Practici Psihopedagogice de Formare a Culturii Manageriale a Profesorului Scolar

CUPRINS

INTRODUCERE

Actualitatea cercetării.

Retrospecitva istorică a formării și dezvoltării cadrelor didactice evidențiază liniile de continuitate în teoria și practica educațională. Modelul de consilier psihopedagogic, ca ideal educațional realizabil în timp, este cel de însușire a valorilor fundamentale a umanității. Disreția socială a consilierilor psihopedagogici trebuie să fie realizată prin cultură, prin acumularea și diversificarea apropiată a valorilor acesteia, deoarece fiecare individ constituie punct de intersecție și subiect a numeroase relații reductibile, în esență, la două tipuri: relații sociale și relații psihologice (interpersonale). Necesitatea precizării noțiuniloe de cultură generală și cultură profesională reprezintă o actualitate pentru noi, pentru ambele realizează continuu și permanent în educație, la toate treptele și nivelurile sistemului de învățământ, antrenând toate aspectele educației generale și profesionale. Este necesară conturarea grilei profilului de competență a consilierului psihopedagog, din perspectiva științelor pedagogice și psihologice referitoare la elevi, la capacități li la atitudini specifice noilor cerințe, pentru a fi structurate competențele profesionale în conformitate cu obiectivele și rolurile profesionale. Cultura profesională a consilierului psihopedagog reprezintă un ansamblu de cuoștințe, priceperi și deprinderi (competențe) necesare stăpînirii teoretice și practice a profesiei sale; ceea ce presupune o formare prealabilă pe valorile culturii generale, din perspectiva disciplinelor pedagogice și psihologice. Competența profesională reprezintă ubn ansamblu de capacități cognitive, afective, motivaționale și managerialem care interacționează cu trăsăturile de personalitate ce conduc la atingerea obiectivelor și executarea rolurilor și comportamentelor pe care le realizează consilierul psihopedagog. Competențele profesionale sunt abordate ca ansambluri structurate de cunoștințe, deprinderi și atitudini care asigură mobilizarea achizițiilor cognitive și sociologice ale acestuia în scopul soluționării unor probleme socioculturale. Competențele consilierului psihopedagog apar la intersecția a trei tipuri de condiționări: individul, cu aspirațiile și motivațiile sale, cu profilul cognitiv său cognitiv (tipuri de inteligențe și stiluri de învățare, într-o cumulare sintetică) și nivelul anterior de achiziții. De-asemenea formarea consilierului psihopedagog este insfluențată de societatea cunoașterii, cu implicațiile sale pe piața muncii; domeniile de cunoaștere, purtătoare ale unor moduri de gândire specifice.

Noi considerăm comunicarea managerială a fi, pe verticală și pe orizontală, o excelentă sursă de mediere a conflictelor. În acets sens trebuie identificat și evidențiat rolul comunicării manageriale și a tipului de personalitate în medierea conflictelor ce pot apare în școală. Considerăm, de-asemenea, că există legătură între caratceristicile personalității profesorului și stilul de soluționare a conflictului.

Caracteristicile personalității copiilor și vîrsta acestora, de-asemenea, influențează aprecierea stilului de soluționare a conflictelor ce pot apare în școală. Apartenența de gen a copiilor influențează aprecierea stilului de soluționare a conflictului.

În acest sens sunt iportante mai multe calități:

– tipul de personalitate: dominanță, integritate socială, autocontrol, responsabilitate, toleranță, sociabilitate;

– stilul de soluționare a conflictului: competitiv, colaborativ, concesiv, ocolitor, îndatoritor;

– sexul: masculi, feminin;

– vârsta.

Problema investigației. Corelația nesatisfăcătoare dintre factorii psihopedagogici și procesul de consiliere în procesul de formare a culturii manageriale a profesorului.

Obiectul cercetării constituie procesul de consiliere psihopedagogică în procesul de formare a culturii manageriale a profesorului.

Scopul cercetării constă în reliefarea rolului factorilor psihopedagogici ce contribuie la realizarea eficientă a consilierii psihopedagogice în procesul de formare a culturii manageriale a profesorului.

Obiectivele investigației:

– analiză teoretico – practică a procesului de consiliere psihopedagogică în procesul de formare a culturii manageriale a profesorului;

– reliefarea aspectelor psihopedagogice a procesului de consiliere psihopedagogică în procesul de formare a culturii manageriale a profesorului;

– identificarea factorilor ce influențează procesul de consiliere psihopedagogică în procesul de formare a culturii manageriale a profesorului;

– elaborarea aparatului de cercetare și evidențierea rezultatelor obținute;
– elaborarea de concluzii și recomandări.

Ipotezele cercetării: Procesul de consiliere psihopedagogică în procesul de formare a culturii manageriale a profesorului se va realiza eficient în cazul când:

– vor fi studiați și analizați factorii psihopedagogici ce contribuie la consilierea eficientă în procesul de formare a culturii manageriale a profesorului;

– consilierea psihopedagogică în procesul de formare a culturii manageriale a profesorului va avea loc prin corelarea eficientă a factorilor psihopedagogici și a practicii educaționale.

Baza conceptuală a cercetării constituie modelele, principiile, teoriile și legile filosofice, psihologice și pedagogice a procesului de consiliere psihopedagogică. Fundamentele conceptuale ale cercetării au fost abordările teoretice filosofice și psihologice privind formarea culturii manageriale a profesorului (A.Birch, M.Boroș, E. Bonchis, G. Berger, G. S. Becker, E. Cassirer, A. Chelcea), teoriile pedagogice privind procesul de consiliere (A. Băban, C. Beldiga, V. Cojocaru, O. Dandara, J. R. Davitz, S. Ball, A. Dicu, E. Dimitriu, L Ezechil, P. Golu, I. Golu); concepția despre noile educații (E. Durkheim, G. Văideanu, L. Antonesei, L. Papuc, A. Arhip); cercetările din domeniul formării cadrelor didactice (G. Ferry, A. Dragu, E. Joița, I. Maciuc, Vl. Guțu, Vl. Pîslaru, T. Callo, M. Vasiliev, L. Papuc, L. Granaci); cercetările privind formarea stilului educațional (E. Gessler, D. P. Ausubel, F. G. Robinson, D. Potolea, V. Ilie, G. F. Kneller, N. Mitrofan). Studierea orientărilor valorile a fost efectuată pe baza lucrărilor cercetătorilor din domeniul dat (I. Kant, E. Spranger, A. Neculau, P. Andrei, T. Vianu, M. Niculescu, V. Oprescu, Vl. Pîslaru). Cercetările din domeniul formării cadrelor didactice s-au sprijinit pe contribuțiile teoretice și practice aduse de cercetărorii: R. Iucu, I. Negură, E. Pregher, T. Callo, D. Patrașcu, L. Patrașcu, A. Zbîrnea, E. Pregher, I. Mocrac.

Metode‚ procedee și tehnici de cercetare:

– metode teoretice – examinarea surselor teoretice, a conceptelor;

– analiza și sinteza teoretică;

– metode practice experimentale – observarea, chestionarea, sondajul de opinii, convorbirea, analiza produselor activității copiilor;

– metode statistice – analiza și interpretarea statistică, compararea rezultatelor obținute, interpretarea cantitativă și calitativă a datelor obținute.

Etapele investigației:

– etapa I – stabilirea problemei și a temei de cercetare;

– etapa a II-a – cercetarea teoretică și explorarea cadrului teoretic a aspectelor psihopedagogice a procesului de consiliere psihopedagogică în procesul de formare a culturii manageriale a profesorului; a contribuțiilor teoretice privind consilierea psihopedagogică în procesul de formare a culturii manageriale a profesorului, a aspectelor comparate dintre experiență psihologică și pedagogică privind procesul de formare a culturii manageriale a profesorului, a aspectelor psihopedagogice în procesul de formare a culturii manageriale a profesorului, sistematizarea informației acumulate;

– etapa a II-a – efectuarea probelor practice privind cercetarea procesului de formare a culturii manageriale a profesorului și obținerea rezultatelor;

– etapa a III – generalizarea, sistematizarea și sinteza rezultatelor obținute, formularea concluziilor și a recomandărilor, redactarea textului tezei de master.

Baza experimentală a cercetării a reprezentat analiza și studiul metodelor, tehnicilor, procedeelor utilizate în formarea culturii manageriale a profesorului.

Importanța lucrării

Prezenta lucrare a realizat o cercetare a procesului de formare a culturii manageriale a profesorului. Astfel cercetarea s-a desfășurat din două perspective:

importanța teoretică a lucrării:

1). cercetarea problemei din perspectiva teoretică a procesului de formare a culturii manageriale a profesorului;

2). cercetarea problemei din perspectiva psihopedagogică a a procesului de formare a culturii manageriale a profesorului;

3). evidențierea rolului consilierului psihopedagog ca fiind nucleu al consilierii psihopedagogice.

importanța practică a lucrării:

1). cercetarea experimentală a practicilor psihopedagogice din perspectiva procesului de formare a culturii manageriale a profesorului;

2). efectuarea constatării practicilor psihopedagogice întru formarea culturii manageriale a profesorului;

3). obținerea rezultatelor în urma efectuarea constatării practicilor psihopedagogice din perspectiva procesului de formare a culturii manageriale a profesorului;

4). interpretarea rezultatelor în urma efectuarea constatării practicilor psihopedagogice.

Termeni-cheie: activitate, comportament, competența profesională, conduită, consiliere, cultura profesională, cultura managerială a profesorului curriculum universitar, factorii psihologici, factorii pedagogici, formare profesională inițială, funcții socio-profesionale, intervenție, modul psihopedagogic, motiv, motivație, orientarea personalității, orientare profesională, personalitate, potențial, practica educațională, sens, sensul vieții, standard profesional, științe pedagogice, științe psihologie.

1. CERCETAREA TEORETICĂ A NECESITĂȚII PREZENȚEI CULTURII MANAGERIALE ÎN CADRUL SISTEMULUI DE COMPETENȚE A PROFESORULUI ȘCOLAR

1. Analize teoretice privind personalitatea profesorului școlar

Formarea culturii manageriale a profesorului ține de formare motivației și conștientizarea valorii consilierii psihopedagogice care rezidă din punctele forte ale profesiei, din momentele tari ale orientării profesionale din liceu, din valorile viitoarei profesii. Acest proces include diagnosticarea aptitudinilor comunicative și organizatorice care relevă interesul pentru consiliere din mai multe perspective: comunicare, acomodare la un anumit colectiv, reacția la rugămintea prietenilor, atitudinea față de muncă, contactul cu persoanele cunoscute, capacitatea de orientare în situații dificile, inițiativa, prediscupenre pentru munca organizatorică, independența, spiritul autocritic, stăpânirea de sine, fermitatea [29, p. 180].

Cercetările arată că prin corelarea trăsăturilor de personalitate și stilurile de rezolvare a conflictelor pot fi identificate legături medii și puternice atît pozitive cît și negative, între dominanță, copetitivitate, integrare, sociabilitate, ocolire. Astfel, pot fi detectate legături între felul încrezător, plin de inițiativă și stilul comptetitiv centrat pe cîștig, reușită academică, temperament participativ, și mai puțin relaționat cu modul de a gîndi conflictul ca un rău necesar. Legături pot fi întrezărite și între integritate și competitivitate, respectiv, între temperamentul participativ și modul de a gîndi lucrurile în alb și negu; între sociabilitate, colaborare și ocolire, între temperamentul participativ, atitudinea de încredere în rezolvarea conflictului și mai puțin relaționat cu modul de a gîndi conflictul ca un rău necesar. Similitudini și legături sunt atestate între concesivitate și competitivitate, respectiv, între tipul de gîndire a pierderii i cățtigului unui procentaj în cazul unui conflict între tipul de gîndire a pierderii și căștigului unui procentaj în cazul unui conflict și stilul necompetitiv necentrat pe căștig. Între ocolire, sociabilitate și competitivitatetitivitate, la fel, există legături, respectiv între modul de a găndi conflictul ca un rău necesar, temperamentul participativ și stilul necompetitiv necentrat pe căștig. Rezultatele cercetărilor semnifică faptul că gtrăsăturile de personalitate corelează în același sens sau în sens opus, preponderent la nivel mediu, cu unul sau mai multe stiluri de rezolvare a conflictelor.

Caracteristicile personalității și vîrsta influențează aprecierea stilului de soluționare a conflictului: scorurile obținute sunt mai mari în cazul copiilor care au trăsături de pesonalitate dominante și vîrst mai mari.

Consilierul psihopegagog este model prin manifestarea autentică a cinci tipuri de competențe:

– competența culturală;

– competența psihopedagogică;

– competența psiho-afectivă;

– competența de comunicare;

– competența managerială.

Aceste competențe au menirea de a asigura eficiența organizării și conducerii activităților, proceselor, colectivelor și instituțiilor educative [29, p. 181].

Între modelul educatorului și stilul profesional există conexiuni reciproce pentru că funcția educatorului depinde de stilul pe care îl adoptă, de stilul personal de comportament. Ambele sunt în directă legătură cu cultura formării profesionale a consilirului psihopedagog. Se atestă mai mult aprecieri ce țin de calitățile impuse care reflectă dimensiunea acestei profesii. Cercetătorii Ion și Mirela Albulescu [după 11, p. 24] propun următoarele calități a unui consilier ideal:

comunică clar;

este plăcut și trezește curiozitatea;

își ascultă cu adevărat elevii;

respectă spiritul obiectivelor profesiei;

își actualizează permanent cunoștințele;

selectează esențialul;

expune gândurile în mod plăcut;

în formarea personalității umane utilizează ca tehnică de bază – motivația;

evaluează gradual;

fixeaxă eficient obiectivele;

respectă regulile deontologiei profesionale;

se autoevaluează permanent;

își îmbunătățește permanent stitlul prin raportare la elevi.

Referitor la standardele pentru profesia de consilie psihopedagog, putem enumera următoarele;

stabilește clar obiectivele educaționale pe care trebuie să le realizez cu elevii;

comunică elevilor cele mai înalte performanțe la care se pot ridica;

se adptează la diversitatea elevilor prin utilizarea strategiilor diferențiate ăn funcție de vârstă, pregătire anterioară, valorile culturale și nevoile individuale de pregîtire a elevilor;

identifică și concepe activități de învățare;

creează și menține un climat de lucru favorabil învățării eficiente;

încurajează interacțiunea socială;

oferă elevilor o structură de lucru de natură să ghideze atât activitatea de învățare cât ți comportamentul acestora;

asigură prelucrarea și procesarea intelectuală a informațiilor respectând principiile psihologiei cognitive;

ajută elevii să înțeleagă și să stăpânească esențialul prin dezvoltarea capacităților de esențializare;

contribuie la stimularea dezvoltării intelectuale prin oferirea de sarcini de lucru provocatoarea și interesante;

asigură realizarea unei monitorizări continue a progresului elevilor.

Trăsăturile de personalitate corelează în același sens sau în sens opus, preponderent la nivel mediu, cu unul sau mai multe stiluri de rezolvare a conflictelor. Analiza distribuției elevilor pe eșantioanele din cadrulc ercetărilor efectuate vin în funcție de scorul total obținut la testul de personalitate și apartenența la categoria de gen. Aceste rezultate evidențiază faptul că nu există diferențe semnificative între mediile obținute la testul de personalitate în grupul elevilor de gen masculin și grupul de elevi de gen feminin. Aprecierea tendinței de rezolvare a conflictului nu este influențată de tiul de personalitate, trăsăturilr de personalitate și vîrsta copiilor.

