Predarea Si Invatarea Interactiva In Ciclul Primar
Lucrare de licență
PREDAREA ȘI ÎNVĂȚAREA INTERACTIVĂ ÎN CICLUL PRIMAR
APLICAȚII LA ARIA CURRICULARA “ȘTIINȚE – MATEMATICĂ”
CUPRINS
ARGUMENT
CAPITOLUL I
SPECIFICUL METODOLOGIEI DIDACTICE ÎN CICLUL PRIMAR . ABORDĂRI CONCEPTUALE
I.1. Strategia didactică – dimensiunea metodologică
I.2. Metodologia instruirii la clasele I-IV – prezentare generală
I.3. Descrierea metodelor didactice aplicabile în învățământul primar
I.4. Prezentarea selectivă a unor metode de învățământ specific predării-învățării noțiunilor matematice în clasa a-II-a
I.4.1. Algoritmizarea
I.4.2. Modelarea
I.4.3. Învățarea prin cooperare
I.4.4. Demonstrația
I.4.5. Exercițiul
I.4.6.Experimentul
I.5. Strategii didactice interactive prezentare generală
CAPITOLUL II
ASPECTE DIDACTICE ALE UTILIZĂRII METODEI PROBLEMATIZĂRII ȘI ÎNVĂȚĂRII PRIN DESCOPERIRE
II.1. Matematica- obiect de studiu în clasele I-IV
II.1.1, Obiective cadru, de referință și exemple de activități de învățare
II.2. Valoarea formativă a învățării matematicii la clasele I-IV
II.3. Specificul predării – învățării matematicii la clasa a-II-a
II.3.1. Lecția – unitate didactică fundamental a procesului instructiv
II.3.2. Variante de lecții utilizate
II.3.3. Proiectarea activităților didactice
II.4. Utilizarea metodelor interactive în ciclul primar
II.4.1. Metoda Problematizării în predarea matematicii. Aplicații practice
II.4.2. Metoda Învățării prin descoperire. Aplicații practice
II.5. Importanța evaluării în studiul matematicii în clasele I-IV
CAPITOLUL III
DEMERS EXPERIMENTAL: STUDIUL EFICIENȚEI METODELOR INTERACTIVE ÎN PREDAREA ȘI ÎNVĂȚAREA NOȚIUNILOR MATEMATICE LA CLASA a II a
III.1. Scopul cercetării
III.2. Obiectivele cercetării
III.3. Ipoteza cercetării
III.4. Variabilele cercetării
III.5. Coordonatele majore ale metodicii cercetării
III.5.1. Locul de desfășurare al cercetării
III.5.2. Perioada de cercetare
III.5.3.Eșantionul de participanți
III.5.4. Eșantinul de conținut
III.6. Metodologia cercetării
III.7. Experimentul psihopedagogic / didactic
III.7.1. Etapa preexperimentală- pretestul
III.7.2. Etapa experimentului formativ
III.7.3. Etapa postexperimentală / de control
III.8. Prezentarea rezultatelor obținute. Analiza lor calitativă și cantitativă
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
INTRODUCERE
Matematica este un obiect cu o importanță însemnată în învățământul primar, care împreună cu celelalte obiecte de studiu contribuie în mare măsură la dezvoltarea personalității umane. Atractivitatea sau dezinteresul față de matematică se naște la elev în primele clase. Dacă el înțelege noțiunile matematice, dacă gândirea lui este stimultă în mod sistematic să facă efort treptat și dacă el trăiește bucuria fiecărui succes, atunci interesul și dragostea pentru „matematică” vor prinde aripi în inimile micilor școlari.
Mulți copii întâmpină greutăți în învățarea matematicii pentru că nu-și însușesc la timp aceste concepte. Important este ca învățătorul să respecte valoarea formativă a matematicii și să prezinte elevilor aceste noțiuni la nivelul particularităților psihice de înțelegere.
Matematica modernă, prin caracterul său riguros este investită în bogate valențe educativ-formative, nu numai în direcția formării intelectuale, ci și în ceea ce privește contribuția ei la dezvoltarea personalității umane pe plan rațional, afectiv, volitiv. În același timp se adresează și laturii afective: câte bucurii, câte nemulțumiri-întovărășite uneori cu lacrimi-nu trăiesc copiii în procesul activităților matematice. În primele clase se naște la copil atractivitatea, dragostea sau repulsia pentru matematică. Dacă elevul simte că pătrunde în miezul noțiunilor matematicii, dacă gândirea lui este stimulată sistematic, dacă el trăiește bucuria fiecărui succes mare sau mic, atunci se cultivă interesul și dragostea pentru studiul matematicii.
Sistemele și metodele de educație se cer continuu perfecționate, fiindcă învățământul trebuie să meargă alături de viață, cu manifestările ei zilnice, cu tendințele ei vitale.
Implementarea metodelor interactive pentru stimularea spiritului critic, îl determină pe cadrul didactic să se simtă ca în fața unui nou start în cariera sa didactică proprie, pe care l-a luat cu același elan la începutul carierei sale.
Schimbarea în sens pozitiv, constructiv, pe care o simte cadru didactic, cât și schimbarea sesizată la nivelul elevilor îl determină să persevereze și să aprofundeze schimbarea, astfel încât rezultatele să fie vizibile și relevante. Metodele folosite trebuie să aibă un caracter mobilizator, activizant, care să mărească potențialul creator al elevilor prin angajarea lor la un efort personal în actul învățării.
Scopul cercetării noastre vizează studierea posibilităților de implementare a metodelor interactive în lecțiile de matematică la clasa a II-a în vederea surprinderii exigențelor utilizării acestor metode în actul de predare – învățare – evaluare a matematicii la ciclul primar, respectiv clasa a – II – a de asemenea, să încercăm să arătăm impactul pozitiv pe care acestea le au asupra învățării conștiente, active și eficente a acesteia – deziderat a reușitei școlare.
CAPITOLUL I
SPECIFICUL METODOLOGIEI DIDACTICE ÎN CICLUL PRIMAR . ABORDĂRI CONCEPTUALE
I.1. Strategia didactică – dimensiunea metodologică;
Strategiile didactice posedă o poziție autorizată pentru succesul școlar al elevilor. Ele pun în evidență capacitatea cadrului didactic de a alege și combina într-o anumită ordine metode, procedee și mijloace de instruire, forme de grupare a elevilor, de a selecționa și structura conținutul științific în funcție de obiectivele propuse, de a opta pentru o anumită experiență de învățare ce urmează a fi trăită de elevi.
Strategiile didactice sunt sisteme de metode, mijloace, procedee și forme de organizare a activității educaționale, integrate în perspectivă sistemică, în structuri operaționale unitare și coerente, care vizează construirea experiențelor de învățare, formarea de abilități, capacități și competențe de raționalizare a procesului instructiv-educativ.
Metodele reprezintă elementul esențial al strategiei didactice, ele reprezentând latura obligatorie, de punere în acțiune a întregului ansamblu ce caracterizează un curriculum dat. În acest context, metoda poate fi considerată ca instrumentul de realizare deplină a obiectivelor activității instructive.
,,Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoaștere propusă de profesor într-o cale de învățare realizată efectiv de preșcolar, elev, student, în cadrul instruirii formale și nonformale, cu deschideri spre educația permanentă.”(Sorin Cristea)
,,Învățământul modern prevede o metodologie centrată pe acțiune operatorie, deci pe promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și creativității. <<Activ>> este elevul care depune efort de reflecție personală, interioară și abstractă, care întreprinde o acțiune mintală de căutare, de cercetare și redescoperire a adevărurilor, de elaborare a noilor cunoștințe. <<Activismul exterior>> vine deci să servească drept suport material <<activismului interior>>, psihic, mental, să devină un purtător al acestuia.”(Ioan Cerghit)
I.2. Metodologia instruirii la clasele I-IV – prezentare generală
Strategia didactică include o suită de metode și procedee selectate pe criteriul eficienței pedagogice . Practic metoda didactică reprezintă un instrument cu ajutorul căruia elevii, sub îndrumarea învățătorului sau independent, își însușesc cunoștințe și își formează capacități, abilități, competențe și comportamente în procesul didactic. Metoda didactică reunește o suită de procedee didactice. Ca instrument de aplicare concretă a metodei, procedeul didactic constă într-un sistem de operații raționale sau practice ale profesorului și ale elevilor.
În înțelegerea conținuturilor matematice, eficiența unei metode este dată de varietatea și calitatea procedelor didactice capabile să declanșeze acte de învățare și de gândire prin acțiune, de măsura în care aceasta determină și favorizează formarea de reprezentări specifice etapelor de formare a noțiunilor matematice. Învățarea matematicii in clasele primare necesită o înnoire a metodologiei didactice.
Această înnoire nu trebuie înteleasă doar în sensul promovării metodelor noi. Cu cît o metodă este mai potrivită situației didactice date cu atât efectele aplicării ei vor fi mai evidente atât pe termen lung cât și scurt. De exempl gândirea concretă a școlarului din clasele I-IV, bazată pe elemente intuitive , ca și oscilarea atenției lui vor impune utilizarea unui material intuitiv bogat și variat și a unor metode și procedee bazate pe intuiție. Dar instruirea activă presupune că elevul învață nu doar prin urmărirea demonstrațiilor pe care învățătorul le realizează frontal, cât prin îndeplinirea directă a unor operații concrete cu obiectele care sprijină procesul învățării.
Învățarea activă înseamnă conform dicționarului(Cristea S., 1998, pag. 4,5), procesul de învățare calibrat pe interesele/ nivelul de înțelegere/ nivelul de dezvoltare al participanților la process. În cadrul învățării active, se pun bazele unor comportamente observabile ce denotă:
participare efectivă în activitățile didactice
gândire divergentă și creativă
învățare aplicată
construirea individual a cunoștințelor
Prin urmare cadrul didactic trebuie să îmbine metodele de explorare a realității cu metodele de acțiune material (modelarea observația, demonstrația) sau mental(algoritmizarea, exercițiul, problematizarea, învățarea prin descoperire, etc.), toate reunite sub cupola metodelor active-participative, care au avantajul punerii elevului în situația de a căuta și descoperi, de a rezolva probleme noi, cu care nu s-a mai întâlnit anterior. Metodele active-participative implică intens elevul în activitatea didactică, determinându-l să își valorifice resursele intelectuale, motivaționale și activ-volitive , promovând învățarea activă.
În noua viziune curriculară, finalitatea educațională majoră constă în crearea condițiilor favorabile fiecărui elev de a-și dezvolta și forma competențele într-un ritm individual propriu. Aceasta impune ca învățătorul să își modifice fundamental managementul clasei, modalitățile de relaționare cu elevii și organizarea activităților din clasă. El se va preocupa mai puțin de activitatea frontal și va promova metodele de activitate independentă a elevilor-care pot desfășura activități independente fie organizați individual, fie pe grupe. Construirea unui sistem de exerciții și probleme gradate rațional sub aspectul efortului intelectual pe care îl solicită de la elevi și programate rațional în sistemul de lecții component ale unității de învățare, conduce la formarea și consolidarea deprinderilor de calcul și de rezolvare de problem, concomitant cu dezvoltarea psihică a elevilor.
Rămâne ca sarcină permanentă a profesorului/ învățătorului cunoașterea atentă a școlarilor și, pe această bază, aplicarea și proiectarea acelor strategii didactice care asigură dezvoltarea integral a personalității elevilor.
I.3. Descrierea metodelor didactice aplicabile în învățământul primar
În predarea – învățarea matematicii se folosesc următoarele metode: Săvulescu, D. (2006, pag. 41).
A.1. Metode didactice în care predomină acțiunea de comunicare orală expozitivă:
Expunerea – susține prezentarea orală, directă și rapidă a cunoștințelor noi, într-o organizare logică, fluentă, clară; optimizarea metodei solicită învățătorului proiectarea unui mijloc didactic, îmbinarea cu procedee didactice(explicația, problematizarea, dramatizarea).
Expunerea sub formă de povestire apare când se prezintă unele fapte și date din istoria matematicii , fie că este vorba de istoria unei probleme a unei descoperiri, fie că se prezintă viața și opera unui mare matematician. Asemenea povestiri trebuie să fie metaforice, scurte, caparezolva probleme noi, cu care nu s-a mai întâlnit anterior. Metodele active-participative implică intens elevul în activitatea didactică, determinându-l să își valorifice resursele intelectuale, motivaționale și activ-volitive , promovând învățarea activă.
În noua viziune curriculară, finalitatea educațională majoră constă în crearea condițiilor favorabile fiecărui elev de a-și dezvolta și forma competențele într-un ritm individual propriu. Aceasta impune ca învățătorul să își modifice fundamental managementul clasei, modalitățile de relaționare cu elevii și organizarea activităților din clasă. El se va preocupa mai puțin de activitatea frontal și va promova metodele de activitate independentă a elevilor-care pot desfășura activități independente fie organizați individual, fie pe grupe. Construirea unui sistem de exerciții și probleme gradate rațional sub aspectul efortului intelectual pe care îl solicită de la elevi și programate rațional în sistemul de lecții component ale unității de învățare, conduce la formarea și consolidarea deprinderilor de calcul și de rezolvare de problem, concomitant cu dezvoltarea psihică a elevilor.
Rămâne ca sarcină permanentă a profesorului/ învățătorului cunoașterea atentă a școlarilor și, pe această bază, aplicarea și proiectarea acelor strategii didactice care asigură dezvoltarea integral a personalității elevilor.
I.3. Descrierea metodelor didactice aplicabile în învățământul primar
În predarea – învățarea matematicii se folosesc următoarele metode: Săvulescu, D. (2006, pag. 41).
A.1. Metode didactice în care predomină acțiunea de comunicare orală expozitivă:
Expunerea – susține prezentarea orală, directă și rapidă a cunoștințelor noi, într-o organizare logică, fluentă, clară; optimizarea metodei solicită învățătorului proiectarea unui mijloc didactic, îmbinarea cu procedee didactice(explicația, problematizarea, dramatizarea).
Expunerea sub formă de povestire apare când se prezintă unele fapte și date din istoria matematicii , fie că este vorba de istoria unei probleme a unei descoperiri, fie că se prezintă viața și opera unui mare matematician. Asemenea povestiri trebuie să fie metaforice, scurte, capabile să introducă elevilor o stare emoțională plăcută și instructivă.
