Posibilitati de Optimizare a Valentelor Formative ale Metodelor de Invatamant Utilizate In Invatamantul Prescolar
UNIVERSITATEA “VALAHIA”
FACULTATEA DE TEOLOGIE ORTODOXĂ ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
SPECIALIZAREA PEDAGOGIA ÎNVAȚAMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR
LUCRARE DE LICENȚĂ
Coordonator : Lect.Univ.Dr.Savu Cristescu Maria
Absolvent : Constantin Hermina Dana
TÂRGOVIȘTE
2013
Posibilități de optimizare a valențelor formative ale metodelor de învațamânt utilizate în învațamântul preșcolar.
CUPRINS
ARGUMENT
CAPITOLUL I Învățământul preșcolar – treaptă a sistemului de învațământ
1.1 Învațământul preșcolar sub semnul modernizării
1.2 Metodologia didactică – componentă fundamentală a optimizarii procesului de învățământ
Biblografie
CAPITOLUL II Problematica actuală a metodelor de învățământ.
Metodele de învățământ : abordare conceptuală ; valențe formative -informative
Particularități ale metodelor didactice folosite în învățământul preșcolar
Deschiderea spre inovație a metodologiei didactice
Clasic si modern în metodologia didactică
Bibliografie
CAPITOLUL III Specificul utilizării metodelor de învațamânt la vârstă preșcolară
3.1 Relatia dintre curriculum și metode în învățământul preșcolar
3.2 Valențele formative ale metodelor active
3.3 Jocul – ca metodă didactică
3.4 Metode de activare a creativității copiilor
3.5 Rolul metodelor în cultivarea gândirii critice
Biblografie
CAPITOLUL IV Microcercetare psihopedagogică privind valențele formativ – informative ale metodelor moderne de predare – învățare în activitățile cu copiii de vârstă preșcolară
Bibliografie
CONCLUZII
ANEXE
BIBLIOGRAFIE
ARGUMENT
”Dacă-i obișnuim pe copii să primească ordine , să facă lucruri pentru că așa li se spun și nu le acordăm încrederea de a gândi și de a acționa ei înșiși , așezăm un obstacol de netrecut în calea depășirii , defectelor sistemului și instruirii idealurilor democratice “ (Dulman ,Mihăiescu, 2002,35).
Prin experiența capătată alături de copiii preșcolari , în lucrarea de fața doresc să demonstrez importanța metodelor moderne . Definitorii sunt primii doi ani din viață , pentru că au loc schimbări majore din punct de vedere intelectual , psihologic , emoțional , trecând prin mai multe stadii. Cel mai mult vor conta primii ani de viață , de aceea are nevoie de educație timpurie , copilul fiind intr-un progres continuu în ceea ce privește capacitatea sa mentală , socială , emoțională , conștentizează propria persoană , vrea să fie tot mai independent și să se descopere pe sine . Parcursul sau drumul , fiind nu foarte ușor , deoarece copilul se împotrivește tot mai mult adultului , dorește să experimenteze limitele și să-și impună propria voință. Către vârsta de 6 ani , copilul are bine definite structurile gândirii , modul de folosire a cunoștințelor și a inteligenței . Calitatea si cantitatea primelor experiențe sunt baza dezvoltării mintale viitoare . Educația timpurie și anii de grădiniță sunt importante , deoarece copiii se dezvoltă rapid , iar dacă procesul de dezvoltare este ignorat , mai târziu va fi foarte greu să fie recuperate sau “astupate”pierderile . Alegerile părinților și acțiunile societății , au o influență importantă asupra dezvoltării copilului și asupra progresului unei societăți . Protecția , îngrijirea sunt căile care înlătură întarzierea în dezvoltare . La grădiniță , educatoarea creează situații cât mai diversificate , prin care copilul să dobândească noi cunoștințe , dar îi și dă posibilitatea de acțiune , de a alege . Fiecare moment din timpul unei zile , este o oportunitate de a învăță ceva : primirea copiilor (invățăm să salutăm ceilalți copii) , servirea mesei (poziția corectă în timpul mesei) toate , punând copilul în fața unor noi provocări , și de aici poate șă-și îmbogățească bagajul de trăiri și cunoștințe .
Activitățile în gradiniță sunt planificate pe teme , conținut și strategii , jocul vioi alternâd cu cel liniștitor , cu odihna . Realizarea sarcinilor , materialele și chiar tipul de activitate îi sunt propuse copilului , nu impuse . Sunt puse la dispoziție jucării , material variat , care trebuie să fie suficient cantitativ , pentru a nu surveni conflicte . Desfășurarea unei activități , presupune și impunerea unor reguli ca activitatea să se desfășoare în condiții optime : dialogul , să fie adaptat nivelului de înțelegere al copiilor . Comunicarea se va realiza verbal și mai ales non verbal , deoarece un copil la vârstă preșcolară 2-3 ani , va înțelege tonul , mimica , gestica mai repede decât cuvintele . Educatoarea vorbește și pronunță clar cuvintele . Activitățile se desfașoară cu întreaga grupă , dar mai ales pe grupe mici sau individual. Durata acestora fiind variată , de la 5-6 minute pâna la 15 -20 minute . Educatoarea urmarește reacția copiilor pe toată durata activității stimulându-i și antrenându-i . Alături de joc , sunt luate în considerare și activități artistice și de îndemanare , activități de mișcare muzicală, activități în aer liber în parcul grădiniței . Perioada antepreșcolarității și faptul că nu ramâne clară în conștiința noastră , nu trebiue să fie neglijată . Ca o concluzie , strategiile și programele dezvoltării timpurii a copilului , trebuie să se muleze nevoilor acestuia , luându-se în considerație sănatatea , hrana , dezvoltare psiho-socială. Datorită schimbărilor survenite în societate , acestea afectează ființa umană în modul ei de acțiune și existență . Doresc ca rezultatul demersurilor mele să mă ajute la optimizarea procesului de învățământ , la îndrumarea preșcolarilor pe calea cunoașterii și , nu în ultimul rând , la stabilirea unei relații de suflet cu copiii.
CAPITOLUL I ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR-TREAPTĂ A SISTEMULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT
1.1 Învațământul preșcolar sub semnul modernizării.
“Educația timpurie , ca primă treaptă de pregătire pentru educația formală , asigură intrarea copilului în sistemul de învățământ obligatoriu (în jurul vârstei de 6 ani) , prin formarea capacității de a învăța . Investiția în educația timpurie este cea mai rentabilă investiție în educație , după cum arată un studiu elaborat de R.Cuhna , unul dintre laureații Premiului Nobel în economie. Învățarea timpurie favorizează oportunitățile de învățare de mai târziu . Deprinderile și cunoștințele dobândite devreme , favorizează dezvoltarea altora ulterior , iar deficiențele de cunoștințe și deprinderi produc în timp deficiențe mai mari, oportunități de învățare ratate sau slab valorificate . Educația copilului începe de la naștere. “ ( *** , 2008 , 4 )
Educația timpurie , în România, ca în întreaga lume, cuprinde educația copilului în intervalul de vârstă de la naștere până la intrarea acestuia la școalăb. Grădinița , ca serviciu de educație formală asigură mediul care garantează siguranța și sănătatea copiilor și care , ținând cont de caracteristicile psihologice ale dezvoltării copilului, implică atât familia cât și comunitatea în procesul de învățare.
Ca note distinctive ale educației timpurii am putea aminti:
copilul este unic și abordarea lui trebuie să fie holistică (comprehensivă din toate punctele de vedere ale dezvoltarii sale);
la vârstele mici este fundamental să avem o abordare pluridisciplinară (îngrijire, nutriție și educație în același timp);
adultul/educatorul, la nivelul relației “didactice”, apare ca un partener de joc , matur , care cunoaște toate detaliile jocului și regulile care trebuie respectate;
activitățile desfășurate în cadrul procesului educațional sunt adevărate ocazii de învățare situațională;
părintele nu poate lipsi din acest cerc educațional, el este partenerul-cheie în educația copilului, iar relația familie – grădiniță – comunitate este hotărâtoare.
În anul 2002 este inițiat programul „Generalizarea grupei mari pregătitoare în învățământul preșcolar românesc” și, în cadrul acestuia, în conformitate cu modificările și completările la Legea învățământului (stabilirea duratei învățământului obligatoriu de 10 ani și coborârea vârstei de școlarizare de la 7 la 6 ani), este revizuită Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii și sunt realizate corelările cu programa claselor I-IV.
Realizarea unui sistem coerent de educație timpurie a copilului în România este o necesitate care decurge din prioritățile educației la nivel mondial și național .” (*** ,2008 , 4 )
Planul de acțiune adoptat Adunarea Generală a Națiunilor Unite plasează un accent deosebit pe următoarele elemente, care pot constitui structura de rezistență în construcția unui sistem de educație timpurie în România:
dezvoltarea fizică , psihică , spiritual , social , afectivă , cognitivă și culturală a copiilor constituie o prioritate naționala și global ;
principala răspundere pentru protecția creșterea și dezvoltarea copiilor îi revine familiei și , ca atare , familia este îndreptățită să beneficieze de toată protecția și sprijinul de care are nevoie ;
accesul părinților , familiilor , tutorilor , al persoanelor care au în îngrijire copii și al copiilor înșiși la o gamă completă de informații și servicii este o prioritate ;
punerea în practică a unei legislații naționale , a unor politici și planuri de acțiune, alocarea resurselor pentru protecția drepturilor copilului și înființarea sau consolidarea unor organisme naționale sau a unor instituții pentru asigurarea bunăstării copiilor este o obligație a guvernelor care s-au angajat să implementeze planul de acțiune adoptat la Sesiunea Specială a Adunării Generale a Națiunilor Unite , din care România a făcut parte;
dezvoltarea sistemelor naționale de monitorizare și evaluare a impactului acțiunilor asupra copiilor este o măsură de primă necessitate ;
este necesară îmbunătățirea statutului, moralului și profesionalismului persoanelor care lucrează direct cu copiii și al educatoarelor din creșe și grădinițe , asigurarea unei remunerări adecvate a muncii acestora și crearea de oportunități și stimulente pentru evoluția lor ;
dezvoltarea și implementarea unor politici și programe naționale privind frageda copilărie este o măsură de primă necesitate în vederea ;
În contextul prezentat, putem afirma că experiența românească în domeniul educației timpurii din ultimii 17 ani , prin studiile , aplicațiile și adaptările realizate pe plan național , dar și local, cu sprijin din partea specialiștilor din țară și din străinătate , oferă argumente solide pentru legiferarea conceptului de educație timpurie și formarea de pârghii de acțiune la nivel de sistem educațional . Una dintre pârghii este și programa de studiu care face obiectul prezentei revizuiri.
Programa cuprinde toate activitățile existente în interiorul structurii organizaționale a grădiniței de copii, destinate să promoveze și să stimuleze dezvoltarea intelectuală , afectivă , socială și fizică a fiecărui copil în parte și are în vedere atingerea următoarelor finalități ale educației timpurii (de la naștere la 6/7 ani):
dezvoltarea liberă , integrală și armonioasă a personalității copilului , în funcție de ritmul propriu și de trebuințele sale, sprijinind formarea autonomă și creativă a acestuia. Elaborarea prezentului curriculum prefigurează patru mari tendințe de schimbare .
1. Diversificarea strategiilor de predare-învățare-evaluare , cu accent deosebit pe:
a) Metodele activ-participative , care încurajează plasarea copilului în situația de a explora și de a deveni independent . Situațiile de învățare , activitățile și interacțiunile adultului cu copilul trebuie să corespundă diferențelor individuale în ceea ce privește interesele , abilitățile și
capacitățile copilului . Copiii au diferite niveluri de dezvoltare , învățare precum și stiluri diferite de învățare . Aceste diferențe trebuie luate în considerare în proiectarea activităților , care trebuie să dezvolte la copil stimae existente în interiorul structurii organizaționale a grădiniței de copii, destinate să promoveze și să stimuleze dezvoltarea intelectuală , afectivă , socială și fizică a fiecărui copil în parte și are în vedere atingerea următoarelor finalități ale educației timpurii (de la naștere la 6/7 ani):
dezvoltarea liberă , integrală și armonioasă a personalității copilului , în funcție de ritmul propriu și de trebuințele sale, sprijinind formarea autonomă și creativă a acestuia. Elaborarea prezentului curriculum prefigurează patru mari tendințe de schimbare .
1. Diversificarea strategiilor de predare-învățare-evaluare , cu accent deosebit pe:
a) Metodele activ-participative , care încurajează plasarea copilului în situația de a explora și de a deveni independent . Situațiile de învățare , activitățile și interacțiunile adultului cu copilul trebuie să corespundă diferențelor individuale în ceea ce privește interesele , abilitățile și
capacitățile copilului . Copiii au diferite niveluri de dezvoltare , învățare precum și stiluri diferite de învățare . Aceste diferențe trebuie luate în considerare în proiectarea activităților , care trebuie să dezvolte la copil stima de sine și un sentiment pozitiv față de învățare . În același timp, predarea trebuie să ia în considerare experiența de viață și experiența de învățare a copilului, pentru a adapta corespunzător sarcinile de învățare.
b) Joc ca : formă fundamentală de activitate în copilăria timpurie și formă de învățare cu importanță decisivă pentru dezvoltarea și educația copilului . Jocul este forma cea mai naturală de învățare și, în același timp , de exprimare a conținutului psihic al fiecăruia . Un bun observator al jocului copilului poate obține informații prețioase pe care le poate utiliza ulterior în activitățile de învățare structurate.
c) Evaluare care ar trebui să urmărească progresul copilului în raport cu el însuși și mai puțin raportarea la norme de grup (relative) . Progresul copilului trebuie monitorizat cu atenție, înregistrat , comunicat și discutat cu părinții (cu o anumită periodicitate) . Evaluarea ar trebui să
îndeplinească trei funcții : măsurare (ce a învățat copilul?) , predicție (este nivelul de dezvoltare al copilului suficient pentru stadiul următor , și în special pentru intrarea în școală?) și diagnoză (ce anume frânează dezvoltarea copilului?) . O evaluare eficientă este bazată pe observare sistematică în timpul diferitelor momente ale programului zilnic, dialogul cu părinții, portofoliul copilului, fișe etc.
2. Mediul educațional trebuie să permită dezvoltarea liberă a copilului și să pună în evidență dimensiunea interculturală și pe cea a incluziunii sociale . Mediul trebuie astfel pregătit încât să permită copiilor o explorare activă și interacțiuni variate cu materialele , cu ceilalți copii și cu adultul (adulții).
3. Rolul familiei în aplicarea prezentului curriculum este acela de partener . Părinții ar trebui să cunoască și participe în mod activ la educația copiilor lor desfășurată în grădiniță . Implicarea familiei nu se rezumă la participarea financiară , ci și la participarea în luarea deciziilor legate de educația copiilor , la prezența lor în sala de grupă în timpul activităților și la participarea efectivă la aceste activități și în general , la viața grădiniței și la toate activitățile și manifestările în care aceasta se implică.
4. Totodată , curriculumul pentru învățământul preșcolar promovează conceptul de dezvoltare globală a copilului , considerat a fi central în perioada copilăriei timpurii . Perspectiva dezvoltării globale a copilului accentuează importanța domeniilor de dezvoltare a copilului1, în contextul în care, în societatea de azi, pregătirea copilului pentru școală și pentru viață trebuie să aibă în vedere nu doar competențele academic , ci în aceeași măsură , capacități , deprinderi , atitudini ce țin de dezvoltarea socio-emoțională (a trăi și a lucra împreună sau alături de alții , a gestiona emoții, a accepta diversitatea, toleranța etc.), dezvoltarea cognitivă (abordarea unor situații problematice, gîndirea divergentă, stabilirea de relații cauzale , etc., asocieri, corelații etc.), dezvoltarea fizică (motricitate , sănătate , alimentație sănătoasă etc.) . Abordarea curriculumului din perspectiva dezvoltării globale vizează cuprinderea tuturor aspectelor importante ale dezvoltării complete a copilului , în acord cu particularitățile sale de vârstă și individuale.
“ Metodele didactice nu se folosesc în stare pură ci în combinații cu alte metode, tehnici și
procedee, în situații educaționale diverse pentru a răspunde solicitărilor diferite ale procesului de predare-învățare-evaluare.
Procesul de învățământ este unitatea dintre instrucție și educație , instrucția fiind partea din procesul de învățământ reprezentată de informare și de o anumită formare (îndeosebi cu privire la deprinderi , priceperi , strategii) iar educația este partea reprezentată de acea formare îndeosebi de natură moral cetățenească și cu privire la concepția dintre lume și viață . Strategia instrucției-educației este expresia structurii intime de ansamblu a procesului de învățământ și a dinamicii acesteia . Momentul reformei învățământului impune o analiză critică a sistemului actual de învățământ din țara noastră pentru valorificarea rațională a elementelor pozitive ale acestuia.
În evoluția sa actuală , procesul de învățământ înregistreză o schimbare esențială. Este schimbarea care are loc la nivelul rolului și statutul cadrului didactic și al rolului și statutului copilului care , în esență , constă în deplasarea accentului de pe predare pe învățare . Pedagogia modernă , inclusiv cea destinată învățământului preșcolar , se confruntă cu variate scenarii și opțiuni teoretico-metodologice , orientate spre a asigura procesul așteptat în dezvoltarea armonioasă a subiecților educaționali”.( Ionescu , 1998 ,30-70) În contextul măsurilor privind așezarea învățământului din țara noastră pe baze noi cu adevărat democratice , consider că prima verigă a acestui sistem , învățământul preșcolar , merită o atenție deosebită . Delimitarea locului și precizarea funcțiilor pe care le are de îndeplinit grădinița ca primă instituție de culturalizare și socializare a copiilor , de pregătire a acestora pentru integrarea școlară au un rol decisiv în asigurarea eficienței învățământului. În învățământul actual problema care se pune este nu numai aceea a obținerii unor rezultate ci și cea a dezvoltării maximale a potențialului fiecărui copil cu contextul psihopedagogic strict determinat . Formarea autentică a persoanei în condițiile democratizării vieții implică antrenarea copiilor în activitate . Datoria educatorului este să creeze situații de învățare valoroase din punct de vedere formativ și educativ:
să asigure o intensă participare a copilului;
să acorde atenția cuvenită calității cunoștințelor predate;
să dezvăluie cu grijă semnificațiile umane și sociale ale conținuturilor științifice;
să aleagă metodele și din perspective obiectivelor formativ-educative , nu numai acelor instructive ;
trebuie avut în vedere că o metodă de predare nu este niciodată numai o cale de transmitere a cunoștințelor ci este și un proces formativ-educativ în măsura în care supune mintea unui exercițiu ;
să asigure o mai bună personalizare a învățării , o mai bună adaptare la particularitățile copilului. Eficiența educativă este condiționată și de prezența umană pe care educatorul este în stare să o demonstreze intensificând relațiile sale cu copiii .
