Particularitatile Psiho Pedagogice ale Dezvoltarii Imaginatiei Si Creativitatii la Prescolari

CUPRINS

ARGUMENT-MOTIVAȚIA ALEGERII TEMEI

CAPITOLUL I PARTICULARITĂȚI ALE DEZVOLTĂRII PROCESELOR PSIHICE LA PREȘCOLARI

I.1. Particularitățile proceselor psihice cognitive senzoriale la preșcolari: senzații, percepții, reprezentări.

I.2. Particularitățile proceselor psihice cognitiv superioare la preșcolari: gândirea, memoria, imaginația.

i.3. Imaginația ca proces psihic emergent

I.4.teorii privind dezvoltarea imaginației la preșcolari.

I.5.forme de manifestare a imaginației la preșcolar: imaginația involuntară, imaginația voluntară: reproductivă și creatoare în domeniul literar și artistic

I.6. Creativitatea ca latură transformativ-reproductivă a personalității

I.7.teorii ale creativității

I.8.structura actului creativ

I.9. Particularități ale copiilor cu potențial creativ ridicat

I.10. Modalități de stimulare a potențialului creativ prin activități curriculare și extracurriculare.

CAPITOLUL II.

PARTICULARITĂȚI ALE CURRICULUMULUI PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

II.1.PROIECTAREA ACTIVITĂȚILOR DIDACTICE INTEGRATE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

II.2. PARTICULARITĂȚILE PSIHO-PEDAGOGICE ALE ORGANIZĂRII ȘI DESFĂȘURĂRII ACTIVITĂȚILOR DIDACTICE SPECIFICE DOMENIULUI ESTETIC ȘI CREATIV ȘI DOMENIULUI LIMBĂ ȘI COMUNICARE.

II.3. ELEMENTE SPECIFICE DE LIMBAJ PLASTIC: PUNCTUL, LINIA, PATA DE CULOARE CU ROL ÎN DEZVOLTAREA IMAGINAȚIEI PREȘCOLARILOR

II.4. ROLUL ACTIVITĂȚILOR DE DACTILO-PICTURĂ ÎN DEZVOLTAREA IMAGINAȚIEI PREȘCOLARILOR.

CAPITOLUL III.

STRATEGII DIDACTICE UTILIZATE ÎN DEZVOLTAREA IMAGINAȚIEI ȘI CREATIVITĂȚII LA PREȘCOLARI

III.1.CONCEPTUL DE STRATEGIE DIDACTICĂ

III.2.CLASIFICAREA STRATEGIILOR DIDACTICE

III.3.APLICAREA STRATEGIILOR DIDACTICE CREATIVE ȘI INTERACTIVE ÎN DEZVOLTAREA IMAGINAȚIEI PREȘCOLARILOR ÎN ACTIVITĂȚILE CURRICULARE: METODA PROIECTELOR, METODA JOCULUI DIDACTIC, METODA JOCULUI DE ROL.

III.4.APLICAREA STRATEGIILOR DIDACTICE CREATIVE ȘI INTERACTIVE ÎN DEZVOLTAREA IMAGINAȚIEI PREȘCOLARILOR ÎN ACTIVITĂȚILE EXTRACURRICULARE. ORGANIZAREA DE EXPOZIȚII DE PICTURĂ, ATELIERE DE MODELAJ, PRELUCRAREA LUTULUI, CONFECȚIONAREA UNOR OBIECTE, JUCĂRII, PODOABE

CAPITOLUL IV CERCETARE EXPERIMENTALĂ

IV.1. OBIECTIVELE CERCETĂRII

IV.2.IPOTEZE

IV.3.INSTRUMENTE DE CERCETARE

1) OBSERVAȚIA

2) EXPERIMENTUL PSIHO-PEDAGOGIC

3) PROBE DE EVALUARE

IV.4.PERIOADA ȘI LOCUL DESFĂȘURĂRII CERCETĂRII

IV.5.LOTUL DE SUBIECȚI

IV.6.ETAPELE CERCETĂRII

1) ETAPA INIȚIALĂ

2) PROGRAM EXPERIMENTAL

IV.7 ETAPA FINALĂ

IV.8 REZULTATELE CERCETĂRII

IV.9 CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

MOTIVAȚIA ALEGERII TEMEI

,,Fiecare copil este un artist. Problema este cum să rămână un artist și după ce va crește.”

Pablo Picasso

Dezvoltarea personalității în contextul social actual obligă învățământul să asigure o nouă direcție dezvoltării acesteia în acord cu problematica cu care se vede confruntat omul de astăzi dar în special cel de mâine.

Învățământul se confruntă în permanență cu evoluția societății și trebuie să răspundă prompt imperativelor acesteia. În fața cadrelor didactice stau o serie de obiective complexe, dar mai ales dificile care reies din progresul societății, din dezboltarea sa tot mai amplă care face ca în timp relativ scurt cuantumul de cunoștințe să crească enorm.

Societatea are nevoie de personalități creative, iar formarea lor începe de la cea mai mică vârstă.

În acest context complex al educației ,,Particularitățile psiho-pedagogice ale dezvoltării imaginației și creativității la preșcolari” ce constituie tema lucrării, este de actualitate dezbătând o problemă majoră și anume aceea a creativității și imaginației la preșcolari.

Creativitatea constituie una dintre cele mai importante valori umane, sociale, educaționale. Rolul creativității în procesul culturii și civilizației este enorm iar în grădiniță preocuparea pentru educarea creativității este din ce în ce mai mare.

Lucrarea înglobează, prelucrează și interpretează observațiile sistematice de-a lungul carierei de educatoare, la care s-au adăugat probe și teste de dezvoltare a imaginației și creativității la preșcolari.

Lucrarea reliefează două aspecte:

Constatativă- ce redă cunoașterea profilului preșcolarului în ceea ce privește creativitatea și imaginația, deci fundamentarea psiho-pedagogică a creativității.

Funcțională.-realizarea unor sugestii cu privire la stimularea creativității și imaginației la preșcolari.

Această lucrare valorifică un bogat material care a trebuit prelucrat și interpretat în rezultate numerice care au fost transpuse în grafice. Problematica complexă a creativității și imaginației, la nivelul grupei de preșcolari în cadrul activităților artistico-plastice și de educarea limbajului, a solicitat fișe de observație, de centralizare și interpretare.

Lucrarea se structurează pe capitole și subcapitole ce sintetizează atât cunoștințe teoretice oferite de bibliografia de documentare precum și rezultatele cercetării constatative asupra creativității și imaginației la preșcolari.

Prezența imaginației debordante la copil, ne obligă pe noi educatoarele, să ținem cont de acest aspect pentru că imaginația este miezul creativității.

Explozia informațională la care asistăm și în care suntem și noi antrenați, ne determină la noi căutări, confruntări de noi mijloace prin care să facilităm dezvoltarea creativității copiilor, sporind astfel eficiența procesului educativ.

Grădinița este prima experiență a vieții în societate a copilului. Ea constituie un cadru nou pentru copil, prin dimensiunile și conținuturile sale, prin activitățile variate, noi și interesante. Este o înșiruire de metamorfoze, de o coloratură afectivă intensă și un dinamism nestăvilit. Adaptarea la noul mediu va fi de lungă durată, cu progrese și regrese, cu eforturi perseverente și de durată, atât din partea copilului însuși, cât și a adulților care-l susțin.

Am optat în alegerea temei din dorința de a mă perfecționa într-un domeniu care m-a captivat întotdeauna– domeniul estetic și creativ și despre care mi-am dat seama că are o influență copleșitoare asupra educării și asupra dezvoltării armonioase a personalității preșcolarului.

Mi-am ales aceasta tema pentru a arata că în fiecare copil există un potențial creativ care, dacă este educat și exersat, poate fi valorificat, concretizat, obiectivizat.

Mai mult decât alte activități, cea plastică constituie cadrul și mijlocul cel mai larg de activare și stimulare a potențialului creativ. Culorile, formele plastice, punctele, liniile sunt mijloace de exprimare a copiilor încă de la vârsta mică. Prin artă se dezvoltă sensibilitatea senzorială și cea comportamentală. Sensibilitatea artistică se construiește pe baza afectivității, intuiției și fanteziei alături de temeinicia cunoștințelor și de spiritul critic.

Am ales această temă pentru a-i face pe copii să înțeleagă și să recepteze frumosul
din mediul înconjurător, atât în armonia din natură cât și din artă, să fie creatori de
lucruri frumoase.

În munca desfășurată la grupă cu copiii care au înclinații native spre o redare grafică a lumii înconjurătoare și a așternerii pe hârtie a petei de culoare, am înțeles importanța cultivării permanente a acestora.

Am observat ca activitățile artistico-plastice și cele practice au o influență puternică asupra dezvoltării personalității. Educația plastică implică o cunoaștere temeinică a universului a copilului, a particularităților formarii si dezvoltării psihicului.

Tehnicile de lucru pe care le folosesc în cadrul activităților artistico-plastice sunt îndrăgite de copii, obținând o participare mai mare din partea lor, cred că voi putea dezvolta la copii spiritul de observație, atenția, operațiile gândirii gândirea creatoare, imaginația, că prin aceste tehnici de lucru voi reuși să sporesc sensibilitatea și expresivitatea artistică a copiilor.

Vârsta preșcolară se caracterizează printr-o mare mobilitate spirituală, fiind perioada unui șir de descoperiri și surprize. Realul se împletește cu imaginarul în desen și pictură, de aceea este necesar ca încă de la o vârstă mică să se dezvolte percepția estetică, gustul estetic, capacitatea de înțelegere a frumosului.

Lucrările realizate de copii pot constitui adevărate fișe psihopedagogice în care se oglindește procesul de evoluție și de dezvoltare intelelectuală. Desenul copiilor arată ce-i impresionează, ce-i interesează, ce-i afectează, spontaneitatea sau meticulozitatea, precum și alte trăsături de temperament.

M-am axat în special pe educația artistico-plastică și practică și educarea limbajului, ca modalități principale de formare și dezvoltare a creativității și imaginației copiilor.

Cu ajutorul imaginației, a materialelor, metodelor tradiționale și moderne, copiii vor putea explora spațiul terestru, spațiul cosmic și lumea de sub ape, valorificând ceea ce au aflat, în lucrări, desene, picturi, colaje, prin care să împărtășească și altora experiența lor.

Cadrul didactic trebuie să-l ,,înzestreze” pe copil de la cea mai fragedã vârstã, cu operații generative, și să-l antreneze în activități variate care să aibă ca scop dezvoltarea proceselor psihice.

Prin educație, potențialul creativ poate deveni, în timp, trăsătura de personalitate care va produce noul, originalul, valorile socio-culturale. Educația creativității la vârsta preșcolară presupune un ansamblu coerent, organizat de acțiuni educative. Prin aceste acțiuni se dezvoltă spontaneitatea, independența gândirii, receptivitatea față de probleme, față de ceea ce este ascuns dar important, motivația creativă, capacitatea de elaborare și anticipare. Conținutul procesului instructiv-educativ din grădiniță care integrează valori culturale multiple și variate, prelucrate și organizate, intra și interdisciplinar, pe activități și domenii, favorizează manifestarea și dezvoltarea potențialului creativ la vârsta preșcolarității.

Dând activităților un caracter distractiv îi atragem pe copii și le ușurăm rezolvarea sarcinilor, știut fiind că orice muncă făcută cu plăcere pare mai ușoară.

Orice cercetare pedagogică este întreprinsă pentru dezvoltarea și perfecționarea continuă a procesului de  învățământ, ea poate să urmărească generalizarea experienței pozitive sau crearea unei experiențe noi .

Lucrarea este structurată pe patru capitole:

Capitolul I definește particularitățile dezvoltării proceselor psihice la preșcolari, selectează aspecte psihologice privind imaginația, creativitatea, teorii ale creativității, modalități destimulare a potențialului creativ, stabilește că imaginația și creativitatea sunt elemente centrale în formarea și dezvoltarea copilului preșcolar

Capitolul II reliefează particularitățile proiectării activităților didactice integrate în învățământul preșcolar, organizării și desfășurării activităților didactice specifice domeniului estetic și creativ și domeniului limbă și comunicare.

Capitolul III tratează pe larg concepte privind aplicarea strategiilor didactice creative și interactive în dezvoltarea imaginației și creativității la preșcolari.

Capitolul IV demonstrează că în perioada preșcolară imaginația se exprimă prin tot ce face copilul, că profilul psihologic al vârstei preșcolare cuprinde multiple premise favorizante pentru cultivarea potențialului creativ.

Acest capitol argumentează că prin modalitățile de stimulare a potențialului creativ, ideea participării active și conștiente a copilului la activități, atenția fiind centrată pe copil, pe progresul lui.

Această lucrare este o clarificare în primul rând pentru mine și poate și pentru alte cadre didactice din învățământul preșcolar în ceea ce privește modalitățile de a descoperii mereu copilul în noutatea și „ineditul” personalității sale, de a acționa creator în favoarea sa.

Lucrările de specialitate pe care le-am consultat mi-au fost de un real folos, m-au ajutat sa-mi realizez cercetarea și în sufletul meu mi-a întărit ideea de a continua cu preocuparea pentru copil – care este prima piatră de hotar pe care se construiește activitatea didactică.

M-am documentat în problematica temei care m-a preocupat, căutând să realizez o legătură între creativitate, climat creativ, tehnici, metode de lucru– unde accentul cade pe copil, pe particularitățile individuale ale acestuia, pe potențialitatea sa.

Educatoarea trebuie să contribue la înlăturarea stereotipei, la creșterea valorică reală a activităților, la asigurarea climatului afectiv reconfortant pentru a da frâu liber imaginației și înclinațiilor copilului.

CAPITOLUL I

PARTICULARITĂȚI ALE DEZVOLTĂRII PROCESELOR PSIHICE LA PREȘCOLARI

I.1.PARTICULARITĂȚILE PROCESELOR PSIHICE COGNITIVE SENZORIALE LA PREȘCOLARI: SENZAȚII, PERCEPȚII, REPREZENTĂRI.

Procesele psihice cognitive senzoriale se referă la procesele de cunoaștere pe baza simțurilor și sunt primul pas în studiul modului de funcționare a minții și psihicului uman.   Rolul lor este de a recepta și prelucra informații despre însusirile concrete ale obiectelor și fenomenelor lumii pe care le furnizează simțurile.

Cele 5 simțuri umane: văz / auz / miros / gust / tactil.

În funcție de modul de înregistrare și redare, de intensitatea, complexitatea și tipologia proceselor psihice senzoriale au fost catalogate 3 tipuri de astfel de procese:

1. Senzații

2. Percepții

3. Reprezentări

SENZAȚIILE

Senzațiile realizează prima și cea mai simplă legatură informațională pentru că reprezintă cunoașterea unei însușiri separate a unui obiect sau fenomen în momentul în care acesta acționeaza asupra simțurilor.

Sunt procese psihice care se desfasoară în timp scurt și determină apariția unui produs psihic – imaginea senzorială.

În funcție de valoarea informațională a senzațiilor – se grupeaza în 3 categorii:

1. exteroceptive: venite din afara noastră: auditive, vizuale, gustative, tactile, olfactive

2. interoceptive: dau informații despre stări interne: foame, sete, greață, oboseală

3. proprioceptive: referitoare la poziția membrelor, capului, corpului

În perioada preșcolară, planul senzorio-perceptiv cunoaște o dezvoltare spectaculoasă. Întregul plan perceptiv se subordonează acțiunilor de decodificare a semnificațiilor care se conștientizează tot mai mult. În asemenea condiții, percepția devine observație perceptivă, care este implicată în toate formele de învățare.

Sensibilitatea și percepțiile vizuale sunt la fel de antrenate în explorarea mediului înconjurător, ca și cele tactile. Copilul preșcolar este capabil de discriminări vizuale mai fine, pe care acum are posibilitatea să le identifice mai precis cu ajutorul cuvântului și să le fixeze mai bine în memorie.

Sensibilitatea tactilǎ a copilului se subordonează văzului și auzului, acestea fiind instrumentele de control al acesteia. Relația dintre sensibilitatea vizuală și cea tactilă este mai insuficient coordonată la această vârstă, copilul având greutăți în recunoașterea tactilă a obiectelor percepute anterior, vizual. De asemenea, vârsta preșcolară este o vârstă favorabilă dezvoltării auzului muzical, întrucât copilul învață să cânte, îi place să cânte și poate reproduce linii melodice simple.

PERCEPȚIILE

Mecaizmele de bază ale percepției se constituie în primul an de viață. În perioada antepreșcolară, percepția evoluează în direcția schemelor perceptive pentru obiectele din mediul apropiat. În acest fel, percepția devine mult mai operativă, mai bine oprganizată și cu o mai mare rezolutivitate. Antepreșcolarul manipulează foarte mult obiectele din mediul său imediat, fapt care face să crească finețea analizei și sintezei senzoriale. Percepția vizuală a copilului este mai dezvoltată în spațiul apropiat și pentru obiectele familiare. Adeseori, în structura imaginii perceptive se impune o înșiruire dominantă care susține, într-o mare măsură, recunoașterea obiectelor respective.(Tomșa Gh. Și Oprescu N. ,,Bazele teoretice ale psihopedagogiei preșcolare” V&I INTEGRAL 2007 ).

Antepreșcolarul are preferințe pentru culorile vii și luminoase, dar verbalizarea acestor culori este nesigură. Constantele percepțiilor vizuale nu sunt încă performante, fapt pentru care copilul cu o vârstă până la 2 ani cere obiecte care nu sunt accesibile sub aspectul relațiilor spațiale.

Percepțiile tactile se dezvoltă într-o măsură mai mare deoarece ele beneficiază și de îmbogățirea modalităților copilului de a manipula obeiectele. Dacă până la vârsta de un an și jumătate copilul mai duce diverse obiecte la gură, după această vârstă el le pipaie activ și le examinează cu atenție. În activitatea sa de explorare tactilă apar coordonări din ce în ce mai bune între cele două mâini. De asemenea, acum începe să se consolideze și relația dintre simțul tactil și simțul vizual.

Percepțiile auditive se dezvoltă mai ales în direcția auzului verbal implicat în ascultarea vorbirii celor din jur și în autoascultare, dar fără realizarea unor discriminări fine. Un aspect important îl constituie realizarea unei mai bune coordonări între auz și văz pentru obiectele familiare și orientarea mai eficientă a copilului spre sursa de zgomot. De asemenea, antepreșcolarul reacționează la muzică, îi place muzica ritmică și încearcă să cânte.

În perioada preșcolară, planul senzorio-perceptiv cunoaște o dezvoltare spectaculoasă Asfel, tactul devine simț de control și susținere a văzului și auzului. Acest lucru face ca întregul plan perceptiv să se subordoneze acțiunilor de decodificare a semnificațiilor care se conștientizează tot mai mult. În asemenea condiții, percepția devine observație perceptivă, care este implicată în toate formele de învățare. Perfecționarea sensibilității tactile are un rol important în explorarea lumii. Copilul pipăie tot ce vede, iar percepțiile tactile permit mari acumulăr ale experienței personale cu lucrurile.

Sensibilitatea și percepțiile vizuale sunt la fel de antrenate în explorarea mediului înconjurător, ca și cele tactile. Preșcolarul este capabil de discriminări vizuale mai fine, pe care acum are posibilitatea să le identifice mai precis cu ajutorul cuvântului și să le fixeze mai bine în memorie. În această perioadă de vârstă, formele geometrice principale sunt mai bine însușite și denumite, se construiesc mecanismele constantei de adâncime, se însușesc și se folosec cuvintele care semnifică raportuir spațiale cum ar fi: aproape, departe, aici, sus, jos, deasupra, dreapta, stânga etc. De asemenea, până la vârsta de 5 ani se recunosc corect de către copil culorile de bază: roșu, galben, verde, albastru și maro, iar puțin mai târziu culori mai rar folosite, cum ar fi violet și indigo.

Văzul integreazăși structurează unitar informațiile tactile, dar mai există, însă, unele dificultăți în ceea ce privește recunoașterea vizuală a celor percepute mai înainte tactil.

La vârsta preșcolară, sensibilitatea auditivă devine de circa două ori mai fină decât la antepreșcolar. Auzul fonematic pentru limba maternă este mai bun, în sensul că preșcolarul aude foarte bine cuvintele, dar este vorba de un auz verbal global. Preșcolaritatea este o etapă propice pentru formarea auzului fonematic specific învățării limbilor străine. De asemenea este o vârstă favorabilă dezvoltării auzului muzical, întrucât copilul învață să cânte, îi place să cânte și poate reproduce linii melodice simple.

În ceea ce privește percepția timpului la preșcolar, aceasta este favorizată de ritmicitatea programului zilnic pe care trebuie să-l respecte la grădiniță și de comunicarea cu adulții. De regulă, preșcolarii se orientează relativ bine în momentele zilei, dar nu întotdeauna le și verbalizează corect. Preșcolarul mic greșește în folosirea adverbelor: ieri, azi și mâine. Preșcolarul mare face asemenea erori foarte rar, el reușește să utilizeze corect și alte adverbe, cum ar fi: devreme, târziu, repede, încet etc. Totuși, preșcolarul mare are dificultăți în utilizarea corectă a timpului trecut sau a timpului viitor și în aprecirea duratei evenimentelor.

Unii specialiști consideră că percepțiile precolarului prezintă câteva caracteristici definitorii:

ele sunt stimulate de curiozitatea foarte mare a copilului;

sunt vii, întrucât sunt saturate emoțional;

transferurile mai ușoare de la tact și auz la văz facilitează într-o mare măsură explorarea perceptivă;

percepția preșcolarului rămâne globală și îndeosebi percepția structurilor verbale, dar pot să apară uneori anumite performanțe discriminative surprnzătoare pentru cei din jurul său;

percepția preșcolarului poate beneficia de experiența sa anterioară, dar uneori transferurile sunt deformate;

percepția preșcolarului poate fi dirijată verbal de către adult și îndeosebi de către educatoare.

Percepțiile fac posibilă obținerea de imagini primare și informații despre totalitatea însușirilor concrete ale obiectelor și fenomenelor lumii când acestea acționează asupra simțurilor.(sunt imagini primare pentru că apar doar în relație directă cu obiectul – am văzut cu ochii mei, am auzit cu urechile mele).