Copiii de astăzi întâmpină foarte multe atitudini, care deseori sunt contradictorii sau ambivalente, prezente în mediul social și educațional. Uneori elevii, meditând asupra acestor atitudini, își pun întrebări de ordin major, care pot prezenta provocări pentru orice societate ca nedoie educațională sau chiar ca o problemă de devenire din copii în adulți cu pline responsabilități și obligații [9, p. 120].

Procesul de formare a personalității, pe parcursul școlarității aduce multe întrebări de ordin integrativ în ceea ce privește mediul școlar. Mulți copii, deseori manifestă probleme de integrare, generând tendințe de izolare care poate reprezenta un impediment serios în comunicarea cu mediul lor educațional [9, p. 121].

Toți elevii conțin în sine un potențial intelectual deosebit care trebuie valorificat, trebuie luat în considerare pebntru altfel există pericolul ca acest potnțial să dispară, să se risipească [9, p. 122].

Din acest punct de vedere consilierea psihopedagogică devine esențială în procesul de formare a personalității umane. Ea poate fi considerată cea mai sigura metodă care ar putea aduce rezultate bune, dar și cea mai vulnerabilă modalitate pentru există dificultăți în monitorizarea fluxurilor educaționale, în care sunt antrenați elevii. Efectele vor fi spectaculoase numai în cazul când educația va fi un adecvată potențialului și necesităților copiilor aflați în plină dezvoltare, iar lacunele și neglijența sunt inadmisibile [10, p. 114].

Educația școlară devine un deziderat tot mai căutat pentru că reflectă concepția conform căreia profesorul își ajută elevii să-și construiască identitățile, să fie încrezători, să-și preia răspunderea pentu propria lor dezvoltare. Întreaga noastră viață depinde de felul cum reacționăm, vorbim și ne purtăm în jurul celui care se pregătește să devină adult.

Sercetul sau magia metodelor folosite de către profeos constă în modul în care sunt folosite cuvintele. Dacă sunt alese cu grijă ele pot convinge și pot avea efectul dorit asupra celor cărora le sunt adresate. Cheia constă în conștientizarea impactului lor și în a le folosi în scopul dorit.

Eficiența metodei didactice este relevată în măsura în care are calități transformatoare, fiind înțeleasă drept modalitatea folosită de profesor pentru a-i determina pe elevi să gândească ei înșiși calea proprie de urmat în vederea constuirii propriei cunoașteri. În așa fel, elevul devine conștient nu numai de conținutul unui domeniu ci trăiește și emoția de a-l studia, motivîndu-și alegerile, realizînd o învățare temeinică.

Consilierea psihopedagogică are ca una din prioritățile sale protecția personalității aflate în plin proces de formare, pentru că acest proces este unul sinusios, inegal, dizarmonic, cu ritmuri specifice și individuale, eterogen în timp. Copiii demonstrează foarte individual fenomenul disincroniei pe plan afectiv și intelectual, mulți din ei au imaturitate afectiv-emoțională, ceea ce îi expune mai multor riscuri educative, cel mai grav fiind, în opnia mea, riscul de desocializare. Consilierea psihopedagogică trebuie să ia înconsiderare aceste valențe, să atragă atenția la nevoile individuale de dezvoltare a copiilor în ceea ce privește abilitățile intelectuale și cognitive. Unii copii pot demonstra maturitate precoce alții, dimpotrivă, pot demonstra stagnare în raport cu randamentul lor intelectual [6, p. 12]. Copiii formează un fenomen de disarmonie în ceea ce privește ritmurile diferite de maturizare a funcțiilor cognitive și psihomotorii. Deseori diferența dintre vârsta pașaportului (rsta cronologică) și vârsta mentală presupune necesitatea unei susțineri din partea adulților, adică este necesar ajutorul unui consilier psihopedagog care ar ajuta copiii să treacă prin complicatul proces de diferită dezvoltare la nivel emoțional și social [6, p. 15].

Metodologia didactică în viziune postmodernă pune accentul pe crearea și susținerea plăcerii de a învăța, descoperind și aplicînd, prin antrenarea motivației instrinseci. Important este cum foloseștie elevul ceea ce a învățat, accentul fiind pus pe formativ, pe dezvoltarea proceselor cognitive. Sunt promovate strategiile de interacțiune, învățarea prin cooperare.

Predarea-îmvățarea adecvată la punctele forte ale elevului are în vedere respectarea manierelor multiple, originale și personale de exprimare, conștientizînd faptul că gîndim, învăăăm și creăm în moduri diferite. Pentru aceasta este necesară expunerea la o diversitate de experiențe de învățare și promovarea opțiunilor multiple pentru evaluarea învățării.

Învățarea nu este un simplu proces de înmagazinare de cunoștințe, ci, mai degrabă, o acgtivitate ce implică efort cognitiv, volitiv și emoțional și care se realizează cu mai multă eficiență și ușurință, atunci cînd individul este angajat într-o relație interumană, în cadrul căreia se produce coordonarea eforturilor prin schimbul reciproc de mesaje.

Personalitatea în plin proces de dezvoltare își caută forma sa specifică, foarte individuală, simțind presiune socială și școlară, ceea ce poate duce la manifestarea unor comportamente antisociale. Diferențele dintre nivelurile de inteligență și alte componente ale acitivității psihice generează o dezvoltare de tip „heterocronic”, care se manifestă și prin inteligență și afectivitate, dar și prin celelalte componente ale psihismului, cum ar fi: procesele, volitive, otivaționale, relaționarea, integrarea, adaptarea. Acest fenomen lezează dezvoltarea ordonată a afectivității și a randamentului intelectual al copiilor, fapt care trebuie luat în considerare de consilierea psihopedagogică [8, p. 244].

Este important de reținut că există și forme de rutină ascensorială în domeniul performanțelor individuale, adică fiecare copil, atinge la diferite etape de dezvoltare nivele expecpționale, apare motivația de cunoaștere, apare interesul pentru activitățile intelectuale cu caracter provocator.

Consilierul psihopedagog trebuie să cunoască și care este impactul școlarizării asupra procesul de formare a personalității, pentru că familiarizarea cu exigențele și regulile lucrului ritmic și planificat uneori îi deconcentrează pe copii. De aici poate apare disincronia dintre abilitățile intelectuale și practicile motorii, care, în prima perioada se manifestă prin dificultățile de scriere pentru cî îi pune pe copii în dificultate. Uneori, aceste dificultăți îi pun pe copii în situația de a se izola social, ei cred că sunt cumva diferiți de ceilalți, ei au reacții diferite, de natură critică, uneori, la adresa colegilor, profesorilor și chiar părinților. Dacă acești copii nu simț susținere, mai ales din partea familiei ți a consilierului psihopedagog, ei, deseori por pierde interesul, ei nu doresc să mențină nivelul de performanță. Motivația pentru succesul școlar scade, rezultatele școlare capătă o linie descendentă [8, p. 47].

În lucrul său, consilierul psihopedagog trebuie să utilizeze predarea și evaluarea care trebuie să fie inteactive. Interactivitatea oferă ocazii benefice de organizare pedagogică a unei învățări temeinice, ușoare și plăcute, cu un pronunțat caracter activ și participativ din partea elevilor, cu posibilități de cooperare și de comunicare eficiente.

Obicetivul învățării trebuie să fie în corespundere cu tipul de interacțiune proiectat pentru lecția respectivă: între elev și elev și/sau grupul de elevi (pe orizontală), între profesor și elev sau grupul de elevi (pe verticală) și între elev și conținut în cadrul proceselor instructiv-educative. Folosirea sistematică a strategiilor de interacțiune între particianții la activitate, presupune desfășurarea unor relații de comunicare eficientă și constructivă în cadrul cărora, toți cei ce iau parte la discuții, să obțină beneficii în planurile cognitiv, afectiv-motivațional, atitudinal, scoail și practic-aplicativ. Adică trebu8ie să fie realizată o acțiune reciprocă de influențare cognitivă, socială și afectivă în cadrul grupurilor, deoarece strategiile interactive de grup dezvoltă o relație dinamică, de comunicare și de schimb de informații între indivizi, relație care depinde de influențele, conduitele, conflictele socio-cognitive desfășurate și de sintalitatea grupurlui.

Consilierul psihopedagog, de-asemenea trebuie să cunoască și faptul că rezultatele școlare uneori nu au nici o legătură cu potențial intelectual al copiilor. Liniaritatea relației dintre aceste două variabile este una ideală, dar dinamica vieții reale impune un trend diferit. Cercetătorii menționează trei motive ale acestui decalaj [ 8, p. 50]:

profesorii – aceștia, prin sistemele de notare, nu încurajează afirmarea ariilor de motivații și interese ale elevilo; primii consideră că obiectivul este evaluarea dezvoltării care decurje în ritmul normalității generale, în conformitate cu cerințele curriculumului școlar;

dificultățile, care devin tot mai multe, pentru întreaga perioadă de școlarizare; aceste dificultăți pot fi rezolvate, mai repede, de un specialist, și nu de părinți sau profesori; consilierul psihopedagog poate restabili metivația pentru performanță, care, din cauza dificultăților, a scăzut sau a fost pierdută;

evaluarea performanțelor, adică evaluarea potențialului aptitudinal și performanța școlară ca expresie a motivației realizării sinelui; acest decalaj poate fi reglat numai de un consilier psihopedagog, care are datoria de a identifica și de a soluționa problemele specifice și nevoile elevilor.

Nevoile elevilor reies din caracteristicile psihologice care îi fac pe elevii individual, unici. Sunt copii care au o înaltă sensibilitate și o acută intensitate de manifestări emoționale, adică ceea ce este numit inteligență emoțională.

Pent5ru atingerea finalităților educaționale și sporirea beneficiilor în planul personalității educatului, nu trebuie neglijat faptul că este necesară îmbinarea activităților individuale cu cele desfățurate pe grupe sau microgrupe, precum și susținerea învățării prin cooperare, corelată cu învățarea prin competiție constructivă interindividuală și intra sua intergrupală.

Aici, însă, trebuie făcută o precizare pentru că în orice activitate desfășurată în grup poate fi considerată învățare prin cooperare. Aceasta implică, în mod obligatoriu, prezența a două componente convergențe, una de natură didactică, ce constă într-o anumită organizare a elevilor și distribuirea corespunzătoare a sarcinilor ce urmează a fi îndeplinite și alta de natură psihosocială, ce constă în țesătura de relații între elevi în funcție de participarea lor la rezolvarea sarcinilor.

Considerînd rolul său de facilitator al cunoașterii, scopul profesorului postmodern este de a învăța discipolii cum să gîndească și nu ce să gîndească. El trebuie să le descătușeze gîndurile, să le trezească curiozitatea și să le incite mințile.

Clasele de elevi, în viziunea postmodernă, sunt văzute ca adevărate comunități de cercetare, demonstrînd importanța socialului pentru întreaga învățare. Scopul nu este neapărat cel de a-i antrena pe aceștia în formularea de răspunsuri la întrebările și problemele enunțate, ci mai mult, de a-i ajuta să descopere căile de a pune întrebări și de a critica problemele. Preocuparea profesorului este nu doar de a-l face să înțeleagă știința ci și de a simți emoția de a o studia. Educația trebuie să fie cea care să degtermine individzii să fie într-o continuă stare problematizată, o stare în care permanent să-și pună întrebări și să caute răspunsuri, pentru că imaginația este mai importantă decît cunaoșterea.

Lecția în școala postmodernă este un proces dinamic care se pliază după specificul nevoilor, preferințelor și rezistențelor elevilor. Se încurajează participarea elevilor la construirea ei, iar activitățile au locații variate: învățarea se realizează nu numai în clasă ci și în comunitate. Predarea presupune asigurarea sinergiei între informațiile provenite pe căi formale cu cele din surse nonformale și informale, interconectarea experiențelor de învățare prin excursii, prezența unor invitați în clasă, vizite la muzee, vizionarea de filme, favorizînd legăturile și abordările transdisciplinare și pluridisciplinare.

Amintim aici teoria lui Howard Gardner – Teoria Inteligenței multiple (sau teoria modulară a inteligenței) și cele 8 tipuri de cunoaștere: 1. inteligența verbal-lingvistică (Charles Dickens, Abraham Lincoln, T.S. Eliot, Sir Winston Churchill), 2. inteligența logic-matematică (Albert Einstein, John Dewey), 3. inteligența spațială (Picasso, Frank Lloyd Wright), 4. inteligența musical-ritmică (Mozart, Leonard Bernstein, Ray Charles), 5. inteligența corporal-kinestetică (Charlie Chaplin, Michael Jordan), 6. inteligență interpersonală (socială) (Gandhi, Ronald Reagan, Mother Teresa, Oprah Winfrey), 7. inteligență intrapersonală (Freud, Eleanor Roosevelt, Plato), 8. inteligența naturalistă (Charles Darwin, E. O. Wilson) [după 14, p. 174]. Drept criterii de apreciere a inteligenței musicale, sunt propuse următoarele: acești copii deseori cântă din propria inițiativă, murmură încet “sub nas” diverse melodii, la audiția unui fragment musical, ei imediat încep să se miște conform muzicii și chiar încearcă să fredoneze, cântă în cor sau la vre-un instrument musical, au o opinie clară, binedefinită privind muzica ce o audiază la radio, TV, CD; ei preiau inițiativa de a organiza activități musicale în cadrul diferitor evenimente de familie, sunt sensibili la elementele non-verbale (spre exemplu, sunetul alarmei a unei mașini de poliție sau a unei urgențe medicale, clopotele ce bate într-o clopotniță), dar și sunete pe care colegii, prietenii sau membrii familiei nici măcar nu le remarcă.

Ne vom axa pe inteligența intrapesonală pentru că aceasta este responsabilă pentru capacitatea de a discrimia sentiment, de a comunica cu alte persoane prin acest mijloc, pentru a se poziționa pe sine, pentru a-și orienta propriul comportament [13, p. 82].

Din acest punct de vedere, sensibilitatea emoțională devine fundament pentru dezvoltarea acestei categorii de inteligență, ceea ce poate duce la fenomenul de vulnerabilitate. Copiii sunt permanent interesați de actualizarea de sine. Ei sunt critici privind propria persoană, se autoevaluează, uneori, foarte sever și, uneori, își pun probleme intense de autoacceptare. Nu trebuie negat faptul că personalitatea, aflată în proces de formare, are un sistem puternic de structuri cognitive care influențează proeminența concepției de sine [13, p. 83]. Unii elevi au un self-concept bine și solid structurat, ancorat puternic în succesul academic. Pentru ei dezvoltarea intelectuală este un obiectiv și mijloc al realizării personale. Motorul care influențează energia self-conceptului ține mai mult de impunerea propriului potențial decât de comparația cu alți eledi din clasă sau din școală. Mulți elevi, deseori, au atitudini ambivalente față de propriile lor posibilități șipotențialități. Această ambivalență este latentă până în adolescență. În adolescență atitudinile devin mai polarizate: atitudini pozitive față de dezvoltarea sinelui. A aptitudinilor și performanțelor academice, dar și atitudinile rezervate, care pot fi și negative, față de relațiile sociale cu colegii sau profesorii, care nu corespund nevoii lor de confirmare [13, p. 184].