Explicația – este folosită pentru formarea noțiunilor, clasificarea și lămurirea lor, dar și a unor legi ,principii, apelând la diverse procedee: inducție, deducție, comparație, analogie, analiza cauzală etc.
Explicațiile se produc atunci când se introduc termeni matematici noi, când se prezintă o acțiune, când se elaborează și se fixează o schemă generală de rezolvare a unor probleme.
A.2. Metode didactice în care predomină acțiunea de comunicare orală interogativă:
Conversația – se bazează pe întrebări și răspunsuri pe verticală, între profesori și elevi, și pe orizontală, între elevi. Această metodă funcționează activ în orice situație de învățare, cuprinzând mai multe forme: conversația introductivă, folosită ca mijloc de pregătire a elevilor pentru începerea unei activități didactice, conversația folosită ca mijloc de aprofundare a cunoștințelor, conversația pentru fixarea și sistematizarea cunoștințelor, conversația de verificare a cunoștințelor, toate acestea având caracteristicile conversației catehetice.
Conversația catehetică urmărește simpla reproducere a cunoștințelor asimilate în etapele anterioare, rolul ei de bază fiind cel de examinare al elevilor.
Conversația euristică reprezintă o înlănțuire de întrebări și răspunsuri prin intermediul căreia elevii sunt dirijați să valorifice experiența cognitivă de care dispun și să facă asociații care să faciliteze dezvăluirea de aspecte noi. Important este faptul că învățătorul orientează permanent gândirea elevilor „din aproape în aproape”, în mod unidirecțional, spre noutatea propusă.
În literatura de specialitate sunt prezentate mai multe tipuri de conversație, precum:
-conversația introductivă ;
-conversația de comunicare;
-conversația de fixare și consolidare:
-conversația de verificare (convergentă-divergentă);
-conversația finală;
Problematizarea – urmărește realizarea activității de predare-învățare-evaluare prin lansarea și rezolvarea unei situații problemă, care desemnează o situație contradictorie, conflictu-ală, ce rezultă din trăirea simultană a două realități incompatibile între ele – pe de o parte experiența trecută, iar pe de altă parte elementul de noutate și de surpriză, necunoscutul, cu care este confruntat elevul.
Metoda problematizării se mai intitulează și predare prin rezolvarea productivă de probleme. Ea se mai definește ca fiind o metodă didactică ce constă în punerea în fața elevului a unor dificultăți create în mod obiectiv, prin depășirea cărora, prin efort propriu, elevul învață ceva nou.
Descoperirea – poate fi caracterizată ca o tehnică de lucru, la care elevul este antrenat și se angajează în activitatea didactică, cu scopul aflării adevărului. Prin această metodă elevii redes-coperă relații, formule, algoritmi de calcul.
Învățarea prin descoperire poate fi de tip inductiv, deductiv sau analogic, după natura raționamentelor utilizate. Descoperirea este inductivă când elevii, analizând o serie de cazuri particulare, inferează o regulă generală care apoi este demonstrată. În descoperirea de tip de-ductiv elevii obțin rezultate noi (pentru ei) aplicând raționamente asupra cunoștințelor anterioare, combinându-le între ele sau cu noi informații. Descoperirea prin analogie constă în transcrierea unor relații, algoritmi etc., la contexte variate, dar asemănătoare într-un sens bine precizat.
A.3. Metode didactice în care predomină acțiunea de comunicare scrisă:
Activitatea cu manualul și alte cărți (culegeri de matematică) – constituie o formă a lu-crului independent. Această metodă se utilizează atât în timpul orelor de matematică, cât și acasă, pentru rezolvarea temelor.
Manualul trebuie folosit atât pentru exerciții, cât și pentru aplicații, documentare, evaluare muncă independentă. Lucrând cu manualul elevul este activ, astfel dobândește cunoștințele printr-un efort propriu, încât această metodă devine „o cale de instruire prin descoperire”.
În aplicarea metodei aspectul formativ cel mai important este formarea deprinderii de a studia după manual. Acest aspect trebuie urmărit și prin mijloace directe, astfel învățătorul va explica elevului cum se citeste un text de matematică.
B.1. Metode didactice în care predomină acțiunea de cercetare directă a realității:
Observația – este o activitate perceptivă, intenționată, orientată spre un scop, reglată prin cunoștințe, organizată și condusă sistematic, conștient și voluntar. Această metodă susține baza intuitivă a cunoașterii, asigură formarea de reprezentări clare despre obiecte devenite material didactic și însușirile caracteristice ale acestora. Ca și metodă, observația este însoțită de explicație-elementul de îndrumare a observației.
B.2. Metode didactice în care predomină acțiunea de cercetare indirectă a realității: Demonstrația – presupune prezentarea unor obiecte, procese, fenomene, reale sau substituite, contact prin care se obține reflectarea obiectului învățării la nivelul percepției și reprezentării. La baza demonstrației se află permanent un mijloc de învățământ, de aici și tendința definirii acestei metode drept „metodă intuitivă”.
Este utilizată în mai multe forme:
– demonstrație observațională-bazată pe prezentarea unor obiecte reale;
– demonstrația cu acțiuni-demonstrația la tablă a modului de utilizare a instrumentelor;
– demonstrație figurativă-cu ajutorul materialului confecționat;
– demonstrație grafică-pe bază de tabele, scheme, grafice;
– demonstrație logică-de stabilire a adevărurilor prin raționament;
– demonstrație prin exemple-rezolvând exerciții și probleme asemănătoare;
– demonstrația cu ajutorul imaginilor audio-vizuale;
C.1. Metode didactice în care predomină acțiunea didactică practică/operațională reală:
Exercițiul este o metodă ce are la bază acțiuni motrice și intelectuale, efectuate în mod repetat și conștient, în scopul formarii de priceperi și deprinderi.
Tipuri de exerciții:
– după funcția îndeplinită: introductive, operatorii, de bază;
– după modul de rezolvare: de calcul mintal, de calcul oral, scrise, de calcul în scris;
– după gradul de intervenție al învățătorului: dirijate, semidirijate, libere;
– după subiecții care le rezolvă: individuale, frontale, în echipă;
– după obiectivul urmărit: de calcul, de completare, de ordonare, de comparare, de comunicare, de formare a deprinderilor intelectuale, de rezolvare de probleme, de creativitate, de autocontrol etc.;
Exercițiul face parte din categoria metodelor algoritmice, fiindcă necesită respectarea riguroasă a unor prescripții și conduce spre o finalitate prestabilită.
Literatura de specialitate recomandă diferite clasificări ale exercițiilor, în funcție de criteriile adoptate.
– după forma lor, exercițiile pot fi: practice, orale, scrise.
– după funcția îndeplinită: exerciții introductive, exerciții de bază, exerciții de creație, exerciții motrice, exerciții operaționale, exerciții paralele.
– după numărul de participanți, pot fi: individuale, colective, de echipă, mixte.
– după gradul de complexitate: exerciții simple, complexe și exerciții super-complexe.
Algoritmizarea – încadrează un lanț de exerciții, operații dirijate, executate într-o anumită ordine, aproximativ constantă, integrate la nivelul unei scheme de acțiune didactică standardizată, ajungându-se în acest fel la o înlănțuire logică de conținuturi, în vederea îndeplinirii sarcinilor de instruire. Această suită de operații este stabilit dinainte de către profesor sau este presupusă de logica intrinsecă a conținuturilor. Nerespectarea ordinii secvențelor întrevăzute sau neglijarea unei operații împiedică atingerea rezultatului așteptat.
Jocul didactic – este o metodă care cunoaște o largă aplicabilitate, regăsindu-se în cadrul tuturor orelor de matematică. Metoda jocului didactic reprezintă o acțiune care valorifică la nivelul in-strucției finalitățile adaptative de tip recreativ proprii activității umane.
În cadrul orelor de matematică se pot folosi:
– după forma de exprimare: jocuri conceptuale, jocuri simbolice, jocuri-ghicitori;
– după resursele folosite: jocuri materiale, jocuri pe calculator, jocuri orale, jocuri pe bază de întrebări, jocuri pe bază de fișe individuale;
C.2. Metode didactice în care predomină acțiunea de programare specială a instruirii:
Metoda instruirii programate – organizează acțiunea didactică aplicând principiile ciberneticii la nivelul activității de predare-învățare-evaluare, concepută ca un sistem dinamic, complex, constituit dintr-un ansamblu de elemente și de interrelații.
Tipuri de programare:
– programare liniară – cu următoarea structură de proiectare a secvențelor de instruire: informarea elevului, prezentarea sarcinii didactice, rezervarea timpului și a spațiului necesar pentru îndeplinirea sarcinii și oferirea variantei corecte de răspuns;
– programarea ramificată – necesită un efort intelectual mai mare din partea elevului pentru recunoașterea răspunsului corect din mai multe răspunsuri date. Dacă nu obține rezultatul corect la prima încercare, primește o informație suplimentară, după care trebuie să aleagă din nou răspunsul corect, astfel încât să poată trece la pasul următor;
– programarea combinată – realizează combinarea celor două tipuri principale, folosind conco-mitent atât secvențe cu răspunsuri construite, cât și secvențe cu răspunsuri la alegere;
Instruirea programată reprezintă o tehnică modernă de instruire, care propune o soluție nouă la problema învățării. Prin această metodă instruirea se conduce printr-un program pregătit dinainte pe care elevul îl parcurge independent. Programul creat este astfel alcătuit încât elevul să-și autoregleze conștient procesul de asimilare
I.4. Prezentarea selectivă a unor metode de învățământ specific predării-învățării noțiunilor matematice în clasa a-II-a
I.4.1. Algoritmizarea
Algoritmizarea este desfășurarea unei lecții sau a unei secvențe dintr-o lecție după un anumit algoritm. Se poate aplica și pentru părți ale procesului de învățământ mai mari decât lecția. Prin algoritm înțelegem o înșiruire de secvențe care conduc întodeauna la același rezultat. În predarea matematicii algoritmizarea este metoda de predare prin care se obține un anumit rezultat (soluția unei probleme, găsirea unor exemple, demonstrația unei teoreme , ș.a.).
Când aplicăm această metodă presupunem algoritmul deja cunoscut dintr-o lecție anterioară (predata de regulă cu una din metodele: expunerii, descoperirea didactică conversația euristică, problematizarea). Metoda este apropiată de metoda exercițiului și se aplică cu succes la lecțiilede formare a priceperilor și deprinderilor sau de consolidare a acestora
În clasa a-II-a exercițiile de adunări și scăderi sunt astfel alcătuite încât să se efectueze correct în ordinea în care sunt scrise. Pâna acum elevii s-au înâlnit numai cu exerciții în care apăreau operații de același ordin. În felul acesta elevii și-au format deprinderea de a efectua treptat operațiile, fără să își pună problema existenței unor reguli referitoare la ordinea efectuării acestora.
I.4.2. Modelarea
Modelarea constă în cercetarea indirectă a realității, a obiectelor, fenomenelor, etc. cu ajutorul unor sisteme numite modele. Modelarea este considerată o metodă activă, euristică, care valorifică raționamentele prin analogie. Ea reprezintă o cale de acomodare a elevului cu cercetarea științifică.
Modelul reprezintă un sistem material sau ideal care reproduce în mod esențializat, prin analogie,sistemul original.
Caracteristicile pe care trebuie să le aibă un model sunt:
– fidelitatea : calitatea modelului de a descrie un număr suficient de analogii cu originalul;
– simplitatea și caracterul stilizat;
– corectitudinea: modelul nu trebuie să aibă simplificări exagerate și să nu conțină greșeli;
– elementele analogice ale modelului vizează cele trei planuri ale originalului: cel al formei, al structurii și al funcționării
– accesibilitatea: modelul trebuie să fie adecvat caracteristicilor psihologice ale elevilor.
Clasificarea modelelor se poate face astfel:
În funcție de formă și structură avem :
Modele materiale : prezintă o asemănare fizică reală cu originalul și reproduc la nivel micro trăsăturile esențiale ale originalului studiat.
Exemple. Corpurile geometrice și figurile geometrice confecționate din plastic, carton sau sârmă.
Modele figurative: sunt desene, scheme, fotografii sau reprezentări grafice ale originalului care au capacitatea de a reproduce forma exterioară, structura internă și relațiile funcționale specifice originalului studiat.
Exemple. Desene, fotografii ale unor obiecte din mediul înconjurător care au trăsături comune cu corpurile, figurile sau alte noțiuni geometrice.
Modele simbolice: au o formă esențializată, ideală, exprimată prin formule, ecuații, scheme, reprezentări grafice care au capacitatea de a reproduce la nivelul gândirii modul de funcționare al originalului. Ele pot fi de două feluri:
– modele grafice: aplică o formă grafică de reprezentare.
Exemple. Realizarea unor scheme de înmulțire și împărțire a numerelor naturale, , realizarea unei scheme cu multiplii și submultiplii metrului, litrului, kilogramului, rezolvarea unor probleme prin metoda figurativă.
– modele ideale: utilizează o formă logică exprimată prin formule ,idei.
Exemple. Scrierea unei ecuații pentru rezolvarea problemelor cu text, formula de efectuare a probei pentru împărțirile cu rest etc.
În funcție de rolul pe care îl efectuează în procesul de învățare distingem:
Modele explicative sprijină procesul de înțelegere: scheme, grafice, desene, figuri, diagrame, etc.
Exemple. Schemele folosite pentru multiplii și submultiplii litrului, metrului, kilogramului etc.
Modele predictive sesizează transformările care se vor produce pe parcurs în sistemul studiat.
Exemple. Modelele folosite la rezolvarea problemelor prin metoda figurativă etc.
Etapele metodice ale modelării sunt:
1. Construirea modelului presupune:
– Identificarea elementelor originalului care sunt relevante și esențiale pentru scopul urmărit;
– Construirea modelului pe baza relațiilor existente între componentele identificate.
2. Investigare și acțiune asupra modelului implică studierea proprietăților modelului, emiterea unor ipoteze, verificarea acestor ipoteze pe model și stabilirea concluziilor;
3. Transferul concluziilor de la model la original prin analogie;
4. Integrarea noilor cunoștințe în sistemul cognitiv propriu.
Avantajele modelării sunt:
– Familiarizarea elevilor cu raționamentul prin analogie;
– Dezvoltă capacitatea elevului de a generaliza și abstractiza;
– Oferă elevilor un material mai accesibil puterii lor de analiză și explorare activă;
– Exersează elevii în tehnica observației sistematice;
– Inițiază elevii în munca de cercetare științifică.