„ Pentru ca teoria procesului de învățământ să sprijine efectiv practica educațională este necesar ca educatorii , indiferent de specialitate și de nivelul copiilor cu care lucrează să-și propună:
să studieze situațiile complexe care generează modificări lente sau spontane în comportamentele de învățare;
să-și evalueze continuu strategiile de acțiune prin realizarea controlului și aprecierea corectă a progreselor de învățare al comportamentului productiv și creativ al copiilor , a activității proprii , a experienței lor directe nemijlocite ;
să reconstriască permanent strategiile și tacticile prin care copiii sunt dirijați spre atingerea unor performanțe așteptate ;
întegrarea treptată , dar fermă , a educației preșcolare în coordonatele educației permanente s-a impus gândirii și practicii pedagogice contemporane și datorită mutațiilor profunde și accelerate ce au loc în știință , tehnică , în structurile sociale , în întreaga viață. Considerată tot mai frecvent nu numai ca o treaptă distinctă și necesară a sistemului de învățământ ci și ca o parte integrantă în structurile educative , globale ca primă fază a educației permanente , învățământul preșcolar își reevaluează obiectivele , conținutul și tehnologia didactică în perspectivele noii concepții . Învățământul preșcolar adoptă sarcini importante în procesul punerii bazelor formării personalității copiilor „. ( Dumitru ,1990 ,50-60)
Procesul formativ-educativ este conceput , îmbinând pe parcursul întregii perioade , învățarea socială cu cea perceptiv-cognitivă și cu jocul , în vedere pregătirii copiilor pentru integrarea cu succes în activitatea de tip școlar . Modernizarea învățământului în țara noastră a devenit o cerintă stringentă a dezvoltarii societății , aceasta vizând toate componentele învățământului: obiective , conținut , forme de organizare , mijloace , metode , relații pedagogice. Procesul de învățământ este un sistem , un ansamblu de elemente de interacțiune care funcționează ca un tot , concurând la realizarea unui scop , are deci o finalitate , dispunând de capacitate de reglare . Modernizarea urmarește:
a) reducerea decalajului dintre educație – dezvoltarea socială;
b) depistează mijloacele pedagogice necesare perfecționării educației;
c) stabilește relații optime între elementele specifice sistemului de învățământ ;
„ Raportul educatoare-copil se înțelege astfel : copilul este un participant activ al propriei sale formări și ca atare el este centrul tuturor activităților ; el acționează , întreabă, vorbește stimulat de educatoare . Fiecare copil trebuie să participe la activitate pe mai multe planuri : obiectual , mental , verbal . Activitatea comună cu toată grupa , datorită caracterului său organizat și sistematizat, are rolul conducător față de celelalte forme din gradiniță . Se pune problema adecvării activităților la noile cerințe : gradinița are drept scop dezvoltarea multilaterală armonioasă a copilului , pregatirea lui pentru școală . Această dezvoltare se întelege ca un proces de maturizare a tuturor proceselor legate de dezvoltarea fizică , intelectuală si morală a copiilor. Pornind în organizarea și desfașurarea activităților din gradiniță de la premisa pe care Frobel o numea cunoașterea naturii copilului , educația din grădință va trebui să cunoască un adevărat reviriment în domeniul calității (sub aspect calitativ).( Drăgan , 1990 , 42 – 53)
1.2.Metodologia didactică componentă fundamentală a optimizării procesului de învățământ.
“Omul total” trebuie sa fie activ , să se adapteze la modificările condițiilor de existență , să facă față situațiilor complexe impuse de societate . Acestea ducând la înnoirea învățământului , în special prin modernizarea tehnicilor de instruire . În sistemul școlar tradițional au fost introduse o serie de tehinci ce vin în sprijinul instrucției , deprinderile de exprimare orală si scrisă . Cum trebuie instruit un copil în grădiniță ? la această întrebare răspunsul poate fi dat de tehnicile de instruire sau tehnicile didactice pe care le întalnim des in literatura de specialitate. S-a demonstrat că intre aptitudini și creație ca proces al actului creator depinde de factorii care țin de efortul propriu și condițiile oferite de mediul în care se desfașoară educația . Prima treaptă face referire la formarea și dezvoltarea capacităților creatoare ale gândirii proprii , iar treapta următoare se realizează prin stimularea creativității . Nivelul de pregătire a capacităților creative se găsesc în grădiniță , prin diversele activități de predare învățare , iar rezultatele diferă de calitatea acțiunilor insructiv –educative. Educatoul trebuie să fie pregătit pentru a îndeplini rolul de mediator între preșcolar și lumea din jurul lui. Prin cercetări și experiențe , psihologice si pedagogice , se scot la lumină mai multe posibilități pentru a fi evitată “știrbirea” gândirii copilului. ”Auto stimularea creativității reprezintă , pentru I.E.Arnold , un efect continuu și sistematic în care copiii își întrețin active funcțiile creatoare ale gândirii .
El recomandă : – notarea zilnică într-un caiet personal a răspunsurilor la o întrbare noua . – încercarea de a-și imagina lucruri și situații noi . – formularea de previziuni pe baza unor observații “( Todea, 1991,15)
S-a constatat că activitățile grupurilor în rezolvarea de probleme , aduc un aport sporit descoperirii soluțiilor potrivite sau scurtează durata investigațiilor . Pedagogic, are importanță nu numai prin produsul care rezultă , ci mai cu seamă procesul prin care se rezolvă problemele.
Metodele de stimulare a creativității oferă preșcolarilor la activitatea de grup , posibilități de a produce cât mai multe idei , făra a fi influențați . Printre aceste metode se află :
brainstorming –ul (furtună în creier)
sinectica (amestecul de idei aparent irelevante care dau naștere unor relații sau asociații noi)
La polul opus , metodologia tradițională , poziționează perșcolarul ca un simplu spectator în clasă , pregătit să asculte pasiv ceea ce i se transmite sau i se demonstrează . Metodele care declanșează creativitatea , și o stimulează , au tendința de a face din preșcolar un actor , un participant pregătit pentru a pune în funcțiune toate energiile emoționale – motivațional , în raport cu sarcina didactică de învățare .
Pregatirea educatoarei este esențială în realizarea procesului didactic , deoarece pune în corelație toate cunoștințele sale , pentru a-i determina pe preșcolari , prin dorința proprie de a descoperi nolie cunoștințe .
BIBLIOGRAFIE:
Dragan , I., Probleme ale modernizării învățământului preșcolar (1990) în Revista învățământului preșcolar , Nr 1-2/1990 , Bucuresti : Editura Coresi
*** Revista de pedagogie , nr. 12/1990 , Bucuresti : Editura Coresi
*** (2008) Curriculum pentru învățământul preșcolar (2008), (3-6/7 ani), http: //proiecte.pmu.ro-c-document_library .
Muster , D ., (1990) , Metodologia cercetării în educație și învățământ , București : Editura Litera
Ionescu , M ., (1998) , Educația și dinamica ei , București : Editura Tribuna Învățământului
Todea , I ., (1991) , Căi și modalități de optimizare a tehnologiei didactice în învățământul primar , Bucuresti : Editura Publistar
CAPITOLUL II PROBLEMATICA ACTUALĂ A METODELOR DE ÎNVĂȚĂMÂNT
2.1 Metode de învățământ ; abordare conceptuală ; valențe formativ –informative.
Conceptul de metodă .
“În semnificația originară , cuvântul metodă , provine din grecescul methodos (odos-cale ,drum si metha- catre ,spre) înseamnă “calea care duce spre”…..aflarea adevărului ; “cale de urmat” în vederea descoperirii adevărului ; un mod de “urmărire”, de cercetare , explorare a unui fenomen” ….. (Cerghit , 2006 ,17)
La toate nivelurile învațământului , căile de învățare sunt atribuite educatorului , profesorului cât si celor care participă la educație, în speță copiii . În învățămantul preșcolar, se folosesc căi cât mai diversificate , pentru a fi utile in situații cât mai variate , pentru a atinge obiectivele stabilite . Copilul , devenind independent atunci și randamentul lui creste , învățând să descopere . Folosirea unei metode , ține de caracterul personalului didactic , de dezvoltarea copiilor , acestea fiind importante , pentru determinarea metodei de lucru . George Vaideanu” amintea câteva trăsături ale metodei și anume :
este selecționată de cadrul didactic și aplicată în lecții și activități extrascolare;
se folosește sub forma de variante sau procedee în funcție de nivelul , interesele sau trebuințele copiilor , având ca scop asimilarea temeinică a cunoștințelor.
aduce o mai bună cooperare cu preșcolarii .”
Există metode care sunt utilizate cu succes într-un anumit context și dau randament maxim , dar sunt metode care nu dau același randament . Cadrul didactic trebuie să aibă cât mai multe cunoștințe despre aplicarea și folosirea metodelor în diverse situații.
“Nu exista metode bune sau rele , ci metode adecvate bine sau prost utilizate “(Landav , 1977 , 91) . Cunoașterea joacă un rol important în acest domeniu de baza , pentru toti cei care servesc școala . Fiecare om de catedră , poate să experimenteze cu propria grupă sau clasă metodele si procedeele de predare/învățare și randamentul acestora . De aceea , în preșcolaritate , sunt folosite formule cât mai pe înțelesul copiilor , pornind de la observarea dirijată , observarea dupa un plan cât mai simplu , modelarea , explicația , descrierea , caracterizarea , narațiunea , povestirea, relatarea faptelor , activitatea cu cartea . Metodele pedagogice se trag din metodele stiințifice fiind deosebite .
Metoda , definită de profesor doctor Constantin Moise spune că “drum sau cale de urmat în activitatea comuna a educatorilor si educaților , pentru indeplinirea scopurilor învățamântului ,adică pentru informarea si formarea educaților” (Moise ,2000,143). Educatorul are o cale de urmat pentru a incuraja copiii să descopere singuri drumul ce trebuie străbătut în procesul învățarii. O metodă , ca să-și atingă țelul trebuie să mobilizeze copilul în interiorul său , altfel ramâne fără succes și nu are rezultatul sperat de educator . Această activitate însușita de educator , poate să fie o verigă importantă în procesul de învățământ “tocmai aici se deschid noi posibilități de optimizare a procesului de instruire “(Galperin ,1975 ,181). Și , cu cât copilul reusește să preia asupra lui o parte din ce în ce mai mare , din ceea ce face educatorul (cum se exprima L.S Vigotki), cu atât mai mult , el se va afirma ca un coparticipant lucid , direct , activ la transformarea lui . Eforturile celor doi , profesor și elev sau clasa de elevi , se unesc întrutotul . Aici depinde unul de celălalt stârnind comportamente reciproce . Rolul educatorului în sistemul de învățământ , este acela de a șlefui personalitatea unui copil , lucrând cu precădere la comportamentul său , la imaginație , mai târziu se merge până la educarea proprie a individului , pe tot parcusul vieții. Funcțiile și valențele formativ – informative ale metodelor în învățamântul preșcolar. Metoda , are un caracter polifuncțional , contribuind simultan sau succesiv , la realizarea mai multor obiective instructiv-educative . Literatura de specialitate , evidențiază că metodele de instruire îndeplinesc mai multe funcții . (Cerghit, 2006,15-18) Activitatea instructiv-educativă este extrem de complexă , înglobând o serie de acțiuni , care la rândul lor sunt alcătuite din mai multe operații mentale sau fizice , ordonate și ierarhizate într-o anumită logică . Corespunzator acestora , metoda include în structura ei mai multe procedee . Relația dintre metoda și procedeu , este o relație dinamică , existând posibilitatea ca o metodă să devină procedeu component al unei alte metode și un procedeu să se impună ca metodă intr-un alt context . De exemplu , demonstrația poate fi metoda de sine stătătoare , dar și procedeu în cadrul metodei exercițiului. (Cerghit , 2006 , 22 -29)
“Calitățile metodelor , diferă în funcție de ce se dorește a dezvolta , cum ar fi : creativitatea ,inventivitatea , capacitatea de analiză etc., calităti care sunt utile omului din timpurile noastre ,pentru a putea fi un individ pregătit unei mișcări rapide a societății.”( Jinga , 1998 , 26).
2.2 Particularități ale metodelor didactice folosite în învățământul preșcolar. Trebuie de la început să precizez că metodele de predare –învățare rămâne o problemă deschisă pentru noi căi de abordare , înca nu sunt stabilite clasificările la anumite clase. Profesorul Ioan Cerghit definește metoda ca “o cale eficientă de organizare și conducere a învățării , un mod comun de a proceda care reușește într-un tot familiar eforturile profesorului și ale elevilor săi “(Cerghit , 1980 , 63). Principalele metode utilizate în grădiniță sunt : observația , demonstrația , exercițiul, conversația , descrierea , narațiunea , activitatea cu cartea. Observația Un preșcolar care nu a avut ocazia să “citească” imagini va descifra sumar o imagine . Odată cu dezvoltarea personalitații , percepția se dezvoltă și ea fiind o parte integrantă a acesteia .Observația constă în urmărirea independentă , premeditată , intenționată , cu scop , planificată și sistematic uzând , dacă este nevoie de instrumente tehnice.
Cadrul didactic poate influența calitatea observației prin:
subiectele care pot deveni interesante pentru copil.
menținera curiozității.
utilizarea unor materiale pentru a fi observate .
timpul să fie dozat corespunzător observării.
îndrumarea activității prin cuvânt.
În gradiniță , la activitatea de educare a limajului , observația este folosită în cadrul lecturilor după imagini , povestiri create , repovestiri , jocuri didactice și jocuri-exercițiu , cum ar fi :”Ce stii despre mine?” ,”Cine face ?”,”Eu spun una tu spui multe”etc. (Cerghit , 2006 , 195) Demonstrația Este una din metodele de bază ale gradiniței . Este intuitivă , folosită în activitățile de dobândire de noi cunoștințe , de formare de deprinderi , consolidare și sistematizare . Metoda aceasta raspunde percepției dar și caracterului senzorial al acestuia . În grădiniță , demonstrația se poate face cu:
jucării , obiecte , cele mai placute sunt cele din natura (grupa micî –mijlocie)
material didactic structurat (grupa mare si pregătitoare)
În cadrul activităților de educare a limbajului din gradiniță , această metodă este folosită cu maxim de randament în cadrul memorizării , al povestirilor , al corectării unor deficiențe de vorbire , când se utilzează mai multe metode , demonstrația cu explicația și exercițiul , jocuri didactice , jocuri- exercițiu etc.( Nicola ,1996 ,119) Exercițiul Repetarea unei acțiuni conștiente pentru a fi dusă către perfecționare , având ca termen de comparație un model , cu scopul de a o automatiza , adică de a se desfășura cu un control foarte redus conștient . Succesul exercițiului ține de calitatea modelului oferit , de motivația copilului de a repeat pentru a –și forma deprinderea respectivă . Dar și de respectarea ritmului propriu de muncă a copilului , de sintetizarea ritmului individual de sintetizare a fragmentelor însușite deja cu ajutorul adultului . Preșcolarii își însușesc totul prin exercițiu , deprinderi și priceperi psiho-motrice. Conversația “ Este o metodă verbală de învățare cu ajutorul întrebărilor și al răspunsurilor . Aceasta se bazează pe cuvânt , fiind o metodă ,de cunoaștere imediată .
