Pedagogii Alternative In Romania. Analiza Comparativa

Pedagogii alternative în România. Analiza Comparativă

Cuprins

CAPITOLUL I – Istoria învățământului românesc

I.1. Sursele conținutului învățământului și criterii de selecție

I.2. Însușirile și caracteristicile curriculum-ului

I.3. Posibilități de organizare a conținuturilor

I.4. Alternativitatea și flexibilitatea curriculară

I.5. Planul de învățământ

I.6. Manualul școlar

CAPITOLUL II – Pedagogii alternative în România

II.1. Psihologia umanistă

II.2. Pedagogia alternativă Freinet

II.3. Planul Dalton

II.4. Pedagogia alternativă Waldorf

II.5. Planul Jena

II.6. Pedagogia alternativă Montessori

CAPITOLUL III – Cercetarea ștințifică

III.1. Motivarea alegerii temei

III.2. Fundamentare teoretică

III.3. Obiectivele cercetării

III.4. Ipotezele cercetării

III.5. Metodologia cercetării

III.6. Dimensiunile, indicatorii și instrumentele utilizate

III.7. Calendarul cercetării

III.8. Interpretarea rezultatelor obținute în urma aplicării chestionarelor

Concluzii

Bibliografie

Anexe

Summary

This paper intends to present alternative pedagogies found in at present, but their analysis of comparative point of view by selecting two pedagogical alternatives that we considered more common in our schools.
Chapter 1 is composed of a side guidance, descriptive and generalizing, on the appearance, formation and structuring education Romanian table. They discussed elements such as attributes, characteristics, content sources, selection criteria and legislative aspects of traditional education. The basic principle is basic education curriculum, for which it receives an elaborate description, from general and reaching the curriculum, and the school textbook and study its alternatives.
The second chapter concerns the generalization of alternative pedagogies, which are underway in , describing and analyzing each of them separately, but also exemplify the defining elements of each. Presentation of principles by which they operate key element of each of them, without it there would be unique pedagogies and productive small preschool and school.
I began to pin this humanistic psychology, as an introduction to this chapter important for building a stepping through the universe of alternative pedagogies specified in this paper. Alternative pedagogies mentioned are: alternative pedagogy Freinet, alternative pedagogy Waldorf, Montessori pedagogy alternative, alternative pedagogy plan, plan alternative pedagogy but also traditional pedagogy.
The third chapter proposes exposure research work carried out by the working hypothesis, the research prolemei but also, work methodology in the research process.
The research observant, through questionnaires both traditional education students and those from alternative Step by step we concluded that due to the method used in the step they have a much higher motivation for proper learning of students in front of traditional.

Some issues can extend a formative experiment in which The activities involve the parents in the child, the child discovered knowledge made available through more material and gaze education as a process, it should be transferred to traditional educational practice to stimulate learning motivation of these students.

Introducere

Lucrarea de față are în vedere prezentarea pedagogiilor alternative întâlnite în România, în prezent, dar și analiza acestora, din punct de vedere comparativ, prin selectarea a două alternative pedagogice pe care le-am considerat mai des întâlnite, în școlile noastre.

Capitolul 1 are în componența lui o latură orientativă, descriptivă și generalizatoare, cu privire la apariția, formarea și structurarea învățământului românesc de masă. Sunt discutate elemente precum: însușirile, caracteristicile, sursele de conținut, criteriile de selecție și aspectele legislative ale învățământului tradițional. Principiul de bază al învățământului de bază este curriculumul, fapt pentru care acesta primește o descriere elaborată, pornind de la general și ajungând la planul de învățământ, dar și la manualul școlar și alternativele acestuia de studiu.

Capitolul al doilea vizează generalizarea pedagogiilor alternative, aflate în plină desfășurare, în România, descrierea și analiza fiecăreia dintre acestea, în parte, dar și exemplificarea elementelor definitorii ale fiecăreia dintre ele. Prezentarea principiilor după care acestea funcționează constituie elementul esențial al fiecăreia dintre ele, fără acesta pedagogiile nu ar mai fi unice și productive preșcolarului și școlarului mic.

Am început pin a prezenta psihologia umanistă, ca o introducere a acestui capitol important, în scopul construirii unei baze de pornire prin universul pedagogiilor alternative specificate pe parcursul lucrării. Pedagogiile alternative amintite sunt: pedagogia alternativă Freinet, pedagogia alternativă Waldorf, pedagogia alternativă Montessori, pedagogia alternativă Planul Dalton, pedagogia alternativă Planul Jena, dar și pedagogia tradițională.

Capitolul al treilea propune expunerea cercetării lucrării, realizată prin intermediul ipotezei de lucru, a prolemei de cercetare, dar și, a metodologiei de lucru în cadrul procesului de cercetare.

În urma cercetării constatative, prin aplicarea chestionarelor atât elevilor din învățământul tradițional cât și celor din alternativa Step by step am ajuns la concluzia că datorită metodelor aplicate în step aceștia au o motivație pentu învățare mult mai ridicată fața de elevii din tradițional.Anumite aspecte se pot prelungi într-un experiment formativ, în care implicarea părințiilor în activitățiile copilului, cunoștințele descoperite de copil prin mult material pus la dispoziție și privirea educației ca proces, ar trebuie transferate în practica educativă tradițională pentru a stimula motivația pentru învațarea a acestor elevi.

Capitolul I

Istoria învățământului românesc

I.1. Sursele conținutului învățământului și criterii de selecție

Marile mutații produse în paradigmele cunoașterii, apariția de noi stimuli culturali, diversificarea și specializarea continuă a domeniilor cognitive, transformările survenite în expectanțele beneficiarilor-elevi, servituțile și cerințele sociale impun o atentă și complexă dimensionare a conținuturilor învățământului în funcție de o serie de criterii. De altfel, acestea trebuie structurate astfel încât să fie deschise și permeabile la noile elemente ale cunoașterii și experienței umane. Cele mai bune conținuturi sunt cele care permit adiționarea de noi informații, fără modificarea în permanență a programelor școlare. Astfel, aceste conținuturi sunt determinate de informațiile deja existente: valori, experiențe, descoperiri. Care sunt, mai exact, acești factori determinanți?

 Disciplinele tradiționale (matematica, istoria, geografia, științele, etc), care sunt organizate în jurul unor concepte de bază și care văd lumea dintr-un anumit punct de vedere;

 Cultura (moduri de viață, ritualuri sociale, spiritualitatea;

 Interesele și nevoile indivizilor și ale comunității;

 Orientările filosofice;

 Structurile sociale;

Surse ale conținuturilor:

 Cărți, texte, articole ale oamenilor de știință, ale specialiștilor;

 Conținuturi școlare din diverse țări;

 Documente despre viațasocială, economică, culturală (rezultate ale anchetelor, reviste, jurnale, producții artistice);

 Opinii ale persoanelor calificate;

 Rezultate ale studiilor de psihopedagogie ce vizează interesele și nevoile educative ale copiilor și tinerilor.

O perspectivă importantă în extragerea conținurilor este cea axiologică. Aceasta pune accent pevalori ale umanității:

– Valori sociale (amabilitatea, dreptatea, responsabilitatea);

– Valori ce privesc individul (onestitatea, disciplina, toleranța);

– Valori ce vizează țările șilumea (patriotism);

– Valori procesuale (căutarea adevărului, reflecția);

Criterii de selecție și organizare a conținuturilor:

Filosofice (despre om și realitate);

Ideologice (conform intereselor puterii de decizie);

Epistemologice (legătură cu conținutul academic deja existent);

Sociologice (în legătură cu societatea contextuală);

Psihologiceși pedagogice;

Etice (crearea unui echilibru între materialul educațional și capacitatea de asimilare a educatului);

Pentru a nu supraîncărca conținuturile, există niște factori de decizie care facilitează selectarea informației:

1. Ce este de adăugat?;

2. Cât de mult de interesează aspectele ce le dorim adăugate?;

3. Când este perioada optimă de prezentare a noilor informații?;

4. Cum / În ce mod?

I.2. Însușirile și caracteristicile curriculum-ului

Conținutul învățământului are două însușiri importante: cantitatea și calitatea. Cantitatea reprezintă latura învățământului care evidențiază numărul, mulțimea,mărimea și extinderea (dezvoltarea) informațiilor și a abilităților practice, cu alte cuvinte evidențiază volumul de cunoștințe teoretice și practice ce se selectează pentru o disciplină de învățământ în funcție de gradul, profilul și obiectivele instructiv educative ale acestuia. Prin cantitate, conținutul învățământului răspunde la întrebările „cât anume trebuie transmis și însușit la o anumită disciplină de învățământ” și „care sunt sursele conținutului învățământului”. După C. Văideanu aceste surse ar fi în conformitate cu configurația prezentată mai jos: (G. Văideanu, 1988)

 evoluția științelor socio-umane;

 evoluția tehnologiei;

 evoluția culturii și a artei;

 evoluția științelor exacte;

 evoluția lumii muncii;

 aspirațiile tineretului;

 viitorul;

 problematica lumii;

 contemporane achizițiile cercetării pedagogice.

Calitatea reprezintă latura conținutului învățământului care evidențiază valoarea,esențialitatea, profunzimea, nivelul, funcționalitatea, performanța, valabilitatea, durabilitatea, fiabilitatea și eficiența formativă a cunoștințelor în dezvoltarea personalității și în formarea profesionalității, în dezvoltarea capacităților intelectuale și profesionale ale tineretului. Calitatea răspunde la întrebarea „ce anume se transmite și se învață” determinând caracterul formativ al conținutului, spre deosebire de cantitate, care are corespondență mai mult în plan informativ.

I.3. Posibilități de organizare a conținuturilor

Modalitatea de selecție a informațiilor, strategiile de ordonare și ierarhizare a acestora, precum și alcătuirea lor reprezintă o strategie de a le structura conținuturile, astfel încât elevul să adopte o viziune integralistă asupra materialelor didactice. Așadar, informațiile se pot organiza astfel:

 Logic (derivații inductie sau deductive cu privire la specificul obiectului educațional);

 Linear (succesiune de cunoștințe care relaționează și se (pre)condiționează);

 Concentric (revenirea asupra informațiilor cu scopul de a le multiplica sau a le aprofunda);

 După puterea explicativă a cunoștiințelor (noi temeiuri și avantaje asimilării și stocării cunoștințelor);

 Interdisciplinar (conceperea conținuturilor și proiectarea informațiilor sub formaă interdisciplinară).

Interdisciplinaritatea este o formă a cooperării disciplinelor atunci când un subiect presupune tratarea sa din mai multe puncte de vedere. (Brainstorming: strategii de aplicare a interdisciplinarității în învățământul actual). Posibilități de aplicare a metodeiinterdisciplinare:

 Accesibilizarea profesorilor la informațiile adiacente și necesare;

 Activitățile extrașcolare;

 Corelații realizate de profesori, obligatorii și impuse de programa școlară;

 Bazarea pe cultura și pluridisciplinaritatea profesorilor;

 Construirea de echipe de profesori care să vizeze împrună teme diferite.

Modalități moderne de organizare a conținuturilor:

Organizarea modulară : organizarea conținutului în moduli didactici. Se pune accent pe flexibilizarea informațiilor astfel încât, ele sa se plieze la caracteristicile psiho-logice și la interesele elevilor.

Organizarea integrată a conținutului: integrarea unor elemente de conținut particulare în noi structuri explicatste o formă a cooperării disciplinelor atunci când un subiect presupune tratarea sa din mai multe puncte de vedere. (Brainstorming: strategii de aplicare a interdisciplinarității în învățământul actual). Posibilități de aplicare a metodeiinterdisciplinare:

 Accesibilizarea profesorilor la informațiile adiacente și necesare;

 Activitățile extrașcolare;

 Corelații realizate de profesori, obligatorii și impuse de programa școlară;

 Bazarea pe cultura și pluridisciplinaritatea profesorilor;

 Construirea de echipe de profesori care să vizeze împrună teme diferite.

Modalități moderne de organizare a conținuturilor:

Organizarea modulară : organizarea conținutului în moduli didactici. Se pune accent pe flexibilizarea informațiilor astfel încât, ele sa se plieze la caracteristicile psiho-logice și la interesele elevilor.

Organizarea integrată a conținutului: integrarea unor elemente de conținut particulare în noi structuri explicative. Acestea se pot integra în jurul unui pol științific, către un pol practic, in jurul unui pol social sau în funcție de un pol personal.

I.4. Alternativitatea și flexibilitatea curriculară

Ca recomandare, promotorii „educației noi” au lansat sugestii, construind programe „pe masura” diverselor categorii de elevi. Pentru ca această tactică să fie validă, trebuie păstrat un echilibru între partea „fixa” și cea „variabilă” a conținuturilor, iar dascălii să fie în stare să selecteze, să re-creeze sau să gestioneze diferitele secvențe de conținut.

Un beneficiu al manualului alternativ este acela că induce o altă față a lucrurilor și vine în sprijinul elevilor prin relativizarea informațiilor, la particularități și posibilități concrete, dar și în sprijinul profesorilor totodată, deoarece pot realiza mai ușor o diferențiere autentică în învățare, pornind de la un cumul informațional el însuși diferențiat și capabil de a induce individualizarea și diversificarea.

Între conținutul ariei academice și conținutul disciplinei corespunzătoare nu se stabilesc relații de identitate, acesta fiind răspunsul la întrebarea legitimă: are de-a face alternativa științifică cu cea metodică? Astfel, manualul apare ca un obiect finit, congruent ca teorie sau interpretare.

Pentru a fi un manual ideal, inclusiv alternativ, acesta trebuie să cuprindă și o alternativă internă, deschizând un evantai mai larg de perspective asupra uneia și aceleași chestiuni. În ceea ce privește alternanța metodică, aceasta constituie principalul atu al manualelor multiple.

Curriculumul național actual suportă de asemenea marca deschiderii și a alternării. Propune prin componentele sale o ofertă flexibilă, concretizată în:

– planuri-cadru ce prevăd un număr de ore obligatoriu, precum și ore la decizia școlii; permite favorizarea legăturilor interdisciplinare;

– curriculum pe discipline: se diferențiază de „programele analitice” prin accentul pe care îl pune pe interiorizarea unui mod de gândire specific fiecărui domeniu transpus la școală prin intermediul unui obiect de studiu.

