Predarea Invatarea Bazata pe Metode de Stimulare a Gandirii Critice la Ciclul Prescolar

CUPRINS

INTRODUCERE

CAPITOLUL I: REPERE TEORETICE PRIVIND DEZVOLTAREA GÂNDIRII CRITICE

I.1. Gândirea critică

I.1.1. Termenul de ,,a gândi critic”

I.1.2. Definiții ale gândirii critice

I.1.3. Caracteristicile gândirii critice

I.2. Condiții necesare pentru formarea și dezvoltarea gândirii critice

I.3. Factorii care intervin în dezvoltarea responsabilităților copiilor

I.4. Dezvoltarea abilităților de gândire critică

I.5. Gândirea critică la vârsta preșcolară

I.6. Predarea și învățarea bazată pe strategii de dezvoltare ale gândirii critice

I.6.1. Cadrul pentru dezvoltarea gândirii critice – model de gândire și învățare

I.6.1.1. Evocarea

I.6.1.2. Realizarea sensului

I.6.1.3. Reflecția

I.6.2. Interogarea profesorului – instrument pentru predarea și promovarea abilității de gândire critică

I.6.3. Evaluarea abilităților de gândire critică

I.7. Dezvoltarea gândirii critice – premisă a exigenței vieții contemporane

CAPITOLUL II: METODOLOGIA PREDĂRII-ÎNVĂȚĂRII BAZATĂ PE METODE DE STIMULARE A GÂNDIRII CRITICE ÎN CICLUL PREȘCOLAR

II.1. Abordări conceptuale

II.1.1. Predarea – învățarea bazată pe metode de stimulare a gîndirii critice în ciclul preșcolar

II.1.2. Importanța metodelor interactive

II.1.3. Clasificarea metodelor interactive

II.2. Prezentarea selectivă a unor metode și tehnici specific predării-învățării la cunoașterea mediului

II.2.1. Metoda ciorchinelui

II.2.2. Bula dublă

II.2.3. Metoda piramidei

II.2.4. Jurnalul grafic

II.2.5. Metoda Phillips 6/6

II.3. Programul LSDGC

II.3.1. Criterii care stau la baza articulării structurii programului LSDGC

II.3.2. Proiectarea lecțiilor de tip LSDGC

II.4. Activități de predare-învățare la domeniul experiențial Științe

II.4.1. Activitatea de cunoașterea mediului și importanța acesteia

II.4.2. Activități de predare-învățare la tipul de activitate Cunoașterea mediului

II.4.3. Rolul educatoarei și a metodelor interactive în procesul de predare-învățare la activități de Cunoașterea mediului

CAPITOLUL I: REPERE TEORETICE PRIVIND DEZVOLTAREA GÂNDIRII CRITICE

I.1. Gândirea critică

I.1.1. Termenul de ,,a gândi critic”

Trăim într-o lume care se dezvoltă în continu. Pe măsură ce lumea devine tot mai complexă, tinerii trebuie să fie capabili să rezolve probleme dificile, să examineze critic contextul, să cântărească alternativele și să ia decizii.

Foarte mulți vor să ne convingă de câte ceva. De exemplu panourile publicitare vor să ne convingă să cumpărăm produsul X în locul produsului Y. Autorii încearcă să ne convingă de adevărul unei legi sau al unei teorii prin argumente. Unele dintre acestea sunt argumente raționale, altele mai puțin. Rolul nostru este să analizăm ofertele și să alegem.

Lumea contemporană este complicată datorită bombardamentului informațional, globalizării și dezvoltării tehnologiei. Oamenii trebuie să știe foarte multe lucruri pentru a putea face față cu succes solicitărilor cotidiene. Astfel trebuie să fim capabili să alegem în mod rațional între două sau mai multe alternative. De exemplu când alegem o facultate, o profesie, un loc de muncă, locuința, reprezentanții pe scenă politică etc. Toate acestea sunt doar niște exemple ale momentelor în care trebuie să alegem, multe altele apar în fiecare zi.

Fiecare alegere făcută presupune raționalizare, adică gândire. Gândirea este o trăsătură distinctivă a finței umane și se realizează în diferite moduri. Unul dintre acestea este gândirea critică.

,,Gândirea critică este un proces complex care începe cu asimilarea de cunoștințe, cu dobândirea unor operații și procedee mintale de procesare a informațiilor, continuă cu formarea unor credințe și convingeri care fundamentează adoptarea unor decizii și se finalizează prin manifestarea unor comportamente adaptative adecvate și eficiente” (Ion Al. Dumitru, 2000, Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Ed. De Vest, Timișoara, p.29).

Gândirea critică este un proces complex de integrare creativă (a ideilor și resurselor) de reconceptualizare și de reîncadrare a conceptelor și informațiilor și un process de cunoaștere activă și interactivă.

Gândirea critică, în acelaș timp, este o atitudine, un instrument și o filosofie.

Gândirea ca instrument ne ajută să evaluăm raționamente și argumente, să detectăm greșelile, să alegem dintre variabile multiple.

Gândirea ca filosofie este una dintre abilitățile cheie care asigură succesul în societatea cunoașterii și comunicării.

Gândirea ca atitudine reprezintă capacitatea de a introduce ordine, raționalitate în evenimentele lumii. Deci cu ajutorul gândirii ordonăm, clasificăm, comparăm, categorisim.

Termenul ,,critic” nu se referă la critica ce distruge, ci la cea care construiește. A gândi critic constructiv, după I. Al. Dumitru, înseamnă ,,a susține cu argument convingătoare, raționale, anumite opinii și a le respinge pe altele, a te ,,indoi” cu scopul de a obține noi argumente care să-ți întărească sau, dimpotrivă, să-ți subrezească propriile convingeri si credințe, a supune analizei și evaluării orice idee personală sau aparținând altora” (Ion Al. Dumitru, 2000, Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Ed. De Vest, Timișoara, p.25-26).

Așadar a gândi critic înseamnă a fi curios, a pune întrebări, a căuta răspunsuri, a căuta cauze și implicații, a găsi alternative la atitudini deja fixate, a adopta o poziție pe baza unei întemeieri argumentate și a analiza logic argumentele celorlalți. O asemenea capacitate nu se dezvoltă de la sine, ci ea trebuie exersată și încurajată într-un mediu de învățare adecvat.

Cadrele didactice trebuie să pregătească optim pe copii pentru a reuși, pentru a fi dezvoltați favorabil și pentru a fi productivi în viitor. Informațiile pe care copiii le învață la școală este numai o fracțiune din tot ceea ce se știe într-un domemiu și o parte foarte mică din ceea ce va trebui să învețe pe parcursul vieții sale. Considerea că gândirea critică este o ,,materie” sau un set de deprinderi care trebuie memorate și aplicate, este greșită. Dacă nu este o materie, ce poate să fie? În primul rând gândirea critică este produsul interacțiunii ideilor și a informațiilor celui care învață. În al doilea rând gândirea critică este un proces activ, al persoanei care învață, prin care se deține controlul asupra informației, punând întrebări ca de exemplu: ,,Ce semnificație au aceste informații pentru mine?”, ,,Cum pot folosi aceste cunoștințe?”, ,,La ce îmi folosește această informație?”, ,,Cum aș putea aplica în practică aceste cunoștințe?” etc. Deci gândirea critică este un proces activ, complex, coordonat, care presupune o gândire în mod autentic la ceva.

Cercetările recente în domeniul gândirii critice demonstrează că atât predarea deprinderilor, cât și memorarea cunoștințelor, diminuază gândirea critică. De exemplu, Brown (1989) arată că formarea deprinderilor în mod separat de scopurile și sarcinile lumii reale, permite copiilor să obțină rezultate bune la test, însă sunt incapabili să aplice acele deprinderi la situații noi.

I.1.2. Definiții ale gândirii critice

Sensurile împrumutate conceptului gândire critică sunt multiple și variate. Câteva concepții referitoare la acest termen:

Stephen P. Norris: Gândirea critică înseamnă să decidem rațional ce să credem și ce să nu credem. (1985)

Simon și Kapplan: Gândirea critică este formarea inferențelor logice. (1989)

Smith: Abilitățile gândirii critice: înțelegerea înțelesului unei propoziții, detectarea ambiguității, evaluarea întemeierii unei concluzii âși acceptarea sau respingerea critică a enunțurilor diferitelor autorități. (1990)

Stahl și Stahl: Gândirea critică este dezvoltarea unor patternuri de gândire coezive și logice. (1991)

Victor P. Maiorana: Scopul gândirii critice este, deci, să ajungă la înțelegere, la evaluarea punctelor de vedere și să rezolve probleme. Cum toate aceste trei domenii implică punerea de întrebări, putem spune că gândirea critică este chestionarea sau cercetarea în care ne angajăm atunci când căutăm să înțelegem, să evaluăm sau să rezolvăm. (1992)

Moore și Parker: Gândirea critică reprezintă actul elaborat și deliberat de a accepta sau respinge adevărul unui raționament sau de a suspenda judecata. (1994)

Diane F. Halpern: Gândirea critică este folosirea acelor abilități cognitive sau acelor strategii care cresc probabilitatea unui rezultat dezirabil. Este indreptată spre un scop, este rațională și bine direcționată – tipul de gândire implicat în rezolvarea de probleme, formularea unor inferențe, luarea deciziilor atunci când cel care gândește folosește abilități alese special și eficiente pentru contextul particular în care se găsește și pentru tipul de sarcină pe care o are de rezolvat. (1996)

Definițiile gândirii critice sunt sprijinite de cercetările din domeniul psihologiei cognitive, filosofiei și educației multiculturale. Aceste definiții au ca puncte comune următoarele:

învățarea eficientă constă în găsirea sensului informațiilor și ideilor

învățarea se îmbunătățește când copiii folosesc câte mai multe strategii de gândire

învățarea se îmbunătățește când copiii leg cunoștințele anterioare cu noile informații

învățarea și gândirea critică se pot stimula prin aplicarea noilor cunoștințe în rezolvarea unor sarcini

învățarea și gândirea critică au loc atunci când profesorii apreciază diversitatea de

idei și experiențe (adică nu există ,,unicul răspuns corect”)

I.1.3. Caracteristicile gândirii critice

Gândirea critică presupune ca:

fiecare copil să formuleze păreri proprii, personale, referitoare la o temă sau problemă;

ideile și soluțiile propuse de către fiecare persoană să se dezbată în mod individual sau în grup;

alegerea soluției optime pentru rezolvarea problemei să se facă în mod rațional;

rezolvarea de probleme să se realizeze în timp optim și cu eficiență scontată.

Gândirea critică are două dimensiuni esențiale: socială și pragmatică.

Dimensiunea socială presupune o colaborare între învățare și muncă, care să determine construirea și manifestarea solidarității umane.

Dimensiunea pragmatică presupune o învățare bazată pe dezvoltarea gândirii critice, care crează posibilitatea implicării plenare a copiilor în activitate, pornindu-se de la curiozitate până la implicarea efectivă în rezolvarea unor probleme autentice de viață.