Conversația euristică – de descoperire – îl conduce pe copil la cunoștințe noi prin întrebări asupra altor cunoștințe dobândite ulterior .Dacă întrebările adultului sunt prea simple , efortul de a înțelege este redus , dar și conversația la descoperirea cunoștințelor este redusă . ( Cucoș , 1998, 148) Conversația de verificare – examinatoare se urmărește gradul de însușire a anumitor cunoștințe . Întrebările condiționează calitatea cunoașterii copilului prin adunarea conținutului de idei la principiile euristice , prin accesibilitatea lor . Utilizate corect , întrebările gradează dificultățile și sistematizează , conduc pe copil catre sinteză. Conversația joc are la origine nevoia copilului de a-și afirma posibilitatea de a pune întrebări . Se va pune mai multe zile întrebarea ce i-a atras atenția sau va încerca să prelungească la nesfârșit o discuție gratuită . Conversația se poate realiza fie cu un copil , cu un grup mic sau cu toata grupa . “ ( Cucoș , 1998 , 149) Descrierea Preșcolarul folosește descrierea incompletă . Cu ajutorul adultului , copilul poate forma cascade cu întrebări pentru ceea ce este interesat . Dacă este solicitat , copilul poate descrie : persone animale , plante , obiecte prezentându-le părțile principale . În cadrul activităților de educare a limbajului , descrierea își găsește o largă aplicabilitate mai ales la grupele mici : lectura după imagini , repovestirea , convorbiri tematice , jocuri didactice etc. Povestirea este o specie a narațiunii careia îi este caracteristică prezentarea unei întamplări simple , în mod exemplar , de către un participant la fapte , deci la persoana I. „Povestirea este o specie a genului epic , în proză , în care se relatează fapte din punctul de vedere al unui narator , care este martor sau participant (sau ambele variante) la evenimentul povestit . Povestirea este de obicei de mică întindere , relatează un singur fapt , are personaje puține , iar interesul cititorului se concentrează asupra situației narate. Într-o accepțiune lărgită , se confundă cu narațiunea ca modalitate de existență a genului epic , ca semn distinctiv al acestuia . Identificarea povestirii cu narațiunea se bazează pe identitatea de sens a verbelor "a povesti"/"a nara". Povestirea devine "modul" prin care se constituie toate specile narative , elementul lor comun din care , conform legilor specifice de compoziție , se dezvoltă variantele genului .”( Hartescu , et all , 2005, 50) La grupa mică , povestirea trebuie să fie simplă , neâncărcată cu multe comentarii și fără multe episoade , tranziția se face treptat la povestirii mai ample . Pentru a întelege mai bine problema , educatoarea trebuie să utilizeze imagini clare , să folosească stilul literar oral ,să apeleze la comparații plastice . Copilul trebuie să utilizeze toate cuvintele folosite în poveste existând riscul de a memora cuvintele , pe care nu le întelege și le atribuie semnificații eronate . Repovestirea dă posibilitatea copiilor de a pătrunde in lumea imaginarului . La grupa mare , copiii ajung să stapânească mai multe povești acceptând ușor ficțiunea , dar odată păstrat planul e necesară păstrarea ei , copilul contestând adevarul și calitatea povestirii . Copilul are resurse creatoare . Activitatea cu carte Preșcolarul nu știe să citească încă , dar totuși folosesc incipient această metodă . Răsfoind cărțile de povesti , ei memorează povesti , privesc desenele , le comentează .Însăși ținerea corectă a cărții , răsfoirea filă cu filă de la început până la sfârșit , cunoașterea firului logic al poveștilor din fiecare carte sunt achiziții importante pentru preșcolari . Distincția text scris- imagine , recunoașterea unor litere sau cuvinte familiare cum ar fi titlurile unei povești , indicatoare facilitând deprinderea copilului de a lucra cu cartea . ( Colceriu , 2008 ,119-121) Pornind de la comentariul făcut de Constantin Moise asupra criteriilor de clasificare , mă voi opri asupra unui criteriu esențial , ce constă în sarcina didactică , în scopul didactic urmărit , din care reiese gruparea , atât de vizibilă și ușor de înțeles , a celor doua mari grupe :
A – metode de predare- învățare ;
B – metode de evaluare ; Metodele menționate mai sus nu au un caracter fix , fiind doar de aproximare . Revenind la clasificarea metodelor se vede că , metodele se raportează la elementele instruirii concrete . Pentru a stimula preșcolarii , trebuie clasificate și precizate clar , procedeele de aplicare . De aceea se impune ca educatoarea , să cunoască în mod clar cum se definesc , cum se aleg metodele , pe fondul strategiei pecizate. Astfel se constata că : – pentru cunoștințe sunt utile : expunerea , conversatia , demonstrația , problematizarea – pentru deprinderi intelectuale , paleta poate fi mai largă : lectura după imagini ,conversația , observația , lucrările practice. – pentru formarea atitudinilor se impune solicitarea unor metode specifice : jocul de rol , stimularea , dezbaterea . Drept urmare , se ia în considerare oricare din clasificări : ea nu va fi nici definitivă , nici destul de completă și cu atat mai puțin rigidă . Mai rațional este , ca prin urmare, să privim clasificarea metodelor de învățământ ca o problemă deschisă în continuare procupărilor pedagogiei contemporane .( Moise , 2000, 150) 2.3 Deschiderea spre inovatie a metodologiei didactice Metodologia instruirii este o parte integranta a curriculum-ului scolar. Ea se defineste in raport de finalitatile urmarite , este gandita in stransa unitate cu continuturile si in relatie cu subiectii implicati in activitatea de instruire , precum si cu dotarea didactico-materiala a scolii. Aceasta face ca metodologia procesului de invatamant sa aiba un caracter dinamic , suplu, flexibil , fiind permanent deschisa la innoire , transformare , perfectionare , inovatie. „In zilele noastre , datorita profundelor mutatii ce au loc in viata sociala , cresterii rolului stiintei si tehnicii in toate domeniile vietii , noilor evolutii ale societatii democratice care au condus la reconsiderarea finalitatilor si continutului educatiei si instructiei, procesul de perfectionare a metodologiei instruirii se impune ca o necesitate vitala , avand la baza doua idei fundamentale. (Cerghit , 1997,45-78) Pornind de la aceste doua ideii de bază , se conturează urmatoarele directii de perfecționare a metodologiei instruirii ; – imbogățirea și diversificarea metodelor de instruire , astfel încât acestea să se coreleze mai bine cu situațiile de instruire care sunt extrem de variate și să vină în întâmpinarea diferențelor pregnante care există între diferite stiluri de învățare – perfecționarea metodelor de comunicare în ideea de a spori gradul lor de eficiență , prin creșterea posibilităților de a transmite un volum mai mare de informații într-un timp mai scurt , de a opera o mai bună selecție a informațiilor , de a se adresa unor colective mai largi de elevi și a mări capacitatea acestora de a recepta și reține cele transmise ; – întărirea caracterului activ al tuturor metodelor și procedeelor de instruire , în sensul amplificării gradului de participare a elevului în activitatea de învățare prin implicarea sa în efectuarea unor studii și cercetări personale , în activități de investigare a mediului înconjurător, prin sporirea efortului în rezolvarea sarcinilor de învățare. De aici , necesitatea cresterii ponderii metodelor cunoscute sub denumirea de metode activ-participative care solicită elevului deopotrivă efort de gândire , imaginație , memorie , voința , ajutându-l să depășească stadiul primirii unor cunostințe "de-a gata elaborate" și implicându-l în procesul de redescoperire a acestora . Concomitent se impune diminuarea ponderii metodelor expozitive , verbale , livresti , relativ pasive care se bazează pe receptarea și memorarea cunoștințelor transmise de profesor. O metodă nu este bună sau rea , dar în functie de ce alege cadrul didactic o poate face mai mult sau mai putin eficientă . A spune că o metodă este mai bună decât alta , fără a ține cont de modul de utilizare , constituie o afirmație hazardată și chiar lipsită de sens” . ( Cerghit , Vlasceanu , 1998 , 181-182)
2.4 Clasic si modern în metodologia didactică
Metodele didactice au fost clasificate în literatura de specialitate după mai multe criterii
astfel:
1. Din punct de vedere istoric au fost diferențiate :
a . metodele tradiționale sau clasice
b . metodele moderne , de dată mai recentă
2 .În funcție de extensiunea sferei de aplicabilitate au fost identificate:
metodele generale ( aplicabile tuturor disciplinelor stiintifice) ; de exemplu observația
b . metodele particulare-restrânse la predarea unor dișcipline sau aplicabile pe anumite trepte ale învățământului) – de exemplu dezbaterea
3. Pornind de la modalitatea principală de prezentare a cunoștintelor au fost clasificate:
a . metodele verbale -bazate pe cuvântul scris sau vorbit , de exemplu conversația
b. metodele intuitive -bazate pe observarea direct , concret -senzorială a obiectelor și fenomenelor realității sau a substitutelor acestora, de exemplu demonstrația.
4. După gradul de angajare al elevilor la lecție :
a . metodele expozitive sau pasive centrate pe memoria reproductivă și pe ascultarea
pasivă a elevilor , de exemplu expunerea .
b . metodele active , care suscită activitatea de explorare personală a realități (descoperirea, simularea , brainstorming-ul).
5. După forma de organizare a muncii:
a . metode individuale, pentru fiecare elev în parte, cum sunt fișele de progres
b . metode de grup, de exemlu lucrul pe grupe, omogene, eterogene, mixte
c . metode frontale , cu întreaga clasă , lecția clasică
d . metode combinate , prin combinarea variantelor de mai sus.
6. După tipul de învățare :
a. metode bazate pe învățarea prin receptare (expunerea, demonstrația)
b. metode de descoperire dirijată (conversația euristică, observația dirijată, studiul de caz)
c. metode de descoperire propriu-zisă (exercitiul euristic, rezolvarea de probleme.
brainstorming-ul) . ( Tirone , 2005, 25 – 26)
“Aceste clasificări ne ajută să identificăm tendințele generale ale metodologiei către caracteristici polare (traditional-modern, algoritmic-euristic). În realitate aceste metode pot fi clasificate , după criterii diferite în mai multe tipuri de categorii didactice , concomitant , de exemplu : metoda expunerii este clasică , pasivă , algoritmică , verbal , frontal , bazată pe receptare.
Metoda problematizării este modern , activă , euristică individual , de grup , care aparține preponderent descoperirii dirijate”. ( Străchinaru, 2002 ,70)
“Metodele didactice nu se folosesc în stare pură ci în combinații cu alte metode , tehnici și
procedee , în situații educaționale diverse pentru a răspunde solicitărilor diferite ale procesului de predare-învățare-evaluare.
La sfârșitul secolului al XIX-lea și începutul secolului al XX.lea s-a declanșat mișcarea
pentru promovarea metodelor active, fiind întreținută de curente și școli numite : educația
nouă , școala activă, școala pe măsură. Toate aceste noi orientări pedagogice au subliniat necesitatea cunoașterii elevului , a intereselor și posibilităților sale cu scopul organizării învățământului în funcție de aceste particularități ale elevului . În acest fel metodele active , care se bazau pe stimularea și participarea subiecților educaționali au dobândit un rol din ce în ce mai important în practica educațională . J.DEWEY ca reprezentant al pragmatismului american a jucat un rol decisiv în procesul de modernizare al învățământului. ( Cucoș, 2002, 90)
PROCESUL DE MODERNIZARE AL METODELOR CLASICE Sistemul metodelor de învățământ al școlii contemporane nu a exclus metodele pe care le denumim clasice dar a îmbogățit registrul modalităților învățării , a acordat un loc mai important metodelor active de învățământ , combinării metodelor și mijloacelor diferite.
EXPUNEREA a fost definită în mod clasic ca activitatea profesorului de a comunica elevilor cunoștinte noi , în mod sistematic sub forma unei prezentări orale , organizată și susținută . Această metodă s-a impus datorită avantajelor pe care le prezintă:
a. permite transmiterea unui volum mare de cunoștinte într-un timp relativ scurt ;
b. se realizează într-o modalitate sistematică ;
c. asigură disciplina și ordinea în clasă .
Dar dezavantajele acestei metode didactice sunt mai importante decât avantajele ceea ce justifică criticile aduse expunerii. Cele mai importante critici se referă la faptul că:
a. expunerea crează un flux univoc de informații de la profesor la elev ;
b. solicită memoria în defavoarea gândirii ;
c. stimulează însușirea ideilor pe baza autorității profesorului .
De exemplu , metodele activ-participative sunt mai eficiente decât cele clasice , aceasta este o ipoteză care poate fi demonstrată prin folosirea în paralel a celor două categorii de metode . (Cerghit , 2006 ,126 – 134)
În concluzie metodele despre care am discutat pot fi clasificate în categorii diferite , în
funcție de criterii diferite , eficiența didactică a acestora constând în îmbinarea de metode.
Astfel cele mai uzuale categorii didactice sunt:
1. Metodele clasice : expunerea , conversația , demonstrația , lectura;
2. Metodele moderne : descoperirea , problematizarea , modelarea , simularea , cooperarea , asaltul de idei , studiul de caz.
3. Metode de predare pot fi ; expunerea , demonstrația , conversația.
4. Metode de învătare sunt : studiul cu cartea, descoperirea , exercițiul, studiul individual,
5. Metode de predare – învațare cum sunt : experimental , exercitiul , asaltul de idei
6. Metode active : conversatia euristică , problematizarea , exercițiul , experimentul
7. Metode de cunoastere : observația , experimentul , studiul de caz , demonstrația, modelarea , simularea . ( Tirone , 2005 , 24 – 25)
BIBLIOGRAFIE
Cerghit, I., (2006) , Metode de invatamant , Iasi : Ed.Polirom .
Cerghit , I., Vlasceanu , L., (1998) , Curs de pedagogie , Bucuresti : T.U.B
Cucoș , C., (2002) , Pedagogie , Iași : Ed.Polirom.
Cucoș , C ., (1998) , Psihopedagogia pentru examenele de definitivare si grade didactice , Iasi : Editura Polirom.
Ionescu, M., (2004) , Didactica modernă, București : Ed.All
Străchinaru, I., (2002) , Metode de învățământ , Iași : Ed.Trinitas
Tiron , E., (2005) , Pedagogie , Curs în format electronic, Universitatea Al. I.Cuza., Iași :
Simion , E ., Rogalski , F ., Hărtescu , D., (2005) , Manual Clasa a X-a -Limba și Literatura Română , Bucuresti : Editura Corint Nicola , I., ( 1996 ) , Tratat de pedagogie școlară , București : E.D.P http://html.scribd.com , Colceriu , L ., (2008) , Psihopedagogia învatamantului prescolar, Detalierea temelor pentru definitivat .
Cristea , S., (2000) , Introducere in studiul științelor pedagogice , Târgoviște : Editura Sfinx Moise , C ., (2000) , Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Iași: Ed. Polirom
CAPITOLUL III SPECIFICUL UTILIZĂRII METODELOR DE ÎNVĂȚĂMÂNT LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ
3.1 Relația dintre curriculum și metode în învățământul preșcolar.
“A învața pe copil …….nu înseamnă să-i dăm adevărul nostru , ci să-i dezvoltăm propria gândire , aducând-o pâna la gândirea noastră , cu alte cuvinte , nu să-i impunem lumea noastră , creată de gândirea noastră , ci să-l ajutăm să înteleagă cu gândirea lui lumea sensibilă , nemijlocită evident” (G.N .Volkov)
Ca inovație , planul de învățământ aduce : o noua structură , pe doua niveluri de vârstă , o construcție diferită din punctul programului de lucru al grădiniței , un numar minim și maxim de activități pentru fiecare nivel de vârstă . Datorită schimbărilor permanente pe plan social profesorul , educatorul trebuie să facă față cerințelor sistemului educațional actual , realizadu-se prin diferite cursuri și autoeducație. Educatoarea trebuie să fie pregatită pentru noile condiții , să fie conștientă de schimbările actuale , fiind într-o permanentă actualizare . Se pune în centrul atenției copilul , nu ca până acum educatorul , acesta fiind un foarte bun transmițător în timp ce copilul era un bun receptor. Activitatea se desfășoară în jurul copilului , fiind centrul de pornire , educatoarea dirijind și intervenind mai puțin . La momentul de față se pune accentul pe transferul învațământului reproductiv într-unul creativ . Acest lucru se poate realiza în măsura în care activitatea de predare –invatare se utilizează căi care duc la îndeplinirea sarcinilor didactice purtând denumirea de metodologia didactică . Metodologia didactică” însumează totalitatea metodelor și procedeelor folosite în procesul de învatamânt , notând funcțiile și clasificarea metodelor , referindu-se la cum se transmit și se asimilează cunostințele , la dezvoltarea anumitor calități intelectuale , morale cât și la dezvoltarea abilităților practice . “Metodologia didactică este știința , tehnică si artă . Este știință deoarece presupune elaborare stiintifică , se calauzește după factori obiectivi și imprimă o nota obiectivă , stiintifică , desfășurării procesului de învațământ .
Este tehnică deoarece este purtatoarea actiunii didactice , reprezintă un mod concret , de acțiune , un complex de operații .
”Este artă deoarece rezultă din actiunea mai multor factori care o face supla , adaptabilă varietății de situații în care este implicată.”(Cerghit , 2006 ,50). Trebuie sa fii un bun pedagog pentru a îmbina creativitatea , imaginația , sensibilitatea în tot acest proces să dai dovadă de măiestrie .
Reforma are la baza doua idei principale ; – să formeze omul în totalitate dezvoltat , să dea dovadă de responsabilitate și să fie activ în societate , să aibă capacitatea de a înfrunta și depăși orice problemă într-o situație nouă.. – cele mai noi descoperiri în domeniul psihologiei , a științelor educației pentru folosirea metodelor , pentru o efiecientizare punând în valoare personalitatea copilului . Pornind de la aceste idei se pot urmări ”directii de reformă ale metodologiei didactice”. Elementele noi ale învățământulul au fost : conceperea unor metode de predare-învățare. a) în baza mai multor cercetari fie din domeniul științelor educației fie din psihogeneza s-a definit o didactică a metodelor active punând copilul în fața propriei formări fiind subiect al cunoașterii. b) pentru a susține modernitatea pedagogiei , aceasta trebuie să lucreze cu o largă paletă de metode si procedee ce se pot utiliza în diferitele situații. c) comunicarea prin marirea șanselor de a furniza o cantitate de informație mai mare intr-un timp scurt , de a alege informația , de a reține și recepționa cele transmise . d) angrenarea copiilor , a participării efective ducând cître folosirea unor metode activ –participative dar ți interactive . Acestia fiind atrați în procesul de descoperire de noi cunostințe folosindu-și atât gândirea , imaginația , memoria , voința etc.. e) creșterea ponderii metodelor cu un pronunțat caracter formativ . Aceste metode se deosebesc prin felul lor activ – participative facându-se legatura între învatarea independentă , cu învățarea prin cooperare (ex. Discutia colectivă , studiul de caz , brainstormingul etc) f) se pregătește formarea unor oameni harnici și energici , apți să posede cunoștințe active cu priceperea de a le transpune în practică . Preferate sunt metodele care aduc copiii față în față cu realitateta , confruntâdu-se direct cu situațiile vieții reale (studiul de caz proiectul, lucrările practice și experimentale . g) alternarea metodelor care utilizează munca individuală , cu munca în echipă , aici legatura dintre educator și copil se îmbunătățește .
h) tehnologia modernă în procesul de predare – învațare având ca scop îmbunătățirea și efiecientizarea lor. i) dobândirea unor metode de lucru individuală urmărindu-se autoeducația , pentru a putea face față educației permanente . j) metodele tradiționale folosite pâna în prezent sunt criticate deoarece se orientează către luarea de cunoștințe și mai puțin angrenarea copilului în munca creatoare , fără să fie pus în fața unei decizii , luarea unor hotărâri sau să formuleze prezumții.