Cunoasterea lumii înconjurătoare se realizează prin precepții, care ca și procese au loc urmând 4 faze:

  1. DETECTAREA – orientarea spre stimul

  2. DISCRIMINAREA – diferențierea stimulului între alții înconjurători, fără a ști ce e

  3. IDENTIFICAREA – recunoașterea stimulului – cu ajutorul memoriei

4.INTERPRETAREA – numirea stimulului, înțelegerea cauzelor apariției lui – prin gândire și limbaj (implicarea proceselor superioare – gândire, limbaj, memorie – dovedește complexitatea psihicului uman)

  Percepțiile sunt influențate de experiența anterioară a subiectului, de integritatea si

particularitatea simțurilor fiecăruia și nu se reduce la mecanismul producerii imaginilor

senzoriale specifice (atunci când întâlnim un obiect necunoscut se produce un blocaj în faza identificării ți procesul se blochează, nu mai putem percepe respectivul obiect – dovada a

importanței experienței anterioare în producerea acestui proces(naturalistul va vedea mai mult decat un copil intr-o floare…)

Percepția– procesul psihic cognitiv senzorial care semnalizează sub forma imaginilor primitive și unitare, totalitatea însușirilor concrete ale obiectelor și fenomenelor.
Percepțiile preșcolarului prezintă câteva caracteristici:

Apar forme noi de percepție, cum ar fi: formă, mărimea, relieful, adâncimea care se realizează mult mai ușor, deoarece sunt puși în funcție mai mulți analizatori. Constanta percepției mărimii este strâns legată de dezvoltarea percepției distanței, care se produce spre sfârșitul preșcolaritǎții (aproape, departe, a orientărilor în raport cu anumite repere spre stânga, spre dreapta, în față, în spate, sus, jos, a poziției lor deasupra, dedesubt).

În ceea ce privește percepția timpului la preșcolar, aceasta este favorizată de ritmicitatea programului zilnic pe care trebuie să-l respecte la grădiniță și de comunicarea cu adulții.

         La copiii de vârsta prescolară mare ( 5 – 6/7 ani ) procesele cognitive- percepția se detașează de situațiile concrete, diferențiate prin intermediul acțiunilor obiectuale. Rolul lor însă nu trebuie subestimat. Copilul dorește să stie cât mai multe, pune nenumărate întrebari, experimentează, pune mâna pe toate, ridicându-se de fiecare dată deasupra lui însuși. El învață să examineze obiectele operând cu diverse criterii: formă, culoare, mărime.

REPREZENTĂRILE

În planul senzorialității, cel mai important eveniment care se produce în perioada antepreșcolară îl constituie debutul reprezentărilor, care se întemeiază pe apariția între 1,5 și 2 ani a funcțiilor semiotice, adică a posibilității copilului ,,de a realiza relația semnificat-semnificant”.

Reprezentarea–procesul psihic cognitiv senzorial care semnalizează sub forma imaginilor unitare și schematice însușirile concrete și caracteristice ale obiectelor și fenomenelor in absența acțiunilor asupra analizatorilor.

Reprezentarea este reproducerea actuală a unei imagini psihice din trecut.

Reprezentarea, capacitatea de a înlocui acțiunea concretă, directă cu imaginea ei, fapt care are ecou asupra jocului, manipulării obiectelor și mai ales asupra dezvoltării gândirii. Reprezentarea este un proces psihic intuitiv ce se instituie prin acea reflectare ce se realizează în condițille în care raportul, nemijlocit dintre dintre subiect și lucru este un raport din trecut. Reprezentările apar ca fapte psihice la antepreșcolar, iar la vârsta preșcolară devin componente de bază ale planului intern, subiectiv.

Reprezentările la această vârstă au un caracter intuitiv, situativ cu caracter schematizat, generalizat, fiind încărcate de însușirile concrete ale obiectelor și fenomenelor, doar spre sfârșitul preșcolaritǎții ele devin tot mai variate și pot fi desprinse de obiect, ceea ce îi dă independență copilului să opereze cu imagini. Pe baza acestora, copilul va putea să-și reprezinte situații și evenimente evocate cu ajutorul limbajului, în afara experienței sale proprii, și să-și proiecteze în viitor caracteristici ale unor elemente cu care va opera.

Acum, ele joacă un rol important în construirea semnificației cuvintelor, în desfășurarea gândirii intuitive și a imaginației. Prin cercetările lor îndelungate asupra copilului, J.Piaget și colaboratorii săi au demonstarat că, în preșcolaritate, reprezentările au o dublă natură și anume: configurativ-intuitivă și operațional-intelectivă. Prin urmare, imaginile sunt influențate de activitatea desfășurată de de copil cu obiectele. Un efect pozitiv asupra structurării reprezentărilor îl are și limbajul, cuvântul acționând în mod eficient și asupra restructurării reprezentărilor.

Particularitățile reprezentărilor specifice vârstei preșcolare se exprimă și în desenle libere ale copiilor, ele fiind caracterizate prin următoarele aspecte:

a) copilul preșcolar nu organizează elementele desenului pe o temă dată, putând apărea și alte elemente care n-au legătură cu ceea ce și-a propus să facă;

b) ceea ce desenează copilul este dispus unul lângă altul pe o linie orizntală, existând și situații în care desenează separat elementele unei structuri;

c) copilul nu respectă proporțiile, astfel încât oamenii desenați pot fi la fel de mari cât casa;

d) copilul nu respectă perspectiva, toate elementele sunt puse pe același plan.

Spre sfârșitul vârstei preșcolare, reprezentările devin mai clare și cu un conținut mai complex, dezvoltându-se și alte forme ale reprezentărilor,dintre care cele mai importante sunt cele ale memoriei și cele ale imaginației

Dezvoltarea reprezentărilor este o condiție de bază a desfășurării activităților copilului preșcolar și mai ales a jocului.

I.2.PARTICULARITĂȚILE PROCESELOR PSIHICE COGNITIV SUPERIOARE LA PREȘCOLARI: GÂNDIREA, MEMORIA, IMAGINAȚIA.

Procesele cognitive-memoria, imaginația, gândirea se desfășoară în situații concrete și în contextul acțiunilor practice, obiectuale.

GÂNDIREA

Termenul de gândire ocupă un loc central în psihologie, și are un trecut filosofic complex. Rene Descartes dădea termenului o extensie foarte mare, identificându-l cu cugetarea sau conștiința; Kant a văzut gândirea ca nivel conceptual al cunoașterii logice; asociaționiștii credeau că gândirea derivă din senzorialitate, aceasta nefiind considerată mecanism psihic aparte; școala de la Würzburg susținea existența de sine stătătoare a gândirii.

În psihologia secolului XX gândirea desemna procesele superioare de cunoaștere, dar ulterior termenul de inteligență tinde să i se substituie, deși ele nu se suprapun decât parțial.

Popescu-Neveanu consideră gândirea-statul-major al vieții psihice, gândirea valorifică toate procesele și funcțiile psihice, căci prin gândire percepția devine observație, comunicarea capătă înțeles, pentru că este construită cu unități informaționale coordonate de sintaxa și logica gândirii, memoria devine logică, îmbogățindu-și procedeele, voința își precizează scopurile și-și coordonează mijloacele în planuri care includ judecăți și raționamente.

Mielu Zlate (1999, p. 230) consideră că trebuie păstrat locul gândirii în psihologie, în calitatea ei de stat major al tuturor proceselor psihice și de asemenea menținută distincția gândire-inteligență.

Există un acord privind rolul de prim rang pe care gândirea îl joacă, atât în sistemul psihic uman, cât și în activitatea umană, ea fiind, alături de limbaj, ,,funcția cea mai distinctivă, cea mai importantă a psihicului uman” (Popescu-Neveanu, 1977, p. 75).

Aceasta deoarece ea produce modificări de substanță ale informației cu care operează, făcând saltul de la aparență la esență, de la superficial la planul de adâncime, de la accidental la ceea ce este legic, de la particular la general, de la incertitudine la previziune.

În acest proces ea antrenează toate rezervele și mecanismele psihice, cognitive și necognitive (afective, volitive, motivaționale, atenția).

Gândirea este procesul cognitiv superior care construiește prin operațiile sale, coordonate în acțiuni mintale, informațiile despre însușirile generale ale claselor de obiecte și fenomene, sau despre relațiile dintre ele, sub formă de noțiuni, concepte, judecăți sau raționamente.

Gândirea nu operează direct asupra realului ci asupra unor informații deja extrase de mecanismele cognitive primare (senzația, percepția, reprezentarea), asupra unor informații reactualizate din depozitele memoriei și asupra informațiilor produse de propria ei funcționare.

Gândirea antepreșcolarului se dezvoltă în cadrul acțiunii cu obiectele și a acțiunii verbale și constituie un fel de prelungire a capacității sale de reprezentare, pornind însă nu de la operarea cu imagini, ci de la operarea cu simboluri verbale.

La vârsta preșcolară mică (3-4 ani), gândirea copilului este elementară și simplistă. Ea are caracter animist, în sensul că preșcolarul mic consideră obiectele și fenomenele din jur ca fiind însuflețite. După circa 3 ani și jumătate, pentru copil sunt vii numai jucăriile în timpul jocului. Animismul gândirii provine din egocentrizmul său, din incapacitatea copilului de a depăși propriul să punct de vedere, propriile sale dorinți. Abia la vârsta de 5 ani, jucăriile încetează să mai fie considerate vii. Pe măsura trecerii timpului, el va renunța treptat la această credință, apropiindu-se de înțelegerea realistă a ambianței înconjurătoare.

J.Piaget arată că, până la 4-5 ani, copilul are o gândire prelogică și preoperatorie, după care se instalează gândirea concret operatorie, care se extinde în perioada vârstei școlare mici.

Cea mai semnificativă trăsătură a gândirii în perioada preșcolară o constituie dezvoltarea capacității copilului de a sesiza relațiile dintre fenomene, cum ar fi: relațiile cauzale, succesiunea evenimentelor, simultanietatea și necesitatea în situații care a u o frecvență mare în mediul ambiant. Sesizarea existenței unor relații între fenomene determină o structurare și o orientare nouă a atitudinii interogative a copilului. Dacă în perioada antepreșcolară, pentru identificarea obiectelor și însușirilor acestora ( etapă numită de rose Vincent ,,marea identificare), copilul întreabă ,,Ce este aceasta?”, în perioada preșcolară, pe baza intensificării intereselor de cunoaștere, copilul întreabă ,,De ce?”. ,,De-ce”-ul copilului exprimă mai mult dorința lui de a afla la ce folosește obiectul respectiv, în ce măsură el îi aduce vreun folos. Mai târziu, în preșcolaritate, se va dezvolta gândirea cauzală.

Întrebările preșcolarului mic se referă la originea acțiunilor și lucrurilor, precum și la cauza lor. La această vârstă întrebarea nu presupune numai un răspuns, ci are la bază fie un raport care l-a contrariat și care se cere explicat, fie o îndoială care cere o reconfirmare.

Marea frecvență a întrebării ,,De ce?” marchează momentul constituirii gândirii cauzale, atunci când relația cauzală începe să devină un raport logic, ca dimensiune cosubstanțială a gândirii.

Principala caracteristică a gândirii preșcolarului este intuitivitatea, a cărei esență rezidă în faptul că el ,,poate gândi ceea ce percepe, dar gândirea lui nu merge mai departe de reprezentarea elemnetului perceput” (P.Osterrieth, pag 106). Gândirea copilului nu dispune încă de operații și nu se extinde dincolo de perceptiv. Ea operează cu preconcepte, apărute încă din perioada antepreșcolară, dar acum ele câștigă în generalizare și precizie deoarece se sprijină pe o experiență perceptivă mai bogată, iar comunicarea mai intensă cu cei din jur întărește forța lor integratoare. Preconceptele preșcolarului se constituie pe criterii mai clare, se sprijină mai mult pe reprezentare și un fel e ,,acțiuni exeecutate în gând”. Această gândire care se sprijină mult pe imagini și constă din acțiuni imaginate este numită de J.Piaget gândire imagistică. Ea dispune doar de preoperații și de scheme preoperatorii care se reduc, în esență, la niște intuiții articulate, la niște echilibrări succesive rezultate din centrări succesive și care nu implică necesitate și rigoare logică.

Gândirea precolarului rămâne în ansamblu intuitivă, întrucât operațiile ei sunt nedesăvârșite, schemele de acțiune sunt prelogice și ele se bazează doar pe reglări perceptive, transpuse apoi în reprezentare. Preșcolarul nu poate încă rezolva- sau rezolvă în măsură insuficientă- sarcini cognitive cum ar fi: stabilirea egalității între două șiruri de elemente, conservarea cantității și a volumului, incluziunea claselor, serierea, intuirea ordinii spațiale, schema ordinii temporale etc.

Gândirea preșcolarului este preconceptualǎ, intuitivǎ, egocentricǎ și magică. Mentalitatea sa egocentricǎ derivă din incapacitatea de a distinge suficient de bine realitatea obiectivă de cea personală, iar gândirea preșcolarului este concret intuitivǎ. O altă caracteristică a gândirii o constituie apariția notiunilor empirice alături de care încep să se contureze primele operații ale gândirii, preșcolaritatea fiind perioada de organizare și dezvoltare a gândirii.

Intuitivitatea este caracteristica principală a gândirii preșcolarului. El operează cu preconcepte apărute în perioada antepreșcolară, dar acum câștigă în generalizare și precizie deoarece se sprijină pe o experiență perceptivă mai bogată.

Preconceptele preșcolarului se constituie pe criterii mai clare, se sprijină mai mult pe reprezentare și un fel de ,,acțiuni executate în gând”. Gândirea preșcolarului este intuitivă, întrucât operațiile ei sunt nedesăvârșite.

Definitoriu pentru gândirea preșcolarului este organizarea structurilor operative ale gândirii, apariția noțiunilor empirice care deși sunt, după cum se exprimă Wallon, ,,insule” în gândirea copilului, necoordonate și neorganizate în sisteme-coeerente, are mare importanță penttru cunoașterea realtății. Alături de noțiunile empirice încep să se contureze primele operații ale gândirii. Piaget este covins că la vârsta preșcolarului putem vorbi de existența unei perioade preoperatorii a ezvoltării gândirii.

MEMORIA

Memoria – procesul psihic prin care se realizează întipărirea, stocarea și reactualizarea experienței cognitive, afective și volitive. Ea nu este o funcție elementară, ci un proces de reflectare activă, selectivă și inteligibilă a experienței umane.

Memoria este activă pentru că ceea ce reținem este în strânsă legătură cu contextul și condițiile activității desfășurate. Deasemenea memoria este selectivă, nu reținem mecanic și nediferențiat, ca pe banda magnetică. Păstrarea nu este o simplă depozitare, factori care țin de motivație, interes cognitiv, afectivitate, vârstă și personalitate, stare de sănătate, oboseală intervenind decisiv.

Memoria este inteligibilă, ceea ce subliniază rolul gândirii în funcționarea ei: sunt reținute conținuturile înțelese, trăinicia amintirilor depinde de nivelele de procesare ale informației. Memorarea presupune consum voluntar, efort, trăinicia ei depinzând și de calitățile voinței.

Însușirile memoriei:

Volumul memoriei este dat de cantitatea de informație memorată.

Elasticitatea este capacitatea de reorganizare a memoriei în condițiile primirii de noi informații.

Trăinicia se referă la durata păstrării informației memorate.

Fidelitatea indică gradul de concordanță între informația engramată și cea reactualizată.

Promptitudinea memoriei se referă la viteza cu care este reactualizată informația necesară într-un context, activitate.

La vârsta preșcolară memoria involuntară este preponderentă. Copilul memorează ceea ce prezintă interes și plăcere. De regulă memoria preșcolarului este verbală, el verbalizează tot ce vede și face. Memoria este concretă, copilul nu poate memora conținuturi abstracte și relații logice complexe. Recunoașterea este dificilă la această vârstă. Uneori ei nu-i mai identifică pe cei apropiați dacă nu i-au văzut de multă vreme. Preșcolarul reproduce mai ușor ceea ce l-a impresionat și ce ține de universul său. Preșcolarul mic are nevoie de ajutor pentru începuturile de fraze în reproducerea poveștilor sau întrebări succesive ajutătoare. Preșcolarul mare poate reproduce destul de corect succesiunea evenimentelor. Mecanismele memoriei voluntare se dezvoltă în cadrul jocului. Jocul facilitează înțelegerea relației mijloc-scop, faptul că el trebuie să facă ceva ca să poată ține minte.

Deși se consideră, în general, că memoria preșcolarului este mai puțin performantă, recunoașterea însă, este mai bună decât reactualizarea. Astfel, perioada latentă a recunoașterii la copil de 3 ani este de câteva luni, dar la 4 ani atinge 1 an, iar la 6 ani durează 1 ½ – 2 ani. Dacă recunoașterea cunoaște un ritm accelerat, în schimb reactualizarea (intervalul maxim de timp în care un material perceput poate fi reprodus) crește mai încet. La 3 ani reactualizarea este de câteva săptămâni, la 4 ani de câteva luni.

Numeroși psihologi (Decroly, Claparède, Istomina, Leontiev, Piaget) au demonstrat că memoria este mai activă în joc. Copilul, în acest caz, intuiește cerința fixării și păstrării sarcinilor care i se trasează. Copilul învață poezii pe care le reproduce cu plăcere, însă nu poate continua recitarea dacă este întrerupt, decât dacă reia totul de la capăt.

Preșcolarul teproduce mai ușor ceea ce l-a impresionat, ceea ce are ritm și rimă, precum și ceea ce este legat de universul său.

Performanțele mnezice ale școlarului sunt potențate de trăiri emoționale puternice. Astfel, bucuria, plăcerea, mulțumirea pe care copiii le trăiesc în legătură cu un eveniment, o persoană sau o jucărie intensifică procesele memoriei. Aprobarea educatoarei duce la fixarea respectivei forme de comportament, iar trăirile emoționale negative generează comportamente de respingere care merg până la refuzul de a merge la grădiniță. Aceasta înseamnă că materialul de memorat ales trebuie să producă un colorit emoțional pozitiv.

Caracterul intuitiv, plastic, concret al memoriei însemnă că cei mici pot evoca cu relativă ușurință imaginea obiectelor, a jucăriilor frumoase, viu colorate, atractive, dar mult mai dificilă este memorarea materialului verbal, fapt ce poate fi facilitat prin prezentarea plastică, expresivă, a conținutului diferitelor povestiri, basme, explicații.

Productivitatea memoriei crește de la o grupă de vârstă la alta după cum urmează: din 5 cuvinte prezentate cu voce tare o singură dată, copiii de 3 – 4 ani memorează în medie un cuvânt; la 4 – 5 ani, 3 cuvinte; iar la 5 – 6 ani, 4 cuvinte.

Memorarea mecanică suplinește experiența cognitivă redusă. Primele încercări mai evidente de memorare intenționată apar la vârsta de 4 – 5 ani. Fără îndoială, copilul preșcolar nu poate memora conținuturi abstracte și relați logice complexe, întrucât memoria lui continuă să fie concretă.

IMAGINAȚIA

Imaginația joacă un rol important în activitatea umană, fiind inclusă ca verigă a creativității. Psihologul Andrei Cosmovici consideră că imaginația și creativitatea presupun trei însușiri:

1) fluiditatea: posibilitatea de a ne imagina în timp scurt un număr mare de imagini, situații etc.;

2) plasticitatea: ușurința de a schimba modul de abordare a unei probleme, atunci când un procedeu nu poate fi aplicat.

3) originalitatea: raritatea statistică a unui răspuns, este expresia noutății.

Imaginația are un rol importat în procesul de adaptare, deoarece câmpul cunoașterii umane se lărgește foarte mult.

Procedeele imaginației

Cele mai utilizate procedee imaginative sunt:

1) aglutinarea: se produce atunci când se creează o nouă structură prin combinarea unor elemente sau părrți aparținând unor obiecte diferite.

2) amplificarea și diminuarea: constau în modificarea dimensiunilor unei structuri existente

3) multiplicarea și omisiunea: constau în modificarea numărului de elemente ale unei structuri

4) adaptarea: este utilizată mai ales în artăși tehnică și constă în aplicarea unei idei, unui element, principiu funcțional în situații noi

5) tipizarea: presupune extragerea trăsăturilor tipice, caracteristice unui grup de persoane, trăsături care sunt individualizate într-un personaj

6) analogia: constă în compararea a două serii de obiecte sau fenomene care au în comun anumite însușiri, iar unul dintre obiecte are în ălus o însușire și pe baza raționamentului prin analogie se consideră că și celălalt obiect are aceeași însușire

7) epatia: este ,,transpunerea imaginativă a cuiva în gândirea, simțirea și acțiunea altcuiva”.

Baruch Spinoza, filozof olandez a susținut rolul gândirii în cunoaștere, minimizând rolul imaginației și al cunoașterii senzoriale.

Formele imaginației:

Deversitatea și multitudinea problemelor cu care se confruntă omul în decursul evoluției au dus la specializarea formelor imaginației.

În funcție de mecanizmele interne prin care se realizazează, imaginația se structurează:

– la nivelul oniric (se concretizează în vise),

– la nivelul reveriei (visul diurn)

– la nivelul intențional (se concretizează sub forma imaginației reproductive, imaginației creatoare și a visului de perspectivă).

În funcție de prezența intenționalității în actele imaginative, există:

-Imaginație involuntară (vis și reverie)

-Imaginație voluntară (imaginație reproductivă, creatoare și vis de perspectivă).

În funcție de gradul de activism al persoanelor, în actul imaginativ, există:

-forme imaginative pasive (vis și reverie)

-forme imaginative active (imaginație reproductivă, creatoare și vis de perspectivă

Norbert Sillamy definește visul din timpul somnului-suită de imagini și de fenomene psihice care survin ăn timpul somnului, iar reveria definită drept stare de detașare față de realitate, intermediară între gândirea în stare de veghe și vis, popular ,, visare cu ochii deschiși”.

La vârsta preșcolară imaginația cunoaște o mare dezvoltare, care este permisă de următorii factori: apariția funcțiilor semiotice, dezvoltarea memoriei, gândirea intuitivă. Imaginația este stimulată și de trăirile afective ale copilului. O altă caracteristică a imaginației preșcolarului o constituie legătura strânsă cu percepția și experiența concretă, imaginația este stimulată puternic și de trăirile sale afective. Aceste stări îi stârnesc interesul, are semnificație și este reflectată în imaginea mintală a copilului.

O altă caracteristcă importantă a imaginației preșcolarului o constituie legătura strânsă cu percepția și experiența concretă, pe care preșcolarul le combină pentru a-și ușura înțelegerea sau pentru a-și da un răspuns la numeroasele sale ,,De ce-uri”. Specific imaginației preșcolarului este că ea se interrelaționează cu o gândire care nu-i aptă de control și evaluare.

La preșcolarul mic predomină imaginația reproductivă, fiind antrenată mult prin ascultarea poveștilor de mai multe ori, dorind să-și cosolideze imaginile respective.