Alți copii, dimpotrivă au tendința de a subrealiza potențilul de care dispun. Ei nu aleargă după note. Calificative, aprecieri din partea profeorilor sau a colegilor și prietenilor. Ei caută informație și cunoaștere nouă. În acest sens, școala trebuie să le ofere un context provocativ, problematizat, care ar duce la creșterea randamentului de utilizare a portențialului propriu. Dacă școala nu le oferă acest mediu pentru o durată mai mare, atunci apare riscul de apariție a contraperformanțelor dare pot duce la adandonul școlar sau la comportamente deviante.

În acest sens, tematica și substanța consilierii trebuie analizată dintr-o dublă perspectivă:

care este rolul consilierului în procesul educațional general;

care este rolul consilierului în procesul de formare a personalității umane individuale.

Menționăm încă o dată, consilierea psihopedagogică este una vitală și deosebit de necesară în procesul de adaptare șiintegrare a copiilor în viața școlară și viața social, în general.

Drept concluzie poate servi ideea că în școală consilierea psihopedagogică trebuie să formeze și să dezvolte la elevi un sistem coerent de scopuri, să ajute și să învețe elevii să „antreneze” conștiința și să fixeze comportamentul intențional. Consilierul psihopedagog trebuie să ajute elevul să învețe să fie orientat spre scop. Astfel, consilierea psihopedagogică în școală are drept scop rolul proactiv pe care îl poate avea în interacțiunea sa cu elevul. Consilierea psihopedagogică are ca scop prevenirea situaților de criză personală, ca, spre exemplu, criza de identitate, sau crizele educaționale. Consilierul psihopedagogi trebuie să ajute elevii să urmeze propria evoluție intelectuală, academică dar și inserția sa socială în cadrul colectivului școlar.

În evaluare sunt favorizate procesele de negociere care implică conlucrarea decizionaloă dintre elev și profesorul evaluator. Se evaluează în comun, munca realizată împreună și efectele nreale ale formării. Sarcinile vin din însăși finalitatea și calitatea muncii. Accentul se pune pe analiză și ameliorare și mai puțin pe sancțiune și control, fiind favorizată creșerea responsabilității personale.

Învățarea eficientă este direct proporțională cu creșterea interesului din partea elevilor. Există o serie de factori care explică diferențele dintre eșevi în ceea ce privește performanțele în învățare. Aici putem aduce următoarele exemple: potențialul energetic, oportunitățile familiale, stilul propriu de gîndire, de înțelegere, de exprimare, de învățare față de care profesorul proactiv are slabe influențe. Cu toate acestea, cadrul didactic are în mâna sa un element esențial care poate influența învățarea elevului și rezultatele acesteia, ca, spre exemplu: predarea entuziastă. Prin stilul său de predare, profesorul poate contribui, în mod semnificativ, la creșterea sau dimpotrivă la scăderea performanțelor unui elev.

1.2. Paradigme de formare a culturii manageriale a profesorului școlar

Procesul de formare a culturii manageriale este unul complicat, de durată. Are loc socializarea pofesorului, creșterea nivelului de inteligență și a creativității, dar și a imaginii de sine. Copilul operează cu posibilitatea de a transforma interesele sale, de a le direcționa în vederea ajustării acestora cerințelor de cultură, tehnică, a artei, a sportului. Aceste direcționări permit consituirea intereselor sale, a aspirațiilor. Are loc etalarea abilităților sale printr-un efort de automăsurare ce caută aptitudinile disponibile de a realiza propriile dorințe [5, p. 42].

Entuziasmul presupune avînt, ardoare, înflăcărare, elan, astfel, legătura dintre entuziasmul profesorului și actul de învățare din partea elevului este evidentă. Entuziasmul profesorului este unul dintre mijloacele care poate conduce la îmbunătățirea performanțelor elevilor, avînd rol de catalizator în menținerea atebției elevilor, în trezirea interesului și în dezvoltarea unei atitudini pozitive în ceea ce privește învățarea.

Profesorii entuziaști sunt foarte expresivi și acest lucru se demonstrează prin felul în care se exprimă, prin gesturi, mișcări corporale și nivelul de energie la care funcționează. Toate acestea sunt ingrediente extrem de importante care contribuie la rîndul lor la obținerea unor rezultate mai bune din partea elevilor.

Entuziasmul profesorului este contagios. La fel se întîmplă și în cazul lipsei de entuziasm. Manifestarea entuziasmului și a energiei pozitive pot face ziua mai frumoasă. Avîntul elevilor cu performanțe la învățătură determină re-energizarea entuziasmului profesorului într-un circuit benefic.

Entuziasmul trebuie corect dozat pentru a menține un mediu optim de învățare. Profesorul reflexiv este acea persoană atentă la propriile demersuri, realizînd introspecții și manifestînd continuu preocupări de adaptare și de perfecțiuonare.

Spre exemplu, elevilor claselor a V-a, care trebuie să se adapteze la un nou cadru școlar: mai mulți profesori, mai multe discipline de studii, care sunt mai complicate. Elevii trebuie să se adapteze și la un nou regim de activitate intelectuală. Aceasta devine mai selectivă și profundă. Randamentul școlar este deosebit de cel din clasele primare. Notarea are loc mai selectiv, iar mediile obținute sunt altele decât cele la care s-a obișnuit elevul [5, p. 45].

Apar noi dorințe, noi idealuri, aspirații. Viața socială din școală și din afara ei devine mai interesantă, mai insitantă, mai provocatoare. Elevii trebuie să se afilieze, să se implice, să-și asume noi responsabilități, pe care poate nici nu le-a bănuit. Viața devine intensă, iar trăirea ei este mai activă. Copilul învață decodificarea semnificațiilor ceea ce a dus la numirea acestui fel de criză ca „a doua naștere”, termenul fiind deseori utilizat în literatură [5, p. 46].

Astfel, copiii pot genera conflicte în interiorul clasei: ceartă, injurii, bătăi, din care rezultă traume fizice și psihice. Uneori, aceste acțiuni pot avea caracter delicvent: consum de droguri, consum de alcool, fumatul, abuz sexual, chiar și tentative de sinucidere sau omor.

În literatura de specialitate putem întîlni și alți factori care pot genera stări de tensiune sau conflict. Aceste situații pot fi: resursele materiale, resursele financiare, resursele psihologice. Printre acestea menționăm: mobilierul inadecvat, capacitatea de a munci a copiilor, pregătirea anterioară a copiilor, comparativ cu solicitările școlare ș.a.

Factorii de decizie, administrația, dar și profesorii, diriginții nu au pregătire specială pentru a interveni și pentru a soluționa astfel de situații. Respectiv, apare o necesitate stringentă pentru a fi prezent un psihopedagog în fiecare școală. Aceste situații sunt complexe, multidimensionale [50, p. 12]. Rezolvarea acestora, deasemenea trebuie să fie complexă și multidimensională. Considerăm că orice intervenție în asemenea situații trebuie să întrunească niște principii care ar duce la o rezolvare optimă a situației: sinceritate, cooperare și beneficiu comun.

Odată apărută o asemenea situație, psihopedagogul trebuie să urmeze un plan coerent de acțiuni întru soluționarea ei. Primul pas este identificarea și cunoașterea situației dar și a părților implicați în ea. La această etapă este important ca psihopedagogul să nu devină polițist care demarează o anchetă. Psihopedagogul nu are sarcina de a culpabiliza pe copil, de a blama sau de a stigmatiza copilul sau fapta săvîrșită. Dimpotrivă, rolul psihopedagogului este de a scoate în evidență ideea de cooperare și necesitatea rezolvării situației apărute. Considerăm, că datoria psihopedagogului este de a găsi elementele stabile, pozitive ale situației, pentru a restabili echilibrul [50, p. 13].

Tot în acest sens trebuie să menționăm, că orice situație tensionată are specificul său, și intervenția psihopedagogului trebuie să fie una adecvată acesteia. Intervenția trebuie să fie una operativă, fiecare clipă de întîrziere în rezolvarea situației poate avea consecințe, sau se poate transforma în multe zile de căutări a soluțiilor și efort intelectual considerabil. Psihopedagogul trebuie să dispună de un bagaj considerabil de soluții pentru a putea interveni cu soluția cea mai bună pentru fiecare situație în parte. Intervențiile trebuie ajustate la situație și la oamenii implicați în aceasta [51, p. 79]. Psihopedagogul trebuie să reușească să orienteze situația și oamenii implicați în ea spre un scop comun, el trebuie să elimine suspiciunile, datoria lui este de a reuși de a face ca toți cei implicați în situație să devină participanți activi și să dorească să soluționeze situația dificilă. Psihopedagogul are obligația de a localiza cu multa atenție și grijă fenomenul. El trebuie să fac tot posibilul de a evita și de a preveni alte efecte care ar putea apare drept consecință sau chiar și alte micro-crize paralele. Psihopedagogul trebuie să urmărească gradul de omogenizare și coerență a intervențiilor dar și cursivitatea acestora fără stagnări și pauze. După încheierea demersurilor rezolutive, psihopedagogul trebuie să se asigure și să verifice că nu există careva distorsiuni în apreciere. Importante sunt și concluziile care rezultă din rezolvarea situației. Este important, de-asemenea să fie reliefate și niște acțiuni de prevenire a viitoarelor situații de acest fel. Important este ca psihopedagogul să poată exploata toate elementele acestui proces pentru a utiliza această experiență în viitor ca măsuri de prevenire a altor posibile situații [51, p. 81].

Consilierul psihopedagog îndeplinește mai multe îndatoriri în școală:

este educator și consultant în problemele de educație;

este psiholog al elevilor, părinților și profesorilor;

este mediator al conflictelor dintre actorii educaționali.

Consilierul psihopedagog trebuie să ajute, în primul rând, elevii, ca personalități aflați în proces de formare. El ajută elevii să găsească puteri de a folosi în favoarea lor, avantajele pe care le au în situațiile școlare, adică să folosească toate aspectele pozitive ale activității și personalității elevului drept pârghii pebntru potențarea performanțelor sale virtuale. Centrul consilierii psihopedagogice este dezvoltarea și armonizarea personalității. Consilierul ajută elevul de a face față cu succes activităților sale în condiții de performanță, ceea ce duce, mai apoi, la integrarea școlară și socială [49, p. 178].

Cel mai important și fragil aspect al lucrului consilierului psihopedagog este că acesta trebuie să lucreze asupra conceptului de sine al elevului, fiind luate în coniderare și diferențele ce se exprimă prin percepția de sine prin autoevaluarea propriei persoane [49, p. 179]. Consilierul trebuie să lucreze asupra:

depășirii frustrărilor generate de impunerea din exterior a ritmului de lucur și a duratei sarcinii;

acordării sprijinului afectiv elevilor care consideră că activitățile „neimportante” sunt pierdere de timp;

ajutorării elevilor de a înțelege care sunt limitele lor fizice și emoționale în ceea ce privește supraimplicarea lor în anumite sarcini;

acordării ajutorului în dezvoltarea aspectelor sociale ale comportamentelor relaționale;

re-echilibrării sau restabilirii relațiilor dintre dezvoltarea intelectuală și cea socială a personalității aflațe în proces de dezvoltare;

identificării factorilor de stres;

evaluării impactului factorilor de stras asupra sensibilității elevilor;

conturării sferei de factori care provoacă satisfacție, mulțumire de sine, atitudine pozitivă și dorința de fericire;

încurajării autoproiectării în formarea orizontului vîrstei adulte și adoptarea strategiilor necesare pentru a atinge nivelele de aspirație prognozate.

Considerăm că aceste activități vor duce la formarea unei perosnalități multilateral dezvoltate, vor catacliza rezolvarea problemelor de ordin educativ și psihologic, ce apar în procesul instructiv-educativ.

Cercetărorii afirmă că, în cazul în care consilierul pshiopedagog va cunoaște nevoile afective și cognitive ale elevilor, el va putea crea un climat școlar favorabil evoluțiilor speciale ale elevilor [41, p. 30]. Acest climat va permite elevilor de a se integra, la modul optim, în societatea școlară. Consilierul trebuie să ajute elevii să conștientizeze, să înțeleagă și să raționalizeze asupra propriilor divergențe, ceea ce va duce la înlăturarea lor. Consilierul, împreună cu elevul trebuie să găsească cele mai bune modalități de a dezvolta potențialul de care dispun. Astfel, consilierul psihopedagog devine mediator dintre elev, părinți și profesori, el facilitează procesul de comunicare. Consilierul proiectează și facilitează realizarea programelor educaționale și a activităților de instruire a elevilor [după 71, p. 34].

Educația trebuie făcută cu iubire pentru că aceasta este forma cea mai înaltă de formare. Nu trebuie să uităm și de faptul că, în comunicare, importante subnt intensitatea, tonul vocii și intonația cu care sunt rostite cuvintele. Sentimentele ce stau în spatele cuvintelor ajung prin intermediul acestora în profunzimea sufletului celuilalt și pot produce transformări. Efectul cuvintelor este mult prea mare pentru a mai putea fi neglijat. Trebuie menținută deschisă poarta către sufletul elevului. Bunăvoința, sntimentele pozitive și vorbele calde sunt ca un balsam pentru oricare suflet.

1.3. Practicile psihopedagogice privind formarea culturii manageriale a profesorului

Învățământul superior actual scoate în relief una dintre cele mai complicate dileme care trebuie rezolvată – dilema dintre cultura generală și specializarea profesională. Rezolvarea acestei dileme va duce la echilibrarrea educației generale care are mai multe obiective: cognitive, formative, motivaționale, afective, toate fiind axate pe formarea personalității viitorului membru a societății. Consilierea psihopedagogică ține, în primul rând, de cultivarea unei personalități profesionale și culturale, care trebuie să corespundă exigențelor educaționale și culturale ale celor ce trebuie formați în special și a națiunii, a umanității, în general, al țării și a societății umane [39, p. 45].

În acest sens consilierea psihopedagogică trebuie să fie formativă, flexibilă, mobilă, care ar oferi posibilități multiple de modificare și reglare funcțională, de adaptare la schimbările permanente ale realității ce ne înconjoară. Consilierea psihopedagogică trebuie să se fundamenteze pe un grup de obiective și standarde, care, la rândul lor, pot determina o viziune nouă privind specialistul din domeniul psihopedagogic din perspectiva competențelor profesionale și a cunoștințelor fundamentale. Consilierea psihopedagogică trebuie să reprezinte modele de gândire și acțiune, tehnici de muncă intelectuală, modalități de inserție socială și de adaptare, dar și capacități decizionale și capacități opționale [39, p. 45].

de , care s-a desfășurat între 20-21 iunie 2005 au fost stabilite documente care, mai apoi, au fost prefigurate de către Comisia Europeană într-un set de principii europene comune pentru formarea competențelor și calificării/formării profesorilor. Acest set de principii reprezintă un nou vector de formare și dezvoltare a profesorului european [20, p. 30].

Din această nouă perspectivă, se clarifică și caracteristicile esențiale ale consilierii psihopedagogice care trebuie:

să corespundă bazelor științifice de formare profesională a specialiștilor din domeniu;

să interpreteze și să argumenteze premisele psihologice și pedagogice a formării profesionale inițiale a specialiștilor din domeniu;

să stabilească reperele epistemologice, teoretice și practice ale bagajului axiologic privind procesul de formare a specialiștilor din domeniu;

să analizele din perspectivă comparată procesul de consiliere psihopedagogică de pe principiile axiologice a formării specialiștilor din domeniu.