Pe măsură ce își dezvoltă capacitatea de a gândii critic, elevul progresează pe mai multe niveluri, manifestându-se tot mai active și responsabil, încrezător în forțele și capacitățiile proprii.

Primul nivel este de la personal (a gândi pentru tine) la public (a gândi și pentru ceilalți). Primele reacții ale copiilor referitoare la un anumit lucru sunt exprimate de obicei sub forma ,,îmi place”, ,,nu-mi place”. Pe măsură ce se maturizează și acumulează experiență, devin din ce în ce mai capabili să își exprime reacțiile în termeni care pot fi înțeleși de alții și care sunt mai adecvați pentru comparații și dezbateri. Semnul distinctiv al unei persoane educate este capacitatea sa de a-și exprima gândurile clar și convingător în fața celorlalți. Aceasta presupune trecerea de la reacția primară personală, la exprimarea ei nuanțată, într-o manieră adecvată, în public.

Următorul nivel este de la heteronom (atribuirea înțelepciunii și autorității celorlalți) la autonom (siguranța cunoștințelor și posibilităților proprii de gândire). Aceasta înseamnă trecerea de la credința că ,,ceea ce este scris este adevărat”, la posibilitatea de a te îndoi de adevărurile scrise ale unor personalități și de a aduce și alte adevăruri, chiar proprii, justificându-le și argumentându-le. Cu alte cuvinte se face trecerea spre o gândire autonomă, flexibilă și critică. Copiii care își dezvoltă autonomia de gândirea, devin mai siguri pe ei înșiși, mai dispuși să adopte un punct de vedere și să-l susțină.

Al treilea nivel este de la intuitiv(experiențial, limitat), la logic(formalizat, comunicabil). A afirma lucruri în mod intuitiv înseamnă a exprima idei fără a reflecta prea multnstruirea și manifestarea solidarității umane.

Dimensiunea pragmatică presupune o învățare bazată pe dezvoltarea gândirii critice, care crează posibilitatea implicării plenare a copiilor în activitate, pornindu-se de la curiozitate până la implicarea efectivă în rezolvarea unor probleme autentice de viață.

Pe măsură ce își dezvoltă capacitatea de a gândii critic, elevul progresează pe mai multe niveluri, manifestându-se tot mai active și responsabil, încrezător în forțele și capacitățiile proprii.

Primul nivel este de la personal (a gândi pentru tine) la public (a gândi și pentru ceilalți). Primele reacții ale copiilor referitoare la un anumit lucru sunt exprimate de obicei sub forma ,,îmi place”, ,,nu-mi place”. Pe măsură ce se maturizează și acumulează experiență, devin din ce în ce mai capabili să își exprime reacțiile în termeni care pot fi înțeleși de alții și care sunt mai adecvați pentru comparații și dezbateri. Semnul distinctiv al unei persoane educate este capacitatea sa de a-și exprima gândurile clar și convingător în fața celorlalți. Aceasta presupune trecerea de la reacția primară personală, la exprimarea ei nuanțată, într-o manieră adecvată, în public.

Următorul nivel este de la heteronom (atribuirea înțelepciunii și autorității celorlalți) la autonom (siguranța cunoștințelor și posibilităților proprii de gândire). Aceasta înseamnă trecerea de la credința că ,,ceea ce este scris este adevărat”, la posibilitatea de a te îndoi de adevărurile scrise ale unor personalități și de a aduce și alte adevăruri, chiar proprii, justificându-le și argumentându-le. Cu alte cuvinte se face trecerea spre o gândire autonomă, flexibilă și critică. Copiii care își dezvoltă autonomia de gândirea, devin mai siguri pe ei înșiși, mai dispuși să adopte un punct de vedere și să-l susțină.

Al treilea nivel este de la intuitiv(experiențial, limitat), la logic(formalizat, comunicabil). A afirma lucruri în mod intuitiv înseamnă a exprima idei fără a reflecta prea mult la legătura dintre afirmație și experiență. A te concentra asupra logicii înseamnă a deveni sensibil la modul în care sunt aranjate probele pentru a susține concluzia. Fără a nega rolul intuiției, trebuie să remarcăm că logica presupune un nivel profund al rezolvării de probleme cu care ne confruntăm. Mai ales pentru formarea gândirii critice, pentru prezentarea și susținerea argumentelor, trebuie să facem apel la logică.

Ultimul nivel este de la o perspectivă (închiderea în propriile convingeri) la mai multe perspective (capacitatea de a ține cont și de părerile celorlalți). Un individ care este mai puțin matur se va crampona în propriile convingeri, indiferent de ceea ce spun ceilalți. Însă un individ mai matur, un gânditor critic va ține cont și de convingerile celorlalți. Gânditorul critic astfel este capabil să accepte și pozițiile altora, exprimând acest lucru în maniera: ,,Stiu că sunt mulți care cred X, dar dați-mi voie să vă arăt motivele pentru care Y e preferabil”. Un adevărat gânditor critic este cel care acceaptă mai multe perspective, conștientizând avantajele și dezavantajele fiecărei perspective. (Borșan M., Năprădean C.: Proiectarea didactică din perspectiva metodelor interactive, p.5-8)

Dintre toate caracteristicile prezentate putem concluziona că abilitatea de a gândi critic presupune o anumită experiență de viață, un antrenament special în abordarea perspectivelor multiple, deschiderea spre nou și spre împărtășirea experiențelor proprii celorlalți membri ai grupului.

I.2. Condiții necesare pentru formarea și dezvoltarea gândirii critice

Dezvoltarea gândirii critice este o sarcină complexă. Pentru a dezvolta gândirea critică, nu există pași concreți ce trebuie parcurse, ci acesta se formează și se dezvoltă cu asigurarea unui set de condiții.

Trebuie alocat timp și trebuie create condiții pentru experiențele de gândire critică.

Copiii trebuie lăsați să mediteze liberi.

Trebuie acceptată fiecare idee și părere.

Trebuie promovată implicarea copiilor în procesul de învățare.

Copiii trebuie să diminueze sentimentul că riscă să fie ridiculizați.

Trebuie exprimată încrederea în capacitatea fiecărui elev de a gândi critic.

Trebuie apreciată gândirea critică.

Copiii pentru a ajunge să gândească critic trebuie să-și dezvolte încrederea în sine și forțele proprii, să înțeleagă valoarea ideilor și opiniilor proprii, să fie activ în procesul de învățare, să asculte cu respect opiniile celorlalți (opinii diferite de-a lui) și să fie capabili a formula și a apăra propriile opinii. (Crețu, N.: Inițiere în metodologia gândirii critice, Chișinău, 2003, p. 9)

În continuare vom prezenta fiecare condiție în parte.

Timpul

Gândirea critică necesită timp suplimentar din mai multe perspective. Înainte de a gândi la ceva nou, trebuie să descoperim ceea ce credem despre acest nou. Descoperirea propriilor gânduri presupune un fel de explorare arheologică a ideilor, convingerilor și experiențelor anterioare (Pearson, Hansen, Gordon, 1979).

De asemenea este nevoie de timp pentru a începe să exprimăm gândurile proprii și să împărtășim cu ceilalți. Fără comunicare ne apare feedback-ul din partea celorlalți. Comunicarea permite șlefuirea ideilor și reflectarea continuă.

Pentru promovarea gândirii critice în școală, este necesară alocarea suficientă a timpului copiilor, la fiecare lecție, pentru a-și exprima ideile proprii și pentru a primi răspuns constructiv.

Când gândurile copiilor sunt comunicate într-o atmosferă care încurajează comunicarea, ideile se formulează și se clarifică mai bine.

Astfel, trebuie să găsim timp pentru comunicare și feedback.

Permisivitatea

Copiii nu întotdeauna gândesc liberi în legătură cu ideile importante pentru ei. De cele mai multe ori ei așteaptă ca profesorul să le dea ,,singurul răspuns corect”. Însă copiii care sunt încadrați în activități ce dezvoltă gândirea critică, emit în mod activ ipoteze, analizând ideile și conceptele din diverse puncte de vedere. Copiilor trebuie să li se permită să mediteze, să creeze, să afirme diferite teze. Când copiii înțeleg ca acest comportament este acceptabil, se angajează mai activ în analiza critică.

Profesorii trebuie să dea dovadă de discenământ copiilor, oferind să gândească critic. Copiii trebuie să facă distincția între a acorda permisiunea și a fi prea indulgenți. Pe de altă parte copiii trebuie să fie responsabili pentru autenticitatea gândirii lor și trebuie să primească feedback onest.

Permisivitatea trebuie acordată la un mediu de învățare constructiv și de încurajare.

Diversitatea

Copiii când se simt liberi să se mediteze, să-și exprime propriul punct de vedere și renunță la convingerea că exista un singur răspuns corect, atunci apare diversitatea de opinii și idei.

A limita exprimarea ideilor și opiniilor, înseamnă limitarea gândirii libere a copiilor. Pentru dezvoltarea gândirii critice a copiilor, profesorii trebuie să acorde copiilor siguranța că toate părerile și ideile sunt așteptate și acceptate. Însă sunt și cazuri unde există numai un singur răspuns corect, și profesorii trebuie să fie onești.

Mulți copii sunt pasivi, crezând că manualul conține cunoștințe pe care copiii numai trebuie să învețe. Aceste cunoștințe li se par fixe, gata pentru a fi ,,turnate” în capul copiilor care trebuie numai să le reproducă la comandă, pentru a vedea ce au învățat. Copiii pasivi nu se implică în gândirea critică numai dacă sunt impulsionați să facă acest lucru. Copiii vor devine partea activă a proceseului de învățare, dacă știu să investească în propria lor învățare. Abordările metodologice care îi implică pe copii să mediteze și să împărtășească ideile, îi angajează și îi activează în gândire.

Implicarea activă

Fără implicarea activă în procesul de învățare, nu putem vorbi de dezvoltarea gândirii critice. Cum am amintit mai sus, sunt și copii pasivi. Acestea consider că doar profesorul este responsabil de calitatea procesului de predare și că informațiile există de-a gata. Copiii nu trebuie decât să reproducă cunoștințele pentru a arăta că l-au însușit.

Copiii trebuie motivați să investească în propria lor instruire. Abia atunci se vor implica activi în procesul de învățare și vor fi responsabili pentru rezultatele obținute.

Asumarea de riscuri cognitive

A gândi liber poate fi riscant. Ideile expuse pot fi riscante pentru că pot părea ciudate, hazlii, chiar și contradictorii. Ideile ,,alogice” (,,tâmpite”), combanațiile aiurite, noțiunile penibile, toate acestea fac parte din procesul de gândire.

Profesorii trebuie să-și liniștească pe copii, explicând că aceste lucruri aparțin de procesul de învățare. Profesorii trebuie să facă înțeleasă faptul că ridiculizarea ideilor nu va fi tolerată, pentru că acesta sufocă gândirea prin sentimentul de risc personal excesiv.

Gândirea critică se dezvoltă cel mai bine într-o atmosferă lipsită de riscuri, în care ideile să fie respectate și copiii sunt motivați să se angajeze activi în procesul de învățare.