La preșcolarul mare se structurează elementele imaginației creatoare, care se manifestă mai ales în desen, modelaj, construcții, și activitățile de joc.

Desenele preșcolarilor sunt pline de spontanietate. Preșcolarul mic și mediu se abate de la temă și adaugă elemente noi în spațiile libere, dar preșcolarul mare este fidel temei, el manifestând începuturi ale reflectării perspectivei și ale unor raporturi metrice. Un interes deosebit pentru preșcolar prezintă activitățile de pictură, modelaj și activitățile practice.

Imaginația ocupă un rol central în creația preșcolarilor. La această vârstă are loc adevărata explozie a imaginației ceea ce i-a și determinat pe unii autori să afirme că la această vârstă imaginația ar atinge apogeul dezvoltării sale. Acest lucru se datorează nu ,,puterii” imaginației, ci ,slăbiciunii” gândirii care, fiind insufucient formaă, nu-și impune ,,cenzura” sa absolu necesară. Copilul imaginează și creează multe lucruri tocmai pentru că nu cunoaște suficient relațiile dintre obiecte și fenomene, ignorându-le, el poate ajunge la construcții neobișnuite, dar acestea reprezintă de cele mai multe ori nonsensuri. Cert este însă faptul că imaginația își dezvolt, la această vârstă, multe dintre funcțiile sale. Cert este faptul că imaginația își dezvoltă, la această vârstă, multe dintree funcțiile sale. De exemplu, funcția de completare care va da posibilitatea înțelegerii unor situații ambigui sau lacunare; apoi funcțiade proiectare și anticipare care va permite înțelegerea succesiunii evenimentelor, consecințele lor. Alături de imaginația reproductivă se dezvoltă și unele forme ale imaginației creatoare. La vârsta preșcolarității se dezvoltă și capacitatea copilului de a integra posibilul în real, de aceea copiii încep să se teamă de ,,balauri” sau alte plăsmuiri imaginative ale adulților, pe care le cred reale. Rolul imaginației la această vârstă este atât de mare, încât unii autori au considerat că o serie de conduite ale copilului își au sursa tocmai în ea.

I.3.IMAGINAȚIA CA PROCES PSIHIC EMERGENT

Imaginația este un proces cognitiv complex al cărui rezultat îl constituie obținerea unor relații, fenomene psihice noi pe plan cognitiv, afectiv sau motor.

Principalele insușiri ale imaginației sunt: fluiditatea (bogăția de imagini și idei produse într-un timp scurt), plasticitatea (capacitatea de abordare a situației sau problemei dintr-o alta perspectivă) și originalitatea

Prin intermediul imaginației se elaborează imagini noi fără corespondent în realitate sau în experiența noastră anterioară, prin prelucrarea și transformarea datelor cognitive (reprezentări și idei) fixate în memorie. Pe baza ei, omul iși poate anticipa produsul muncii, apare ca o disponibilitate a vieții psihice, contribuie la proiectarea traiectoriei propriei vieți și asigură alături de celelalte procese psihice continuitatea vieții psihice. Prin procesele senzoriale și de cunoaștere omul se raportează la prezent, prin memorie la trecut și prin imaginație la viitor.

Proces psihic al cărui rezultat îl constituie obținerea unor reacții, fenomene psihice noi pe plan cognitiv, afectiv sau motor (Cozmovoci, 1996).

Prin intermediul imaginației se elaborează imagini noi fără corespondent în realitate sau în experiența anterioară, prin prelucrarea și transformarea datelor cognitive (reprezentări și idei) fixate în memorie. Pe baza ei, omul își poate anticipa produsul muncii, apare ca o disponibilitate a vieții psihice, contribuie la proiectarea traiectoriei propriei vieți și asigură alaturi de celelalte procese psihice continuitatea vieții psihice. Prin procesele senzoriale și de cunoaștere omul se raportează la prezent, prin memorie la trecut și prin imaginație la viitor. La fel ca celelalte procese psihice prezintă conținut, formă si modalitate reflectorie dar, în timp ce alte procese psihice sunt determinate de obiecte din realitate, imaginația este determinată de elemente ale obiectului sau obiectelor care prin recombinare conduc la un nou produs: proiectul.

I.4.TEORII PRIVIND DEZVOLTAREA IMAGINAȚIEI LA PREȘCOLARI

Imaginația preșcolarilor mici este fluctuantă, neintenționată, fiind dependentă de acțiunile obiectuale., imaginația preșcolarilor de grupă mijlocie , deși rămâne dependentă de acțiunile practice, începe să conțină și unele elemente de intenționalitate, de stabilitate relativă în realizarea subiectului, de reactualizare acreatoare a reprezentărilor, de apreciere critică a plăsmuirilor fantastice.

Imaginația preșcolarilor mari se dezvoltă și mai mult în direcția interiorizării procesului de prelucrare și de generalizare a reprezentărilor. Se accentuează caracterul conștient , intențional și planificat al combinărilor imaginative.

Imaginația are rolul central în creația a preșcolarilor.Acum are loc o adevărată explozie a imaginației. Multitudinea creațiilor copiilor preșcolari se datorează nu ,,puterii” imaginației, ci ,,slăbiciunii” gândirii care, fiind insuficient formată , nu-și impune ,,cenzura” sa absolut necesară.

I.5.FORME DE MANIFESTARE A IMAGINAȚIEI LA PREȘCOLAR: IMAGINAȚIA INVOLUNTARĂ, IMAGINAȚIA VOLUNTARĂ: REPRODUCTIVĂ ȘI CREATOARE ÎN DOMENIUL LITERAR ȘI ARTISTIC

Formele imaginației. Imaginația se manifestă printr-o multitudine de variante sau forme, care se delimitează după trei criterii principale: a) nivelul activismului mental, b) gradul de noutate și originalitate al produsului și c) domeniul de aplicatie.

Procesele și procedeele imaginației

În procesul imaginativ sunt implicate două procese fundamentale: analiza și sinteza. Prin analiză se realizează descompunerea unor reprezentări pentru ca apoi, prin sinteză se recurge la reorganizarea în structuri deosebite de cele percepute sau gândite anterior.

Formele imaginației

În funcție de prezența sau absența intenției:

 Imaginația este neintenționată (involuntară, spontană) – visul din timpul somnului, reveria;

Intenționată (voluntară) – imaginația reproductivă, creatoare, visul de perspectivă.

Dupa prezența sau absența filonului creativ:

Forme primitive, spontane – halucinații, vis, reverie;

Ușor constructive (voluntare) – tind spre creativ;

Foarte constructive (voluntare) – creatoare prin excelență.

Tendința de a da formă narativă experienței este tipică oamenilor. Unii autori consideră că poveștile sunt singurele ce pot cuprinde întregul existenței umane pentru că înglobează un trecut, un viitor și complexitatea relațiilor sociale în care suntem prinși. Narațiunile nu reprezintă doar o formă a discursului, ci o formă a gândirii. Aceste structuri narative sunt printre primele care se dezvoltă și se manifestă, încă de la vârste foarte mici. Față de scenariile cognitive (menționate la descrierea caracteristicilor stadiului pre-operațional) poveștile conțin:

• o anumită temă;

• personaje, iar fiecare din aceste personaje poate fi caracterizate în termeni de intenții, scopuri, motivații, convingeri, stări afective, valori;

• scenarii care se complică pe măsură ce se derulează narațiunea;

• episoade ce propun situații – problemă ce trebuie rezolvate;

Imaginația joacă un rol imens în viața copilului, ea este prezentă în toate activitățile lui. Copilul dovedește o fantezie de neînchipuit când, de pildă, atribuie unui obiect neînsemnat toate calitățile dorite de el: un simplu băț poate reprezenta în ochii lui un cal, o barcă, o locomotivă. El însuflețește lucrurile, personifică literele alfabetului, își atribuie personalitățile cele mai diverse și transfigurează realitatea atât de mult, încât crede sincer în iluziile lui.

Imaginația constituie piatra de încercare a efortului uman, fiind concepută ca artera vitală a societății moderne – după cum spune A. F. Osborn. Toți oamenii într-un grad mai mare sau mai mic dispun de o facultate imaginativă, important este ca această facultate sau abilitate să se poate dezvolta în urma unui antrenament susținut; deci în cadrul activităților alese trebuie să găsim acele materiale necesare, acele metode și tehnici de lucru care să-i dezvolte imaginația copilului.

S-a constatat că abilitățile de imaginație ale copilului apar în jurul vârstei de 3 ani și că ele s-ar putea grupa în trei categorii:

Personificarea – când el vorbește cu obiecte neînsuflețite;

Folosește materiale imaginare;

Participă la situații imaginare.

Elementele de creație sunt slab exprimate la copiii de 3 – 4 ani, pentru că ei nu-și propun intenționat o temă de desen, modelaj, un subiect de joc. Tema subiectului apere întâmplător, și o dată apărut n-are stabilitate ci se schimbă de la un moment la altul.

La 4 – 5 ani, imaginația copilului se manifestă în special în joc, dobândește un conținut mai bogat, mai variat. Procesul de reproducere și de creație se sprijină tot mai mult pe gândire, ceea ce duce la prelucrare relativ selectivă a impresiilor și reprezentărilor.

Imaginația continuă să rămână dependentă de activitatea concretă desfășurată de copil, dar încep să devină unele elemente de intenționalitate și stabilitate.

Preșcolarii de 5 – 6 ani încep să deseneze, să modeleze, să construiască, să se joace verbalizând acțiunile, din proprie inițiativă, își caută singuri mijloace de realizare a intențiilor lor creative. Subiectele și le aleg relativ ușor.

Genetic, forța de imaginare și de fantezie coincide cu capacitatea de a putea substitui mintal prin imagini, prin trăiri emoționale și, în plan exterior, prin gesturi și acțiuni figurative simbolice, obiecte și persoane reale și raporturile dintre acestea, până la substituirea de sine prin identificarea cu persoanele din jur sau cu personajele din joc. Fluxul combinațiilor, ce apare uneori nelimitat și nestabilit, este orientat și către descoperirea de soluții adecvate și rezolvări noi, necunoscute până atunci de către copil, solicitată de desfășurarea spontană sau dirijată a jocului, fapt ce angajează și activismul unor operații elementare de gândire.

Copilul proiectează dorințele lui dincolo de ceea ce este real. El este supus de multe ori curiozității în care el joacă un rol imaginar și își poate imagina chiar și consecințele unor fapte, de pildă pedeapsa sau răsplata. Imaginația copilului este foarte bogată și variată, important este de a o cunoaște și de a o dezvolta.

Pentru a defini locul și importanța cultivării imaginației la copii preșcolari, în grădiniță, se disting sensul a două din principiile care stau la baza stabilirii sarcinilor și conținutului învățământului preșcolar.

În primul rând, principiul accentuării caracterului formativ al procesului inductiv-educativ la vârsta preșcolară care vizează:

Cultivarea inteligenței și spiritului de observație, a sensibilității senzorio-motrice, a independenței de gândire și acțiune;

I.6. CREATIVITATEA CA LATURĂ TRANSFORMATIV-REPRODUCTIVĂ A PERSONALITĂȚII

Termenul creativitate a fost introdus în psihologie de G.W.Allport pentru a desemna o formațiune de personalitate.

Creativitatea a devenit astăzi un concept central în psihologie deoarece există o „foame” de creativitate. Pentru a soluționa probleme sociale, economice, culturale, educaționale etc.

Conceptul de creativitate își are originea în cuvântul latin creare – zămislire, făurire, naștere.

În sens larg: creativitatea este un fenomen general uman, forma cea mai înaltă a activității omenești.

În sens psihologic: creativitatea apare în patru accepțiuni importante: ca produs, ca proces, ca potențialitate general-umană și ca dimensiune complexă a personalității.

Taylor a desprins cinci planuri ale creativității: expresiv, productiv, inventiv, inovator și emergent.

Wallas și Thompson disting patru etape ale procesului creator: pregătirea, incubația, iluminarea și verificarea.

Osborn – șapte etape: orientarea, preparația, analiza, ideația, incubația, sinteza și evaluarea.

Atitudinea psihologilor față de aceste etape a fost variată:

De-a lungul timpului creativitatea a fost considerată ca fiind un har divin, rezervat unor privilegiați ai sorții.Unii o considerau o capacitate înnăscută, transmisă ereditar. Aceste concepții au frânat studiul și dezvoltarea creativității multor oameni.

Creativitatea este o capacitate general-umană. Sub formă latentă, evident în grade diferite, ea se găsește în fiecare individ, există posibilitatea stimulării, educării și antrenării creativității.

Creativitatea integrează în sine întreaga personalitate și activitate psihică a individului, iar, la rândul ei, se subsumează și se integrează organic, în structurile de personalitate, devenind astfel una dintre dimensiunile cele mai complexe ale personalității. Caracteristicile personalității creatoare (Guilford): fluiditate, flexibilitate, originalitate, elaborare, sensibilitate față de probleme, capacitate de redefinire. Alți autori mai adaugă: varietatea ideilor, capacitate rapidă de adaptare, lipsă de îngâmfare, încrederea în propria capacitate creativă, nevoie de independență, gândire abstractă etc. Persoanele înalt creative sunt: inventive, independente, neinhibate, entuziaste. Persoanele puțin creative sunt: cu un caracter bun, cu preocupări pentru semeni, convenționale. Un studiu a demonstrat că persoanele creative au avut în copilărie relații reci cu părinții.

Creativitatea este influențată de factori diverși ca natură, structură și valoare.

a) Factori interior-structurali (de natură psihologică):

– intelectuali: inteligență, gândire creatoare, gândire divergentă,

– afectiv-motivaționali (dezlănțuie, susțin și organizează creativitatea): curiozitate, pasiune, dorință de autorealizare etc.

– de personalitate (aptitudinali, atitudinali, temperamentali – cresc sau frânează creativitatea): inițiativă, tenacitate, asumarea riscului etc.

b) factori exterior-conjuncturali (socioculturali): legați de particularitățile sociale, istorice, clasă socială, condiții materiale etc.

c) factori psihosociali referitori la ambianța relațională, climatul psihosocial.

d) factorii socioeducaționali: nivelul educațional, influențele educative ale familiei, procesul de învățământ.

7.TEORII ALE CREATIVITĂȚII

Problema creativității a preocupat numeroși cercetători, psihologi, pedagogi, și practicieni în domeniul educației, impresionați de valoarea acestei capacități care învăluie persoana și comportamentul unor indivizi creatori. Creativitatea continuă să preocupe, nu pentru că eforturile de până acum au fost sterile, ci pentru că potențialul creativ reprezintă una dintre avuțiile cele mai complexe și mai misterioase, iar educarea lui în vederea manifestării prin comportamente creatoare, unul dintre cele mai îndrăznețe și mai înalte obiective.

           Conceptul de creativitate, unul dintre cele mai fascinante concepte cu care a operat vreodată știința, este încă insuficient delimitat și definit. Aceasta se explică prin complexitatea procesului creativ, ca și prin diversitatea domeniilor în care se realizează creația. Problemă de cercetare pentru psihologi, pedagogi, psihanaliști, filosofi, esteticieni, sociologi și sociologi ai culturii, axiologi, antropologi, economiști – dată fiind complexitatea uimitoare a fenomenului, creativitatea este și în atenția lingviștilor și a psiholingviștilor. Precizarea termenului, impunerea lui în limbă din palierul neologismelor în cel al limbii comune și menționarea lui nu numai în dicționarele lexicale, dar și în cele de pedagogie și de psihologie, sunt tot atâția pași în conștientizarea și valorificarea creativității.

În psihologie termenul de creativitate a fost introdus de G. W. Allport, desemnând-se o formațiune de personalitate, capacitatea de a produce noul. (M. Roco, 2002, pag. 12). 

S-au formulat o mulțime de definiții ale acestui concept:

,, Potenialul creativ reprezintă orice abilitate intelectuală care poate contribui la succesul producției creatoare”. (Guilford, 1966 după A. Munteanu, 1994, pag. 310);

„Creativitatea  presupune  o dispoziție generală a personalității spre nou, o anumită

 organizare (stilistică) a proceselor psihice în sistem de personalitate”. (Popescu – Neveanu, 1987 după A. Munteanu, 1994, pag. 311);

 „Creativitatea  este procesul  modelării unor idei  ipoteze, al testării acestor idei și al comunicării rezultatelor”. (E. P. Torrance, 1962, după A. Munteanu, 1994, pag.130)

,,Creativitatea este proces care constă în utilizarea potențialului personal, cu  scopul de a genera noi idei originale și utile” (B. Bouillerce, E. Carre, 2002, pag. 14);

,,Creativitatea e aptitudinea de a crea ceva nou, capacitatea de a produce o noutate”(Alex Muchielli, 2002, pag. 87);

„Creativitatea este procesul prin care se focalizează, dintr-o sinergie de factori (biologici, psihologici, sociali), întreaga personalitate a individului i care are drept rezultat o idee sau un produs nou, orginal, cu sau fără utilitate și valoare socială” (Anca Munteanu, 1994, pag. 44);

,,Conceptul de creativitate își are originea în cuvântul latin „creare” care înseamnă zămislire, făurire, naștere” (M. Zlate, 2000, pag. 278);

Creativitatea a făcut obiectul studiilor  efectuate  de Torrance, care a 

cercetat creativitatea și factorii ei fluiditate, flexibiltate, originalitate, elaborare, mai recent în urma studiilor efectuate autorul indică încă doi factori ai creativității și anume capacitatea de rezistență și abstractizarea semantică. Un alt autor care a studiat creativitatea a fost, Guilford, în urma studiilor efectuate de acesta s-au construit o serie de baterii de probe pentru testarea creativității.

În România, M. Roco prin studiile efectuate a contribuit la cunoașterea procesului creativ, concepând și teste pentru evaluare a creativității, a atitudinilor creative (M. Roco, 2002). ,,Creativitatea este o formațiune hipercomplexă de personalitate și de grup generatoare de valori” ( M. Roco );

Creativitatea se reflectă în produsele creatoare care au drept caracteristici noutatea, originalitatea, valoarea, utilitate si aplicabilitate socială (M. Zlate, 2000).

,,Formațiune sintetică de personalitate, creativitatea dispune de o structură complexă ce unifică, în ordinea importanței, motivația și orientarea specifică, imaginația constructivă și inteligența” ( P. Popescu-Neveanu );

,,Creativitatea este activitatea sau procesul care duce la un produs caracterizat prin noutate sau originalitate și valoare pentru societate. Creativitatea se referă și la găsirea de soluții, idei, probleme care nu sunt noi pentru societate, dar la care se ajunge pe o cale independentă. Produsul este nou pentru subiect” ( A. Roșca );

,,Creativitatea este forma superioară de manifestare comportamentală a personalității creatoare, prin care se produce, în etape, un bun cultural original, cu valoare predictivă pentru progresul social „ (A. Stoica);

,,Creativitatea reprezintă ansamblul de calități și raporturi care duc la generalizarea noului, la originalitate” ( G. Allport );

,,Creativitatea este o acomodare cu depășire” ( J. Piaget );

Creativitatea, arată Al. Roșca (Creativitatea generală și specifică, 1981) este un fenomen foarte complex cu multiple aspecte, fațete, laturi sau dimensiuni. Autorul citat definește creativitatea a fi activitatea sau procesul ce conduce la un produs caracterizat prin noutate sau originalitate și valoare pentru societate. În sens larg, creativitatea se referă la găsirea de soluții, idei, probleme, metode, procedee, care nu sunt noi pentru societate, dar la care s-a ajuns pe o cale independentă. În acest caz, produsul este nou numai pentru respectivul subiect sau pentru un grup restrâns.

U. Șchiopu definește creativitatea drept „o dispoziție spontană de a crea și inventa, care există la fiecare persoană, la toate vârstele”.

B. Lévy-Leboyer (1999) consideră creativitatea „drept o aptitudine complexă distinctă de inteligența și de funcționarea cognitivă și existență în funcție de fluiditatea ideilor, de raționamentul inductiv, de anumite calități perceptive și de personalitate, ca și în funcție de inteligența (gândire) divergentă, în măsura în care ea favorizează diversitatea soluțiilor și rezultatelor”. Indivizii creativi dau dovadă de imaginație, de spirit inventiv și de originalitate.

Factorii biologici considerați a influența creativitatea sunt ereditatea, vârsta și sănătatea mentală.

Condițiile sociale au de asemenea o importanța foarte mare în valorificarea potențialului creativ, curentul umanist accentuând în acest sens datoria atât a individului cât și a societății de a se stimula reciproc în sens pozitiv .

De modul în care familia încurajează sau inhibă potențialul creativ al copilului depinde și evoluția lui ulterioară în acest sens.

O direcție recentă de abordare a creativității este teoria neurobiopsihotogică. O data cu lucrările lui R. Sperry (1975) se discută tot mai mult despre specializarea funcțională a celor două emisfere cerebrale și despre faptul că oamenii diferă în privința echilibrului sau a predominantei funcționale a emisferelor. Cele doua emisfere, pe de o parte, se opun, pe de altă parte, se completează. Creativitatea ca fenomen complex ce implică atât analiza, cât și sinteza, atât imagine, cât și cuvânt, atât cogniție, cât și afectivitate, presupune colaborarea proceselor fiziologice ale ambelor emisfere.

Performanța creativă presupune și un anumit nivel al inteligenței. Foarte multe cercetări s-au orientat către determinarea relațiilor dintre creativitate și inteligență iar răspunsurile au fost dintre cele mai diferite: creativitatea este complementară inteligenței, creativitatea este independentă de inteligență, creativitatea se corelează mediu cu inteligența. Analizele efectuate de E. P. Torrance (1967), M.A. Wallach și M. Kogan (1965) și alții au indicat existența unei relații moderate între nivelul inteligenței și nivelul creativității. Torrance a stabilit că elevii care manifestă un înalt grad de creativitate sunt și foarte inteligenți, în timp ce numai puțini dintre elevii cu un înalt grad de inteligență sunt și creativi

Cercetările actuale au ajuns la concluzia ca relația creativitate-inteligență implica un raport de subordonare a celei de-a doua de către prima, inteligența fiind „un factor esențial în cadrul procesului creativ dintr-un registru mai larg de factori implicați" (Munteanu A, 1994). E. Landau menționează că „ creativitatea este o completare a inteligenței".

Analiza raportului inteligență-creativitate arată faptul că, în creație, de la un anumit nivel în sus, mai importanți decât inteligența sunt factorii motivaționali și de personalitate (curiozitate vie, interese dezvoltate, perseverența, etc), factorii de mediu (mediul familial îndeosebi), precum și condițiile social – educative .