Dezavantajele modelării sunt:
– Uneori originalul nu poate fi înțeles în ansamblul său.
– Analogiile sau simplificările exagerate pot duce la concluzii greșite ;
I.4.3. Învățarea prin cooperare;
„Învatarea cooperativa este o metoda didactica bazata pe organizarea, functie de obiective operationale bine stabilite, a unei munci colective fondate pe complementaritate, orientata spre asigurarea aspectului social al învatarii si care vizeaza dezvoltarea deprinderilor de comunicare interpersonala, a interactiunilor, competentelor si comportamentelor sociale ale elevilor.” (Ionescu, M., Bocos, M., 2001)
Prin interacțiunea bazată pe cooperare, membrii grupului își dezvoltă reciproc reușita: primind și oferind asistență și sprijin; realizând schimburi de resurse și informații; oferind și primind feedback; cerând părerea colegilor; promovând eforturile susținute pentru a atinge obiective comune; influențându-se reciproc pentru reușită; utilizând ablitățile interpersonale; obținând beneficii de pe urma eficienței grupului.
Cercetările îndeplinite arată că metodele bazate pe cooperare au rezultate importante și mult mai bune decât metodele de învățare bazate pe competiție și individualism. În plus, învățarea prin cooperare sporește respectul pentru diversitate, capacitatea de empatie, abilitățile sociale. Întrucât între membrii unui grup există și diferențe cognitive, apare conflictul socio-cognitiv, care generează accelerarea învățării. Acest grup funcționează mai bine dacă membrii au împărțite roluri, pe care le exercită alternativ. În acest fel, elevii lucrează împreună, în grupuri mici, în perechi pentru a rezolva aceeași problemă, a explora o temă nouă sau a crea idei noi.
Etapele învățării prin cooperare:
Prima etapa are in vedere crearea grupului de lucru.
A doua etapă -constă în confruntarea participanților cu situația de rezolvat și sunt stimulați să lucreze impreună pentru a o rezolva.
A treia etapă-este destinată reflecțiilor ,incubației și tatonărilor.
A patra etapă-este rezervată dezbaterilor colective
A cincea etapă-structurarea demersurilor către finalul dezbaterii
I.4.4. Demonstrația;
Metoda demonstrației reprezintă acțiunea didactică de prezentare a unor obiecte, fenomene din natură sau societate, reale sau substituite, în vederea stimulării capacității elevilor de descoperire și de argumentare a esenței acestora. Este o metodă de cercetare mediată a realității și valorifică raționamentele de tip deductiv.
Demonstrația poate lua următoarele forme:
– Demonstrație observațională, numită și “demonstrație vie” se bazează pe prezentarea unor obiecte sau fenomene reale;
– Demonstrația experimentală se bazează pe prezentarea unor obiecte sau fenomene reale în condiții de laborator;
– Demonstrația grafică se bazează pe prezentarea unor obiecte sau fenomene reale prin intermediul unor fotografii, scheme, tabele, etc.
– Demonstrația documentară se bazează pe prezentarea unor obiecte sau fenomene reale pe baza unei documentații specifice domeniului respectiv;
– Demonstrația analogică se bazează pe prezentarea unor obiecte sau fenomene reale prin intermediul unor modele;
– Demonstrația programată se bazează pe descrierea unor obiecte sau fenomene reale prin intermediul instruirii asistate de calculator.
Literatura de specialitate prezintă o modalitate specifică de organizare a metodei demonstrației, utilizarea mijloacelor de instruire moderne (în special computerul).
Etapele metodice ale demonstrației sunt:
1. Prezentarea obiectului, fenomenului de către profesor ;
2. Descoperirea de către elevi a esenței obiectului, fenomenului;
3. Integrarea cunoștințelor în sistemul cognitiv propriu.
Exemple.
– Profesorul explică elevilor modul de adunare a numerelor cu trecere peste ordin în concernul 0-20 cu ajutorul jetoanelor sau a socotitorii. Apoi copiii vor face același lucru în bănci pe alte exemple.
– Profesorul demonstrează elevilor cum se poate obține o desfășurare a cubului prin tăierea unui cub de-a lungul muchiilor. Apoi copiii pot să realizeze ei înșiși astfel de desfășurări sau să încerce să reconstruiască cuburi din desfășurări date.
I.4.5. Exercițiul;
Exercițiul este o metodă de învățământ, în care predomină acțiunea practică/operațională reală. Această metodă implică automatizarea acțiunii didactice prin consolidarea și perfecționarea operațiilor de bază care asigură realizarea unei sarcini didactice la niveluri de performanță prescrise și repetabile, eficiente în condiții de organizare pedagogică relativ identice.
Exercițiile sunt acțiuni efectuate în mod repetat și conștient de către elev cu scopul dobândirii unor priceperi, deprinderi și cunoștințe noi, pentru a ușura alte activități și a contribui la dezvoltarea altor aptitudini.
Proiectarea si realizarea exercițiului, ca metodă didactică aplicabilă la toate nivelurile sistemului de învățământ, necesită valorificarea pedagogică a etapelor angajate psihologic în procesul de formare și consolidare a deprinderilor :
a) familiarizarea elevului cu acțiunea care urmează să fie automatizată;
b) antrenarea operațiilor necesare pentru desfășurarea acțiunii respective;
c) integrarea operațiilor antrenate în structura acțiunii, consolidată deja la nivelul unui stereotip dinamic;
d) sistematizarea acțiunii în funcție de scopul general și specific al activității respective;
e) integrarea acțiunii automatizate în activitatea respectivă;
i) perfecționarea acțiunii automatizate în contexte diferite care asigură evoluția sa în termeni de stabilitate și de flexibilitate .
Aceste etape se pot schimba după natura exercițiilor. Acolo unde exercițiul aprobă mai multe căi de rezolvare, cadrul didactic analizează toate aceste căi și selectează pe cele mai importante, propunându-le spre rezolvare pe grupe, comparând rezultatele, avantajele și dezavantajele fiecărei metode în parte. Se va reliefa în mod obligatoriu cea mai bună soluție.
Valoarea pedagogică a exercițiului reflectă gradul de integrare al deprinderii obținute în structura de proiectare și realizare a activității de învățare. Aceasta permite intervenția continuă a exercițiului în secvențe de instruire care solicită stăpânirea, recuperarea, aplicarea, analiza materiei în termenii unor obiective concrete care vizează nu numai consolidarea deprinderilor ci și dezvoltarea capacităților operatorii ale cunoștințelor și capacităților reactualizate/aprofundate în diferite contexte didactice, în vederea eliminării sau prevenirii interferenței sau uitării noțiunilor, regulilor, formulelor, principiilor, legilor, teoriilor etc, studiate în cadrul fiecărei discipline de învățământ.
Exercițiile didactice se pot clasifica în funcție de gradul lor de complexitate (exerciții simple, semicomplexe, complexe) sau de dirijare a acțiunii automatizate (exerciții dirijate, exerciții semidirijate, exerciții autodirijate).
Punerea în aplicare pe scară largă a acestei metode a condus la o clasificare a exercițiilor ce are la bază aportul capacităților intelectuale necesare rezolvării lor:
• exerciții de recunoaștere a unor noțiuni, formule, metode.
• exerciții aplicative ale unor formule sau algoritmi cunoscuți.
• exrciții care permit însușirea unor noțiuni.
I.4.6. Experimentul;
Este o metodă de cercetare folosită în științele naturii, științele sociale și tehnice, care presupune modificarea de către om a unor fenomene în scopul descoperirii legilor ce le guvernează. Ca metodă de instruire , experimental presupune provocarea intenționată a unui fenomen sau proces cu scopul studierii acestuia.
Jean Piaget spune că incă de la vârsta de 11-14 ani elevii pot fi inițiați în cercetarea experimentală, deoarece în această perioadă se configurează gândirea formală, se dobândesc instrumente mintale- judecăți , raționamente inductive, deductive, și ipotetice, capacitatea de a combina ipoteze, de a le verifica experimental, necesare într-o asemenea activitate.
Structura de proiectare și organizare a metodei implică parcurgerea urmatoarelor etape:
prezentarea ipotezei/ ipotezelor care solicit declanșarea experimentului;
reactualizarea cunoștințelor și a capacităților necesare pentru desfășurarea experimentului;
desfășurarea experimentului sub îndrumarea profesorului;
observarea fenomenelor care apar pe parcursul realizării experimentului;
analizarea in cadrul unor discții colective a rezultatelor;
concluziile.
I.5. Strategii didactice interactive- prezentare generală;
Strategiile didactice interactive de grup sunt modalitățile de organizare a activității prin care avantajează schimburile interrelaționale între participanții la activitate prin procese interumane de cooperare și competiție constructivă, stimulând activismul subiectului în interacțiunea sa, nu numai cu ceilalți, ci și cu materialul de studiu prin procese de acțiune și de transformare a informației.
„Organizarea activității școlare fie în forma frontala ori colectiva (de munca cu întregul colectiv al clasei, al anului de studiu etc.), fie în echipe (microgrupuri) sau individuala, ori combinatorie, ca cea sugerata de experimentul team teaching (bazata, între altele, pe o grupare flexibilă și mobilă a elevilor cu treceri de la activități cu grupuri mari, la acțiuni în grupuri mici, omogene si apoi la activități individuale) reclamă în mod inevitabil o metodologie adecvata acestor forme organizatorice.” (Cerghit I., 1997, pag. 36)
Oprea C. L., (2009, pag. 191) clasifică metodele și tehnicile interactive de grup după funcția didactică principală astfel:
Metode de predare-învatare interactivă în grup:
– Metoda predării/învățării reciproce (Reciprocal teaching – Palinscar);
– Metoda Jigsaw (Mozaicul);
– Citirea cuprinzătoare;
– Cascada (Cascade);
– STAD ([anonimizat] Division) – Metoda învățării pe grupe mici;
– TGT (Teams/Games/Tournaments) – Metoda turnirurilor între echipe;
– Metoda schimbării perechii (Share-Pair Circles);
– Metoda piramidei;
– Învățarea dramatizată;
Metode de fixare și sistematizare a cunoștințelor și de verificare:
– Harta cognitivă sau harta conceptuală (Cognitive map, Conceptual map);
– Matricele; 26
– Fishbone maps (scheletul de peste);
– Diagrama cauzelor și a efectului;
– Pânza de păianjen ( Spider map – Webs);
– Tehnica florii de nufăr (Lotus Blossom Technique);
– Metoda R.A.I.;
– Cartonașele luminoase;
Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativității:
– Metoda Pălăriilor gânditoare (Thinking hats – Edward de Bono);
– Brainstorming;
– Starbursting (Explozia stelara);
– Caruselul;
– Multi-voting;
– Tehnica 6/3/5;
– Controversa creativă;
– Fishbowl (tehnica acvariului);
– Tehnica focus grup;
– Patru colțuri (Four corners);
– Masa rotundă;
– Interviul de grup;
– Studiul de caz;
– Incidentul critic;
– Phillips 6/6;
– Metoda Frisco;
– Sinectica;
– Buzz-groups;
– Metoda Delphi;
Metode de cercetare în grup:
– Tema sau proiectul de cercetare în grup;
– Experimentul pe echip
– Portofoliul de grup;
CAPITOLUL II
ASPECTE DIDACTICE ALE UTILIZĂRII METODEI PROBLEMATIZĂRII ȘI ÎNVĂȚĂRII PRIN DESCOPERIRE
II.1. Matematica – obiect de studiu în clasele I-IV
II.1.1, Obiective cadru, de referință și exemple de activități de învățare
Cunoașterea și utilizarea conceptelor specifice matematicii;
Dezvoltarea capacităților de explorare/investigare și rezolvare de probleme;
Formarea și dezvoltarea capacității de a comunica utilizând limbajul matematic;
Dezvoltarea interesului și a motivației pentru studiul și aplicarea matematicii în contexte variate ;
Obiective de referință .Exemple de activități de învățare
O1 Cunoașterea si utilizarea conceptelor specifice matematicii
-să înțeleagă sistemul zecimal de formare a numerelor (din sute, zeci și unități), utilizând obiecte pentru justificări
exerciții de numărare cu obiecte în care grupele de câte 10, 100 se înlocuiesc cu câte un alt obiect;
jocuri de numărare cu obiecte în care grupele de câte 10, 100 se înlocuiesc cu câte un alt obiect, jocuri de schimburi echivalente;
exerciții-joc de reprezentare a numerelor punând în evidență sistemul pozițional de scriere; exerciții de trecere de la o formă de reprezentare la alta;
1.2.-să scrie, să citească, numere naturale de la 0 la 1000; să compare și să
ordoneze numerele naturale ma mici decât 1000, utilizând simbolurile: <, >, =
exerciții de scriere și citire a numerelor naturale de la 0 la 1000;
exerciții-joc de reprezentare prin obiecte sau desene (puncte, cerculețe, liniuțe etc.) a unui număr din concentrul 0-1000;
exerciții de numărare cu pas dat, “înainte” și “înapoi” (de exemplu din 1 în 1, din 2 în 2 , din 3 în 3 etc.), în concentrul 0-100, cu și fără sprijin în obiecte;
*exerciții de numărare cu pas dat, “înainte” și “înapoi”, în concentrul 0-1000 (de exemplu din 10 în 10 sau din 5 în 5);
compararea și ordonarea numerelor utilizând modele semnificative și punerea în corespondență a unor astfel de reprezentări;
1.3.-să efectueze operații de adunare și de scădere:
cu numere naturale de la 0 la 100 fără și cu trecere peste ordin
cu numere naturale de la 0 la 1000 fără și cu trecere peste ordin
exerciții de adunare și de scădere cu numere naturale de la 0 la 100 fără și cu trecere peste ordin; verificarea rezultatelor utilizând obiecte sau desene;
exerciții de adunare și de scădere cu numere naturale de la 0 la 1000 fără și cu trecere peste ordin;
evidențierea prin exerciții adecvate și prin operare a proprietăților adunării (comutativitate,*asociativitate și element neutru), fără a folosi terminologia specifică sau parantezele rotunde;
exerciții de observare a legăturii dintre adunare și scădere.
