Particularitatii ALE Dezvoltarii Cognitive LA Scolarul Mic
PARTICULARITĂȚII ALE DEZVOLTĂRII COGNITIVE LA ȘCOLARUL MIC
PARTICULARITĂȚII ALE DEZVOLTĂRII COGNITIVE LA ȘCOLARUL MIC
CAPITOLUL 1. TEORIILE DEZVOLTĂRII COGNITIVE
1.1. Teoria dezvoltării cognitive – J. Piaget. Descendența piagetiană
1.2. Dezvoltarea cognitivă în context social (constructivismul social) – L. S.Vîgotski.
1.3. Factorii care influențează dezvoltarea cognitivă
CAPITOLUL 2. PARTICULARITĂȚI DE VÂRSTĂ ALE ȘCOLARILOR MICI
2.1. Caracterizarea generală a vârstei școlare mici
2.2. Particularități psihologice ale perioadei școlare mici
2.3. Dezvoltarea proceselor cognitive
2.3.1. Gândirea
2.3.2. Memoria
2.3.3. Imaginația și creativitatea
2.3.4. Limbajul
2.4. Legătura dintre dezvoltarea cognitivă și performanțele școlare
CAPITOLUL 3. STUDIU PRIVIND RELAȚIA DINTRE DEZVOLTAREA COGNITIVĂ ȘI PERFORMANȚELE ȘCOLARE
3.1. Problema de cercetare
3.2. Obiectivele cercetării
3.3. Ipotezele cercetării
3.4. Metodologia cercetării
3.4.1. Instrumente de cercetare
3.4.2. Lotul de cercetare
3.5. Rezultatele obținute și interpretarea lor
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
INTRODUCERE
Lucrarea de față prezintă sinteza unor investigații prezentate în literatura de specialitate pe tematica particularităților dezvoltării cognitive la școlarul mic
Am ales să abordez această temă deoarece consider că ultimele decenii au fost marcate de evoluții ale valorilor, normelor și modelelor juridice care reglementează relația dintre dezvoltarea cognitivă și performanțele școlare.
Importanța și poziția performanței școlare devine din ce în ce mai accentuată și recunoscută în legătură cu reforma educațională întreprinsă în momentul de față.
Astfel, în cultura școlară, conceptul de performanță școlară înregistrează astăzi o multitudine de utilizări și actualizări. În funcție de realitatea educațională pe care o vizează și căruia i se adresează cu precădere, definițiile își dovedesc utilitatea în măsura în care răspund nevoii de schimbare a ariei de cunoaștere specifice domeniului.
Primul capitol al lucrării prezintă teoriile dezvoltării cognitive.
În cadrul celui de-al doilea capitol sunt prezentate particularitățile specifice de dezvoltare a școlarului mic cu referire la dezvoltarea vieții psihice, dezvoltarea proceselor intelectuale, precum și legătura dintre dezvoltarea cognitivă și performanțele școlare
Cel de-al treilea capitol al lucrării prezintă un studiu privind relația dintre dezvoltarea cognitivă și performanțele școlare.
Obiectivele cercetării:
O1. Determinarea nivelului de dezvoltare cognitivă la școlarii mici
O2. Determinarea și investigarea performanțelor școlare la subiecții chestionați.
O3. Studiul relației între nivelul dezvoltării cognitive și performanțele școlare.
Ipotezele cercetării:
I1. Persoanele cu un nivel ridicat al dezvoltării cognitive prezintă un nivel ridicat în ceea ce privește performața școlară.
I2. Persoanele cu un nivel scăzut al dezvoltării cognitive prezintă un nivel scăzut în ceea ce privește performața școlară.
I3. Între dezvoltarea cognitivă și performanța școlară, corelațiile sunt semnificative.
Rezultatele studiului au arătat că prin calcularea corelației dintre variabila dezvoltare cognitivă și variabila performanțe școlare, datele au demonstrat că există corelații semnificative între cele două, ceea ce înseamnă că dezvoltarea cognitivă influențează performanțele școlare.
Aceste considerații teoretice cât și interesul multor autori pentru acest domeniu întemeiază opțiunea mea pentru această temă pe care o consider importantă pentru evoluția și dezvoltarea armonioasă a școlarului mic.