Programele școlare actuale definesc în termeni generali informațiile necesare pentru formarea intelectuală, fără a mai preciza timpul necesar asimilării fiecărei unități de conținut. Astfel se definește un parcurs școlar care pune un semn de nonidentitate între domeniul de cunoaștere și disciplina școlară. Datorită acestui lucru, organizarea instruirii în funcție de obiectivele și conținuturile prevăzute în programele școlare și de propriile opțiuni privind progresia, abordarea metodologică și intereselor elevilor, rămâne la latitudinea autorului de manual sau a profesorului.

Așadar, în acest fel, ia naștere necesitatea manualelor alternative și a simulării inițiativei și a creativității la nivelul practicii școlare.

Curriculumul la decizia școlii

Curriculum la decizia școlii (CDȘ) reprezintă ansamblul proceselor educative și al experiențelor de învățare pe care fiecare școala le propune în mod direct elevilor săi în cadrul ofertei curriculare proprii. La nivelul planurilor de învățământ, CDȘ reprezintă numarul de ore alocate școlii pentru construirea propriului proiect curricular.

Derivată din libertatea -oferită de planul-cadru de învățământ -de a decide asupra unui segment al Curriculumului național, această putere dă posibilitatea definirii unor trasee particulare de învățare ale elevilor.

În învățământul obligatoriu, CDȘ apare in următoarele ipostaze:

a. Curriculum aprofundat -reprezintă, pentru învățămâtul general, acea forma de CDȘ care urmărește aprofundarea obiectivelor de referință ale Curriculumului-nucleu. Conform Ordinului ministrului nr. 3638/11 aprilie 2001, aprofundarea se aplica numai in cazuri de recuperare pentru acei elevi care nu reușesc să atingă nivelul minimal al obiectivelor prevăzute de programa in anii anteriori.

b. Curriculum extins –reprezintă extinderea obiectivelor de referință ale Curriculumului-nucleu și presupune parcurgerea materiei în întregime

c. Curriculum opțional:

1. la nivelul disciplinei–presupune activități, module, proiecte care nu sunt incluse în programă sau fie o disciplină neprevăzută ca atare în planul –cadru.

2. la nivelul ariei curriculare–presupune alegerea unei teme care implică cel puțin două discipline din aceeași arie.

3. la nivelul mai multor arii curriculare-presupune alegerea unei teme care implică cel puțin două discipline aparținând unor arii curriculare diferite.

Tipuri de opționale pentru învățământul liceal:

1. de aprofundare–presupune mai multe unități de conținut;

2. de extindere –presupune noi obiective de referințăplus noi conținuturi;

3. ca disciplină nouă -presupune noi obiecte de studiu , în afara celor prevăzute în trunchiul comun la un anumit profil și specializare;

4. integrat –presupune noi discipline structurate în jurul unei teme integratoare pentru o anumită arie curriculară sau pentru mai multe arii curriculare (Corelații între denumire și explicație).

I.5. Planul de învățământ

Planul de învățământ se prezintă ca o listă sau un tabel cu două intrări, însoțit de o serie de precizări. Lista în cauză nominalizează materiile didactice și activitățile educative (de exemplu: dirigenția) pentru un anumit tip de școală. Precizările care însoțesc această listă se referă la: în ce ordine începe predarea anumitor discipline; modalitatea în care se desfășoară activitatea și cum urmează să se facă evaluarea pentru fiecare materie.

Acesta are două semnificații majore, cu o legătură strânsă:

1. reprezintă un document național, echivalent unei legi, ce are obligativitatea de a fi adus la îndeplinire de fiecare dintre instituțiile cărora li se adresează.

2. reprezintă un instrument operativ (instrument de lucru).

Cerințe minine ce privesc întocmirea unui plan de învățământ:

1. să reflecte în nomenclatura sa știința, cultura și preocupările prioritare în plan mondial.

2. să se oglindească într-o formă rezonabilă relația cultură generală –cultră de specialitate.

3. să se adauge treptat discipline opționale sau cel puțin moduli de studiu care să abordeze conceptele fundamentale.

4. să valorifice principiile predării concetrice și liniare.

5. să prezinte adaptabilitate la schimbare, dar să păstrezeo stabilitate convenabilă.

6. să asigure șanse egale de continuare a studiilor pentru toți absolvenții de școli de același grad.

7. să țină cont de psihologia elevului.

I.6. Manualul școlar

Manualul școlar reprezintă cel mai important instrument de lucru pentru elev, prin care sunt detaliate într-un mod sistematic temele recomandate de programele școlare la fiecareobiect de studiu și pentru fiecare clasă.

Este principalul instrument de lucru pentru elev în majoritatea situațiilor de învățare școlară, prezentând în mod detaliat și în formulă didactică amănunțită conținuturile de învățat care sunt prezente, de asemenea, și în programa pedagogului, în cazul celui din urmă având doar enumerări ale acestor conținuturi.

Principalele funcții pe care le asigură un manual sunt:

1. Funcția de informare;

2. Structurare a învățării;

3. Ghidare a învățării.

Principiile prin care informațiile sunt prelucrate și integrate într-un manual sunt didactice, psihologice și praxiologice, trebuind să fie nu fie doar o carte plină de informații, ci și uninstrument de dezvoltare a gândirii și a altor capacități intelectuale, morale, estetice, fiind de luat în vedere și faptul că aceste manuale pot fi, în unele cazuri, printre singurele cărți care ajung să fie citite de unele persoane pe parcursul întregii lor vieți.

Conținutul cuprins într-un manual presupune un mod de structurare a informației pe criteriul progresiei și sistematicității cognitive. Astfel, conținutul trebuie organizat în părți, capitole, subcapitole, lecții (unități).

Din punct de vedereal cerințelor pedagogice, un manual trebuie să țină cont de următoarele aspecte:

1. Prin raportare la planuri de învățământ și programe școlare, manualele trebuie să trateze știința potrivit stadiului actual de dezvoltare.

2. Trebuie să pună în relief problematica națională, atât din punct de vedere tehnico-economic, cât și științific, marcând locul și rolul țării în context internațional.

3. Trebuie să fructifice mereu mai judicios toate posibilitățile prelucrării didactice a conținuturilor prin mijloace precum sublinierile, numerotările, scrierea cu caractere și culori diferite. De asemenea trebuie luată în calcul și prezența întrebărilor recapitulative, a exercițiilor prin care să se facă evidentă legătura cu conținutul textului.

4. Tratarea materiei să se conformeze în permanență principiilor didactice, vizând aplicarea acestora în funcție de fiecare clasă căreia i se adresează manualul.

5. Condițiile de igienă a muncii intelectuale și cele de ordin estetic nu trebuie neglijate. Astfel, manualele trebuie să aibă o masărezonabilă, să fie tipărite pe hârtie de culoare alb-gălbuie, caracterele literelor să fie de mărime și la distanțe convenabile. Estetic vorbind, ținuta textului, îmbinarea culorilor, echilibrul elementelor în pagină, limbajul, acuratețea desenelor și schemelor trebuie să contribuie și la dezvoltarea în plan estetic a personalității elevului.

Atribute minime ale criteriilor care trebuie luate în considerare în momentul redactării unui manual:

1. Au valoare informativă.

2. Adaptează informațiile la împrejurări, la situația culturală și ideologică.

3. Accesibilizează informațiile.

4. Au coerență pedagogică.

5. Furnizează informații exacte și cât mai actuale posibil.

6. Permit un acces facil la informație.

Alte suporturi curriculare (ghiduri, softuri educaționale, alte suporturi didactice).

O dată cu informatizarea care are loc într-un mod accelerat, este bine de luat în considerare dezvoltarea altor suporturi curriculare care să fie în acord cu prezentele suporturi și să ofere pentru început o bază complementară celei clasice, urmând ca apoi să contribuie într-un fel mai decisiv dezvoltării viitoarelor generații.

Softurile educaționale pot constitui o bună sursă de aflare a cunoștințelor, mediul virtual fiind considerat unul interactiv și prin urmare mai bine primit de către elevi, având în vedere și prezența din ce în ce mai accentuată a calculatorului în viața celor mici. Astfel, s-a ajuns ca în zilele noastre să putem învăța aproape orice cu ajutorul unui calculator și a unui program, fie el instalat pe un calculator sau accesibil prin intermediul unei conexiuni la Internet, găsind acele lecții pe un server de unde vom descărca și încărca anumite date.

Această direcție ne poate duce cu gândul că profesorii vor fi înlocuiți de către sisteme informatizate, iar copiii vor putea învăța de acasă, dar acest lucru nu va fi posibil în totalitate, trebuind să existe o îndrumare a unui profesor și un feedback (verbal sau non-verbal) nu poate fi oferit de un calculator. De asemenea, trebuie să luăm în considerare și faptul că o parte importantă a procesului de învățare și dezvoltare a persoanei are loc într-un mediu social, școala ocupând o importantă parte din viața copilului, ea îndeplinind aceste criterii.

Astfel, fie că vorbim de folosirea manualelor sau a altor suporturi curriculare, este important de reținut următorul aspect: viitorul poate crește în mod armonios doar atunci când bazele sunt bine puse, cu o fundație solidă și de nezdruncinat. (Vizionarea filmulețelor despre tehnologia modernă)

CAPITOLUL II

Pedagogii alternative în România

II.1. Psihologia umanistă

Abordarea umanistă își are originile în filozofia progresivistă și în mișcarea centrată pe copil inițiată în anii 1900, în SUA. Militanții progresiviști, precum John Dewey, Charles Judd și Francis Parker au criticat educația tradițională, preponderent tehnocrată, care suprima creativitatea, libertatea și dezvoltarea personală a elevilor. Demersurile pedagogilor solicitau umanizarea actului educativ, în primul rând prin includerea aspectelor sociale, culturale, artistice și psihologice în educație.

a) care au fost premisele aparitiei psihologiei umaniste si rolul acestei paradigme in dezvoltarea stiintei.
În viziunea lui John Dewey, o educație relevantă are la bază aspecte psihologice: Cum învață mai bine oamenii?, Care este mediul propice învățării?. Cunoașterea este construită în contexte sociale, din interacțiunea oamenilor cu mediul. Omul învață despre lume din experiență, iar experiența produce dezvoltarea individului și a lumii. Acesta este forma naturală de a învăța, prin acțiune și apoi reflecție. În concepția pedagogului, scopul educației nu este de a furniza soluții generale, ci de a valoriza specificitatea fiecărei situații de învățare: educația este ”un proces de viață, nu o pregătire pentru viața care urmează” (Dewey J, 1938, p. 69)
Educația reprezintă un proces deliberativ (căi multiple și complexe) prin care elevii iau decizii practice privitoare la viețile lor. Acest demers presupune situații problematice, soluții posibile și ipoteze, care antrenează gândirea reflexivă. Rolul educatorilor este de îndrumare și de dezvoltare a înțelegerii elevilor. Prin reflecție, conștientizare și responsabilizare, elevii vor dezvolta atitudini și deprinderi de acțiune, cu ajutorul cărora vor rezolva critic și constructiv problemele de viață.
b.Expuneți ideile centrale cu conținut psihopedagogic, emise de C. Rogers, A Combs și A. Maslow.
Abraham Maslow, un bine cunoscut fenomenologist, a dezvoltat o teorie clasică a nevoilor umane, considerată a fi o alternativă la interpretările psihanalitice și behavioriste ale comportamentului uman.
Psihologul își fundamentează poziția prin prezentarea a 43 de postulate de bază, cuprinse în lucrarea sa „Către o psihologie a ființei” (Maslow A.,1968):
– Fiecare individ se naște cu o anumită natură interioară.
– Această natură interioară este formată și influențată de experiențe, gânduri și trăiri inconștiente, dar nu este dominată de aceste forțe.
– Indivizii își controlează cea mai mare parte a propriului comportament.
– Copiilor trebuie să li se ofere posibilitatea de a lua cât mai multe decizii privind propria lor dezvoltare.
– Părinții și educatorii sunt chemați să joace un rol important în a le oferi copiilor posibilitatea de a face alegeri înțelepte. Prima cerință este de a le satisface trebuințele de siguranță, iubire, confort și stimă personală, lăsându-i să crească și nu controlândule căile de creștere.
Teoria lui A. Maslow explică procesul de luare a deciziilor în anumite situații. Conform viziunii psihologului, în fiecare persoană există două tipuri fundamentale de forțe ce o animă. Un set de forțe sunt canalizate spre menținerea siguranței personale și sunt activate de tendința de a evita eșecul, schimbarea, în timp ce celălalt set de forțe, opus, împinge individul să caute noi posibilități de a-și folosi la maxim abilitățile personale, de a obține noi succese. În orice alegere, oamenii trebuie să ia decizii cu privire la ceea ce îi atrage sau le pune în pericol siguranța personală.
În concepția lui A. Maslow, învățarea este un proces continuu, care se desfășoară pe parcursul întregii vieți, și experimental, esența fiind un potențial uman deplin. Psihologul utilizează astfel termenul de psihologie umanistă prin avansarea a trei principii:
– focalizarea pe experiența personală ca fiind un pas inițial în învățare;
– accentuarea calităților uman: creativitate, libertatea de a alege, realizare personală, ca fiind opuse modalității de a gândi despre oameni în termeni mecanici și despre învățare în termeni cognitivi;
– importanța dezvoltării psihologice a potențialului uman al celor care învață.
În anul 1959, Carl Rogers a avansat o teorie umanistă, considerată a fi o provocare reală la adresa abordărilor psihanalitice și psihometrice ale personalității. Abordările amintite erau considerate de psiholog a fi limitate, prezentând idei înguste în legătură cu potențialul uman. În viziunea sa personalitatea este percepută ca o unitate coerentă, nu separată. Personalitatea nu este identică cu sinele interior iar fiecare ființă umană este singura care își cunoaște sinele. Conform teoriei umaniste a personalității, fiecare individ are două necesități de bază:

– necesitatea de autoactualizare;

– necesitatea de prețuire.
Psihologul consideră că există o parte a personalității umane care se manifestă prin năzuință continuă spre creștere și dezvoltare, în care oamenii sunt angajați în permanență, dacă nu sunt tulburați sau sub tensiune (Hayes N., Orrell S., 2003, p. 244). Potrivit viziunii sale, omul are o nevoie continuă de dezvoltare a potențialului, considerată a fi o nevoie fundamentală. Toți oamenii se nasc cu o tendință spre realizarea de sine, motiv care ne face să creștem și să ne dezvoltăm ca ființe umane sănătoase și mature.
Aceste principii terapeutice se pot aplica cu succes și în educație. Astfel, C. Rogers a lansat ideea educației centrate pe elev, avansând proceduri și metode nondirective și terapeutice de facilitare a învățării.