Respectul

De multe ori ne punem întrebarea oare cum vor interpreta informațiile oferite la lecții. Pentru canalizarea și controlarea gândirii trebuie să se depună mare efort. Fără acest control, opiniile copiilor ar produce un haos.

Când copiii înțeleg că ideile lor sunt apreciate, când sunt convinși că profesorul respectă ideile și convingerile lor, ei demonstrează responsabilitate și grijă sporită.

Astfel, copiii încep să arate mai mult respect față de propria lor gândire, luând procesul de învățare și consecințele acestuia mult mai în serios, și față de profesorul.

Valoarea

Este foarte important faptul să comunicăm copiilor că opiniile, ideile și analiza critică au valoare. Astfel vom reuși să implicăm pe copii în activități ce presupun dezvoltarea gândirii critice.

Când copiilor li se cere să redea ce au învățat în ziua respectivă fie oral, fie într-un test scris, ei vor înțelege rapid că cel mai important și apreciat lucru este învățarea pe de rost a ideilor altora.

Dacă vrem să evităm acest lucru, atunci trebuie să demonstrăm ceea ce apreciem, interacționând în alt fel cu copiii și cerându-le alt fel de feedback.

În concluzie, gândirea și învățarea critică au loc atunci când cadrul didactic apreciază diversitatea de idei și experiențe. Astfel gândirea critică apare când nu există mentalitatea ,,unicului răspuns corect”.

I.3. Factorii care intervin în dezvoltarea responsabilităților copiilor

Dezvoltarea gândirii critice în ultima instanță este responsabilitatea elevului. Pe lângă crearea unei atmosfere favorabile învățării eficiente de către copii, ei trebuie să acționeze pentru a-i dezvolta propria gândire critică. Înainte de a acționa, ei trebuie să înțeleagă ce li se cere pentru a ajunge să gândească critic.

Există o serie de calități și comportamente pe care le manifestă copiii care gândesc critic. Acestea sunt: încrederea, implicarea activă, împărtăsirea ideilor, ascultarea activă.

Încrederea este primul factor care intervine în dezvoltarea responsabilitatea copiilor pentru a gândi critic. Copiii în primul rând trebuie să ajungă să creadă că opiniile și ideile lor au valoare. Trebuie să accepte ideea că ceea ce gândesc ei au valoare unică și reprezintă o contribuție la înțelegerea mai bună a conceptelor discutate. Dacă copiii nu au încredere în propria lor valoare și demnitate, vor refuza să se implice în activități ce dezvoltă gândirea critică.

Răspunsurile pe care le solicităm copiilor determină ceea ce este mai mult de apreciat. (Crețu, N.: Inițiere în metodologia gândirii critice, Chișinău, 2003, p. 12)

Următorul factor este implicarea activă. Mihály Csikszentmihályi (1975), pedagog și psiholog, a demonstrat că atunci când copiii sunt implicați actici în procesul de învățare, acestea învață cu plăcere, iar capacitatea lor de gândire și înțelegere este mai mare.

Copiii când investesc suficientă energie și se implică în mod activ în procesul de învățare, acesta dă naștere unui sentiment de împlinire și devine plăcut.

Factorul următor se referă la împărtășirea ideilor. Acesta este un comportament învățat. Copiii trebuie învățați să împărtășească colegilor ideile și opiniile proprii, ceea ce implică renunțarea la anumite lucruri în favoarea celorlalți.

Părinții încă de mic îi învață pe copii să împartă cu ceilalți ceea ce au. Copiii ajung să accepte ideea nu doar pentru că le-o cer părinții, ci pentru că ajung să constate avantajele intrinseci ale acestui comportament. Ei înțeleg că renunțând la ceva, câștigi altceva. Deci cunoașterea înseamnă împlinire. (Crețu, N.: Inițiere în metodologia gândirii critice, Chișinău, 2003, p. 12)

Următorul factor este ascultarea activă. Faptul că copiii împărtășesc ideile, acesta presupune că ei ascultă activ, acceptând opiniile celorlalți. Astfel renunță la a face judecăți sau la a-și impune propriul punct de vedere. În schimb vor primi înțelepciunea colectivă a celorlalți, care le oferă un limbaj expresiv și un context mai larg pentru propriile idei.

Astfel, dacă renunțăm a-i judeca pe alții, vom înțelege mai bine opiniile lor. (Crețu, N.: Inițiere în metodologia gândirii critice, Chișinău, 2003, p. 12)

Aceste calități și comportamente noi, cadrele didactice, trebuie să le promovăm și să le încurajăm la grupă.

I.4. Dezvoltarea abilităților de gândire critică

Gândirea critică este una din abilitățile cheie care asigură succesul în societatea cunoașterii și comunicării. Cu ajutorul gândirii ordonăm, clasificăm, comparăm, categorisim.

Gândirea critică este văzută ca abilitate ce implică analiza și efectuarea de judecăți nu neapărat pentru a identifica erori ci și pentru a înțelege deplin și a putea descrie ceea ce a fost înțeles. (Negovan, 2007, p.131)

Copiii trebuie să-și dezvolte abilitatea de a selecta informațiile, de a decide ce este și ce nu este important pentru a se încadra într-o lume mobilă. Ei trebuie să înțeleagă corelațiile dintre diversele informații, să descopere sensul noțiunilor noi întâlnite, să respingă informațiile irevelante sau false și să dea un sens critic, creativ și productiv informațiilor cu care se confruntă.

Pentru a aplica informațiile, copiii trebuie să știe a efectua mai multe operații de gândire. Copiii vor fi obișnuiți să identifice, să prelucreze, să-și însușească și să folosească informații. Astfel, vor dezvolta abilitatea de analiză sistematică și reflecție critică, ceea ce îi va ajuta în asimilarea cunoștințelor la școală și va fi baza gândirii și reflecției critice.

În privința dezvoltării abilității de gândire critică și cadrele didactice joc un rol important. Profesorii trebuie să creeze un cadru de gândire și învățare sistematică, în cadrul căreia copiii să înțeleagă, să aplice procedeul, să conștientizeze, să urmărească și să monitorizeze propriile procese de gândire, când învață independent.

Dezvoltarea gândirii critice are mai multe stadii. Richard Paul și Linda Elder ne oferă o stadialitate a dezvoltării abilităților de gândire critică, având șase stadii: gânditorul nereflexiv, gânditorul prefigurat, gânditorul începător, gânditorul practicant, gânditorul avansat, gânditorul de performanță. Fiecare stadiu în parte are caracteristicile proprii.

Gânditorul nereflexiv este cel care nu conștientizează rolul major al gândirii în existența sa, nu este conștient de faptul că face presupuneri, că ajunge la anumite concluzii prin raționamente. Stadiul gânditorului nereflexiv este stadiul egocentrismului și inocenței. La gânditorul nereflexiv lumea reală este considerată ca fiind cea pe care o percepe, iar ceilalți sunt de vină de ceea ce se întâmplă. Acest stadiu este cel în care trăiesc cele mai multe persoane de-a lungul întregii vieți.

Gânditorul prefigurat este cel care conștientizează că utilizează anumite instrumente și procese ale gândirii și se concentrează pe problemele pe care le identifică în propria gândire. Informațiile pe care le folosim nu sunt întotdeauna complete sau precise. De aici decurge inconsistența raționamentelor sau a asumțiilor pe care le facem. Observă că există unele probleme cu maniera lui de a gândi, dar nu le identifică precis. Gânditorul prefigurateste dominat de propriile judecăți. În acest stadiu conștientizăm legătura dintre modul nostru de a gândi și modul de viață pe care-1 practicăm.

Gânditorul începător este cel care încearcă să-și îmbunătățească abilitățile de gândire, însă fără a urma un anumit program. În acest stadiu apare capacitatea de a analiza logic o situație, de a formula întrebări, de a verifica acuratețea informațiilor, de a recunoaște că are prejudecăți. Gânditorul începător ajunge la concluzia că el are dreptate și nu ceilalți.

Primul element al acestui element este faptul că gânditorul admite că există mai multe puncte de vedere care pot fi corecte. Cel de-al doilea este înțelegerea faptului că procesele de gândire sunt influențate de contextul în care trăim: spațiul cultural, perioada în care trăim, localitatea (la sat sau la oraș), mediul familial, ideile și credințele persoanelor cu care venim în contact, domeniul de cunoaștere major în care ne plasăm (sociologic, psihologic, etic, istoric, biologic etc). Acest stadiu are două pericole, anume dogmatismul și subiectivismul.

Gânditorul practicant este cel care admite că gândirea poate fi exersată și că solicită practică regulată. După Paul și Elder sunt mai multe strategii pentru construirea și practicarea gândirii critice: investirea timpului, focalizarea pe o singură problemă, practicarea strategiilor intelectuale, remodelarea caracterului, depășirea egocentrismului, schimbarea modului de a vedea lucrurile, conștientizarea emoțiilor, etc.

Gânditorul avansat este cel care înțelege că modul în care gândește influențează calitatea vieții pe care o trăiește. Își monitorizează gândurile, sentimentele și dorințele. Este capabil să folosească eficient strategiile și instrumentele de gândire. Are curajul intelectual de a-și exprima corect ideile, credințele, opiniile, chiar dacă implică emoții negative.

Gânditorul avansat poate identifica punctele slabe ale modului și produselor gândirii sale.

În acest stadiu egocentrismul personal este redus și gânditorul avansat recunoaște momentele când ceilalți gândesc greșit din cauza intereselor personale. Acest stadiu se poate obține după câțiva ani de practică și reflexie.

Gânditorul de performanță este cel care atinge un nivel înalt de performanță intelectuală. Persoana care atinge acest stadiu nu mai este nevoită să depună efort conștient pentru a gândi performant. Înțelege relația dintre gânduri, emoții, orientări și comportamente. Depășește egocentrismul și sociocentrismul. Este capabil de autoreflecție critică asupra propriei gândiri, care presupune deciderea punctelor în care se va interveni și intervenția. Calitățile intelectuale ale acestui tip de gânditor sunt: umilință, integritate, perseverență, curaj, empatie, autonomie, responsabilitate și corectitudine.

Rolul acestui stadiu este de a orienta și de a stimula acțiunile întreprinse pentru dezvoltarea capacității de a gândi critic.

I.5. Gândirea critică la vârsta preșcolară

Mulți dintre specialiști consideră că dezvoltarea gândirii critice este un proces mult prea greu pentru copiii preșcolari datorită stadiilor dezvoltării inteligenței copilului (după Jean Piaget). Însă dezvoltarea gândirii critice la preșcolari este posibil datorită suportului intuitiv.

Cadrele didactice care înclină spre a pune bazele gândirii critice încă din grădiniță, se confruntă cu câteva întrebări:

Gândirea critică formează maturizarea prea rapidă a copiilor?

Li se ,,răpește” miciilor copilăria?

Ne folosim de un copil să gândescă ca un adult?