3.2 Valențele formative ale metodelor active
Metodele activ – participative . “ Prin specificul lor , acestea sunt proceduri care pornesc de la idea că , prin felul său de a fi , învățarea este o activitate personală care nu poate fi cu nimic înlocuită , că singur cel care învață poate să fie considerat agent al propriei sale învățări , fapt care evidențiază caracterul idiosincretic , al întregului proces de învățare , marcat de istoria sa personală , întodeauna inserat într-un timp bine definit , veșnic tributar unei tesături de relații sociale specific clasei școlare”. (Cerghit , 2006, 68). Pentru a promova un învățământ modern , se apelează atât la metodele traditionale , cât și cele moderne , pentru o îmbinare cât mai avatajoasă în interesul copilului , astfel punând în centrul atenției copilul (elevul) , dezvoltându-se doua metodologii , prima bazată pe copil și acțiunea lui și a doua bazată pe grup și aici se promovează metodele interactive . Copilul fiind în centrul desfășurării activității de predare – învățare , acesta se poate implica mai mult , fiind constient de informația primită și o poate prelucra în stilul propriu Fiecare copil utilizează diferit gândirea , memoria , văd diferit metodele de rezolvare a problemei cautând căi cât mai rapide de a rezolva problema sau nu , mai elaborate sau mai puțin elaborate . Copiii pot folosi “observarea , compararea , clasificarea , explicarea , formarea propriei opinii “etc. Metodele activ – participative formează drumul către o învățare prin acțiune , prin explorare dirijând copiii către un stil de învățare prin investigare , redescoperire s.a.m.d. Putem afirma că înnoirea și perfecționarea metodelor din învățământ , duc catre o noua careacteristică și aceea de participare activă a copiilor și pe utilizarea unor căi care formează și pun în valoare pe copil și îl duc în centrul procesului de învățare , totodată activându-i creația , interesul pentru noutate. Cei care au scris in literatura de specialitate “(Palmade ,Cerghit , Mucchielli) metodele didactice sunt catalogate astfel: – metode tradiționale : expunerea , conversația , exercitiul , demonstrația , observația – metode moderne : algoritmizarea , problematizarea , brainstorming-ul , instruirea programată , studiul de caz , metode de stimulare , proiectul /tema de cercetare . Afirm că termenul de “vechi” nu înseamnă demodat cum , putem spune că ceea ce este “nou “este și modern . Acestea duc la mărirea rolului de participare – implicare , a copiilor și la dezvoltarea aplicării acestora . Ca și caracterul lor de angrenare , atât fizic cât și psihic precum și schimbarea opțiunii de lucru în grupuri și individual au ca finalitate “ optimu-lui “ noi roluri ale copiilor și responsabilități pentru formarea proprie . Tendințele de înnoire a metodologiei de instruire ar fi : – utilizarea totală a căilor în implicarea preșcolarului , la dobândirea cunoștințelor , priceperilor , deprinderilor. – grăbirea caracterului formativ al tuturor metodelor utilizate în activitatea de predare –învățare. – aplicarea cu prioritate a metodelor activ – participative centrate pe copil. Cum totul se schimbă și învățământul suferă anumite transformări , acesta funcționând și folosind metode active , ducând la acumularea de noi cunoștințe și descoperiri prin propriul efort . A instrui nu mai are aceeasi valență ca în timpul utilizării căilor vechi /tradiționale folosind un numar mare de cunoștințe , doar pe baza imaginației fără practică , acum însemnând ajutarea preșcolarului să-și imagineze ,“alunecarea” lui către a-și dobândi noile cunoștințe . “Astfel , sunt preferate metodele moderne de explorare (euristice) de predare –învățare: – capacitatea de a pune întrebări și de a construi răspunsuri ; – cultivarea unor deprinderi , priceperi și calități intelectuale ; – dezvoltarea gândirii critice și creativității ; – aplicarea unor concepte sau algoritmi de calcul în proiecte sau lucrări , în contexte diferite . – formarea de opinii ,mentalitati sau comportamente dezirabile ; O astfel de folosire a demersului didactic situează preșcolarul în funcția de detectiv al descoperirii de noi căi , al instrucției și educației . Schimbarea nu poate fi realizată cu succes dacă copilul ascultă sau reproduce anumite informații pe care mai târziu să le uite pentru că nu sunt înțelese . Nu putem afirma că toate metodele se mulează pe o anumită arie de învațare , fiind și anumite conținuturi cu o paletă largă ce nu pot fi descoperite de copii prin propriile forțe .( Albulescu , 2000 ,99) Învățarea interactivă se caracterizează prin : “Interactive sunt metodele care contribuie la crearea unor situații de învățare centrate pe disponibilitatea și dorintă de cooperare și colaborare a elevilor , de a-și împărtășii reciproc ideile , opiniile punctele de vedere , experiențele cu deschidere către ceilalți” ( Bacos ,2002 ,86). Sunt metode interactive acelea care ghidează copilul să lucreze în grupuri mici sau perechi , cele care incurajează schimbul de idei și găsirea unor noi soluții pentru rezolvarea unor probleme , ajungerea la comun acord asupra unor idei sau noi cunoștințe. “Dacă învățarea prin cooperare presupune activități împreună , cu sarcini și scopuri distribuite , cu funcții și responsabilități individuale între membrii grupului , fiecare subordonându-și eforturile rezultatului comun în beneficiul tuturor , învățarea prin cooperare este întemeiată pe lucrul împreună în care fiecare etalează roluri și funcții diferite .( Danciu , 2004, 85). Problematizarea – această metodă pune în balntă două realități diferite, se pune în vedere crearea unei situații problema având ca scop final alegerea de către copii a unei soluții pentru rezolvarea ei . Aceasta se caracterizează prin faptul că pune copiii în dificultate ,solicită gândirea , stârnește curiozitatea , efortul lor are ca scop acoperirea golului de cunoștințe prin rezolvarea ei declanșând dorința de cunoaștere , rezolvarea problemei se bazează pe cunoștințele anterioare . “Instruirea programată sau utilizarea tehnologiei noi – se poate vorbi de o învățare activă, fiind cel mai des utilizată atât în vizionarea materialelor documentare despre o anume temă , dar și folosirea lui pentru rezolvarea unor sarcini matematice , sau de educare a limbajului , vizionarea unor povești tematice . Utilizarea lui duce în a obișnui preșcolarii cu acesta , pentru a fi pregătiți în etapa urmatoare a învățamântului și anume școala . Studiul de caz : aceasta este o cale modernă de predare – învățare , fiind definit de Constantin Moise ,”ca o metodă ce constă din confruntarea copilului cu o situație reală din viață , prin a cărei observare , înțelegere , interpretare , urmează să realizeze un proces în cunoaștere .” ( Moise , 2000,162 ).
Ioan Cerghit propune anumite etape ale studiului de caz:
– alegerea cazului și conturarea principalelor elemente semnificative;
– lansarea cazului , care poate avea loc în mai multe forme
– procurarea informației în legatură cu cazul ;
– sistematizarea materialului , prin recurgerea la diferite metode ;
– dezbaterea asupra informației culese , care poate avea loc prin diferite metode (dezbatere ,brainstorming)
– stabilirea concluziilor și valorificarea proprie , o hotarare de luat. etc (Cerghit ,2006 ,232- 234)
Folosirea acestei căi poate fi sugerată prin :
a) centrarea elevului în realitatea concretă .
b) o cale activă antrenând toți elevii în a rezolva cazul .
c) cultivarea responsabilității și a inițiativei .
d) capacitatea de colaborare dar și dialogare cu ceilalți .
Metodele active – participative sunt acelea care mediatizează o învățare activă . Aceasta stimulează gândirea , imaginația pe care preșcolarul le utilzează ca niște pârghii în susținerea învățării noi .
Aceste metode ,”provoacă” colectarea de informație , abundența ideilor , găsirea căilor de soluționare , inovația , creația etc.. Aici un rol important îl are educatorul pregătirea profesională dar și modul de a preda noile cunoștințe , oferindu-le posibilitatea de a găsi ei căi de rezolvare a problemelor .
3.3 Jocul ca metodă didactică
Motto:
“Nu vă mândriti cu predarea unui număr mare de cunoștințe.
Stârniți numai curiozitatea . Multumiți-vă să deschideți mințile , nu le supraîncărcați.
Puneți în ele scânteia”. (Anatole France)
Jocul didactic este o activitate foarte utilizată de cadrele didactice în învățământul preșcolar . Prin această cale educatoarea poate să verifice cunoștințele , pune în evidență creativitatea acestora , dobândește funcții psihopedagogice , ceea ce duce la o participare fără barieră a preșcolarului , inducându-i interesul pentru lecție. După vârsta de șase ani , viața copilului se schimbă acum pregătindu-se pentru o altă etapa și anume școală . Școala ocupă un loc important pentru copil ,timpul fiind ocupat cu pregătirea lecțiilor , dar acest lucru nu-l împiedică pe școlar să se gândească la activitatea preferată și anume jocul . Literatura de specialitate “Psihologia jocului “arată de ce jocul este important în activitățile școlare dar și în preșcolar . Educatoarea poate verifica dar și valorifica funcțiile de evoluție orientate astfel :
de la grupuri mici spre grupuri mari .
de la grupuri instabile spre grupurile tot mai stabile .
de la jocuri fără subiect spre cele cu subiect .
de la șirul de episoade nelegate între ele spre jocul cu subiect și cu desfășurare sistematică .
de la reflectarea vieții personale și a ambianței apropiate , la reflectarea evenimentelor vieții sociale”(Elkonin) Utilizarea jocului didactic cu toata grupa aduce un fel de oscilații în instruirea copiilor făcându-l mai interesant . Jocul are niște pași de urmat pentru a fi considerat joc didactic: – conținuturi ; – sarcina didactică ; – regulile jocului ; – acțiunea de joc ;
1) conținuturile – se bazează pe cunoștințele de dinainte ale copiilor acumulate cu întreaga clasa
2) sarcina didactică poate avea aceleași conținuturi , au un alt caractre și întodeauna schimbate în funcție de tema propusă .
3) regulile jocului nu se poate să fie un joc didactic dacă nu are reguli . Regulile au darul de a îndruma copiii , cum se desfășoară și cum se poate rezolva o anume problemă .
4) acțiunea de joc sunt acele momente de așteptare , ghicire , întrecere făcând sarcinile să fie mai frumoase mai “cosmetizate “pentru copiii.
Dacă se vine cu o prelungire sau completarea lecției , jocurile sunt împărțite după obiectivele urmărite și tipul lecției .
După obiectivele urmărite , jocul se utilizează în toate ariile curriculare iar după tipul lecției ,poate fi folosit ca mijloc de predare , consolidare , recuperare de informatii . Jocul ajută copiii să – și cultive inițiative să – și angreneze potențialul . Dacă sunt utilizate în demonstrarea unei caracteristici a lecției acesta devine un procedeu iar dacă jocurile au un scop educativ devine metodă de predare . Elementele de joc cum sunt : surpriza , ghicitoarea , mișcarea dau un alt sens lecțiilor atât la cei mici , adică preșcolari cât și pentru cei mai mari din învățământul primar . Sunt foarte multe jocuri în funcție de particularități de vârstă , de mișcare , recreative etc , mai ramâne să le aplice educatoarea și învățătoarea , pentru a avea efectul maxim de beneficii. ( ٭٭٭2,3/2003 , 2,3/2004) Jocul didactic – verigă a învățării.
“ Noile concepte curriculare au imprimat în sistemul educațional o serie de dimensiuni ale noutății manifestate prin plasarea învățării ca process în centrul demersurilor școlii (important fiind nu ceea ce dascălul a predate , ci ceea ce elevul a învățat) , orientarea învățării spre formarea de capacități și atitudini prin dezvoltarea competențelor proprii precum și prin folosirea stategiilor participative în activitatea didactică , structurarea unui învățământ pentru fiecare , adaptarea conținuturilor învățării la realitatea cotidiană precum și la interesele și aptitudinile elevului , introducerea unor modalitați noi de selectare și organizare a obiectivelor și conținuturilor , conform principiului ”nu mult , ci bine”, fiind important nu doar ce anume se învață , ci cât de bine , când și de ce se învață ceea ce se învață , dar și la ce anume va servi mai târziu ceea ce s-a învățat în școală. În acest sens , utilizarea metodelor active care dezvoltă gândirea , capacitatea de investigare , deprinderea de a învăța sistematic și de a aplica în practică cele învățate , tratarea diferențiată a elevilor , sunt cerințe absolut necesare pentru sporirea eficienței lecției și creșterea randamentului școlar. Pornind de la ideea că , viața plină de farmec a copilăriei este în primul rând joc , acesta devine sursa cea mai bogată de energie pentru dezvoltarea , pentru formarea și educarea copilului de vârstă preșcolară și școlară mică . Jocul nu-i oferă numai farmec și emoții de neuitat, ci devine și mijlocul educativ cel mai efficient . De aceea , jocul este astăzi tot mai mult valorificat din punct de vedere pedagogic , în intenția de a imprima un caracter viu și mai atrăgător activităților școlare . Jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de activitate a copilului , nevoia generată de trebuințele , dorințele , tendințele specifice copilăriei . Jucându-se , copilul descoperă lumea, viața , obiectele din jur. Starea de bucurie și plăcerea care se creează în timpul jocului se datorează tocmai activității , mișcării , manipulării diferitelor obiecte , imaginării diferitelor situații la care copilul încearcă să le dea un răspuns . Jocul îi deprinde pe copii cu eforturile fizice , intelectuale , pregătindu-i pentru munca de mai târziu . Într-un joc bine organizat , elementele de joc se întrepătrund cu cele de muncă . Din punct de vedere educativ este foarte important să fie asigurată o justă proporționare a jocului cu munca, a elementului distractiv cu efortul fizic și intelectual. La nivelul ciclului primar , jocurile didactice au un conținut bine diferențiat pe obiecte de studio , având ca punct de plecare noțiunile dobândite de elev la momentul respective , iar prin sarcina dată , elevul trebuie să elaboreze diverse soluții de rezolvare potrivit capacităților individuale. De asemenea , ele își au locul în orice tip de activitate (de predare, sistematizare și consolidare , evaluare a cunoștințelor) și de ce nu , ne putem concepe o întreagă activitate sub forma jocului didactic . Însă trebuie să ținem seama de următorul aspect : nu orice activitate desfășurată în clasă este joc didactic . Pentru a deveni joc didactic , activitatea trebuie să cuprindă următoarele elemente specifice jocului didactic și anume:
să realizeze un scop instructiv sau educative ;
Scopul didactic se formulează în legătură cu cerințele programei școlare pentru clasa respectivă, convertite în finalități funcționale de joc . Formularea scopului trebuie făcută cu claritate și să dezvăluie problemele specifice pe care le vizează jocul.
b) să rezolve o sarcină didactică ; Sarcina didactică este legată direct de conținutul și structura jocului și precizează ce anume trebuie să facă în mod concret elevii în timpul jocului pentru realizarea scopului propus. Ea reprezintă esența activității respective , antrenând intens operațiile gândirii dar și ale imaginației.
c) să folosească elemente specifice jocului; Elementele de joc sunt variate , ele putând fi utilizate după specificul jocului . Întrecerea individuală sau pe grupe de elevi , cooperarea între participanți , recompensa pentru rezultatele bune sau penalizarea greșelilor , sunt doar câteva dintre acestea.
d) Conținutul jocului didactic trebuie să fie accesibil , recreativ și atractiv prin forma în care se desfășoară , prin mijloacele de învățământ folosite , prin volumul de cunoștințe la care se apelează . Este necesar ca întreg conținutul de noțiuni și idei să fie perfect intuit și înțeles de către elevi , pentru ca întotdeauna această formă de activitate să fie dorită de către aceștia.
e) Materialul didactic. Reușita jocului didactic depinde în mare măsură de materialul folosit , de alegerea corespunzătoare și de calitatea acestuia . El trebuie să fie astfel conceput încât să întrunească în cel mai înalt grad cerințele privind funcționalitatea , să fie frumos colorat și realizat , suficient de variat și de dimensiuni corespunzătoare pentru a putea fi ușor de mânuit.
Regulile jocului. Regula este cea care transpune sarcina didactică într-o acțiune concretă, care transformă un joc în exercițiu , antrenând întregul colectiv de elevi la rezolvarea sarcinilor primite.
Acceptarea și respectarea regulilor de joc determină elevii să participe la efortul comun al grupului din care fac parte . Realizarea unui joc didactic presupune deci mai multe etape: pregătirea jocului, a materialului necesar, pregătirea clasei în vederea jocului precum și desfășurarea lui.
Desfășurarea include și ea mai multe sarcini : anunțarea titlului și a scopului jocului respective , explicarea și demonstrarea regulilor jocului , completarea lui dacă aste cazul , încheierea cu aprecierile necesare (nominalizarea câștigătorilor, recompense material , aplauze , aprecieri verbale).
Reușita unui joc didactic constă în îmbinarea armonioasă a tuturor acestor componente și de felul în care noi , dascălii , știm să folosim cuvântul ca mijloc de îndrumare al elevilor , prin întrebări , răspunsuri , indicații , exerciții , aprecieri.
Din marea varietate a jocurilor didactice, voi enumera câteva titluri de jocuri, structurate pe discipline de învățământ :
jocuri de rol pentru dezvoltarea exprimării orale: “La magazine”, “În viață”, etc.
matematică : jocuri cu multțimi( “Pune-mă la locul meu!”; “Unde este căsuța mea”); jocuri de numărare (“Numără mai departe”, “Cine urcă scara mai repede”); jocuri cu cele patru operatii( “Taie rezultatele greșite!”, “Robotul socotește”, “Câți șoareci a prins pisica?”, “Melcul”, “Secretul piramidei”);
j) jocuri logico-matematice (“Casele de pe strada mea”, “Campingul”); jocuri de perspicacitate , sub forma problemelor “distractive”( “Câți copii sunt?” (Popa, 2010, 17- 19) Cu mult înainte de a fi devenit obiect al cercetării stiintifice , jocul a fost pe larg folosit ca unul din principalele mijloace de educare a copiilor . Această importanță acordată jocului în diferite sisteme de educație se justifică prin faptul că jocul se află într-o anume consonană cu însăși natura copilului. Jocul , ca orice lucru care nu reprezintă o muncă , devine principala formă de viață a copilului , o formă universală și unică , spontan apărută , de educație a acestuia. În cercul închis al familiei sale și al relațiilor familiale , copilul reproduce în jocurile sale în primul rând aceste relații , dar și funcțiile pe care le îndeplinesc diferiți membri ai familiei în raport cu el și unul fată de altul. Multi pedagogi susțin și demonstrează importanța jocului pentru dezvoltarea psihică , atribuindu-i variate funcții , atât instructive , cât și educative . O valoare de cea mai mare importanță o are jocul în dezvoltarea sferei motivațional dinamice . În procesul dezvoltării constientizării lumii obiectuale , copilul tinde să intre într-un raport acțional nu numai cu lucrurile ce-i sunt direct accesibile , ci cu un univers mai larg , tinzând să acționeze cu adultul.”