Conceptele esențiale ale viziunii sale educaționale sunt:
a. Conceptul realității
În opinia psihologului, realitatea este construită pe percepțiile indivizilor: Omul trăiește
conform unei hărți perceptuale, care nu este realitatea. Conceptul realității ar trebui să-i determine pe profesori să fie conștienți de experiențele de învățare pe care le facilitează.
b. Predarea nondirectivă
Psihologul consideră că terapia este o metodă eficientă de învățare. Relațiile umane pozitive îi împuternicește pe oameni să se dezvolte. Relațiile interpersonale dintre cei care învață sunt la fel de importante ca și rezultatele cognitive. Rolul profesorului în predarea nondirectivă este de facilitator, un profesor existențialist care are ghidează dezvoltarea elevilor săi. Prin acest rol, profesorul ajută elevii să descopere noi idei despre viețile lor, despre scopul educației și al societății. Metodele de consiliere îi ajută pe elevi să fie responsabili de propriul comportament, să fie conștienți de propria învățare, să facă alegeri inteligente.
c. Fenomenologia
Concepte precum psihologie existențialistă, creativitate, sănătate psihologică, conștiință,
valorizare, identitate, psihoanaliză sunt esențiale procesului de self actualizare și self realizare.
d. Motivare a învățării
C. Rogers consideră că „învățarea tradițională este atât de impersonală, de rece și de distantă”, încât informațiile astfel obținute „intră pe o ureche și ies pe alta”. Conform psihologului, „învățăm numai ceea ce este cu adevărat important și relevant pentru noi ca oameni”. În lucrarea sa clasică Freedom to Learn, Rogers prescrie „trei condiții necesare și suficiente pentru promovarea învățării: empatia, atitudinea necondiționat pozitivă și congruența”. (Rogers, Carl. (1969). Freedom to Learn: A View of What Education Might Become. (1st ed.) Columbus, Ohio: Charles Merill)

Astfel educatorii vor crea un climat cald, pozitiv și de acceptare față de elevi.
Învățarea umanistă implică sentimente, gândire, scopuri, priceperi sociale. Rezultatul este o persoană capabilă, dornică să învețe toată viața
c)care sint principiile umaniste utilizate in psihopedagogia contemporana?
Teoria umanistă este normativă, bazată pe valori care accentuează relația dintre emoțional, psihic și intelectual. Umanizarea, reumanizarea presupune dezvoltarea conștiinței și implicit a înțelegerii. Procesul de înțelegere include demersuri filozofice și metodologice de interpretare a realității sociale, de înțelegere a construcției realității educaționale. Putem vorbi de o activitate morală, precum, și de o activitate concretă cu implicații asupra societății pe care dorim să o construim.
Educatorii umaniști solicită reflecția autobiografică, prin reconsiderarea conținutului predat. Experiența educațională este deschisă la reflecție, interpretare, susținută prin dezbateri despre tematici actuale. Educația implică reflectare, redefinire, regândire, reinterpretare a experiențelor educaționale, fiind definită astfel:
– H. Kliebard, P. Freire („fenomen uman”, „situații problematice”, „conștiință pură”),
– W. Pinar („devenire personală”, „autonomie”, „suflet și inimă”, „personalitate matură”).
În educație, abordarea umanistă are următoarele caracteristici:
– centrarea pe individ ca subiect al propriei formări,
– inducerea dezvoltării personale prin acțiuni de autoconștientizare,
– selectarea conținuturilor în funcție de necesitățile celui care se formează,
– liberul acces la cunoștințe ghidate de orientarea motivațională și personală,
– încurajarea raportării la surse multiple,
– exercitarea autorității pedagogice prin forme non-directive etc.
Educația umanistă aduce în prim plan atât partea afectivă a educației, cât și cea cognitivă. Educatorul nu este o persoană care doar reproduce cunoștințe, el se implică afectiv în procesul de învățare, propune exerciții și teme stimulative ce ar putea să-i atragă pe elevi, să-i implice în mod personal. Important pentru educator este a-i învăța să învețe pe elevii săi, a le inspira plăcerea de a învăța, de a aprofunda. În centrul acestei viziuni se află cele trei verbe „a ști să fii”, „a ști să devii”, „a ști să trăiești”, înlocuind categoricul „a ști tot” cu referire la conținutul științific care trebuie acumulat. Educatorii umaniști cred în elevii lor suficient de mult pentru a le permite să facă numeroase alegeri privind ce și cum trebuie ei înșiși să învețe.

Din multitudinea de pedagogi despre care am citit, cel mai mult mi-a placut despre pedagogul francez Jean Jaques Rousseau, deoarece a influențat hotărîtor, alături de Voltaire și Diderot, spiritul revoluționar, principiile de drept și conștiința socială a epocii; ideile lui se regăsesc masiv în schimbările promovate de Revoluția franceză din 1789. Chiar daca Jean Jaques a ramas orfan, dupa ce mama lui a murit la cateva zile dupa nasterea lui, iar tatal sau l-a parasit pentru ca avea multe datorii, Jean Jaques a fost un tanar ambitios si nu s-a lasat intimidat de conditia lui , reusind sa ajunga faimos datorita premiul Academiei din Dijon pe care l-a castigat in anul 1750.
In lucrarile sale a vorbit despre influenta nociva a civilizatiei asupra omului, originea societatii si inegalitatea dintre oameni. El sustinea ca omul este bun de la natura, dar ca societatea il corupe.
Eu nu sunt in totalitate de acord cu aceasta, deoarece eu cred ca omul se naste cu o inima rea si pacatoasa. Este adevarat ca o societate poate schimba un om, dar nu cred ca oamenii la nastere sunt niste ingerasi, asa cum afirma Jean Jaques.
Chiar daca a criticat religia si biserica oficiala el a ramas un adept al deismului (religie bazata pe sentiment). Prin aceasta el credea ca exista Dumnezeu, dar nega interventia Lui in dezvoltarea naturii si a societatii. Eu nu cred ca se intampla nici macar un lucru fara interventia lui Dumnezeu, deoarece toate sunt in mana Lui.
Jean Jaques Rousseau a considerat ca femeile nu ar trebui sa studieze pentru a nu-si pierde feminitatea, dragostea materna si caldura.
Eu cred ca o femeie nu are cum sa isi piarda feminitatea daca „are carte”. Probabil ca in perioada in care pedagogul Jean Jaques a trait era de asteptat ca o femeie sa isi ingrijeasca familia si sa se ocupe de treburile casnice, dar cred ca oricine, indiferent de sex, origine, statul social, religie, etc. are dreptul sa invete.

II.2. Pedagogia alternativă Freinet

Principiile pedagogiei Freinet

Încerc aici să numesc și să evidențiez într-un mod nou principiile pedagogiei Freinet. Ele nu apar în această formă în puținele lucrări tipărite în România. În urma câtorva ani de aplicare a tehnicilor Freinet la clasă realizez că ceea ce era revoluționar la timpul lui Freinet, astăzi este un lucru comun. Rămân totuși diferențe specifice față de curriculum oficial la care cei din Asociația Română pentru o Școală Modernă Arad ținem mult, iar eu sper că voi reuși să le pun aici în evidență.

1. Școala centrată pe copil

,,Veți fi la nivelul copiilor. Îi veți vedea cu ochi, nu de pedagog și de șef, ci cu ochi de om și de copil și veți reduce imediat, prin acest fapt, distanța periculoasă care există, în clasele tradiționale, între elev și profesor” spune Freinet. ( Mihaela Rădulescu, Pedagogia Freinet.Un demers inovator, Editura Polirom Iași,1990)

Cu ochii permanent deschiși la opțiunile elevilor, profesorul trebuie să întrunească

factorii situației educative, fără a avea nevoie să psihanalizeze. Rezultă că rolul profesorului este riguros și considerabil în faza organizării clasei ca să permită fiecărui elev să lucreze liber.

Coborât de la catedră, profesorul este mai prezent și mai important, căci el trebuie să creeze neîncetat. El nu mai are alte mijloace de a se impune decât iradierea persoanei sale, credibilitatea, valoarea sa.

Freinet pledează pentru școala – șantier și nu pentru școala – templu, pentru așezarea activității, a muncii la baza școlii. Ele au fost considerate de către Freinet „marele principiu, mortarul și filosofia pedagogiei populare”. ( http://www.aiarad.ro/pdf/publicatii/ quovadis_nr4_2004.pdf) „Munca este dovada prin care se transformă în miere nectarul încă impur al cunoașterii; este efortul de asimilare a experienței în procesul vital în toată complexitatea lui, și nu numai moral, material, social, ci și intelectual”, deoarece „ cu ajutorul muncii-joc, copilul, ca și omul, intenționează (. . .) să cunoască, să experimenteze, apoi să creeze, pentru astăpânii natura și pentru a-și domina destinul”. De aceea, el consideră că spațiul școlar trebuie reorganizat: de-a lungul pereților să se creeze mari „laboratoare esențiale” (presa, documentarea, istorie-geografie, științe, aritmetică, activității artistice, materiale audiovizuale). (http://www.aiarad.ro/pdf/publicatii/quovadis_nr4_2004.pdf)

În lucrarea Les dits de Mathieu (1949), Freinet ne povestește întâmplările unu tânăr orășean care, vrând să fie de folos gazdei sale va insista să adape un cal căruia nu-i era sete. El îi avertiza pe educatori să nu cadă în greșeala „unei pedagogii a calului căruia nu-i este sete”, pledând pentru o pedagogie a calului care „galopează către lucernă și adăpătoare”. Problema principală a educației nu este „conținutul adăpătoarei” (conținutul învățământului), ci „modul de a provoca setea copilului”. (http://www.icem-pedagogie-freinet.org/sites/default/files/c-lestin_freinet_et_les_dits_de_mathieu.pdf)

Astfel se explică atacul dur împotriva manualelor școlare pe care el le consideră mijloace de abrutizare, care slujesc într-un mod josnic programele școlare oficiale, unele dintre ele chiar le agravează. Și în situația în care manualele ar fi bune, el își menține sugestia de a fi folosite cât mai puțin în procesul didactic. Folosirea excesivă a manualului în copilărie va conduce „la insuflarea idolatriei pentru scrisul tipărit”, la uciderea simțului critic al copiilor. Iubitorilor pedagogiei Freinet de azi le spun că manualele din vremea lui Freinet nu erau ca și cele de acum care au evoluat mult.

,,Nu există la copil o nevoie naturală de joc” afirma, în contra curentului, Freinet. Când copiii muncesc, jocul nu le va mai apărea decât ca o activitate subsidiară, minoră, care nu merită să fie cocoțată în prim-planul procesului educativ. Chiar dacă munca implică efort, concentrare, oboseală, ea nu trebuie evitată, pentru că școala nu se poate trata cu amuzament. (Stanciu Mihai, ,,Reforma conținuturilor învățământului”, Polirom,, 1999)

Nimeni nu poate trăi pentru noi experiențe declara Freinet, care îmbrățișa școală prin viață, pentru viață, prin muncă al lui Decroly.

II.3. Planul Dalton

(http://www.dalton-school.ed.jp/english/about/daltonplan.html)

“Planul Dalton – dupa numele orasului din SUA – a fost experimentat de Hellen Parkhurst, in care clasele obisnuite sunt transformate in laboratoare pe discipline, oferind elevilor materiale documentare si indicatii de lucru pentru activitatea individuala. Laboratoarele pentru aceeasi disciplina prezinta materiale de studiu ordonate dupa gradul lor de complexitate si dificultate. Fiecare elev lucreaza conform unui program individual, in ritmul sau propriu de lucru, iar profesorul acorda, periodic, consultatii cand este solicitat. Trecerea elevilor de la o etapa la alta se efectueaza, pentru fiecare elevi in parte, in momente diferite, pe baza verificarii asimilarii continutului dat.” (http://www.asociatia-profesorilor.ro/moduri-de-organizare-a-procesului-de-invatamant.html)

II.4. Pedagogia alternativă Waldorf

Prezentare generală

“Federația Waldorf din România este o organizație non-profit, care cuprinde 23 de asociații Waldorf și reprezintă la nivel național și internațional interesele grupelor, grădinițelor, claselor, școlilor, liceelor și centrelor de pedagogie curativă din România.
În România, învățământul Waldorf este învățământ de stat, organizat de Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului, în baza Acordului General de Cooperare, încheiat în anul 1996. Din rețeaua unităților se poate desprinde răspândirea în România a acestei alternative educaționale. Rezultatele la examenele naționale de capacitate și de bacalaureat confirmă performanțele acestui învățământ alternativ și îi conferă o poziție egală în sistemul național de învățământ. Pedagogia Waldorf a fost creată la începutul secolului XX de către Rudolf Steiner, la inițiativa directorului fabricii de țigarete Waldorf Astoria, Emil Molt. Ea se bazează pe antropologia dezvoltată de Rudolf Steiner în cursurile de introducere ținute în toamna anului 1919, înainte de începerea primelor clase. În lume, acest sistem educativ are o larga răspândire. Alternativa educațională Waldorf completează sistemul educațional existent; substituie unele forme de educație printr-o ofertă metodică și didactică diferită sau complementară; restructurează cadrul de organizare și funcționare a instituției școlare. O școala în cadrul învățământului alternativ de stat. O instituție de învățământ în care cadrele didactice se străduiesc să păstreze specificul pedagogiei Waldorf. Un cadru în care părinții elevilor din grădinițele și școlile Waldorf sunt constituiți în asociații non-profit și sprijină activitățile școlii atât în procesul instructiv-educativ, cât și în organizarea vieții social-culturale. Obiectivul fundamental al pedagogiei Waldorf este întărirea, cultivarea și organizarea celor trei componente fundamentale ale ființei umane: voința, simțirea și gândirea, la nivelul fiecărei categorii de vârstă. Obiectivul pedagogiei Waldorf este încurajarea dezvoltării sănătoase a capacităților fizice, sufletești și spirituale ale tânărului, pe baza metodicii elaborate de Rudolf Steiner și a programei școlare concepute ținând cont de impulsurile date de acesta și găsirea unui răspuns adecvat și corect la tendințele proprii de dezvoltare ale copilului.”( http://waldorf.ro)