O2 Dezvoltarea capacitatilor de explorare/investigare si rezolvare de probleme
2.1. -să stabilească poziții relative ale obiectelor în spațiu
exerciții de stabilirea a coordonatelor unui obiect într-un plan în raport cu un sistem de referință dat (fără terminologie);
2.2. -să recunoasă formele plane și spațiale; să clasifice figuri geometrice sau obiecte după criterii variate
recunoașterea și descrierea verbală a formei obiectelor din mediul înconjurător;
exerciții de identificare și discriminare a formelor geometrice plane și spațiale utilizând obiecte, modele și desene;
exerciții de grupare a unor obiecte date după criterii diverse;
decuparea unor figuri geometrice desenate;
I.2. Valoarea formativă a învățării matematicii la claseleI-IV
Obiectivele fundamentale urmărite în munca didactică la matematică la clasele mici, provin din sarcinile generale ale școlii generale. Studierea matematicii ajută la lărgirea și sistematizarea cercului de cunostințe, a reprezentărilor și noțiunilor matematice (deprinderi de observare si reprezentare a spatiului, socotitul). Cu ajutorul acestora copiii își dezvoltă gândirea, curiozitatea, mobilitatea, devin capabili să se orienteze ușor în cadrul situațiilor problematice.
Prin învățarea matematicii elevii claselor I – IV asimilează un limbaj matematic caracterizat prin exactitate si claritate, își creeaza tehnici de rezolvare a problemelor, înarmându-se cu procedee de calcul rapid și îsi dezvoltă spiritul de inventivitate și creativitate. Relația dintre concret – abstract contribuie la cunoașterea realității.
Eficiența formativă a învățământului matematic în clasele I-IV poate fi
sporită atât prin calitatea sistemului cunostintelor, atitudinilor ,priceperilor, deprinderilor,
cât și prin modul de organizare și îndrumare a similării acestora.
Prin caracterul riguros științific și generativ al sistemului ei național și operativ pe care-l cuprinde, matematica școlară modernă este investită cu bogate valențe formative.
Utilizarea și transferul noțiunilor matematice de la invățător la elevi se realizează prin îndelungate, dar dirijate procese de căutare și descoperire a lor de către elevi. De aici reiese caracterul dinamic, activ și relativ dificil al invățării matematicii.
Ideea caracterului activ al invățământului este susținută și de poziția centrală a elevului prin statutul lui de subiect activ care realizează actul învățării matematice mai ales prin efort propriu și care odată cu însușirea noțiunilor respective învață și anumite tehnici de investigare si rezolvare cu caracter mai general. Specificul activității matematice necesită o tensiune, o încordare, o mobilizare a tuturor componentelor psihicului uman, cu precădere a gândirii, a inteligenței. Enunțurile matematice nu se invata pur si simplu, ele se ințeleg, se imbogățesc și se integrează numai în cazul în care elevul operează cu ele. Efortul intelectual ce se derulează în activitatea matematica este, un continuu antrenament care are drept efect dezvoltarea intelectuală reală a elevilor, dar și dezvoltarea generală a acestora.
Învățarea este un produs activ de cunoaștere care devine mai valoros dacă se realizează prin efort propriu cu mijloace și tehnici cât mai productive. În invățarea matematicii efortul intelectual se află pe primul loc, iar acesta constă în observarea obiectelor și fenomenelor sub aspectele lor logice (mulțimi, relatii), operarea cu multimile reale de obiecte, cu accent pe coerența acestor operatii de analiză și sinteză, comparații, clasificari, generalizari, abstractizari, procese de transfer pe orizontala si pe verticala (intra si interdisciplinare) raționament inductiv și analogic la primele clase, dar și deductiv la clasele a III a și a IV a.
II.3. Specificul predării – învățării matematicii la clasa a-II-a
II.3. 1. Lecția – unitate didactică fundamntală a procesului instructive
Lecția este o formă de activitate care se desfășoară în clasă, sub conducerea unui cadru didactic, într-un interval de timp precis determinat, pe baza cerințelor cuprinse în programă și potrivit orarului școlar.
” Lecția formă de organizare a muncii instructiv-educative în școală, folosită de profesor pentru a preda, în limitele timpului fixat, unui număr constant de elevi, în clasă, după un orar precis, aplicâd diferite metode,pentru a realiza cerințele programei școlare.”
(Dicționar pedagogic, 1964, p. 792)
”Lecția este activitatea desfășurată de elevi sub conducerea profesorului, prin care își însușesc o temă din programa școlară într-un timp limitat.”(Țîrcovnicu 1975,p. 261) .
Lecția presupune respectarea unui număr de condiții didactice:
– Sa aibă un scop didactic precis
Scopul didactic principal este centrat pe una dintre preocupările principale din procesul de invățământ, cum ar fi: predarea, consolidarea, sistematizarea, aplicarea conținuturilor cuprinse în programa, evaluarea rezultatelor elevului, cât și formarea unor calități morale ,atitudini, capacități intelectuale, fizice, practice etc.
– Sa vizeze un echilibrui rezonabil intre aspectul educativ si cel instructiv al procesului didactic. Încălcarea acestui echilibru se realizează prin rezultate incomplete, in raport cu obiectivele procesului paideutic. De pildă, accentul exagerat pe instrucție si omiterea aspectului educativ în scop limitat conduce fie la o atitudine problematică a elevului față de învățătură, fie în lipsa unor capacități sigure, formate prin exersare sistematică.
– Lectia sa beneficieze de o elaborare metodica suficienta.
Aceasta constă în organizarea conținutului pe fiecare etapă a lecției, alcătuirea fiecărei etape cu metodele, procedeele și mijloacele de invățământ necesare
– În lecție, activitatea individuală cu cea colectivă să se organizeze într-un mod cât mai convenabil
-Proiectarea, realizarea lecției si evaluarea rezultatelor ei sa se facă intr-o viziune sistemica.
II.3.2. Variante de lecții utilizate
Ca unitate de bază a desfășurării procesului instructiv-educativ, lecția îmbracă forme de organizare variate care întăresc convingerea celor implicați în managementul educației și profesorilor că este o manieră eficientă, sigură, comodă , care întiparește continuitate și ritm procesului. Literatura de specialitate menționează următoarele tipuri de lecții:
lecția mixtă sau combinată;
lecția de predare a informațiilor noi;
lecția de formare de priceperi și deprinderi;
lecția de consolidare și sistematizare:
– lecția de consolidare și sistematizare a unor conținuturi preponderent teoretice.
– lecția de consolidare prin exerciții
– lecția de sinteză
lecția de evaluare (verificare și apreciere).
Lecția mixtă
Momentul organizatoric este destinat punerii în ordine a instrumentelor de lucru ale clasei privind prezența, disciplina, îndeplinirea obligațiilor, în cadrul clasei de către fiecare elev.
A doua etapă constă în verificarea celor învățate în lecția anterioară. în multe situații poate avea două aspecte:
a.verificarea rezultatelor de ordin aplicativ ale elevilor (teme scrise, teme de ordin practic); este posibil să se faca și o verificare completă, dacă temele au fost puține, în alte cazuri învățătorul are obligația de a controla caietele de teme ale elevilor, în afara orelor de clasă;
b.verificarea continuturilor lectiei in general: se face prin evaluarea a 3-4 elevi, în funcție de natura materiei. Este etapa care se încheie cu notarea celor ascultați.
-Prezentarea, explicarea, invatarea subiectului nou cuprinde mai multe etape:
a. prezentarea noului subiect de predat
b. formularea titlului, a obiectivelor si a sarcinilor de lucru pentru elevi, a unui plan, pe baza caruia se prezintă noul subiect;
c. tratarea potrivit titlului si planului anuntat;
d. intrebări ale elevilor către propunător, in legătură cu ceea ce s-a predat.
A treia etapă cea de fixare și consolidare constă: prin intrebări recapitulative, acestea fiind însoțite de exersare dacă nu s-a făcut pe fiecare secvență a predării sau prin intrebari care să refacă traiectoria lecției, când exersarea a fost realizată în paralel cu predarea.
Ultima etapă tema pentru acasă necesită o atenție cuvenită mai ales în clasele mici, pe lângă lamurirea compltă a temei este indicat chir și începerea acesteia încă din clasă.
Tipul mixt al lectiei este cel mai folosit în clasele primare. Poate fi intalnit adesea în gimnaziu, dar in liceu folosirea acestuia nu ar fi normală.
Lecția de predare a informațiilor noi
Deosebirea de structură dintre lecția aceasta și cea anterioară constă din: înlăturarea verigii cu privire la verificarea conținuturilor predate anterior; dezvoltarea etapei destinate activității de predare aproximativ pe întreaga durată a lecției, ea poate fi numită șă etapa fundamentala. Acest tip de lecție este folosit în clasele mari sau în clasele mari liceale, chiar și în alte cazuri. Metodele utilizate în acest tip de lecție pot fi precizate oricare dintre cele de predare, adaptate vîrstei și posibilităților elevilor.
Lecția de formare de priceperi și deprinderi este realizată tot intr-o etapă fundamentală – aceasta etapă durează aproape intreaga oră careia i se adaugă etapa finală, predestinată obligațiilor viitoare ale elevilor. Structura etapei fundamentale este compusă din:
anunțarea obiectivelor de realizat;
reactualizarea cunoștințelor mai vechi ale elevului in sprijinul ințelegerii noilor deprinderi de invațat;
prezentarea, explicarea, demonstrarea de catre învțător a acțiunii de învățat;
efectuarea acțiunii de către elevi, sub control riguros și cu corectare pas cu pas;
executarea în rând de către elevi;
observatii , aprecieri asupra execuției;
indicații pentru viitor.
Este tipul de lecție specific disciplinelor cu conținut practic, dar și celor de scriere a gramaticii și matematicii elementare. Ca și metode specifice pot fi considerate: demonstratia, în partea de prezentare a modelului; exercițiul, în partea de efectuare în serie de către elevi.
Lecția de consolidare și sistematizare
Este denumita adesea și lecție de recapitulare, apărând de regulă în reluarea materiei predate în mai multe lecții anterioare. Dintre variantele ei, au fost descrise trei dintre ele. Toate acestea pot însuși de regulă aceeași structură, adică: un moment organizatoric, o etapă fundamentala și o etapă finală rezervată obligațiilor viitoare ale elevului.
– lecția de consolidare și sistematizare a unor conșinuturi preponderent teoretice.
– lecția de consolidare prin exerciții
– lecția de sinteză
Lecția de evaluare (verificare și apreciere)
Lecția de evaluare vizează conținutul unuia sau mai multor capitole sau chiar al unui semestru intreg. Poate avea variantele de principiu: verificare orală, scrisă, practică.
În final reamintim, că aceste exemple nu trebuie considerate obligatorii, ci doar cadre generale, pe conținutul cărora pot fi concepute o mulțime de nuanțe și variante . Însă ceea ce interesează la fel de mult este și inoportunitatea de a nu lua în considerație nici un reper sau a nici o regulă, sub pretextul creativității .
II.3.2. Proiectarea activităților didactice
Proiectarea didactică este o acțiune permanentă și continuă, care precedă demersurile instructiv-educative, indiferent de dimensiunea, durata sau complexitatea acestora( ea necesită fixarea sistemului de relații și dependențe existente între conținutul științific, obiectivele operationale și strategiile de predare, invățare și evaluare).
În proiectarea didactică se pornește de la un conținut stabilit prin programele școlare, care cuprind obiectivele generale ale invățământului, obiectivele-cadru și cele de referință care sunt unice la nivel național. Se concretizează cu elaborarea unor instrumente de lucru necesare cadrului didactic: planului tematic și a proiectelor de lecție, pâna la secvența fundamentală de instruire.
Etapele principale ale activității de proiectare a activităților didactice sunt:
încadrarea lecției sau a activității didactice în planul tematic sau în sistemul de lecții
stabilirea obiectivelor operationale
organizarea și prelucrarea conținutului științific
elaborarea strategiei didactice
stabilirea organizării procesuale a lecției sau activității didactice
cunoașterea și evaluarea randamentului școlar:
a. stabilirea modalităților de control și evaluare folosite de profesor
b. stabilirea modalităților de autocontrol și autoevaluare folosite de elevi
Există două tipuri fundamentale de proiectare pedagogică:
1. proiectarea globală – face referire la o perioadă mai mare din timpul de instruire: de la un ciclu școlar la un an de studiu
– se realizează în crearea planurilor de invățământ și a programelor școlare
2. proiectarea eșalonată – cuprinde perioade mai mici de timp, de la anul școlar până la timpul cunoscut unei singure activități didactice
-se realizează prin:
a. proiectarea activității anuale, pe baza planului de invățământ și a programei școlare. Presupune:
– recunoașterea obiectivelor generale urmărite în predarea disciplinei;
– analiza conținutului și identificarea unităților mari de conținut (capitole, teme) și a ordinii lor;
– precizarea numărului de ore pentru fiecare unitate și precizarea datei sau a saptămânii din structura anului școlar;
– distribuirea timpului pe tipuri de activitati: predare, fixare și sistematizare, evaluare.
Model informativ al proiectării anuale:
Anul de studiu:
Disciplina:
Clasa:
Obiective generale:
Bibliografia:
b. proiectarea activității trimestriale este continuarea proiectării anuale , ea poate cuprinde, pe langă elementele caracteristice unei proiectări anuale, o primă anticipare a strategiilor didactice si a posibilitatilor de evaluare, in functie de obiectivele urmarite si de continutul amănunțit.
Model orientativ al proiectării trimestriale
Anul de studiu:
Disciplina:
Clasa:
Obiective generale:
Bibliografia:
c. proiectarea unei activități didactice inseamnă deseori, proiectarea lecției.
Proiectarea lecției implică un demers anticipativ, pe baza unui algoritm procedural ce corelează următoarele patru intrebari:
• Ce voi face?
• Cu ce voi face ?
• Cum voi face ?
• Cum voi sti daca am realizat ceea ce mi-am propus ?
Proiectarea lecției cuprinde patru etape fundamentale:
Etapa I: Identificarea obiectivelor lecției
Obiectivul ne arată “ce se urmărește în fiecare secvență a procesului educațional și cum se estimează performanțele obținute".