Prin educație potențialul creativ poate deveni, în timp, trăsătura de personalitate care va produce noul, originalul, valorile socio – culturale.

Creativitatea este o capacitate general umană. Sub o formă latentă, virtuală, în grade și proporții diferite, că se găsește la fiecare individ. Procesul creativ este un proces

complex, continuu, dinamic, efervescent, laborios, care necesită multiple și variate mecanisme operaționale, energetice și de autoreglaj.

Paul Popescu Neveanu spune că ,,substratul psihic al creației este ireductibil la aptitudini”.

În viziunea lui Al. Roșca, principalele caracteristici definitorii ale activității creatoare sunt productivitatea, utilitatea și eficiența, noutatea și originalitatea.

C.W. Taylor distinge pe baza analizei valorii produselor creative cinci niveluri ierarhice ale creativității:

Creativitatea expresivă se manifestă liber și spontan în desenele sau construcțiile copiilor mici. Nu se pune problema, la acest nivel, de utilizare sau originalitate. Este însă un mijloc excelent de a cultiva aptitudinele creatoare ce se vor manifesta ulterior.

Creativitatea productivă  este caracterizată prin produse utile, specifiăc muncilor obișnuite. Un olar sau o țesătoare de covoare produc obiecte a căror formă se realizează conform unei tradiții, unei tehnici consacrate, aportul personal fiind redus. Este planul la nivelul căruia accede orice om muncitor.

Creativitatea inventivă constă în ingeniozitatea acțiunii cu materiale, tehnici, metode. E vorba de inventatori, acele persoane ce reușesc să aducă ameliorări parțiale unei unelte, unui aparat.

Creativitatea inovativă este caracteristică unui număr mai restrâns de persoane care realizează opere a căror originalitate este remarcată cel puțin pe plan național.

5.Creativitatea emergentă este cea mai înaltă și cea mai rară formă. Este caracteristică geniului, omului care aduce schimbări radicale, revoluționare într-un domeniu și a cărui personalitate se impune de-a lungul mai multor generații.

I.8.STRUCTURA ACTULUI CREATIV

Procesul creativității presupune următoarele patru etape:

-pregatirea: identificarea problemei, analiza datelor, acumularea și selecționarea informației necesare, prelucrarea informației, elaborarea strategiei de rezolvare a problemei;

-incubația ;

-iluminarea;

-verificarea.

Personalitatea creatoare evidențiaza resursele sistemului psihic uman, capacitatea acestuia de a angaja un proces creator, susținut la nivelul conștiinței individuale, cu scopul de a produce ceva nou, original și eficient.

Fiind o dimensiune a personalității atât de complexă, creativitatea este nu numai plurifazică, ci și multidimensională. Factori extrem de diverși ca natura, structura și valoare acționează asupra individului pentru a genera contextul propice funcționării ei.

Alexandru Roșca (1972) propune o modalitate de grupare a acestora într-o categorie de factori subiectivi (ce privesc personalitatea subiectului creator) și o categorie de factori obiectivi în care autorul include condițiile social-educative. Factorii subiectivi au fost împărtjti de asemenea în trei grupe: factori intelectuali, aptitudini speciale și factori non-intelectuali (factori motivaționali și de personalitate).

Pentru înțelegerea cât mai adecvată a procesului creației, J. P. Guilford a elaborat un model al structurii intelectului, în care face distincția între gândirea convergentă (gândirea algoritmică în care se pornește de la informația dată pentru a da un răspuns unic) și gândirea divergentă (gândirea care merge în diferite direcții și caută soluri variate, inedite de rezolvare a problemelor). El asociază creativitatea cu gândirea divergentă deoarece aceasta este pluridimensională, plastică și adaptabilă. Psihologul american a elaborat baterii de teste menite să măsoare comportamentul creativ și care sunt axate pe gândirea divergentă. Factorii acestui tip de gândire măsurați prin bateria de teste elaborate de Guilford sunt:

– fluența care exprimă rapiditatea și ușurința de a produce, în anumite condiții, cuvinte, idei, asociații, propoziții sau expresii;

– flexibilitatea – care exprima capacitatea de a modifica și restructura eficient mersul gândirii în situații noi, de a găsi soluții că mai variate de rezolvare a problemelor, de a opera trasferuri, de a renunța la ipotezele vechi și de a adopta cu ușurință altele noi;

– originalitatea – care este capacitatea de a emite idei noi, soluții ingenioase, neconvenționale, neobișnuite; se consideră a fi originale acele răspunsuri care frapează, care sunt ieșite din comun, care ocolesc căile bătătorite de rezolvare ;

– sensibilitatea la probleme – care este capacitatea de a remarca cu multă ușurință fenomenele obișnuite, sesizând prezența unor probleme acolo unde majoritatea nu le observa;

– redefinirea (restructurarea) – care vizează abilitatea de a folosi într-o manieră nouă neobișnuită, un obiect sau o parte a acestuia.

Sub influența lui Guilford. E. P. Torrance a realizat și el un set de teste care permit evaluarea a două forme de creativitate: verbală și figurală. Pe lângă factorii fluiditate, flexibilitate, originalitate și elaborare, Torrance include alți doi factori:

– rezistența la închidere prematură – exprimă capacitatea de rezistenta perceptivă la figura indusă prin stimul;

– capacitatea de abstractizare semantică – exprima abilitatea de interpretare abstract-verbală a figuralului.

Creativitatea nu poate fi însă limitată la factori intelectuali precum gândirea divergentă și imaginația creatoare. Mulți autori considera factorii non-intelectuali precum motivația, afectivitatea, atitudinile creative ca fiind cel puțin la fel de importante ca și factorii intelectuali.

Cercetările contemporane acorda o atenție deosebită atitudinii creative, apreciată drept o caracteristică a tuturor persoanelor cu potențiale aptitudinale înalte. În psihologia românească , P. Popescu-Neveanu, autorul unui model bifactorial al creativității, plasează creativitatea în „interacțiunea optimă, generatoare de nou, dintre aptitudini și atitudini. Aptitudinile nu sunt creative prin ele însele, ci devin astfel în măsura în care sunt activate și valorificate prin motive și atitudini creative"(P. Popescu-Neveanu, 1978, p, 157).Cele mai importante atitudini creative sunt:

– încrederea în forțele proprii și înclinația puternică pentru realizarea de sine;

– interesele cognitive și devotamentul față de profesiunea aleasă;

– atitudinea antirutinieră;

– cutezanța în adoptarea de noi scopuri neobișnuite;

– perseverenta în căutarea de soluții pentru realizarea proiectelor propuse;

– simțul valorii și atitudinea valorizatoare.

Cea mai cunoscută analiză a fazelor procesului de creație aparține psihologului Graham Wallas care sugerează existența a patru faze:

Prepararea – este faza inițială și obligatorie a oricărui act de creație. Aceasta fază presupune o pregătire intensă și de lungă durată în legătură cu problema pe care creatorul își propune să o rezolve. Este necesară o informare minuțioasă asupra istoricului problemei, asupra tentativelor altora de a o soluționa, și abia apoi se emit ipoteze rezolutive. În cazul în care problema nu poate fi rezolvată, creatorul o lasă deoparte și se relaxează sau trece temporarla alte preocupări.

Incubația – se petrece în inconștient și poate fi de mai lungă sau de mai scurtă durată. Ea pare o perioadă pasivă, de abandonare a efortului. Se presupune că în această fază au loc o serie de prelucrări paralele, se stabilesc conexiuni care nu au fost efectuate anterior. Unii autori susțin că inconștientul șterge ipotezele rezolutive, încercate în faza de preparare, care nu au dat rezultatele scontate, favorizând ipotezele neglijate în această fază. De aceea, șansele de obține soluții creative la o problemă depind de cât de susținută și eficace a fost faza de preparare, de bogăția datelor accumulate.

Iluminarea (inspirația /intuiția, insight) – este momentul în care soluția problemei apare brusc în câmpul conștiinței. Iată cum descrie W. E More (1985) momentele de incubație și iluminare: „Când ne este greu să ajungem la o soluție și simțim că gândirea nu produce nimic nou, este indicată o perioadă de incubație, un timp în care conștiința se îndepărtează de problemă. Experiența persoanelor creative arată că, frecvent, atunci când atenția se orientează către altceva și nu către problema a cărei soluție ne scapă, și astfel ne frustrează, apar idei noi. Aparent când gândim conștiincios, urmăm aceleași căi bătătorite.

Uneori se folosește termenul de inspirație în loc de iluminare. Potrivit lui A. Osborn (1988, p. 294) diferența dintre iluminare și inspirație este următoarea: „Iluminarea provine din surse obscure ale conștiinței, în timp ce inspirația este rezultatul unei îndelungate perseverențe, urmată în final de un stimul accidental a cărui natură nu poate fi clar determinată”. R. K. Merton vorbește de serendipitate, adică șansa de a găsi soluția la o problemă într-un moment în care ea nu polarizează în mod explicit atenția creatorului. Pasteur avertiza însă asupra faptului că întâmplarea ajută numai o minte pregătită.

Verificarea – este faza finală a procesului de creație, în care soluția găsită este testată, examinată, pentru eliminarea unor posibile erori sau lacune.

Toate aceste stadii trebuie înțelese ca reacționând și interferând . Se poate considera că nu sunt stadii, ci procese dinamice, continue .

Pentru a surprinde mai adecvat esența procesului de creație, o serie de cercetări au fost orientate către identificarea factorilor cognitivi implicați în acest proces. În mod tradițional, creativitatea a fost asociată cu imaginația.. Inițial Th. Ribot („Essai sur l'imagination creatrice”, 1900), apoi A. Osborn („L`imagination constructive", 1959) se pronunță pentru imaginația creatoare sau constructivă ca proces predilect al creativității. Pentru Th. Ribot, imaginația creatoare este sinonimă cu invenția, cu o lungă serie de încercări, de ipoteze, în care spiritul cheltuiește o mare cantitate de efort și de geniu. Unii autori au mers mai departe, considerând creativitatea drept numele mai nou al imaginației, nume care aproape l-a eliminat pe cel vechi. F. Barron delimitează însă noțiunile de imaginație și creativitate: „Imaginația este o funcție universală a creierului uman; creativitatea este mai mult un rezultat al evoluției sociale,care presupune un tip de comportament și are o valoare utilitară”.

Psihologului român N.C.Matei propune următoarele etape ale procesului creator:

a) apariția ideii de creație;

b) documentarea și cristalizarea ei;

c) conceptualizarea creației propriu-zise;

d) realizarea modului creativ și realizarea creației;

e) aplicarea ei în practică socială, sau difuzarea pe plan cultural.

Analizând actul creator în evoluția sa, de la formele cele mai simple și până la creația superioară, Irving A. Tayior (1959) distinge cinci niveluri ale creativității :

1) creativitatea expresivă, formă fundamentală a creativității, care nu este condiționată de nici o aptitudine și e cel mai ușor de surprins în desenele copiilor; caracteristicile principale ale acestui nivel al creativității sunt spontaneitatea, libertatea de exprimare; independența și originalitatea. Ea constituie premisa de dezvoltare, în procesul educației, a celorlalte forme ale creației. Poate fi stimulată încă din perioada preșcolară prin jocuri de creație, desene libere și povestiri din imaginație, apreciindu-i pe copii, însă fără observații critice pentru a nu le frâna spontaneitatea.

2) creativitatea productivă, este nivelul specific tehnicienilor, pentru că presupune însușirea unor deprinderi care permit îmbunătățirea modalităților de exprimare a creației;

3) creativitatea inventivă, cea care se valorifica prin invenții și descoperiri și care pune în evidență capacitatea de a sesiza relații noi și neobișnuite, căi noi de interpretare a unor realități cunoscute;

4) creativitatea inovativă (inventivă), care presupune înțelegerea profundă a principiilor fundamentale ale unui domeniu (arta, știința) și apoi modificarea decisivă a abordării unui anumit fenomen; în acest caz e vorba de inovații, care reprezintă aporturi semnificative și fundamentale într-un domeniu;

5) creativitatea emergentă, nivelul suprem al creativității, la care ajung foarte puțini indivizi și presupune descoperirea unui principiu, a unei idei care să revoluționeze un întreg domeniu al cunoașterii. Acest nivel este cel mai greu de înțeles și de explicat, iar cei care îl ating sunt catalogați drept genii.

Într-o remarcabilă sinteza, Mihaela Roco (2001) prezintă cele mai recente teorii și abordări ale creativității care presupun o nouă viziune contextuală, integrativ – sintetică, dinamică și unitară a acestui fenomen. Abordarea creativității dintr-o perspectivă holistică se regăsește în contribuția lui H. Gardner(1993). Acesta consideră că analiza creativității trebuie realizată pe mai multe niveluri :

– nivelul subpersonal – care vizează substratul biologic al creativității;

– nivelul personal – care grupează factorii individuali ai creativității, respectiv factorii cognitivi și cei care țin de personalitate și motivație;

– nivelul intrapersonal – care se referă la domeniul în care lucrează și creează un individ, pentru relevarea contribuției particulare aduse de persoana respectivă;

– nivelul multipersonal – care se referă la contextul social în care trăiește o persoană creativă, (apud. M, Roco, 2004, pp. 21-24).

În raport cu aceste trepte de creativitate, orice om normal e capabil cel puțin de „creativitate productivă”. Centrarea procesului dc învățământ pe învățarea creativă și , în general oferirea unui mediu educațional favorabil, dezvoltă potențialul creativ pentru a-l transforma, cu timpul, în creativitate inovatoare, inventivă.

Creativitatea este un fenomen extrem de complex, cu numeroase fațete sau dimensiuni . Paul Popescu-Neveanu (1978, p.152) surprinde foarte bine acest lucru atunci când spune: ,,Creativitatea are mai multe accepțiuni: de desfășurare procesuală specifică, de formațiune complexă de personalitate, de interacțiune psihosocială, toate intervenind sincronic și fiind generatoare de nou”.

O serie de psihologi au încercat să surprindă actul creator în procesualitatea lui, să-l conștientizeze și să-l prindă în anumite modele operaționale și funcționale. S-a ajuns astfel la conturarea unor etape sau faze ale procesului de creație, precum și la elaborarea unor modele ale factorilor intelectuali implicați în procesul de creație.

I.9. PARTICULARITĂȚI ALE COPIILOR CU POTENȚIAL CREATIV RIDICAT

Preșcolarii creativi se diferențează de obicei de restul grupului prin diferite comportamente specifice, și dacă li se permite acest lucru, își dezvoltă în mod liber creativitatea. Ei sunt foarte curioși, vin cu soluții neobișnuite, cu idei originale, au inițiativă și un spirit de observație foarte bine dezvoltat, văd conexiuni între elemente aparent fără nici o legătură, pun întrebări adecvate, caută alternative și explorează noi posibilități, manipulează și controlează simultan mai multe idei, învață ușor și rapid, au o memorie bună, un vocabular foarte bine dezvoltat, găsesc căi neobișnite pentru soluționarea problemelor, au o imaginație vie și o capacitate deosebită de a compune povești.

Vârsta de 3-7 ani se caracterizează printr-un remarcabil potențial de creativitate și independență. Această apreciere a fost în mod convingător demonstrată în secolul nostru de numeroși psihologi : Al.Roșca, Popescu Neveanu, J. Piaget, Ed. Claparede, etc.

Studiile pedagogice și de psihologie nu prezintă numai potențele autentic creatoare ale copiilor la această vârstă, ci scot în evidență motivațiile de ordin psihologic și de ordin social privind intensificarea muncii prin angajarea unitară a tuturor factorilor educativi, pentru dezvoltarea neîntreruptă a creativității, expresivității, inteligenței din fragedă vârstă. Cei care scriu despre preșcolari și cei care se ocupă de educatia lor trebuie să-i privească așa cum sunt ei în realitate, nici ca niște făpturi neajutorate de la care nimic nu se poate cere, dar nici ca niște adulți în miniatură, de la care să se ceară uneori totul.

Cercetările efectuate în domeniul psihologiei preșcolare evidențiază faptul că la 3-4 ani elementele de creativitate sunt slab exprimate ; la această vârstă plăsmuirile imaginative nu se realizează încă pe plan mintal cu intenții creatoare, nu apar anticipări în mintea copilului, ci sunt stimulate de acțiunile lui concrete. Abia la 6-7 ani se accentuează caracterul conștient, intenționat și planificat al combinărilor imaginative. În această acțiune de mare raspundere, de a educa creativitatea prin activitățile plastice începând de la o vârstă fragedă, educatorului îi revine misiunea de a depista de timpuriu posibilitățile creative ale copiilor și de a le crea toate condițiile optime de dezvoltare. Pentru aceasta este necesar ca educatoarea să cunoască bine natura, componentele și caracteristiciele creativității.

Prilejul îl oferă activitățile plastice din grădinită, care sunt de fapt activități creatoare. Orice fenomen de căutare euristică sau de noi restructurări și reformulări, ce pot fi rod al unui efort independent, contribuie la antrenarea potențialului creativ al preșcolarilor.

Receptivitatea și curiozitatea copilului, bogăția imaginației sale, tendința sa spontană către nou, pasiunea pentru fabulație, dorința lui de a realiza ceva costructiv, creativ, pot fi alimentate și împlinite efectiv, pot fi puse adecvat în valoare prin activitățile plastice din grădinită, prin solicitări și antrenamente corespunzătoare, care pot oferi multiple elemente pozitive în stimularea și cultivarea creativității proprii vârstei prescolarității.

În același sens, atmosfera sau climatul psiho-social în care își desfășoară activitatea copilul constituie un aspect hotărâtor.

Putem sublinia rolul unui climat caracterizat prin deschidere și stil relaxat de muncă și creație, prin asigurarea libertății de afirmare și expresie independentă, prin recunoașterea și aprecierea pozitivă, prin încurajarea și promovarea efortului creativ. De aceea, mulți autori sunt în consens în sublinierea rolului hotărâtor al atmosferei sau climatului psiho-social în stimularea creativității.

Însăși îmbogățirea repertoriului de experiențe și evenimente cu care se confruntă copilul și încurajarea lui de a le conferi noi premise pentru cultivarea unor componenete ale potențialului creativ, îl fac apt de manifestare încă de la vârsta preșcolarității.

Potențialul creativ al preșcolarului se manifestă în activitățile sale cotidiene: în joc activitatea fundamentală), în desen și pictură (activități care pentru el, cel puțin inițial, un joc cu liniile și culorile), în limbaj (o activitate de intercomunicare umană realizată cu mijloacele limbii), matematică, muzică.

            Copiii sunt imaginativi și au un potențial creativ fantastic. Este felul lor natural de a fi.

           Iar pentru a rămane astfel, este important să le fie încurajată libertatea de expresie, iar stabilirea limitelor să nu devină prea rigidă.
     Copiilor le place să asculte și să inventeze povești, să joace roluri, să interacționeze printr-un joc continuu, pe care-l îmbogățesc mereu, din ce în ce mai mult, fiind atenți si receptivi totodată la ce descoperă la ceilalți.
Desenul, pictura, modelajul, muzica, dansul, feluritele jocuri în aer liber sau acasă, la grădiniță, toate au darul de a-i ajuta să exprime emoții, gânduri, sentimente care, în această manieră artistica, sunt mai accesibile a fi exteriorizate.

La grădiniță, creativitatea copilului poate fi stimulată prin modele pedagogice a căror elaborare se fundamentează pe cunoaștere și pe respectarea particularităților de vârstă ale copilului preșcolar, dar și a nivelului de dezvoltare a potențialului său creativ.

Copilul preșcolar este prin natura sa un creativ, datorită imensei sale curiozități, a freamătului permanent pentru a cunoaște tot ceea ce se petrece în jurul său; peste tot ceea ce îl împinge pe copil spre acțiune este activitatea creatoare și numai după ce a câștigat o cunoștință și și-a împăcat curiozitatea începe cealaltă activitate plăcută, a copilului care devine descoperitor. Dezvoltarea unui comportament creativ nu se poate realiza numai prin acțiunea unui factor izolat, oricât de laborios ar fi el organizat ci presupune racordarea la circuitul creativității a întregii ambianțe în care trăiește ființa umană. Forțele creative ale preșcolarului se formează și se dezvoltă numai în climatul ludic.

Preșcolarii creativi se diferențiază de restul grupului prin diferite comportamente specifice, își dezvoltă în mod liber creativitatea. Foarte curioși, vin cu soluții neobișnuite, cu idei originale, au inițiativă și au un spirit de observație foarte dezvoltat, pun întrebări adecvate, fac conexiuni între elemente aparent fără nici o legătură, explorează noi posibilități, manipulează, controlează simultan mai multe idei, învață rapid și ușor, au o memorie bună, imaginație vie, vocabular vast.

Poveștile, memorizările, lecturile după imagini, toate au rolul de a stimula creativitatea preșcolarilor. Un exercițiu util pentru dezvoltarea creativității copilului, îl poate reprezenta continuarea unei povești fascinante, găsirea unui alt final sau creearea unei povești pe baza unui șir de ilustrații. Creativitatea le este stimulată, dezvoltându-le, în primul rând, increderea în ei, în ceea ce pot oferi, respectandu-i pentru frumusețea și unicitatea lor.

Un cadru didactic poate sa încurajeze și să stimuleze creativitatea copiilor preșcolari astfel:

– prin creearea unui mediu adecvat prescolarului, în care jocul să se desfășoare fără restrângeri;

– prin libertate de exprimare ( libertatea nu trebuie să fie îngrădită);

– prin diverse ateliere de creație ( pe cât posibil aceste ateliere să se realizeze și împreună cu părinții);

– prin adaptarea  ideilor copilului , încât să se potriveasca cu cerințele educatorului);

– încurajând procesul de creație, indiferent de rezultat.

Cultivarea creativității în mintea și sufletul copiilor preșcolari este o necesitate și se impune din ce în ce mai mult într-o societate în plină mișcare.

Activitățile artistico-plastice au ca obiectiv principal educarea copiilor în sensul deprinderilor specifice artelor plastice, educarea simțului formelor, a culorilor, a armonizării acestora, organizarea spațiului plastic, educarea simțului artistic, deprinderea diferitelor modalități de expresie, utilizarea unor materiale neconvenționale, realizarea și confectionarea unor obiecte de decor etc.

Preșcolarul elaborează o lucrare plastică cu o imensă plăcere lucrând cu pensula sau cu creioane colorate pe hârtie, piatră sau sticlă. În țara culorilor este primăvară, vară, toamnă și iarnă, deodată. Educatorul este cel care-l obișnuiește pe copil cu elementele unui limbaj plastic, îl stimulează să le reproducă, să le transforme și să le asocieze. Încă de la vârsta preșcolară mică trebuie să-l deprindem pe copil cu exprimarea pe plan grafic și nu numai pe plan verbal, a tot ceea ce a văzut și l-a impresionat adânc.