Principiile Waldorf

“Tot ceea ce înseamnă pedagogie și școală waldorf înseamnă adevăr și perspectivă. Formele și conținuturile școlii waldorf vor deveni întrun viitor nu foarte îndepărtat general acceptate și practicate.
1. Un prim principiu pedagogic fundamental al școlii Waldorf este: Se educă omul întreg. Aceasta afirmație o găsim și la marele pedagog elvețian Pestalozzi care cerea să fie formate “capul, inima și mâna”. Pedagogia Waldorf vorbește despre cele trei forțe sufletești, gândirea, simțirea și voința, ce trebuiesc întărite și dezvoltate refuzând accentuarea unilaterală a capacităților intelectuale, foarte răspândită deși atât de nocivă. Pedagogia ale cărei baze le-a pus R. Steiner își asuma misiunea de a cultiva egal intelectul, capacitățile emoționale (afectivitatea) și practice (voința), deoarece dezvoltarea ultimelor două este de cea mai mare importanță pentru viață, pentru că în sfera simțirii găsim motivația și în sfera voinței ne întâlnim cu fapta, cele două forțe ale devenirii umane. Ea oferă în acest sens grupajul necesar de discipline științifice, artistice și meșteșugărești. Acestea nu stau izolate unele lângă altele, ci se întrepătrund. Chiar și aritmetica și introducerea literelor în primul an de școală se face artistic. În predarea disciplinelor științifice mai ales în clasele superioare se fac constant conexiuni practice. Elevul trebuie să înțeleagă concret, care este importanța cunoștințelor unei materii pentru viața socială. Astfel în continuarea trigonometriei se face, de exemplu o practică geodezică. Stagiile de practică agricolă, socială sau industrială, prevăzute în clasele superioare, oferă căi de înțelegere ale diferitelor domenii de activitate.
2. Cultivarea celor trei forțe psihice fundamentale: gândirea, simțirea, voința, se face la nivelul fiecărei categorii de vârsta. La vârsta preșcolara predomina, prin învățarea imitativă, elementul volitiv, activ. Pedagogia Waldorf consideră nesănătoasă educația intelectuala timpurie. În perioada 7-14 ani predomină artisticul, pentru edificarea ca om a individului, pentru prefigurarea unui om moral și liber. La adolescență predomina cultivarea puterii de judecată individuală. Aceasta fiind în conformitate cu principiul: Respectarea etapei de dezvoltare a copilului. Fiecare etapă de dezvoltare a copilului precupune caracteristici ce necestită o abordare specifică pentru a se asigura sănătatea fizică și sufletesc-spirituală a maturului de mai târziu.
3. Educăm prin ceea ce suntem. Numai un Eu, o personalitate poate educa un adevărat Eu. Nu educăm prin statut social, material și profesional, nici prin dorințe și planuri pentru viitorul copilului, ori eforturi financiare, ci prin ceea ce suntem cu adevărat ca oameni. Dascălul waldorf nu folosește manuale, ci structurează singur conținuturile pentru că această muncă însăși educă și construiește elevul, evitându-se reproducerea mecanică a conținuturilor. Un adevărat dascăl waldorf este o personalitate, un caracter, o persoană cu conștiința trează care se străduiește întru dezvoltare sufletesc-spirituală, este pe cale…El dobândește prin strădanie personală o sănătoasă și largă viziune asupra lumii, universului, strădanie și viziune care devin forțe de educare pentru elev.
4. Între 7 și 14 ani întregul proces instructiv educativ trebuie să fie străbătut de un element artistic. Este un imperativ sufletesc-spiritual al copilului. Aici concretizându-se principiul: Pedagogia este o artă. Pedagogia Waldorf este artă din punctul de vedere a predării și conținuturilor dar dezvoltă și aptitudini artistice independente de talentul nativ. Educarea devine artă prin folosirea artisticului, artei, frumosului, ca metodă de predare și educare, ce-l fac pe om liber și creativ, moral, conștient, motivat.
5. Se tinde către un stil de predare care să țina seama de evoluția individului, astfel încât elevul să fie implicat în dobândirea de cunoștințe – așa cum procedează desigur orice profesor bun din lume. Accentul nu cade pe achiziție informațională, ci pe dobândirea de cunoștințe ce cresc odată cu omul, cunoștințe ce devin ele însele instrumente de cunoaștere. Acesta fiind un alt principiu waldorf: Învățăm să învățăm! Nu acumulare de informație, ci capacitatea de a observa viața și de a trage concluzii conforme cu realitatea. Nu umplem un vas, ci aprindem un foc!
6. Numai un om liber, o școală liberă pot crește un om liber. Principiul respectării libertății individului, presupune că educația se face astfel încât copilul este ajutat să-și găsească propria concepție despre lume și viață. Când impun modul meu de a gândi, felul meu de a concepe viața, principiile, valorile mele, încalc libertatea micului om. Copilul, adolescentul și tânărul vor crede în valori și principii și vor avea tăria să le urmeze, numai când au ajuns la ele prin proprie experiență și convingere, în mod liber și nu când le-au fost impuse. Pentru orice individ au cea mai mare valoare propriile experiențe. Pedagogia waldorf prin conținuturi și metodică asigură punerea elevului în contexte artistice care facilitează viețuirea unor variate experiențe de viață.
7. Principiul autorității iubite. Profesorul diriginte, dascălul însoțește copilul cu dragoste lucidă și stabilește cu acesta o relație profundă și justă, care îl determină să învețe. Autoritatea iubită este construită prin cunoașterea reală a etapelor de dezvoltare ale elevului și a sarcinilor ce decurg de aici, aducerea spiritualului în conținuturi, verticalitate morală și spirituală, clipe de frumos autentic trăite împreună. Omul care este elevul are nevoie de modele pentru a crește sănătos fizic, sufletește și spiritual. Nu există autoritate mai mare, mai autentică, mai sănătoasă educațional decât cea a modelului ales.
8. Principiul autodeterminării are următoarele concretizări: necondiționare economic-politică, ciclu integral de 13 ani, evitând clasele paralele pentru a crea un climat de familie spirituală, fără manuale, fără note, fără examene, fără repetnție, la sfârșitul anului, profesorul redactează o caracterizare ce reflectă imaginea etapei de dezvoltare a copilului, cu bacalaureat echivalent și în cadrul celui de la stat, discipline artistice specifice(euritmie, gimnastică bothmer,sculptură, etc.) profesor-diriginte ce conduce clasa 8 ani, predarea făcându-se în epoci de 3-5 săptămâni, în cadrul cursului de bază, de 110 minute, întrun cuvânt:un spațiu spiritual.” (http://waldorf-educatie.ro/principiile-pedagogiei-waldorf/)

II.5. Planul Jena

Principiile Planului

Both, K., Vreugdenhil, K.: Die Charta der Grundschule – Prinzipien des Jenaplans” În Sondernummer “Die Lehrerwerkstatt”, noiembrie 1989. Traducere și adaptare: Monica Cuciureanu, în Educația altfel. Peter Petersen și modelul Planului Jena. Cartea Universiotară, București, 2006.

1. Fiecare om este unic. El are propria sa valoare și propria demnitate. Ambele sunt de neînlocuit.

2. Fiecare om, indiferent de rasă, naționalitate, sex, apartenență socială, religie sau opinii de viață, are dreptul să-și dezvolte propria identitate, care se definește prin independență, conștiință critică, creativitate și echitate socială.

3. Fiecare om are nevoie de relații personale pentru dezvoltarea propriei identități; are nevoie de contacte cu alți oameni; de contacte cu realitatea senzorială perceptibilă a naturii și culturii; de contacte cu realitatea perceptibilă extrasenzorial.

4. Fiecare om este recunoscut ca persoană totală și pe cât posibil tratat ca atare.

5. Fiecare om este recunoscut ca promotor și inovator al culturii și pe cât posibil tratat ca atare.

6. Oamenii trebuie să coopereze într-o comunitate, în care să se respecte valoarea unică și de neînlocuit a fiecăruia.

7. Oamenii trebuie să coopereze într-o comunitate, care să ofere spațiul și stimulii pentru dezvoltarea identității individuale a fiecăruia.

8. Oamenii trebuie să coopereze într-o comunitate, în care să se opereze drept, pașnic și în mod constructiv cu diferențele și schimbările individuale.

9. Oamenii trebuie să coopereze într-o comunitate, în care planeta noastră și mediul înconjurător să fie tratate cu respect și grijă.

10. Oamenii trebuie să coopereze într-o comunitate, în care resursele naturale și culturale să fie utilizate manifestându-se responsabilitate față de generațiile viitoare.

11. Școala este o organizație cooperativă relativ autonomă a celor implicați. Ea este influențată de către societate, influențând-o la rândul ei pe aceasta.

12. Este de datoria adulților ca în școală discuțiile prealabile despre om și comunitate să formeze punctul de pornire pedagogic pentru acțiunile lor ulterioare.

13. În școală materia școlară este preluată din realitatea vieții și din experiența copiilor, precum și din valorile culturale, recunoscute și apreciate în societate ca fiind mijloace importante pentru dezvoltarea personală a oamenilor și a comunității acestora.

14. Procesul de învățământ din școală se realizează cu ajutorul mijloacelor didactice și prin situațiile pedagogice.

15. Procesul de învățământ din școală se realizează prin alternarea ritmică a activităților de bază conversație, joc, lucru și serbare.

16. În școală predomină gruparea eterogenă a copiilor în ceea ce privește vârsta și nivelul de dezvoltare al acestora, pentru a se stimula atât învățarea de la ceilalți, cât și grija pentru ceilalți copii din grup.

17. În școală se alternează și completează jocul și învățarea independente cu învățarea asistată și îndrumată. Aceasta din urmă este orientată în mod explicit pe creșterea calității performanțelor școlare / ridicarea nivelului cognitiv. Inițiativa copiilor joacă un rol foarte important în toate aceste activități.

18. Orientarea în mediul înconjurător ocupă în școală un loc central, având la bază experiența nemijlocită, cercetarea și descoperirea personală.

19. În școală se realizează evaluări ale comportamentului și realizărilor copilului, pe cât posibil din perspectiva istoriei individuale de dezvoltare a acestuia și după discuții prealabile cu copilul.

20. În școală schimbările și îmbunătățirile sunt privite ca un proces continuu. Acest proces este condus de interacțiunea consecventă dintre a face și a gândi.

„Fundamentul reformei educației și a societății, care este o necesitate a timpului nostru, trebuie să se construiască pe baza studierii științifice a Omului, Necunoscutul” (Montessori Maria, (1989, 1994,1995), The Formation of Man,Oxford, England, Clio Press, p.9)

II.6. Pedagogia alternativă Montessori

Educația nouă și spiritual științific al pedagogiei Montessori

În 1921 când a fost organizat Congresul Internațional pentru Educația Nouă, concepția Mariei Montessori era întemeiată, cunoscută și aplicată în lume. Împreună cu Adolph Ferriere, Ovide Decroly, Roger Cousinet ș.a., Maria Montessori redactează „Manifestul pentru educația nouă”, întemeiază „Liga Internațională pentru Educația Nouă” și revista „Pour l’ere nouvelle”.

În concepția Montessori educația nouă înseamnă educație în spirit științific, fundamentată pe o cercetare obiectivă a fenomenelor educației și mai cu seamă pe cunoașterea omului și a modului în care se produce dezvoltarea sa prin educație chiar de la începutul vieții sale. „Dacă educația e să fie reformată, trebuie să se bazeze pe copii” (Montessori Maria, (f.a.), Education for a New World, , Kalakshetra Publication, p.4)

„Când noi creiem tipul de mediu (educativ n.n.) potrivit, noi descoperim un copil nou. Este realmente un copil nou, desigur – rasa umană nu a evoluat. Pur și simplu o ființă umană se dezvoltă fără obstacole, crește natural, normal, fără deviații de la calea sa”. (Annette Haines, Montessori, Now More Than Ever, E-articol, în http://ami.edu/mtcstl/AHArticle01.pdf, iulie 2011)

„ Fiecare mare revoluție, fiecare mișcare istorică importantă care a stârnit mințile și sufletele oamenilor a avut focarul ei, reprezentanții ei și interpreții ei….În același fel, istoria viitoare o va privi pe Maria Montessori ca fiind reprezentantul și interpretul marii mișcări sociale care a fost centrată și este încă centrată în jurul copilului.” (Standing, E.M., The Montessori Revolution in Education, (1970), New York, Schocken Books, p. VII)

2.Descoperiri și concepte științifice

Cercetări actuale din domeniul psihologiei dezvoltării, din domeniile antropologiei și al ecologiei, al neurologiei și al pediatriei și mai ales din științele educației au confirmat descoperirile Mariei Montessori. Caracteristicile copilului și ale copilăriei de care trebuie să țină seama educația și orice reformă a educației sunt tot mai apropiate de descoperirile Mariei Montessori și de semnificațiile conceptelor propuse pentru înțelegerea copilului și al educației adecvate acestuia.

“Potențialul uman” care se concretizează în „tendințele umane” (care sunt distincte față de instincte și de nevoi umane) și mai cu seamă în capacitatea copilului de a fi „constructorul omului și deci al societății”;

“Natura umană autentică”: ca ființă esențial spirituală copilul este orientat spre valori autentice, spre pace , iubire, comunicare, cooperare, muncă și creție;

„Planurile dezvoltării” și etapele acestora, diferențiate și la fel de importante care dau specificul dezvoltării și manifestării și care ar trebui să determine modul în care se structurează sistemul de învățământ;

“Mintea absorbantă”: capacitate specifică și puternică de învățare și de autoeducație a copilului de la 0 la 6 ani care conduce la similare a peste 50% din achizițiile importante ale omului în viață și care determină structurile de bază ale psihicului și ale personalității;

“Perioadele senzitive“, specifice mai cu seamă pentru vârsta 0-6 ani, reprezintă perioade de achiziții puternice și fundamentale în cadrul dezvoltării stadiale continue și

„Normalizarea”, fenomen important și semnificativ prin care copilul își manifestă capacitățile, tendințele sale specific umane, devine capabil de concentrarea atenției, de motivație interioară puternică și de activitate liber asumată, devine capabil de autoeducație;

“Autocontrolul și autodisciplinarea” sunt instrumentate cu experiențe și materiale semnificative din punct de vedere științific, moral, cultural;

“Mediul educativ” special amenajat sau ambianță (inclusiv mediul de comunicare și de acțiune comună) și adultul special pregătit asigură condițiile vitale de care copilul are nevoie ca să-și construiască personalitatea, asigură hrana culturală necesară ființei umane și manifestarea caracteristicilor menționate anterior.