Jocul se manifestă ca o activitate intim legată de sfera trebuințelor copilului . În joc se produce orientarea emoțional – actională primară în sensurile activității umane , apare conștiința locului său propriu , dar limitat , în sistemul raporturilor ce-i guvernează pe adulți și necesitatea de a fi și el adult .
J.Bruner apreciază importanța jocului pentru dezvoltarea intelectuală deoarece combinatiile de materiale precum si orientarea in ansamblul caracteristicilor apărute în desfăsurarea jocului pot determina folosirea ulterioară a materialului respectiv ca instrument în rezolvarea problemelor Didactica) . 16, 2010,19-20)
În joc se dezvoltă mecanismele mai generale ale activității intelectuale . Normele care stau la baza raporturilor umane devin , prin joc , izvorul dezvoltării morale a copilului.
Jocul este o școală a morale , dar nu a unei morale în planul reprezentărilor , ci a unei morale în acțiune . Jocul își are importanța în formarea colectivului de copii , a unui colectiv unit. Adultul se poate folosi de joc pentru a cunoaște și a forma copilul.
Studiul jocului poate oferi date de prim ordin ale psihologiei genetice arătând , de pildă , cum interesele copilului evoluează de la o vârstă la alta și cum tendințele primitive se dezvoltă diversificându-se , combinându-se și complicându-se . Aceste cunoștințe îl pot călăuzi pe pedagog . Jocul generează multe activități superioare : artă , stiintă , muncă .
El este un fel de anticameră naturală ce duce spre aceste activităti . Copilul ajunge la ele prin intermediul jocului . De aceea s-a căutat să se folosească jocul ca un mijloc de educație.
Jocul îl poate duce pe copil la porțile vieții sociale și îl poate pregăti pentru muncă . Jocul permite cunoașterea caracterului individului.
Se poate diagnostica acest aspect prin desen sau prin metoda povestirilor . Continutul desenelor și sfârșitul unei povestiri începute pot fi revelatoare pentru descoperirea unor tendințe ascunse , a unor complexe intime ale copilului . O interpretare subtilă permite astfel să descoperim elemente secrete în personalitatea copilului și chiar în fondul permanent al caracterului său . Se pot interpreta astfel , elemente pur formale : de exemplu , un copil vesel ar prefera culoarea rosie , în timp ce un copil trist ar înclina să folosească mai degrabă negrul , cenusiul.
Desenele și povestirile reprezintă la unii copii o activitate spontană , având toate caracteristicile unei activităti ludice : copilul este mândru de desenul său de povestirea sa , ca și de faptul că a câștigat jucând un alt joc.
Desenul unui copil este ,,o părticică a sufletului său așternută pe hartie”, spunea Claparede.
O astfel de afirmație este valabilă pentru toate jocurile de copii.
,,Dorintele ascunse ale copilului – de a fi mare , puternic , îndemanatic , celebru – simpatiile și dusmăniile sale , lăcomia , senzualitatea , cruzimea sa sunt oglindite în jocurile sale preferate” sublinia Lacroze într-una din lucrările sale . Astfel , povestirile sau desenele sale sunt asemenea visurilor , o expresie simbolică a problemelor sale interioare . Ca si Piaget, putem aprecia că există o legătură incontestabilă între joc și vis.
Jocul favorizează dezvoltarea spiritului constructiv , a imaginației și chiar a facultăților de sistematizare . Mai mult decât atât , jocul conduce la muncă , fără de care nu ar exista nici artă , nici știință . Multe invenții științifice au fost inspirate din jocurile copiilor : zmeul i-a inspirat pe aviator , șahul a dat naștere la probleme de matematică , iar topologia s-a inspirat din jocuri precum labirinturile.
Nu trebuie să subapreciem importanța jocului copiilor . Pentru ei jocul nu este un exercițiu al tuturor facultăților , dar a fost și rămâne uneori o sursă bogată de activități superioare . Arta , religia, sportul , știința , toate aceste fluvii își trag apele din joc, toate au o origine comună.
Gândirea propriu-zis umană începe prin joc : făcându-se că ridică un obiect sau că citeste, puiul de om se desprinde de ambiantă pentru ,, a-și imagina “ situații , activități , lucruri absente. Omul începe cu jocul . Înainte de joc nu au existat decât activități practice sau funcționale , nu a fost nicio activitate gratuită și teoretică. ( Dolcean , 2010 ,19-21)
În joc contemplăm , proiectăm , construim . Sursa poate să pară foarte puțin abundentă, foarte săracă la origine , totuși, tocmai prin joc răsare de peste tot umanitatea și prin joc această umanitate se dezvoltă. (Verza, 1978 , 55 – 57)
Vom vedea foarte des copii jucându-se fotbal , sau plimbându-se cu bicicleta , și nu jucând table sau șah pe o bancă dintr-un loc liniștit așa cum fac de obicei adulții . Există câteva lucruri de remarcat : în primul rând , jocul fortifică un copil din punct de vedere fizic , îi imprimă gustul performanțelor precum și mijloacele de a le realiza . În al doilea rând , jocul creează deprinderi pentru lucrul în echipă , pentru sincronizarea acțiunilor . ( Schiopu, Verza, 1995, 85 – 90)
METODA DESCOPERIRII
Folosită preșcolarilor , ea creează posibilități de a îmbogății vocabularul și de a descoperi noile cuvinte , împreuna cu educatoarea va utiliza o tehnică de lărgire a vocabularului:
a) tehnica analitică cu ajutorul ei se compun cuvinte ca jocul “ghiciți din ce cuvinte sunt formate” . Prin acest joc se vor descoperii noile cuvinte compuse : câine –lup , gura cască ,fărădelege , devreme”
b) Prin tehnica sintetica preșcolarul este pus în situația ca din elementele date de educatoare să folosească alte cuvinte pentru sinteze noi . În jocurile , “ Să descoperim noi cuvinte “sau “Să construi noi propoziții” copiilor li se dă un numar de cuvinte cerându-le să le reunească pentru a descoperii un cuvânt nou (lemn de unt pentru untdelemn) sau (ursul de vulpe pentru Ursul pacălit de vulpe “)
c) Prin tehnica compoziției , descoperirea unui cuvânt nou sau a mai multor grupuri de cuvinte este rezultatul comparării unui obiect , fenomen situații asemanătoare . Ea apare curent în jocurile “Cu cine semăn eu?, Care obiect este mai mare ? Cine este mai greu ? Care obiect este mai lung ?
d) Tehnica observării situației .
Această tehnică îl pune pe preșcolar să observe obiecte într-un context specific cum ar fi plimbări , vizite la muzee , la gradina zoologică , în parcuri , obligând preșcolarul să utilizeze noile cuvinte referitoare la : plante , (radacina ,tulpina, bulb trunchi , petale , fructe ) , animale (veverită , leu , urs , cireada , herghelie ) , mijloace de locomoție ( tramvai ,bicicletă, caruță ,troleibuz).
e) Tehnica aplicației practice . Preșcolarul este pus în situația de a vedea activitațile oamenilor ,iar prin practica ei sunt puși să le efectueze : să taie , să masoare , să coase , să construiască .
f) Tehnica inductiva .
Ca exemplu este jocul “Ce am pus noi in cosulet”?, în care fiecare copil este chemat să pună câte un fruct , în cosuleț , însoțindu-și acțiunea cu formularea propoziției corespunzatoare “Am pus in coșuleț un /o….”Când toate fructele ajung în coșuleț , li se cere copiilor să găsească un cuvânt pentru tot ce au pus în coșuleț” fructe”
g) Tehnica asociativa .
Preșcolarului i se dă un cuvânt , cerâdu-i să-l asocieze cu un altul pentru a descrie o acțiune . De exemplu , eu cos , noi mergem , ei cânta , tricou verde, fată-baiat , alb –negru . Tot prin asociere pot fi precizate unele cuvinte perechi precum mama –tata , frate –sora , Luna –Soare . Această cale asociativă este folosită în jocurile” Găsește la ce m-am gândit” ,“Spune mai departe “.(٭٭٭, 2010 ,14)
PROIECTUL/ TEMA DE CERCETARE
Proiectarea și confecționarea de material după modele în acest proces de predare învățare cât și munca copiilor în derularea unor astfel de teme , elaborarea unei lucrări de cercetare dar și de activitate practică ce are un plan de desfașurare mai amplu și ca o condiție la acest tip de activitate să aibă un finit . În funcție de fiecare educator și de stilul acstuia de predare îmbinate cu strategiile didactice , depinde de personalitatea și pregătirea acestuia . De aici derivă și stilurile de predare . Stilul de activitate marchează modul în care educatorul își organizează activitatea , deprinzând abilităti , îndemânări sau priceperi în activitatea pe care o desfășoară .Stilul reprezintă modul de exprimare a originalității sale fiind mereu creativ.
De aici se demarca si stilurile proprii de predare , unde experiența își face simțită prezența .
( Potolea ,1989 ,161).
3.4 Metode de activare a creativității copiilor Una dintre cele mai populare metode este brainstormingul (în engleză brain înseamnă creier și storm – furtună) , adică asaltul de idei . Paternitatea acestei metode îi revine lui Alex Osborn, 1953 și constă într-un mod de organizare a recoltării ideilor fără cenzură și de evaluare ulterioară a acestora pentru construirea soluției unei probleme puse.
Metoda „asaltului de idei” sau „cascada ideilor” are drept scop emiterea unui număr cât mai mare de soluții, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, în speranța că, prin combinarea lor, se va obține soluția optimă.
Calea de obținere a acestor idei este aceea a stimulării creativității în cadrul grupului , într-o atmosferă lipsită de critic , neinhibatoare , rezultat al amânării momentului evaluării . Altfel spus, participanții sunt eliberați de orice constângeri, comunică fără teama că vor spune ceva greșit sau nepotrivit , care va fi apreciat ca atare de către ceilalți participanți.
“ Interesul metodei este acela de a da frâu liber imaginației , a ideilor neobișnuite și originale, a părerilor neconvenționale , provocând o reacție în lanț , constructivă , de creare a „ideilor pe idei.”
Branistorming-ul se desfășoară în cadrul unei reuniuni formate dintr-un grup nu foarte mare (maxim 30 de persoane), de preferință eterogen din punct de vedere al pregătirii și al ocupațiilor, sub coordonarea unui moderator, care îndeplinește rolul atât de animator cât și de mediator. Durata optimă este de 20 – 45 de minute. Specific acestei metode este și faptul că ea cuprinde două momente: unul de producere a ideilor și apoi momentul evaluării acestora (faza aprecierilor critice).
Avantaje:
obținerea rapidă și ușoară a ideilor noi și a soluțiilor de rezolvare ;
costurile reduse necesare folosirii metodei;
aplicabilitatea largă, aproape în toate domeniile;
stimulează participarea activă și crează posibilitatea contagiunii ideilor;
dezvoltă creativitatea, spontaneitatea, încrederea în sine prin procesul evaluării amânate;
dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă.
Dezavantaje:
nu suplinește cercetarea de durată, clasică;
depinde de calitățile moderatorului de a anima și dirija discuția pe făgașul dorit;
oferă doar soluții posibile nu și realizarea efectivă;
uneori poate fi prea obositor sau solicitant pentru unii participanți. “( *** , 2013 , 6 – 8)
EXPLOZIA STELARĂ “Starbursting (eng. “star” = stea; eng. ”burst” = a exploda), este o metodă nouă de dezvoltare a creativității, similară brainstormingului. Începe din centrul conceptului și se împrăștie în afară, cu întrebări, asemeni exploxiei stelare. Metoda exploziei stelare se poate aplica la diferite discipline de învățământ și la categorii de vârstă foarte variată. Nu presupune mijloace sau materiale didactice deosebite, nu necesită explicații foarte amănunțite, această metodă asemănându-se mai degrabă cu un joc relaxant care este și o resursă de noi descoperiri.
Regulile de desfășurare:
Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie și se înșiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea.
Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul:
Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Când?.
Lista de întrebări inițiale poate genera altele, neașteptate, care cer și o mai mare concentrare:
Cine? Ce? Unde? Când? De ce?
Scopul metodei este de a obține cât mai multe întrebări și astfel cât mai multe conexiuni între concepte. Este o modalitate de stimulare a creativității individuale și de grup.
Organizată în grup, starbursting facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la întrebări , așa cum brainstormingul dezvoltă construcția de idei pe idei.
Etape de realizare:
1. propunerea unei probleme;
2. organizarea în grupuri preferențiale;
3. grupurile lucrează pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări și cât mai diverse.
4. comunicarea rezultatelor muncii de grup.
5. evidențierea celor mai interesante întrebări și aprecierea muncii în echipă.
Facultativ, se poate proceda și la elaborarea de răspunsuri la unele dintre întrebări
Avantaje:
stimulează creativitatea prin conexiunile dintre problema principală și ideile legate de aceasta;
realizează asociații de idei noi și legături diverse;
facilitează legăturile inter-și transdisciplinare;
presupune participarea întregii clase.
Dezavantaje:
necesită o foarte bună pregătire a moderatorului;
oferă doar răspunsuri posibile, dar nu și realizarea lor; (*** , 2013 , 8 – 9 )
METODA „PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE”
Metoda "Pălăriilor Gânditoare" reprezintă o tehnică interactivă de stimulare a creativității inițiată de Edward de Bobo.
Este o tehnică interactivă , de stimulare a creativității participanților care se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Membrii grupului își aleg pălăriile și vor interpreta astfel rolul precis, așa cum consideră mai bine. Rolurile se pot inversa, participanții sunt liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. Culoarea pălăriei este cea care definește rolul.
Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Membrii grupului își aleg pălăriile și vor interpreta astfel rolul precis, așa cum consideră mai bine.
Rolurile se pot inversa, participanții sunt liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord
cu rolul pe care îl joacă. Culoarea pălăriei este cea care definește rolul .
Participanții trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori și să-și reprezinte fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei . Nu pălăria în sine contează , ci ceea ce semnifică ea , ceea ce induce culoarea fiecăreia.
Cum trebuie să se comporte cel care “poartă” una din cele 6 pălării gânditoare:
Pălăria albă:
Cel ce poartă pălăria albă trebuie să-și imagineze un computer care oferă informații și imagini atunci când acestea i se cer. Calculatorul este neutru și obiectiv. Nu oferă interpretări și opinii. Când “poartă” pălăria albă , gânditorul trebuie să imite computerul ; să se concentreze strict pe problema discutată , în mod obiectiv și să relateze exact datele. Gânditorul pălăriei albe este disciplinat și direct. Albul (absența culorii) indică neutralitatea.
Pălăria roșie:
Purtând pălăria roșie, gânditorul poate spune așa : ”Așa simt eu în legătură cu…” Această pălărie legitimează emoțiile și sentimentele ca parte integrantă a gândirii. Ea face posibilă vizualizarea, exprimare lor. Pălăria roșie permite gânditorului să exploreze sentimentele celorlalți participanți la discuție, întrebându-i care este părerea lor “din perspectiva pălăriei roșii”, adică din punct de vedere emoțional și afectiv. Cel ce privește din această perspectivă nu trebuie să-și justifice feeling-urile și nici să găsească explicații logice pentru acestea.
Pălăria neagră:
Este pălăria avertisment , concentrată în special pe aprecierea negativă a lucrurilor. Gânditorul pălăriei negre punctează ce este rău, incorect și care sunt erorile. Explică ce nu se potrivește și de ce ceva nu merge; care sunt riscurile, pericolele, greșelile demersurilor propuse. Nu este o argumentare ci o încercare obiectivă de a evidenția elementele negative. Se pot folosi formulări negative, de genul: “Dar dacă nu se potrivește cu…” “Nu numai că nu merge, dar nici nu…” Gânditorul nu exprimă sentimente negative , acestea aparținând pălăriei roșii, după cum aprecierile pozitive sunt lăsate pălăriei galbene. În cazul unor idei noi , pălăria galbenă trebuie folosită înaintea pălăriei negre.
Pălăria galbenă:
Este simbolul gândirii pozitive și constructive , al optimismului. Se concentrează asupra aprecierilor positive , așa cum pentru pălăria neagră erau specifice cele negative. Exprimă speranța; are în vedere beneficiile, valoarea informațiilor și a faptelor date. Gânditorul pălăriei galbene luptă pentru a găsi suporturi logice și practice pentru aceste beneficii și valori. Oferă sugestii, propuneri concrete și clare . Cere un efort de gândire mai mare, Beneficiile nu sunt sesizate întotdeauna rapid șI trebuie căutate. Ideile creative oferite sub pălăria verde pot constitui material de studiu sub pălăria galbenă. Nu se referă la crearea de noi idei sau soluții , acestea fiind domeniul pălăriei verzi.
Pălăria verde:
Simbolizează găndirea creativă. Verdele exprimă fertilitatea , renașterea, valoarea semințelor. Căutarea alternativelor este aspectul fundamental al gândirii sub pălăria verde. Este folosită pentru a ajunge la noi concepte și noi percepții, noi variante, noi posibilități. Gândirea laterală este specifică acestui tip de pălărie. Cere un efort de creație.