Este moral ca un cadru didactic să obțină efecte spectaculoase în prezent, cu prețul unor consecințe târzii suportate de copii? (Glava, A.: Strategii de dezvoltare a gândirii critice –suport de curs, p.25)

Niciodată nu vor exista asemenea consecințe, deoarece copiii vor raționa cu siguranță mai bine. Utilizarea metodelor, a procedeelor și tehnicilor de dezvoltare a gândirii critice, le sporește încrederea copiilor în forțele proprii, în performanțele obținute, contribuind la dezvoltarea intelectuală, morală și la socializarea lor. Astfel copiii participă efectiv la procesul de învățare, cu o responsabilitate și grad de implicare mai mare.

Dezvoltarea timpurie a gândirii critice nu dăunează preșcolarilor. Însă practicarea neadecvată sau parțială a ei poate duce la dezvoltarea unui comportament tipic, unui copil pasiv care așteaptă totul de-a gata, iar efectul nu va fi deloc neglijabil ci dăunător și educațional contraproductiv.

La vârsta preșcolară capacitatea de a gândi critic se dobândește în timp. Cadrul didactic trebuie să permită copiilor să se manifeste spontan, fără îngrădire, ori de câte ori există o situație de învățare. Nu trebuie să le fie teamă copiilor de reacția celor din jur față de părerile lor, trebuie să aibă încredere în puterea lor de analiză, de reflecție.

Gândirea critică îi învață pe copii să-și emită și să-și susțină propriile idei. Obligația cadrului didactic este să formeze o atmosferă pozitivă pentru declanșarea ideilor personale ale copiilor, și să dea copiilor senzația că ei sunt adevărații descoperitori ai „noului” ( deși e vorba de o redescoperire).

Antrenarea timpurie a dispoziției pentru analiza critică a realității are mai multe valențe pozitive, care sunt incontestabile. Astfel gândirea critică:

învață copiii să privească lucrurile din mai multe perspective;

oferă posibilitatea schimbării unui punct de vedere pe măsură ce examinează și reexaminează idei ce par evidente;

oferă copiilor libertatea de a-și exprima propriile opinii;

ajută copiii să descopere idei noi;

dezvoltă abilitatea copiilor de a gândi original;

poate preîntâmpina blocajele în gândire;

ajută copiii să rezolve probleme pe care nu le-au putut rezolva cu metode obișnuite;

ajută ca să vadă oportunități acolo unde alții văd probleme;

ajută la descoperirea erorilor și prejudecăților. (Glava, A.: Strategii de dezvoltare a gândirii critice –suport de curs, p.26)

Pentru activitățile din grădiniță care vizează dezvoltarea gândirii critice, sunt accentuate două direcții de abordare, care au la bază următoarele premise:

1. Prin cultivarea curiozității naturale a copiilor ( față de mediul înconjurător ) se antrenează și se dezvoltă gândirea de nivel superior. În acest fel trebuie desfășurate cu copiii activități ce pun accentul pe stimularea curiozității lor, aspect ce contribuie la dezvoltarea capacităților analitice utilizate în rezolvarea de probleme.

2. Respectând relația valorică calitatea întrebărilor – calitatea răspunsurilor, se determină calitatea gândirii, și asta pentru că întrebările adecvat formulate adresate copiilor conduc la formarea unei gândiri nuanțate, bazate pe abstracție și intuiție. (Glava, A.: Strategii de dezvoltare a gândirii critice –suport de curs, p.26)

I.6. Predarea și învățarea bazată pe strategii de dezvoltare ale gândirii critice

A-i învăța pe copii să gândească critic trebuie să devină practică de predare consecventă (Zelina, 1994). Copiii nu vor ajunge să gândească critic de la sine, ei trebuie educați. Însă gândirea critică nu este o materie de studiu, ci este un rezultat. Deci gândirea critică nu se învață ca o rețetă, ci se practică.

Gândirea critică de cele mai multe ori este considerată o materie, ce trebuie memorată și aplicată. Pentru a gândi critic copiii trebuie să aibă experiență a ceea ce înseamnă să gândești critic. Gândirea critică este un proces activ care îi permite elevului să asimileze informația: interogînd-o, reconfigurînd-o, adaptând-o sau ignorând-o.

Copiii uneori pun întrebări de genul: ,,Ce repezintă pentru mine această informație?”, ,,Este utilă această informație?”, ,,Ce legătură este între aceste informații și ceea ce știu?”, ,,Cum le pot utiliza?”, ,,Care este atitudinea mea față de acești idei?”. Sarcina profesorului nu este de a răspunde pentru întrebări, ci elevul trebuie înzestrat cu instrumentul necesar pentru aplicarea cunoștințelor acumulate și a abilităților formate.

Precum gândirea critică este un proces, cadrul didactic trebuie să creeze în permanență oportunități de exersare, de evaluare a gândirii critice, dar și de estimare a rezultatului. Astfel trebuie să obișnuim pe elev cu ideea că respectarea unor pași, asimilarea unor algoritm îi va facilita procesul de gândire și de ordonare a ideilor (în lectură, scriere și comunicare).

I.6.1. Cadrul pentru dezvoltarea gândirii critice – model de gândire și învățare

Principalul mediu în care gândirea critică se formează este școala. Fără a nega rolul familiei și al societății care constrâng la dezvoltarea acestei abilități, școala este singura instituție preocupată de formarea abilității de a gândi critic. Dovadă, unul dintre obiectivele învățământului românesc actual, este formarea competenței de a gândi critic.

Gândirea critică se formează prin exercițiu, prin învățarea copiilor de a gândi critic,

de a aduce argumente bazate pe cunoștințe, teorii, experiențe. Pentru acesta este necesar un anumit cadru de desfășurare a lecțiilor, ce constă în parcurgerea următoarelor etape: evocarea, realizarea sensului și reflecția. Aceste etape nu anulează momentele „clasice” ale lecției (momentul organizatoric, verificarea temelor, captarea atenției, anunțarea obiectivelor și a subiectului lecției etc.)

I.6.1.1. Evocarea

În etapa evocării, ca punct de plecare, li se cere copiilor să spună ceea ce știu sau cred că știu. În această etapă este important ca profesorul să se abțină de a vorbi, lăsându-i pe copii să vorbească. Rolul profesorului este de a îndruma, de a extrage ideile și de a-i asculta pe copii.

În evocare se realizează mai multe activități cognitive. Prima dată copiii sunt implicați activ în încercarea de aș-i aminti ce știu despre un anumit subiect. Prin acest fapt copiii vor examina propriile cunoștințe și încep să gândească la subiectul propus. Prin etapa de evocare copiii stabilesc un punct de plecare bazată pe cunoștințele proprii, la care se vor adăuga cunoștințe noi.

Evocarea ajută ca cel care învață să fie activizat, deoarece învățarea este un porces activ și nu pasiv. De exemplu de foarte multe ori copiii stau în bancă ascultându-l pe profesor gândind în locul lor, în timp ce ei stau în bancă luând notițe și visând cu ochii deschiși. Astfel ca gândirea critică sa aibă loc, copiii trebuie implicați activ în procesul de învățare. Prin implicare activă copiii devin conștienți de propria gândire, exprimând cunoștințele in scris sau verbal, scotând la suprafață ideile proprii.

Prin intermediul evocării se stabilesc interesul și scopul pentru explorarea subiectului. Scopul poate fi stabilit de profesor (scop extern) sau de copii (scop intern). Scopul intern este mult mai puternic, fiind determinat de interesul copiilor.

I.6.1.2. Realizarea sensului

A două etapă a cadrului pentru dezvoltarea gândirii critice este realizarea sensului. În această fază cel care învață vine în contect cu niole informații sau idei. În această etapă profesorul are cea mai redusă influență asupra copiilor. Copiii trebuie să se implice activ în procesul de învățare în mod independent.

Cadrul didactic trebuie să mențină implicarea activă a copiilor solicitată încă din evocare, trebuie să încurajeze și să stimuleze copiii să-și stabilească scopuri, să facă analize și sinteze, comparații, abstractizări și generalizări, ajungând treptat la o conceptualizare adecvată. Și nu în ultimul rând trebuie să susțină efortului copiilor de a-și monitoriza propria înțelegere.

I.6.1.3. Reflecția

A treia fază a cadrului este reflecția. Aceasta fază este atât de importantă ca și celelalte. În acestă etapă copiii își consolidează cunoștințele noi și își restructurează activ schema pentru a include în ea noi concepte. În această fază copiii vor însușii cunoștințele noi. Apare învățarea durabilă, care se realizează cu ajutorul schimbării. Această schimbare se petrece doar când cei care învață se implică activ în restructurarea schemelor lor pentru a include în ele noul.

În etapa de reflecție copiii trebuie să-și exprime în propriile lor cuvinte ideile și informațiile întâlnite. Prin acest lucru se construiește o nouă schemă (schemă personală).

Prin generarea schimbului de idei, se dezvoltă vocabularul și capacitatea de exprimare a copiilor.

Folosirea cadrului de gândire și învățare bazat pe ,,Evocare”- ,,Realizarea sensului”- ,,Reflecție” (ERR) creează contextul favorabil pentru: stabilirea unor scopuri pentru învățare, activitatea gândirii copiilor, implicarea activă a acestora în învățare, motivarea copiilor pentru învățare, stimularea reflecției personale, confruntarea de idei și opinii cu respectarea fiecăreia dintre acestea, încurajarea exprimării libere a tuturor opiniilor, ajutorarea copiilor să-și formuleze propriile întrebări și să caute răspunsuri, procesarea informației de către copii, prin aceasta exersându-și gândirea. (Dumitru, 2000, p.63)

Gândirea eficientă se dezvoltă prin munca în colaborare ceea ce înseamnă lucrul în perechi, pe grupe. Munca în colaborare este eficientă dacă are loc trecerea de la respectul față de ideile altora la încredere de sine, trecerea de la concret la abstract, de la gândirea intuitivă bazată pe exprimarea unor opinii fără a reflecta asupra lor, la gândirea logică care susține anumite concluzii bazate pe premise, abordarea lucrurilor din mai multe perspective.

I.6.2. Interogarea profesorului – instrument pentru predarea și promovarea abilității de gândire critică

Un instrument puternic pentru predarea și promovarea abilității de gândire critică îl constituie interogarea profesorului.

Școala clasică ignoră adevăratul potențial al interogării, oferind copiilor mai degrabă răspunsuri gata construite decât întrebări bine formulate. Metodologia de dezvoltare a gândirii critice are ca element central întrebarea și interogația ca suport pentru învățare.

Întrebările pe care le adresează profesorul copiilor determină atmosfera din clasă, ce și cum se evaluează, ce înseamnă „corect” și ,,greșit”, ce constituie sau nu surse de informații și cunoaștințe. Există întrebări care impun constrângeri asupra gândirea copiilor la o simplă recitare. Sunt întrebări care facilitează formarea gândirii critice. Aceste întrebări ajută copiii să reflecteze, să speculeze, să reconstruiească, să-și imagineze, să creeze sau să cântărească un răspuns cu grijă, astfel ridicându-și nivelul lor de gândire, îi învață că gândirea lor are valoare și că pot contribui la comunitatea ideilor și convingerilor.

Copiii trebuie învățați de faptul că niciodată cunoștințele nu vor fi ceva fix, și că fiecare ființă umană are propria lui punct de vedere.