CAPITOLUL 1. TEORIILE DEZVOLTĂRII COGNITIVE
1.1. Teoria dezvoltării cognitive – J. Piaget. Descendența piagetiană
Dezvoltarea cognitivă a fost considerată subiectul “rece” al dezvoltării emoționale, lucru posibil în cazul în care ne referim la funcțiile intelectuale.Studiul dezvoltării cognitive se referă la apariția și evoluția proceselor și abilităților implicate în cunoștere precum și la stabilirea factorilor responsabili, evidențierea aportului și ponderii acestora (apud Radu, I., 1983).
O teorie influentă și productivă care are în vedere dezvoltarea cognitivă ca fiind “rece” este teoria propusă de Jean Piaget, cel care a oferit abordarea cea mai comprehensivă despre felul în care copiii ajung să înțeleagă lumea
Evoluția ontogenetică a inteligenței este examinată ca o construcție progresivă ce depinde atât de factori interni (capacitățile inițiale ale individului), cât și de factori externi (caracteristicile mediului în care evoluează ființa umană). Pentru întemeietorul epistemologiei genetice, inteligența înseamnă, în primul rând, adaptare, respectiv un echilibru între organism și mediu, care este rezultatul interdependenței a două procese complementare: asimilarea și acomodarea (apud. . Birch, A., 2000).
Teoria lui Jean Piaget asupra dezvoltării cognitive mai este cunoscută și sub denumirea de “ teoria cognitiv-constructivistă”. Piaget a revoluționat studiul asupra formării conceptelor la vârsta copilăriei și a inteligenței. Realizând observații repetate asupra copiilor, inclusiv asupra celor trei copii ai săi, acesta a descoperit erori în raționamentele pe care le făceau. Astfel a ajuns la concluzia că sistemele logice coerente stau la baza gândirii copiilor (Piaget, J., Inhelder, B., 1968).
Conceptele de bază pe care le folosește în teoria sa sunt preluate din biologie și logică. Funcționarea inteligenței este descrisă în termeni biologici, precum asimilare, acomodare, adaptare. Structurile generate de funcționarea inteligenței sunt descrise în termeni logici, ca structuri logico-matematice, structuri de grup. Adaptarea la mediu se realizează prin două mecanisme principale care constau în schimburile continue ce se stabilesc între individ și mediul său: asimilarea și acomodarea. Mecanismul intern pe care se bazează dezvoltarea de la un stadiu la altul este cel al asimilării și acomodării, care caracterizează omul încă din primele zile de viață. Pe plan biologic, așa cum omul asimilează substanțe și le transformă, tot așa în plan psihologic obiectele suferă transformări atunci când sunt asimilate. Fenomenul invers asimilării se numește acomodare, proces prin care presiunile din mediul extern conduc la modificarea structurilor sau acțiunilor individului. Atunci când o schemă se dovedește a fi inadecvată în fața unui obiect nou, prin acomodare se produc modificări și diferențieri ale schemei sau altfel spus, se realizează adaptarea schemei la realitatea obiectului. Adaptarea presupune echilibrul între asimilare și acomodare. Forma cea mai înalta de adaptare, după Jean Piaget, este inteligența (Piaget, J, apud. Osterrieth, P.,A., 1976).
Structurile cognitive nu sunt date și nici formate o dată pentru totdeauna, dimpotrivă, ele apar și se consolidează treptat, evoluând de la forme relativ simple la forme extrem de complexe. Caracterul evolutiv al structurilor cognitive este bine ilustrat de concepția dezvoltării stadiale a gândirii formulate de Jean Piaget. Trecerea de la stadiul senzorio-motor la cel al gândirii preoperaționale, apoi la stadiul operațiilor concrete și în final la cel al gândirii formale pune în evidență fără nici un dubiu evoluția permanentă a structurilor cognitive, capacitatea lor de a se restructura și remodela conform solicitărilor. Jean Piaget a stabilit patru stadii, astfel:
Stadiile dezvoltării inteligenței (Piaget, J., 1991):
Piaget spune că schimbările în inteligență apar secvențial, în stadii succesive. Fiecare stadiu depinde de cel anterior. După Piaget, dezvoltarea inteligenței se face în secvențe invariabile (stadii). Acestea sunt:
stadiul senzoriomotor (0-18/24 de luni): copilul cunoaște prin intermediul activităților fizice pe care le îndeplinește. Își achiziționează baza întregului edificiu al cunoașterii umane: schema obiectului permanent. Stadiul se încheie cu achiziția limbajului și a gândirii simbolice;
stadiul preoperațional (2-5/7 ani): este caracteristic copilului de vârstă preșcolară, luptând pentru a-și achiziționa gândirea logică;
stadiul operațiilor concrete (6-11/12 ani): copilul poate gândi logic probleme „concrete”, „acum și aici”. Gândirea devine reversibilă, în limitele realității, copilul înțelege deducția necesară cunoscând proprietățile obiectelor
stadiul operațiilor formale (12/13 ani): sunt adolescenții capabili să opereze mental asupra unor probleme abstracte, ipotetice. Ei au o gândire științifică, fac deducții sistematice pe baza unor ipoteze.