Pălăria albastră:
Este pălăria responsabilă cu controlul demersurilor desfășurate. E nevoită să exploreze subiectul. Pălăria albastră este dirijorul orchestrei și cere ajutorul celorlalte pălării. Gânditorul pălăriei albastre definește problema și conduce întrebările, reconcentrează informațiile pe parcursul activității și formulează ideile principale și concluziile la sfârșit. Monitorizează jocul și are în vedere respectarea regulilor. Rezolvă conflictele și insistă pe construirea demersului gândirii.
Intervine din când în când și de asemeni la sfârșit. Poate să atragă atenția celorlalte pălării doar prin simple interjecții. Chiar dacă are rolul conducător, este permis oricărei pălării să-i adreseze comentarii și sugestii.
Cum funcționează această metodă în cazul rezolvării de probleme:
• pălăria albastră: definește problema;
• pălăria albă: oferă informațiile și materialele disponibile în legătură cu problema discutată;
• pălăria verde: vizează soluțiile posibile;
• pălăria galbenă: are în vedere posibilitățile reale de realizare a soluțiilor propuse;
• pălăria neagră: evidențiază slăbiciunile fiecărei soluții date propuse.
• pălăria albă: leagă soluțiile de informațiile disponibile, răspunzând la întrebări de genul: “Au soluțiile propuse o bază informațională?”;
• pălăria roșie: stimulează participanții să răspundă la întrebări de genul: “Ce simțiți în
legătură cu soluțiile propuse?”;
• pălăria albastră: alege soluția corectă și trece mai departe.
Pălăriile gânditoare pot fi purtate pe rând de participanți sau toți subiecții antrenați în discuție pot fi sub aceeași pălărie în același timp.
Avantaje:
Stimulează creativitatea participanților, gândirea colectivă și individuală;
Dezvoltă capacitățile sociale ale participanților, de intercomunicare și toleranță reciprocă, de respect pentru opinia celuilalt;
Încurajează și exersează capacitatea de comunicare a gânditorilor;
Dezvoltă competențele inteligenței lingvistice, inteligenței logice și inteligențe inter-personale;
Determină și activează comunicarea și capacitatea de a lua decizii;
Dezavantaje:
Necesită o foarte bună pregătire și înțelegere a rolurilor;
Poate fi folosită în mod eficient doar la clasele liceale;
Presupune dezbaterea unor teme adecvate ( ٭٭٭, 2013 , 10-16 ) Mozaicul Mozaicul presupune învățarea prin cooperare la nivelul unui grup și predarea achizițiilor dobândite de către fiecare membru al grupului unui alt grup . Ca toate celelalte metode de învățare prin cooperare și aceasta presupune următoarele avantaje: – stimularea încrederii în sine a elevilor – dezvoltarea abilităților de comunicare argumentativă și de relaționare în cadrul grupului; – dezvoltarea gândirii logice, critice și independente; – dezvoltarea răspunderii individuale și de grup; – optimizarea învățării prin predarea achizițiilor, altcuiva. Mozaicul presupune următoarele etape: – împărțirea clasei în grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre aceștia primind câte ofișă de învățare numerotată de la 1 la 4. – prezentarea succintă a subiectului tratat. – explicarea sarcinii care constă în înțelegerea întregii unități de cunoaștere. – regruparea elevilor, în funcție de numărul fișei primite, în grupuri de experți: toți elevii care au numărul 1 vor forma un grup, cei cu numarul 2 vor forma alt grup ș.a.m.d. În cazul în care se lucrează cu toată clasa se vor forma două grupuri pentru fiecare număr. – revenirea în grupul inițial și predarea secțiunii pregătite celorlalți membri. Dacă sunt neclaritați, se adresează întrebări expertului. Dacă neclaritățile persistă, se pot adresa întrebari și celorlalți membri din grupul expert pentru secțiunea respectivă. Dacă persistă dubiile, atunci problema trebuie cercetată în continuare. – trecerea în revistă a unității de cunoaștere prin prezentare orală cu toata clasa/cu toți participanții. Este important ca predarea să fie monitorizată pentru ca achizițiile să fie corect transmise. ( Roco, 2004, 243)
Ciorchinele – ca și brainstorming-ul, stimulează realizarea unor asociații noi și permite cunoașterea propriului mod de a înțelege o anumită temă. Ciorchinele – este o metodă prin care copiii organizează în categorii informația obținută. Procesul de organizare este vizualizat grafic și stimulează identificarea conexiunilor dintre idei ( de exemplu: după o excursie la un muzeu sau după o activitate la grupă în care s-au vehiculat multe informații, putem organiza informația obținută acolo într-un ciorchine). Metoda „Ciorchinele" poate fi utilizată în etapa inițială a activității, pentru structurarea informației inițiale despre o anumită temă și/sau în etapa finală, cea de reflecție, pentru organizarea grafică a informației despre tema respectivă, informație dobândită în cursul activității. Evaluarea „ciorchinelui inițial" din perspectiva noilor date obținute în cursul activității, permite corectarea informațiilor greșite, completarea acestora sau identificarea unor direcții noi de investigare pe care urmează să se deruleze investigația copilului. În etapa de reflecție se organizează grafic informația corectă și se integrează în rețelele cognitive proprii ale celor care învață. Etapele metodei: 1 arătăm copiilor pe o foaie mare de hârtie cum trebuie realizat un ciorchine sau realizăm unul împreună. 2 scriem sau ilustrăm în mijlocul foii subiectul ce trebuie discutat , formulăm întrebări care să faciliteze identificarea categoriilor centrale . ( în exemplul „Albinele" acestea ar putea fi: caracteristici, forma, adăposturile, dușmanii, foloasele.) 3 definim împreună cu copiii aceste categorii pentru a putea integra corect informația sub forma ciorchinelui. 4 scriem aceste categorii în jurul subiectului folosind culori diferite pentru fiecare categorie. Acestea se leagă de subiect printr-o săgeată. Putem folosi și simboluri sau reprezentări grafice care să însoțească aceste categorii. 5 prin întrebări potrivite, dezvoltăm fiecare categorie în funcție de conținutul ei și de informațiile deținute de copii. Limitele dezvoltării fiecărei categorii sunt cele date de obiectivele de învățare urmărite în cadrul proiectului din care face parte secvența respectivă. ciorchinele realizat în etapa de reflecție va arăta relațiile corecte existente între categoriile centrale și informațiile incluse, dar și posibilitățile de extindere ale învățării
în viitor. Avantaje: – nu se critică ideile propuse; – poate fi utilizată ca metodă liberă sau cu indicare prealabilă a categoriilor de informații așteptate de la elevi.( ٭٭٭, 2010,11)
Cubul – metodă folosită în cazul în care se dorește explorarea unui subiect, a unei situații din mai multe perspective. Se oferă astfel posibilitatea de a se dezvolta competențele necesare unor abordări complexe;
Pasul 1 – Se anunță tema pusă in discuție;
Pasul 2 – Se împarte clasa in 6 grupuri;
Pasul 3 – Prezentarea unui cub din carton cu fețele divers colorate;
Pasul 4 – Pe fețele cubului sunt notate cuvintele:
a)"descrie"; b)" compara"; c)"asociază"; d)" analizează"; e)"aplica"; f)" argumentează".
Pasul 5 – Se atribuie rolurile membrilor fiecărui grup: – cititorul" – rostogolește cubul si anunță grupului cerința înscrisă pe fata de deasupra; – "ascultătorul activ"/"cercetașul" repetă sarcina,o reformulează pentru a fi înțeleasă de flecare membru, adresează întrebarea cadrului didactic;
Pasul 6 – Copiii vor lucra pe grupe (unii la tabla, alții pe caiete, alții pe foi);
Pasul 7 " Raportorul" grupului va prezenta întregii clase modul în care grupul său a rezolvat cerința;
Pasul 8 – Se aduc lămuriri, completări .
Avantaje:
permite diferențierea sarcinilor de învățare;
stimulează gândirea logica;
sporește eficienta învățării (elevii învață unii de la alții).
Rezolvarea creativă de probleme (probleme solving) – nu este numai o tehnică, ea este totodată un mod de gândire bazat pe dimensiunea general-umană a dezvoltării de moduri specifice de interacțiune cu realitatea cotidiană; îi este caracteristic apropierea de o concepție pozitivă și utilă asupra realității. Utilizarea metodelor moderne nu trebuie făcută în lipsa unor combinări și armonizări cu metodele tradiționale deoarece avantajele și dezavantajele lor sunt complementare . Imaginea școlii secolului XXI este încă neclară; însă liniile de forță pe care un observator atent le poate surprinde se pot caracteriza în două tendințe: centrarea pe „copil", pe nevoile celui care este beneficiarul și, în același timp, partenerul nostru în propria formare; folosirea unor metode și stiluri moderne care să acopere cât mai bine întreaga sferă de interes a persoanei educate, persoană care va reprezenta resursa și creatorul de resurse pentru anii viitori.
( Cerghit , 2006 , 172) "Gândiți – Lucrați în perechi – Comunicați
"Gândiți – Lucrați în perechi -Comunicați" este o modalitate simplă și rapidă de învățare care poate fi folosită de mai multe ori în timpul unei lecturi pentru a dezbate o problem interesantă sau pentru a reflecta la textul respective, beneficiind, însă, de ajutorul unui coleg. Anticipat, educatorul pregătește, de obicei, o întrebare cu mai multe răspunsuri posibile, la care copiii vor formula individual un răspuns scurt pe care îl vor prezenta unui partener pe care l-au găsit singuri sau le-a fost desemnat. Prezentându-și răspunsurile unul altuia, copiii vor încerca să elaboreze un răspuns comun integrând răspunsurile individuale. Putem prelungi activitatea cerând perechilor să facă echipă cu o altă pereche pentru a discuta problema în continuare și a identifica soluții sau perspective noi. Și în acest caz, un reprezentant al celor două perechi va rezuma discuțiile purtate. (٭٭٭,2001)
3.5 Rolul metodelor in cultivarea gândirii critice.
„ Noua orientare a învățământului românesc urmarește dezvoltarea gândirii critice a copiilor prin folosirea metodelor și tehnicilor activ-participative noi , care pun accentul pe participarea copilului și îl plasează pe acesta în centrul procesului de învățare . Pregătirea copiilor pentru a deveni „cetățeni eficienți” într-o societate democratică presupune dobândirea de către aceștia a unor abilități cognitive, formarea și exprimarea unor opinii proprii, dezvoltarea capacității de argumentare logică a unor idei. A-i învăța pe copii să gândească critic înseamnă a-i învăța să gândească democratic; înseamnă a le dezvolta gândirea multicauzală , care-i va face pe copii să găsească soluții multiple la situațiile multiple în care se vor găsi, la un moment dat, în viață. A “gândi critic” înseamnă a emite judecăți proprii, a accepta părerile altora, a fi în stare să privești cu simțul răspunderii greșelile tale și să le poți corecta, a primi ajutorul altora și a-l oferi celor care au nevoie de el. Capacitatea de a gândi critic se dobândește în timp, permițând copiilor să se manifeste spontan, fără îngrădire, ori de câte ori există o situație de învățare, fără să le fie teamă de reacția celor din jur, de părerile lor și le dă încredere și putere de analiză și reflexie. Toți copiii , indiferent de dezvoltarea intelectuală sau de vârstă, pot contribui la elucidarea situației necunoscute, spunându-și ideile. Ei trebuie deprinși de mici să asculte și să accepte, făcându-i să înțeleagă că în cadrul dezbaterilor și al schimbului de opinii nu se critică copilul ci ideea. Copiii trebuie să devină capabili nu numai de a ”citi, desena, juca sau a socoti” ci și de a pătrunde și a descoperii adevăratele probleme ale societății democratice, fiind primul pas către o practică a implicării democratice. Soluțiile problemelor supuse rezolvării presupun colaborare si cooperare. Copiii trebuie învățați cum să abordeze probleme sociale complexe, cum ar fi :
cum să pună în valoare principiile vieții democratice: egalitatea, spiritul comunitar și libertatea
cum să definească problema apărută
cum să descopere adevărul refăcând drumul elaborării cunoștințelor prin activitate proprie, independentă
ce sistem de valori trebuie să aplice
ce măsuri publice trebuie luate
ce acțiuni trebuie întreprinse
Deși unii consideră că dezvoltarea gândirii critice este un proces prea greu pentru copiii preșcolari datorită stadiilor dezvoltării inteligenței copilului , acest lucru este posibil cu ajutorul suportului intuitiv. Condițiile și situațiile specifice , care pot duce la dezvoltarea gândirii critice , complexe, la cea mai fragedă vârstă, pot fi considerate următoarele :
încurajarea copiilor să pună cât mai multe întrebări
stimularea comunicării prin organizarea de discuții și dezbateri între copii, între educatoare și copii
activizarea copiilor prin solicitarea lor de a opera cu idei, concepte, obiecte în vederea reconsiderării acestora si a emiterii a noi variante
stimularea spiritului critic, constructiv, a capacității de argumentare și de căutare a alternativelor
organizarea de discuții pe anumite teme, inițierea de proiecte, jocuri, excursii
educarea capacității de a privi altfel lucrurile, de a-și pune întrebări neobișnuite despre lucruri obișnuite
libertatea de exprimare a cunoștințelor, a gândurilor, a faptelor
aprecierea importanței modalităților democratice de adoptare a deciziilor
incitarea interesului către nou, necunoscut și oferirea satisfacției găsirii soluției după depunerea unui efort de căutare de către copil
În procesul instructiv-educativ este necesară schimbarea poziției față de copil. El trebuie considerat, de mic, drept un participant activ și creativ la propria formare. Beneficiile dezvoltării gândirii critice pentru copiii preșcolari sunt :
libertatea de a-și exprima propriile opinii
încrederea că opiniile lor au valoare
respectul față de opiniile celor din jur
potențarea încrederii în sine
toleranță față de partenerii de dialog
dezvoltarea spiritului autocritic
amplificarea cooperării si comunicării interpersonale
plasarea copilului în centrul procesului educativ prin solicitare individuală și personalizată
Gândirea critică la această vârstă presupune :
sesizarea unei probleme
abilitatea de a genera cât mai multe răspunsuri referitoare la o problemă
formularea unor păreri originale,
alegerea rațională a unei opțiuni dintre mai multe posibile,
rezolvarea de probleme și dezbaterea responsabilă a ideilor „.( Dan , 2005 , 1 – 3)
Cum pot sprijini educatoarele dezvoltarea gândirii critice a preșcolarilor?
„ Educatorul trebuie să cunoască și să folosească adecvat metodele și tehnicile de predare/învățare menite să stimuleze gândirea critică a copiilor. De aceea el trebuie să elimine practicile contraindicate pentru dezvoltarea gândirii critice în învățare.
Concluzie
Consider că dezvoltarea gândirii critice trebuie să înceapă în grădiniță, luând în considerare valențele pe care le are în educarea copiilor, atât în plan atitudinal cât și comportamental, în contextul în care formarea gândirii critice contribue la educația pentru cetățenie democratică, contribue la pregătirea viitorilor cetățeni conștienți de responsabilitățile lor, capabili să desfășoare o activitate creatoare în spațiul în care conviețuiesc.
Gândirea critică își demonstrează utilitatea atunci când avem nevoie de idei noi , de soluții în rezolvarea problemelor ivite pentru a obține ceva , a scăpa de ceva sau pentru a ne da seama ce vrem . Pentru a ajunge un om liber , responsabil, care să poată să gândească , să reflecteze, copilul , de mic , trebuie educat în spiritul marilor valori ale civilizației umane , împotriva violenței și a intoleranței de toate felurile . Educația vârstelor mici este considerată temelia personalității fiecărui individ , de aceea educația trebuie să răspundă în primul rând nevoilor individuale și să realizeze echilibrul între acestea și dezvoltarea democratică a societății „. ( Dan , 2010,3-4)
Bibliografie
Roco, M .,(2004) , Creativitate și inteligență emoțională , Iași : Ed. Polirom Roșca , Al.,( 1981) ,Creativitatea generală și specific , București : Editura Academiei Breben , S., Goncea, E., Ruiu, Ge., Fulga, M., (2002 ) , Metode interactive de grup-ghid metodic , Bucuresti : Editura Arves Elkonin , D.B., (1980) , Psihologia jocului , Bucuresti : E.D.P. Piaget , J ., (1972) , Psihologie si pedagogie , Bucuresti : E.D.P. Schiopu , U., (1970) , Probleme psihologice ale jocului si distractiilor , Bucuresti : E.D.P. Schiopu , U ., Verza , E., (1995) , Psihologia varstelor, Bucuresti : E.D.P. Didactica , revista de specialitate nr.8/ , 2010, Bacău : Editura Rovimed Publisher. Didactica , revista de specialitate nr.16/ , 2010, Bacău : Editura , Rovimed Publisher. https//galerie educationala wordpress.com ٭٭٭ , 2013, 11 – 15 , http://www.educatori.isjbihor.ro/media *** , M.Ed.C , Învățarea activă – ghid pentru formatori și cadre didactice, Bucuresti : 2001 Colceriu , L ., (2008) , Psihopedagogia învatamantului prescolar, Detalierea temelor pentru definitivat , http://html.scribd.com
٭٭٭Revista Învătământul primar , 2,3/2003 , București : Editura Arlequin
٭٭* Revista Învătământul primar , 2,3/2004 , Gandirea critica , București : Editura Arlequin
٭٭٭Revista Învatamantul prescolar , 2011 , Bucuresti : Editura Arlequin
Dan , D., (2010) , Gândirea critică , http: // staticlb.didactic .ro
Potolea, D ., (1989) , Profesorul și strategiile conducerii învățării, București : 1989, Ed.Academiei Sălăvăstru , D ., (2004) , Psihologia educației, http://www.bueckergmbh.de/Luci/Files/ Schiopu , U ., Verza , E ., ( 1995) , Psihologia varstelor , Bucuresti : E.D.P. Verza , E ., (1978) , Omul , jocul si distractia , Bucuresti : Ed. Stiintifică si enciclopedică Zotei , A ., (2013) , Principii si metode dicactice , http:// www.anamariazoitei.blogspot.com Popa , S ., (2010) , Jocul didactic – verigă a învățării , http: //staticlb.didactic .ro Dan , (D) ., (2005) ,Stimularea gandirii critice la copiii prescolari , http: //staticlb.didactic .ro
CAPITOLUL IV
MICROCERCETARE PSIHOPEDAGOGICĂ PRIVIND VALORILE FORMATIVE- INFORMATIVE ALE METODELOR MODERNE DE PREDARE- ÎNVĂȚARE ÎN ACTIVITĂȚILE CU COPII DE VÂRSTĂ PREȘCOLARĂ
4.1 PROIECTUL CERCETĂRII EMPIRICE
TEMA CERCETĂRII:” Metode moderne de predare – învățare utilizate în învățământul preșcolar.