I.10. MODALITĂȚI DE STIMULARE A POTENȚIALULUI CREATIV PRIN ACTIVITĂȚI CURRICULARE ȘI EXTRACURRICULARE.

Problema educării creativității se pune în sensul valorificării potențialului existent,

antrenării interesului, curiozității, susținerii motivației, eliberării de inhibiții, fobii, pentru creșterea imunității față de factorii frenatori.

La îndemâna cadrelor didactice, pentru dezvoltarea imaginației și creativității preșcolarilor stau diverse metode și tehnici de învățare activă atât în cadrul activităților curriculare cât și cele extracurriculare . Dintre acestea merită să fie amintite câteva:

Brainstorming-ul – este cea mai utilizată metodă de stimulare a creativității prin intermediul microgrupului. Termenul englezesc se traduce (brain = creier, storm = furtună) prin expresia ”furtună în creier” sau „asaltul de idei”. Ea poate fi definită ca o modalitate de stimulare a activității creierului astfel încât, într-un timp scurt să se obțină de la un grup mic de indivizi, un număr mare de idei noi, valoroase, de a formula și a rezolva diferite probleme în mod creativ. Brainstormingul se utilizează pentru stimularea gandirii divergente.

Învățarea prin descoperire are drept caracteristică definitorie faptul că materialul de învățat nu este prezentat în forma lui finală, ci reclamă din partea preșcolarilor o anumită activitate mentală (rearanjare, reorganizare sau transformarea materialului dat), constituind un act de creație a educatorului cât și un mijloc de educare a gândirii creatoare a preșcolarului.

Motivația învățării – Bruner insistă asupra cultivării la preșcolari a unei motivații intrinseci, ajutându-i să înțeleagă mai rapid cele predate, descoperind plăcerea unei acțiuni eficiente care produce bunuri. De la învățarea în grup la învățarea individuală Copilul se dezvoltă din punct de vedere intelectual și creativ prin interacțiune cu grupul și educatorul pe bază de competiție și cooperare.

Gândirea critică – urmărește implicarea activă a gândirii preșcolarilor, găsind diversitate, pluritate și recunoaștere a unor soluții.

Stimularea creativității este un demers socio-educațional complex ce cuprinde, simultan, fenomene de activizare, antrenare, cultivare și dezvoltare a potențialului, de autoexpresie și împliniri creatoare. În acest sens este necesar să avem în vedere întregul sistem al condițiilor sau factorilor favorizanți afirmării și dezvoltării creativității, adică:

Factori structurali, intrinseci creativității;

Factori de climat general în dezvoltarea și afirmarea personalității copiilor;

Factori de ambianță psihosocială și respectiv, de climat psiho-educațional stimulativ pentru afirmarea și evoluția creatoare.

Totodată este necesară utilizarea adecvată a diferitelor metode și procedee specifice de stimulare și antrenare a creativității, valorificarea în sistemul activităților instructiv-educative a condițiilor și principiilor învățării de tip creativ. Învățarea creatoare presupune o serie de condiții privind stimularea creativității.

Asigurarea în activitățile instructiv-educative a ponderii unor tipuri de solicitări care angajează permanent, sarcini de ordin constructiv, de elaborare creativă.

Menținerea climatului, a atmosferei sau a ambianței psihosociale în măsură să angajeze, să stimuleze independența și spontaneitatea creatoare a copiilor, care presupune:

(Tratarea cu respect a întrebărilor formulate de copii; luarea în considerare și respectarea ideilor și opiniilor care dovedesc independență în gândire, imaginație, originalitate; relevante pentru copii a faptului că ideile lor pot avea valoare; asigurarea condițiilor, a cadrului necesar ca aceștia să se poată ocupa de rezolvarea creativă a unor probleme formulate de ei sau de activități pentru care dovedesc că se pot realiza vocațional-creator; introducerea în sistemul de evaluare și a unor indicatori proprii pentru manifestările sau realizările de ordin relativ (originalitate novatoare, valoare socială a ideilor).

Stilul de îndrumare este non directiv, specific învățării prin problematizarea în context creativ, care lasă câmp liber de manifestare a independenței de gândire și acțiune, de autoexpresie liberă a copilului;

O altă condiție decisivă în stimularea creativității este modul de tratare, de înțelegere și abordare a copiilor, care manifestă anumite disponibilități sau realizări afective (aprecierea, recunoașterea, promovarea, încurajarea);

Abordarea copiilor în activitățile integrate, de tip creativ.

Dintre procedeele de cultivare a creativității, amintim:

Antrenarea capacității de elaborare verbal expresive (ghicitori, fime, poezioare, povești).

Interpretarea independentă a unor texte și imagini prin solicitarea de a conferi cât mai multe titluri posibile.

La acest nivel, desenul, pictura egalează stadiul exprimării simbolice deoarece folosind linia, forma, culoarea, copilul redă un obiect, un personaj, unpeisaj, pe care le încarcă cu o anumită semnificație ideo-afectivă.

Tocmai de aceea pentru o educatoare, desenele sunt „o fereastră deschisă” către preocupările, motivațiile, înclinațiile și nevoile prezente ale copilului precum și către interesele, aptitudinile și talentele viitoare. Este foarte important ca la centrul „Artă”, ceea ce aștern pe hârtie inventiv și original cu creioane colorate și acuarelă să fie interpretat de copii.

Desene libere în care copiii să elaboreze nu numai o anumită compoziție plastică, după anumite idei tematice dar și unele modele posibile pentru decorarea unor anumite materiale, a unor spații sau obiecte (accesibile copiilor).

În vederea valorificării la un nivel cât mai înalt a potențialităților creative ale copiilor din grupă, trebuie să realizeze doua acțiuni complementare:

-evaluarea nivelului pe care îl ating diferiți factori ai creativității la fiecare copil (prin evaluarea inițială);

-găsirea celor mai eficiente modalități de activare, stimulare, educare, formare și dezvoltare a creativității.

La fiecare nivel de vârstă, copilul trebuie să fie învățat cum să învețe și cum să se exprime creator.

Copilul preșcolar este prin natura sa un creativ datorită imensei sale curiozități, a freamătului permanent pentru a cunoaște tot ceea ce se petrece în jurul său. În perioada preșcolară imaginația se exprimă viu prin tot ceea ce face copilul la grădiniță la toate activitățile. Activitatea didactică trebuie înțeleasă ca un act de creație nu ca un șir de operații șablon, de rutină.

Flexibilitatea se dezvoltă la copil numai dacă îl punem în situația de a acționa „flexibil” și nu inert, rigid, stereotipic, pasiv.

CAPITOLUL II.

PARTICULARITĂȚI ALE CURRICULUMULUI PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

II.1.PROIECTAREA ACTIVITĂȚILOR DIDACTICE INTEGRATE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

Abordarea integrată a disciplinelor, alături de abordarea interdisciplinară, organizarea modulară și învățarea asistată de calculator poate fi catalogată ca și inovație în organizarea conținuturilor. Acest tip de abordare a conținuturilor presupune organizarea integrată nu numai a acestora, ci și a întregii experiențe de predare-învățare.

Predarea integrată a conținuturilor a cunoscut o extensie relativ rapidă în învățământul

preșcolar și primar. Aceasta se dovedește a fi o reală soluție pentru o mai bună corelare a științei cu societatea, cultura, tehnologia.

Prin abordarea activităților în formă integrată, educatoarea organizează învățarea ca un regizor, un moderator, ajutându-i pe copii să înțeleagă, să accepte și să stimuleze opinii personale, emoții, sentimente, să fie parteneri în învățare. Astfel, educatoarea dobândește diferite competențe, cum ar fi: consilier, mediator, coordonator, coevaluator, animator, partener în învățare.

Abordarea integrată este, așadar, o împletire a conținuturilor într-o formă atractivă,

flexibilă, care conduce activitatea copilului spre investigare, documentare, cercetare și aplicarea practică a celor învățate.

Finalitățile activităților integrate trebuie selectate de către educatoare din obiectivele

cadru și de referință ale domeniilor experiențiale din curriculum pentru învățământul preșcolar, iar obiectivele operaționale se vor constitui într-un set de 4 – 5 obiective, cu referire

directă la experiențele de învățare vizate. Conținuturile sunt selectate în strânsă legătură cu

nivelul de integrare curriculară.

II.2. PARTICULARITĂȚILE PSIHO-PEDAGOGICE ALE ORGANIZĂRII ȘI DESFĂȘURĂRII ACTIVITĂȚILOR DIDACTICE SPECIFICE DOMENIULUI ESTETICO ȘI CREATIV ȘI DOMENIULUI LIMBĂ ȘI COMUNICARE.

Curriculumul pentru învățământul preșcolar promovează conceptul de dezvoltare globală a copilului, considerat a fi central în perioada copilăriei timpurii. Perspectiva dezvoltării globale a copilului accentuează importanța domeniilor de dezvoltare a copilului, în contextul în care, în societatea de azi, pregătirea copilului pentru școală și pentru viață trebuie să aibă în vedere nu doar competențele academice, ci în aceeași măsură, capacități, deprinderi, atitudini ce țin de dezvoltarea socio-emoțională (a trăi și a lucra împreună sau alături de alții, a gestiona emoții, a accepta diversitatea, toleranța etc.), dezvoltarea cognitivă (abordarea unor situații problematice, gîndirea divergentă, stabilirea de relații cauzale, etc., asocieri, corelații etc.), dezvoltarea fizică (motricitate, sănătate, alimentație sănătoasă etc.). Abordarea curriculumului din perspectiva dezvoltării globale vizează cuprinderea tuturor aspectelor importante ale dezvoltării complete a copilului, în acord cu particularitățile sale de vârstă și individuale.

Domeniul limbă și comunicare – acoperă stăpânirea exprimării orale și scrise, ca și abilitatea de a înțelege comunicarea verbală și scrisă.

Se apreciază că prin ascultare și exprimare în situații de grup, preșcolarii devin capabili să exploreze experiențele altor persoane și să-și extindă astfel propriul repertoriu de experiențe semnificative. Se urmărește ca aceștia să vorbească cu încredere, clar și fluent, utilizând modalități de exprimare adecvate pentru diferite categorii de auditoriu.

Domeniul estetic și creativ- acoperă abilitățile de a răspunde emoțional și intelectual la experiențe perceptive, sensibilitatea față de diferitele niveluri de manifestare a calității, aprecierea frumosului și a adecvării la scop sau utilizare.

Experiențele și trăirile caracteristice presupun explorarea trăirilor afective, ca și a proceselor de a construi, compune sau inventa. Prin intermediul unor asemenea experiențe copiii acumulează cunoștințe și abilități, ca și o sporită receptivitate perceptivă, care le va permite să reacționeze de o manieră personală la ceea ce văd, aud, ating sau simt. Aceste experiențe pot fi prezente în orice componentă curriculară, dar cu deosebire în contextul acelor discipline care solicită răspunsuri personale, imaginative, emoționale și uneori acționale la stimuli (muzica, activitățile artistico-plastice, drama, euritmia etc.).

Rolul activităților artistico-plastice este acela de a călăuzi pe fiecare copil în parte spre manifestarea activă a libertății personale de a gândi, simți și acționa potrivit nevoilor, înclinațiilor, intereselor, capacităților și posibilităților individuale ale fiecăruia, care vor duce la expansiunea energiilor creatoare existente în fiecare copil.

Pentru a ajunge la cunoașterea și înțelegerea frumosului din natură și artă, precum și din viața socială, copilul trebuie ajutat să recunoască elementele limbajului plastic care se regăsesc în mediul înconjurător – punctul, linia, forma, culoarea.

Educarea creativității în domeniul artistic este primordială. Arta pregătește copilul să recepteze frumosul și să vibreze în fața lui. Dintre limbajul artei, limbajul plastic este cel mai apropiat copilului preșcolar. Acest limbaj are misiunea de a echilibra și armoniza relațiile copilului cu natura, cu sine și ceilalți. Educatoarea este aceea care încurajează, sensibilizează copilul față de frumos.

În stimulrea creativității la preșcolari, activitățile artistico-plastice au un rol foarte important. Platon spunea:,,Frumosul se educă prin frumos”.

Educația artistico-plastica poate avea o puternică influență asupra trăsăturilor morale prin trăiri afective în fața operelor artistice, în contemplarea peisajelor naturii, în observarea a tot ceea ce este corect și frumos în comportarea și activitatea celor din jur.

Activitatea artistico- plastică este un cadru ideal pentru dezvoltarea aptitudinilor, este o activitate care produce, place și care îi ajută pe copii să vadă frumosul.

Atenția copiilor trebuie să fie îndreptată asupra valorilor: aspecte din natură, tradiții, folclor, artă etc. Astfel ei trebuie învățați să nu treacă la lângă valorile frumosului din viața înconjurătoare fără să le observe.

Desenul constituie un mediu propice posibilităților de creație ale copilului. Perioada în care preșcolarul este inclus în cadrul procesului instructiv educativ permite formarea și dezvoltarea creativității, educatorului revenindu-i sarcina de a găsi activități caracteristice care să constituie o formă de expresie a imaginației și creativității.

Există, după A.L.Taylor, cinci niveluri ale creativității dintre care la vârsta preșcolară și școlară singurul nivel ce poate fi atins este cel al creativității expresive. Acest tip de creativitate se caracterizează printr-o exprimare liberă și spontană a persoanei fără ca aceasta să fie preocupată de produsul activității sale să aibă un anumit grad de utilitate și valoare.

La o vârstă tânară creația are importanță majoră în devenirea umană , în formarea și dezvoltarea personalității copilului,chiar dacă pentru omenire creația copilului nu are valoare. Pentru a pune în valoare potențialul creativ al copiilor educatoarea trebuie să folosească acele metode active, asociative care pun accentul pe libertatea imaginației cu care copiii devin participanți la găsirea răspunsurilor, pot avea inițiativă, pot pune întrebări, pot da soluții.

Ca formă de expresie a imaginației și gândirii, activitatea artistico-plastică este atât activitate de joc dar și formă de obiectivare a celor două procese psihice. Trăsăturile creativității (fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea) pot fi testate cu ușurință prin intermediul unor parametri ai desenului. Se știe că o componentă vitală a creativității o constituie însăși dorința de a crea, curiozitatea, necesitatea lăuntrică a afirmării. Ca factor intelectual al creativității, imaginația cunoaște la vârsta preșcolară o adevărată „explozie “, ea fiind acum la apogeu și pentru că gândirea se află la un nivel de dezvoltare ce mai are de străbătut alte stadii importante de dezvoltare, imaginația completează astfel intru-un fel slăbiciunile gândirii. Chiar dacă imaginația se află la apogeul manifestărilor sale, totuși ea nu se află și la apogeul calitătii sale.

Influența artei asupra proceselor de cunoaștere constă în primul rând în dezvoltarea capacităților senzorio-perceptive. Formele artei se manifestă în conștiința copiilor îndeosebi pe calea simțurilor. Apelând la afectivitatea copilului, la emoțiile sale față de tot ceea ce este frumos, cunoașterea prin artă devine mai accesibilă, mai largă. Vizitele la diferite expoziții de desen și pictură, vizionarea unor documentare de artă sau prezentarea unor albume tematice ajută copiii să observe aspecte ale realității pe care nu le-ar fi sesizat dacă acestea nu ar fi fost oferite sub formă artistică. Coloritul armonios al unui tablou îl stimulează pe copil să îl transpună în desenul său.

Primele lucrări ale copiilor sunt de cele mai multe ori combinații de imagini din basme, povești ilustrații cunoscute anterior. Prin educație copiii învață să perceapă, să observe și să aprecieze frumosul din lumea inconjurătoare, apoi în desenele lor vor exprima trăirile lor în fața acestor frumuseți. Percepția vizuală trebuie îmbogățită printr-o educație corect indrumată Activitățile artistico-plastice pot veni în sprijinul copiilor prin exerciții de antrenament pentru a privi, a vedea , a căuta și înțelege o informație despre culoarea și forma obiectelor din jur .

Activitățile artistico-plastice constituie un mijloc de dinamizare și exprimare a vieții copilului, a achizițiilor sale intelectuale, afective, voliționale și motivaționale. Motivația copilului pentru activitățile artistico-plastice și este nevoia de exprimare a propriilor trăiri, nevoia de a reda imaginea într-un mod artistic sau plăcerea de a povesti în imagini. Reprezentările plastice ale copilului evoluează treptat spre o redare cât mai realistă, alteori intervine imaginația creatoare și trece spre fabulație, spre ireal. Pentru realizarea cu succes a acestor activități, care au ca scop realizarea obiectivelor propuse, este necesară respectarea următoarelor cerințe referitoare la elevi: să gândească și să se exprime plastic prin elementele de limbaj învățate și totodată să-și îmbogățească vocabularul, prin însușirea noțiunilor științifice de specialitate; să fie îndrumați pentru a putea descifra și înțelege singuri operele de artă aparținând artei plastice naționale și universale, să știe să organizeze în diferite modalități compoziționale un spațiu plastic unitar și expresiv, să cunoască și să prețuiască bogăția autentică a artei populare românești; să-și dezvolte capacitatea de emoționare și apreciere atunci când vin în contact cu diferite aspecte estetice ale realității înconjurătoare; să aprecieze valoarea artistică autentică a artei și să combată kitschul, prin judecăți de valoare bazate pe sensibilitate și gust artistic.

La vârsta preșcolară, creativitatea copiilor este în stadiu incipient. Prima formă de exprimare grafică a copilului mic este mâzgălitura. Aceasta are un înțeles pentru el, deși adulții nu percep reprezentarea.

Pentru a desena, copilul trebuie să țină un creion în mână, să miște mâna pe hârtie etc. Or, pentru aceasta el trebuie să-și elaboreze o serie de deprinderi (de a trasa linii, de a închide contururi), să depășească diverse dificultăți care apar în cale (poziția rigidă a mâinii). Există particularități specifice ale desenului la fiecare dintre substadiile preșcolarității.

Preșcolarul mic desenează la întâmplare, fără intenții clare, fragmentar, specific pentru el fiind incapacitatea generală de asamblare.

Preșcolarul mijlociu trece prin faza ,,clișeelor”, un fel de desene stereotipe ce sunt repetate ori de câte ori este nevoie în alte desene. De data aceasta, însă, elementele desenului încep să se asalmbleze între le. Specific pentru această vârstă este cmpoziția liniară, nivelarea mărimilor obiectelor, adăugarea unor numeroase elemente suplimentare.

Preșcolarul mare începe să facă abstracție de elementele care nu au importanță pentru subiect, fapt care face ca desenele lui să fie ceva mai sărăcăcioase. Cresc capacitățile de redare corectă a mărimilor obiectelor și mai ales a relațiilor dintre ele. Elementele constitutive ale desenului prezintă independență unlele în raport cu altele, nu se suprapun, nu se acoperă unele pe altele, ca la preșcolarul mijlociu.

La toate substadiile preșcolarității o mare importanță o are coloratura afectivă a creațiilor. Aceasta se vede și din felul cum utilizează copiii culorile în desen. Treptat ei încep să sesizeze semnificația afectivă a culorilor.

Treptat, cu ajutor și perseverență, copiii învață să redea obiecte sau chiar imagini respectând realitatea. Desenul nu este doar o modalitate de autocunoaștere și de autodezvoltare, ci și un mijloc de comunicare și de intrare în relație cu alte persoane, prin utilizarea desenului în grup. Culorile alese, tipul de instrument pentru desen, modul în care desenează, suprafața ocupată pentru a se exprima, toate acestea sunt detalii foarte importante pentru cunoașterea persoanei. Desenul îi ajută să comunice, să accepte și să colaboreze. Desenele și picturile se pot utiliza în diferite moduri și cu multiple obiective.

Prin desen și pictură copilul își exprimă sentimentele, trăirile, nevoile, se exprimă pe sine, descoperindu-și astfel identitatea. Pictura, ca și desenul, este un joc, un dialog între copil și adult, este un mijloc de comunicare.

Desenul rămâne întotdeauna un mod de a descrie povestea care nu poate fi spusă în cuvinte. Culorile, hârtia, creta îl pot stimula pe copil să povestească diferite întâmplări, să scoată la iveală scene din viața sa, pe care nu le poate exprima altfel. Povestea desenată de copil relevă foarte clar trăirile și sentimentele copilului.

Un tablou singur este o stare, iar pentru a-l putea înțelege pe copil este bine să-l urmărim în timp. Prin desen și pictură copilul se eliberează, își exprimă atât senzațiile. La primele activități, educatoarea învață copiii să țină creionul și hârtia în mână, să simtă că au ceva în mână, că au ceva în care depun un efort. Pe o foaie le cerem copiilor să deseneze punctișoare sub formă de grăuncioare, apoi ploiță din linii verticale, un balonaș și ață, panglici. Apoi, ținând în mânuță foaia, ei vor desena calea ferată, compusă din linii verticale și orizontale, o scară, punctișoare în locul cuiului; îi învățăm mișcările circulare mestecând mămăliga, pisicuța rostogolind ghemul, mingea ce se rostogolește, soarele.

Activitatea de pictură se desfășoară diferit de cea de desen, prin faptul că se utilizează instrumente diferite (pensula, acuarele, guașe, pasta de dinți, paie, dopuri de plută etc.), păstrându-se aceleași teme sau se pot alege și altele, în funcție de context și de vârsta copilului. Prima formă de exprimare prin pictură la copiii mici este dactilopictura sau pictura cu degetul. La această vârstă, copiii nu au bine dezvoltați mușchii mici ai mâinii și nu își pot coordona bine mișcările, fiindu-le foarte greu să picteze cu pensula. De aceea, învață să picteze mai întâi cu degetul, urmărind ca mai apoi să utilizeze pensula sau alte instrumente (vată, ștampile etc.). La vârsta de 5-6 ani copiii cunosc culorile de bază și le aplică în practică.

Amestecând mai multe culori, ei obțin o nuanță. Copilul trebuie învățat cum să combine și cum să îmbine. Copilul nu poate sa învețe prin explicație, demonstrație, ci doar prin activitatea practică. Prin mimică ne vorbește despre agresivitate, prin culoare redă starea psihologică a unei ființe.

Forma joacă un rol important în expresivitate. Copilul folosește pătratul la redarea batistuței, a casei, ferestrei, triunghiul pentru a reprezenta bradul, trapezul la acoperiș.