Alte concepte cu semnificații specifice sunt educația, motivația, independența,voința, atitudinile, imaginația, socializarea.

3. Procesul elaborării științifice al pedagogiei

Procesul elaborării științifice a pedagogiei Mariei Montessori are mai multe etape:

propria pregătire științifică;

observarea științifică a vieții copiilor și a educației;

sesizarea problemelor și a obstacolelor în calea dezvoltării normale și armonioase a copiilor;

formularea ipotezelor pentru rezolvarea problemelor sesizate și instrumentarea lor;

experimentarea unor soluții conform cu ipotezele și observarea rezultatelor;

asamblarea unor soluții științifice deja experimentate pentru a răspunde problemelor descoperite prin observarea științifică;

explicarea științifică a rezultatelor produse supra vieții și educației copiilor;

inițierea unor soluții științifice și tehnice noi.

4. Pocesul evaluării activității copilului

Copiii au în mod natural dorință și puterea de a învăța. Aceasta se manifestă prin capacitatea de a absorbi fără efort și oboseală tot ceea ce ține de civilizația și cultura mediului in care trăiește. Când li se dă posibilitatea să exploreze mediul, să aleagă și să-și conducă propria activitate de la motivație până la satisfacție, atunci capacitatea, plăcerea și responsabilitatea învățării devine relevantă și permanentă.

Când evaluăm activitatea unui copil trebuie să observăm cu atenție dacă se manifestă: inițiativa, independența, interesul (în alegerea materialelor, în desfășurarea activităților); respectul față scopul pentru care este destinat setul de materiale, față de regulile de utilizarea a metrialelor, față de ordinea din mediu, față de activitatea altor colegi, față de adulți și de copii; concentrarea atenției, repetarea activităților; dacă activitățile sunt complete și se manifestă într-un anumit mod satisfacția lucrului dus la bun sfârșit (bucurie, relaxare, prezentarea rezultatului), dacă este prezent autocontrolul și autodisciplina, dacă atmosfera este calmă și copiii sunt activi (chiar dacă numai observă cu atenție activitatea altuia), dacă există comunicare și cooperare ș.a.

În grupa Montessori copiii experimentează și își satisfac nevoia de ordine, de rafinare a simțurilor, au stimuli adecvați pentru independență, mișcare, comunicare, relații interpersonale, mediul și activitățile sunt pregătite în acest sens.

5. Evaluarea mediului educativ

Amenajarea mediului educativ trebuie să corespundă nevoilor și capacităților copiilor

Să le satisfacă tendințele fundamentale de mișcare, de ordine, de rafinare a simțurilor și de achiziții culturale majore, cum sunt:

- dezvoltarea independenței personale;

- grija și respectul față de sine, față de mediul în care trăiește și față de alții ;

- comunicarea, limbajul sub cele patru forme – ascultat, vorbit, citit, scris;

- gândirea logică, formarea și dezvoltarea gândirii matematice prin experimentarea practică cu ajutorul unor materiale care includ rigorile numerației, ale operațiilor aritmetice, ale geometriei plane și în spațiu, ale algebrei și ale altor domenii ale matematicii;

- curiozitatea, grija și atitudinea științifică față de mediul natural;

- iubirea și atitudinea morală față de alte persoane;

- identitatea culturală și conștiința de sine.

Amenajarea mediului educativ trebuie să îndeplinească mai multe condiții: să fie atractiv, stimulativ și interesant; să asigure liniștea și ocrotirea; să dea securitate și confort; să permită și să încurajeze autocontolul, autodisciplina; să satisfacă nevoile multiple de dezvoltare ale copiilor.

6. Materialul de dezvoltare Montessori

Materialul de dezvoltare, componentă importanată și caracteristică a mediului educativ și a metodei Montessori, este organizat pe arii de dezvoltare, este conceput special pentru utilizarea lui de către copil (individual sau în grup), după ce i-a fost prezentat (introdus în activitatea copilului printr-un tip de lecție concepută riguros științific și realizată tehnic cu precizie și în mod atractiv).

-Aria pentru “viața practică”, cuprinde toate seturile care servesc activităților de îngrijire personală, îngrijirea mediului, deprinderea regulilor de conviețuire socială, (exercițiile de “grație și curtuazie”), locul de sevit masa (pentru câțiva copii, ei vor mânca pe rând);

- Aria pentru “dezvoltare senzorială” cuprinde seturile destinate exercițiilor de rafinare a simțurilor, prin care se oferă “cheile” pentru cunoașterea lumii reale și se antrenează spiritual de observare, capacitatea de autocontrol;

- Aria pentru “dezvoltarea limbajului” cuprinde materiale speciale pentru asimilarea și dezvoltarea limbajului sub toate formele: auzit, vorbit, scris, citit;

- Aria pentru “matematică” cuprinde materiale pentru însușirea numerației, a scrierii cifrelor, pentru asimilarea și utilizarea bazelor sistemului zecimal, pentru operațiile aritmetice ș.a.

În cadrul acestor arii principale se află multe materiale care sunt destinate cunoașterii naturii, (plantelor, animalelor); cunoașterii elementelor de geografie (formele de pământ și apă, globul pământesc, planiglobul cu continentele, puzzle cu țările continentului unde trăiește copilul); materiale destinate cunoașterii unor aspecte din viața culturală și socială (pictori și opera lor, compozitori și compozițiile lor etc).

Pentru expresia artistică sunt mai multe materiale care servesc exersării decupajului, lipitului, diferitelor tehnici de expresie plastică, desen, pictură.

Materialul de dezvoltare Montessori reprezintă curriculum materializat.

7. Educatoarea, pedagogul Montessori

“Educatoarea trebuie să facă un îndoit studiu: ea trebuie, pe de o parte, să cunoască bine munca de care răspunde, ca și, pe de altă parte, funcția rezervată “materialului”, adică mijloacele de dezvoltare. Pregătirea “teoretică” a unei astfel de educatoare este anevoioasă, pentru că ea trebuie să se “formeze pe sine însăși”, trebuie să învețe să observe, să fie calmă, răbdătoare și modestă, să-și stăpânească pornirile proprii și să îndeplinească o sarcină eminamente practică în delicata ei misiune.” (Montessori Maria, Descoperirea copilului, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1977, p. 171)

Pregătirea intensă, de un an școlar, cu 5 zile pe săptămână și câte 8 ore pe zi însumează un număr mare de ore pentru pregătirea teoretică practică și un mare efort.

La acesta se adaugă orele de studiu, de lectură, de reflexie, de realizare de materiale proprii, de practică pentru observa copiilor și de aplicare trepatată.

Educatoarea Montessori va fi solicitată să se perfecționeze continuu, de către copii și de către evoluția educației și a societății, va avea nevoie de evaluări, dialog și reîmprospătare a cunoștințeler și abilităților.

În acțiunea educativă sunt trei factori: copilul, mediul educativ și adultul.

Educatoarea este un adult pregătit, specializat în educație și de aceea responsabilitatea educației îi aparține și trebuie să:

 -cunoască copilul și modurile adecvate de relaționare,

- să stimuleze relațiile de respect și cooperare între copii,

- să cunoască materialul de dezvoltare, specificul ordinea activităților în curriculumul oferit copilului,

- să inițieze părinții în cunoașterea copilului și a specificului metodei de educație.

- să facă prezentarea exercițiilor, să dea lecții individuale și de grup ,

- să planifice activitățile și să evalueze rezultatele

Pentru fiecare activitate educatoarea are nevoie de pregătirea teoretică și practică anterioară, de revederea modelului de prezentare pe care l-a văzut, l-a relatat cu amănunte în albumul personal dedicat unei arii de dezvoltare din mediul educativ, pe care l-a întocmit în timpul pregătirii sau al experienței practice anterioare.

Are nevoie să fie conștientă, să exersezeze cu exactitate și convingere, să poată să răspundă unor întrebări în acest sens privind:

- care este scopul exact al lecției și grupului de activități din care face parte;

- ce se așteaptă să facă, să înțeleagă, să învețe copilul;

- dacă unitatea de învățare este semnificativă și merită abordată în raport cu copilul și scopul pentru care a fost destinat materialul, (ținem cont că multe din materiale sunt confesționate chiar de către educatoare);

- dacă îl face pe copil să avanseze în procesul general de educație;

- dacă unitatea de învățare are o aplicabilitate ulterioară, în afară de utilizarea materialului cu care se lucrează, dacă poate să conducă spre alte situații complexe, soluții, principii necesare în viață, în educație;

- dacă este potrivit materialul care se va prezenta în raport cu pregătirea anterioară a copilului, cu nivelul său intelectual, dacă acesta va fi stimulat să lucreze cu materialul sau îi va fi prea greu, frustrant, sau prea ușor, plictisitor.

Educația Montessori, urmărește un scop ambițios: să ajute în scopul dezvoltării copilului într-o ființă umană adultă completă, confortabilă cu sine, cu societatea și cu umanitatea în ansamblul ei. Timp în care, abordarea tradițională a educației – care predomină în zilele noastre – rămâne concentrată pe transmiterea unor blocuri prescrise de cunoștințe, abordarea Montessori se concentrează pe susținerea și sprijinirea procesului natural de dezvoltare a ființei umane. Acest lucru se realizează prin înțelegerea faptului că ființa umană complet dezvoltată are, astfel, o mai mare predispoziție către a învăța lucrurile de care are nevoie pentru a deveni un membru integrat în societate, care contribuie corespunzător. Esența ființei umane – dezvoltarea caracterului și integrarea personalității în ansamblu – sunt abordate, tradițional, ca valori care trebuie insuflate în copil. Rezultă, astfel, copii care sunt plictisiți sau stresați și o societate cu niveluri de boli mintale în creștere.

Astăzi, ca și acum un secol, educația este văzută, pe bună dreptate, ca un mijloc de a ataca sărăcia, inegalitatea, comportamentul anti-social și alte tare ale societății. Înainte de naștere, embrionul își ghidează propria dezvoltare. Problema fundamentală a educației tradiționale este lipsa încrederii în copil pentru a-și ghida în continuare propria dezvoltare — și de a ghida educatorii în sprijinirea acestei sarcini.

Educația Montessori începe cu înțelegerea că rolul adultului este de a ajuta la descătușarea puterilor de dezvoltare existente din naștere. Copilul, din cele mai timpurii momente ale vieții, deține energii constructive care îi ghidează formarea minții și coordonarea corpului. Abordarea Montessori a fost dezvoltată fără idei preconcepute privind modalitatea cea mai bună de a ajuta copilul în călătoria sa spre a deveni adult. De fapt, ideile-cheie Montessori s-au născut din observarea copiilor în diferite culturi și în multe țări, și anume:

1. Există patru planuri-cheie de dezvoltare în călătoria către maturitate: 0-6 ani, 6-12 ani, 12-18 ani și 18-24 ani. Fiecare plan are propriile obiective: în primul, dezvoltarea sinelui ca ființă individuală; în al doilea, dezvoltarea ființei sociale; în al treilea, nașterea adultului și găsirea propriului sentiment de sine; în al patrulea, consolidarea personalității mature și devenirea unui explorator specializat. Dezvoltarea completă a ființei umane adulte necesită ca nevoile specifice fiecărei perioade să fie satisfăcute.

2. În cadrul fiecărui plan copilul sau adolescentul are ‘sensibilități’ specifice sau ‘ferestre de oportunitate’ pentru a dobândi o anumită trăsătură umană – cum ar fi o sensibilitate care ghidează copilul spre achiziția limbajului în primul plan (0-6 ani) sau care ghidează copilul către dezvoltarea unei ‘busole’ morale, în al doilea plan (6-12 ani).

3. În plus față de aceste perioade ‘senzitive’ specifice vârstei, ființele umane au o serie de tendințe comportamentale care oferă fiecărui copil capacitatea de a se adapta în funcție de locul și timpul său. Aceste trăsături umane – de exemplu, a explora, a ordona, a manipula, a imagina, a repeta, a lucra și a comunica – au fost de importanță crucială pentru evoluția umană și sunt active în copil.

În secțiunile care urmează este explicat modul în care educația Montessori răspunde acestei înțelegeri a dezvoltării copilului:

Mediul pregătit este diferit pentru fiecare plan de dezvoltare dar ghidat de aceleași principii. Mediul pregătit și rolul profesorului în clasă deosebește Montessori de celelalte abordări educaționale. Natura logică, secvențială a mediului oferă structuri ordonate care conduc către descoperire: sunt descoperite teoreme, nu prezentate; regulile de ortografie sunt deduse prin recunoașterea șabloanelor și nu doar memorate. Fiecare aspect al curriculum-ului implică invenție creativă și analiză atentă. Ținând cont de rezultatele de învățare ale fiecărui nivel Montessori, trebuie subliniat faptul că la fel de important ca ceea ce știu este și motivul și modul în care studenții ajung la ceea știu.

Cela mai cunoscute exemple de mediu pregătit în stil Montessori sunt cele pregătite pentru copiii de 3-6 ani. La această vârstă de formare copilul își consolidează formarea eu-lui ca individ începută la naștere. Mediul este pregătit ca un pod între casă și lumea mai largă. D-na Montessori a denumit acest loc “Casa dei Bambini “ – “Casa copiilor”.

Pe măsură ce copilul continuă explorarea, materialele inter-relaționează și se dezvoltă unul din celălalt. Ulterior, în primii ani de școală descoperă noi aspecte ale diverselor materiale. În studiul volumului, de exemplu, copilul se poate întoarce la turnul roz și să descopere că dimensiunea cuburilor variază treptat de la un centimetru cub la un decimetru cub. La vârsta pre-școlară, când copilul este bombardat de informații senzoriale, aceste materiale ajută copilul să-și ordoneze lumea, să-i găsească un sens și să-și sporească percepția asupra ei precum și admirația.