MOTIVAȚIA CERCETĂRII:
Motivația cercetării este generată, în primul rând, de neîncrederea și scepticismul de care dau dovadă unii dascăli în aplicarea metodelor modern de predare-învățare, de permanentul interes pe care îl acordă autorii din literatura de specialitate și nu în ultimul rând de importanța practică a acesteia în educația școlară și preșcolară. Acest concept poate avea diverse sensuri:
Astfel, " sub genericul metode moderne (active – participative ) se încadrează toate acele metode care promovează un tip activ de învățare , o învățare activă sau operatorie "( Cerghit, 1988, 71 ) . Tot metodele moderne sunt considerate și acelea care fac apel la capacitatea copilului de a gândi și de a acționa, de a imagina și crea în același timp, de a fî gândire și acțiune deopotrivă; de a realiza un antrenament intelectual ce se împletește strâns cu cel practice, propriu-zis . Din analiza practicii predării-învățării în învățământul preprimar se constată următoarele: dominarea încă a metodelor tradiționale ( explicația, povestirea, exercițiul, etc.)
specificarea neclară a unor procedee care să demonstreze posibilitățile reale de activizare a lor și numai la o analiză detașată constatăm că ele apar prin întrebări, problem, puse în timpul desfășurării;
din multitudinea de metode modem de predare-învățare se detașează clar doar două: problematizarea și învățarea prin descoperire, cu încercări de adaptare la specificul claselor primare;
urmărind procesul în care sunt definite practice metodele într-o acțiune de proiectare (mintal sau în scris) se observă că nu este urmărită o cale anume, ci se reține din tabloul cunoscut al metodelor pe acelea care "ar merge", în raport cu etapele învățării, cu tipurile de preșcolari, cu obiectivele, cu alte condiții concrete date;
existența unor puține referințe teoretice la aplicarea specifică a metodelor moderne în învățământul preprimar , facându-i astfel pe dascăli să recurgă la aplicări-căutări…
Tocmai din aceste motive mi-am propus să cercetez empiric modalitățile de aplicare a metodelor modern de predare-învățare în învățământul preprimar. SCOPUL CERCETĂRII Cercetarea urmărește să surprindă la , nivelul domeniului de cercetare, cum anume se va proceda la aplicarea metodelor moderne de predare-învățare și care va fi eficiența folosirii lor pe plan general formativ , cât și pe planul dezvoltării experimentului , prin comparație cu metodele tradiționale. CERCETĂRII Obiectivul general : identificarea modalităților de aplicare a metodelor modem de predare-învățare specific învățământului preșcolar. Obiective specifice: Evidențierea rolului metodelor modeme de predare-învățare în eficientizarea procesului de învățământ; Dezvoltarea personalității copilului prin aplicarea metodelor modem de predare-învățare, în comparație cu metodele tradiționale.
IPOTEZELE CERCETĂRII
Dacă se vor aplica metode modern de predare-învățare în învățământul preprimar atunci întregul proces de instruire va fi mult mai eficient iar copiii vor înregistra progrese semnificative.
Dacă dascălul va preda folosind metode moderne, atunci între el și preșcolarii săi se vor stabili relații de colaborare și cooperare, copiii vor fi mult mai motivat să învețe, iar climatul socio-afectiv al clasei va fi influențat pozitiv.
METODE ȘI TEHNICI DE CERCETARE a) experimentul pedagogic; b) observația; c) prelucrarea statistică a datelor culese; d) chestionarul pentru părinți; e) analiza produselor activității.
EȘANTIONUL CERCETĂRI Colectivul de cercetare a fost grupa mare din cadrul Grădiniței Numarul 1 Târgoviște. Numărul subiecților a fost de 20 de copii. Știut fiind faptul că în cercetări de uz restrâns se poate realiza experimentarea la o singură clasă, aceasta fiind considerată consecutivă "clasă experimentală și clasă de control" (Muster, Moldoveanu, 1999, 47.) Eșantionul cercetat cuprinde subiecți neselectați , ce provin din medii diverse , putând fi luat în considerare ca atare . Din 20 de copii, 13 sunt fete (65 %) , iar 7 sunt băieți (35%) . Dintre aceștia 10 preșcolari provin din mediu familial cu părinți intelectuali , 6 copii au părinți cu pregătire medie, 4 copii provin din familii ai căror părinți provin din familii ai căror părinți au terminat decât 8 clase. Surprinzător este efortul și angajarea de care dau dovadă acești copii pentru a se implica active în activitățile instructive-educative și pentru a face față cerințelor școlare actuale. Menționez că sprijinul material și intelectual al părinților, poate fi important , deoarece activitatea de predare-învățare moderne presupune resurse materiale diverse , efort individual canalizat spre căutarea de informații,realizarea de proiecte, etc. 4.2. DESFĂȘURAREA MICROCERCETĂRII PEDAGOGICE
ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR
Documentarea pedagogică a avut loc în perioada septembrie- februarie 2012 -2013 , urmată de experimentul pedagogic . Chestionarul a fost aplicat părinților la sfârșitul anului școlar 2012-2013 , după care s-a trecut la prelucrarea statistic a datelor culese.Voi prezenta în continuare rezultatele experimentului întreprins la clasă, la principalele activități interdisciplinare. Acest experiment a avut loc in anul scolar 2012-2013 si s-a desfasurat in felul urmator:
in semestrul I am desfașurat activități instructive – educative folosind cu precadere metodele tradiționale de predare –învățare;
în semestrul al II- lea am înlocuit metodele tradiționale cu metodele moderne de predare învățare specific învățământului preșcolar. Din analiza datelor culese în urma realizării experimentului se desprind următoarele constatări:
Ipoteza 1- Referitor la efiecientizarea procesului de instruire și la progresul înregistrat de copii ,în esantionul investigat , situația se prezintă astfel . La educarea limbajului – în semestrel I, în urma activității de predare – învățare bazate pe metode tradiționale (observația , conversația , lectura dupa imagini ,exercițiul etc) 6 elevi (30%) au obtinut rezultate bune (B) , 6 elevi (30 %) au obtinut rezultate foarte bune (FB) , iar 8 elevi (40%) au obținut rezultate satisfăcătoare (S).
GRAFICUL NR .1
0 15 20 30 35 40
În semestrul al doilea , În urma activității de predare – învățare bazate pe metode moderne (problematizarea ,studiul de caz , modelarea, brainstorming- ul ,etc)10 copii (50%) au oobținut rezultate foarte bune (FB), 5 copii (25%)au obținut rezultate bune (B), iar 5 copii (25%)au obținut rezultate satisfăcătoare(S).
GRAFICUL NR 2
O 10 20 30 40 50
Comparând rezultatele de pe cele două semestre se observă clar progresul obținut de copii la educarea limbajului, în semestrul al doilea : numărul copiilor care au obținut rezultate foarte bune (FB) a crescut cu 20%, numărul copiilor care au obținut rezultate satisfăcătoare (S) a scăzut cu 15% aceștia îndreptându-se către rezultate bune. La activitate matematică, în semestrul 1, în urma activității de instruire bazate pe metode tradiționale (explicația, demonstrația, exercițiul, etc.) 7 copii (35%) au obținut rezultate foarte bune (FB), 6 copii (30%) au obținut rezultate bune (B), iar 7 copii (35%) au obținut rezultate satisfăcătoare ( S ).
GRAFICUL NR. 3
In semestrul al doilea, în urma activității de instruire bazate pe metode moderne (algoritmizarea, problematizarea, învățarea prin descoperire, etc.) 12 copii (60%) au obținut rezultate foarte bune (FB), 3 copii (15%) au obținut rezultate bune (B), iar 5 copii (25%>) au obținut rezultate satisfăcătoare (S).
GRAFICUL NR 4
0 10 20 30 40 50 60
Comparând rezultatele obținute de elevi la cunoașterea mediului înconjurător în cele două semestre se observă o creștere cu 10% a numărului de copii care au obținut rezultate foarte bune (FB) și o scădere cu 5% a numărului de copii care au obținut rezultate satisfăcătoare (S). Deci, progresul școlar obținut la activitate matematică este evident. Ipoteza 1 – "Dacă se vor aplica metode moderne de predare-învățare în învățământul primar atunci întregul proces de instruire va fi mult mai eficient, iar elevii vor înregistra progrese la învățătură, se confirmă în totalitate, iar asta o dovedesc graficele prezentate anterior. Ipoteza 2 – Cu privire la relația de cooperare și colaborare care se stabilește între cadru didactic și elevii săi, la motivația învățării și climatul psihosocial al clasei, se constată următoarele: ♦ Preferințele copiilor vis-a-vis de activitățile școlare din cele două semestre (item 1) sunt următoarele: 4 elevi (20%) au preferat activitățile din semestrul 1, 10 copii au preferat activitățile din semestrul al II-lea , iar 6 copii au preferat în egala măsură activitățile din cele două semestre; ♦ Motivația alegerii făcute (item 2) reiese din tabelul următor:
Se observă un echilibru între numărul de preșcolari care au optat pentru varianta „b" , varianta care vizează metodele moderne de predare-învățare și numărul de copii care au optat pentru varianta „d" , varianta care vizează relația de cooperare și colaborare dintre cadru didactic și preșcolari. Concluzia este evidentă: daca dascălul va preda folosind metode moderne de predare-învățare, atunci între el și elevii săi se vor stabili relații de colaborare și cooperare.
♦ Cu cât de multă plăcere au învățat ei la o anumită activitate (item 3) vedem în tabelul următor
♦ Motivația alegerii făcute (item 4) a fost următoarea
Se observă clar că celor mai mulți copii le face plăcere să învețe la o anumită disciplină datorită interesului , noutații , curiozităților și satisfacțiilor pe care le ofera disciplina în cauză . Dar toate acestea nu pot fi oferite ,decât dacă un cadru didactic va face apel la strategii active și atractive în același timp , iar acestea nu pot fi decât metodele moderne de predare – învățare. Deci ,o predare bazată pe metode moderne influențează pozitiv motivația învătării. În legatură cu modul de insusire a cunostințelor (item 4) copiii au avut următoarele considerații;
Se pare că preșcolarii sunt motivati să învețe când sunt puți în situația de a descoperi singuri cunostințe (învățarea prin descoperire ) și mai puțin când trebuie să fie doar “spectator” la activități și roboței” acasă”. Cele mai mari satisfacții considerate de copii dintr-o activitate școlară ,le oferă lucrul pe grupe pentru 50% dintre ei (10) copii, lucrul individual pentru 20%(4 copii) , iar predarea noilor cunoștințe și probele de evaluare , în egală măsură pentru 15% (câte 3 copii). Printre ideile pe care le-au menționat copiii în legătură cu alegerea făcută (item 7) s-a detașat clar una: și anume că în grup pot să-și exprime părerile, că și opinia lor contează și că se simt utili. Cei care au preferat lucrul individual , se pare că sunt persoane mai egoiste , iar cei care au ales probele de evaluare sunt , se pare , dornici să arate cât de bine stăpânesc ei cunoștințele predate , iar calificativul este principala lor motivație de a învăța.
♦ Părerile copiilor în legătură cu programul activităților din semestrul al Il-lea comparativ cu cel din semestrul I (item 8 ) au fost următoarele:
Se observă clar echilibrul dintre dorințele copiilor (ceea ce au așteptat) și interesul pe care l-au prezentat activitățile din semestrul al Il-lea , care s-au bazat pe metode modeme de predare-învățare.Deci, climatul psihosocial al grupei a fost influențat pozitiv în mare măsură. Este evidentă dorința copiilor de a fi lăsați să gândească, să judece , să creeze, să-și spună părerile , deci, opțiunea pentru metodele activ-participative.
Concluzia este clară: climatul psihosocial al clasei este influențat pozitiv de predarea bazată pe metode moderne.
Dacă educatoarea va preda folosind metode moderne de predare-învățare , atunci între ea și preșcolarii săi se vor stabili relații de colaborare și cooperare, copiii vor fi mai puternic motivați să învețe, iar climatul psihosocial al clasei va fi influențat pozitiv.
4.3. CONCLUZII PARȚIALE ALE MICROCERCETARII PEDAGOGICE.
Pentru realizarea obiectivelor cercetării s-au testat, verificat ipotezele:
IPOTEZA 1 — „ Dacă se vor aplica metode moderne de predare-învățare în învățământul preprimar, atunci întregul proces de instruire va fi mult mai eficient" s-a confirmat în totalitate.
IPOTEZA 2 — „Dacă dascălul va preda folosind metode moderne, atunci între el și copiii săi se vor stabili relații de colaborare și cooperare, copiii vor fi mai puternic motivați să participe activ, iar climatul psihosocial al clasei va fi influențat pozitiv" s-a confirmat parțial.
Ipotezele confirmate semnifică atingerea obiectivelor cercetării, dar și a unor obiective teoretice: pe baza confirmării, ipoteza poate deveni o teorie. Analiza rezultatelor obținute de copii în urma organizării experimentului privind aplicarea metodelor moderne de predare-învățare ne-a dat posibilitatea sa constatăm contribuția substanțială care revine acestor metode in eficientizarea procesului de instruire.Având în vedere obiectivele lucrării de față , considerăm că din acest experiment se desprind câteva concluzii ce merită reținute: Metodele moderne de predare-învățare pot fi aplicate cu succes și în învățământul preprimar , edificatoare în acest sens fiind rezultatele obținute de copii în urma experimentului pedagogic; În comparație cu metodele tradiționale , metodele moderne de predare- învățare au dezvoltat într-un grad sporit toate procesele intelectuale și în mod deosebit, capacitatea de analiză și sinteză , creativitatea acestora . Aceste rezultate obținute trebuie verificate, bineînțeles, și la alte grupe și activități.
CONCLUZII
Fiecărui dascăl i se cere să aibă o orientare modernă în specialitatea sa, să țină pasul cu ceea ce este esențial și actual în domeniul său de activitate, evitând astfel , „acea inadaptare socio-profesională și culturală generatoare de frustrație" (Cerghit, 1980,. 76.) In asemenea condiții a devenit imposibil ca omul de astăzi să-și mai asigure o „învățătură pentru viață", oferită o dată pentru totdeauna, de care apoi să se poată folosi de-a lungul întregii sale vieți. A trecut timpul când se credea că există un timp pentru a învăța și restul pentru a trăi din aceste achiziții considerate ca ceva definitiv. Sintagma „bagaj intelectual valabil pentru întreaga existență" este pe cale de dispariție. De aici nevoia fiecăruia de a fi pregătit să învețe continuu, de-a lungul întregii sale vieți. Din „învățarea pentru viață", învățarea devine o dimensiune a întregii vieți a individului. Din aceste cerințe, epoca modernă a lărgit considerabil funcțiile autoeducației, ale cultivării de sine, atribuind o nouă menire învățământului. „Sarcina unei activități moderne de predare nu este de a da un sistem gata de cunoștințe de transmis copilului, ci de a-i transmite bazele și metodele auto formării lui pentru o viață întreagă; în special pentru perioada când nu se va mai putea sprijini pe educatorul său. Școala viitorului trebuie să transforme obiectul educației de până acum în subiectul autoeducației, pe omul de educat în unul care se educă pe sine, instruirea în autoinstruire" (Les dicționnaires de savoir moderne,. Cerghit, 1980,. 72.) învățarea învățării – devine astfel un obiectiv prioritar al instrucției școlare. Singurul lucru sigur pe care noi putem să-i învățăm pe copiii noștri, având certitudinea că va fi valabil și mâine și poimâine este acela de a-i „învăța să învețe" și aceasta pentru întreaga viață. Este deprinderea cea mai generală pe care învățământul modern tinde să o formeze. Sub incidența presiunilor amintite, învățământul are datoria să dezvolte la viitorii absolvenți nu numai dorința de a învăța și de a se forma, adică aceasta disponibilitate psihologică pentru învățare continuă , ci și calități morale și putere de voință corespunzătoare, să-i înarmeze totodată, cu o metodă de studiu, de autoinstruire , care sa le dea posibilități ulterior, după absolvirea grădiniței, școlii, să se adapteze supraabundenței de informații, să dobândească pe cont propriu noi cunoștințe și abilități, pentru a face față solicitărilor și studiului continuu. Adică, odată cu preluarea adevărurilor științei, valorilor culturii, atât preșcolarul cât și școlarul urmează să-și însușească și metodele care duc la adevăr, la valorile culturii. Cultura include și metodele de acces la cultură. încă din grădiniță, copilul trebuie învățat cum să asimileze cunoștințe, pentru a-și dezvolta propriile lui capacități și calități, pentru a deveni propriul lui educator. Este vorba de a-1 ajuta să deprindă o serie de tehnici de muncă intelectuală, să învețe cum să reexamineze valorile acumulate, cum să renunțe la unele date și idei care se învechesc, să privească problemele dintr-o perspective nouă, să restructureze cu ușurință fondul vechi de cunoștințe, să prelucreze în mod creator noile informații și să le implementeze în energie acțională, în fapte, în acțiuni. Educatorul trebuie să dezvolte la copii capacitatea de reflecție, de organizare a muncii, să-i obișnuiască cu studiul individual, cu dialogul, cu metodele de cercetare, de experimentare, de documentare, cu munca în echipă, în colectiv, să se afirme cu lucrări de creație, personale, în diferite domenii. Intrucât se estimează că „analfabetul de mâine nu va fi cel care nu știe să citească ci va fi cel care nu a învățat cum să învețe" (, Cerghit, 1980, 78.) Învățământul modern se străduiește să-i învețe pe copii să învețe, să pună accent pe metodele de gândire, de creație, de exercițiu; năzuiește să dezvolte la aceștia posibilitatea de a-și însuși prin munca personală, singuri, o bună parte din cunoștințe, folosindu-se atât de metodele de autoinstruire cât și de mulțimea surselor de informații (manuale, reviste, antologii, enciclopedii, biblioteci, ziare, televiziune, radio, etc. ) puse la îndemână de civilizația noastră pentru a se deprinde astfel a fi mereu în contact cu progresele continue ale culturii, ale științei și tehnicii.In concluzie educatorul trebuie sa aplice în grădiniță în cadrul activităților de predare-învățare, metode moderne, pentru ca preșcolarii să poată face față ulterior cerințelor educației permanente.