Profesorul este un model puternic. Copiii învață încă de la început să fie atenți la ceea ce spune și face cadrul didactic. Pe lângă transmiterea de idei și informații, întrebările profesorului transmit și ceea ce acesta apreciază la copiii săi (Steele și Meredith. 1991).

S-au efectuat mai multe studii cu privire la întrebările profesorului, care au demonstrat că peste 75% din îngrebările puse de profesori copiilor sunt întrebări literare. Indiferent dacă materia este o știință exactă sau literatură, întrebările cu care se confruntă copiii sunt la nivel literal, care cer răspunsuri de un cuvânt sau o propoziție. Pentru a răspunde la întrebări de nivel literal este nevoie de o cunoaștere superficial a conținutului sau a unor cuvinte și expresii din text. Mulți copii memorează informații fără a ști ce înseamnă sau fără a le înțelege.

Copiii pentru a reflecta informațiile noi și a integra cunoștințele și convigerile anterioare, trebuie să se angajeze în conversație, să exprime ideile cu propriile cuvinte, să-și însușească vocabularul nou. Însă interogarea la nivel literal nu le oferă copiilor ocazia de a conversa.

Sanders a adaptat șase tipuri de întrebări care derivă din taxonomia lui Bloom: întrebări de nivel literar (recunoașterea și reamintirea informației), de traducere și interpretare (modificarea informației în forme noi și descoperirea relațiilor dintre idei și fapte), aplicative (identificarea și rezolvarea problemelor), analitice (examinarea părerilor în funcție de înțelegerea și conștientizarea procesului gândirii), sintetice (redarea în forme originale, creându-se scenarii, condiții și rezultate noi) și evaluative (formarea ideilor și opiniilor conform perceperii valorilor).

După afirmația lui Sanders întrebările formează o ierarhie, în care întrebările de nivel literal reprezintă treapta inferioară, iar întrebările evaluative reprezintă cel mai înalt nivel de gândire și interogare. Toate tipurile de întrebări sunt importante, deoarece determină diverse moduri de a gândi. Deci fiecare mod de interogare reprezintă un mod de a gândi, contribuind la perceperea mai profundă a informațiilor.

Astfel scopul intruirii trebuie să fie transferarea copiilor de la un nivel inferior de gândire la unul superior.

I.6.3. Evaluarea abilităților de gândire critică

Literatura de specialitate (Nicu, 2005) menționează o serie de metode utile pentru evaluarea criticismului gândirii ce au potențialul de a releva abilitățile de prelucrare a informației care denotă criticism cognitiv.

Gândirea critică poate fi evaluată prin următoarele metode didactice: observarea sistematică a activității și comportamentului copiilor, interviul, evaluarea scrisă prin sarcini de redactare a textelor, portofoliul copiilor sau autoevaluarea.

Cea mai elaborată metodă de evaluare constituie evaluarea portofoliului copiilor. Această metodă necesită un efort mai mare decât celelalte forme de evaluare. Fiecare copil va avea o mapă în care se va păstra lucrările (fișele de lucru) proprii. La sfârșitul semestrului cadrul didactic va evalua fiecare portofoliu în parte, având în vedere creativitatea și originalitatea copiilor.

Evaluarea se poate realiza și prin folosirea metodelor interactive precum: Ciorchinele, Sintetizarea, Metoda piramidei, Jurnalul grafic, Turul galeriei, Cvintetul, Explozia stelară etc. Prin folosirea acestor metode putem evalua atât oral pe copiii cât și prin scris.

De exemplu metoda ciorchinelui se poate folosi ca evaluare inițială, metoda exploziei stelare ca evaluare formativă, iar metoda piramidei ca evaluare sumativă.

Metodele de stimulare a gândirii critice pot fi folosite atât pentru predarea, cât și pentru evaluarea cunoștințelor.

I.7. Dezvoltarea gândirii critice – premisă a exigenței vieții contemporane 

Gândirea critică este un mod de funcționare a minții care presupune activism, flexibilitate și deschidere spre schimbare, inovare. Pe măsură ce cadrul didactic își dezvoltă copiilor capacitatea de a gândi critic, în acelaș timp le sporește capacitatea de exprimare a gândurilor, autonomia în gândire, obișnuința de a formula sau demonta judecăți, precum și capacitatea de a practica o critică constructivă. (Glava, A.: Strategii de dezvoltare a gândirii critice –suport de curs, p.20)

Exigențele vieții contemporane și necesitatea tot mai acută de a rezolva problemele de complexitate apărute în toate sectoarele de activitate, au transformat educarea gândirii critice într-o prioritate, respective într-o necesitate strigentă pentru societate, pentru toate sectoarele de activitate.

Gândirea critică înseamnă pe de o parte, o formă de gândire superioară bazată pe deprinderi de gândire logică și argumentare, iar pe de altă parte, este un proces activ, intenționat sau spontan, ce îl determină pe elev să dețină controlul asupra informației.

Pe măsură ce lumea devine mai complexă, tinerii trebuie să fie capabili să rezolve probleme dificile, să examineze critic situațiile, să aibă în vedere alternativele și să ia decizii judicioase și conștientizate. A gândi critic este o capacitate ce trebuie dezvoltată și încurajată, astfel s-a introdus abordarea activităților din grădiniță care vizează dezvoltarea gândirii critice.

Obiectivul învățământului preșcolar este acela de a ajuta dezvoltarea psihică, emoțională și socială a copiilor și de a promova supraviețuirea copilului. Învățământul preșcolar este importantă, deoarece aceasta este perioada când copiii se dezvoltă rapid. Dacă procesul de dezvoltare este neglijat în acest stadiu, este mult mai dificil și mai costisitor să compensezi aceste pierderi mai târziu.

Predarea tradițională în sensul în care educatoarea explică, face o demonstrație, iar rolul copiilor este acela de a urmări, nu produce învățare decât în foarte mică măsură. Educatoarea trebuie să găsească acele metode care să permită „stocarea” informației pentru mai mult timp, copiii înșiși trebuie să organizeze ceea ce au auzit și văzut. Dacă copiilor nu li se oferă ocazia discuției, a investigației, a acțiunii și eventual a predării, învățarea nu are loc.

Modernizarea și perfecționarea metodologiei didactice presupune sporirea caracterului activ al metodelor de învățământ. Pentru a realiza o educație de calitate centrată pe copil este necesar ca activitățile de învățare să fie combinate cu activitățile de cooperare, de învățare în grup și de muncă interdependentă. Folosirea metodelor interactive de grup în activitatea cu preșcolarii sporește eficiența activității instructiv-educative din grădiniță.

CAPITOLUL II: METODOLOGIA PREDĂRII-ÎNVĂȚĂRII BAZATĂ PE METODE DE STIMULARE A GÂNDIRII CRITICE ÎN CICLUL PREȘCOLAR

II.1. Abordări conceptuale

II.1.1. Predarea – învățarea bazată pe metode de stimulare a gîndirii critice în ciclul preșcolar

Dezvoltarea gândirii critice constituie folosirea cu precădere a unor strategii activ-participative. Aceste strategii marchează un nivel superior în modernizarea strategiilor didactice.

În Învățământul românesc efortul educatorilor trebuie canalizat în direcția operaționalizării cunoștințelor, cea ce înseamnă creșterea interesului și motivației copiilor care îi va pregăti pe aceștia pentru integrarea în viața socială.

Activizarea predării-învățării presupune folosirea metodelor, tehnicilor și procedeelor care implică pe copiii în procesul de educare. Copilul fiind ajutat să înțeleagă lumea în care trăiește va fi capabil să aplice cea ce a învățat în diferite situații de viață.

Prin metode de predare înțelegem modalități folosite de educatori, în predarea unei domenii cu ajutorul cărora transmite copiilor cunoștințe, priceperi și le formează deprinderi sau să-i determine pe copii să le însușească în mod independent. Această definiție schimbă relația educator-copil, angajându-l pe copil în propria instruire.

Este necesar să facem distincție între metodă și metodologie. Metoda constituie un instrument de lucru pentru copii, iar metodologia se referă la acele căi prin care educatoarea îl învață pe copil să învețe.

La baza strategiilor didactice interactive stau următoarele principii: scopurile sunt discutate, nu impuse; promovarea alternativelor metodologice de predare-învățare-evaluare; integrarea metodelor alternative de evaluare; promovarea învățării prin descoperire și rezolvarea de probleme.

Copiii pun întrebări, găsesc răspunsuri, problematizează, colaborează, se bucură împreună de rezultatul muncii individuale și colective. Învățarea interactivă presupune atât din partea educatoarei cât și din partea copilului, angajarea activă, cu toată ființa bio-psiho-socială, în construcția, semnificarea și reconstrucția cunoștințelor.

Copilul învață activ prin implicarea profundă din punct de vedere intelectual (analizează, sintetizează, compară, face analogii, problematizează), afectiv (manifestă plăcerea de a participa la actul învățării și în procesul implicat, are o motivație proprie, intrinsecă) și psihomotoriu (se deplasează, notează, desenează, efectuează un exercițiu fizic, cântă), participând cu toți analizatorii la activități (văz, auz, pipăit, gust, miros).

Metodele didactice sunt elementul esențial al strategiei didactice. Astfel metoda poate fi considerată ca instrumentul de realizare a obiectivelor activității instructive. Alegerea unei metode este în stânsă relație cu personalitatea cadrului didactic și gradul de pregătire al acesteia, cu predispoziția și stilurile de învățare ale grupului cu care se lucrează.

Metodele pentru o învățare activă se pot clasifica în:

Metode care favorizează înțelegerea conceptelor și ideilor, valorifică experiența proprie a copiilor, dezvoltă competențe de comunicare și relaționare, de deliberare pe plan mental și veazează formarea unei atitudini active: discuția, dezbaterea, jocul de rol, etc.

Metode care stimulează gândirea și creativitatea, îi determină pe copiii să caute și să dezvolte soluții pentru diferite probleme, să facă reflecții critice și judecâți de valoare, să compare și să analizeze situații date: studiul de caz, rezolvarea de probleme, jocul didactic, exercițiul, etc.

Metode prin care copiii sunt învățați să lucreze productiv cu alții și să-și dezvolte abilități de colaborare și ajutor reciproc: mozaicul, cafeneaua, proiectul în grupuri mici, etc. (Borșan M., Năprădean C.: Proiectarea didactică din perspectiva metodelor interactive, p.6-7)

II.1.2. Importanța metodelor interactive

Folosirea metodelor interactive în procesul de predare activizează copiii și-i motivează, reducând stresul trăit de educatoare și copii într-o activitate tradițională.

Metodele interactive sunt variate, fiecare având etapele proprii. Ele acționează asupra modului de gândire și de manifestare a copiilor. Aceste metode trebuie să fie predate ca un joc cu reguli. Prezentate ca niște jocuri, prin metodele interactive, copiii învață să rezolve probleme care se confruntă, să ia decizii în grup și să aranjeze conflictele.