Potrivit autorului, încă de la naștere, „ființa umană este înconjurată de un mediu social care acționează asupra ei, asemănător mediului fizic. Într-un anumit sens, societatea, chiar mai mult decât mediul fizic, îi transformă individului propria structură, pentru că ea nu-l constrânge numai să recunoască faptele, ci îi oferă și un sistem de semne care îi modifică gândirea, îi propune noi valori și îi impune o serie nesfârșită de obligații. Piaget susținea faptul că este evident că viața socială transformă inteligența prin intermediul a trei mijloace: limbajul (semnele), conținutul schimburilor (valori intelectuale) și regulile impuse gândirii (norme colective logice sau prelogice)”.
De la naștere până la maturitate, ființa umană este obiect al unor presiuni sociale de diverse tipuri care se exercită după o anumită ordine evolutivă. Așa cum nici mediul fizic nu se impune dintr-o dată, așa și inteligența dobândește achizițiile pas cu pas în funcție de experiență. Modurile de asimilare și de acomodare ce reglează aceste achiziții sunt foarte diferite în funcție de nivel. Mediul social generează niște interacțiuni între individul în dezvoltare și cei din preajma sa, foarte diferite între ele, și a căror succesiune asculta de anumite legi. În funcție de nivelul dezvoltării individului, schimburile pe care le întreține cu mediul social sunt de natură foarte diversă și modifică foarte diferit, la rândul lor, structura mentală individuală (Piaget, J., 1991).
Din perspectiva unor teoreticieni ai psihologiei vârstelor, ideea fundamentală a lui Piaget conform căreia dezvoltarea cognitivă are lor într-o secvență de eforturi discontinue este criticată. În ceea ce privește discontinuitatea dezvoltării, se crede că dezvoltarea are loc ca un proces continuu. În plus, dovezile adunate contrazic ideea că într-un stadiu dat al dezvoltării, copiii pot demonstra numai nivele cognitive corespunzătoare stadiului în care se află. În acest moment, se pare că multe aspecte ale mediului social și fizic în care trăiește copilul, ale experiențelor sale anterioare sarcinii, ale materialelor utilizate și chiar ale prezentării sarcinii de către experimentator, pot conduce la diferențe vizibile în dezvoltarea cognitivă (Berk, L., E., 1989).
Piaget are o teorie funcțională, accentuând rolul adaptării. În același timp, este o teorie structurală, accentuând rolul organizării sistemului cognitiv. Conținutul ei este orientat spre comportamente care constituie datele cognitive de bază, ce sunt apoi prelucrate. Piaget a dezvoltat o teorie despre modul cum își achiziționează ființa umană cunoștințele (epistemologia genetică) plecând de la greșelile pe care le fac copiii, la anumite vârste, în rezolvarea unor probleme (Ibidem).
După Piaget, dezvoltarea mentală este un proces evolutiv. Stadiile se succedă pentru că sunt tot mai adaptate, răspunzând exigențelor realității.
Conform lui Piaget „inteligența conține și continuă procesele fiziologice elementare înnăscute sau dobândite care țin de mecanisme asociative și reflexe, procese pe care ea se bazează și pe care le utilizează totodată” (Piaget apud. Aniței, 2010).
1.2. Dezvoltarea cognitivă în context social (constructivismul social) – L. S.Vîgotski
Există însă o relație strânsă între procesul învățării și cel al dezvoltării copilului, fapt relevat de către Vîgotski prin conceptul introdus de către el și anume:zona proximei dezvolcognitiv. Conținutul ei este orientat spre comportamente care constituie datele cognitive de bază, ce sunt apoi prelucrate. Piaget a dezvoltat o teorie despre modul cum își achiziționează ființa umană cunoștințele (epistemologia genetică) plecând de la greșelile pe care le fac copiii, la anumite vârste, în rezolvarea unor probleme (Ibidem).