Bibilografie
Cerghit .I., (1980) , Metode de invățământ , Bucuresti : E.D.P.,
Muster , D ., Moldoveanu ,M ., (1999) , Gradul I in învățământ , ghid practic, București : E.D.P
ANEXE
PROIECT DIDACTIC
Unitatea de invățământ: Gradinita cu p.p.,nr.1 ,Târgoviste
Propunător : CONSTANTIN HERMINA
Grupa: MIJLOCIE „IEPURAȘII”
Categoria de activitate: Educarea limbajului
Tema: ANIMALELE DOMESTICE
Tipul de activitate: Verificare și consolidare de cunoștințe
Forma de realizare : frontală , pe grupuri
Durata : 20 minute
Scopul activității
Dezvoltarea capacității de cunoaștere și înțelegere a animalelor de casă , precum și stimularea curiozității pentru investigarea acestora ;
Obiective operaționale:
să descrie partile componente ale vacii (culoare, marime);
să sesizeze asemănările si deosebirile față de alt animal de casă (calul );
să spuna ce foloase aduce omului;
să spună cu ce se hrăneșt animalele domestic ;
SARCINA DIDACTICĂ:, Fiecare copil va rostogoli cubul și va vorbi despre un animal domestic folositor omului , vaca , porcul , oaia , calul ” etc. În acest mod se împart sarcinile fiecărui copil . Cubul va fi numerotat în funcție de numărul de pe fața acestuia , copilul va vorbi despre un animal domestic .
REGULI DE JOC: Fiecare răspunde pe rând conform cerinței primite: STRATEGII DIDACTICE:
METODE ȘI PROCEDEE: explicația, conversația, demonstrația,
instructajul verbal, cubul, brainstorming.
MATERIAL DIDACTIC: cubul, vaca , cal ,oaie ,porc ,catel, tabla magnetica
MATERIAL BIBLIOGRAFIC:
„Metodica activităților de educare a limbajului în învățământul preșcolar”, Ed. Humanitas, bucurești, 2005.
„Jocuri didactice integrate pentru învățământul preșcolar”, Ed. Humanitas, București, 2005.
„Curriculumul pentru învățământul preșcolar” – Bucuresti, 2008
SCENARIUL DIDACTIC
ANEXE
PROIECT DIDACTIC
DATA:18.05.2013
Unitatea de învățământ: Gradinita cu P.P.,nr.1 ,TÂRGOVIȘTE
PROPUNATOR : CONSTANTIN HERMINA
Grupa: MIJLOCIE „IEPURASII”
CATEGORIA DE ACTIVITATE : Cunoașterea mediului
FORMA DE REALIZARE : lectură după imagini
TEMA ACTIVITATII: Vara anotimpul vesel
TIPUL ACTIVITATII : consolidare de cunostinte (prin aplicarea metodei „explozia stelara”.
SCOPUL ACTIVITATII:
-stimularea activitatii prin formularea unor intrebari pentru rezolvarea de probleme ;
-pe baza continutului unor imagini,prin folosirea metodei interactive”explozia stelara” copiii vor afla raspunsurile prin urmatoarele intrebari de tipul”CE?”,”CINE”,”UNDE?”,”CAND?’,”DE CE?”,
OBIECTIVE OPERATIONALE:
-să alcătuiască cât mai multe întrebări pe baza conținutului unei imagini , folosind pronumele interogative:”CE?”,”CINE?”,”CAND?”,”UNDE?”,”DE CE?”;
-să discute cu colegii;
-să se exprime corect în propozitii clare și concise;
-să formuleze întrebări corecte din punct de vedere gramatical pe care să le adreseze celorlalte grupuri de copii;
STRATEGIA DIDACTICA
METODESI PROCEDEE : conversatia , explicatia descrierea , dialogul,brainstorming , enumerarea , analiza , explozia stelară.
MIJLOACE DE INVATARE : 1 stea mare ,5 stele mici , tablou cu anotimpul vara , cinci săgeți de culoare roșie.
DURATA:35-40 MINUTE
MATERIAL BIBLIOGRAFIC:
Breben S., Gancea E.,Ruiu G.,Fulga M.-Metode interactive de grup-Ghid metodic-Editura Arves,Craiova,2002.
SCENARIUL DIDACTIC
BIBLIOGRAFIE
Breben , S., Goncea , E ., Ruiu Ge., Fulga M ., (2002 ) , Metode interactive de grup -ghid metodic , Editura Arves
Cerghit , I .,(2006) , Metode de invatamant, Iasi : Ed.Polirom .
Cerghit . I ., (1980) , Metode de invățământ , Bucuresti : E.D.P.,
Cerghit , I ., Vlasceanu , L., (1998) , Curs de pedagogie , Bucuresti : T.U.B
Colceriu , L ., (2008) , Psihopedagogia învatamantului prescolar, Detalierea temelor pentru definitivat , http://html.scribd.com , Cucoș , C., (2002) , Pedagogie , Iași : Ed.Polirom. Cucoș , C ., (1998) , Psihopedagogia pentru examenele de definitivare si grade didactice ,Iasi: Editura Polirom Cristea , S., (2000) , Introducere in studiul științelor pedagogice , Târgoviște : Editura Sfinx Dan , D., (2010) , Gândirea critică , http: // staticlb.didactic .ro Didactica , revista de specialitate nr.8/ , 2010, Bacău : Ed. Rovimed Publisher. Didactica , revista de specialitate nr.16/ , 2010, Bacău : Ed . Rovimed Publisher. Dragan , I ., Revista Învățământului preșcolar , Nr 1-2/1990 , București : Editura Coresi Elkonin , D.B ., (1980) , Psihologia jocului , București , E.D.P. Ionescu , M ., (2004) , Didactica modernă, București : Ed.All Ionescu , M., (1998) , Educația și dinamica ei, București : Ed . Tribuna Învățământului Moise , C ., (2000) , Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Iași: Ed. Polirom Muster , D ., (1990) , Metodologia cercetării în educație și învățământ, București : Editura Litera Muster , D ., Moldoveanu ,M ., (1999) , Gradul I in învățământ , ghid practic, București : E.D.P Nicola , I ., ( 1996 ) , Tratat de pedagogie școlară , București : E.D.P Piaget , J ., (1972) , Psihologie si pedagogie , București : E.D.P. Potolea , D ., (1989) , Profesorul și strategiile conducerii învățării , București, 1989, Ed.Academiei Roco , M .,(2004) , Creativitate și inteligență emoțională, Iași : Ed. Polirom Roșca , Al.,( 1981) , Creativitatea generală și specific , București : Editura Academiei Savu , M ., (2007) , Rolul evaluării în creșterea performanțelor școlare , București : Bibliotheca Sălăvăstru , D ., (2004) , Psihologia educației , Iași : Editura Polirom, Străchinaru , I., (2002) , Metode de învățământ , Iași : Ed.Trinitas Schiopu , U. , Verza, E. , (1995) , Psihologia varstelor, Bucuresti, E.D.P Schiopu , U., (1970) , Probleme psihologice ale jocului si distractiilor , București, E.D.P. Simion , E ., Rogalski , F ., Hărtescu ,D., (2005) , Manual Clasa a X-a -Limba și Literatura Română , București , Editura Corint . Tiron , E., (2005) , Pedagogie, Curs în format electronic, Universitatea Al. I.Cuza., Iași : Todea , I ., (1991) , Căi și modalități de optimizare a tehnologiei didactice în învățământul primar, București : Editura Publistar Verza , E ., (1978) , Omul , jocul și distracția , București : Ed. Științifică și enciclopedică, 1978 Zlate , Ș ., (2003) ,Metodica activităților în dezvoltarea limbajului și contribuția jocului didactic la îmbogățirea vocabularului , București : Editura Bren Dan , (D) ., (2005) , Stimularea gândirii critice la copiii preșcolari , http: //staticlb.didactic .ro https//galerie educational. wordpress.com *** 2013, 11-15 ,http://www.educatori.isjbihor. ro –media-Grand ***M.Ed.C , Învățarea activă – ghid pentru formatori și cadre didactice, Bucuresti , 2001
٭٭٭ Revista Învătământul primar 2,3/2003 , București : Editura Arlequin
٭٭* Revista Învătământul primar 2,3/2004 , Gândirea critică , București : Editura Arlequin
***Revista Învatamantul preșcolar , 2011 , București , Editura Arlequin
*** Revista de pedagogie , nr. 12/1990 , București , Editura Coresi
*** (2008) Curriculum pentru învățământul preșcolar (2008) , (3-6/7 ani) , M.E.C.T , Pitești : Editura Diana Dan , (D) ., (2005) , Stimularea gândirii critice la copiii preșcolari , http: //staticlb.didactic .ro
www.scribd – Colceriu L. – Metodica predarii activitatilor inst www.scribd – Colceriu L. – Metodic
BIBLIOGRAFIE
Breben , S., Goncea , E ., Ruiu Ge., Fulga M ., (2002 ) , Metode interactive de grup -ghid metodic , Editura Arves
Cerghit , I .,(2006) , Metode de invatamant, Iasi : Ed.Polirom .
Cerghit . I ., (1980) , Metode de invățământ , Bucuresti : E.D.P.,
Cerghit , I ., Vlasceanu , L., (1998) , Curs de pedagogie , Bucuresti : T.U.B
Colceriu , L ., (2008) , Psihopedagogia învatamantului prescolar, Detalierea temelor pentru definitivat , http://html.scribd.com , Cucoș , C., (2002) , Pedagogie , Iași : Ed.Polirom. Cucoș , C ., (1998) , Psihopedagogia pentru examenele de definitivare si grade didactice ,Iasi: Editura Polirom Cristea , S., (2000) , Introducere in studiul științelor pedagogice , Târgoviște : Editura Sfinx Dan , D., (2010) , Gândirea critică , http: // staticlb.didactic .ro Didactica , revista de specialitate nr.8/ , 2010, Bacău : Ed. Rovimed Publisher. Didactica , revista de specialitate nr.16/ , 2010, Bacău : Ed . Rovimed Publisher. Dragan , I ., Revista Învățământului preșcolar , Nr 1-2/1990 , București : Editura Coresi Elkonin , D.B ., (1980) , Psihologia jocului , București , E.D.P. Ionescu , M ., (2004) , Didactica modernă, București : Ed.All Ionescu , M., (1998) , Educația și dinamica ei, București : Ed . Tribuna Învățământului Moise , C ., (2000) , Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Iași: Ed. Polirom Muster , D ., (1990) , Metodologia cercetării în educație și învățământ, București : Editura Litera Muster , D ., Moldoveanu ,M ., (1999) , Gradul I in învățământ , ghid practic, București : E.D.P Nicola , I ., ( 1996 ) , Tratat de pedagogie școlară , București : E.D.P Piaget , J ., (1972) , Psihologie si pedagogie , București : E.D.P. Potolea , D ., (1989) , Profesorul și strategiile conducerii învățării , București, 1989, Ed.Academiei Roco , M .,(2004) , Creativitate și inteligență emoțională, Iași : Ed. Polirom Roșca , Al.,( 1981) , Creativitatea generală și specific , București : Editura Academiei Savu , M ., (2007) , Rolul evaluării în creșterea performanțelor școlare , București : Bibliotheca Sălăvăstru , D ., (2004) , Psihologia educației , Iași : Editura Polirom, Străchinaru , I., (2002) , Metode de învățământ , Iași : Ed.Trinitas Schiopu , U. , Verza, E. , (1995) , Psihologia varstelor, Bucuresti, E.D.P Schiopu , U., (1970) , Probleme psihologice ale jocului si distractiilor , București, E.D.P. Simion , E ., Rogalski , F ., Hărtescu ,D., (2005) , Manual Clasa a X-a -Limba și Literatura Română , București , Editura Corint . Tiron , E., (2005) , Pedagogie, Curs în format electronic, Universitatea Al. I.Cuza., Iași : Todea , I ., (1991) , Căi și modalități de optimizare a tehnologiei didactice în învățământul primar, București : Editura Publistar Verza , E ., (1978) , Omul , jocul și distracția , București : Ed. Științifică și enciclopedică, 1978 Zlate , Ș ., (2003) ,Metodica activităților în dezvoltarea limbajului și contribuția jocului didactic la îmbogățirea vocabularului , București : Editura Bren Dan , (D) ., (2005) , Stimularea gândirii critice la copiii preșcolari , http: //staticlb.didactic .ro https//galerie educational. wordpress.com *** 2013, 11-15 ,http://www.educatori.isjbihor. ro –media-Grand ***M.Ed.C , Învățarea activă – ghid pentru formatori și cadre didactice, Bucuresti , 2001
٭٭٭ Revista Învătământul primar 2,3/2003 , București : Editura Arlequin
٭٭* Revista Învătământul primar 2,3/2004 , Gândirea critică , București : Editura Arlequin
***Revista Învatamantul preșcolar , 2011 , București , Editura Arlequin
*** Revista de pedagogie , nr. 12/1990 , București , Editura Coresi
*** (2008) Curriculum pentru învățământul preșcolar (2008) , (3-6/7 ani) , M.E.C.T , Pitești : Editura Diana Dan , (D) ., (2005) , Stimularea gândirii critice la copiii preșcolari , http: //staticlb.didactic .ro
www.scribd – Colceriu L. – Metodica predarii activitatilor inst www.scribd – Colceriu L. – Metodic
ANEXE
PROIECT DIDACTIC
Unitatea de invățământ: Gradinita cu p.p.,nr.1 ,Târgoviste
Propunător : CONSTANTIN HERMINA
Grupa: MIJLOCIE „IEPURAȘII”
Categoria de activitate: Educarea limbajului
Tema: ANIMALELE DOMESTICE
Tipul de activitate: Verificare și consolidare de cunoștințe
Forma de realizare : frontală , pe grupuri
Durata : 20 minute
Scopul activității
Dezvoltarea capacității de cunoaștere și înțelegere a animalelor de casă , precum și stimularea curiozității pentru investigarea acestora ;
Obiective operaționale:
să descrie partile componente ale vacii (culoare, marime);
să sesizeze asemănările si deosebirile față de alt animal de casă (calul );
să spuna ce foloase aduce omului;
să spună cu ce se hrăneșt animalele domestic ;
SARCINA DIDACTICĂ:, Fiecare copil va rostogoli cubul și va vorbi despre un animal domestic folositor omului , vaca , porcul , oaia , calul ” etc. În acest mod se împart sarcinile fiecărui copil . Cubul va fi numerotat în funcție de numărul de pe fața acestuia , copilul va vorbi despre un animal domestic .
REGULI DE JOC: Fiecare răspunde pe rând conform cerinței primite: STRATEGII DIDACTICE:
METODE ȘI PROCEDEE: explicația, conversația, demonstrația,
instructajul verbal, cubul, brainstorming.
MATERIAL DIDACTIC: cubul, vaca , cal ,oaie ,porc ,catel, tabla magnetica
MATERIAL BIBLIOGRAFIC:
„Metodica activităților de educare a limbajului în învățământul preșcolar”, Ed. Humanitas, bucurești, 2005.
„Jocuri didactice integrate pentru învățământul preșcolar”, Ed. Humanitas, București, 2005.
„Curriculumul pentru învățământul preșcolar” – Bucuresti, 2008
SCENARIUL DIDACTIC
ANEXE
PROIECT DIDACTIC
DATA:18.05.2013
Unitatea de învățământ: Gradinita cu P.P.,nr.1 ,TÂRGOVIȘTE
PROPUNATOR : CONSTANTIN HERMINA
Grupa: MIJLOCIE „IEPURASII”
CATEGORIA DE ACTIVITATE : Cunoașterea mediului
FORMA DE REALIZARE : lectură după imagini
TEMA ACTIVITATII: Vara anotimpul vesel
TIPUL ACTIVITATII : consolidare de cunostinte (prin aplicarea metodei „explozia stelara”.
SCOPUL ACTIVITATII:
-stimularea activitatii prin formularea unor intrebari pentru rezolvarea de probleme ;
-pe baza continutului unor imagini,prin folosirea metodei interactive”explozia stelara” copiii vor afla raspunsurile prin urmatoarele intrebari de tipul”CE?”,”CINE”,”UNDE?”,”CAND?’,”DE CE?”,
OBIECTIVE OPERATIONALE:
-să alcătuiască cât mai multe întrebări pe baza conținutului unei imagini , folosind pronumele interogative:”CE?”,”CINE?”,”CAND?”,”UNDE?”,”DE CE?”;
-să discute cu colegii;
-să se exprime corect în propozitii clare și concise;
-să formuleze întrebări corecte din punct de vedere gramatical pe care să le adreseze celorlalte grupuri de copii;
STRATEGIA DIDACTICA
METODESI PROCEDEE : conversatia , explicatia descrierea , dialogul,brainstorming , enumerarea , analiza , explozia stelară.
MIJLOACE DE INVATARE : 1 stea mare ,5 stele mici , tablou cu anotimpul vara , cinci săgeți de culoare roșie.
DURATA:35-40 MINUTE
MATERIAL BIBLIOGRAFIC:
Breben S., Gancea E.,Ruiu G.,Fulga M.-Metode interactive de grup-Ghid metodic-Editura Arves,Craiova,2002.
SCENARIUL DIDACTIC
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Posibilitati de Optimizare a Valentelor Formative ale Metodelor de Invatamant Utilizate In Invatamantul Prescolar (ID: 160248)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.