Aplicarea metodelor solicită timp îndelungat, responsabilitate didactică, angajare în acțiune, diversitate de idei, descoperirea unor noi valori, încredere în ceea ce s-a scris și în capacitatea personală de a le aplica creator pentru eficientizarea procesului intructic-educativ.

Metodele învață copiii că un comportament întâlnit în viața de zi cu zi poate fi criticat pentru a învăța cum să-l evităm. Copiii aduc argumente, găsesc soluții, dau sfaturi din care toții învață. Când aplicăm metoda, acesta nu trebuie să afecteze copilul. După foecare metodă aplicată se pot obține performanțe pe care copiii le percep și devin ressponsabili în rezolvarea sarcinilor de lucru. Copiii după un timp vor înțelege și observă că activitățiile de învățare se decurg în alt mod, dar încurajați își vor cultiva dorința de a se implica în rezolvarea sarcinilor.

Metodele implică mult tact din partea educatoarelor deoarece trebuie să-și adapteze stilul didactic în funcție de tipul de copil timid, pesimist, agresiv, acaparator, nerăbdător pentru fiecare găsind gestul, mimica, interjecția, întrebarea, sfatul, orinetarea, lauda, reținerea, aprecierea, entuziasmul în concordanță cu situația și totul va fi ca la carte. (Breben S., Gongea E., Ruiu G., Fulga M.: Metode interactive de grup -ghid metodic-, p.14-15)

În concluzie dacă educatoarea cunoaște foarte bine copiii din grupa ei și problemele acestora, ea va alege metodele adecvate și va obține avantajele pe care acestea le oferă.

II.1.3. Clasificarea metodelor interactive

Metodele interactive după funcția didactică dominantă pot fi calificate în patru grupe:

Metode de predare-învățare interactivă de grup

Metoda predării/învățării reciproce

Metoda Jigsaw (Mozaicul)

Citirea cuprinzătoare

Cascada

STAD – metoda învățării pe grupe mici

TGT – metoda turbirurilor între echipe

Metoda schimbării perechii

Metoda piramidei

Învățarea dramatizată

Metode evaluative, de fixare și sistematizare a cunoștințelor

Matricele

Lanțurile cognitive

Fishbone maps (scheletul de pește)

Diagrama cauzelor și a efectului

Tehnica florii de nufăr (Lotus)

Metode de rezolvare a problemelor prin stimularea creativității

Brainstorming

Explozia stelară

Metoda Pălăriilor gânditoare

Masa rotundă

Interviul de grup

Studiul de caz

Phillips 6/6

Tehnica 6/3/5

Tehnica focus

Metoda Frisco

Sinectica

Metode de cercetare în grup

Tema sau proiectul de cercetare în grup

Experimentul pe echipe

Portofoliul de grup

Metoda predării/învățării reciproce. (Borșan M., Năprădean C.: Proiectarea didactică din perspectiva metodelor interactive, p.35)

Metodele interactive după momentul utilizării în cadrul orei și scopul educativ urmărit pot fi calificate în patru grupe:

Tehnici de evocare

Brainstorming

Gândiți/lucrați în perechi/comunicați

Masa rotundă

Cercul

Graffiti

Lanțul ideilor

Copacul ideilor

Găsește pe cineva care știe/ vânătoarea de comori

Termeni cheie în avans

Predicția cu termeni dați

Strategii de realizare a sensului

Strategii de lectură a textelor științifice

SINELG

RAFT

Creioanele la mijloc

Mâna oarbă

Jurnalul dublu

Ferăstrău

Mozaicul

Provocarea grupei

Amestecarea

Unul stă, trei circulă

Cubul

Discuția de tip panel

Argumente pe cartonașe

Rețeaua de discuții

Experimentul

Tehnica Phillips 6/6

Tehnica 6/3/5

Tehnici de organizare grafică a informațiilor

Diagrama Venn

Bula dublă

Cadrane

Analiza SWOT

Ciorchinele

Harta cu figuri

Tehnica blazonului

Posterul

Tehnici de reflecție

Cvintetul

Ghicitorile

Turul galeriei. (Borșan M., Năprădean C.: Proiectarea didactică din perspectiva metodelor interactive, p.36-38)

II.2. Prezentarea selectivă a unor metode și tehnici specific predării-învățării la cunoașterea mediului

II.2.1. Metoda ciorchinelui

Ciorchinele este o metodă care exersează gândirea liberă a copiilor asupra unei teme și facilitează realizarea unor conexiuni între idei, actualizând cunoștințele anterioare.

Această metodă se poate utiliza mai ales în etapa de reactualizare a structurilor învățate anterior sau în evocare.

Elevii sunt puși în situația de a stabili conexiuni între elementele studiate, de a se implica activ în procesul de gândire. Ei devin astfel din actori, participanți activi la procesul învățării, sunt pregătiți să-și însușească cunoștințele prin efort propriu, devin mobilizați în raport cu sarcinile de învățare date. Realizarea unui ciorchine presupune comparații, raționamente, clasificări, ierarhizări.

Etapele metodei:

Se scrie un cuvânt/ se lipește o imagine (care urmează a fi cercetat) în mijlocul tablei sau a foii de hârtie;

Se notează/se lipește toate ideile, sintagmele, cunoștințele care le vin în minte când copiii rostesc cuvântul respectiv, tragându-se linii între acestea și cuvântul central;

Se trag linii între toate ideile care par a fi conectate;

Activitatea se termină când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată.

De exemplu metoda ciorchinelui având ca subiect „Corpul omenesc” poate fi aplicat individual sau pe grupe în etapa evocării pentru a reactualiza cunoștințele anterioare.

Tema: ,,Eu și corpul meu”

Scopul: Evocarea cunoștințelor anterioare

Material: o imagine despre un copil, diverse imagini, carton A2

Desfășurarea activității:

Copiii vor primi diverse imagini dintre care va trebui să aleagă imaginile referitoare la corpul omenesc. Se așează de către educatoare în mijlocul cartonului tema centrală, adică o imagine cu un copil. Copiii vor lipi imaginile despre corpul uman, tragând săgeți între acestea și tema centrală. Dacă există relație de corelare se vor trage linii și între acestea.

Pe baza ideilor reprezentate se reactualizează cunoștințele anterioare în vederea sistematizării și actualizării lor. Este o metodă agreată de copiii mai timizi.

II.2.2. Bula dublă

Tehnica bula dublă grupează asemănările și deosebirile dintre două obiecte, procese, fenomene, idei, concepte.

Bula dublă este reprezantată grafic prin două cercuri mari în care se așează imaginea care denumește subiectul.

Între cele două cercuri mari se așează cercurimici în care se desenează sau se așează simbolurile ce reprezintă asemănările dintre cei doi termeni cheie.

În exterior la dreapta și la stânga termenilor cheie se așează cercuri mici care vor conține caracteristicile, particularitățile sau deosebirile.

Etapele metodei:

Se desenează două cercuri mari;

Se așează câte o imagine;

Se desenează cercuri mici între cele două cecuri mari;

În cercurile mici se așează asemănările dintre cele două teme;

Se desenează alte cercuri mici în exteriorul cercurilor mari;

Cercurile din exterior vor cuprinde deosebiri, carateristici, particularități.

De exemplu tehnica bula dublă având ca subiect „Anotimpurile” poate fi aplicat pe grupe sau frontal în etapa reflecției pentru a recapitula cunoștințele noi dobândite.

Tema: ,,Ce știm despre anotimpuri”

Scopul: Recapitularea cunoștințelor noi dobândite.

Material: două cercuri mari, 6-8 cercuri mici, diverse imagini despre anotimpul iarna și anotimpul primăvara

Desfășurarea activității:

În cercurile mari se așează imagini reprezentative despre anotimpurile iarna și primăvara. Copiii completează două-trei caracteristici ale anotimpului iarnă (ninge, îngheață apa, este frig), două-trei caracteristici ale anotimpului primăvară (înmuguresc pomii, bate soarele, se înverzește natura, se topește zăpada) în cercurile exterioare și două asemănări (anotimp, 3 luni) în cercurile mici din mijloc.

II.2.3. Metoda piramidei

Metoda piramidei sau metoda bulgărei de zăpadă este o metodă de predare-învățare interactivă care constă în asamblarea activității individuale activității colective pentru realizarea unei sarcini sau probleme date.

Metoda presupune reducerea numărului de elemente, aspecte, fațete ale unei probleme sau situații pentru focalizarea asupra celor esențiale.

Această metodă stimulează învățarea prin cooperare și stimulează încrederea în forțele proprii, dezvoltă spiritul de echipă.

Etapele metodei:

Prezentarea sarcinii didactice (educatoarea expune sarcina de lucru);

Lucrul individual (se lucrează individual, iar educatoarea notează întrebările legate de tema dată);

Lucrul în perechi (se discută rezultatele obținute individual, lucrând în perechi și se solicită răspunsuri la întrebări);

Reunirea în grupuri mari de lucru (se vor grupa în două mari grupe, se discută rezultatele și se formulează răspunsuri la întrebările fără răspuns);

Raportarea soluțiilor în colectiv (grupele analizează, concluzionează asupra rezultatelor obținute și educatoarea va răspunde la întrebările încă nesoluționate);

Luarea deciziei (se decide soluția finală și concluziile asupra pașilor urmați în realizarea sarcinii, precum și asupra participării copiilor la activitate).

De exemplu metoda piramidei având ca subiect „Fructe” poate fi aplicat individual, în pereche, în grupe în etapa evocării pentru a consolida cunoștințe noi.

Tema: ,,Fructe”

Scopul: Consolidarea cunoștințelor prin identificarea caracteristicilor fructelor.

Material: coș, fructe, etichete cu denumirea fructelor, fișa cu întrebări

Desfășurarea activității:

Copiii vor descoperii caracteristicile fructelor din coșuleț, lucrând individual, în pereche și în grup, realizând a piramidă a fructelor după locul de unde sunt culese, mediul de viață. Întrebările puse de copii în legătură cu caracteristicile fructelor va fi scris de către educatoare. Se va proceda în acest fel atât individual, cât și în pereche. Perechile vor forma două grupe: ,,grupa fructelor roșii” și ,,grupa fructelor galbene”. Se va răspunde la întrebările puse, după care grpele se reunesc în ,,grupa fructelor” și raporteazăcaracteristicile identificate și descoperite. În final se propune un joc de întrecere ,,Piramida fructelor” în care copiii trebuie să așeze jetoane cu fructele corespunzătoare carateristicilor înscrise în piramidă.

II.2.4. Jurnalul grafic

Jurnalul grafic este o metodă prin care copiii identifică caracteristicile, particularitățile unor noțiuni care le diferențiază de celelalte din aceeași categorie.Folosirea metodei Jurnalul grafic exersează operațiile gândirii, dezvoltă gândirea critică și încrederea în sine și încurajează munca independentă.

Pentru realizarea acestei metode se necesită un jurnal grafic care va cuprinde tema activității, jurnal alcătuit din mai multe file, fiecare filă este împărțită în nouă pătrate unele conținând imagini. Copiii vor avea ca sarcină să completeze pătratele goale, desenând o caracteristică sau particularitate specifică temei propuse.