Etapa a II-a: Analiza resurselor
Dupa identificarea obiectivelor, profesorul trebuie să facă o analiză amănunțită a principalelor categorii de resurse implicate in desfășurarea activității:
• resurse umane: elevul (trăsături de personalitate, trebuințe de invățare ,interese); profesorul (pregătirea psihopedagogică și științifică, competența comunicativă);
• resurse de continut didactic: totalitatea valorilor educaționale (cunostinte, deprinderi priceperi, capacități și atitudini) ce realizează obiectul procesului de predare/ invățare;
• resurse de ordin material: materiale didactice si mijloace tehnice contribuie la eficientizarea activității;
• locul unde se desfășară activitatea(clasă, laborator, atelier, bibliotecă);
• timpul disponibil pentru o activitate didactică.
Etapa a III-a: Elaborarea strategiilor didactice optime
Importanța activității didactice depinde in mare masură de calitatea demersului de selecționare și corelare a celor mai potrivite metode, mijloace si materiale didactice; această etapa mai este cunoscută si ca o etapă selectării si corelării celor trei “M" (Metode, Materiale, Mijloace).
Principalii factori care contribuie la selectarea si îmbinarea celor “trei M" intr-o strategie didactică sunt:
• specificul activității (comunicare/însușire de cunoștințe, evaluare);
• obiectivele operaționale identificate;
• contextul psihopedagogic al instruirii (nivelul pregătirii lor);
• contextul material al instruirii (materiale și mijloace didactice disponibile);
• stilul și personalitatea profesorului.
Etapa a IV-a: Elaborarea instrumentelor de evaluare
S-a identificat între funcțiile obiectivelor educației, o functie evaluativă; precizarea corecta a obiectivelor și posibilităților de operaționalizare a acestora oferă un sprijin serios în procesul de evaluare a rezultatelor elevilor și a activității profesorului, sugerând alegerea unor instrumente de evaluare potrivite obiectivelor propuse, aplicarea lor în anumite momente ale desfașurarii activității, cât și interpretarea și utilizarea rezultatelor în sensul îmbunătățirii activității și al pregătirii elevilor.
II.4. Utilizarea metodelor interactive în ciclul primar
II.4.1. Metoda Problematizării în predarea matematicii. Aplicații practice
Problematizarea este o metodă care necesită un efort intelectual din partea copilului pentru aflarea de noi cunoștințe sau procedee de acțiune și de verificare a soluțiilor găsite. Problematizarea aplicată în școală este considerată o variantă a conversației euristice. Această metodă sporește la copil gândirea independentă și asigură motivația intrinsecă a învățării. Prin rezolvarea situațiilor problemă, copilul dobândește noi cunoștințe. Orice situație-problemă dă naștere unei stări conflictuale în gândire, copilul trebuie să facă față diferenței dintre sarcina de lucru și cunoștințele sale interioare. Pentru ca situația-problemă să fie eficientă trebuie să respecte următoarele cerințe:
să pună în evidență dezacordul dintre cunoștințe și sarcina de rezolvat;
să declanșeze o trebuință de cunoaștere;
Învățătorul care folosește această metodă de lucru trebuie să ofere copiilor un minim de informații pentru a-i îndruma spre cunoștințele care îi pot ajuta să rezolve problema și o întrebare-problemă care să le precizeze dificultatea sarcinii și care să-i ajute să formeze legături între cunoștințe și sarcină. – sistematizarea situației problemă. Odată cu utilizarea acestei metode învățătorul trebuie sa parcurgă următoarele etape: formularea sarcinilor; sistematizarea și fixarea cunoștințelor dobândite prin rezolvarea sarcinii. Respectarea acestor etape asigură școlarului : cunoșterea și înțelegerea problemei;
Avantajele problematizării:
– ajută la dezvoltarea gandirii independente, productive și divergente a elevilor și a inteligenței acestora;
– asigură motivația intrinsecă a învățării;
– stimulează elevul în actul didactic;
Demersul de rezolvare de probleme si a situațiilor- problemă cuprind următoarele etape: – formularea problemei;
– studierea și înțelegerea problemei, restructurarea datelor;
– căutarea soluțiilor;
– obținerea rezultatului final, a soluției;
– confirmarea soluției;
Exemple :
1.Formularea problemei:
Câte pisici sunt în cameră, dacă fiecare pisica vede cate 3 pisici?
2. Studierea și înțelegerea problemei, restructurarea datelor:
În aceată etapă elevii vor restructura datele problemei și vor reprezenta grafic datele problemei, astfel încât sa înteleagă conținutul problemei.
-reprezintă camera printr-un pătrat iar pisicile cu litera ”P”;
3. Căutarea soluțiilor:
În aceată etapă se anlizează,se selectează și se actualizează cunoștințe, priceperi și deprinderi intelectuale și practice care spijină procesul de rezolvare a problemei.
– elevii sunt îndrumați să sesizeze faptul ca fiecare pisică vede alte 3 pisici, dar să nu uite de pisica care privește.
4. Obținerea rezultatului final, a soluției:
Camera are 4 colțuri. Dacă fiecare pisică vede câte 3 pisici, înseamnă că sunt 4 pisici în camera: 3 pe care le vede+ pisica care privește.
3+1=4
5.Validarea soluției- îii dă posibilitatea elevului de a confirma validitatea soluției găsite:
– elevul poate verifica prin raționamentul:
3(pisici pe care le vede)+ 1(pisica care privește) = 3+1=4(pisici în cameră)
Subiectul: Numerele naturale de la 0 la 10
Nivel: clasa I
Sarcinile de lucru (pentru lucrul pe grupe eterogene):
Completează cu petalele lipsă pentru a obține o floare cu 7 petale.
II.4.2. Metoda Învățării prin descoperire. Aplicații practice
Învățarea prin descoperire constă în punerea elevilor în situația de a descoperiri soluția unei probleme de prin efort propriu, de obicei sub îndrumarea profesorului. Ea apare permanent în învățarea prin problematizare, în etapa de rezolvare a situației-problemă, dar poate fi considerată o metodă de sine stătătoare pentru rezolvarea unei probleme care nu este situație-problemă.
Există următoarele tipuri de descoperiri didactice:
-Descoperirea inductivă bazată pe raționamente de tip inductiv: de la concret spre abstract, de la particular spre general
– Descoperirea deductivă este bazată pe raționamente de tip deductiv: de la general spre particular, dinspre abstract spre concret.
– Descoperirea prin analogie bazată pe raționamente de tip analogic: particular-particular, general-general.
Avantajele metodice ale utilizării problematizării și învățării prin descoperire sunt:
– Dezvoltă o învățare activă;
– Dezvoltă motivația învățării;
– Problemele pot fi valorificate încă de la începutul activității ;
– Aceste metode se pot combina cu ușurință între ele dar și cu alte metode;
– Sprijină procesul de evaluare întrucât prin rezolvarea situațiilor-problemă elevii demonstrează că au atins performanțele descrise în obiectivele operaționale cu care sunt corelate;
– Dezvoltă cunoștințe durabile și raportate la exemple practice.
Dezavantajele metodice ale utilizării problematizării și învățării prin descoperire sunt:
– Necesită o activitate activă din partea profesorului pentru crearea și coordonarea activității;
– Activitatea bazată pe problematizare implică un volum mai mare de timp în descoperirea noului,și un timp mai mic care se alocă fixării cunoștințelor. Timpul este câștigat în orele următoare pentru că nu mai că nu mai sunt necesare prea multe reveniri sau exersări.
Exemplu :
Pe baza elementelor cunoscute, se canalizează gândirea elevilor prin întrebări ce ajută la descoperirea noilor cunoștințe.
În etapa de familiarizare fiecare elev are pe banca cate un metru model facut din hârtie, împărțit in decimetri, centimetri, milimetri, și un mar din hârtie creponată.
Elevii sunt soliciitați să răspundă la întrebări:
Ce aveți pe bancă? (elevii numără materialele)
Ce trebuie să facem ca să obținem jumătate de metru?(tăiem metrul în două jumătăți egale)
Pe parcurs elevii discută acțiunea și numesc câte părți au obținut. Ei observă că cele două parți sunt egale.
În câte părți ați împărțit întregul? (în două părți)
Cum se mai numește o singură parte? (jumătate sau doime)
După întrebările spuse se trece la reprezentarea scrisă.
Cum reprezentăm în scris o jumătate/ doime? (1/2)
Ce ne arată cifra2 dar cifra 1?
În învățarea prin descoperire trebuie să predomine întrebările cu sens productiv, pentru ca elevul să participe activ și conștient. Procedeele folosite în cadrul activității de învățare prin descoperire sunt: explicația, problemetizarea, observația, conversația euristică, toate acestea au contribuit la realiarea obiectivelor propuse.
II.5. Importanța evaluarii în studiul matematicii în clasele I-IV
Evaluarea didactică reprezintă totalitatea activităților prin care se organizează și se interpretează datele obținute în urma aplicării unor instrumente de măsurare, în scopul elaborării unei judecăți de valoare, pe care se bazează o anumită decizie în plan educațional.
Procesul de evaluare didactică include trei etape principale:
Măsurarea rezultatelor școlare constituie operația de stabilire a existenței, volumului, corectitudinii a unor cunoștințe prin aplicarea unor instrumente de evaluare adecvate scopului urmărit (probe orale / scrise / practice, proiecte, portofolii, etc.);
Aprecierea rezultatelor școlare reprezintă acordarea notei pe baza unor criterii unitare (bareme de corectare și notare și descriptori de performanță);
Formularea concluziilor este un demers de factură explicativ-justificativă, care are rolul de a ușura înțelegerea, la nivelul elevului, a motivelor care au stat la baza acordării notei. Argumentarea realizată de profesor se poate demonstra sub două forme:
Normativă: axată pe justificarea corectitudinii notei acordate;
Formativă: profesorul nu urmărește doar conștientizarea elevului cu privire la nivelul performanțelor sale, dar și mobilizarea lui în direcția depășirii performanței obținute la un moment dat.
Tipuri de evaluare didactică
În procesul evaluării avem de-a face cu următoarele tipuri de evaluare didactică:
În funcție de sistemul de referință față de care facem evaluarea, putem avea:
Evaluarea de progres: acest tip de evaluare urmărește în ce măsură elevul își repetă sau depășește statutul anterior.
Evaluare normativă / clasificatorie.
Evaluare formativă.
În funcție de momentul în care se realizează evaluarea avem:
Evaluare inițială se realizează la începutul unei etape de instruire cu scopul de a stabili nivelul de pregătire a elevilor.
Evaluarea continuă se realizează pe parcursul procesului de instruire și are rolul de a preciza unde se situează rezultatele parțiale față de cele finale până la sfârșitul unui stadiu de instruire.
Evaluarea finală / sumativă se realizează la sfârșitul unei etape de instruire (semestru, an, ciclu de învățământ) sau la finalul unui capitol. Acest tip de evaluare arată nivelul de pregătire al elevilor la sfârșitul unei etape de instruire. Cele mai întâlnite forme de evaluare finală sunt: tezele, testele,examenele.
Metode tradiționale și alternative de verificare și evaluare
metode tradiționale de evaluare
evaluarea prin probe scrise
evaluarea prin probe orale
evaluarea prin probe practice
metode complementare de evaluare
portofoliul
referatul
studiul de caz
Portofoliul
Reprezintă “cartea de vizită” a elevului, prin care profesorul poate să îi urmărească progresul – în plan cognitiv, atitudinal și comportamental – la o anumită disciplină, de-a lungul unui interval de mai lung de timp (un semestru sau un an școlar).
Tipuri de portofoliu :
• Portofoliu de prezentare sau introductiv
• Portofoliu de progres sau de lucru
• Portofoliul de evaluare
Dezavantajele folosirii portofoliului
nu poate fi repede și ușor de evaluat;
este greu de apreciat conform unui barem strict, deoarece reflectă creativitatea și originalitatea elevului.
Proiectul
Proiectul este o formă activă, participativă care presupune și încurajează transferul de
cunoștințe, deprinderi capacități, facilitează și solicită abordările interdisciplinare, și
consolidarea abilităților sociale ale elevilor.
Realizarea unui proiect presupune parcurgerea:
Identificarea unei probleme/ teme/ subiect;
Culegerea, organizarea, prelucrarea și a informațiilor legate de problema sau tema aleasă;
Elaborarea unui set de soluții posibile ale problemei;
Evaluarea soluțiilor și deciderea către cea mai bună variantă.
Studiul de caz:
Caracteristicile acestei metode o recomandă în predarea și învățarea disciplinelor socio-umane. Ca medodă alternativă de evaluare măsoară capacitatea elevilor de a realiza un demers (de analiză, de înțelegere, de interpretare a unui fenomen, de exersare a capacității de argumentare, de emitere a unor judecăți de valoare, precum și de formare și dezvoltare a trăsăturilor de personalitate).
Cazul este prezentat elevilor în trei forme:
– descrierea completă – elevii primesc toate informațiile de care au nevoie pentru soluționarea problemei (se aplică elevilor care au experiență redusă de studiu);
– descrierea parțială (familiarizează elevii cu sursele de cunoaștere și le abilitatea de a formula intrebări.
– enunțarea cazului sub forma unei sarcini concrete de rezolvat (este recomandată elevilor care știu să identifice sursele de informare și să le valorifice în mod critic).
CAPITOLUL III
DEMERS EXPERIMENTAL: STUDIUL EFICIENȚEI METODELOR INTERACTIVE ÎN PREDAREA ȘI ÎNVĂȚAREA NOȚIUNILOR MATEMATICE LA CLASA a II a
III.1. Scopul cercetării;
Stabilirea reperelor pedagogice în vederea explicării, înțelegerii, însușirii noțiunilor matematice, precum și optimizarea lecțiilor de matematică la clasa a II-a, prin utilizarea metodelor interactive, precum și sporirea șanselor elevilor de a-și dezvolta spiritul critic.
III.2. Obiectivele cercetării;
identificarea unor metode interactive pentru stimularea spiritului critic, care pot fi implementate în ciclul primar, în lecțiile de matematică;
implementarea prin curriculum a metodelor interactive în lecțiile de matematică;
determinarea nivelului de pregătire al elevilor implicați în cercetare;
înregistrarea, monitorizarea, compararea și interpretarea rezultatelor obținute de elevi la pretest, posttest și retest;
III.3. Ipoteza cercetării;
Utilizarea sistematică metodelor interactive de grup, precum „Metoda cadranelor”, „Ciorchinele”, „Jurnalul dublu”,”Scaunul intervievatului”, ”Cubul” și altele, în studiul matematicii la clasa a II-a, determină creșterea performanțelor elevilor la această disciplină și dezvoltarea mecanismelor cognitive superioare: gândire, memorie, imaginație.