Consilierea psihopedagogică, fiind o știință multiaspectuală trebuie să se fundamenteze pe mai multe teorii, modele, principii și legi [după 26, p. 78]:

cercetările din domeniul filosofic și psihopedagogic (C. Cucoș, L. Antonesei, A. Bolboceanu, V. Mândâcanu, S. Cemortan, N. Silistraru, P. Jelescu, C. Platon, V. Cerbușcă);

concepțiile privind noile educații (G. Văideanu, L. Antonesei, L. Papuc, A. Arhip);

cercetările privind procesul de formare a cadrelor didactice (G. Ferry, A, Dragu, E. Joița, I. Maniuc, T. Callo, M. Vasiliev, L. Papuc);

cercetările privind stilulrile educaționale (D. P. Ausubel, F. G. Robinson, E. Geissler, D. Potolea, V. Ilie);

cercetările privind formarea orientărilor valorice (I. Kant, E. Spranger, P. Andrei, T. Vianu);

cercetările privind formarea cadrelor didactice (R. Iucu, I. Negură, E. Pregher, T. Callo, A. Zbârnea, N. Garștea, I. Mocreac).

Putem afirma că științele pedagogice și psihologice reprezintă modelul valoric de formare profesională a specialițșilor din domeniul psihopedagogic. Ansamblurile de interacțiuni, formate din standardele de formare a specialistului și competențele specialiștilor duc la diferite specializări prin formarea mai multor tipuri de inteligențe, stiluri de învățare, gândire specifică, ceea ce duce la formarea cadrului de competențe la nivel individual, epistemologic și social. Formarea specialiștilor din domeniul psihopedagogic trebuie să ducă la crearea unui nou nivel de personalitate a specialistului, a unui nou nivel de calificare, a unui nou nivel de pordin psihopedagogic, psihosocial, dar și de cercetare psihopedagogică [12, p. 145].

Caracteristicile procesului de consiliere psihopedagogică:
● este intenționată, se desfășoară conștient, conform unui scop dinainte stabilit;
● are caracter sistematic și organizat;
● pregătește omul pentru prezent, dar și pentru viitor, conform idealului social și educațional, cu cerințele societății dar și cu interesele și aspirațiile celor supuși influențelor psihopedagogice;
● este complexă și permanentă;
● obiectul ei îl constituie toate componentele ființei umane, limitele ei fiind determinate doar de cele biologice și de nivelul dezvoltării istorice (gradul dezvoltării social-istorice al unui moment dat).

La sfârșitul secolului XX, au fost reconcepute prospectiv rolul instruirii și a educației care pot fi atribuite și procesului de conasiliere psihopedagogică. Astfel, cercetătorii menționează:

– Edgar Faure, în lucrarea sa „A învăța să fii” vorbește despre obiectivele prioritare ale instruirii și a educației, care sunt a învăța să înveți; a învăța să trăiești, a învăța să gândești liber și critic, a învăța să iubești lumea și să o faci mai umană; a învăța să te desăvârșești în și prin munca creatoare [după 44, p. 65];

– Robert Dottrens și colaboratorii, în lucrarea comună „A educa și a instrui”, reliefează obiectivele prioritare ale instruirii și a educației ca fiind a ști să te conduci, a ști să colaborezi, a ști să te adaptezi, a ști să te cultivi [după 44, p. 66];

– Gaston Berger, în lucrarea sa „Omul modern și educația sa” conturează următoarele obiective, pe care le consideră a fi prioritare în instruire și educație, cele de a privi departe; a privi larg cuprinzător; a analiza în adâncime; a asuma riscuri; a gândi la om [după 44, p. 67].

Știința consilierii psihopedagogice studiază dimensiunea profundă a procesului psihopedagogic care vizează functionalitatea și structura specifică a activității de formare-dezvoltare a personalității proiectată și realizată la nivelul corelației dintre subiectul și obiectul consilierii, dintre cel care consiliază (de-obieci un consilier psihopedagog individual) și cel care este supus acțunii de consiliere psihopedagogică care, poate fi individual sau colectiv).

Consilierea psihopedagogică este obiectul de studiu specific psihopedagogiei (științelor pedagogice și științelor psihologice) care reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a personalității umane, realizabilă prin corelația consilier – consilat. Datorită complexității, profunzimii și amplitudinii sale, consilierea psihopedagogică este studiată și de alte științe socioumane înrudite: filozofia, psihologia, sociologia, politologia, antropologia [46, p. 42].

Consilierea psihopedagogică fiind activitate complexă de modelare a ființei are mai multe funcții. Cercetătorii procesului psihopedagogic menționează că aceasta urmărește să-i ajute pe indivizi să învețe să se conducă, să poată să se adapteze și să știe să colaboreze. Răspunzând anumitor necesități, consilierea psihopedagogică devine funcțională [46, p. 43].

În literatura de specialitate, funcțiile consilierii psihopedagogice sunt prezentate într-un mod relativ diferit. Ele pot fi privite atât din puncte de vedere analitic, cât și sintetic. Astfel, sunt menționate funcția: cognitivă, economică, axiologică, formativă și informativă, selectivă, antropologică-culturală, politică, economică și culturală, de socializare, de profesionalizare. Fiecare funcție vorbește despre sarcinile și semnificațiile ce revin consilierii psihopedagogice față de celelalte componente ale vieții sociale [51, p. 82].

Din perspectiva axiologică, consilierea psihopedagogică îl ajută pe individ să-și formeze o atitudine față de lume și mediul în care trăiește. Din perspectiva praxiologică, consilierea psihopedagogică direcționează intervențiile, măsurile prin care are loc schimbarea realității sociale. Din perspectiva psihologică, consilierea psihopedagogică încearcă să găsească și să descifreze toate procesele interne prin care trece individul pentru a deveni ceea ce societatea vrea el să devină. Din perspectiva socială sau sociologică, funcția consilierii psihopedagogice constă în a urmări factorii ce apar în procesul de formare a individului și, mai apoi, a rolului pe care acest individ îl joacă în societate. Adică, consilierea psihopedagogică devine, la un moment dat o pârghie de influiențare a dezvoltării colectivității. Și în final, din perspectiva filosofică, funcția consilierii psihopedagogice constă în a încerca de a evalua idealurile educației, prin sistematizarea și generalizarea tezelor care orientează educația, pentru a ajunge la o fundamentare largă și temeinică [42, p. 122].

În linii mari vom menționa următoarele trei funcții esențiale ale consilierii psihopedagogice:

1). selectarea și transmiterea valorilor de la societate la individ, precum și însușirea temeinică și utilizarea creativă a acestora, adică selectarea și transmiterea valorilor, ambele realizându-se pe baza unor principii pedagogice și în conformitate cu particularitățile psihice ale educatului. Pe măsură ce societatea evoluează, ritmul de acumulare a valorilor este tot mai intens, respectiv consilierea psihopedagogică este chemată să realizeze o selecție foarte riguroasă pentru a răspunde, pe de o parte, cerințelor pregătirii tinerei generații, iar pe de altă parte pentru a evita supraîncărcarea și suprasolicitarea celor cărora li se adresează. Transmiterea valorilor trebuie să angajeze toate resursele psihopedagogice ale celui care realizează consilierea psihopedagogică și toate potențialitățile reale și virtuale ale celui inclus în procesul de consiliere psihopedagogică. Acțiuniile de selectare și transmitere a valorilor sunt interdependente, în sensul că o selectare realizată în baza unor principii psihopedagogice clare favorizează transmiterea și asimilarea valorilor de la societate la individ.

2). Dezvoltarea conștientă și progresivă a potențialului biopsihic al omului, ceea ce înseamnă că procesul de consiliere psihopedagogică trebuie să urmărească punerea în valoare și desăvârșirea potențialului biofizic și psihic al omului, văzut ca un tot unitar, pregătindu-l astfel pentru a răspunde solicitărilor imprevizibile la care va fi supus. Pentru a realiza acestă funcție este necesară fundamentarea consilierii psihopedagogice pe descoperirile psihologiei și pedagogiei. Dar consilierea psihopedagogică nu este doar o copiere a datelor obținute de pedagogie și psihologie ci este o acțiune ce are propria sa logică internă, determinată, în primul rând de factorii sociali și care se desfășoară în spiritul descoperirilor pedagogie și psihologiei. Astfel, prin răspunderea nevoilor individuale (desăvârșirea propriei personalități), consilierea psihopedagogică răspunde nevoilor sociale.

3). Pregătirea omului pentru integrarea activă în viața socială. Adică urmărim formarea tipului de personalitate solicitat de condițiile prezente și de perspectivă ale societății, ca forță de muncă angajată în proiectarea și realizarea unei activități utile din punct de vedere social, ca subiect activ al realităților sociale. La această etapă, prin asigurarea realizării nevoilor sociale (pe care societatea le pune în fața oamenilor) consilierea psihopedagogică asigură realizarea nevoilor individuale [43, p. 19].

Funcții menționate trebuie privite în unitate și interdependență. Ele formează un tot unitar, pentru că procesul de consiliere psihopedagogică realizează dezvoltarea personalității umane și pregătirea acesteia pentru a-și valorifica la capacitatea maximă resursele de care dispune, pentru a răspunde unor cerințe ale societății în care trebuie să se integreze activ și creator.

Psihopedagogul este un specialist în educație care planifică și desfășoară activități de consiliere educațională individuală sau de grup care au drept obiectiv adaptarea elevului la probleme specifice mediului școlar; implementează programele de educație pentru carieră în scopul formării de competențe în domeniile vizate; organizează programe extracurriculare de orientare vocațională; promovează și implementează programele de educație pentru sănătate care vizează formarea și dezvoltarea la elevi a abilităților de management al stilului de viață [45, p. 57].

Calificarea de Psihopedagogul este necesară cadrelor didactice licențiate în psihologie, științele educației sau științe socio-umane care doresc să se specializeze în consiliere educațională și consiliere și orientare.

Competențele specifice ale psihopedagogului sunt formate și dezvoltate prin programe de formare continuă organizate prin structuri (centre / departamente) aparținând sistemului național de învățământ specializate în pregătirea cadrelor didactice.

Psihopedagogul își desfășoară activitatea în cabinetul școlar, cabinetul de orientare în carieră sau în sala de clasă, într-un mediu sigur și controlat [45, p. 62].

În conformitate cu cerințele specifice ocupației, psihopedagogul realizează următoarele sarcini:

– analizează problemele specifice mediului școlar: adaptare școlară, motivație școlară, deprinderi de studiu, absenteism, eșec și abandon școlar etc.;

– observă și evaluează performanța școlară, comportamentul și dezvoltarea elevului, utilizând metode și instrumente specifice consilierului școlar;

– identifică problemele de natură familială (abuz, neglijență, hărțuire) care pot afecta dezvoltarea și performanța școlară a elevului;

– planifică și organizează activități de consiliere educațională individuală și / sau de grup adresate elevilor;

– oferă intervenții cu caracter suportiv în situații de criză elevilor care se confruntă cu dificultăți specifice mediului școlar: dificultăți de învățare, dificultăți de adaptare școlară, absenteism etc.;

– implică elevii în activități de autocunoaștere și dezvoltare personală și îi asistă elevii în formarea și dezvoltarea deprinderilor și atitudinilor utile în luarea deciziilor legate de carieră;

– investighează caracteristicile personale relevante pentru orientarea vocațională și le analizează în raport cu opțiunile și oportunitățile educaționale și profesionale ale elevilor;

– întocmește profilul vocațional și recomandă elevilor programe de studiu adecvate aptitudinilor, intereselor și scopurilor educaționale;

– organizează activități extracurriculare care facilitează accesul elevilor la informații relevante pentru deciziile legate de alegerea carierei (zilele carierei, vizite în instituții/ organizații, invitați din diferite domenii de activitate);

– dezvoltă și implementează programe de prevenție și intervenție privind violența în școală, consumul de droguri și alcool și alte comportamente de risc;

– recomandă și încurajează elevii și părinții acestora să solicite și să accepte asistență specializată în cazul în care se confruntă cu probleme de sănătate fizică și/sau psihică;

– selectează și aplică principii, metode și tehnici de consiliere educațională.

2. CULTURA MANAGERIALĂ CA ESENȚĂ A PROCESULUI DE FORMARE A PROFESORULUI ȘCOLAR

2. 1. Profilului de competență a profesorului școlar

Literatura de specialitate atestă mai multe forme de consiliere psihopedagogică pentru că acestea reprezintă ansamblul acțiunilor și al influențelor psihopedagogice desfășurate, succesiv sau simultan, în cadrul activității de formare-dezvoltare a personalității umane [23, p. 12].

Există forme de consiliere psihopedagogică în cadrul cărora au loc acțiuni și influențe cu caracter pedagogic și psihologic proiectate instituțional, intenționat și sistematic, elaborate pe niveluri și trepte de studii (școli, universități, centre de perfecționare etc.) în cadrul unui proces de instruire realizat cu maximum de rigurozitate în timp și spațiu, în vederea formării personalității umane [23, p. 104].

În cadrul acestor activități, consilierul psihopedagog lucrează cu elevii având obiective clar formulate, iar procesul se caracterizează prin intensitate, continuitate și o bună concentrare a informațiilor.

Aceste activități sunt organizate instituțional în cadrul sistemului de invățământ, sub îndrumarea cadrelor didactice de specialitate, pregătiți anume în acest sens. Informațiile furnizate de către psihopedagogi și receptate de către elevi/studenți sunt atent selecționate și structurate, având o anumită densitate și rigurozitate științifică. Astfel, este asigurată o asimilare sistematizată a cunoștințelor, dar și o facilitare a dezvoltării unor anumite capacități, aptitudini și atitudini necesare pentru incadrarea individului în societate [46, p. 64].

Prin intermediul acestor activități sunt urmărite obiective generale, multiplicabile în conținuturi specifice, operabile la nivel moral – intelectual – tehnologic – estetic – fizic:

a) dobândirea și asimilarea sistematică și organizată a cunoștințelor fundamentale în interdependența lor sistemică din diferite domenii de interes cultural-științific, practic și tehnologic;

b) exersarea aptitudinilor si a atitudinilor umane intr-un cadru metodic stimulativ, deschis, perfectibil;

c) folosirea cunoștințelor dobândite și asimilate, în vederea dezvoltării personale și a incadrării optime în viața activă a societății;

d) înzestrarea individului cu metode și tehnici de muncă intelectuală și dezvoltarea pe cât posibil a inteligenței sociale și emoționale;

e) aplicarea instrumentelor de evaluare socială la diferite niveluri și grade de integrare școlară-postșcolară, universitară-postuniversitară, profesională.

Se realizează, astfel, accesul, adecvat vârstelor, la valorile culturii, științei, artei, literaturii și tehnicii, adică, la experiența social-umană.

Condițiile pentru realizarea cu succes a acestor activități sunt:

a) proiectarea psihopedagogică organizată pe baza de documente școlare elaborate pe cicluri, niveluri și ani de studii: planuri, programe, manuale scolare, cursuri universitare, materiale de stimulare a învăță, ghiduri etc.; etc. Obiectivele și conținutul acestor activități cu caracter pshiopedagogic rezultă din idealul educațional și sunt preconizate a fi atinse în cadrul educației formale;
b) orientarea prioritară a finalităților spre parcurgerea programei, pentru a fi asigurat succesului unui numar cît mai mare de elevi;

c) învățarea școlară sistematică ce este realizată prin corelarea activității consilierului psihopedagog cu nivelul metodologic al întregii echipe pedagogice, adică a colectivului profesoral;

d) evaluarea pe criterii socio-pedagogice care poate conține: note, calificative, aprecieri, caracterizari etc. urmărind dezvoltarea capacităților de autoevaluare ale elevilor [17, p. 19].