Jurnalul grafic se poate lucra atât individual,cât și în grupuri.

Etapele metodei:

Comunicarea sarcinii de lucru (identificarea elementelor specifice noțiunii studiate, alegerea elementelor cele mai semnificative)

Completarea jurnalului grafic (se va efectua pe măsură ce tema este parcursă)

Evaluarea

De exemplu metoda jurnalului grafic având ca subiect „Anotimpurile” poate fi aplicat individual sau în grupe pe parcursul perioadei în care vor studia și parcurge tema proiectului propus.

Tema: ,,Primăvara”

Scopul: Identificarea elementelor specifice anotimpului primăvara.

Material: tabel cu nouă pătrățele, imagini despre primăvară, panou, fotografii despre primăvară, creioane colorate

Desfășurarea activității:

Fiecare copil va desena câte un element specific anotimpului primăvara. Aceste desene, imagini sau fotografii vor fi amplasate în câte o căsuță (pătrat) unde copiii care știu să scrie își vor scrie numele, iar cei care nu știu folosesc semnele individuale.

Pătrățele libere se vor completa pe parcurs. După parcurgerea temei propuse copiii vor completa fiecare filă a jurnalului. Jurnalul grafic va fi afișat pe panou și se va analiza fiecare element înscris în pătrățele.

II.2.5. Metoda Phillips 6/6

Metoda Phillips 6/6 este o metodă de stimulare a creativității care constă în implicarea a șase perticipanți la rezolvarea unei sarcini, timp de șase minute. Această metodă permite realizarea obiectivelor, se obțin soluții multiple pa căi variate.

Metoda Phillips 6/6 intensifică activitatea creativă a copiilor, dezvoltă spiritul de ecompetiție, antrenează toată clasa, și implică elevii în evaluare. Din acest motive metoda este considerată de către specialiști și o metodă de evaluare alternativă.

Etapele metodei:

Constituirea grupurilor de câte 6 persoane (patru membri, un lider care dirijează și un ,,mesager” care reține ideile colegilor);

Prezentarea temei și a sarcinii didactice pentru fiecare grup;

Desfășurarea discuțiilor (pot fi libere, adică fiecare membru propune un răspuns și la sfârșit se rețin ideile importante sau progresive în care fiecare participant expune în cadrul grupului său o variantă care e analizată și apoi trece la altă idee);

Strângerea soluțiilor elaborate (fiecare lider al grupului prezintă ideile elaborate de membrii grupului);

Discuția colectivă (se prezintă ideile grupurile în formă atractivă, se ierarhizează în ordinea importanței și se decide soluția finală);

Încheierea discuției (educatoarea prezintă decizia finală).

De exemplu metoda Phillips 6/6 având ca subiect „Universul” poate fi aplicat în grupuri de câte șase copii în etapa reflecției pentru consolidarea cunoștințelor noi dobândite.

Tema: ,,Călătorie în cosmos”

Scopul: Emiterea unor idei despre cosmos în grupuri.

Material: tablou sau imagine despre ,,corpuri cerești și planetele”, ,,instrumentele de cercetare în cosmos”, ,,cu ce ajungem în cosmos”

Desfășurarea activității:

Copiii se vor grupa de câte șase, formând trei grupe. Prima grupa va avea ca sarcină identificarea, denumirea planetelor din tablou și caracteristicile acestora. Grupa a doua va avea ca sarcină descrierea tabloului și prezentarea unei activități ale cercetătorilor în cosmos. A treia grupă va avea ca sarcină analiza tabloului și prezentarea unor idee despre călătoria în Cosmos.

Fiecare copil observă, analizează, identifică, denumește și explică ideile în țase minute, iar copilul ,,mesager” comunică liderului ideile fiecărui membru al grupului. Liderii fiecărui grup prezintă sinteza ideilor emise de fiecare grup.

La sfârșitul activității educatoarea va prezenta sinteza generală.

II.3. Programul LSDGC

Programul LSDGC (,,Lectura și Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice”) a fost inițiat în anul 1997 de către profesorii Charles Temple, Jeannie Steele și Kurtis Meredith. Acest program s-a extins în peste 30 de țări și cuprinde cadre didactice din întreaga lume, având scopul de a introduce la grupă (clasă) metode didactice care să ajute copiii (elevii) să învețe activ, să gândească în mod critic și să lucreze în cooperare.

„Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice” este un program care se adresează cadrelor didactice și urmărește familiarizarea acestora cu un set de aproximativ 60 de metode de predare-învățare, prin care se poate dezvolta gândirea critică a copiilor.

Programul LSDGC promovează un cadru de predare-învățare, care poate fi aplicat sistematic la diferite grupe și materii, în care ,,elevii pot contextualiza cunoștințele, adăugând informații noi la ceea ce deja știu, pot să se implice în mod activ în învățare și să reflecteze la felul cum ceea ce au învățat nou, le modifică înțelegerea” (Steele J., Meredith K., Temple C., 1998).

Programul prezintă beneficii multiple, atât pentru cadrele didactice, cât și pentru copii. Astfel sprijină cadrele didactice să folosească un cadru de predare care să promoveze gândirea critică și învățarea prin cooperare, să proiecteze și să realizeze activități didactice care încurajează interacțiunea educator-copil, dar și copil-copil, să reflecteze continuu la activitățile desfășurate cu copiii, să diversifice metodologia didactică, să devină un sprijin, o resursă pentru alți profesori. Pe copiii îi ajută să-și asume responsabilitatea față de învățare, să învețe prin cooperare cu colegii lor, să formuleze opinii, să sintetizeze idei provenite din surse diferite.

Baza teoretică a programului este susținută de mai multe teorii și tradiții ale învățării, cum ar fi: abordarea constructivistă a învățării, învățarea metacognitivă, abordarea procesului scrierii, demersuri ale cercetării și practicii în domeniul gândirii critice și eforturile din domeniul educației civice de educare a tinerilor.

Programul LSDGC are două mari direcții: ,,Gândirea critică în abordarea transcurriculară” (Critical Thinking Across the Curriculum) și ,,Gândirea critică pentru profesori și studenți” (Critical Thinking for Faculty and University Students).

Prima direcție fiind rezultatul colaborării unei echipe internaționale coordonate de Charles Temple, are ca idee centrală faptul că gândirea critică poate fi dezvoltată prin strategiile de predare (interactive) utilizate în cadrul oricărei discipline. Se pune accent pe proiectarea cursurilor astfel încât să permită învățarea activă. Acest model de proiectare include cinci pași (Temple, 2001): formularea problemei; prezentarea metodelor; prezentarea conținuturilor; exercițiu ghidat; investigația extinsă.

A doua direcție este, de asemenea, rezultatul muncii în echipă, având ca coordonatori pe Kurtis Meredith și David Klooster. Premisa programului constă în ideea că orice profesor poate proiecta, iniția și preda un curs interdisciplinar, al cărui rezultat să fie dezvoltarea unor abilități precum: gândirea critică, argumentarea, rezolvarea problemelor, comunicarea în scris și cea orală. În cadrul acestui curs de primă importanță la nivel de obiective este achiziția abilităților anterior menționate, nu focalizarea pe un anumit conținut. (Glava, A.: Strategii de dezvoltare a gândirii critice –suport de curs, Cluj Napoca, p.23)

II.3.1. Criterii care stau la baza articulării structurii programului LSDGC

La baza articulării structurii acestui program se numără următoarele criterii:

posibilitatea de a transforma practicile curente de la clasă într-unele care să încurajeze investigația;

prin intermediul dezbaterilor, realizate sub atenta îndrumare a unui profesor, se dezvoltă capacitatea de a formula păreri originale și responsabilitatea față de ideile emise;

căutarea argumentelor care pot susține o idee dezvoltă abilitatea de a selecta, de a opta rațional pentru o alternativă din mai multe posibile;

lectura activă dezvoltă spiritul de observație și capacitatea de a procesa rapid informația;

scrierea stimulează reflecția, argumentarea logică, exprimarea clară și convingătoare;

crearea unui timp de reflecție în lecții ajută elevii să conștientizeze procesul gândirii, încurajând autonomia în învățare și metacogniție;

gândirea critică ajută individul să rezolve mai eficient problemele și să ia decizii prin argumentarea logică;

individul este parte componentă a unei societăți în care se implică activ și responsabil;

învățarea prin cooperare dezvoltă abilitățile de relaționare ale unei persoane prin formarea atitudinii de respect pentru individ și diversitate. (Glava, A.: Strategii de dezvoltare a gândirii critice –suport de curs, Cluj Napoca, p.21-22)

II.3.2. Proiectarea lecțiilor de tip LSDGC

Proiectarea activităților didactice după programul LSDGC urmează cadrul cadrul evocare, realizarea sensului și reflecție. Proiectarea lecțiilor de tip LSDGC cuprinde activități distribuite în trei etape: înainte de începerea lecției, în timpul lecției și după lecție.

Înainte de începerea lecției cadrele didactice trebuie să pune întrebări legate importanța, valoarea și utilitatea subiectului studiat și de obiectivele urmărite. În această etapă trebuie căutate modalitățile care spirijină învățarea activă și gândirea critică. În această etapă ale proiectării desfășurării lecției sunt câteva aspecte importante: motivația predării lecției, obiectivele lecției, condiții prealabile, evaluare, resurse și managementul timpului.

Motivația predării lecției constă în găsirea răspunurilor de către profesor la mai multe întrebări, de exemplu: „De ce este valoroasă lecția respectivă?”, „Cum se leagă lecția de ceea ce s-a predat deja sau de ceea ce se va preda în viitor?” etc. Lecția trebuie să ofere elevilor oportunități de investigare, de rezolvare de probleme, de dezbatere, de extindere a cunoștințelor dobândite.

Obiectivele lecției presupun răspunsuri la întrebări de genul: „Ce cunoștințe și semnificații vor fi asimilate de elevi?”, „Ce comportamente observabile vor demonstra elevii și ce produse vor fi capabili să creeze ca urmare a lecției?”. Obiectivele unei lecții trebuie să descrie comportamente observabile și să antreneze diverse procese de gândire superioare.

Condițiile prealabile se referă la faptul că metodele de învățare trebuie alese în așa fel încât să știe copiii să lucreze în acest mod.

Evaluarea presupune din partea profesorului găsirea răspunsului la două întrebări: „În ce fel s-a îmbogățit cunoașterea elevilor?”, „Ce vor ști să facă elevii la sfârșitul lecției?”

Resursele și managementul timpului trebuie alocate corespunzătoare.

În lecțiile bazate pe metodele de dezvoltare a gîndirii critice sunt de obicei necesare materiale ca: texte, markere, hârtie, flipchart, folii de retroproiector, etc. Mai dificil de gestionat se dovedește a fi timpul, deoarece de obicei metodele de dezvoltare a gândirii critice sunt mari consumatoare de timp.

Lecția propriu-zisă are în vedere în principal elaborarea scenariului acesteia pe cele trei momente: evocare, realizarea sensului și reflecție.