Același lucru se aplică și în cazul limbajului. Subtila pregătire oferită copilului în acest mediu – o dietă bogată de cântece, povești și poezii, sau controlul asupra mișcării mâinii prin lustruirea încălțămintei – permit copiilor de 4-5 ani să înceapă să scrie sau să citească fără efort. Educația Montessori folosește de 100 de ani un sistem eficient de fonetică sintetică. În centrul acestui sistem este un set de ‘’litere din șmirghel’, plăci individuale cu simbolul principal pentru fiecare din cele 26 de litere, precum și pentru sunetele obținute din două litere, în limba engleză (ex. 'sh' sau 'oa'). Copiii de trei ani văd și simt aceste simboluri și pronunță sunetul corespondent, absorbind combinația de sunete și simboluri prin trei simțuri diferite în mod simultan.

În final, limbajul și extensiile senzoriale îi aduc copilului lumea sa cu animalele, plantele și oamenii din ea. Precum orice lucru oferit copilului la această vârstă, materialele sunt bazate pe senzații și sunt introduse într-o ordine anume: mai întâi lumea, apoi plantele și animalele din ea; primele animale, apoi mamiferele, păsările, amfibiile, reptilele și peștii; în primul rând, concretul – planta reală – apoi imaginile mai abstracte sau descrierile lor.

Materialele in sine invită la activitate. Există aranjamente viu colorate de forme geometrice, puzzle-uri, mărgele colorate, și diverse tije și cuburi specializate. Toate materialele dintr-un mediu Montessori sunt proiectate pentru a spori la maximum independența copilului. Toate, inclusiv mop-ul sau peria, sunt de dimensiuni potrivite copilului; activitățile sunt prezentate într-o manieră ordonată pe rafturi ușor accesibile; iar materialele sunt proiectate astfel încât copilului să-i fie ușor să identifice și să corecteze treptat orice eroare. Acest ultim punct elimină necesitatea corectării de către educator – fapt ce a devenit un pilon în educația tradițională. În loc să existe o forță externă care să judece, copilul se bazează pe judecata impersonală a simțurilor sale. Orientarea prin material poate fi mecanică (piesele se potrivesc împreună numai într-un anumit fel), poate fi vizuală (verificarea din privire a grupelor de obiecte sortate prin atingere), sau ar putea fi o foaie cu răspunsuri. Oricum, depinzând de propria sa auto-apreciere, copilul dezvoltă un ‘sentiment prietenos’ vizavi de eroare, așezându-l pe calea auto-perfecționării.

Grupuri de vârste mixte

În familie, la locul de muncă sau în societate, în ansamblu, interacționăm constant cu oameni care sunt mai tineri sau mai în vârstă. Copiii din școlile tradiționale sunt singurii membri ai societății împărțiți după vârstă. Mediul cu vârste amestecate reprezintă o trăsătură importantă a educației Montessori. De vreme ce copiii au nevoie de medii diferite în etape diferite ale dezvoltării lor, clasele sunt amestecate în intervale – de exemplu, 0-3 ani, 3-6 ani, 6-12 ani sau 12-15 ani. Copilul cel mai tânăr este înconjurat de modele puțin mai dezvoltate decât el. În mod similar, copilul mai mare se găsește într-o poziție de responsabilitate și, arătându-i copilului mai mic ce știe, își confirmă, într-un mod mai sigur decât orice test, dimensiunile cunoașterii sale. Cooperarea înlocuiește competiția și devine forța motoare în aceste mini-societăți. Auto-educația facilitată de mediul pregătit înseamnă că fiecare copil învață și se dezvoltă în ritmul său.

Libertate și disciplină

La fel de importantă ca mediul fizic și conținutul său este funcționarea socială a mediului. Mediul Montessori oferă copiilor instrumentele de care au nevoie dar aceștia au nevoie și de libertate pentru a le folosi și a-și manifesta tendințele de a repeta, a explora sau a manipula. Fiecărui copil i se oferă libertatea de a alege. Interacțiunea dintre copil și mediu când este auto-aleasă și fundamentată pe interesul propriu. Un copil va alege să-și înceapă ziua cu a bea și a sta de vorbă înainte de a spăla niște cești. Apoi ar putea alege să se așeze și să nu facă nimic, urmărindu-și în liniște prietenii, înainte să aleagă alăturarea cu grupul care cântă.

Programul Montessori în funcție de vârste

Educația Montessori se fundamentează pe auto-construirea continuă a copilului — zilnic, săptămânal, anual — pe durata programului. Deși școlile Montessori sunt împărțite în clase de vârste multiple — copilăria mică (0-3 ani), preșcolari (3-6 ani), ciclu primar (6-12 ani) și secundar (12-18 ani) — mediile pregătite introduc serii neîntrerupte de etape de învățare, un continuum. Fiecare din mediile pregătite descris mai jos va reflecta caracteristicile de învățare naturale ale copilului în fiecare etapă de dezvoltare. Educația Montessori pentru copiii de vârste între 0-12 ani este răspândită în întreaga lume. Recent, a început un efort concertat pentru dezvoltarea programului secundar pentru vârstele 12-18.

Copilăria mică (0-3 ani)

Pentru copiii sub 3 ani, există câteva medii Montessori care oferă o largă varietate de opțiuni și oportunități pentru implicare din partea părinților.

Creat special pentru părinții care lucrează, Nido este un mediu pregătit pentru copiii de la 2 sau 3 luni până când merg bine în două picioare.

Clasa părinte-copil oferă un mediu în care părinții și copiii interacționează alături de un adult cu pregătire Montessori care folosește mediul pentru a le facilita interacțiunea. Persoanele care îi îngrijesc sunt învățate cum să observe ce fac bebelușii lor pentru a ști ce să le ofere.

După ce încep să meargă, copiii se alătură grupului celor peste 1 an, unde le sunt cultivate coordonare motorie primară, independența și limbajul. Mai degrabă decât o clasă, reprezintă un mediu de cultivare unde copii foarte mici experimentează primul lor contact structurat cu alți copii. Copiii se angajează în activitățile practice ale vieții de zi cu zi, cum ar fi împăturirea, pregătirea unei gustări, spalatul sau măturatul; explorează o arie de limbaj, precum obiecte în miniatură, carduri care denumesc anumite cuvinte și cărți; și participă la pictură, cântat și alte experiențe artistice.

Casa copiilor (3-6 ani)

Clasa preșcolară Montessori este o ‘sufragerie’ pentru copii. Copiii își aleg activitățile dintre materialele auto-corectoare care se află pe rafturile deschise ce permit copiilor să învețe prin propriile simțuri. Mediul preșcolar unifică funcționarea psiho-socială, fizică și academică a copilului. Sarcina sa importantă este de a oferi copiilor o fundație generală, timpurie care include o atitudine pozitivă vizavi de școală, încredere interioară și un simț al ordinii, mândrie pentru mediul fizic, curiozitate permanentă, obiceiul de a se concentra, obiceiuri precum a avea inițiativă și a insista, abilitatea de a lua decizii, auto-disciplină și un simț al responsabilității față de ceilalți membri ai clasei, școlii și comunității. Această fundație le va permite să dobândească cunoștințe și aptitudini mai specializate pe parcursul carierei lor școlare. Activitățile din ‘Casa copiilor’ sunt prezentate mai detaliat în secțiunea ‘Materiale Montessori' de mai sus.

Educația primară (6-12 ani)

Ca și în perioada preșcolară, materialele Montessori din clasa primară reprezintă o cale de a atinge un scop – și anume, de a stimula imaginația, sprijini gândirea abstractă, genera o imagine de ansamblu asupra sarcinii și scopului omului. Copilul lucrează în cadrul unui sistem filozofic, punând întrebări despre originile universului, natura vieții, oameni și diferențele dintre ei, și așa mai departe. Bazându-se pe fapte, studiile interdisciplinare combină elementele de bază – cititul, scrisul și aritmetica cu geologia, biologia și antropologia în studiul istoriei naturale și ecologiei lumii. Programul este alcătuit din narațiuni care leagă și oferă o perspectivă plină de inspirație asupra universului și locului oamenilor în el. Aceste narațiuni sau ‘Mari lecții’ acoperă istoria universului de la originile sistemului solar, pământului și formelor de viață la apariția culturilor umane și nașterea civilizației. Ajutat de diagrame impresioniste, linii ale timpului și, în unele cazuri, experimente științifice, copilul studiază în detaliu ‘Marile lecții’ iar acest lucru conduce la venerație și respect pentru întreaga cunoaștere. Sunt integrate studiile nu numai în ce privește materiile dar și în ce privește învățarea morală, având drept rezultat apreciere și respect pentru viață, empatie morală și o credință fundamentală în progres, contribuția individului, universalitatea condiției umane și sensul adevăratei dreptăți. Se pune accent pe cercetare și studiu aprofundat folosind sursele primare și secundare (fără manuale sau foi de lucru) precum și alte materiale. Acest lucru presupune că copiii își vor planifica propriile lor ‘deplasări’ pentru a folosi resursele comunității dincolo de cei patru pereți ai clasei.

Adulții formați Montessori care conduc programul sunt ‘generaliști luminați’, ghizi care pot integra predarea tuturor materiilor nu ca discipline izolate ci ca părți ale unei întregi tradiții intelectuale.

Educația secundară (12-18 ani)

Programul pentru adolescenți se centrează pe participare economică reală la societate. Până la această vârstă, copilul a experimentat numai societățile mediate ale Casei Copiilor și ale mediilor primare dar, o dată ce copilul atinge adolescența, este important, pentru a se defini pe sine si locul său în lume, să contribuie la comunitatea sa. Învățarea are la bază un proiect – o fermă sau alt business mic – care oferă adolescentului oportunitatea de a explora cum funcționează societatea în realitate. Activitatea mentală și fizică sunt legate iar domeniile de cunoaștere culturală – în mod tradițional separate în ‘materii’ abstracte – sunt integrate și legate de experiențe din lumea reală.

Tânărul adolescent (12-15 ani) parcurge schimbări fizice și emoționale profunde și, în această perioadă vulnerabilă, are nevoie să fie îngrijit. În cadrul programului Montessori i se oferă timpul și spațiul de a înțelege schimbările pe care le experimentează fără să existe presiunea testelor și examenelor. Acestea pot veni în anii secundari ‘mai mari’ (15-18) când individul se simte mai sigur pe sine.

CAPITOLUL III

Cercetarea ștințifică

Capitolul trei al lucrării cupinde derularea planului de cercetare centrată pe alternativa educațională Step by step si asupra învățământului tradițional. Acesta vizează două paliere reprezentate de părinți și elevi.

III.1. Motivarea alegerii temei

Unul dintre motivele esențiale pentru care oamenii urmează școala, cu precădere învățământul obligatoriu este reușita socială: mergem la școală pentru a reuși în viață, pentru a promova în societate, pentru a câștiga un statut social superior.

Epoca în care trăim este dominată de o puternică expansiune s științei și tehnicii în toate domeniile de activitate și de accelerare continuă a ritmului de viață.Noul ritm de viață care solicită omul într-o măsură mai intensă, din punct de vedere social, cultural și professional se răsfrânge și asupra elevului.Drept urmare, elevul participă activ la viața obștească, științifică, artistică, sportivă, și așa mai departe.Dacă la toate acestea se adaugă și solicitările diferitelor mijloace de informare – presa, radioul, televiziunea, internetul – se conturează imaginea complexă a condițiilor sociale care acționează în procesul de pregătire a tinerilor.

Creșterea rapidă a volumului de informații în toate domeniile, uzura accelerată a cunoștințelor, pretinde adaptarea continuă a obiectivelor școlii, a conținutului, formelor și metodelor de învățământ acestei dinamici informaționale.

Elevii sunt influențați de toate aceste condiți externe care îi orietează în atitudinea lor față de învățare, care la cei mai mulți dintre ei este activă și conștientă și corespunde cerințelor societății mereu în creștere.

Creșterea volumului informaținal a dus la încărcarea planurilor de învățământ, a programelor și manualelor școlare, iar toate aceste condiții afectează randamentul activității elevului și sănătatea lui.

Este foarte imprtant să cunoaștem care sunt motivele pentru care elevii învață, deoarece motivele sunt reactualizări și transpuneri în plan subiectiv a stărilor de necesitate.La școlarii mici, motivele sunt extrem de variate și cunoașterea lor duce la luarea celor mai potrivite măsuri și atitudini.În munca instructiv-educativă, cheia succesului este tocmai cunoașterea și educarea acestor motive.

III.2. Fundamentare teoretică

Succint, putem spune că motivația este procesul care conduce, ghidează și menține comportamentele, de la cele elementare (a mânca) până la cele mai complexe, determinând preferința persoanei pentru anumite acțiuni sau comportamente.

“Motivația, constituie un ansamblu de impulsuri, pulsiuni interne, energizări sau activări, stări tensionale sau mobiluri ale acțiunilor și conduitei umane.”(Paul Popescu-Neveanu).

„Motivația reprezintă totalitatea mobilurilor interne ale cinduitei, fie că sunt înnăscute sau dobândite, conștientizate sau nu, fiziologice (individuale) și abstracte (sociale), care interacționează între ele și pun în mișcare organismul; persistând până la reducerea tensiunii sau până la satisfacerea ei.”(Al. Roșca).

„Motivația este factor psihologic (conștient sau nu) care predispune individul să săvârșească anumite acțiuni sau să tindă spre anumite scopuri.”(N. Sillany).

“Motivația este ansamblul de mobiluri interne – trebuințe, motive, tendințe, montaje, interese, atracții, intenții, convingeri, năzuințe, aspirații, vise, scopuri, idealuri – care susțin din interior subiectul în realizarea anumitor acțiuni, fapte, atitudini.”(P.Golu).

Trebuința reprezintă forța motrică cea mai puternică a activității și comprtamentului.Nesatisfacerea trebuințelor pe timp îndelungat periclitează existența individului.

Motivul este obiectul care răspunde la o trebuință sau alta și care este reflectat sub o formă sau alta de către subiect conducând activitatea sa.

Motivația învățării se subsumează sensului general al conceptului de motivație, referindu-se la totalitatea factorilor care îl mobilizează pe elev la o actvitate menită să conducă la asimilarea unor cunoștințe, la formarea unor priceperi și deprinderi.Ea energizează și facilitează procesul de învățare prin intensificarea efortului și concentrarea atenției elevului, prin crearea unei stări de pregătire pentru activitatea de învățare.

Există o strânsă legătură între motivație și învățare, motivația fiind una din cauzele pentru care elevul învață sau nu învață, dar poate fi și efectul activității de învățare , datorită faptului că rezultatele activității de învățare susțin eforturile ulterioare ale elevului.