Descoperirile copilului vizează: acoperirea spațiului plastic, încercări compoziționale; centrul de interes, gruparea egală/inegală a semnelor; încercarea de trecere de la „povestea haotică” la grafierea semnelor relevante, ce pot fi recunoscute (soare, copac, casă, iarbă, nor, pasăre …); legarea semnelor, trecerea de la „intuiția involuntară” la luarea în stăpânire conștientă; a spațiului plastic (floarea în grădină, lângă casă; copacul are simțiri; soarele e sus; iarba e pe pajiște; pasărea e pe cer …);

La nivelul culorii: descoperă calitățile constructive și spațiale ale culorii sau ale petei; lucrează voluntar/involuntar cu tonuri închise/deschise, culori calde/reci; este prețuită, deopotrivă, pata plată și cea vibrată (în mod simplist); operează în monocromie simplă și dezvoltată; descoperă în lucrări game: simplă, compusă, caldă-rece, (uneori) dominanta de culoare și accent.

Prin pictură, desen și modelaj, adultul formează copiilor deprinderi de lucru, capacități de exprimare, îl ajută pe copil să realizeze corespondențe între elementele de limbaj plastic și natură, stimulează expresivitatea, creativitatea și dezvoltă armonios și multilateral personalitatea copilului.

Potențialul creativ există latent în fiecare copil, putând fi dezvoltat sub influența unui mediu socio-educațional stimulativ, responsabilii pentru stimularea creativității copilului preșcolar fiind părinții și cadrele didactice.

Pictura, desenul, modelajul încep să emoționeze și să intereseze pe copil în mod deosebit după vârsta de 4 ani. Acum desenele lor încep să capete organizare liniară, iar obiectele încep să fie redate prin contururi care au valoare de simboluri. Și modelajul este îndrăgit de copii la această vârstă. În lucrările de modelaj ei reprezintă subiecte proprii despre aspectele concrete ale realității înconjurătoare. Materialul variat (lut, plastilina colorată) și procedeele diverse însușite de către copil (lipire, îndoire, înfășurare, împletire, suprapunere, etc) îi ajută să creeze teme deosebit de reușite.

Copilul de vârstă preșcolară este caracterizat ca fiind un observator perspicace al realității, dar care amestecă realul cu creația fanteziei sale, aspect remarcat și în cadrul activităților practice. Activitățile practice sunt atractive pentru copil, putem spune chiar fascinante, pentru că îl pun în situația de a domina însușirile particulare ale materialelor, de a-și exercita imaginația și funcțiile creatoare. Relativ repede, copilul își însușește tehnicile de lucru într-o activitate practică, după care o poate desfășura liber. Dacă se creează condiții favorabile desfășurării lor, adică locuri de lucru, materiale variate, activitățile practice constituie cadre generoase pentru manifestarea creativității copilului. După ce copiii au fost inițiați cu tehnica de lucru și și-au format deprinderea practică pe care ne-am propus să o formăm (înșirare, înnodare, bobinare, îndoire, tăiere, tratarea suprafețelor, îmbinare, festonare, împletire, cusături, țesături) copilul este capabil să realizeze produse originale, inedite.

Creativitatea verbală se exprimă prin fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea și elaborarea vorbirii. Pornind de la unele concepte de bază, copilul va fi stimulat să construiască expresii verbale cu ele, să le găsească cât mai multe semnificații, să le combine în construcții cât mai bogate, mai suple și diversificate. Copilul de vârstă preșcolară se joacă cu cuvintele, este atras de anumite sonorități, ceează uneori cuvinte pentru a-și compensa lacunele în exprimare. Răspunzând unor sarcini simple (denumirea unor cuvinte care încep cu o silabă dată), copilul dovedește fluență și flexibilitate verbală. Încurajarea exprimării orale spontane are un rol considerabil în dezvoltarea creativității verbale ale copiilor. Evenimentele reale ale copilăriei sunt travestite în lumea poveștilor prin intermediul fanteziei. Gustul pentru peripeții, pentru exagerări, este specific acestei perioade. Pornind de la un fapt simplu (o întâmplare, un personaj) copiii creează cu o deosebită plăcere o povestire, îmbinând realul cu imaginarul. În povestirile lor, copiii au o predilecție pentru dialoguri care animă, în limbajul lor fermecător, relatările. Cuvintele povestirilor exprimă trăirile afective ale copiilor, creând o lume miraculoasă. Povestind un basm cunoscut, păstrând motivele povestirii inițiale, copiii pot modifica într-un fel original conținutul ei, îmbogățindu-l cu elemente personale. Lectura după imagini constituie un mijloc eficient de stimulare a potențialului creativ. Descifrarea conținuturilor nu se limitează doar la descrierea imaginilor, ci poate deveni o autentică creație verbală.

Toate aceste manifestări creative ale copilului sunt originale în raport cu experiența sa individuală, constituind premise pentru viitoarele produse creative.

Stimularea creativității copiilor preșcolari la activitățile de pictură și desen se realizează aplicând anumite metode și tehnici specifice.

Educatoarea poate influența potențialul creativ al copiilor nu numai prin conținutul activităților, strategiilor folosite sau cadrul stimulativ, ci, mai ales, prin propria atitudine creativă (interese cognitive și devotament pentru profesie, atitudine antirutinieră, receptivitate pentru nou, cultivarea consecventă a originalității, etc.).

II.3. ELEMENTE SPECIFICE DE LIMBAJ PLASTIC:PUNCTUL, LINIA, PATA DE CULOARE CU ROL ÎN DEZVOLTAREA IMAGINAȚIEI PREȘCOLARILOR

Arta este o formă de cunoaștere prin intermediul imaginilor artistice și contribuie la lărgirea orizontului de cunoaștere la percepera cât mai completă și mai cuprinzătoare a realității. Tot ceea ce trăiește și cunoaște copilul va exprima în creațiile sale artistice. Așadar, ține de noi, adulții cum reușim să îl sprijinim în demersul său artistic și să îl stimulăm în această direcție.

Elementele de limbaj plastic sunt: punctul, linia, pata cromatică sau acromatică, suprafața și valoarea.

Elementele artistico-plastice: punctul, linia, culoarea și forma își completează expresivitatea prin limbajul plastic al valorii, al ritmului plastic, al expresivității cromatice prin dominanță, contrast și armonie, prin semnificație și simbol.

Punctul, ca element plastic, va căpăta diferite mărimi, diferite valori și diferite tensionări în funcție de nevoile de structurare în raport cu celelalte elemente. Punctul plastic poate fi orice formă mai mică sau mai mare, care are un centru, care dimensionată succesiv în același spațiu sugerează, în funcție de ritmul descris, stări naturale ca: ordine-dezordine, concentrat-dispersat, aglomerat-aerat, mare-mic sau mult-puțin.

Punctul plastic e o suprafață cu dimensiuni reduse. Punctul are o formă , care poate fi spontană (stropi, mici pete aranjate, amprente digitale sau ale unor unelte-ștampilă sau ordonată ( cerc, semicerc, sector de cerc, oval, ovoid, poligoane convexe sau stelate.etc).

Linia este definită convențional ca fiind un punct în mișcare. Ca mijloc de exprimare plastică, linia își pierde din funcția științifică, devenind în spațiul plastic un vector sentimental al trăirirlor celui ce o folosește în creația sa, sau conturul formelor cu expresivitatea lor în compoziția plastică. Linia este o invenție umană și nu poate fi găsită în natură, decât încorporată în diferite forme. Linia plastică – duct în diferite ipostaze și diferite tipuri – poate fi element de sine stătător sau linie de contur a unor forme. Poate să exprime mișcare, energie, spațialitate sau stări psihice.

Linia este principalul element de limbaj pentru că e la îndemânaa oricui. Nu necesită condiții speciale, ca în cazul culorii

Linia este prin excelență dinamică și poate avea funcții și configurații variate, atât în lucrările realizate exclusiv din linii, cât și în cele în care culoarea, valoarea și forma au rolul determinant.

În artele plastice, linia e folosită cu trei scopuri fundamentale: pentru construcția formei, pentru ornamentare și ca scop în sine.

Pata de culoare este așezarea cu pensula a culorii sau prin alte mijloace ca: stropire, amprentă (dactilo-pictura) pe un suport. Pata în sine este plană dar prin alăturarea, întrepătrunderea sau înlănțuirea ei cu alte pete de forme, mărimi și intensități diferite poate crea volum, relief sau expresie spațială.

Pata plastică este un element de limbaj plastic ale cărui dimensiuni variază între punctul plastic și suprafața plastică. Ca aspect formal, ea poate fi elaborată sau spontană (cu formele imprevizibile, nemaivăzute, care pot fi, cel mult, asociate cu umele forme obiectuale preexistente.

Forma plastică are mai multe accepții ca mod de reflectare a lumii obiectuale în conștiința umană, rezultat al prelucrării unor date perceptive puse la dispoziția creatorului de analizori specializați. Forma poate fi spontană sau elaborată. Forma poate fi simetrică sau asimetrică, oarecare sau geometrică, bi sau tridimensională.

Educatoarea poate influența potențialul creativ al copiilor nu numai prin conținutul activităților, strategiilor folosite sau cadrul stimulativ, ci, mai ales, prin propria atitudine creativă (interese cognitive și devotament pentru profesie, atitudine antirutinieră, receptivitate pentru nou, cultivarea consecventă a originalității, etc.). În grădiniță, la fiecare grupă de vârstă, se testează nivelul de pregătire la care se găsește copilul , astfel putând să se urmărească evoluția copiilor în stăpânirea mânuirii instrumentelor, exprimarea grafică și înțelegerea de către copii a elementelor de limbaj plastic (linii, puncte, pete și forme). Cunoașterea elementelor de limbaj plastic are un rol important în procesul educației artistico-plastice. Pentru aceasta este necesar ca subiectele date copiilor să-i familiarizeze treptat cu funcțiile fundamentale ale elementelor de limbaj plastic și cu modalitățile practice de aplicare a acestora. Cu ajutorul lor, copiii își pot contura mai clar viziunea în exprimarea artistico-plastică.

II.4. ROLUL ACTIVITĂȚILOR DE DACTILO-PICTURĂ ÎN DEZVOLTAREA IMAGINAȚIEI PREȘCOLARILOR.

La vârsta preșcolară, creativitatea copiilor este în stadiu incipient. Prima formă de exprimare grafică a copilului mic este mâzgălitura. Aceasta are un înțeles pentru el, deși adulții nu percep reprezentarea. Treptat, cu ajutor și perseverență, copiii învață să redea obiecte sau chiar imagini respectând realitatea.

Prima formă de exprimare prin pictură la copiii mici este dactilopictura sau pictura cu degetul. La această vârstă, copiii nu au bine dezvoltați mușchii mici ai mâinii și nu își pot coordona bine mișcările, fiindu-le foarte greu să picteze cu pensula. De aceea, învață să picteze mai întâi cu degetul, urmărind ca mai apoi să utilizeze pensula sau alte instrumente (vată, ștampile etc.).

Pictatul cu degetele este una dintre formele de exprimare a creativității pentru copiii mici, ce le aduce o mare satisfacție emoțională. Printre beneficiile pe care le pot obține micuții, se regăsesc ocazia de a-și întări musculatura mâinilor și de a învăța să-și coordoneze mai bine mișcările pentru a obține rezultatul dorit.

Este una din cele mai potrivite modalități de a familiariza copilul de 1-3 ani cu culorile, cu bucuria folosirii acestora, în mod creativ.

Pictura, dactilo-pictura este la îndemâna copilului și el trebuie învățat să-și folosească degetele, să folosească pensula să diferențieze și să folosească adecvat culorile pe care i le punem la dispoziție. Suprafețele mari, îi permit copilului să-și satisfacă dorința de mișcare, urmele ușor vizibile îi dau satisfacția autorealizării, iar mâna încă nesigură nu este îngrădită de dimensiunile reduse ale suprafețelor de lucru. Copilul nu se simte constrâns să urmeze modelul real sau șabloane învățate.

Mâna lucrează fiecare prin contactul tactil cu apa, cu materialele pe care copii le folosesc. Stimulându-se posibilitățile de exprimare artistică, prim metode, mijloace de expresie, copiii realizează în dactilopictură legile de bază ale unei lucrări, ale unei compoziții. Prin simbolurile grafice reflectate în dactilopictură, prin libertatea în alegerea temei, copiii preșcolari transpun în culoare bogăția informațiilor de care dispun și cu care operează, dau libertate memoriei cromatice și figurative. În dactilopictură li se dă libertatea să-și aleagă tema, apoi sunt îndrumați să-și aleagă materialul (foaie de hârtie, faianța, lemn), să se gândească ce ar dori să picteze pe suprafața aleasă. Prin contactul mâinii direct cu hârtia, copiii încep de la grupa mică să știe cum să-și dozeze efortul la apăsare, ating ușor hârtia, cu mișcări fine ale degetelor și ale mâinii întregi.

În dactilopictură se pot folosi toate cele cinci degete ale mâinii drepte. Folosind această tehnică, mâna copilului capătă o mare flexibilitate, o mai mare siguranță, iar mușchii mici ai mâinii se dezvoltă și se întăresc.

Această tehnică de lucru are darul de a trezi interesul copiilor pentru activitatea de pictură, stimulându-le independența și creativitatea.

În realizarea temelor, urmărim să se păstreze proporția între elementele care alcătuiesc lucrarea, ustensilele să fie denumite corect, tehnicile de lucru să fie însușite, culorile să fie folosite respectând realitatea. Executăm cu copiii teme din imaginație, urmărind modul cum știu să redea prin desen obiectul în absență (ex : mărul, para), să combine culorile, să descopere singuri alte nuanțe de culori combinând vopselele.

Educația artistico-plastică începe de la grădiniță cu descoperirea culorilor fiindcă prin culoare reușim să-i sensibilizăm.

Prin activitățile artistico-plastice, copiii se pot manifesta liber, îi putem testa pentru că ei nu știu să scrie, dar pot reda prin desen răspunsurile la testele elaborate de noi, li se dezvoltă spiritul de observație, se dezvoltă atenția, independența în acțiune, originalitatea, creativitatea.

CAPITOLUL III.

STRATEGII DIDACTICE UTILIZATE ÎN DEZVOLTAREA IMAGINAȚIEI ȘI CREATIVITĂȚII LA PREȘCOLARI

III.1.CONCEPTUL DE STRATEGIE DIDACTICĂ

Strategia didactică este un sistem complex și coerent de mijloace, metode, materiale și alte resurse educaționale care vizează atingerea unor obiective. Orice strategie didactică este rezultatul interacțiunii mai multor procedee, este o succesiune de operații, urmărind multiple obiective didactice. De aceea alegerea unei strategii se face în funcție de anumite criterii: conținutul informațional, particularitățile de vârstă și individuale, situația concretă etc.
Strategia didactică este și o manifestare și expresie a personalității cadrului didactic, oglindind tehnica de lucru și concepția celui care o utilizează. Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare și învățare (informative și activ-participative, de studiu individual, de verificare și evaluare). Metoda vizează o activitate de predare-învățare-evaluare. Strategia vizează procesul de instruire în ansamblu și nu o secvență de instruire.

Prin tehnicile plastice de lucru copiii constrâng materialele (acuarela, tempera, guașe, soluții colorate cu diferiți pigmenți, materiale textile imprimate, hârtie de desen albă, hârtii colorate, etc. ) să configureze altceva decât ceea ce sunt ele, fără să-și piardă propria structură.

Mâna condusă de gândirea și simțirea copilului trebuie să acționeze direct și firesc asupra acestor materiale pentru a le conferi calități plastice noi. Folosirea tehnicilor de lucru nu trebuie să fie un scop în sine întrucât acesta blochează procesul de cultivare a creativității copiilor, cel mai mult poate să ducă la o virtuozitate exterioară.

De asemenea, familiarizarea treptată a copiilor cu unele tehnici de lucru mărește curiozitatealor și caracterul atractiv al activităților artistico-plastice.

Ea poate fi organizată sub forma unor exerciții-joc, a unor demonstrații, instructaje, dar mai ales, pe baza metodei învățării prin descoperire.

Cunoașterea și folosirea diferitelor tehnici de lucru de către copii le creează acestora condițiile pentru un start egal în activitatea lor plastică, când în fiecare grupă sunt copii care lucrează mai bine și alții care se descurcă mai greu atunci când sunt puși în fața unor materiale și instrumenete de lucru pe care poate ei le văd pentru prima oară.

Procesul familiarizării copiilor cu unele tehnici de lucru și stăpânirea lor le creează sentimentul propriei valori sporindu-le încrederea în capacitatea de creație.

Aceasta se răsfrânge pozitiv (prin transfer) și la celelate activități din grădiniță, ceea ce îi ajută la însușirea relativ ușoară a cunoștințelor.

Cunoașterea de către copii a diferitelor tehnici plastice de lucru și a liberei lor alegeri, a celei mai potrivite temperamentului și sensibilității fiecăruia, necesită și anumite condiții materiale pe care educatoarea trebuie să se străduiască să le rezolve (ex. : procurarea din timp a unor materiale și a unor instrumente: diferite hârtii albe sau colorate, pensule, carioca, creioane, acuarele, tempera, etc. ), suporturi pentru uscarea și expunerea lucrărilor terminale ale copiilor, recipiente pentru apă, bureți, șervețele de hârtie, mobilier adecvat, etc.

Sunt tehnici plastice de lucru tradiționale care sunt în general mai bine cunoscute de copii (ex.: acuarela, carioca, etc.) și care par a fi mai ușor de folosit și sunt, în prezent, și tehnici mai puțin cunoscute (ex : colaj, decolaj, origami, etc.)

Există tehnici de pictură netradiționale: pe diferite suprafețe ( hârtie, carton, sticlă, lemn, pietre, pene etc.), cu diferite instrumente (bețișoare, carton, ștampile, ceracolor, dopuri, rotițe, fire etc.), prin texturarea hârtiei, cu lapte și coloranți alimentari, sare, nisip, spumă de bărbierit, lipici, prin amprentare, prin zgâriere etc.

III.2.CLASIFICAREA STRATEGIILOR DIDACTICE

Metodele se compun din procedee de operare standardizate care pot fi selectate, combinate și folosite în funcție de nivelul și înteresele elevilor.Alegerea lor nu este aleatoare,ci trebuie să se subordoneze conținutului procesului instructiv , particularităților de vârstă și psihice ale elevilor .

Succesul aplicării unei metode de învățare clasică sau modernă depinde de mijloacele de învățământ și experiența didactică a profesorului . 

Există o clasificare a procedeelor didactice realizată de I. Cerghit care are la bază funcțiile pedagogice în raport de care este definit procedeeul didactic. 

Acestea sunt procedee :

– de comunicare ;

– de descoperire sau euristice ;

– de esențializare a conținuturilor

 -de exersare ( formare a priceperilor și deprinderilor);

 -de dirijare și sprijinire a învățării ;

 -de demonstrație ;

 -de stimulare a învățării ;

 – de valorificare educativă ;

 – de expresie personal ;

-de întărire a învățării ;

 -de evaluare și autoevaluare ;

III.3.APLICAREA STRATEGIILOR DIDACTICE CREATIVE ȘI INTERACTIVE ÎN DEZVOLTAREA IMAGINAȚIEI PREȘCOLARILOR ÎN ACTIVITĂȚILE CURRICULARE: METODA PROIECTELOR, METODA JOCULUI DIDACTIC, METODA JOCULUI DE ROL.

METODA PROIECTELOR

Metoda proiectelor este o strategie educațională de predare-învățare-evaluare, bazată pe necesitățile, interesele și posibilitățile copilului. Activitatea este centrată pe copil, iar educatoarea este un ghid care sprijină învățarea în ritmul propriu al copilului.

Această metodă asigură o învățare diferențiată, bazată pe experiență, individualizată, în cadrul căreia copilul experimentează lucruri noi. Această strategie educațională oferă posibilitatea de a respecta ritmul individual de dezvoltare a fiecărui copil.

Metoda proiectelor este o metodă globală, cu un puternic caracter interdisciplinar, care stimulează și dezvoltă pe toate planurile personalitatea în curs de formare a copilului.

În planul practic, metoda proiectelor se definește ca un efort deliberat de cercetare al copiilor, concentrat pe depistarea detaliilor și înțelegerea subiectului în întreaga sa amploare.

JOCUL DIDACTIC

 Jocul didactic reprezintă „un mijloc de facilitare a trecerii copilului de la activitatea dominantă de joc la cea de învățare”. 

Jocul didactic prezintă ca notă definitorie îmbinarea armonioasă a elementului instructiv cu elementul distractiv, asigurând o unitate deplină între sarcina didactică și acțiunea de joc. Această îmbinare a elementului instructiv-educativ cu cel distractiv face ca, pe parcursul desfășurării sale, copiii să trăiască stări afective complexe care declanșează, stimulează, intensifică participarea la activitate, cresc eficiența acesteia și contribuie la dezvoltarea diferitelor componente ale personalității celor antrenați în joc.

Pentru copil, jocul este o formă de activitate cu serioase implicații psihologice și pedagogice care contribuie la informarea și formarea lui ca om. Jocul didactic dă un randament sporit față de celelalte modalități de lucru folosite în activitatea de învățare, în special la preșcolari și școlarii mici, deoarece el face parte din preocupările zilnice preferate ale copiilor.

Jocul didactic – "un mijloc de facilitare a trecerii copilului de la activitatea dominantă de joc la cea de învățare" (Bache H., 1994). Termenul "didactic" asociat jocului accentuează componenta instructivă a activității și evidențiază cǎ acesta este organizat în vederea obținerii unor finalități de naturǎ informativă și formativǎ specifice procesului de învățământ. Jocul didactic prezintă ca notǎ definitorie îmbinarea armonioasă a elementului instructiv cu elementul distractiv, asigurând o unitate deplină intre sarcina didactică și acțiunea de joc. Aceasta îmbinare a elementului instructiv-educativ cu cel distractiv face ca, pe parcursul desfășurării sale, copiii să trăiască stări afective complexe care declanșează, stimulează, intensificǎ participarea la activitate, cresc eficiența acesteia și contribuie la dezvoltarea diferitelor componente ale personalității celor antrenați în joc. Valoarea formativă a jocului didactic este dată de:

schimbarea produsă la nivelul relației educator-educat; preșcolarul devine centrul activității – coparticipant la propria formare;

realizarea diferențierii, individualizării în pregătire (fiecare elev progresează potrivit ritmului de lucru, capacităților sale individuale);

inter-învățarea (învățarea pe orizontală);

structurarea de abilități, priceperi, capacități ce solicită o perioadă extinsă pentru exersare și întărire;

respectarea „legii efectului” (Thorndike): numai comportamentele de învățare ce se încheie cu o stare de satisfacție tind să se repete.