Trebuie să luăm în considerare că există și momente de rutină și monotonie. Fiind planificate aceste activități lasă mai puțin timp liber imprevizibilului și studierii aspectelor cotidiene, cu care se confruntă elevii. Există pericolul ca foarte multe cunoștințe, obținute de elevi să acționeze în defavoarea dezvoltării/exersării capacităților intelectuale și a abilităților practice. Pentru că, în aceste activități inițiativa și energia aparține prioritar consilierului psihopedagog, respectiv lipsește inițiativa elevilor și, totodată, se atestă și slaba participare a părinților în activitățile cu caracter psihopedagogic. Acest fenomen poate duce la o comunicare defectuoasă între acești agenți pedagogici importanți. Un alt dezavantaj ar di că dotarea materială și tehnică insuficientă a sălilor de clasă și a laboratoarelor din școală care nu satisfac cerințele elevilor conexați la noi mijloace de transmitere, prelucrare și actualizare rapidă a informațiilor. Ținem să menționăm că în condițiile actuale se încearcă de a evita aceste limite prin conținuturi noi și deziderate realizabile prin corelare cu celelalte forme ale educației [17, p. 22].

Un alt grup de influențe cu caracter psihopedagogic sunt acele acțiuni și influențe psihopedagogice care, deși se află într-un cadru instituționalizat, sunt situate în afara sistemului de invățământ dar și în interiorul acestuia, activat prin subsisteme școlare conexe, extradidactice sau extrașcolare, opționale sau facultative. Aceasta înseamnă că au loc niște activități educaționale mai puțin formale sau chiar neformale, dar cu efecte formative. Ele sunt flexibile, corespund intereselor variate și individuale ale elevilor. În unele împrejurări, aceste influențe pot deveni o modalitate eficientă de formare pentru indivizii ce au șanse mai mici de acces la școlarizare ordinară: săracii, locuitorii zonelor restânse, analfabeții, persoanele cu nevoi speciale [12, p. 39].

Consilierul psihopedagog va urmări ca elevii să frecventeze diferite cercuri pe discipline de invățământ, cercuri interdisciplinare, cercuri tematice / transdisciplinare; ansambluri sportive, artistice, culturale etc.; întreceri, competiții, concursuri, olimpiade școlare/ universitare;

Consilierii psihopedagogi devin, mai degrabă, animatori sau moderatori de activități și influențe psihopedagogice. Cele din urmă pot fi elaborate cu o mare flexibilitate, diferențiindu-se în funcție de vârstă, sex, categorii socio-profesionale, interesul participanților, aptitudinile și înclinațiile acestora [12, p. 40].
Avantajele activităților și influențelor psihopedagogice din acest grup ar fi următoarele:

– ele sunt centrate pe cel ce învață, pe procesul de învățare, și solicită în mod diferențiat participanții;

– dispun de conținuturi ce pot fi alese de participant, fiind variate în funcție de interesele participanților, de aptitudinile speciale și de aspirațiile lor;

– contribuie la lărgirea și îmbogățirea culturii generale și de specialitate a participanților, oferind activități de completare a studiilor și de sprijinire a categoriilor defavorizate sau de exersare a capacității indivizilor supradotați;

– ajută la organizarea timpului liber, într-un mod plăcut;

– duce la actualizarea rapidă a informațiilor din diferite domenii și pune accent pe aplicabilitatea imediată a cunoștințelor;

– în cadrul acestor acțiuni și influențe este dorită utilizarea frecventă a noilor tehnologii e comunicare: internet, televiziune, calculatoare, etc.;

– nu provoacă stres pentru că are loc într-o ambianță relaxată, calmă și plăcută;

– corespunde exigențelor educației permanente;

– sprijină elevii cu sanse reduse de acces la o școlaritate normală;

– stimulează dezvoltarea socioeconomică și culturală a personalitatii umane.

Totodată, trebuie să menționăm dezavantajele care constau în faptul că uneori conținuturile sunt mult prea flexibile, centrate doar pe obiective pe termen scur iar consilierii psihopedagogici au o prea mare autonomie metodologică [34, p. 109].

Riscurile majore ar putea fi următoarele:

– ar putea fi realizată o promovare de suprafață a activitsmului copiilor care ar putea depinde doar de îndeplinirea obiectivelor concrete;

– ar putea duce la avansarea unor proiecte ce ar depinde numai de mijloacele tehnice disponibile;

– ar putea eluda posibilitățile de validare socială reală a rezultatelor obținute.

Al treilea grup de acitivități și influențe realizate de consilierul psihopedagog ar putea fi acele influențe care pot fi considerate a fi cotidiene, eterogene, incidentale dar și voluminoase – sub aspect cantitativ. Aceste activități și influențe pot fi realizate spontan asupra personalității elevului la nivelul familiei, mediului social (cultural, politic, economic, religios etc.), (micro)grupurilor sociale, comunității (locale, teritoriale, naționale), mass-mediei (presa scrisă, radio, televiziune etc.). Consilierul psihopedagog poate programa aceste influențe încât ele să nu fie, în mod obligator, selectate, prelucrate și organizate din punct de vedere psihopedagogic. Acest lucru este posibil pentru că acțiunile psihopedagogice pot acționa în câmp psihosocial, preluând direct sau indirect influențele cu efecte pedagogice și psihologice din contextul situațiilor și al activităților cotidiene. Consilierul psihopedagog trebuie să rețină că, deseori, elevul receptează aceste influențe inconștient [35, p. 139].

2. 2. Modelul de formare a culturii manageriale a profesorului școlar

Consilierea psihopedagogică își propune realizarea unor obiective psihopedagogice și trebuie să luăm în considerare că, prin influențele sale exercitate continuu, aceasta poate avea efecte pozitive sau negative.Consilierea psihopedagogică oferă individului ocazia de a adopta anumite atitudini, de a exterioriza comportamente și de a interioriza anumite valori. Prin aceasta are loc formarea și conturarea profilul său psihosocial [35, p. 140].

În cadrul ședințelor de consiliere psihopedagogică elevul dobândește informații, își formează priceperi și deprinderi, își structurează convingerile și atitudinile, el se dezvoltă, prin intermediul experiențelor cotidiene.
Evaluarea are loc mai anevoios pentru că se realizează la nivelul opiniilor și reușitelor personale și sociale ale cetățenilor, pe baza analizei comportamentale și factuale [35, p. 142].

Interdependenta formelor de consiliere psihopedagogică asigura cresterea potențialului psihopedagogic al activității de formare-dezvoltare a personalității umane. Aceastră formare-dezvoltare se realizează atât pe plan individual cât și cel social, la nivel didactic și extradidactic. Interpătrunderea formelor de consiliere psihopedagogică este benefică pentru că duce la întărirea și la eficientizarea acțiunii educative din persoectivă pshiopedagogică. Trebuie să accentuăm că ele se sprijină și se condiționează reciproc [35, p. 143].

În continuare vor analiza competențele necesare consilierului psihopedagog.
În cadrul oricărui sistem de educație, consilierea în școală trebuie asigurată de către consilierul psihopedagog. Acesta este un specialist în psihologie educațională și/sau consiliere psihologică: Acesta are drept funcții de a:

– investiga problemele de natură psihologică specifice mediului școlar;
– de a explica și promova înțelegerea procesului de dezvoltare a copilului/adolescentului și a relațiilor dintre acest proces, comportament și învățare;
– selecta, administra și interpreta instrumente standardizate de evaluare psihologică;
– stabili și comunica diagnosticul;
– elabora și implementa planuri individualizate/de grup cu caracter preventiv și/sau de intervenție;
– oferi consiliere psihologică specializată în domeniul educațional;
– desfășura activități de cercetare psihologică.

În cazul psihopedagogului școlar, acesta este specialist licențiat în psihpedagogie, care a realizat formarea sa profesională inițială prin forme specifice sistemului de învățământ.

Competențele specifice necesare psihopedagogului sunt formate și dezvoltate prin programe de pregătire profesională complementară și/sau programe de formare profesională continuă realizate prin forme specifice sau altele decât cele specifice sistemului național de învățământ. Doresc să remarc, de-asemenea că, în conformitate cu standardului ocupațional, competențele profesionale ale psihopedagogului sunt grupate în competențe generale, necesare tuturor specialiștilor care își desfășoară activitatea în  sistemul de educație, și competențe specifice, aplicabile doar acestei calificări. Competențele mai sus menționate acoperă toată gama de activități solicitate de mediul în care psihopedagogul școlar își desfășoară activitatea [35, p. 144].

În conformitate cu cerințele specifice școlii în care activează, psihopedagogul școlar realizează următoarele sarcini:

–       evaluează nevoile de consiliere ale elevilor;

–       identifică și analizează problemele cu care se confruntă elevii: indecizii, anxietate, conflicte etc.;

–       stabilește resursele necesare soluționării problemelor identificate și adoptă decizia de intervenție;

–       evaluează interesele, abilitățile și valorile elevilor;

–       întocmește profilul elevilor;

–       prezintă și explică profesorilor, părinților și elevilor rezultatele evaluării psihopedagogice;

–       consiliază elevii în luarea deciziilor și oferă suport în elaborarea și implementarea planurilor individualizate;

–       oferă intervenție psihopedagogică specializată în scopul optimizării autocunoașterii și dezvoltării personale;

–       asistă părinții în cazuri de necesitate;

–       asistă profesorii în parcurgerea etapelor specifice și a situațiilor ce pot apărea în școală;

–       dezvoltă programe de consiliere psihopedagogică destinate elevilor, cadrelor didactice și părinților.

Menționăm că realizarea sarcinilor de muncă presupune cunoștințe teoretice și practice de: psihologie, consiliere și terapie educațională, științele educației, limbă și comunicare, sociologie și antropologie, servicii clienți și personal, calculatoare și software, precum și deprinderi sociale și deprinderi de rezolvare de probleme. Completăm că îndeplinirea acestor cerințe necesită un nivel foarte bun de dezvoltare a abilității generale de învățare, o bună capacitate de procesare rapidă a informației și o abilitate crescută de a lua decizii corecte, cât mai raționale [31, p. 17].

Evident că beneficiarii serviciilor oferite de psihopedagogul școlar sunt: elevii, cadrele didactice și personalul instituției de învățământ, părinții.

  Psihopedagogul, totodată, trebuie să posede cunoștințe în domeniul educației pentru că el planifică și desfășoară activități de consiliere educațională individuală sau de grup care au drept obiectiv adaptarea elevului la probleme specifice mediului școlar. Psihopedagogul implementează programele de educație în scopul formării diferitor competențe în domenii vaste; organizează programe extracurriculare de orientare vocațională; promovează și implementează programele de educație pentru sănătate care vizează formarea și dezvoltarea la elevi a abilităților de management al stilului de viață [31, p. 18].

Calificarea de psihopedagog o pot dobândi cadrele didactice licențiate în psihologie, științele educației sau științe socio-umane care doresc să se specializeze în consiliere educațională și consiliere psihopedagogice.

Competențele specifice necesare psihopedagogului sunt formate și dezvoltate prin programe de formare continuă organizate prin structuri (centre / departamente) aparținând sistemului național de învățământ specializate în pregătirea cadrelor didactice [46, p. 117].

Conform standardului ocupațional, competențele profesionale ale psihopedagogului sunt grupate în competențe generale, necesare tuturor specialiștilor care își desfășoară activitatea în  sistemul de educație, și competențe specifice, aplicabile doar acestei calificări [46, p. 118].

Drept competențe generale putem numi următoarele:

– managementul carierei;

– implementarea standardelor de calitate specifice domeniului;

– integrarea TIC în educație și formare;

Competențe specifice pot fi următoarele:

– analiza problemelor specifice mediului școlar;

– organizarea activităților de consiliere educațională;

– promovarea programelor cu caracter educativ și instructiv;

– aplicarea principiilor, metodelor, și tehnicilor de consiliere educațională;

Putem menționa că psihopedagogul trebuie să își formeze și să-și dezvolte competențe profesionale necesare pentru realizarea următoarelor sarcini:

–       analiza și identificarea nevoilor;

–       planificarea și organizarea activităților individuale și/sau de grup adresate elevilor;

–       implicarea elevilor în activități de autocunoaștere și dezvoltare personală;

– asistarea elevilor în formarea și dezvoltarea deprinderilor și atitudinilor utile în luarea deciziilor legate de carieră;

–       investigarea caracteristicilor personale ale elevilor;

–       analiza, în raport cu opțiunile și oportunitățile educaționale și profesionale ale elevilor;

–       întocmirea profilului vocațional și recomandarea elevilor de programe de studiu în corespundere cu aptitudinile, interesele și scopurile educaționale;

–       organizarea activităților extracurriculare care facilitează accesul elevilor la informații relevante pentru luare de decizi în diferite situații;

–       recomandarea și încurajarea elevilor și părinților acestora să solicite ajutorul în cazul în care se confruntă cu probleme psihologice sau de ordin educativ care necesită intervenție specializată;

–       selectarea și aplicarea principiilor, metodelor și tehnicilor de consiliere educațională;

–       colaborarea cu părinții, tutorii legali și alți specialiști în educație (cadre didactice, psiholog școlar) în diferite activități.

Realizarea sarcinilor de muncă presupune cunoștințe teoretice și practice de consiliere și terapie educațională, științele educației, psihologie, limbă și comunicare, servicii clienți și personal, calculatoare și software, precum și deprinderi sociale, deprinderi utilizate în învățare și deprinderi de rezolvare de probleme. Totodată, îndeplinirea cerințelor specifice ocupației necesită un nivel bun de dezvoltare a abilității generale de învățare, o bună capacitate de procesare rapidă a informației și o abilitate crescută de a lua decizii corecte, cât mai raționale [46, p. 129].

3. CERCETAREA EXPERIMENTALĂ A PRACTICILOR PSIHOPEDAGOGICE DE FORMARE A CULTURII MANAGERIALE A PROFESORULUI ȘCOLAR

3. 1. Principiile metodologice și metodele de constatare a practicilor psihopedagogice

Literatura de specialitate accentuează, în repetate rânduri, că, în prezent, există un decalaj dintre cercetările teoretice și praxiologice generale și obiectivele pentru pregătirea specialiștilor care au drept datorie formarea personalității umane. Acest declaj se reflectă prin:

predominarea educației colectiviste și neglijarea intereselor, aspirațiilor individului;

criza morală, economică, socială și polarizarea societății;

nivelul nesatisfăcător de pregătire profesională pentru activitate într-o societate democratică, în condițiile educației pentru schimbare.

Astfel, în lucrul său consilierul psihopedagog trebuie să se centreze pe copil cu toate particularitățile, trebuințele și interesele sale, experiența sa de viață. El trebie să fie relevant, generator, creator de experiențe de viață, de formare a sensului. El trebuie să ajute fiecare copil să-și găsească drumul dezvoltării sale individuale, acționând asupra mediului înconjurător și asupra lui însuși, el trebuie să contribuie, în plină forță, la formarea unei personalități armonioase [4, p. 11].

Personalitatea umană tinde spre o integrare rapidă și eficientă în cîmpul social și profesional. Prin internediul experienței interiorizate, copilul ăși va forma acele structuri, procese, funcții și competențe care îi vor permite adaptarea la cerințele societății, fiindcă procesul de formare a personalității umane presupune o relație de comunicare, ce se manifestă prin diferite modalități verbale și nonverbale, între consilierul psihopedagog și subiectul supus influenței [4, p. 12].