III.4. Variabilele cercetării;
Variabila independentă – utilizarea sistematică a metodelor interactive pentru stimularea spiritului critic: „Ciorchinele”, „Jurnalul dublu”, „Metoda cadranelor”, ”Scaunul intervievatului” , ”Cubul” în predarea matematicii la clasa a II-a.
Variabila dependentă – se referă la nivelul performanțele școlare ale elevilor, reflectate în gradul de înțelegere și însușire onștientă și logică a noțiunilor matematice, precum și la nivelul deprinderilor sociale, deprinderi de utilizare a metodelor interactive ca instrumente pentru o predare-învățare-evaluare eficientă obținute în urma introducerii variabilei independente.
III.5. Coordonatele majore ale cercetării:
III.5.1. Locul de desfășurare al cercetării ;
Experimentul s-a desfășurat la ȘCOALA GIMNAZIALĂ ”VASILE MITRU” Tașca județul Neamț.
Aplicarea acestui experiment de cercetare intrasubiecți, se realizează în cadrul unei clase de elevi, comparând evoluția eșantionului de subiecți pentrucă în cadrul școlii nu există clase paralele.
III.5.2. Perioada de cercetare;
Experimentul didactic a fost organizat în cadrul Școlii Gimnaziale ,,Vasile Mitru, localitatea – Tașca în semestrului al-II- lea, iar aplicarea testelor s-a realizat în intervalul de timp 28.04.2014-19.05.2014.
III.5.3.Eșantionul de participanți;
Face referire la numărul de subiecți aleși și la caracteristicile acestora, la care se aplică variabila experimentală, urmând să se observe, să se măsoare și să se evalueze rezultatele obținute după desfășurarea activităților educaționale.
Eșantionul de subiecți – eșantion unic intrasubiecți
Eșantionul a fost compus din 15 elevi (9 fete, 6 băieți) din clasa a II-a . Nivelul de pregătire eterogen din punct de vedere al posibilităților intelectuale. Elevii provin din familii cu studii medii sau submedii, dar care le-au oferit condiții necesare desfășurării actului învățării și interesați de această nouă abordare a conținuturilor.
Tabel cuprinzînd eșantionul de elevi:
III.5.4. Eșantinul de conținut;
Eșantionul de conținut: se referă la volumul conținutului științific, care face obiectul activității didactice curente și al cercetării pedagogice.
Abordarea conținuturilor curriculare în lecțiile de matematică printr-o pedagogie interactivă a fost un mijloc eficient de implementare a metodelor interactive pentru stimularea spiritului critic, într-un climat social-democratic, natural, nestresant, interdisciplinar și transdisciplinar, favorizat de libertatea fiecărui elev de a se implica activ și interactiv în procesul de predare-învățare-evaluare.
Tabel cuprinzînd eșantionul de conținut:
III.6. Metodologia cercetării
Reprezintă practica proceselor și metodelor de cercetare pedagogică, știința care studiază esența, definirea, statutul, natura, clasificarea și cerințele de valorificare a acestora și de construire a unor modele explicative. Sistemul metodelor de colectare a datelor cercetării cuprinde:
– metoda experimentului psihopedagogic-didactic
– metoda observației;
– metoda autoobservației;
– metoda conversației;
– metoda probelor de evaluare;
Este recunoscută ideea că educarea și cunoașterea copilului constituie momente solidare ale aceleiași activități „profesorul cunoaște elevul educându-l și îl educă mai bine cunoscându-l”.
Pentru o cunoaștere cât mai bună a elevilor cu care am lucrat, am aplicat diverse metode psihopedagogice, am desfășurat o bună colaborare atât cu părinții lor, cât și cu celelalte cadre didactice.
Metodele de cercetare psihopedagogică fac parte din categoria metodelor de cercetare științifică, întrucât își propun descoperirea unor noi adevăruri, în cazul particular al studierii fenomenului educațional.
Experimentul psihopedagogic este metoda de investigație cea mai sigură și precisă, în care, spre deosebire de observație, educatoarea, cercetând, poate interveni efectiv, provocând intenționat anumite fenomene, le poate izola parțial sau total pe acestea, poate modifica condițiile de manifestare, poate sesiza mai bine relațiile dintre variabilele experimentate. Deci, scopul experimentului este acela de a confirma sau infirma cercetării și eventual de a sugera alte întrebări sau ipoteze.
Realizarea experimentului presupune parcurgerea a trei etape: etapa preexperimentală, etapa experimentală, etapa post experimentală
Metoda observației
Metoda observației sistematice constă în urmărirea intenționată, metodică și sistematică a unui eveniment sau a unui complex de evenimente educaționale, în condiții obișnuite de existență și de desfășurare, în scopul explicării, înțelegerii și ameliorării lor.
Observația sistematică este valorificată în direcția studierii modalităților efective de implementare a metodelor, a impactului lor asupra elevilor, a valențelor și a limitelor lor, a modului de raportare la metodele tradiționale, a eficienței cadrului „Evocare-Realizarea sensului-Reflecție” în comparație cu cel tradițional.
Am realizat observații sistematice în toate momentele activităților desfășurate, pe tot parcursul cercetării, observația intrând în combinație și cu celelalte metode.
Metoda autoobservației
Metoda autoobservației este metoda de cercetare care presupune „scufundarea” cercetătorului în experiența sau situația analizată și studierea propriilor sale trăiri afective, gânduri, stări interioare, sentimente, motivații, așteptări, dorințe, reacții, comportamente, prestații, ceea ce sprijină înțelegerea fenomenelor investigate.
Autoobservația este metoda pe care am valorificat-o în direcția analizării modului în care mi-am organizat activitățile, a dificultăților pe care le-am întâmpinat și a efortului de a depăși situațiile problemă.
Metoda conversației
Metoda conversației constă într-un dialog între cercetător și subiecții supuși investigației, în vederea acumulării unor date, în legătură cu diferite fenomene și manifestări.
Încă de la începutul clasei întâi, pentru a-mi cunoaște mai bine colectivul de elevi pe care urma să-l conduc în următorii patru ani, am încercat să port discuții cu școlarii, atât la școală cât și în cadrul unor activități extracurriculare referitoare la activitățile preferate în timpul grădiniței. Prin adresarea acestei întrebări, am urmărit să aflu numărul de subiecți din cadrul eșantionului cercetat care s-au arătat atrași de activitățile cu conținut matematic.
În timpul convorbirii cu subiecții eșantionului am încercat ca dialogul să fie cât mai natural, firesc. Astfel răspunsurile elevilor la întrebarea „Care dintre activitățile din grădiniță ți-au plăcut cel mai mult?” au fost după cum urmează: 6 elevi preferă activitățile matematice, 3 elevi preferă activitățile de educare a limbajului, iar restul alte activități (educație fizică, muzicală, plastică).
Metoda probelor de evaluare
Metoda probelor de evaluare se poate aplica cu succes în procesul de învățământ, mai ales în evaluarea didactică. În cercetarea pedagogică dă rezultate deosebite deoarece oferă informații importante despre personalitatea subiecților investigați, despre nivelul lor de cunoștințe și nu în ultimul rând despre comportamentele lor.
Probele de evaluare sunt instrumente de cercetare alcătuite dintr-un ansamblu de itemi care vizează cunoașterea fondului informativ dobândit de subiecții investigați, identificarea prezenței sau absenței unor cunoștințe, capacități, competențe, comportamente, etc. Ele sunt concepute chiar de cadrul didactic care a proiectat și realizat instruirea, au avantajul că sunt flexibile și asigură concordanța dintre obiectivele de evaluare, conținuturile instruirii și itemii formulați.
Probele de evaluare pe care le-am folosit în această cercetare sunt testele pedagogice de cunoștințe și au o aplicabilitate largă, extinsă la scara întregului proces de învățământ
Pe lângă probele de evaluare am folosit și analiza produselor elevilor (cărți, fișe, postere, portofolii) și studiul documentelor școlare (planificări calendaristice, proiectări didactice ale unităților de învățare, fișe de caracterizare psihopedagogică, documente școlare oficiale) în vederea culegerii de date utile pentru efectuarea cerc ologia cercetării;
Instrumente de cercetare utilizate:
– teste pedagogice de cunoștințe (inițial, final);
– lista de control;
– scara de clasificare;
III.7. Experimentul psihopedagogic / didactic:
III.7.1. Etapa preexperimentală- pretestul;
Pentru a stabili nivelul existent în momentul inițierii experimentului pedagogic, urmărind nivelul general al grupului și compoziția sa internă, structura sa valorică, am aplicat proba de evaluare în a XI-a săptămână din semestrul al II-lea. Testul de evaluare a fost aplicat individual, pentru verificarea gradului în care elevii aveau însușite noțiunile matematice și pentru a stabili nivelul de pregătire al elevilor.
Administrarea pretestului s-a aplicat o probă de evaluare inițială, care a vizat evaluarea cunoștințelor elevilor despre:
adunarea și scăderea numerele de la 0 la 100 cu trecere peste ordin;
compararea numerelor;
comparare numerelor;
recunoașterea numerelor pare și impare;
găsirea termenului necunoscut;
compunerea numerelor pe baza cifrelor date;
recunoașterea și folosirea corectă a limbajului matematic;
rezolvarea de probleme pe baza planului dat;
alcătuirea de probleme după un exercițiu dat;
Conținutul probei de evaluare a fost următorul:
-EVALUARE INIȚIALĂ-
SEMESTRUL II – CLASA A II-A
Obiectul : Matematică
Clasa : aIIa
1.Calculați:
44-13= 8+6= 27+28= 93-56=
80-54= 13-5= 38+16= 84-48=
64+25= 9+3= 44+46= 23-15=
2. Scrie:
a) în ordine descrescătoare numerele: 64, 90,15, 46, 21, 12;
b) în ordine crescătoare numerele: 7, 88, 4,74, 19, 52.
3. Colorează cu galben steluțele cu numere pare și cu roșu steluțele cu numere impare:
4. Aflați termenul necunoscut:
a-20 = 31 23+a=47 51-a=26
a= a= a=
a= a= a=
5. Care sunt numerele naturale scrise cu două cifre, care se pot scrie cu ajutorul cifrelor 7, 4, 1.
6.Descoperă cifrele ascunse sub inimioare.
3 + – 7+ 8 –
5 4 3 5 6
8 5 4 8 4 3 4
7.Află suma a patru numere consecutive știind că ultimul este 18.
R:_______________
8. Alcătuiți o problemă după următorul exercițiu, apoi rezolvati-o!
24 – 8 =?
R:_______________
9. Mormăilă a mâncat dimineața 28 boabe de zmeură , la amiază cu 10 boabe mai puțin, iar seara cât dimineața și la amiază la un loc.
Câte boabe de zmeură a mâncat Mormăilă în acea zi?
Tabelul 1. Descriptori de performanță –test de evaluare inițială
III.7.2. Etapa experimentului formativ;
Etapa experimentului formative necesită introducerea variabilei independente, cât și modificarea noii modalități de lucru și verificarea situației în manieră precisă și amănunțită.
Variabila independent, constă în folosirea sau utilizarea sistematică în lecțiile de matematică a noțiunilor matematice ș a metodelor interactive: „Ciorchinele”, „Jurnalul dublu”, „Metoda cadranelor”, ”Scaunul intervievatului”., în predarea – învățarea noțiunilor matematice la clasele primare, respective clasa a II- a, legate de numerele naturale și de operațiile de adunare, scădere.
Metodele utilizate de mine în cadrul lecțiilor de matematică soliciă elevii din punct de vedere cognitive și metacognitive. În urma aplicării acestor metode rezultatele bune nu au întârziat să apară.
Proiect de activitate I.1.
Unitatea de învățare: Școala Gimnazială „Vasile Mitru” Tasca
Clasa: aII-a
Aria curriculară : Matematica și științe ale naturii
Disciplina : Matematică
Unitatea de învățare: Operații cu numere de la 0 la 1000”
Tipul lecției: recapitulare și sistematizare
Obiectivele operaționale
O1 – să efectueze exerciții de calcul mintal;
O2 – să rezolve adunări și scăderi în concentrul 0-1000 fără și cu trecere peste ordin;
O3 – să aplice algoritmul de calcul al unui număr necunoscut;
O4 – să rezolve probleme cu doua operatii;
O5 – să utilizeze terminologia matematică
Resursele procedurare: metoda ciorchinelui, jurnalul dublu, procedee: exercițiul, conversația, explicația, munca independentă
Resurse materiale: fișe de lucru, manual, caiet special
Test de evaluare formativă I.1.
Lecția 1.
pe
Metoda: ”Jurnalul dublu”
Test de evaluare formativă I.1.
Lecția 1.
pe
Metoda: ”Ciorchinelui”
I.1. Adunarea și scăderea numerelor în concentrul 0-1000 cu trecere peste ordin
I.2. Adunarea și scăderea numerelor în concentrul 0-1000 fără trecere peste ordin
Test de evaluare formativă – Lecția 1.
-Adunarea și scăderea numerelor în concentrul 0-1000 cu și fără trecere peste ordin-
1. Calculează:
257 + 38 =………. ; 630 – 127 = ………..; 482 + 368 = ……….;
654 – 356 = …………; 811 – 596 = …………; 419 + 185 = …………;
600 – 400 =…………; 184 – 182 =………..; 396 – 106 =………..;
2. Află suma, apoi diferența numerelor:
617 și 124 409 și 235
845 și 423 324 și 145
––––––––––– ––––––––––––––
––––––––––– ––––––––––––––
––––––––––– ––––––––––––––
––––––––––– ––––––––––––––
3. Compară!
465 – 181 229 + 118 946 – 603 167 + 408 626 + 154 818 – 189 320 + 154 453 – 320
4. Află numărul necunoscut.
a – 67 = 305 b + 162 = 871 636 – c =265
a = b = c =
a = b = c =
v: v: v:
5. La o florărie erau 350 lalele, cu 161 mai puține trandafiri, iar garoafe cât trandafiri și lalele la un loc. Câte garoafe erau la florărie?