În evocare întrebările profesorului vor viza modul în care se poate realiza implicarea motivațională a elevilor în învățare, prin captarea atenției și stimularea curiozității, prin concentrarea lor asupra subiectului lecției, prin determinarea lor să-și amintească unele cunoștințe referitoare la subiectul abordat, prin încurajarea elevilor de a-și pune întrebări și de a-și stabili scopuri pentru învățare. De exemplu: ,,Cum le vom deștepta curiozitatea?”, ,,Cum îi vom face să-și amintească cunoștințele anterioare?”, ,,Cum îi vom face să formuleze întrebări?” etc. Dacă alegem a strategie de evocare eficientă vom motiva pe copii să învețe activ.

Etapa de realizare a sensului vizează aspecte referitoare la conținutul ce va fi explorat, la modalitățile de investigare și la activitățile realizate de copii pentru a înțelege conținutul lecției. Profesorul va trebui să găsească răspuns la întrebarea ,,Cum va fi conținutul explorat de copii?”. Sunt două preocupări care domină această fază: una este transmiterea materialului către copii, iar a doua este de a-i face pe copii să investigheze activ materialul. În această etapă există o serie de strategii la îndemâna cadrului didactic.

Etapa de reflecție vizează proiectarea unor activități prin care elevii folosesc ceea ce au învățat, dezbat idei, își exprimă atitudini, sunt îndrumați să caute informații corespunzătoare. Profesorul trebuie să găsească răspunsul pentru întrebarea ,,Cum vor folosi copiii conținutul lecției?”.

Încheierea presupune găsirea răspunsurilor la întrebările precum: ,,Ce puncte finale ar trebui atinse, ce concluzii ar trebui trase din lecția respectivă?”.

După lecție pot urma activități de extindere prin care elevii își pot dezvolta ideile sau pot exersa aplicațiile propuse în timpul acesteia.

Activității de extindere contribuie la consolidarea cunoștințelor și pot îmbrăca diferite forme: investigații realizate în mod independent de copii, interviuri, realizarea unor postere, sondaje de opinie, etc.

II.4. Activități de predare-învățare la domeniul experiențial Științe

II.4.1. Activitatea de cunoașterea mediului și importanța acesteia

Activitățile de cunoașterea mediului, prin specificul lor au rolul cultivării dragostei față de naturii, a protejării acesteia și a cunoașterii diverselor aspecte care fac parte din viața noastră, începând cu animalele și insectele care sunt omniprezente și continuând cu plantele care sunt oxigenul nostru.

Odată cu însușirea limbajului, copilul începe să solicite explicații despre tot ceea ce îl înconjoară. Prin studiul și cunoașterea naturii, copiii sunt îndrumați să cunoască fenomenele care îi interesează. Formarea primelor elemente de cunoaștere a lumii se face în grădinită pe baza studierii naturii înconjuratoare.

Dezvoltarea activității de cunoaștere este un proces logic, firesc, al dezvoltării psihicului copilului. Natura, prin caracterul său variat și dinamic, trezește interesul deosebit de dezvoltat al copilului, care manifestă interes pentru animale și plante dar și pentru multe aspecte ale naturii neînsuflețite: cerul, soarele, luna, stelele, precum și fenomenele naturii: ploaia, zăpada, tunetul, fulgerul etc.

Curiozitatea pe care copiii o manifestă față de fenomenele naturii trebuie menținută și transformată într-o puternică dorință de a o cunoaște și înțelege din ce în ce mai bine. Mediul înconjurător ne oferă oriunde comorile sale cu o generozitate fără margini.

Activitățile desfășurate în aer liber ne dau posibilitatea de a organiza cu copiii, în toate anotimpurile, observații în natură pornind de la o plantă sau un animal, livada, râul, o poiană, oameni muncind etc. De asemenea, de multe ori putem face numeroase obervații ocazionale în funcție de ceea ce întâlnim întâmplător, trebuie să-i învățăm pe copii să fie în permanență mobilizați pentru a percepe miile de lucruri pasionante ale vieții. Astfel se educă la copii deprinderea de a vedea anumite aspecte, de asesiza diferitele însușiri caracteristice ale obiectelor și fenomenelor. De exemplu, obserâvând „roșia și ardeiul”, copiii sunt puși în situația de a percepe culoarea, forma părților componente, etc. Copiii se obișnuiesc astfel să observe cu mai multă ușurință ceea ce este caracteristic obiectelor și fenomenelor.

În cadrul activității de cunoașterea mediului înconjurător, copiii depun un efort intelectual susținut, deoarece observarea obiectelor și fenomenelor îi pune în situația de a analiza, de a sintetiza, de a compara. De asemenea, aceste activități influențează în mod direct asupra trecerii copilului de la o gândire concretă, saturată de imagini la o gândire abstractă, la gândirea abstractă care se manifestă în înțelegerea și însușirea unor noțiuni elementare, cum ar fi de exemplu: fruct, floare, animal, animal domestic, animal sălbatic, jucărie, îmbrăcăminte, mobilă, etc.

În procesul de cunoaștere a mediului înconjurător, în strânsă legătură cu gândirea, se dezvoltă și vorbirea copilului. Astfel, în timp ce observă obiectele lumii reale, copiii își însușesc cuvintele corespunzătoare și se obișnuiesc să exprime clar și precis cele petrecute de ei.

Sub influența mediului înconjurător apar și se dezvoltă la copil sentimente moral politice, cum sunt: dragostea față de natura patriei, față de orașul sau satul natal, dragostea și respectul față de părinți și față de cei alături de care trăiesc și cu care comunică în grădiniță, sentimente de prietenie față de oamenii de alte naționalități. Se lărgesc legăturile sociale ale copilului, cunoștințele lui despre diferite profesiuni. Realitatea înconjurătoare cu care-i familiarizează pe copii se reflectă atât în conștiința cât și în activitatea lor.

În procesul familiarizării copiilor cu mediul înconjurător, se îmbogățesc sentimentele estetice ale copilului. Frumusețea unor demonstrații de sărbătoare, cântecele, pavazarea, arhitectura noilor clădiri, monumentele făcute de sculptori, farmecul ținutului natal și al unui peisaj de la țară, natura transformată prin munca omului, toate acestea și multe altele creează ocazii prielnice pentru îmbogățirea conținutului percepțiilor estetice și prin aceasta pentru adâncirea și lărgirea sferei sentimentelor estetice.

II.4.2. Activități de predare-învățare la tipul de activitate Cunoașterea mediului

Activitățile de învățare descriu modul în care copilul va dobândi abilitățile vizate prin obiective de referință în urma unui demers de învățare. Obiectivele de referință specifică rezultatele așteptate ale învățării și urmăresc progresia în formarea de capacități și achiziția de cunoștințe a copilului de la un an la altul. Iar exemplele de activități de învățare propun modalități de organizare a activității în grupă/ clasă.

Pentru realizarea obiectivelor propuse pot fi organizate diferite tipuri de activități de învățare. programa oferă cel puțin un exemplu de astfel de activități pentru fiecare obiectiv de referință în parte. Exemplele de activități de învățare sunt construite astfel încât să pornească de la experiența concretă a copilului și să se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de învățare.

Conținutul activităților de observare este bogat și variat, conform particularităților de vârstă, apoi, conținutul acestora se reia și se îmbogățește treptat de la o grupă la alta. Astfel, despre plante, copiii din grupa mică trebuie să știe:

denumirea și perceprea corectă a unor părți ale plantei;

cunoașterea unor însușiri catacteristice;

cunoașterea unro aspecte referitoare la modul de folosire și îngrijire a unor plante.

La grupa mijlocie conținutul se îmbogățește deoarece volumul cunoștințelor transmise crește :

elementele caracteristice fructelor: coajă, semințe, sâmburi;

diferențierea fructelor coapte și necoapte;

cunoașterea plantelor specifice zonei: pomi fructiferi, fructe, legume, plante cu flori și a celor patru anotimpuri;

activități practice, experiențe pentru observarea încolțirii.

La grupa mare se adaugă:

cunoașterea diferitelor plante cultivate în grădină, pe ogoare, compararea lor în funcție de aspectele exterioare și modul de folosire;

cunoașterea părților componente și funcțiile principale ale acestora;

urmărirea procesului de dezvoltare a plantei de la sămânță la fruct;

condițiile de care depinde creșterea normală a unei plante;

diferențierea plantelor folositoare de cele nefolositoare;

folosirea corectă a noțiunii de copac, floare, animal, mobilier, fruct, mijloc de transport etc.;

activități practice.

II.4.3. Rolul educatoarei și a metodelor interactive în procesul de predare-învățare la activități de Cunoașterea mediului

Pentru stimularea activismului și creativității copilului, cadrul didactic trebuie să fie un tip creativ și activ, să manifeste un comportament și o atitudine pozitivă în acest sens. Aspirațiile copiilor, valorile morale și intelectuale prețuite de educatoare acționează asupra personalității aflate în formare.

Predarea, ca proces creativ, presupune ca educatoarea să medieze între copil și lumea înconjurătoare. Trebuie să organizăm spațiul și activitatea, să participăm alături de copil la elaborarea cunoștințelor, să servim model în legăturile interpersonale și să încurajăm interacțiunile cooperante, să-i îndrumăm cum să-și folosească timpul, materialele, etc.

Cadrul didactic bun permite copilului să-și asume riscuri intelectuale, să speculeze, să facă asocieri nebănuite, oferindu-i sprijin în situații de frustare, eșec, nesiguranță. Copilul este participant activ și creativ la propria formare. Culege informații din mai multe surse și cât mai variate. Grădinița trebuie să țină pasul actualizând atât cunoștințele cât și metodele.

În cadrul studierii cunoștințelor despre natură, există un șir de experimente care nu pot fi demonstrate decât frontal. Acestea trebuie înfăptuite de cadrul didactic după o anumită metodă. În general însă, în desfășurarea experiementului se pot recomanda aplicarea unei tehnici individuale sau pe grup.

Astăzi, predarea cunoștințelor despre natură, readuce pe primul plan experimentul de cercetare și descoperire. Nu putem obține un randament înalt al realizării unui astfel de experiement, dacă elevii nu au deprinderile necesare de observare, comparare și clasificare.

Experiementul este „o observație provocată, o acțiune de căutare, de încercare, de găsire de dovezi, de legități, este o provocare intenționată, în condiții determinate a unui fenomen, în scopul observării comportamentului lui, al încercării raporturilor de cauzalitate, al descoperirii esenței acestuia, al verificării unor ipoteze” (I. Cerghit).

Experiementul, ca o metodă activă, „are mai multă forță de convingere decât orice altă metodă și, deci, posibilități sporite de înrâurire asupra formării concepției științifice despre natură la elevi” (I.Cerghit).

Astfel, învățarea interactivă este un proces activ, volitiv, mediat intern, în cadrul căreia cel care învață descoperă, inferează, construiește și resemnifică sensuri valorificând materialele de învățat, analizând situații și experiențe, trecându-le prin filtrul propriei personalități (M. Bocoș, 2002).

În concluzie, metodele interactive urmăresc optimizarea comunicării, observând tendințele inhibitorii care pot apărea în interiorul grupului (I. Ovidiu Pânișoara, 2003).