Psihologic vorbind, importantă este sursa de tensiune motivațională în învățare, această sursă fiind:

Externă (motivația extrinsecă);

Internă ( motivația intrinsecă).

Motivația extrinsecă cuprinde:

Așteptarea laudei, notei, recompensei materiale;

Elevul învață pentru a face pe plac familiei care îl laudă și îl recompensează;

Elevul nutrește drința de a corespunde așteptărilor profesoului, dorește să fie împreună cu copiii de aceeași vârstă;

Obișnuința de a se supune la norme, la obligații;

Teama de consecințe neplăcute, teama de eșec, de pedeapsă;

Ambiția;

Trebuința de statut ridicat.

Motivația intrinsecă vizează:

Curiozitatea;

Atitudine epistemică stabilă prin informațiile furnizate de procesul învățării;

Interesele cognitive;

Aspirația spre competență.

Alte forme duale de motivație sunt și motivația pozitivă( prin laudă, încurajare)-motivația negativă (prin pedeapsă și amenințare) sau motivația cognitivă (de cunoaștere a legității interne, a structurii informației recepționate și a modului de manifestare a diverselor fenomene)-motivația afectivă (de afiliere la un grup, de mulțumire a celor apropiați, pentru sentimentele positive trăite).

Motivația are mai multe funcții:

Funcția de activare internă difuză și de semnalizare a unui dezechilibru fiziologic sau psihologic;

Funcția de mobil sau declanșator al acțiunilr efective;

Funcția de autoreglare a conduitei.

Pentru crearea motivației este necesar să se prezinte elevilor scopul învățării, domeniile de aplicare a cunoștințelor, să fie apreciați pozitiv și încurajați să-și realizeze scopurile vieții, să le se arate progresele făcute, să le se trezească curiozitatea pentru ceea ce trebuie să învețe, precizându-se sarcinile învățării individuale în raport cu ritmul de muncă al fiecăruia și să folosim metode activ-participative.Este necesar de știut că recompensele și activitățile extrașcolare sporesc motivația.

Eficiența învățării scade când există un nivel minim de motivare sau o supramotivare și crește, în cazul unui nivel optim, ca zonă între minim și maxim, însă în cazul motivației interne nu se poate vorbi de saturație.

III.3. Obiectivele cercetării

1.Identificarea atât în cazul elevilor din învățământul tradițional cât și în cazul elevilor din alternativa educațională Step by step, a nivelului motivației față de învățare.

2.Identificarea gradului de implicare a părinților ce-și îndrumă copiii spre unul din cele două sisteme în activitățile școlare ale elevilor, implicare ce afectează semnificativ creșterea sau scaderea motivației proprilor copii.

III.4. Ipotezele cercetării

1.Având în vedere că în cazul elevilor din alternativa educațională Step by step există o mai mare libertate de exprimare și de selecție a cunoștințelor, presupunem că aceștia vor avea un nivel motivațional sporit în ceea ce privește învățarea, față de elevii din învățământul tradițional care ar putea fi mai puțin motivați sau stimulați în direcția învățării.

2.Presupunem că la nivelul eșantioanelor constituite din părinți ai elevilor ce învață în clasele de Step by step, respectiv cele tradiționale, putem identifica diferențe semnificative în ceea ce privește modul în care aceștia își pot stimula proprii copii spre a învăța, părinții elevilor din Step by step implicându-se activ și mult mai des în activitățile desfășurate de copii lor.

III.5. Metodologia cercetării

Planul de cercetare este structurat pe mai multe studii:

Un studiu care urmărește identificarea unui comportament pozitiv referitor la sarcinile de învățare în cazul elevilor din alternativa educațională Step by step comparativ cu elevii din învățământul tradițional;

Un studiu care urmărește identificarea unui grad de motivație mai ridicat în cazul elevilor din Step by step datorită împlicării frecvente a părinților acestora în activitatea școlară.

În cadrul planului de cercetare am implicat mai multe eșantioane:

Două eșantioane, unul constituit din elevii clasei a I-a Step by step ai Colegiului Național Andrei Mureșanu, Bistrița (22 elevi), și unul constituit din elevii clasei a I-a tradițional ai Școlii Generale din Viișoara, (22 elevi);

Două eșantioane, unul constituit din părinții elevilor din clasele Step by Step, și unul constituit din părinții elevilor din învățământul tradițional.

III.6. Dimensiunile, indicatorii și instrumentele utilizate

În ceea ce privește eșantionul constituit din elevii claselor I implicate în planul de cercetare , urmărim gradul de motivație al acestora.În acest scop am constituit și utilizat un chestionar.(anexa lucrării).

În ceea ce privește eșantionul constituit din părinții celor două clase de elevi implicați în planul de cercetare, urmărim gradul de implicare al acestora în activitățile școlare desfășurate de proprii copii.În acest scop am constituit și utilizat un chestionar.(anexa lucrării).

Chestionarul este o metodă de cercetare pedagogică care conduce la dezvăluirea unor motive, opinii, atitudini, interese.

III.7. Calendarul cercetării

1.Anul școlar 2014-2015 semestrul al II-lea – constituirea eșantioanelor și a chestionarelor;

2.Anul școlar 2014-2015 semestrul al II-lea – aplicarea chestionarelor.

III.8. Interpretarea rezultatelor obținute în urma aplicării chestionarelor

Rezultatele obținute în urma aplicării chestionarului(Anexa 1) elevilor de by step:

Prin aplicarea acestui chestionar (Anexa 1), elevilor din clasa a I-a C de Andrei Mureșanu, și prin analizarea diagramei obținute, putem observa faptul ca majoritatea acestor elevi au obținut punctaj maxim la întrebările adresate.Astfel că la întrebarea 1, doar 6 elevi din 22 au obținut punctajul de mijloc, restul de 16 elevi obținând punctaj maxim.La întrebarea 2, doar 2 elevi au obținut punctajul de mijloc, restul de 20 obținând punctaj maxim.La întrebarea 3, doar 2 elevi au obținut punctaj de mijloc. restul de 20 obținând punctaj maxim.La întrebarea 4, doar 8 elevi au obținut punctaj de mijloc, restul de 14 obținând punctaj maxim.La întrebarea 5, doar 7 elevi au obținut punctaj de mijloc, restul de 15 obținând punctaj maxim.

Rezultatele obținute în urma aplicării chestionarului (Anexa 1) elevilor din învățământul tradițional:

Prin aplicarea chestionarului (Anexa 1), și prin analizarea diagramei putem observa ca majoritatea elevilor din învățământul tradițional au obținut un punctaj de mijloc la întrebările adresate.Astfel că, la întrebarea 1,doar 3 elevi au obținut punctaj maxim, restul elevilor obținând punctaj de mijloc și ciar minim.La întrebarea 2, elevii au obținut punctaje de mijloc și minime.La întrebarea 3, elevii au avut doar punctaje de mijloc și minime.La întrebarea 4, doar 6 elevi din 22 au obținut punctaj maxim, restul obținând punctaj de mijloc și minim.La întrebarea 5, doar 6 elevi au obținut punctaj maxim, restul elevilor obținând punctaj de mijloc.

În urma aplicării chestionarelor celor doua eșantioane și prin analiza celor doua diagrame, putem observa faptul ca elevii alternativei Step by Step au obținut la majoritatea întrebărilor punctaje maxime, în schimb elevii din învățământul tradițional au obținut la majoritatea întrebărilr punctaje de mijloc ș minime.De aici putem afirma ca elevii din alternativa Step by step prezintă un grad ridicat în ceea ce privește motivația pentru învățare față de elevii din învățământul tradițional.

Rezultatele obținute în urma aplicării chestionarului(Anexa 2) părinților care au optat pentru alternativa Step by step:

În urma aplicării chestionarului(Anexa 2), părinților care au optat pentru alternativa Step by step și prin analiza diagramei putem observa ca majoritatea părințiilor au obținut punctaj maxim la întrebările adresate.Din acest lucru ne putem da seama că părinții sunt implicați direct în actvitatea propriilor copii, ceea ce poate însemna un punct în plus în ceea ce privește gradul de motivație al copiilor lor pentru învățare.

Rezultatele obținute în urma aplicării chestionarului (Anexa 2) părinților care au optat pentru învățământul tradițional:

În urma aplicării chestionatului (Anexa 2) părinților care au optat pentru învățământul tradițional, și prin analiza diagramei putem observa că la unele întrebări aceștia au obținut un punctaj mai scăzut decât părinții care optat pentru alternativa Step by step.Punctajele mai mici au fost obținute la întrebările legate de implicarea lor în activitatea școlară ceea ce ne relevă faptul că părinții copiilor ce aparțin de alternativa Step by step sunt implicați mai mult în viața școlară a propriilor copii.

Concluziile cercetarii constatative:

În urma aplicării celor două chestionare și în urma analizării diagramelor pot afirma că elevii claselor Step by step sunt mai motivați în ceea ce privește învățarea decât elevii învățământului tradițional.

Elevii claselor Step by step merg la școală mult mai relaxați, arată interes pentru aproape toate materiile, sunt mult mai sociabili și învață cu plăcere.Acest grad ridicat de motivație pentru învățare este datorat atât strategiilor folosite în această alternativă cât și părințiilor care se implică mai mult în activitatea de învățare, fiind mereu informați despre cceea ce învață copii lor, astfel încât în momentul în care aceștia îndeplinesc anumite probleme părinții îi pot ajuta mai ușor.

La prima vedere, unii oameni tind să creadă că părinții care își înscriu copii la această alternativă au un program mai încărcat ceea ce este fals deoarece în urma chestionarului aplicat putem observa că doar 3 părinți din 22 au un program mai încărcat.

În concluzie, alternativa Step by step s-a dovedit a fi o alegere de succes în ceea ce privește obținerea unei motivații crescute a elevilor pentru învățare.

Direcții de acțiune sugerate

Încadrarea unei metode într-o anumită clasă nu este definitivă, ci relativă.O metodă se definește prin predominanța unor caracteristici la un moment dat, caracteristici ce se pot metamorfoza astfel încât metoda să fie satisfăcătoare într-o clasă complementară sau chiar contrară.Astfel o metodă tradițională, poate evolua spre modernitate, în măsura în care secvențele proceduale care le compun îngăduie restructurări inedite sau când circumstanțele de aplicare a acelei metode sunt cu totul noi.

În urma cercetării constatative, prin aplicarea chestionarelor atât elevilor din învățământul tradițional cât și celor din alternativa Step by step am ajuns la concluzia că datorită metodelor aplicate în step aceștia au o motivație pentu învățare mult mai ridicată fața de elevii din tradițional.Anumite aspecte se pot prelungi într-un experiment formativ, în care implicarea părințiilor în activitățiile copilului, cunoștințele descoperite de copil prin mult material pus la dispoziție și privirea educației ca proces, ar trebuie transferate în practica educativă tradițională pentru a stimula motivația pentru învațarea a acestor elevi.

În concluzie, pedagogia tradițională ar trebuie să adopte câteva metode de lucru specifice alternativei Step by step, metode cum ar fi:

predarea în funcție de necesitățile educaționale ale copilului;

învățatea pe centre de interes;

învățarea bazată pe abordarea integrată a conținuturilor;

învățarea prin cooperare.

Folosirea acestor metode de lucru ar avea un succes garantat în ceea ce privește motivația elevilor pentru învățare.

CONCLUZII

Deși au fost privite la început cu reticiență, alternativele educaționale sunt astăzi preferate de mulți dintre părinți.

Deoarece secolul XXI este caracterizat de rapide schimbări ale societății, educația trebuie să vină în ajutorul omului prin orientarea școlii spre o modalitate nouă de învățare care să îi asigure individului posibilitatea de a răspunde unor evenimente neprevăzute. Învățarea trebuie să fie inovatoare prin participare și anticipare.Participarea însemnând conștientizarea drepturilor și responsabilităților fiecărui individ, precum și cultivarea capacității de comunicare, de cooperare și empatie.Anticiparea se referă la capacitatea individului de a răspunde adecvat în fața unor evenimente pe care societatea le generează.

În epoca contemporană educația se raportează la condițiile și cerințele prezente dar și la cele din viitor, fiind o consecință firească a ritmului accelerat de evoluție și transformare.

Pentru acest nou tip de educație metodele și tehnicile trebuie aplicate în viitor, presupune mutarea accentului pe metode euristice de predare-învățare și pe mijloace tehnice

Conținutul educației trebuie schimbat prin selectarea și prelucrarea cunoștințelor după principiul interdisciplinarității, obiectivul principal fiind sporirea capacității de adaptare a individului.

Alternativele educaționale reprezintă variante de organizare școlară, care propun soluții de modificare a anumitor aspecte legate de formele oficiale, consacrate, de organizare a activității instuctiv-educative.

În cadrul sistemului de învățământ din România sunt instituționalizate următoarele alternative educaționale, aplicabile în învățământul preprimar și primar, cu deschideri spre învățământul secundar: Waldorf, Montessori, Step by step, Freinet, Jena.

Alternativele educaționale au o serie de dimensiuni comune:

dezvoltă grija față de copil, având în vedere dezvoltarea sa armonioasă, echilibrată;

promovează acele teorii și principii pedagogice care pleacă de la nevoile copilului, de la dorințele și posibilitățile sale;copilulu nu i se impune nimic din afară, el învață acționând, din propria sa experiență;

vizează respectarea copilului, valorificarea ritmului său de dezvoltare, a sensibilității, a autonomiei și înclinațiilor sale naturale pe baza unor modele nondirective;

pun accent pe meditație, reflecție, pe o pedagogie centrată pe personalitatea celor educați și mai puțin pe considerente teoretice, pe aspecte informative.