Din cele relatate mai sus reiese necesitatea cercetării competenței comunicative și de integrare socială. Și acest lucrul este unul noi și vechi în același timp. Competența comunicativă este prezentă în toate sferele: economică, socială, politică, educațională. Consilierul psihopedagogi trebuie să dezvolte permanent aceste abilități pentru că ele deja au devenit o cerință a societății și a economiei de piață [4, p. 13].

În cazul consilierului psihopedagog aceste competențe se manifestă prin:

posibilitatea de a utiliza diferite forme de comunicare în școală sau orice altă instituție formativă (verbală, non-verbală, paraverbală, direcftă, indirectă, multiplă, etc.);

ajustarea comportamentului la situațiile de comunicare, ce apra în dependență de situație: are loc dezvoltarea competenței de comunicare dai și a flexibilității comportamentului în dependență de situație;

soluționarea situațiilor dificile prin consens și colaborare, care se manifestă prin educarea și dezvoltare capacității de a discuta o problemă, de a găsi soluții potrivite, prin dezvoltarea abilității de a iniția, de a desfășura și de a încgeia o discuție;

respectarea elementelor de deontologie profesională în cadrul comunicării;

demonstrarea tolernaței, tactului, empatiei, care trebuie manifestate nu numai în actul de comunicare dar și în toate felurile de relații internumane.

Numai specialiștii competenți pot interveni în procesul de formare a personalității umane. Acești specialiști trebuie să posede abilități și competențe care sunt considerate a fi cele mai importante, de sprijin pentru un bun consilier psihopedagog, din perspectiva modelului european a profesorului.

Astfel, un consilier psihopedagog trebuie să poată:

organiza condițiile favorabile pentru cei ce învață;

realiza un management al progresului de învățare;

respecta eterogenitatea grupului educațional;

dezvolta potențialul de învățare al persoanlității aflate în proces de dezvoltare;

colabora cu părinții și cu comunitatea;

utiliza noile tehnilogii în activitățile de consiliere psihopedagogică;

gestiona propria dezvoltare profesională;

stabili o relație pozitivă cu propria cultură, dar să fie deschis și să accepte alte manifestări cu caracter cultural;

ajuta copilul de a obține calitățile necesare pentru a reuși în societatea de astări, în societatea cunoașterii, în care toți învață toată viața.

Noi am studiat competența de comunicare cu următorii descriptori:

– formularea întrebărilor relevante;

– reformularea unor enunțuri pentru a le face accesibile elevilor;

– posibilitatea menținerii unei discuții libere cu elevii;

– posibilitatea de a transmite clar mesajul, gândul său elevilor;

– selectarea secvențelor informative și acționale;

– găsirea punctelor comune sau a punctelor de reper într-o situație aparent contradictorie;

– crearea posibilităților de feed-back pentru elevi;

– operarea eficientă cu limbajul nonverbal;

– inițierea comportamentelor conștiente de susținere, dezacord, refuz și corelarea acestora cu scopurile comunicative clare;

– urmărirea înțelegerii mesajelor educaționale.

Experimentul constatativ a fost desfășurat pe un eșantion de 92 studenți. Au fost utilizate observarea, sondajul de opinii, chestionarul, studiul documentelor, teste psihologice de personalitate, teste de aptitudini, metode de prelucrare statistică a datelor obținute și a corelării acestora.

Materialele suport au constituit punce de plecare ale investigației și mijloace de intervenție în diferite momente ale experimentului. Acestea au fost:

chestionar pentru motivația alegerii profesiei; diagnosticarea apritudinilor comunicative și organizaționale, aptitudinea verbală și de vocabular terminologică, chestionar de interese profesionale Holland;

sondaj de opinie pentru evaluarea competenței comunicative a profesorului la clasă, evaluarea cunoștințelor despre curriculum-ul universitar, chestionare pentru evaluarea trăsăturilor de personalitate a profesorului;

testul psihometric al personalității;

studiul metodic al personalității profesorului;

testul EMM privind identificarea potențialuui empatic al profesorilor;

diverse documente cu caracter reglator și normativ.

Am propus un chestionar cu mai mulți itemi pentru a stabili motivul alegerii profesiei.

V-ați ales bine profesia?

Care sunt valotile Dvoastră profesionale? Profesia la care v-ași gândit sau pe care o practicați corespunde înclinațiilor, intereselor și aspirațiilor Dvstră?

Chestionarul propus (adaptat după D. Super) Vă va ajuta să vă cunoașteți mai bine în acest sens. Pentru aceasta acordați note de la 5 la 1, în funcție de gradul de importanță pe care îl atribuiți fiecărei caracteristici profesionale descrisă în enunțurile de mai jos:

5 = foarte important;

4 = important;

3 = de importanță medie;

2 = puțin important;

1 = neimportant.

Ce grad de importanță acordați pentru :

O profesie în care trebuie să rezolvați mereu probleme noi ____

O profesie în care să ajutați pe alții ____

O profesie în care să obțin retribuții mai mari ____

O profesie în care munca este foarte variată ____

O profesie în care trebuie să vă îndepliniți sarcinile deplasându-vă de la un loc la altul__

O profesie care contribuie la prestigiul Dvs personal ____

O profesie în care se cer aptitudini artistice ____

O profesie în care se lucrează în echipă ____

O profesie care prezintă perspective de dezvoltare ____

O profesie în care să vă puteți realiza așa cum doriți ____

O profesie în care să lucrați cu un șef care să se poarte la fel cu toată lumea și să acorde aceeași încredere tuturor subalternilor ____

O profesie în care mediul în care lucrați să fie plăcut ____

O profesie care să dea prilejul de a putea aprecia în fiecare seară realizările din timpul zilei ____

O profesie în care să vă puteți exercita autoritatea asupra altora____

O profesie în care să se experiemnteze idei și sugestii noi ____

O profesie în care să se creeze unele produse noi____

O profesie în care rezultatele muncii Dvstră să fie cunoscute pentru a vă putea da seama de modul cum lucrați ____

O profesie în care șeful Dvstră să aibă măsură în aprecieri și critici ____

O profesie care să fie solicitată și să ofere numeroase locuri muncă ____

O profesie în care să puneți în valoare gustul Dvstră pentru frumos ____

O profesie în care să puteți lua decizii personale ____

O profesie în care să existe largi posibilități de promovare, cu obținerea de retribuții corespunzătoare ____

O profesie în care gândirea să fie intens solicitată în rezolvarea de probleme noi și cu soluții nuanțate ____

O profesie în care să vă puteți pune în valoare însușirile de conducător ____

O profesie care să se desfășoare într-o clădire în care condițiile de ambianță să vă poată asigura sănătatea ____

O profesie în care să nu fiți împiedicat de a trăi viața așa cum doriți ____

O profesie care să ofere prilejul de a lega prietenii trainice cu colegii Dvstră de muncă _

O profesie în care importanța muncii Dvstră să poată fi apreciată de alții ____

O profesie în care să nu faceți întotdeauna același lucru ____

O profesie în care să aveți sentimentul că puteți ajuta pe alții ____

O profesie în care să puteți contribui la bunăstarea altor persoane ____

O profesie în care să puteți efectua mai multe activități diferite ____

O profesie în care să piteți fi admirat de alții ____

O profesie în care să aveți relații bune cu colegii Dvstră de muncă ____

O profesie în care să vă puteți trăi viața în modul cel mai plăcut ____

O profesie în care să aveți prilejul de a lucra întrș-un mediu corespunzător (bine iluminat, liniștit, curat, spațios)____

O profesie în care să puteți planifica și organiza munca altora ____

O profesie în care să se facă apel în mod continuu la capacitățile Dvstră intelectuale____

O profesie în care să puteți realiza o retribuție care să vă asigure un trai corespunzător dorințelor Dvstră ____

O profesie în care să depindeți de cât mai puține persoane ____

O profesie în care să produceți obiecte care atrag prin aspectul lor ____

O profesie în care să puteți fi sigur că, în cazul disprației ei, puteți obține o alta în cadrul aceleiași întreprinderi____

O profesie în care să aveți un șef politicos ____

O profesie în care să puteți vedea rezultatele efortului Dvstră ____

O profesie în care să puteți contribui la elaborarea de idei noi____

Chestionarul curpinde 15 factori. Fiecare factor descrie o caractersitică esențială, specifică unui ansamblu de profesii sau activități, prin intermediul a 3 itemi.

Tabelul 1. Chestionarul nr. 1: factorii, itemii și caracteristicile specifice.

Se poate face suma notelor acordate pentru fiecare factor la cei trei itemi. Scorul poate varia de la 3 la 15, deoarece fiecare dintre factorii enumerați are 3 itemi cu scară de evaluare de 5 grade. Apo se stabilește ordinea ierarhică a factorilor. Primii 3-5 factori la care ați obținut punctajul cel mai mare descriu domeniul de activitate în care puteți obține succese și vă puteți realiza din punct de vedere profesional.

Am cercetat de-asemenea, aptitudinile de comunicare și organizatorice ale profesorilor ce lucrează cu elevii supradotați și talentați pentru că aceste aptitudini, considerăm, sunt deosebit de importante în formarea profesorului care lucrează cu elevii supradotați și talentați, atât în direcția academică, pe linia carierei didactice, cât și în direcția aplicativă, în domeniil de diagnoză a aptitudinilor elevilor cu scopul de a le dezvolta și de a ajuta elevii să se autoafirme în direcvțiile talentelor lor. Pentru aceasta am aplicat chestionarul „Diagnosticarea aptitudinilor comunicative și organizatorice COS-. Cercetarea nivelului aptitudinilor comunicative și organizatorie trebuie neapărat realizat, pentru că acestea constituie factorii care asigură succesul în activitatea de tipul om-om. Proba COS-1 este elaborată în baza principiului de autoanaliză și autoapreciere a comportamentului personal într-o anumită situație. Conținutul probei preia o serie de situații din experiența cotidiană a subiecților chestionați. Răspunsurile implică reproducerea comportamentului și manifestarea unor atitudini deja trăite. Pentru studierea aptitudinilor comunicative au fost propuse întrebări ce trebuiau să reliefeze: interesu pentru comunicare, capacitatea de convingere, utilizând funcția de persuasiune a limbajlui; predispoziția pentru grup și invers, pentru activități singulare; acomodarea la un nou colectiv; tipul reacției la solicitările preietenilor și cunoscuților; atitudinea față de muncă; capacitatea de a purta discuții și a se face înțeles de oameni indiferent de vârstă; de a iniția comportamente comunicative fără a se simți obosit sau plictisit; contactul cu persoane necunoscute (întrebările/itemi 1,2,5,7,9,14,17,21,24,25,29,32,35,39).

Chestionarul COS-1

Instrucțiuni: Citiți cu atenție fiecare întrebare și determinați-vă propria părere sau atitudine în raport cu ea. Răspunsul trebuie să fie „da” sau „nu”. Dacă răspunsul exprimat la întrebarea respectivă este afirmtiv, atunci în spațiul rezervat acestei întrebări în fiaț răspunsurilor punteți semnul „+”; dacă este negativ – semnul „-”.

Aveți mulți prieteni cu care comunicați intens?

Deseori reușiți să convingeți prietenii să accepte propria Dvstră părere?

Mult timp sunteți trist din cauza ofensei care v-a adus-o cineva din prieteni?

Întotdeauna Vă orientați cu greu într-o situați critică?

Tindeți să stabiliți relații de prietenie cu persoane noi, mai puțin cunoscute?

Vă place munca social-utilă?

Este adevărat că e maiplăcut și mai simplu să pterceți timpul în lumea cărților decât în societatea oamenilor?

Dacă intervin dificultăți în realizarea intențiilor Dvstră, vă deziceți ușor de ele?

Stabiliți ușor relații cu persoane mult mai în vârstă decât Dvstră?

Vă place să inventați și să organizați împreună cu prietenii diferite jocuri și distracții?

Vă adaptați cu greu la o nouă companie?

Deseori lăsați pentru o altă zi lucrul care trebuie făcut azi?

Stabiliți ușor relații cu persoane necunoscute?

Tindețși ca prietenii Dvstră să acționeze conform părerii care o exprimați?

Vă acomodați ci greu întrun colectiv nou?

Este adevărat că nu apar disensiuni în relațiile Dvstră cu prietenii atunci când aceștia nu-și respectă promisiunile și obligațiile?

Într-o situație favorabilă tindeți să faceți cunoștință și să discutați cu o persoană necunoscută?

Deseori preluați inițiativa în rezolvarea unor probleme importante?

Vă enervează oamenii din jur și ași vrea să rămâneți singur?

Este adevărat că, de regulă, vă orientați cu greu întrun anturaj necunoscut?

Vă place să vă aflați permanent printre oameni?

Vă enervați dacă nu reușiți să terminați lucurl început?

Încercați o senzație de disconfort atunci când trebuie să faceți cunoștință cu noi persoane?

Este adevărat că vă obosește comunicare cu prietenii?

Vă place să participați la jocuri colective?

Deseori dați dovadă de inițiativă în rezolvarea problemelor prietenilor Dvstră?

Este adevărat că Vă simțiți nesigur printre persoane necunoscute?

Este adevărat că doar foarte rar încercați să demonstrați că aveți dreptate?

Considerațin că nu trebuie să depuneți mare efort pentru a înveseli o companie puțin cunoscută?

Ați muncit îm domeniul obștesc în clasă și în școală?

Tindețși să reduceți cercul de cunoștințe la un număr mic de persoane?

Încercați să vă argumentați părerea sau decizia, dacă aceasta nu este acceptată de prieteni?

Vă simțiți liber, degajat nimerind într-o companie necunoscută?

Vă ocupați cu plăcere de organizarea diferitelor activități pentru prietenii Dvstră?

Vă simțiți calm și sigur pe sine, când sunteți nevoit să vorbiți în fața unui număr mare de oameni?

Deseori întârziați la întâlniri?

Este adevărat că aveți mulți prieteni?

Deseori sunteți în centrul atenției prietenilor Dvstră?

Deseori, comunicând cu persoane necunoscute, Vă jenați și să simțiți incomod?

Vă simțiți sigur pe sine aflându-vă într-un grup numeros de persoane?

Pentru ceercetarea competenței de comunicare am aplicat chestionarul de opinii „Competența de comunicare a profesorului”.

FIȘĂ

Comunicarea în clasă

Fișa de evaluare a competenței cadrului didactic

Școala_________

Disciplina_________

Anul de studii _____________

Profesorul _________________

Rezultatele acestei evaluări vor permite profesorului să amelioreze, în caz de necesitate, competențele de predare. Marcați cu „v” fiecare enunț care corespunde opiniei Dvstră. Veniți cu sugestii suplimentare la finele chestionarului. Vă mulțumim pentru colaborare.

Tabelul 2. Fișa de evaluare a competenței cadrului didactic

Comentarii, sugestii suplimentare.

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

Datele culese au fost prelucrate prin metodele standard adecvate cercetărilor în domeniile pedagocic și psihologic. Amutilizat tabele, liste, pe care le-am prelucrat statistic. Datele finale le-am incadrat în diverse forme de prezentare grafică pentru o mai bună vizualizare și corelare.