Jocul didactic, încadrându-se în categoria jocurilor cu reguli, este definit prin obligativitatea respectării regulilor care precizează căile ce trebuie urmate de copii în desfășurarea acțiunii ludice. Jocurile didactice pot contribui la realizarea unor obiective educaționale variate și complexe. Acestea pot viza dezvoltarea fizică a copilului în cazul jocurilor motrice, sportive, sau dezvoltarea unor subsisteme ale vieții psihice (procesele psihice senzoriale, intelectuale, volitive, trăsături de personalitate, s.a.). De asemenea jocurile didactice pot contribui la rezolvarea unor sarcini specifice educației morale, estetice. Prin jocul didactic se precizează, se consolidează, se sintetizează, se evoluează și se îmbogățesc cunoștințele copiilor, acestea sunt valorificate în contexte noi, inedite.

Spre deosebire de alte tipuri de jocuri, jocul didactic are o structură aparte. Elementele componente ale acestuia sunt:scopul jocului, conținutul jocului, sarcina didactică, regulile jocului, elementele de joc.

Scopul jocului – reprezintă o finalitate generală spre care tinde jocul respectiv și se formulează pe baza obiectivelor de referință din programa activităților instructiv-educative. Scopurile jocului didactic pot fi diverse: consolidarea unor cunoștințe teoretice sau deprinderi, dezvoltarea capacității de exprimare, de orientare în spațiu și timp, de discriminare a formelor, mărimilor, culorilor, de relaționare cu cei din jur, formarea unor trăsături morale, etc. Conținutul jocului – include totalitatea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor cu care copiii operează în joc. Acestea au fost însușite în activitățile anterioare. Conținutul poate fi extrem de divers: cunoștințe despre plante, animale, anotimpuri, viața și activitatea oamenilor, cunoștințe matematice, istorice, geografice, conținutul unor basme, povesti, s.a. Conținutul jocului trebuie să fie bine dozat, în funcție de particularitățile de vârsta ale copiilor, să fie accesibil și atractiv. Sarcina didactică indicǎ ce anume trebuie să realizeze efectiv copiii pe parcursul jocului pentru a realiza scopul propus. Se recomandǎ ca sarcina didactică să fie formulatǎ sub forma unui obiectiv operațional, ajutându-l pe copil să conștientizeze ce operații trebuie să efectueze. De asemenea se recomandǎ ca sarcina didactică să nu solicite doar, sau în primul rând, procese numerice, ci să implice în rezolvarea sa și gândirea(operațiile acesteia: imaginația, creativitatea copiilor).

Sarcina didactică trebuie să fie în concordanță cu nivelul de dezvoltare al copilului, accesibilă și, în același timp, să fie atractivă. Regulile jocului concretizează sarcina didactică și realizează legătura dintre această și acțiunea jocului. Precizează care sunt căile pe care trebuie să le urmeze copiii în desfășurarea acțiunii ludice pentru realizarea sarcinii didactice. Sunt prestabilite și obligatorii pentru toți participanții la joc și reglementează conduita și acțiunile acestora în funcție de structura particulară a jocului didactic. Regulile jocului prezintă o mare varietate de funcții:

Indicǎ acțiunile de joc;

Precizează ordinea, succesiunea acestora;

Reglementează acțiunile dintre copii;

Stimulează sau inhibǎ anumite manifestări comportamentale.

Cu cât regulile sunt mai precise și mai bine însușite, cu atât sarcinile didactice sunt mai ușor de realizat, iar jocul este mai interesant și mai distractiv. Regulile trebuie să fie simple, ușor de reținut prin formulare și posibil de respectat de către toți copiii, accesibile. Elementele de joc includ căile, mijloacele folosite pentru a da o coloratură plăcută, atractivă, distractivă activității desfășurate. Conceperea lor depinde în mare măsură de ingeniozitatea cadrului didactic. Literatura de specialitate oferă o serie de sugestii în acest sens: folosirea unor elemente surprizǎ, de așteptare, întrecere individuală sau pe echipe, mișcarea, ghicirea, recompensarea rezultatelor bune, penalizarea greșelilor comise, s.a. Sarcina cadrului didactic este de a găsi pentru fiecare joc, elemente de joc cât mai variate, deosebite de cele folosite în activitățile anterioare, în caz contrar existând riscul ca acestea să nu mai prezinte atractivitate pentru copii, esența jocului fiind, în acest caz, compromisă. Reușita unui joc didactic depinde și de materialele didactice utilizate în joc. Acestea trebuie să fie adecvate conținutului, variate și atractive, ușor de manevrat și să provină din mediul apropiat, familiar copiilor (planșe, jetoane, jucării, figuri geometrice, etc). Atractivitatea și eficientă jocului depind de ingeniozitatea educatoarei de a îmbina o sarcină educativă acceptabilă de către copii, nici prea grea, nici prea ușoară, cu un joc simbolic sau cu reguli atrăgătoare. Elementele de joc artificiale, nestimulative, îngreunează învățarea și plictisesc pe copii. Plăcerea cu care participǎ copiii la joc este singura justificare a recurgerii la jocul didactic.

Jocul didactic este activitatea cea mai firească, care corespunde cerințelor de dezvoltare a copiilor, tendinței lor de a fi în contact cu adulții și cu alți copii, de a percepe activ, de a înțelege și a oglindi lumea înconjurătoare, de a-și exprima gândurile. Acțiunea jocului didactic asupra comportamentului copiilor, asupra disciplinei, asupra caracterului și voinței este permanentǎ, directă și de o intensitate mare, ceea ce-i mărește considerabil valoarea instructivă și educativă.

METODA JOCULUI DE ROL

Jocul de rol este considerat o artă magică a imitației și a prefacerii. În cadrul jocurilor de rol copilul reproduce fictiv o situație reală (personaje, fenomene, funcții, relații) într-un scenariu prestabilit. Beneficiile pe care aceste activități le au în dezvoltarea lui sunt nenumărate, dezvoltând abilități importante și ajutându-l să ințeleagă o mulțime de concepte și idei pe care altfel cu greu și le-ar putea explica.

  Jocul de rol nu este doar o activitate distractivă pentru cel mic, el devine un instrument esențial al învățării. Copilul învață prin experiență, deoarece devine ,,actor” al vieții sociale și nu numai, și are ocazia să învețe lucruri noi, să iși formeze convingeri și să înfrunte situații complicate, ăn care se vede nevoit să găsească soluții creative pentru a le depăși. Potrivit specialiștilor, prin acest tip de joc, el este încurajat să se joace și să dobândească o mulțime de abilități și cunoștințe: își explorează imaginația; dobândește noi elemente de limbaj și își dezvoltă vocabularul; învață gândește abstract. 

În jocurile de creație el trece prin prisma viziunii sale faptele de viață socială în care se transpune imaginar, rolurile și regulile, mijloacele materiale cu valoare simbolică, acțiunea așa cum dorește s-o desfășoare, soluțiile problemelor ivite.

Deci, în jocurile respective el creează totul cu condiția ca tot ceea ce gândește și ce realizează să aibă la bază iluzia deplinei libertăți. Elementele creativității existente în anumite limite, la copilul preșcolar găsesc cel mai bun cadru de manifestare și dezvoltare numai în climatul ludic. În afara acestuia ele sunt ca inexistente. Recurgerea la joc nu trebuie să însemne pentru educatoare o singură formalitate ci o problemă de ordim metodic, didactic. „Copilul este fantezie și mobilitate, deci noutate și surpriză.”

Activitățile ludice sunt purtătoare ale unor multiple virtuți formative în dezvoltarea psihică generală a copilului și implicit în dezvoltarea creativității. Întrucât jocul, prin excelență constituie cadrul specific al unui antrenament al spontanietății și al libertății de expresie, el constituie un stimul important în cultivarea receptivității și sensibilității, a mobilității, a flexibilității psihice. El sporește vigoarea acțională a copiilor, dinamismul său își amplifică nevoia de activitate, de explorare a noului, de imaginație și elaborare.

III.4.APLICAREA STRATEGIILOR DIDACTICE CREATIVE ȘI INTERACTIVE ÎN DEZVOLTAREA IMAGINAȚIEI PREȘCOLARILOR ÎN ACTIVITĂȚILE EXTRACURRICULARE. ORGANIZAREA DE EXPOZIȚII DE PICTURĂ, ATELIERE DE MODELAJ, PRELUCRAREA LUTULUI, CONFECȚIONAREA UNOR OBIECTE, JUCĂRII, PODOABE

Activitățile extracurriculare se referă la totalitatea activităților educative organizate și planificate în instituțiile de învățământ sau în alte organizații cu scop educațional, dar mai puțin riguroase decât cele formale și desfășurate în afara incidenței  programelor școlare, conduse de persoane calificate,cu scopul completării formării personalității elevului asigurată de educația formală sau dezvoltării altor aspecte particulare ale personalității acestuia.

În vederea dezvoltării imaginației creatoare în cadrul activităților artistico-plastice se valorifica cunoștințele acumulate prin activități diverse (aspecte ale naturii, viața socială, evenimente și sărbători). În cadrul activităților artistico-plastice și practice copiii au o paletă bogată de culori pe care să le îmbine în realizarea spațiului artistic.

Copiii sunt interesați și motivați să-și exprime ideile și trăirile în lucrări personale/colective pentru a fi valorificate cu diferite ocazii–expoziții în unitate, expoziții colective, concursuri, etc.

Educatorul este cel dintâi modelator al copilului, rolul său fiind să-i descopere sensibilitatea și abilitatea artistică, prin activități specifice ce se desfășoară în grădiniță.

Pentru aprecierea muncii preșcolarilor și pentru a valorifica lucrările copiilor, în grădiniță se organizează tombole, expoziții, ateliere de confecționare a jucăriilor, felicitărilor, mărțișoarelor, obiectelor de artizanat.

CAPITOLUL IV

CERCETARE EXPERIMENTALĂ

Scopul principal al cercetării pe tema ,,Particularitățile psiho-pedagogice ale dezvoltării imaginației și creativității la preșcolari” este de a atrage atenția asupra rolului pozitiv pe care îl au activitățile artistico-plastice și de educarea limbajului în evoluția pe plan creativ a personalității copiilor.

IV.1. OBIECTIVELE CERCETĂRII

Evidențierea importanței activităților artistico-plastice și de comunicare în cultivarea creativității și imaginației la copiii de vârstǎ preșcolarǎ;

Reliefarea importanței achiziției unor tehnici de lucru adecvate vârstei, particularităților și nevoilor personale ale copiilor;

Demonstrarea relevanței utilizării metodelor și procedeelor adecvate în vederea cultivării creativității și imaginației preșcolarilor;

Activizarea și optimizarea potențialului creativ prin activitățile artistico-plastice și de comunicare la preșcolari;

Studierea efectului cultivării creativității și imaginației copiilor prin activitățile artistico-plastice și de comunicare.

IV.2.IPOTEZE

Ipoteza generală: Folosirea susținută a tehnicilor de lucru variate în activitatea didactică cu preșcolarii determinǎ un nivel mai ridicat al creativității și imaginației la preșcolari.

Ipotezele de lucru :

Ipoteza 1. Activitățile artistico-plastice și practice sunt mult mai eficiente pentru încurajarea exprimării creative a preșcolarului decât alte activități desfășurate în învățământul preșcolar, în cazul în care sunt utilizate adecvat metode și procedee specifice de stimulare și antrenare a creativității.

Ipoteza 2. Cultivarea sistematică a manifestărilor creative ale copiilor în activitățile artistico-plastice și de educarea limbajului contribuie la creșterea performanțelor în acest domeniu.

IV.3.INSTRUMENTE DE CERCETARE

Ȋn cadrul cercetării voi insista pe folosirea următoarelor metode: observația, experimentul, pobe de evaluare. În cercetare voi folosi atât metode de culegere a datelor cât și metode de prelucrare a datelor.

OBSERVAȚIA

Observația are drept scop surprinderea unor elemente ale imaginației și creativității atât în activitățile liber alese în care copilul se manifestă spontan și liber mai aproape de ceea ce este mai puțin controlat și cenzurat, cât și în cadrul activităților comune desfășurate cu întreaga grupǎ de copii sub îndrumarea directă a educatoarei. Datele obținute vor fi consemnate și folosite mai ales în analiza de caz.

Observarea curentă, sistematică reprezintă o metodă de cunoaștere a personalității umane, care constă în consemnarea metodică, fidelă și intenționată a diferitelor manifestări de comportament individual sau colectiv, așa cum se prezintă ele în fluxul lor natural de manifestări.

EXPERIMENTUL PSIHO-PEDAGOGIC

Experimentul va consta în măsurarea efectului produs ca urmare a introducerii unuia sau mai multor factori experimentali. Experimentul se va desfășura folosind mai multe tehnici: tehnica grupului, pe care se experimentează, tehnica grupelor paralele (experimental și martor), având aproximativ același nivel de cunoștințe, același număr de subiecți și fiind aproximativ egale din punct de vedere al vârstei și al componenței (fete și bǎieți).

PROBE DE EVALUARE

Probe de evaluare le voi folosi atât în faza preexperimentala cât și în faza experimentalǎ, rezultatele acestora oferindu-mi posibilitatea de a obține informații obiective despre creativitatea și imaginația preșcolarilor.

IV.4.PERIOADA ȘI LOCUL DESFĂȘURĂRII CERCETĂRII

Perioada de cercetare: anul școlar 2014-2015

Locul desfășurării cercetării

Cercetarea se va desfășura la grupa mare ,,Floricelele” din cadrul Grădiniței cu Program Prelungit Nr. 51 Constanța din municipiul Constanța, unde îmi desfășor activitatea în calitate de educatoare.

IV.5.LOTUL DE SUBIECȚI

Subiecții vor fi 15 copii de la grupa mare ,,Floricelele” ” (grupa experimentală), cu vârsta cuprinsă între 5 și 6 ani, dintre care 8 fete și 7 băieți. Din punct de vedere socioeconomic și cultural al familiei, un număr de 5 copii provin din familii de intelectuali, 7 copii din familii cu o pregătire medie, iar 3 copii provin din familii cu o pregătire mediocră.

Rezultatele vor fi comparate cu cele ale unui grup similar de la grupa ,,Delfinii”, (grupa de control) îndrumată de doamna educatoare Șerbănescu Elena.

IV.6.ETAPELE CERCETĂRII

1) ETAPA INIȚIALĂ

Cercetarea de tip formativ-ameliorativă a fost structurată și desfășurată în trei etape:

etapa inițială;

etapa experimentală;

etapa finalălă;

În cadrul acestei etape am stabilit cadrul cercetării, am formulat ipoteza și am alcătuit eșantionul de subiecți, am ales metodele și tehnicile de cercetare, am stabilit strategia desfășurării experimentului. Această etapă s-a derulat în perioada semestrului I al anului școlar 2013-2014.

Tot în această perioadă am aplicat preșcolarilor din cele două grupe probe de evaluare inițială privind dezvoltarea imaginației și creativității. Evaluarea inițială a constituit punctul de plecare în stabilirea strategiilor didactice. Pornind de la datele cuprinse în aceste evaluări voi face o analiză privind saltul înregistrat de copii până la data aplicării probelor ce vor sta la baza cercetării mele.

Testele au fost aplicate atât grupei mari (experimentale), cât și grupei mari (de control) pentru a compara rezultatele obținute din punctul de vedere a manifestării creativității prin mijloacele de realizare a activităților artistico-plastice și educarea limbajului.

Criterii ce trebuie respectate în vederea stabilirii nivelului dezvoltării imaginației și creativității: respectarea modului de utilizare a tehnicii propuse, manifestarea creativității (originalității) în realizarea lucrării, aspectul estetic al lucrării, respectarea temei stabilite.

O cercetare foarte riguroasă impune cunoașterea nivelului eșantionului de lucru.

În perioada 15 septembrie- 26 septembrie 2015, s-a desfășurat etapa evaluării inițiale. Probele aplicate au urmărit determinarea nivelului eșantionului de lucru, permițând ulterior compararea rezultatelor după o perioadă de aplicare a metodelor de stimulare a creativității și imaginației.

În elaborarea conținutului probelor de evaluare inițială am ținut cont de ceea ce urmează să învețe copiii pentru a putea anticipa demersul de continuare optimă a instruirii prin analiza rezultatelor.

Concepută și realizată astfel, testarea inițială devine instrument de diagnoză a stării inițiale de instruire și indică felul în care se poate concepe demersul didactic viitor.

Evaluarea inițială a constituit punctul de plecare în stabilirea strategiilor didactice. Pornind de la datele cuprinse în aceste evaluări s-a putut face o analiză privind saltul înregistrat de copii până la data aplicării probelor ce au stat la baza cercetării mele.

Mulți autori cosideră testele de creativitate ca modalități aparte de antrenare a creativității, luând în considerare faptul că prin instructaj se solicită subiecților să aibă cât mai multe idei, să determine cât mai multe asocoiații noi.

În cadrul activităților comune, a jocurilor și activităților alese, am aplicat probe de verificare urmărind dezvoltarea imaginației și stimularea creativității, dar și nivelul capacităților creative reale ale fiecărui copil. Exemple în acest sens sunt probele: „Detectivul de vorbe” sau ,,Cum mai putem spune)-sinonime, „Găsiți în sala de grupă obiecte care seamănăn cu cercul, triunghiul, pătratul”, „Cine desenează mai multe imagini, folosind toate figurile geometrice?”, „Spune cât mai multe obiecte cu care seamănă pata de culoare”, etc.

Proba I

Metoda: Brainstorming

Tema: „Spune cât mai multe obiecte cu care crezi că se aseamănă pata de culoare.”

Scopul:

Stimularea creativității de grup a copiilor prin solicitarea de a găsi cât mai multe denumiri, idei, soluții pe care le reflectă în plan imaginativ intuitiv pata de culoare realizată;

Stimularea operațiilor gândirii cu trimitere către gândirea creatoare, a imaginației;

Obiective:

Să privească cu atenție la pata de culoare;

Să asculte și să respecte îndrumările date de educatoare;

Să găsească trei soluții, idei, asemănări cu pata de culoare la fiecare rotire a foii;

Să denumească obiecte asemănătoare petei de culoare, rapid;

Să-și imagineze obiecte, lucruri, fenomene și să stabilească relații de asemănare cu pata de culoare;

Material didactic: – o foaie de desen; culori diferite de tempera; coală, marker.

Îndrumări metodice:

Așezarea copiilor în semicerc și anunțarea jocului ,, Spune cât mai multe obiecte cu care crezi că seamănă pata de culoare”.

Prin suprapunerea foii peste tempera se creează o pată de culoare. Li se cere să privească cu atenție pata astfel obținută și să găsească trei lucruri cu care ar putea semăna pata de culoare. Foaia se va roti de la stânga la dreapta pe la fiecare copil. Copilul care a primit foaia o privește și spune repede cele trei lucruri cu care crede că ar semăna pata de culoare respectivă și transmite foaia mai departe colegului său din dreapta sa, care va proceda la fel. Se notează pe o coală toate răspunsurile. La sfârșitul probei se stabilește câte lucruri au spus împreună despre pata de culoare.

Concluzii; Eficiență:

Rezultatele acestei probe ne oferă date concludente despre posibilitățile creative ale copiilor, despre întinderea imaginației copiilor pe mai multe planuri.

Interpretând răspunsurile copiilor s-au desprins următoarele dimensiuni ale personalității lor: imaginație, gândire divergentă, originalitate, flexibilitate, fluiditate, independență, fantezie, încredere.

Proba II.

„Fereastra de aur" sau „Fereastra deschisă”- model imaginat de către prof. U. Șchiopu.

Este vorba de o fereastră desenată și colorată în auriu decupată în așa fel încât să se poată deschide cele două geamuri. I se prezintă copilului fereastra pe o foaie de desen și i se spune să o deschidă și să deseneze în deschizătura ferestrei ceea ce el vede în acel moment prin fereastra deschisă sau să deseneze ceea ce el ar dori să vadă prin această fereastră de aur, pe care o deschidem.

Proba este simplă și ușor de manevrat, dar ea ne permite să surprindem unele caracteristici importante ale imaginației.

Ea poate fi folosită în funcție de schimbarea instructajului și pentru sesizarea unor caracteristici ale dezvoltării intelectuale.

Se notează fluența, flexibilitatea, originalitatea. Punctele pe care le dăm reprezintă caracteristicile bogăției și lărgimii imaginației creatoare, iar cele referitoare la parametrii de fluență, flexibilitate și originalitate ne dau structura imaginației creatoare, nivelul de dezvoltare la care se află imaginația unui copil și a întregului grup la un moment dat.

Interpretarea rezultatelor fiecărui copil ajută educatoarea în cunoașterea acestuia și îi dă posibilitatea de a crea grupuri creative, omogene sau eterogene, la nivelul grupei sau al grădiniței. Activitatea în grupuri mici este impusă de programă și recomandată de pedagogi.

Pornind de la faptul cunoscut că unii copii au o dezvoltare mai rapidă, alții mai lentă, este necesar, în primul rând, cunoașterea copiilor, a nivelului de dezvoltare a proceselor lor cognitive.

În urma probelor de cunoaștere efectuate am ajuns la concluzia că există copii care dispun de imaginație creatoare, dar nu dispun de tehnici de lucru, de deprinderi formate și atunci nu sunt capabili să dea o interpretare grafică celor imaginate de el.

Există copii care au deprinderi și tehnici de lucru, au chiar aptitudini, realizează cu ușurință imaginea unui obiect dat, imitativ, ei nefiind capabili să-l reproducă mintal pe baza reprezentărilor anterioare și să și-l imagineze. Ei, de obicei, posedă un volum mic de reprezentări și cunoștințe și nu au dezvoltată imaginația creatoare. Alți copii dispun de aptitudini, au formate deprinderi de lucru, dar redarea prin desen a unei teme propuse sau imaginate și în plus au imaginația bogată.

Existența acestor categorii de copii, ca și a altora, impune tratarea diferențiată în activitățile de desen, după vârstă și particularități individuale, cu aptitudini și fără aptitudini, cu și fără imaginație creatoare bogată, cu și fără deprinderi de lucru.

PROBA III

Scopul: Evidențierea originalității în gândire, verificarea nivelului de dezvoltare a deprinderilor acționale, a flexibilității plastice.

Tehnica aplicării: Se pun la dispoziția copiilor șase bețișoare și li se cere să construiască cât mai multe imagini, folosindu-le pe toate șase.

Rezultatul cercetării: S-au obținut următoarele construcții: copac, casă, floare, cort, steag, brad, mătură .

PROBA IV – Testul cu forme geometrice:

1 .Ce poți desena dintr-un cerc?

2.Ce poți desena dintr-un triunghi?

3.Ce poți desena dintr-un pătrat?