BIBLIOGRAFIE

Carlgren, Frans, (1994), Educația pentru libertate. Pedagogia lui Rudolf Steiner, Editura Triade, Cluj;

Șt. Rădulescu, Mihaela, (1999), Pedagogia Freinet. Un demers inovator, Editura Polirom, Iași;

Montessori, Maria, (1997), Descoperirea copilului, Editura Didactică și pedagogică, București;

Pettini, Aldo, (1992), Freinet și tehnicile sale, Editura CEDC, București;

Ezechil, Liliana, (2002), Pedagogie. Fundamente teoretice.Ediția a II-a, Editura V&I Integral, București;

Montessori, Maria, (1991), Copilul ființă divină, dar neînțeleasă (pentru părinți și educatori), Editura CEDC, București;

Catalano, Horațiu, (2008), Perspective didactice în alternativa educațională Step by step, Editura Karuna, Bistrița;

Catalano, Horațiu, (2008), Alternative Educaționale-Fundamentări teoretice și practice, Editura Karuna, Bistrița;

Catalano, Horațiu, (2008), Step by step, un brand de succes, Editura Karuna, Bistrița;

Catalano, Horațiu, (2005), Caiet pentru consemnarea activităților zilnice (step by step), Editura Nova Didactica, Bistrița;

Felea, Gheorghe, (2002), Alternative Educaționale din România, Editura Triade, Cluj-Napoca;

Steiner, Rudolf, (2001), Antropologie generală, Editura Triade, Cluj-Napoca;

Catalano, Cristina, (2008), Rolul alternativei educaționale Step by step în perspectiva descentralizării învățământului-Lucrare metodico-Științifică pentru obținerea gradului didactic I, Cluj-Napoca;

Ministerul Educației și Cercetării, Direcția Generală Evaluare, Prognoză și

Dezvoltare, (2003), Alternative Educaționale din România, Editura Triade, Cluj-Napoca

Vaideanu, G., Educatia la frontiera dintre milenii, Bucuresti, Editura Politica, 1988

Rădulescu Mihaela, ,,Pedagogia Freinet-un demers inovator’’, ed. Polirom, 1999

Pettini Aldo , ,,Freinet și tehnicile sale’’, ed. CEDC, 1992

Stanciu Mihai, ,,Reforma conținuturilor învățământului”, Polirom, Iași, 1999

Andre de Peretti, ,,Educația în schimbare”, Spiru Haret, Iași, 1996

,,Dicționar de pedagogie”, EDP, București, 1979

Cucoș, C. (1996), Pedagogie ediția I , Polirom, Iași;

Cucoș, C.(2002), Pedagogie ediția a II-a revăzută și adăugită, Polirom, Iași;

Moise, C. (1996), Concepte didactice fundamentale I, Ankarom, Iași;

Giorgio del Vecchio – Lectii de filosofie juridica, Editura Europa Nova, 1993

Gh. Al. Cazan – Introducere in filosofie – I. Filosofia antica, Editura Proarcadia, 1994

Jean-Jacques Rousseau – Contractul Social, Editura Cartea Noastra, 1943

Jean-Jacques Rousseau– Discurs asupra inegalitatii dintre oameni, Editura Stiintifica,1958

Ovidiu Trasnea – Democratia azi, Editura Noua Alternativa, 1995

Bernard Groethuysen, Jean-Jacques Rousseau, Paris, Gallimard, réed. 2003

http://www.dalton-school.ed.jp/english/about/daltonplan.html

http://www.asociatia-profesorilor.ro/moduri-de-organizare-a-procesului-de-invatamant.html

http://www.scoalastepbystep.ro/despre-noi/alternativaeducationala/#. VWyxdVJ4u01

Pedagogia Waldorf

http://www.whywaldorfworks.org/

WWW.WALDORF.RO

http://www.cnrv.ro/apostolul/alternativa-educationala-freinet-varianta-a-sistemului-de-invatamint/

http://waldorf-educatie.ro/principiile-pedagogiei-waldorf/

http://www.montessori-ami.org

http://www.montessori.org.ro

http://www.montessori.org.ro/documents/CeEsteEducatiaMontessori.pdf

http://www.institutulmontessori.ro/

http://www.montessori-evenimente.ro

http:// www.aidtolife.org/ro

http://www.mariamontessori.ro

ANEXE

Anexa numărul 1.

Numele și prenumele elevului:

Clasa:

Alternativa educațională:

Vârsta elevului:

Data completării chestionarului:

1.De ce mergi la școală în fiecare zi?

Pentru a afla cât mai multe lucruri interesante;

Pentru a-ți face noi prieteni;

Pentru că așa spun părinții.

a.=10 puncte; b.=5 puncte; c.= 1 punct

2.Se întâmplă să vii la școală cu lecțiile nepregătite?

Da;

Nu;

Uneori.

a.=1 punct; b.=10 puncte; c.=5 puncte

3.De ce?

Pentru că uit să mi le fac;

Pentru că am fost bolnav;

Nici un raspuns

a.= 1 punct; b.=5 puncte; c=10 puncte

4.Când înveți mai mult?

Când obțin calificative bune;

Când sunt lăudat;

Când sunt pedepsit.

a.=10 puncte; b.=5 puncte; c.=1 punct

5.Ce obiecte de studiu preferi?

Toate materiile

Nici o materie

Unele materii dar nu toate

a.=10 puncte; b.=1 punct;c.=5 puncte

Anexa numărul 2.

Numele și prenumele părintelui:

Vârsta:

Nivelul educațional:

Gradul de ocupare profesională:

Nivelul veniturilor familiale:

Orarul programului de lucru (nr. de ore):

Alternativa educațională din care face parte copilul:

Data completării chestionarului:

1.Sunteți implicat în mod direct în activitatea școlara?

da;

nu;

doar uneori,

a.= 10 puncte; b.= 1 punct; c.=5 puncte

2.În ce moment apare comunicarea între dumneavoastră și cadrul didactic?

Zilnic;

Destul de des;

Doar în momentul în care apare o problemă.

a.=10 puncte; b.=5 puncte; c.= 1 punct

3.Când vizitați școala?

Există o zi fixată pentru a vizita școala;

Pot vizita școala în fiecare zi.

a.=1 punct; b.=10 puncte

4.Care este rolul dumeavoastră ca părinte în cadrul activității școlare?

De supraveghere a temelor;

De a completa studiile copilului.

Ici unul.

a.=5 puncte; b.= 10 puncte; c.=1 punct

5.Dumeavoastră ca părinte, sunteți implicat în mod direct în activitățile de învățare?

Da, lucrez împreună cu copilul în cadrul unor parteneriate;

Nu;

Sunt implicat doar uneori.

a.=10 puncte; b.=1 punct; c.=5 puncte

6.Care credeți dumneavoastră că este rolul școlii?

Școala pregărește elevii pentru viață;

Școala face parte din viață.

a.=5 puncte; b.=10 puncte

7.Cum priviți dumneavoastră școlarizarea?

Ca o sarcină de suportat;

Interesantă și neconstrângătoare.

a.=5 puncte; b.=10 puncte

8.Cum priviți dumeavoastră educația?

Ca rezultat;

Ca progres.

a.=5 puncte; b.=10 puncte

9.Cum vedeți procesul de învățare?

Ca o progresie liniară prin acumularea de informații și deprinderi;

Ca o spirală care se tot extinde având conținut, profunzime și atitudine.

a.=5 puncte; b.=10 puncte

10.Care este intervalul de timp în care comunicați cu cadrul didactic?

O dată pe săptămână;

O dată pe lună;

Mai rar.

a.=10 puncte; b.=5 puncte; c.=1 punct

BIBLIOGRAFIE

Carlgren, Frans, (1994), Educația pentru libertate. Pedagogia lui Rudolf Steiner, Editura Triade, Cluj;

Șt. Rădulescu, Mihaela, (1999), Pedagogia Freinet. Un demers inovator, Editura Polirom, Iași;

Montessori, Maria, (1997), Descoperirea copilului, Editura Didactică și pedagogică, București;

Pettini, Aldo, (1992), Freinet și tehnicile sale, Editura CEDC, București;

Ezechil, Liliana, (2002), Pedagogie. Fundamente teoretice.Ediția a II-a, Editura V&I Integral, București;

Montessori, Maria, (1991), Copilul ființă divină, dar neînțeleasă (pentru părinți și educatori), Editura CEDC, București;

Catalano, Horațiu, (2008), Perspective didactice în alternativa educațională Step by step, Editura Karuna, Bistrița;

Catalano, Horațiu, (2008), Alternative Educaționale-Fundamentări teoretice și practice, Editura Karuna, Bistrița;

Catalano, Horațiu, (2008), Step by step, un brand de succes, Editura Karuna, Bistrița;

Catalano, Horațiu, (2005), Caiet pentru consemnarea activităților zilnice (step by step), Editura Nova Didactica, Bistrița;

Felea, Gheorghe, (2002), Alternative Educaționale din România, Editura Triade, Cluj-Napoca;

Steiner, Rudolf, (2001), Antropologie generală, Editura Triade, Cluj-Napoca;

Catalano, Cristina, (2008), Rolul alternativei educaționale Step by step în perspectiva descentralizării învățământului-Lucrare metodico-Științifică pentru obținerea gradului didactic I, Cluj-Napoca;

Ministerul Educației și Cercetării, Direcția Generală Evaluare, Prognoză și

Dezvoltare, (2003), Alternative Educaționale din România, Editura Triade, Cluj-Napoca

Vaideanu, G., Educatia la frontiera dintre milenii, Bucuresti, Editura Politica, 1988

Rădulescu Mihaela, ,,Pedagogia Freinet-un demers inovator’’, ed. Polirom, 1999

Pettini Aldo , ,,Freinet și tehnicile sale’’, ed. CEDC, 1992

Stanciu Mihai, ,,Reforma conținuturilor învățământului”, Polirom, Iași, 1999

Andre de Peretti, ,,Educația în schimbare”, Spiru Haret, Iași, 1996

,,Dicționar de pedagogie”, EDP, București, 1979

Cucoș, C. (1996), Pedagogie ediția I , Polirom, Iași;

Cucoș, C.(2002), Pedagogie ediția a II-a revăzută și adăugită, Polirom, Iași;

Moise, C. (1996), Concepte didactice fundamentale I, Ankarom, Iași;

Giorgio del Vecchio – Lectii de filosofie juridica, Editura Europa Nova, 1993

Gh. Al. Cazan – Introducere in filosofie – I. Filosofia antica, Editura Proarcadia, 1994

Jean-Jacques Rousseau – Contractul Social, Editura Cartea Noastra, 1943

Jean-Jacques Rousseau– Discurs asupra inegalitatii dintre oameni, Editura Stiintifica,1958

Ovidiu Trasnea – Democratia azi, Editura Noua Alternativa, 1995

Bernard Groethuysen, Jean-Jacques Rousseau, Paris, Gallimard, réed. 2003

http://www.dalton-school.ed.jp/english/about/daltonplan.html

http://www.asociatia-profesorilor.ro/moduri-de-organizare-a-procesului-de-invatamant.html

http://www.scoalastepbystep.ro/despre-noi/alternativaeducationala/#. VWyxdVJ4u01

Pedagogia Waldorf

http://www.whywaldorfworks.org/

WWW.WALDORF.RO

http://www.cnrv.ro/apostolul/alternativa-educationala-freinet-varianta-a-sistemului-de-invatamint/

http://waldorf-educatie.ro/principiile-pedagogiei-waldorf/

http://www.montessori-ami.org

http://www.montessori.org.ro

http://www.montessori.org.ro/documents/CeEsteEducatiaMontessori.pdf

http://www.institutulmontessori.ro/

http://www.montessori-evenimente.ro

http:// www.aidtolife.org/ro

http://www.mariamontessori.ro

ANEXE

Anexa numărul 1.

Numele și prenumele elevului:

Clasa:

Alternativa educațională:

Vârsta elevului:

Data completării chestionarului:

1.De ce mergi la școală în fiecare zi?

Pentru a afla cât mai multe lucruri interesante;

Pentru a-ți face noi prieteni;

Pentru că așa spun părinții.

a.=10 puncte; b.=5 puncte; c.= 1 punct

2.Se întâmplă să vii la școală cu lecțiile nepregătite?

Da;

Nu;

Uneori.

a.=1 punct; b.=10 puncte; c.=5 puncte

3.De ce?

Pentru că uit să mi le fac;

Pentru că am fost bolnav;

Nici un raspuns

a.= 1 punct; b.=5 puncte; c=10 puncte

4.Când înveți mai mult?

Când obțin calificative bune;

Când sunt lăudat;

Când sunt pedepsit.

a.=10 puncte; b.=5 puncte; c.=1 punct

5.Ce obiecte de studiu preferi?

Toate materiile

Nici o materie

Unele materii dar nu toate

a.=10 puncte; b.=1 punct;c.=5 puncte

Anexa numărul 2.

Numele și prenumele părintelui:

Vârsta:

Nivelul educațional:

Gradul de ocupare profesională:

Nivelul veniturilor familiale:

Orarul programului de lucru (nr. de ore):

Alternativa educațională din care face parte copilul:

Data completării chestionarului:

1.Sunteți implicat în mod direct în activitatea școlara?

da;

nu;

doar uneori,

a.= 10 puncte; b.= 1 punct; c.=5 puncte

2.În ce moment apare comunicarea între dumneavoastră și cadrul didactic?

Zilnic;

Destul de des;

Doar în momentul în care apare o problemă.

a.=10 puncte; b.=5 puncte; c.= 1 punct

3.Când vizitați școala?

Există o zi fixată pentru a vizita școala;

Pot vizita școala în fiecare zi.

a.=1 punct; b.=10 puncte

4.Care este rolul dumeavoastră ca părinte în cadrul activității școlare?

De supraveghere a temelor;

De a completa studiile copilului.

Ici unul.

a.=5 puncte; b.= 10 puncte; c.=1 punct

5.Dumeavoastră ca părinte, sunteți implicat în mod direct în activitățile de învățare?

Da, lucrez împreună cu copilul în cadrul unor parteneriate;

Nu;

Sunt implicat doar uneori.

a.=10 puncte; b.=1 punct; c.=5 puncte

6.Care credeți dumneavoastră că este rolul școlii?

Școala pregărește elevii pentru viață;

Școala face parte din viață.

a.=5 puncte; b.=10 puncte

7.Cum priviți dumneavoastră școlarizarea?

Ca o sarcină de suportat;

Interesantă și neconstrângătoare.

a.=5 puncte; b.=10 puncte

8.Cum priviți dumeavoastră educația?

Ca rezultat;

Ca progres.

a.=5 puncte; b.=10 puncte

9.Cum vedeți procesul de învățare?

Ca o progresie liniară prin acumularea de informații și deprinderi;

Ca o spirală care se tot extinde având conținut, profunzime și atitudine.

a.=5 puncte; b.=10 puncte

10.Care este intervalul de timp în care comunicați cu cadrul didactic?

O dată pe săptămână;

O dată pe lună;

Mai rar.

a.=10 puncte; b.=5 puncte; c.=1 punct