De-asemenea, menționăm, că un bun conislier psihopedagog trebuie să posede următoarele abilități:

cunoașterea și înțelegerea bazelor științelor educației, științelor psihologice, filosofice, manageriale;

identificarea și analiza proceselor, fenomenelor și tenidințelor dezvoltării domeniului psihopedagoigic și psihosocial;

elaborarea programelor, proiectelor de activitate profesională cu realizarea eficientă a comunicării, educației, evaluării, consilierii;

elaborarea și aplicarea tehnologiilor educaționale și informaționale moderne;

comunicarea eficientă și coerentă în cadrul activităților profesionale și sociale, inclusiv într-o limbă străină;

stabilirea și menținerea relațiilor umane cu colegii, elevii, părinții și alți actori educaționali;

rezolvarea constructivă a problemelor, dificultăților, contradicțiilor și conflictelor în activitatea profesională și socială;

manifestarea atitudinii pozitive față de valorile naționale și general-umane;

realizarea cercetărilor științifice aplicative;

elaborarea, implimentarea și evaluarea proiectelor de dezvoltare în domeniul psihopedagogic;

particiăparea eficientă în echipă, inclusiv și în echipa policulturală, și individual în ceea ce privește proiectarea și realizarea activității profesionale;

evaluarea și monitorizarea procesului și rezultatului activității profesionale;

organizarea și conducerea unui grup profesional.

Pe lângă metodele utilizate am realizat și o probă de dicție prin citirea la prima vedere. De-asemenea, pentru competența de comunicare am realizat un test COS, teste de competență interpesonală și un eseu pe o temă psihopedagogică din actualitatea educațională.

Pentru a cerceta dimensiunile stitlului didactic am cercetat:

cultuvarea capacităilor intelectuale;

cultivarea motivației pentru învățare;

atitudinea afectivă;

atidudinea cognitivă;

atitudinea evaluativă;

stilul de transmitere a cunoștințelor;

indiviodualizarea procesului de predare;

raportul profesor-student;

cultivarea interesului pentru obiectul predat;

educație și disciplină.

3. 2. Rezultate și interpretări a contribuțiilor consilierii psihopedagogice în procesul de formare a personalității umane

În urma cercetării stilului educațional, a apritudinilor, a deprinderilor, și a calităților consilierului psihopedagog am obținut următoarele date.

Tabelul 3. Datele obținute în urma cercetării stilului de acționare educațională

Figura 1. Datele obținute în urma cercetării stilului de acționare educațională: cultivarea capacităților intelectuale ale elevilor și capacitatea de a formula raționamente

Figura 2. Datele obținute în urma cercetării stilului de acționare educațională: stimularea creativității și cultivarea motivației învățării

Figura 3. Datele obținute în urma cercetării stilului de acționare educațională: formarea de atitudini afective și formarea de atitudini cognitive, stimularea curiozității pentru știință

Figura 4. Datele obținute în urma cercetării stilului de acționare educațională: formarea unor atitudini evaluative și stimularea spiritului critic

Figura 5. Datele obținute în urma cercetării stilului de acționare educațională: formarea stilului de asimilare a cunoștințelor și formarea deprinderilor de învățare a cunoștințelor

Figura 6. Datele obținute în urma cercetării stilului de acționare educațională: formarea deprinderilor de învățare eficientă și individualizarea procesului de predare

Figura 7. Datele obținute în urma cercetării stilului de acționare educațională: raportul democratic profesor-elev și respectarea nevoii de libertate a elevilor

Figura 8. Datele obținute în urma cercetării stilului de acționare educațională: satisfacerea nevoii de securitate și valorizarea profesională sau școlară

Figura 9. Datele obținute în urma cercetării stilului de acționare educațională: cultivarea interesului pentru obiectul predat, educația morală și educația pentru adaptarea la cerințele mediului

Datele obținute deminstrează felul de abordare a psihismului profesorului ca fiind o structură corelată cu stilul de acționare. Acest fapt ne-a ajutat să înțelegem aprecierea nuanțată a variatelor forme de coportament și relevarea celor patru tipuri, care s-au dovedit a fi destul de diferite (A, B, C, D). Aceste patru tipuri au reieșit din testul de personalitate a psihopedagogului în viziunea studenților de la specialitatea Psihopedagogie. Astfel:

– tipul „A” eficient este înțeles ca expresie a unui model psihocomportamental de performanță ridicată, care, din perspectiva stilului adoptat poate fi numit „unitar, puternic”. Acest tip presupune o vectorializare a structurii personalității ca fiind una din cerințele ce țin de echilibrarea și armonizarea calităților unui consilier psihopedagog. Acest tip dispune de competență empatică care favorizează transpunerea afecvtivă și cognitivă spontană, pentru că asigură eficiența relațiilor interpersonale cu elevii. Respectiva reacție de empatie se exprimă printr-o reacție atitudinală intelectiv-afectivă, subordonată nevoii de a-i înțelege și spirijini pe elevi. Pentru tipul A, este importantă păstrarea empatiei ca factor direcțional care dinamizează funcțional dragostea și sensibilitatea pentru elevi, capacitatea de cunoaștere și anticipare, mobilitatea comportării, echilibrul emoțional. Aceste calități se sprijină pe vivacitate în acțiune, randament crescut, seriozitate, stăpânire de sine, dar și capacitatea de a vorbi în public, dispoziție constantă, reflexia și respectul pentru semeni. Tipul A degajă permanent energie pozitivă, dispune de echilibru afectiv, este sensibil față de influențele externe, are o adaptabilitate emoțională adecvată și promptă în diferite situații, mai ales în cele de frustrare, demonstrează tendință evidentă pentru soluționare a situațiilor apărute și de angajare a propriilor eforturi în acest sens. Psihopedagogul de tip A își formulează clar obiectivele ce țin de formarea sau educarea capacităților intelectuale, a capacităților de a formula raționamente, de a face explorări științifice, posedă spirit de creație și spirit crititc. Czultivă la elev, capacitatea de afirmare puternică a Eu-lui, poate să orienteze copilul spre interiorizarea unor obiective care țin de domeniul profesionalizării, pe termen lung și care contribuie la obținerea prestigiului și recunoașterii sociale. Psihopedagogul de tip A strărui continuu de a forma relații de apropiere și încredere cu o finalitate stenică, dimanică și creatoare. El poate să îmbine nevoia de libertate a elevilor cu nevoia lor de dirijare și control ceea ce duce la satisfacerea nevoii de securitate și de valorizare și realizare profesională. Structura personalității psihopedagogului de tip A poate fi caracterizată printr-o organizare funcțională specifică, cu o anumită încărcare emoțională, ce este distribuită și consumată în relațiile ce caracterizează activitatea didactică. Psihopedagogul de tip A este axat pe atitudini de valoare: cognitive, afective, evaluative. Aceastea ordonează dispozițiile și necesitățile consitutive ale personalității specialistului, el este capacbil de integrare, de comunicare eficientă cu elevii, fiind utilizate diverse forme de comportament;

– tipul B este reprezentat ca fiind ineficient diviziv, slab. În acest sens structura elementelor consitutive ale eprsonalității psihopedagogului sunt diferite și, în unele momente, contradictorii. Acest fapt poate fi explicat prin tendința de supraapreciere ca rezultat al dilatării imaginii de sine, sau prin subapreciere, ca rezultat al contractării imaginii de sine. Îna ctivitate el este lent, fatigabil, demonstrează o excitabilitate crescută, nepăsare. Poate avea deseori schimbări nemotivate a dispoziției, dar și dorință de dominare. Sentimentul de nesiguranță poate fi explicat prin descompunerea structurilor mintale formate anterior, sau prin lipsa controlului rațional inhibitor care domină conduita în relațiile cu ceilalți. Dacă ar fi să analizăm echilibrul emoțional, atunci acesta este dominat de tensiuni interne, nerezolvate, care includ și un sentiment crescut de anxietate. Aceste fapt, îl aduce la panică în situații de confruntare, demonstrează dificultăți în luarea deciziilor, este neliniștit în situații de frustrare. Înlucrul cu elevii, demonstrează un nivel scăzut de sensibilitate interpersonală, poate avea percepții sociale greșite, frustrări de comunicare care pot deveni habitudini. Aceste caracteristici, la un moment da, pot deveni elemente ce duc la ruptura în relațiile cu ceilalți. Se retrage deseori când apar situații de dificultate școlară, poate acționa la nivel de constrîngere, este divergent față de părerile elevilor. Mijloacele de intervenție pe care le utilizează sunt întâmplătoare sau rutiniere. Are capacitate scăzută de integrare, un simț puțin dezvoltat de responsabilitate și al datoriei, este impulsiv, neconvențional, excentric, de-asemenea, este foarte sensibil pentru prestigiul personal, poate ignora realitatea și condițiile care îl înconjoară. Aceste calități nu-i permit să influențeze pe elevi în acțiunile pe care le fac. Un moment important considerăm a fi faptul că psihopedagogul de tip B nu demonstrează rațiune suficientă pentru a anticipa consecințele acțiunilor;

– tipul C este reprezentat ca fiind rigid, diviziv, puternic. Această personalitate nu se relevă cu ușurință, există discrepanță între esență și aparență, lipsește unitatea și coerența, dar se impune cu ușurință pentru că poate masca unele dimensiuni care ar putea produce efecte indezirabile. În ceea ce privește echilibrul emoțional este este unul de tip tensional pentru că el consumă multă energie, mai ales în sfera voluntară. Această tensiune este descărcată prin hiperactivitate. Demonstrează o excitbilitate crescută, tendință de a acționa direct, este preduspus pentru critică, poate suspecta semenii, este autoritar, are dorință și capacitate de afirmare proprie, perseverență. Astfel, hiperconformismul său împiedică dezvoltarea competenței interpesonale, ceea ce du ce la eclectism în lucru, indiferenți pentru cei din jur, hiperexigenți, dogmatici. Uneori se manifestă agresiv, pot subaprecia calitățile elevilor. Totodată sunt realiști, repsing aventurile, nu merg pe căi necunoscute, dimpotrivă le preferă pe cele sigure, astfel fiind evitate situațiile în care nu este asigutar succesul. Pot oferi elevilor un volum mare de idei și tehnici formate, care trebuie doar fixate prin exersare. Consideră că elevii trebuie să gîndească și să acționeze conform modelelor pe care el le-a oferit;

– tipul D este reprezentat ca fiind dependent de circumstanțe, unitar, puternic ale cărui elemente structurale ale personalității sunt relativ concordate între ele, care reprezintă un tip de personalitate armonios dezvoltat, cu forță de expresie și influențare, mai frecvent decât celelalte tipuri, pentru că ei percep semnificația personală și dimensiunea stimulatorie a comportamentului elevilor, ceea ce permite de a fi direcționați spre scopuri menite să ajute elevii să se dezvolte, să se trensforme pozitiv, să modifice modelel de adaptare și să poată folosi constructiv propriile capacități. Sunt orientați mai multe spreintegrare în mediu decât către stăpînirea acestuia. Este comod, defensiv, nepăsător, deseori este inconstant în opinii, atitudini și convingeri. Entitățile afective sunt și ele instabile, versatile nemotivat. În lucrul cu elevii demonstrează opțiuni și capacități care permit acestora de a învăța într-un mediu permisiv, nondirectiv, care poate fi favorabil mai mult elevilor puternic motivați, cu un puternic autocontrol autoconducere și autodeterminare și care, respectiv, au șanse mari de reușită.

CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI

În urma cercetării temei date am ajuns la următoarele concușii și recomandări:

1. structura de ansamblu a personalității specialiștilor din domeniul psihopedagogic include mai multe trăsături cu relativă stabilitate, printre care cea mai mare pondere o au: dragostea și sensibilitatea pentru copii, empatia, capacitatea de anticipare și prevedere a comportamentului altora, echilibrul afectiv.

2. calitățile marginale sau periferice ale structurii de ansamblu a personalității specialiștilor din domeniul psihopedagogic includ mai multe trăsături cum ar fi: energia, perseverența, capacitatea de organizare, obiectivitatea, consecvența.

3. variabila majoră în structura de ansamblu a personalității specialiștilor din domeniul psihopedagogic considerăm a fi dimensiunea afectivă, care, la rândul ei, depinde de conținutul sistemului de personalitate dar și de condiționare socială.

4. dimensiunea afectivă este cea mai elocventă în structura personalității de tip A, pentru că se plasează în vîrful ierarhiei, fiind reprezentată de capacitatea empatică, care se manifestă prin identificarea reală cu situația elevului, printr-o autentică trăire afectivă concordantă cu cea a elevului, care se integrează în capacitatea de relaționare-integrare și adaptabilitate-flexibilitate.

5. factorul afectiv este prezent și în stilul didactic al consilierii psihopedagogice, care se manifestă prin atitudini afective consonante cu situația, iar în plan motivațional cultivă trebuința de autodepășire care acționeatză ca un factor de catalizare a productivității activității intelectuale ale personalității umane.

6. consilierea psihopedagogică ține nemijlocit de optimizarea performanței în acitivitatea didactică, ce se fundamentează pe date experimentale a unei concepții asupra personalității umane ca sistem integru, dinamic, al cărei expresivitate capătă formulă de obiectivare în stilul muncii psihopedagogului, care, în ultimă instanță, sugerează direcții de intervenței.

7. conduita psihopedagogului este influențată de cunoașterea cerințelor dar și de imaginea ce o are despre misiunea didactică, despre modul în care el și-o exercită.

8. identificarea notelor de stabilitate a personalității psihopedagogilor duce la posibilitatea de ați încadra într-un oarecare tip, astfel, relevându-se „persoana integrată” ca fiind o unitate armonioasă și eficientă.

9. Prin sistemul său psihic specialistul din domeniul consilierii psihopedagogice, reduplică cerințele externe, ceea ce îi permite de a alege și selecta între multitudinea posibilităților de acționare. Făcând alegerile potrivite el se definește printr-o formulă proprie care se organizează intern, după un sistem propriu de valori.

10. consilierea psihopedagogică, drept componentă esențială a formării personalității umane trebuie să devină model prin acceptarea profesiei care presupune manifestarea autentică a unui set de cinci tipuri de competențe: competența culturală, competența psihopedagogică, competența psiho.afectivă și de comunicare, competența managerială, pentru că acestea trebuie să asigure eficiența organizării și conducerii activităților, proceslor, colectivelor și instituțiilor educative.

11. procesul de formare a personalității umane presupune implicarea psihopedagogului ce trebuie să posede o serie întreagă de calităti, determinate de specificul și complexitatea muncii pe care o desfășoară.