Rezolvare
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
R: _________
6. Mama a cumpărat un ghiozdan cu 136 de lei și o pereche de role cu 240 de lei. Câți bani a avut mama, dacă i-au mai rămas 123 lei?
Rezolvare
R :––––––––––
Tabelul 2. Descriptori de performanță –test de evaluare formativă
II. UNITATEA DE ÎNVĂȚARE:” Elemente de geometrie ” 6 ore
Proiect didactic II.1.
Unitatea de învățământ: Școala Gimnazială „Vasile Mitru” Tasca
Clasa : a II-a
Disciplina : Matematica
Unitatea tematică: Elemente de geometrie
Subiectul lecției: Figuri și corpuri geometrice
Tipul lecției: recapitulare și sistematizare
Obiective operaționale:
O1- sa efectueze oral exercitii de adunare si scadere;
O2- sa observe, sa recunoasca, sa descrie si sa deseneze figuri geometrice;
O3- sa asocieze obiectele din mediul inconjurator cu formele geometrice invatate;
O4- sa compare unele figuri geometrice , enumerând asemanarile si deosebirile dintre ele.
O5-sa analizeze imaginile și sa decopere figurile geometrice
Strategia didactică:
1.Metode și procedee: – conversația, observația, exercițiul, problematizarea, explicația, metoda cubului, munca independentă, metoda scaunului intervievatului;
2. Forme de organizare: frontal, pe grupe, individual;
Resurse materiale: fișe de lucru, planșe didactice, foi, ;
Resurse temporale: 45 minute
Forme și tehnici de evaluare: observarea sistematică a comportamentului elevilor, aprecieri verbale, aplauze, calificativegure geometrice
Test de evaluare formativă II.1.
Lecția 1.
pe
Metoda: ”Scaunului intervievatului”
Această metodă este folosita la sfârșitul unității de învățare. Câte un elev ia loc pe scaun, în fața clasei și joacă rolul invățătorului sau a colegilor.Un elev a luat loc pe scaun, în fața clasei și a jucat rolul ales de el, de învățător sau de colegi. Dacă a fost reporter a adresat întrebări colegilor, iar dacă a fost intervievat a răspuns la întrebările acestora . Întrebări adresate au necesitat răspunsuri argumentative. Această metodă dezvoltă capacitatea de a pune întrebări în legătură cu o problemă dată.
Exemple de întrebări: „Ce știi despre sferă și cilindru?”
„De ce crezi că fereastra are formă de dreptunghi?”
„Care este deosebirea dintre un cub și un pătrat?”
„De ce cercul este o figură geometrică și nu un corp geometric?”
„Ce formă au fețele cuboidului?”
Test de evaluare formativă II.2.
Lecția 2.
pe
metoda: ”Cubului”
Test de evaluare formativă II.3.
Lecția 3.
-figuri si corpuri geometrice-.
1. Scrie dacă propozițiile sunt adevărate(A) sau false (F).
a) Sfera nu este un corp geometric rotund.
b) Cubul este un corp geometric rotund.
c) Prin lovire, cilindrul se rostogolește.
d) Prin lovire, cuboidulse rostogolește.
e) Prin lovire cubul se rostogolește
2. Unește cuvântul cu desenul corespunzător:
cerc pătrat triunghi dreptunghi
3.Scrie denumirile corpurilor geometrice:
–––– –––––- –––––––-
4.Maria are 7 pătrate mari și 5 pătrate mici.
Câte pătrate are Maria în total ?
Rezolvare:
5. Realizează un desen în care să folosești figurile geometrice învățate:
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ:
III.7.3. Etapa postexperimentală / de control;
Posttestul vizează următoarele scopuri:
– relevarea modului de evoluție a eșantionului experimental în diferite faze ale experimentului.
– compararea datelor și rezultatelor finale cu cele de start.
– stabilirea relevanței diferențelor dintre rezultatele obținute.
– stabilirea eficienței noii modalități de lucru.
Test de evaluare finală
1. Calculează:
277 + 58 =………. ; 650 – 147 = ………..; 462 + 348 = ……….;
634 – 326 = …………; 800 – 585 = …………; 429 + 195 = …………;
620 – 420 =…………; 164 – 162 =………..; 376 – 106 =………..;
2. Află numărul necunoscut.
a – 87 = 325 b + 182 = 891 656 – c =285
a = b = c =
a = b = c =
v: v: v:
3. Mădălina a cumpărat un robot cu 100 de lei și o pereche de role cu 204 de lei. Câți bani a avut Mădălina, dacă i-au mai rămas 103 lei?
Rezolvare
R :––––––––––
4. Scrie dacă propozițiile sunt adevărate(A) sau false (F).
a) Cubul este un corp geometric rotund.
b) Prin lovire, cilindrul se rostogolește.
.c) Prin lovire cubul se rostogolește
d) Prin lovire, cuboidulse rostogolește
5. Ana-Maria are 40 de figuri geometrice, 10 pătrate, 15 triunghiuri, iar restul sunt dreptunghiuri.
Câte dreptunghiuri are Ana-Maria?
Rezolvare
R:
6. Realizează un desen cu cât mai multe corpuri geometrice învățate
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
III.8. Prezentarea rezultatelor obținute. Analiza lor calitativă și cantitativă;
1.Etapa preexperimentală:
Tabelul 1.Rezultatele obținute la testul inițial , grup unic de control
S-au obținut următoarele calificative:
FB – 6elevi, B – 5 elevi, S – 3 elevi, I – un elev
Diagrama de structură 1. Reprezentarea grafică a rezultatelor la testul de evaluare inițială
În urma aplicării acestei testări, se constată că majoritatea copiilor din lotul experimental au un bogat bagaj de cunoștințe: 42% dintre copii au obținut calificativul FB, 33% au obținut calificativul B, 17% dintre aceștia au primit calificativul S și 8% calificativul I.
Analizând rezultatele am ajuns la concluzia că și lotul de control a obținut rezultate bune în urma testării.
2. Etapa experimentului formativ
Tabelul 2. Rezultate experient formativ:
S-au obținut următoarele calificative:
FB- 7 elevi B- 5 elevi S- 2 elevi I- 1 elev
Diagrama de structură 2. Rezultatele obținute de către eșantionul experimental la testarea formativă ” Operații cu numere de la 0 la 1000”
Tabel 3. Rezultate eșantionul experimental la testarea formativă ” Figuri și corpuri geometrice”
FB- 10 elevi B- 4 elevi S- 1 elevi
Diagrama de structură 3. Rezultatele obținute de către eșantionul experimental la testarea formativă – ”Figuri și corpuri geometrice”
Urmărind situația calificativelor la lotul experimental am ajuns la concluzia că pentru această clasă, implementarea metodelor interactive în desfășurarea activităților este foarte eficientă, iar ponderea calificativului FB crescând mult având un procent de 67%.
3. Etapa postexperimentală / de control;
Tabel 4: Rezultate etapa postexperimentală la grupul unic de control
FB-9elevi B -4 elevi S- 1 elev
Diagrama de structură 4. Rezultatele obținute la etapa postexperimentală
După folosirea metodelor interactive în cadrul orelor de matematică, rezultatele elevilor au crescut simțitor, a scăzut timpul efectiv de lucru în care și-au rezolvat sarcinile. Acest lucru arată că metodele interactive contribuie la dezvoltarea atenției, a vitezei de lucru și la o mai bună înțelegere și operare cu conceptele matematice.
În concluzie, pot spune că în urma testelor date, rezultatele obținute confirmă ipoteza cercetării:implementarea prin curriculum a metodelor interactive conduce la apariția și dezvoltarea spiritului critic al elevilor.
Tabel 5 Rezultatele comparative obținute în etapa inițială și cea finală de grupul unic de control
Diagrama de strucură 5. Compararea rezultatelor finale la proba ințială și posttest.
În urma implementării metodelor interactive s-a văzut creșterea rezultatelor de la posttest, FB 73%, B 20%, S 7% față de testul initial FB 42%, B 33%, S 17%, I 8% iar elevii și-au format un repertoriu de operații mintale, pe care le-au valorificat în următoarele direcții:
a) Câștigarea unei anumite independențe în învățare
b) Învățarea eficientă
c) Evaluarea / Autoevaluarea
Limite ale cercetării/ Puncte slabe
Utilizarea metodelor interactive a scos în evidență și anumite limite ale acestora.
În activitatea de grup pot apărea și efecte negative:
– polarizarea intereselor;
– implicări inegale ale membrilor grupului;
– uneori, lipsa materialului didactic adecvat;
– utilizarea unor metode interactive în manieră combinată , ceea ce nu permite stabilirea cu exactitate a efectelor individuale ale acestor metode;
CONCLUZII
Matematica este prezentă în toate activitățiile societății și urmărește să ocupe un loc de prestigiu , pe măsură ce se face apel la ea pentru a se rezolva probleme din alte domenii decât ale sale proprii.
Odată cu implementarea metodelor interactive pentru dezvoltarea spiritului critic al copiilor, , am remarcat că ele au contribuit la:
– asigurarea independenței în învățare și a învățării eficiente prin procesele cognitive și metacognitive, prin evaluări și autoevaluări, prin transpunerea conținuturilor învățării în situații noiși relaționarea lor inter- și transdisciplinar, prin analize critice asupra propriei învățări;
– formarea unui ansamblu de instrumente de muncă intelectuală pentru fiecare elev în parte și la dezvoltarea deprinderilor de utilizare a acestora în situații de învățare diverse oferite prin curriculum;
– implicarea activă și interactivă a elevilor în învățare cu ajutorul metodelor interactive stimulează și influențează predarea reciprocă, dezvoltarea și manifestarea spiritului critic, de care pot beneficia pe tot parcursul vieții și își pot dezvolta creativitatea, memoria activă de lungă durată, inteligențele multiple;
– formarea unui repertoriu bogat de operații ale gândirii, într-o manieră atractivă, cu ajutorul cărora elevii își dezvoltă deprinderi de învățare eficientă, logică, bazată pe argumente, judecăți de valoare, opinii personale;
– asigurarea unei colaborări și cooperări interactive și transformarea clasei într-un microsistem social democratic;
BIBLIOGRAFIE
Amando Gilles , Andre Guittet, (2007) Psihologia comunicării în grupuri traducere de Gabriela Sandu Ed. Polirom , Iași
Avram, Iftimia; Sărmășan, Eva; Kovacs, Iulia; Nagy, Zita (2ooo), Cartea educatoarei- Ghid practic-aplicativ, Tg. Mureș
Bocoș, M.; Catalano, H.; Avram, I.; Someșan, E. (coord.) (2009), Pedagogia
învățământului preșcolar. Instrumente didactice, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Bocoș, M.; Catalano, H. (coord.) (2008), Pedagogia învățământului primar și preșcolar, Volumul 1 – „Cercetări-acțiune”, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Bocoș, M.; Stan, C.; Manea, A.D. (coord.) (2008), Educație și instrucție în școala contemporană, Editura Eikon, Colecția Universitas, Seria Pedagogie, Cluj-Napoca
Bocoș, M.; Stan, C.; Someșan, E. (coord.) (2008), Strategii didactice activizante în învățământul preșcolar și primar, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca
Bocoș, M.; Someșan, E., Kereki, M.; Cioată, P. (coord.) (2007), Creativitate și inovație în învățământul preșcolar și primar, Editura Edu, Târgu-Mureș
Bocoș, M. (2007), Teoria și practica cercetării pedagogice, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj Napoca
Bonchiș, E., (1998) Copilul și copilăria, Oradea, Ed. Imprimeriei de Vest
Bontaș, I., (1994) Pedagogie, București, Ed. All
Călin, M., (1996) Teoria educației, București, Ed. All
Chateau, J., (1967) Copilul și jocul,București, E.D.P.
Chiș, V., Albulescu, I., (2010), Cercetări și aplicații în științele educației, Colecția Științele educației, Cluj Napoca
Chiș, V. (2001) Activitatea profesorului între curriculum și evaluare, Editura PUC, Cluj-Napoca
Chiș, V. (2002) Provocările pedagogicei contemporane, Editura PUC, Cluj-Napoca
Constantinescu, N., Dobre, A., (2001) Etnografie și folclor românesc, București, Ed. Fundației România de Mâine
Cucoș, C., Educația. Dimensiuni culturale și interculturale, Iași, Ed. Polirom
Cucoș, C., (2000) Pedagogie, Iași, Ed. Polirom
Dima, S., (1991) Copilăria, fundament al personalității, București, Ed. Revista Învățământului Preșcolar
Drăgan,I., Nicola, I., (1993) Cercetarea psihopedagogică, Tîrgu-Mureș, Ed. Tipomur
Glava, Adina; Glava, Cătălin (2002), Introducere în pedagogia preșcolară, Editura Dacia, Cluj Napoca
Ionescu, M.; Radu, I. (coord.) (2001), Didactica modernă, ediția a II-a, revizuită, Editura Dacia,Cluj-Napoca
Bocos, M., Jucan, D., (2007) „ Teoria și metodologia instruirii și Teoria și metodologia evaluării”, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca
Cerghit, I., (2006) „Metode de învățământ”, Ediția a IV-a revăzută și adăugită, Editura Polirom,Iași;
Cîrjan ,F., Begu, C., (2001) „Metodica predării – învățării matematicii la ciclul primar”, Ed. Paralela 45, București;
Dăncilă, E., Dăncilă, I., (2002) „Matematica pentru bunul învățător”, Editura Erc Press, București;
Oprea, C. L. (2009) „Strategii didactice interactive”, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București;
Somesan, E. ”Modelarea în predarea și învățarea matematicii în ciclul primar ”, Editura Nico.
Cerghit, I., (2006), Metode de învățământ, ediția a IV-a revizuită, Editura Polirom , București.
Chis, V., (2005), Pedagogia contemporană-pedagogia pentru competențe, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca
PROGRAME ȘCOLARE REVIZUITE, Matematică, Clasa aII-a ,București.