Sarcina:

Desenează obiecte care seamănă cu aceste forme geometrice.

Răspunsuri:

Soare, cap de om, minge, ceas, farfurie, CD,

Acoperiș de casă, de cușcă, rochie, brad

Casă, cușcă, dulap, geam, raft cu cărți, covor, batistă, tablou,

Rezultatul cercetării:

După analiza compozițiilor realizate în urma acestor variante am putut constata prezența unor interpretări originale, reflectând o flexibilitate plastică pronunțată și o fluiditate dezvoltată la un număr de 10 subiecți, dar au existat și desene originale la un număr de 5 subiecți. Din cei 15 copii testați, 4 copii au dat dovadă de inerție deoarece în aceeași figură geometrică au redat același desen.

Evaluarea finala

Test de imaginație și creativitate

(adaptat după E.P.Torrance, Al. Osborn, J.P.Guilford, N.A.Wallach și N. Kogan. G.Meuier)

PROBA I.

Sarcina:

Găsiți cât mai multe interpretări, semnificații pentru fiecare dintre desenele schematice de mai jos.

I.

II.

III.

IV.

V.

VI

VII.

VIII.

Exemple de răspunsuri:

I.-Floare, copac, morișcă

II.-cuptor, aragaz,

III.-stradă, ploaie, iarbă, gard,

IV.-mască, robot, semn circulație

V.-stradă,

VI.- dealuri, două gogoși, două cercuri tăiate

VII.- steag, cioc de pasăre, drumuri,

VIII.-căciulă, pâine

PROBA II

Metoda: Brainstorming

I. Numiți toate obiectele rotunde la care vă gândiți.

II. Numiți toate obiectele care produc zgomote.

Scopul:

Stimularea creativității prin solicitarea de a găsi cât mai multe denumiri, idei, soluții;

Stimularea gândirii creatoare, a imaginației;

Obiective:

Să denumească cât mai multe obiecte rotunde;

Să numească cât mai multe obiecte care produc zgomote.;

Material didactic: – o foaie, marker.

Exemple răspunsuri:

I.-cerc, farfurie, soare, minge, ceas, litera O, zero, cap, Zâmbărici, gărgăriță,

II.-claxon, clopoțel, toba, când cade creionul, furculița,

Prin răspunsurile la acest test se evaluează trei factori intelectuali ai potențialului creativ: fluiditate, flexibilitate și orognalitate.

Fluiditatea se referă la bogăția și fluxul de cuvinte, idei, imagini, asociații etc.

Flexibilitatea desemnează capacitatea de restructurare a gândirii, de schimbare mersului acesteia în cursul rezolvării unei probleme; ea este opusul fixității sau rigidității gândirii. Se apreciază prin numărul de clase de răspuns.

Originalitatea privește unicitatea răspunsurilor și gradul lor metaforic.

2) PROGRAM EXPERIMENTAL

„Copilăria este o lume de miracole și de uimire a creației scăldate în lumină, ieșind din întuneric, nespus de nouă și proaspătă și uluitoare” .

Eugene Ionesco

Activitățile au fost adaptate proiectelor tematice, temei săptămânii. Eșantionul de conținut: o serie de activități de educație artistico-plastică și educarea limbajului cu tematici diferite.

Temele proiectelor tematice: „Bucuriile primăverii”, ,, Sărbători Pascale”, „Fantezie și culori” au ca scop stabilirea eficienței cultivării manifestărilor creative în cadrul activităților artistico-plastice și practice la nivel preșcolar.

Tehnicile utilizate: Tehnica desenului cu ceracolor, pastel, cretă, tehnica firului de ață înmuiat în culoare și presat între două pagini suprapuse, tehnica picturii cu baloane de săpun, pictură cu ghemotocul de ață de hârtie, pictură prin suflare, prin stropire, prin amprentare, cu buretele.

Programul de intervenție formativă constau din activități specifice educației artistico-plastice: desen, pictură, modelaj și activități de educarea limbajului.

În cadrul acestei etape am introdus metode și tehnici noi în activitățile susținute la nivelul grupului experimental, am aplicat probe, am făcut măsurători și determinări.

Precizez că am aplicat și la nivelul grupului de control aceleași probe, dar fără a implementa programul de activități propuse în lucrarea de față. Acest lucru l-am făcut cu scopul de a compara între ele rezultatele și scorurile obținute de copiii cuprinși în cele două grupe.

Activitățile artistico-plastice și cele de educarea limbajului au fost adaptate proiectelor tematice.

Temele proiectelor tematice: „Bucuriile primăverii”, ,, Sărbători Pascale”, „Fantezie și culori” au ca scop stabilirea eficienței cultivării manifestărilor creative în cadrul activităților artistico-plastice și practice la nivel preșcolar.

Tehnicile utilizate: Tehnica desenului cu ceracolor, pastel, cretă, tehnica firului de ață înmuiat în culoare și presat între două pagini suprapuse, tehnica picturii cu baloane de săpun, pictură cu ghemotocul de ață de hârtie, pictură prin suflare, prin stropire, prin amprentare, cu buretele.

Programul de intervenție formativă va consta din activități specifice educației artistico-plastice: desen, pictură, modelaj și activități de educarea limbajului.

În cadrul acestei etape am introdus metode și tehnici noi în activitățile susținute la nivelul grupului experimental, voi aplica probe, voi face măsurători și determinări.

Proiect tematic: ,,Bucuriile primăverii”

Tema săptămânii: ,,Mama, zâmbet al primăverii”

,,Mama mea”-Desen

Educarea limbajului: ,,Mama”-creare poezie

Tema săptămânii: ,,Primăvara-anotimpul bucuriilor”

,,Vaza cu flori”-Modelaj cu plastilină

Educarea limbajului: ,,Povestea Primăverii”-Poveste creată

Tema săptămânii: ,,Bun venit, păsări călătoare!”

,,Păsări în copac”-Pictură prin amprentare, prin suflare

Educarea limbajului: ,,Lumea păsărilor”-creare rime

Proiect tematic: „Fantezie și culori”

Tema săptămânii: ,,Florile, culorile Pământului!”

,,Florile, culorile Pământului!”-Desen, pictură prin diferite tehnici, colaj

Educarea limbajului: ,,Zâna Florilor”-Poveste creată cu început dat

Proiect tematic:,, Sărbători Pascale”

Tema săptămânii: ,,Paștele la Români!”

,,Ouă încondeiate”-Modelaj cu pastă modelatoare, pictură

Educarea limbajului: ,,Sărbătoarea Paștelui la români”-Poveste creată după imagini

Proiect tematic: ,,Bucuriile primăverii”

Tema săptămânii: ,,Povestea Pădurii”

,,Pădurea”-Pictură prin diferite tehnici (ghemotocul de ață, ghemotocul de hârtie, prin suflare, prin stropire, prin amprentare cu buretele)

Educarea limbajului: ,,Povestea Pădurii”-Poveste creată după un plan dat

Tema săptămânii: ,,Primăvara în livadă”

,,Pomii înverziți”-Desen ceracolor, cretă, pastel

Educarea limbajului: ,,Primăvara în livadă”-Poveste creată cu început dat

Tema săptămânii: ,,Fluturași, greierași, mici și drăgălași”

,,Lumea gâzelor”-Colaj, desen, pictură, modelaj

Educarea limbajului: ,,Gici, ghicitoarea mea”- creare ghicitori

IV.7. ETAPA FINALĂ

La toate probele au fost oferite puncte după aceste criterii pentru fiecare lucrare realizată și pentru fiecare copil implicat în cercetare, toate acestea concretizându-se în tabele de valori:

• D – desen; M – modelaj; P – pictură; L-limbaj

• Punctaj maxim acordat pentru un criteriu – 3 puncte;

• Total punctaj maxim – 15 puncte.

Este etapa în care am înregistrat rezultatele obținute de cele două eșantioane de subiecți, grupa experimentală și grupa de control, am stabilit diferențele, am prelucrat statistic datele și am interpretat rezultatele.

Această etapă am realizat-o în ultima perioadă a semestrului II al anului școlar 2014-2015.

IV.8. REZULTATELE CERCETĂRII IN ETAPA INIȚIALĂ

La proba nr. 1 copilul obține 3 puncte daca…. 2puncte daca…1 punct daca…..

La proba nr. 2 copilul obține 3 puncte daca…. 2puncte daca…1 punct daca…..

La proba nr. 3 copilul obține 3 puncte daca…. 2puncte daca…1 punct daca…..

La proba nr. 4 copilul obține 3 puncte daca…. 2puncte daca…1 punct daca…..

Lotul experimental

GRAFIC cu rezultatele obținute in evaluarea inițială pe lotul experimental

IV.9. CONCLUZII

Lotul de control

GRAFIC cu rezultatele obținute in evaluarea inițială pe lotul de control

GRAFIC cu rezultatele obținute in evaluarea inițială pe CELE 2 LOTURI

IV.8. REZULTATELE CERCETĂRII IN ETAPA FINALĂ

LOT EXPERIMENTAL

GRAFIC cu rezultatele obținute in evaluarea finală pe lotul de control

GRAFIC cu rezultatele obținute in evaluarea finală pe lotul experimental

Anexă:

,,Micii creatori”

Poezii despre iarnă create de copiii de la grupa mare ,,Floricelele”

(Revista ,,Prichindel”Nr.4)

Iarna

A venit gerul pe-afară

Nu-i nimic, ne îmbrăcăm.

Prin omăt e mai frumos,

Noi ne jucăm bucuroși.

Bradul

Bradul a venit la noi

Din pădure, de departe

Ca să fie mai voios

Îl împodobim frumos.

Sărbătoarea de Crăciun

În seara de Crăciun

Îl așteptăm pe Moșul Bun

Cu cântece și poezii,

Colinde și cu voci zglobii.

Ne bucurăm că s-a născut

Iubitul nostru drag Iisus.

Este iarna

Este iarnă pe afară

Și covorul de zăpadă

Pe copii îi-nveselește

Totu-i alb e ca în poveste.

,,Ghicitori pentru isteței”

Ghicitori create de copiii de la grupa mare ,,Floricelele”

E-anotimpul cel mai alb

Și cu Sărbători frumoase.

(Iarna)

E un Moș bătrân

Și vine de Crăciun.

(Moș Crăciun)

Este verde, are ace,

Dar la nimeni rău nu face.

(Bradul)

La munte pe zăpadă

Ne plimbă ziua toată.

(Sania)

,,Micii povestitori”

Povești create de copiii de la grupa mare ,,Floricelele”

Povestea iernii

Era odată o țară a Iernii și acolo trăia Zâna Zăpezilor. Ea avea o baghetă fermecată. Când a ajuns pe pământ și a atins copacii, ei s-au acoperit de zăpadă. Copiii s-au bucurat și au ieșit afară. Ei au rugat-o pe Zână să facă o magie și să împodobească totul în alb. Doar a rotit bagheta și totul s-a făcut alb. Toți erau atât de fericiți. Și-au adus săniuțele, schiurile, au făcut oameni de zăpadă, s-au jucat cu bulgări de zăpadă, au făcut îngerași în zăpadă. Nimeni nu voia să mai plece acasă.

Iarna ca în povești

Era o țară fermecată. Acolo trăia o fetiță îmbrăcată în hăinuțe roșii cu blăniță albă. Ea s-a întâlnit cu Moș Crăciun și de atunci în Țara Iernii trăiesc împreună Moș Crăciun și Crăciunița. Ei iubesc pe toți copiii cuminți. Moșul le aduce daruri în noaptea Crăciunului. El intră pe furiș, așază cadourile sub brad și dispare, ca să nu fie văzut. Îmi place iarna pentru Sărbătorile cele frumoase.

Zâna Iarnă

Era odată o mamă care avea trei copilași. Aceasta era Zâna Iarna și ea avea trei zâne mici. Aveau casa pe un norișor și le plăcea să vadă totul de sus. Mama a coborât pe Pământ și a transformat totul în alb. Ea avea trei baghete magice. A dat la fiecare zână câte o baghetă. Zâna cea mică a primit bagheta care aduce fulgi de zăpadă, zâna mijlocie a primit bagheta magică care aduce viscol, iar zâna mai mare a rămas cu bagheta care face țurțuri de gheață.

Toate cele trei zâne au început să danseze șă să facă magie. Fulgii zburau și erau viscoliți, pe la steșini apăreau țurțuri de cristal. Copiii se bucurau, alergau, se jucau. Când a venit primăvara, zânele au urcat pe norișor, la acasa lor și au stat acolo până a venit iarăși iarna.

Poveste creată Grupa ,,Delfinașii”-grup de control

Mama mea

Într-o zi eu vroiam să ies în parc să alerg și să merg cu rolele mele cele noi.

Am rugat-o pe mama să mergem, dar ea mi-a spus că este prea frig și că ar fi mai bine să mergem în altă zi. Eu m-am supărat și am început să plâng și să o rog să mergem.

Atunci mama a spus, bine să mergem, dar nu stăm mult. Eu nu am ascultat și am alergat mult cu rolele mele frumoase. Și eram tare mândru. Dar noaptea am început să mă simt rău, să-mi fie frig și am avut temperatură mare. Mama mi-a dat medicamente și ceai cu lămâie, mi-a pus termometrul și m-a îngrijit până mam făcut bine.

Cât de bună și grijulie este mama mea. Mă iubește mult și mă iartă că nu am ascultat-o, eu i-am promis că voi fi cuminte.

Poezie creată grupa ,,Floricelele”-experimentală

Mămica mea

Bună ziua, mamă dragă!

Azi e ziua ta

Și-mpreună cu colegii

Poezii îți vom recita.

Tu ești Zâna mea frumosă,

Te iubesc nespus

Și doresc să-mi fii aproape

Oriunde, oricând.

Cu mult drag, eu pentru tine

Un cadou am pregătit.

Cu mânuțe hărnicuțe

Vreau mereu să te ajut.

Să fii tânără, frumoasă,

Mămicuța mea!

Iar alături grijulie

Și bunica mea.

Exerciții pentru dezvoltarea imaginației

Doctorul în psihologie I.V. Vacikov, propune asemenea exerciții pentru dezvoltarea imaginației.

-Povestește o poveste în care totul să fie ,,invers” (Lupul e bun, iepurele e șiret, vulpea sare mereu în ajutor, ursul e hazliu…)

-Desenează, cum îți imaginezi un animal de pe altă planetă, o casă neobișnuită, un magician.

-Creează o poveste cu două personaje din povești diferite.

-Dacă ar fi pe lustră un pitic, ce crezi că ar vedea de acolo?

-Poveste în lanț, copilul și educatoarea creează o poveste, primul un fragment, celălalt continuă ș.a.m.d.

-Creează rime: ( de ex.: Fluturașul colorat…, Pisicuța cea voioasă…)

-Continuă desenul, sau Împreună desenăm-Pe o coală A3 sau A1 desenează mai mulți copii în același timp, apoi la un semnal dat (sunet clopoțel, bătaie în tamburină, fluierat) își schimbă locurile și continuă desenul început de alt copil, apoi creează o poveste după această imagine.

-Imaginează-ți că te-ai transformat în tigru în junglă; robot; vulture care zboară pe deasupra stâncilor; regină; extraterestru; o cratiță pe foc; stilou. Mimează mișcările.

Imaginația joacă un rol important în viața copilului. Pe de o parte, îi trezește multe emoții, pe de altă parte – este un mijloc de a cuceri lumea, care șterge barierele de timp și spațiu. Datorită imaginației se poate întoarce în trecut, sau șă-și creeze ceva ce nu există încă. Aceasta îi lărgește posibilitățile, îi trezește curiozitatea și dezvoltă creativitatea.

Jocul și elementele jocului de rol au de asemenea un rol important în dezvoltarea creativității. Oferindu-le rolul de brutar, cofetar, sculptor, copiii vor trebui să joace rolul, astfel vor modela apelând la creativitate.

La activitățile de modelaj adesea am folosit exerciții și jocuri care contribuie la dezvoltarea imaginației: ,,Transformarea magică”, ,,Cu ce seamănă?”, ,,Ghici ce este?”

Un interes deosebit pentru copii au avut aceste exerciții:

,,Modelează ceva neobișnuit”-mașină spațială, pom cu fructe neobișnuite.
,,Animăluțul fantastic”-   Copilul trebuie să-și imagineze viața pe planete îndepărtate pe care trăiesc niște animale fantastice, să le modeleze și să le denumească, apoi să alcătuiască o povestioară despre animalul fantastic modelat.

,,Schimbă înfățișarea”-să modeleze un obiect, iar apoi să-i schimbe înfățișarea (De ex.: transformă floarea în fluturaș, crocodilul în mașină, ursul în păpușă”) .

,,Bun și rău”-Copilul trebuie șă modeleze un personaj bun sau rău. În acest mod, activitățile de modelaj îi formează preșcolarului, nu doar priceperi și deprinderi, dar îi trezesc activitatea intelectuală și creatoare, îl învață să-și planifice activitatea, să facă schimbări, să folosească tehnicile potrivite pentru a obține ce își propune. Preșcolarilor li se formează deprinderea de a analiza, compara, să ajungă la niște concluzii originale, apare dorința de a schimba mediul lor înconjurător.

Totuși creativitatea se dezvoltă, mai ales atunci, când preșcolarul are libertate de acțiune, libertatea de a alege activitățile, libertatea formei de realizare.

De aceea în grădnița modernă ar trebui create asemenea condiții și să se țină cont de dorințele preșcolarilor. Doar atunci, când adulții susțin în copil scânteia creativității, imaginația creatoare poate da rezultate la preșcolarul mare și ulterior la vârste mai mari.

Educatoarea trebuie să susțină inițiativa și independența copilului, să contribuie la formarea deprinderilor și dezvoltarea potențialului creator al preșcolarului.

BIBLIOGRAFIE

1.Anghel G.C., Gheorghe F.M., „Decupăm – desenăm – modelăm – ne jucăm – Tehnici ingenioase de lucru”, Ed. Sitech, Craiova, 2007;

2. Barbu H., Mateiaș A., Popescu E., Șerban F. – „Pedagogie preșcolara.Manual pentru școlile normale”, Edit. Didactică și Pedagogică, București, 1994

3.Bejat, M., – „Talent, inteligență, creativitate”, Ed. Științifică, București, 1971

4. Bontaș I., „Pedagogie”, Ed. ALL Educațional S.A., 1998;

5. Cerghit Ioan, „Metode de învățământ”, E.D.P., București, 1976;

6. Cioclu E., „Tehnici artistice ilustrate – Album”, Ed. Oscar Print, București, 2005;

7. Cristea M., Nițescu V., „Ghid metodic de educație plastică”, Ed. Petrion, București, 1997;

8.Cristea Sorin, „Dicționar de termeni pedagogici”, E.D.P., București, 1998;

9.Cucoș C., „Pedagogie”, Ed. Polirom, Iași, 2002

10.„Curriculum pentru Învățământul Preșcolar, 3-6/7 ani“, M.E.C.T., 2008;

11.Dascălu Aurel, „Educația plastică în ciclul primar – ghid metodic”, Editura Polirom, iași, 1997;

12.Drăgan I, Nicola I., „Cercetarea psihopedagogică – ghid pentru elaborarea lucrării metodico – științifice în vederea obținerii gradului didactic I”, Ed. Tipomur, Tg. Mureș, 1993;

13. Gibson Ray ,,Marea carte a celor mici”, Enciclopedia RAO, București, 2004

14.Golu P., Zlate M., verza E. ,,Psihologia copilului” Ed. Didactică și Pedagogică, R.A. București, 1994

15.Joița E. și col., „Pedagogie – Educație și curriculum”, Ed. Universitaria, Craiova, 2003;

16.Joița E., „Managementul educațional, Anexa 1 – Ghid metodologic pentru elaborarea lucrării pentru gradul I”, Ed. Polirom, Iași, 2000;

17.Landau, E, (1979) Psihologia creativității, București, Editura Didactică și Pedagogică.

18.Levi Labaiyer, (1999) Creativitatea – Dicționar de psihologie, București, Editura Humanitas.

19.Maciuc I., „Pedagogie, repere introductive”, EDP, București, 2003;

20.Munteanu, A., (1999) Incursiuni în creatologie, Timișoara, Editura Augusta.

21.Negreț, I., (1976) Metodologia educativă și structura factorilor creativității preșcolare în "Copilul și mediul social" – culegere metodică editată de Revista de pedagogie.

22.Nestor I., „Creativitatea”, Ed. Științifică și Enciclopedică, București, 1980;

23.Novac Corneliu, „Bazele psihologiei educației”, Ed. Universitas, Craiova, 2007;

24.Pirnog I., ,,Ghid metodic de educație plastică”, Ed. Compania, 2007;

25.Popescu-Neveanu, P., – „Dicționar de psihologie”, Ed. Albatros, București, 1997

26.Roe, A., (1975) În perspectiva creativității, București, Editura Didactică și Pedagogică.20. 27.Roco M., „Creativitatea individuală și de grup – studii experimentale”, București, Ed. Academiei Române, 1979;

28.Rosca, Al., – „Creativitatea”, Ed. Enciclopedică Română, București, 1972

29.Roșca, M., (1981) Creativitatea generală și specifică, București, Editura Academiei.

30.Stan L., Stan I., Botezatu E., „Educație plastică – ghid metodic – clasele I-IV”, Ed. Aramis, Bucuresti 2003;

31.Sima I., (1977) Creativitatea la vârsta preșcolară și școlară mică, București, Editura Didactică și Pedagogică R.A.

32.Stoleru, (1979) Creativitatea și stimularea ei la vârsta copilăriei în Copilul, grădinița și școala, București, Editată de Revista de pedagogie.

33.Stoica, A., (1982) Creativitatea elevilor, București, Editura Didactică și Pedagogică.

Stoica C-tin. A., (2004) Creativitatea pentru studenți și profesori, Institutul European.

34.Șușală N. Ion, Bărbulescu O, „Dicționar de artă – termeni de atelier”, Ed. Sigma, București, 1992;

35.Șușală N. Ion, „Curs de desen”, Ed. Fundația România Mare, București, 1996;

36.Tomșa Gh., Oprescu N. ,,Bazele teoretice ale psihopedagogiei preșcolare” V& I INTEGRAL, București, 2007

37.Țopa, L., (1980) Creativitatea, București, Editura de Știință și Enciclopedie.

38.Vatasianu V., „Metodica cercetării în istoria artei”, Ed. Meridiane, București, 1974;

39.Watt Fiona, „Artă și imaginație – Cartea micilor artiști”, Enciclopedia RAO, București, 2005

40.Watt Fiona, „Artă și îndemânare”, Enciclopedia RAO, București, 2008.