12. calitătile atitudinale pe care trebuie să le posede un specialist psihopedagog sunt:

a. umanism, în general, și dragoste pentru copii, în special;

b. corectitudine, modestie, fermitatee, răbdaree, optimism, stăpănire de sine;

c.conștiința responsabilității și a misiunii sale;

13. psihopedagogul trebuie să posede aptitudini pedagogice, cum ar fi:

a. aptitudini didactice- referitoare la activitatea de instruire;

b. aptitudini educative- privitoare la activitatea de modelare a personalități umane;

c. aptitudini ce asigură calitatea gîndirii: capacitatea de analiza și sinteza, flexibilitatea, originalitatea;

d. aptitudini ce asigura calitatea limbajului, reprezentată prin: inteligibilitate,
claritate, plasticitate, expresivitate, fluență;

14. psihopedagogul trebuie să posede aptitudini ce garanteaza calitatea atenției: concentrare, intensitate, distributivitate, comutativitate;

15. psihopedagogul trebuie să posede aptitudini ce determina calitatea memoriei: rapiditatea memoriei, trăinicia păstrării și promtitudinea recunoașterii și reproducerii;

16. psihopedagogul trebuie să posede aptitudini ce asigură cunoașterea și înțelegerea psihicul celui supus acțiunii educative: capacitatea intuitivă, pătrunderea și sesizarea rapidă a particularităților psihice individuale;

17. psihopedagogul trebuie să posede aptitudine empatică pentru că aceasta îi oferă posibilitatea de a privi toate influențele prin prisma celor cărora li se adresează și de a prevedea, nu numai eventualele dificultăți, dar și posibilile rezultate;

18. psihopedagogul trebuie să posede aptitudini organizatorice care se manifesta în întreaga activitate desfășurată de profesor: planificarea propriei munci, pregătirea și desfășurarea lecțiilor, îndrumarea activității colectivului de elevi;

19. psihopedagogul trebuie să posede spiritul de observație pentru că această capacitate permite sesizarea celor mai fine nuanțe și manifestări ale acțiunii educative. Cu ajutorul spiritului de observație profesorul poate surprinde si intui starea de spirit, dispoziția și intențiile elevilor, dupa expresia feței și anumite miscări;

20. psihopedagogul trebuie să posede măiestrie psihopedagogică pentru că aceasta este o capacitate complexă personală și specifică. Prin ea psihopedagogul poate concepe, organiza, proiecta și conduce cu competență și prestigiu, spirit creativ și eficiență sporită procesul de învățământ, procesul de educare și de instruire a elevilor. Măiestria psihopedagogică este rezultat atât al pregătirii cât și al experienței didactice îndelungate, bazată pe interacțiunea tututor calităților personalității profesorului și, într-o măsură importantă, pregătirea psihopedagogică;

21. psihopedagogul trebuie să posede aptitudini tact pedagogic, adică acea capacitate ce permite de a găsi, la momentul oportun, forma cea mai adecvată de atitudine și tratare a elevilor; specialistul își poate menține și consolida stările psihice pozitive și de a le domina și inhiba pe cele negative, oferind, astfel, răspunsuri și soluții promte tuturor solicitărilor procesului instructiv-educativ.

22. psihopedagogul trebuie să posede următoarele competențe:

– competența științifică prin implicarea unei bune pregatiri de specialitate;

– competența psihopedagogic, adică trebuie să posede un ansamblul de capacități
necesare pentru construirea diferitelor componente ale personalității elevilor;

– competența psihosocială, adică ansamblul de capacități necesare optimizării
relațiilor interumane.

Drept recomandare aș propune:

– de a deschide mai multe centre sau organizații cu caracter psihosocial, mai ales în școli, unde cu toți elevii ar lucra, nu numai profesorii, diriginții, administrația dar și psihopedagogii;

– este necesară elaborarea unor standarde profesionale pentru profesorii și personalul auxiliar care vor lucra cu elevii la toate nivelurile școlare.

BIBLIOGRAFIE

1. Arhip A.; Papuc L. Noile educații. Imperative ale lumii contemporane. Chișinău: FEP „Tipografia centrală”, 1996. 88 p.

2. Ausubel D.; Robinson F. Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică. București: EDP, 1981. 300 p.

3. Băban A. Consilierea educațională. Cluj-Napoca: Psihnet, 2003. 288 p.

4. Becker G. S. Comportamentul uman: o abordare economică. București: Editura All, 1994. 334 p.

5. Beldiga C.; Cojocaru V.; Dandara O.; Învăț să fiu. Ghid pentru psihologi școlari, diriginți, profesori. Chișinău: Didactica Pro, 2006. 348 p.

6. Berger G. Tratat practic de cunoaștere a omului. București: Editura IRI, 1997. 268 p.

7. Berger G. Omul modern și educația sa. București: EDP, 1984. 215 p.

8. Bonchis E. Psihologia copilului. Oradea: Editura Universității din Oradea, 2004. 402 p.

9. Boroș M. Părinți și copii. Baia Mare: Guținul, 1992. 115 p.

10. Birch A. Psihologia dezvoltării. București: Editura Tehnică, 2000. 511 p.

11. Carabet N. Consilierea familiei. Chișinău: CET „Ion Creangă”, 2009. 33 p.

12. Cassirer E. Eseu despre om. O inttroducere în filosofia culturii. București: Humanitas, 1994. 239 p.

13. Cemortan S. Formarea competențelor de învățare – condiție necesară derzvoltării comportamentului cognitiv. În: Imperativele educației, Chișinău: IȘE, 2004, p. II, p. 80 – 85.

14. Chelcea A., coord. Cunoașterea de sine și a celorlalți. București: Știință și tehnică, 1997. 302 p.

15. Chicu V.; Dandara O.; Solcan A.; Solovei R. Psihopedagogia centrată pe copil. Chișinău: CEP USM, 2008. 175 p.

16. Ciofu C. Interacțiunea părinți-copii. București: Almateea, 1998. 218 p.

17. Cristescu P. Sens și valori în existența umană. București: Editura Politică, 1982. 164 p.

18. Davitz J. R.; Ball S. Psihologia procesului educațional. București: EDP, 1978. 50 p.

19. Dicu A.; Dimitriu E. Probleme de psihosociologie a educației. București: EDP, 1973. 262 p.

20. Dinu M. Comunicarea. Repere fundamentale. București: Editura Științifică, 1999. 356 p.

21. Dragu A. Structura personalității profesorului. București: EDP, 1996. 262 p.

22. Durkheim E. Educație și sociologie. București: EDP, 1980. 25 p.

23. Ezechil L. Comunicarea educațională în context școlar. București: EDP, 2012. 180 p.

24. Giblin L. Arta dezvoltării relațiilor interumane. București: Editura Cartea Veche, 2000. 222 p.

25. Golu P.; Golu I. Psihologie educațională. București: Editura Miron, 2001. 474 p.

26. Gonobodin F. N. Probleme de psihologia personalității. București: EDP, 1963. 216 p.

27. Granaci L. Unele sugestii la pregătirea cadrelor didactice. În: Probleme ale științelor socio-umane și modernizării învățământului, Chișinău, 2002. p.16-18.

28. Habermas J. Conștiință morală și acțiune comunicativă. București: Editura ALL, 2000. 182 p.

29. Iacob L. Cercetarea comunicării astăzi. În: Psihologie socială, Iași: Editura Polirom, 1996. p. 179-197.

30. Iacob L. Comunicare didactică. În: Psihopedagogie, Iași: Editura Polirom, 1998. p. 221-249.

31. Joița E. Strategii constructiviste în formarea inițială a profesorului. Craiova: Editura universitară, 2005. 430 p.

32. Kneller G. F. Logica și limbajule ducației. București: EDP, 1973. 218 p.

33. Marcus S.; Cristina A. Stiluri apreciative. Cercetări asupra psihologiei pesoanei. București: Editura Academiei RSR, 1980. 152 p.

34. Mitrofan N. Aptitudinea pedagogică. București: Editura Academiei, 1988. 216 p.

35. Mitrofan N.; Mitrofan L. Testarea psihologică. Inteligența și aptitudinile. Iași: Polirom, 2005. 276 p.

36. Neculau A. Personalitatea profesorului și comportamentul participativ al studenților. Buletinul cabinetului pedagogic al Universității din Iași. Iași: Didactica universitară, 2013. 129 p.

37. Niculescu M. Modelul uman și idealul educativ. Antologie de texte. București: EDP, 1995. 316 p.

38. Oprescu V. Dimensiunea psihologică a pregătirii profesorului. Craiova: Scrisul românesc, 1983. 316 p.

39. Patrașcu D.; Patrașcu L. Insursiuni la tehnologia pedagogiei moderne și proiectarea pedagogică. Chișinău, 1998. 68 p.

40. Patrașcu D.; Patrașcu L. și a. Metodologia cercetării și creativității psihopedagogice. Chișinău: Știința, 2003. 252 p.

41. Pânișoară O. I. Comunicarea eficientă. Metode de interacțiune educațională. Iași: Editura Polirom, 2003. 224 p.

42. Potolea D. De la stiluri la strategii și performanțe. O abordare empirică a comportamentului didactic. Structuri, strategii și performanțe în învățământ. București: Editura Academiei, 1989. 187 p.

43. Pregher E. Principii și criterii de integrare a curriculum-ului de psihopedagogie universitar: teză de doctorat . Ch., 2001, 219 p.

44. Salade D. Succesul și semnificația sa pedagogică. În: Revista de pedagogie, 2011, nr. 41, p. 64 -68.

45. Sălăvăstru D. Psihologia educației. Iași: Polirom, 2004. 288 p.

46. Sălăvăstru C. Logică și limbaj educațional. București: EDP, 1995. 312 p.

47. Stoica M. Psihopedagogia personalității. București: Editura didactică și pedagogică, R. A., 1996. 291 p.

48. Șoitu L. Pedagogia comunicării. București: EDP, 1997. 223 p.

49. Vîrlan M. Direcțiile de activitate ale psihologului școlar. Chișinău: Centru ed. Al UPS „Creangă”, 2005. 281 p.

50. Vrabie D. Limbajul profesorului și efectele lui asupra dezvoltării psihice a școlarului. În: Revista de Pedagogie, 1979, nr. 4, p. 9-13.

51. Wallon H. Evoluția psihologică a copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1975. 159 p.

BIBLIOGRAFIE

1. Arhip A.; Papuc L. Noile educații. Imperative ale lumii contemporane. Chișinău: FEP „Tipografia centrală”, 1996. 88 p.

2. Ausubel D.; Robinson F. Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică. București: EDP, 1981. 300 p.

3. Băban A. Consilierea educațională. Cluj-Napoca: Psihnet, 2003. 288 p.

4. Becker G. S. Comportamentul uman: o abordare economică. București: Editura All, 1994. 334 p.

5. Beldiga C.; Cojocaru V.; Dandara O.; Învăț să fiu. Ghid pentru psihologi școlari, diriginți, profesori. Chișinău: Didactica Pro, 2006. 348 p.

6. Berger G. Tratat practic de cunoaștere a omului. București: Editura IRI, 1997. 268 p.

7. Berger G. Omul modern și educația sa. București: EDP, 1984. 215 p.

8. Bonchis E. Psihologia copilului. Oradea: Editura Universității din Oradea, 2004. 402 p.

9. Boroș M. Părinți și copii. Baia Mare: Guținul, 1992. 115 p.

10. Birch A. Psihologia dezvoltării. București: Editura Tehnică, 2000. 511 p.

11. Carabet N. Consilierea familiei. Chișinău: CET „Ion Creangă”, 2009. 33 p.

12. Cassirer E. Eseu despre om. O inttroducere în filosofia culturii. București: Humanitas, 1994. 239 p.

13. Cemortan S. Formarea competențelor de învățare – condiție necesară derzvoltării comportamentului cognitiv. În: Imperativele educației, Chișinău: IȘE, 2004, p. II, p. 80 – 85.

14. Chelcea A., coord. Cunoașterea de sine și a celorlalți. București: Știință și tehnică, 1997. 302 p.

15. Chicu V.; Dandara O.; Solcan A.; Solovei R. Psihopedagogia centrată pe copil. Chișinău: CEP USM, 2008. 175 p.

16. Ciofu C. Interacțiunea părinți-copii. București: Almateea, 1998. 218 p.

17. Cristescu P. Sens și valori în existența umană. București: Editura Politică, 1982. 164 p.

18. Davitz J. R.; Ball S. Psihologia procesului educațional. București: EDP, 1978. 50 p.

19. Dicu A.; Dimitriu E. Probleme de psihosociologie a educației. București: EDP, 1973. 262 p.

20. Dinu M. Comunicarea. Repere fundamentale. București: Editura Științifică, 1999. 356 p.

21. Dragu A. Structura personalității profesorului. București: EDP, 1996. 262 p.

22. Durkheim E. Educație și sociologie. București: EDP, 1980. 25 p.

23. Ezechil L. Comunicarea educațională în context școlar. București: EDP, 2012. 180 p.

24. Giblin L. Arta dezvoltării relațiilor interumane. București: Editura Cartea Veche, 2000. 222 p.

25. Golu P.; Golu I. Psihologie educațională. București: Editura Miron, 2001. 474 p.

26. Gonobodin F. N. Probleme de psihologia personalității. București: EDP, 1963. 216 p.

27. Granaci L. Unele sugestii la pregătirea cadrelor didactice. În: Probleme ale științelor socio-umane și modernizării învățământului, Chișinău, 2002. p.16-18.

28. Habermas J. Conștiință morală și acțiune comunicativă. București: Editura ALL, 2000. 182 p.

29. Iacob L. Cercetarea comunicării astăzi. În: Psihologie socială, Iași: Editura Polirom, 1996. p. 179-197.

30. Iacob L. Comunicare didactică. În: Psihopedagogie, Iași: Editura Polirom, 1998. p. 221-249.

31. Joița E. Strategii constructiviste în formarea inițială a profesorului. Craiova: Editura universitară, 2005. 430 p.

32. Kneller G. F. Logica și limbajule ducației. București: EDP, 1973. 218 p.

33. Marcus S.; Cristina A. Stiluri apreciative. Cercetări asupra psihologiei pesoanei. București: Editura Academiei RSR, 1980. 152 p.

34. Mitrofan N. Aptitudinea pedagogică. București: Editura Academiei, 1988. 216 p.

35. Mitrofan N.; Mitrofan L. Testarea psihologică. Inteligența și aptitudinile. Iași: Polirom, 2005. 276 p.

36. Neculau A. Personalitatea profesorului și comportamentul participativ al studenților. Buletinul cabinetului pedagogic al Universității din Iași. Iași: Didactica universitară, 2013. 129 p.

37. Niculescu M. Modelul uman și idealul educativ. Antologie de texte. București: EDP, 1995. 316 p.

38. Oprescu V. Dimensiunea psihologică a pregătirii profesorului. Craiova: Scrisul românesc, 1983. 316 p.

39. Patrașcu D.; Patrașcu L. Insursiuni la tehnologia pedagogiei moderne și proiectarea pedagogică. Chișinău, 1998. 68 p.

40. Patrașcu D.; Patrașcu L. și a. Metodologia cercetării și creativității psihopedagogice. Chișinău: Știința, 2003. 252 p.

41. Pânișoară O. I. Comunicarea eficientă. Metode de interacțiune educațională. Iași: Editura Polirom, 2003. 224 p.

42. Potolea D. De la stiluri la strategii și performanțe. O abordare empirică a comportamentului didactic. Structuri, strategii și performanțe în învățământ. București: Editura Academiei, 1989. 187 p.

43. Pregher E. Principii și criterii de integrare a curriculum-ului de psihopedagogie universitar: teză de doctorat . Ch., 2001, 219 p.

44. Salade D. Succesul și semnificația sa pedagogică. În: Revista de pedagogie, 2011, nr. 41, p. 64 -68.

45. Sălăvăstru D. Psihologia educației. Iași: Polirom, 2004. 288 p.

46. Sălăvăstru C. Logică și limbaj educațional. București: EDP, 1995. 312 p.

47. Stoica M. Psihopedagogia personalității. București: Editura didactică și pedagogică, R. A., 1996. 291 p.

48. Șoitu L. Pedagogia comunicării. București: EDP, 1997. 223 p.

49. Vîrlan M. Direcțiile de activitate ale psihologului școlar. Chișinău: Centru ed. Al UPS „Creangă”, 2005. 281 p.

50. Vrabie D. Limbajul profesorului și efectele lui asupra dezvoltării psihice a școlarului. În: Revista de Pedagogie, 1979, nr. 4, p. 9-13.

51. Wallon H. Evoluția psihologică a copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1975. 159 p.