ANEXE
Proiect de activitate
Unitatea de învățare: Școala Gimnazială „Vasile Mitru” Tasca
Clasa: aII-a
Aria curriculară : Matematica și științe ale naturii
Disciplina : Matematică
Unitatea de învățare: Operații cu numere de la 0 la 1000”
Tipul lecției: recapitulare și sistematizare
Obiectivele operaționale
O1 – să efectueze exerciții de calcul mintal;
O2 – să rezolve adunări și scăderi în concentrul 0-1000 fără și cu trecere peste ordin;
O3 – să aplice algoritmul de calcul al unui număr necunoscut;
O4 – să rezolve probleme cu doua operatii;
O5 – să utilizeze terminologia matematică
Resursele procedurare: metoda ciorchinelui, jurnalul dublu, procedee: exercițiul, conversația, explicația, munca independentă
Resurse materiale: fișe de lucru, manual, caiet special
Test de evaluare – Lecția 1.
-Adunarea și scăderea numerelor în concentrul 0-1000 cu și fără trecere peste ordin-
1. Calculează:
257 + 38 =………. ; 630 – 127 = ………..; 482 + 368 = ……….;
654 – 356 = …………; 811 – 596 = …………; 419 + 185 = …………;
600 – 400 =…………; 184 – 182 =………..; 396 – 106 =………..;
2. Află suma, apoi diferența numerelor:
617 și 124 409 și 235
845 și 423 324 și 145
––––––––––– ––––––––––––––
––––––––––– ––––––––––––––
––––––––––– ––––––––––––––
––––––––––– ––––––––––––––
3. Compară!
465 – 181 229 + 118 946 – 603 167 + 408 626 + 154 818 – 189 320 + 154 453 – 320
4. Află numărul necunoscut.
a – 67 = 305 b + 162 = 871 636 – c =265
a = b = c =
a = b = c =
v: v: v:
5. La o florărie erau 350 lalele, cu 161 mai puține trandafiri, iar garoafe cât trandafiri și lalele la un loc. Câte garoafe erau la florărie?
Rezolvare
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
R: _________
6. Mama a cumpărat un ghiozdan cu 136 de lei și o pereche de role cu 240 de lei. Câți bani a avut mama, dacă i-au mai rămas 123 lei?
Rezolvare
R :––––––––––
Proiect didactic
Unitatea de învățământ: Școala Gimnazială „Vasile Mitru” Tasca
Clasa : a II-a
Disciplina : Matematica
Unitatea tematică: Elemente de geometrie
Subiectul lecției: Figuri și corpuri geometrice
Tipul lecției: recapitulare și sistematizare
Obiective operaționale:
O1- sa efectueze oral exercitii de adunare si scadere;
O2- sa observe, sa recunoasca, sa descrie si sa deseneze figuri geometrice;
O3- sa asocieze obiectele din mediul inconjurator cu formele geometrice invatate;
O4- sa compare unele figuri geometrice , enumerând asemanarile si deosebirile dintre ele.
O5-sa analizeze imaginile și sa decopere figurile geometrice
Strategia didactică:
1.Metode și procedee: – conversația, observația, exercițiul, problematizarea, explicația, metoda cubului, munca independentă, metoda scaunului intervievatului;
2. Forme de organizare: frontal, pe grupe, individual;
Resurse materiale: fișe de lucru, planșe didactice, foi, ;
Resurse temporale: 45 minute
Forme și tehnici de evaluare: observarea sistematică a comportamentului elevilor, aprecieri verbale, aplauze, calificativegure geometrice
Test de evaluare
-figuri si corpuri geometrice-
1. Scrie dacă propozițiile sunt adevărate(A) sau false (F).
a) Sfera nu este un corp geometric rotund.
b) Cubul este un corp geometric rotund.
c) Prin lovire, cilindrul se rostogolește.
d) Prin lovire, cuboidulse rostogolește.
e) Prin lovire cubul se rostogolește
2. Unește cuvântul cu desenul corespunzător:
cerc pătrat triunghi dreptunghi
3.Scrie denumirile corpurilor geometrice:
–––– –––––- –––––––-
4.Maria are 7 pătrate mari și 5 pătrate mici.
Câte pătrate are Maria în total ?
Rezolvare:
5. Realizează un desen în care să folosești figurile geometrice învățate:
Test de evaluare finală
1. Calculează:
277 + 58 =………. ; 650 – 147 = ………..; 462 + 348 = ……….;
634 – 326 = …………; 800 – 585 = …………; 429 + 195 = …………;
620 – 420 =…………; 164 – 162 =………..; 376 – 106 =………..;
2. Află numărul necunoscut.
a – 87 = 325 b + 182 = 891 656 – c =285
a = b = c =
a = b = c =
v: v: v:
3. Mădălina a cumpărat un robot cu 100 de lei și o pereche de role cu 204 de lei. Câți bani a avut Mădălina, dacă i-au mai rămas 103 lei?
Rezolvare
R :––––––––––
4. Scrie dacă propozițiile sunt adevărate(A) sau false (F).
a) Cubul este un corp geometric rotund.
b) Prin lovire, cilindrul se rostogolește.
.c) Prin lovire cubul se rostogolește
d) Prin lovire, cuboidulse rostogolește
5. Ana-Maria are 40 de figuri geometrice, 10 pătrate, 15 triunghiuri, iar restul sunt dreptunghiuri.
Câte dreptunghiuri are Ana-Maria?
Rezolvare
R:
6. Realizează un desen cu cât mai multe corpuri geometrice învățate.
BIBLIOGRAFIE
Amando Gilles , Andre Guittet, (2007) Psihologia comunicării în grupuri traducere de Gabriela Sandu Ed. Polirom , Iași
Avram, Iftimia; Sărmășan, Eva; Kovacs, Iulia; Nagy, Zita (2ooo), Cartea educatoarei- Ghid practic-aplicativ, Tg. Mureș
Bocoș, M.; Catalano, H.; Avram, I.; Someșan, E. (coord.) (2009), Pedagogia
învățământului preșcolar. Instrumente didactice, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Bocoș, M.; Catalano, H. (coord.) (2008), Pedagogia învățământului primar și preșcolar, Volumul 1 – „Cercetări-acțiune”, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Bocoș, M.; Stan, C.; Manea, A.D. (coord.) (2008), Educație și instrucție în școala contemporană, Editura Eikon, Colecția Universitas, Seria Pedagogie, Cluj-Napoca
Bocoș, M.; Stan, C.; Someșan, E. (coord.) (2008), Strategii didactice activizante în învățământul preșcolar și primar, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca
Bocoș, M.; Someșan, E., Kereki, M.; Cioată, P. (coord.) (2007), Creativitate și inovație în învățământul preșcolar și primar, Editura Edu, Târgu-Mureș
Bocoș, M. (2007), Teoria și practica cercetării pedagogice, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj Napoca
Bonchiș, E., (1998) Copilul și copilăria, Oradea, Ed. Imprimeriei de Vest
Bontaș, I., (1994) Pedagogie, București, Ed. All
Călin, M., (1996) Teoria educației, București, Ed. All
Chateau, J., (1967) Copilul și jocul,București, E.D.P.
Chiș, V., Albulescu, I., (2010), Cercetări și aplicații în științele educației, Colecția Științele educației, Cluj Napoca
Chiș, V. (2001) Activitatea profesorului între curriculum și evaluare, Editura PUC, Cluj-Napoca
Chiș, V. (2002) Provocările pedagogicei contemporane, Editura PUC, Cluj-Napoca
Constantinescu, N., Dobre, A., (2001) Etnografie și folclor românesc, București, Ed. Fundației România de Mâine
Cucoș, C., Educația. Dimensiuni culturale și interculturale, Iași, Ed. Polirom
Cucoș, C., (2000) Pedagogie, Iași, Ed. Polirom
Dima, S., (1991) Copilăria, fundament al personalității, București, Ed. Revista Învățământului Preșcolar
Drăgan,I., Nicola, I., (1993) Cercetarea psihopedagogică, Tîrgu-Mureș, Ed. Tipomur
Glava, Adina; Glava, Cătălin (2002), Introducere în pedagogia preșcolară, Editura Dacia, Cluj Napoca
Ionescu, M.; Radu, I. (coord.) (2001), Didactica modernă, ediția a II-a, revizuită, Editura Dacia,Cluj-Napoca
Bocos, M., Jucan, D., (2007) „ Teoria și metodologia instruirii și Teoria și metodologia evaluării”, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca
Cerghit, I., (2006) „Metode de învățământ”, Ediția a IV-a revăzută și adăugită, Editura Polirom,Iași;
Cîrjan ,F., Begu, C., (2001) „Metodica predării – învățării matematicii la ciclul primar”, Ed. Paralela 45, București;
Dăncilă, E., Dăncilă, I., (2002) „Matematica pentru bunul învățător”, Editura Erc Press, București;
Oprea, C. L. (2009) „Strategii didactice interactive”, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București;
Somesan, E. ”Modelarea în predarea și învățarea matematicii în ciclul primar ”, Editura Nico.
Cerghit, I., (2006), Metode de învățământ, ediția a IV-a revizuită, Editura Polirom , București.
Chis, V., (2005), Pedagogia contemporană-pedagogia pentru competențe, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca
PROGRAME ȘCOLARE REVIZUITE, Matematică, Clasa aII-a ,București.
ANEXE
Proiect de activitate
Unitatea de învățare: Școala Gimnazială „Vasile Mitru” Tasca
Clasa: aII-a
Aria curriculară : Matematica și științe ale naturii
Disciplina : Matematică
Unitatea de învățare: Operații cu numere de la 0 la 1000”
Tipul lecției: recapitulare și sistematizare
Obiectivele operaționale
O1 – să efectueze exerciții de calcul mintal;
O2 – să rezolve adunări și scăderi în concentrul 0-1000 fără și cu trecere peste ordin;
O3 – să aplice algoritmul de calcul al unui număr necunoscut;
O4 – să rezolve probleme cu doua operatii;
O5 – să utilizeze terminologia matematică
Resursele procedurare: metoda ciorchinelui, jurnalul dublu, procedee: exercițiul, conversația, explicația, munca independentă
Resurse materiale: fișe de lucru, manual, caiet special
Test de evaluare – Lecția 1.
-Adunarea și scăderea numerelor în concentrul 0-1000 cu și fără trecere peste ordin-
1. Calculează:
257 + 38 =………. ; 630 – 127 = ………..; 482 + 368 = ……….;
654 – 356 = …………; 811 – 596 = …………; 419 + 185 = …………;
600 – 400 =…………; 184 – 182 =………..; 396 – 106 =………..;
2. Află suma, apoi diferența numerelor:
617 și 124 409 și 235
845 și 423 324 și 145
––––––––––– ––––––––––––––
––––––––––– ––––––––––––––
––––––––––– ––––––––––––––
––––––––––– ––––––––––––––
3. Compară!
465 – 181 229 + 118 946 – 603 167 + 408 626 + 154 818 – 189 320 + 154 453 – 320
4. Află numărul necunoscut.
a – 67 = 305 b + 162 = 871 636 – c =265
a = b = c =
a = b = c =
v: v: v:
5. La o florărie erau 350 lalele, cu 161 mai puține trandafiri, iar garoafe cât trandafiri și lalele la un loc. Câte garoafe erau la florărie?
Rezolvare
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
R: _________
6. Mama a cumpărat un ghiozdan cu 136 de lei și o pereche de role cu 240 de lei. Câți bani a avut mama, dacă i-au mai rămas 123 lei?
Rezolvare
R :––––––––––
Proiect didactic
Unitatea de învățământ: Școala Gimnazială „Vasile Mitru” Tasca
Clasa : a II-a
Disciplina : Matematica
Unitatea tematică: Elemente de geometrie
Subiectul lecției: Figuri și corpuri geometrice
Tipul lecției: recapitulare și sistematizare
Obiective operaționale:
O1- sa efectueze oral exercitii de adunare si scadere;
O2- sa observe, sa recunoasca, sa descrie si sa deseneze figuri geometrice;
O3- sa asocieze obiectele din mediul inconjurator cu formele geometrice invatate;
O4- sa compare unele figuri geometrice , enumerând asemanarile si deosebirile dintre ele.
O5-sa analizeze imaginile și sa decopere figurile geometrice
Strategia didactică:
1.Metode și procedee: – conversația, observația, exercițiul, problematizarea, explicația, metoda cubului, munca independentă, metoda scaunului intervievatului;
2. Forme de organizare: frontal, pe grupe, individual;
Resurse materiale: fișe de lucru, planșe didactice, foi, ;
Resurse temporale: 45 minute
Forme și tehnici de evaluare: observarea sistematică a comportamentului elevilor, aprecieri verbale, aplauze, calificativegure geometrice
Test de evaluare
-figuri si corpuri geometrice-
1. Scrie dacă propozițiile sunt adevărate(A) sau false (F).
a) Sfera nu este un corp geometric rotund.
b) Cubul este un corp geometric rotund.
c) Prin lovire, cilindrul se rostogolește.
d) Prin lovire, cuboidulse rostogolește.
e) Prin lovire cubul se rostogolește
2. Unește cuvântul cu desenul corespunzător:
cerc pătrat triunghi dreptunghi
3.Scrie denumirile corpurilor geometrice:
–––– –––––- –––––––-
4.Maria are 7 pătrate mari și 5 pătrate mici.
Câte pătrate are Maria în total ?
Rezolvare:
5. Realizează un desen în care să folosești figurile geometrice învățate:
Test de evaluare finală
1. Calculează:
277 + 58 =………. ; 650 – 147 = ………..; 462 + 348 = ……….;
634 – 326 = …………; 800 – 585 = …………; 429 + 195 = …………;
620 – 420 =…………; 164 – 162 =………..; 376 – 106 =………..;
2. Află numărul necunoscut.
a – 87 = 325 b + 182 = 891 656 – c =285
a = b = c =
a = b = c =
v: v: v:
3. Mădălina a cumpărat un robot cu 100 de lei și o pereche de role cu 204 de lei. Câți bani a avut Mădălina, dacă i-au mai rămas 103 lei?
Rezolvare
R :––––––––––
4. Scrie dacă propozițiile sunt adevărate(A) sau false (F).
a) Cubul este un corp geometric rotund.
b) Prin lovire, cilindrul se rostogolește.
.c) Prin lovire cubul se rostogolește
d) Prin lovire, cuboidulse rostogolește
5. Ana-Maria are 40 de figuri geometrice, 10 pătrate, 15 triunghiuri, iar restul sunt dreptunghiuri.
Câte dreptunghiuri are Ana-Maria?
Rezolvare
R:
6. Realizează un desen cu cât mai multe corpuri geometrice învățate.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Predarea Si Invatarea Interactiva In Ciclul Primar (ID: 160283)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.