După Piaget, dezvoltarea mentală este un proces evolutiv. Stadiile se succedă pentru că sunt tot mai adaptate, răspunzând exigențelor realității.
Conform lui Piaget „inteligența conține și continuă procesele fiziologice elementare înnăscute sau dobândite care țin de mecanisme asociative și reflexe, procese pe care ea se bazează și pe care le utilizează totodată” (Piaget apud. Aniței, 2010).
1.2. Dezvoltarea cognitivă în context social (constructivismul social) – L. S.Vîgotski
Există însă o relație strânsă între procesul învățării și cel al dezvoltării copilului, fapt relevat de către Vîgotski prin conceptul introdus de către el și anume:zona proximei dezvoltări.
Astfel, dezvoltarea copilului poate fi evaluată cu ajutorul probelor standardizate,ceea ce presupune o dezvoltare actuală a copilului,sau poate fi apreciată pe baza a ceea ce copilul este capabil să realizeze cu ajutorul unui adult la un moment dat și va realiză singur mai târziu pe fondul unei dezvoltări potențiale (apud. Birch, A., 2000).
Importanța relației dintre învățare și dezvoltare este dată mai ales de analiza acesteia pe două axe: o dezvoltare actuală și una potențială a copilului.
Tema principală a scrierilor autorului rus a fost dezvoltarea cognitivă ca proces social.Sarcina pe care și-a asumat-o a fost aceea de a arăta mijloacele prin care funcțiile intelectuale superioare- raționamentul, înțelegerea, planificarea, reamintirea- se dezvoltă prin experiențele sociale ale copilului.
Teoria lui Vîgotski despre dezvoltarea cognitivă, ca și aceea a lui Piaget, este una constructivistă; copiii interpretează activ lumea din jurul lor și nu se bazează pasiv pe informația care le este oferită de alții.
În viziunea lui Vîgotski există trei niveluri ale dezvoltării umane: cel cultural, cel interpersonal și cel individual, integrarea acestora determinând calea specifică fiecărui copil în parte.
Făcând referire la cele trei niveluri, putem spune că toate au o importanță mare în ceea ce privește dezvoltarea umană.Instrumentele culturale sunt obiectele și abilitățile pe care fiecare societate le-a perfecționat pentru a-i duce mai departe tradițiile și care, de aceea, trebuie transmise de la o generație la alta. Vîgotski a utilizat conceptul de instrumente culturale pentru a descrie ceea ce moștenesc copiii (apud. Birch, A., 2000).
Prin aceasta el înțelegea atât instrumentele tehnologice, cât și pe cele psihologice.Achiziționarea acestor instrumente îi ajută pe copii să își trăiască viața în anumite feluri, considerate de societatea noastră ca fiind mai eficiente și mai acceptabile; prin intermediul lor, ei învața să înțeleagă cum funcționează lumea (apud. Muntean, A., 2006).
Dezvoltarea cognitivă a copiilor are loc, după Vîgotski, mai ales ca rezultat al interaciunii cu alte persoane mai importante și care cunosc mai multe, care pot să transmită copilului instrumente culturale cerute de activitatea intelectuală (apud. Marcelli, D., 2003).
Autorul este de acord cu interesul pentru performanța individuală a copiilor, fapt pentru care a argumentat că nivelul optim al copilului este atins atunci când acesta lucrează cu o persoană care știe mai mult, că în aceste condiții sunt relevante modalități mai avansate de gândire în comparație cu cele individuale și că abilitatea copiilor de a profita de ajutor poate să ne spună mai multe despre capacitățile lor reale decât eforturile lor în rezolvarea individuală (Ibidem).
Astfel, este o zonă a proximei dezvoltări, zonă ce reprezintă o parte importantă a teoriei lui Vîgotski, pentru că aici se află “ mugurii dezvoltării” și nu “ fructele”, autorul considerându-i pe primii că având o valoare diagnostică mai mare pentru progresul copiilor luați individual.
Acum învățarea devine factor de dezvoltare,instrucția este mecanismul fundamental al cunoașterii, copilul dezvoltându-se învățând sub directa ghidare a adultului.
Referindu-ne la constructivismul social, Vîgotski susține că învățarea se bazează , la copii, pe încercarea activă a acestora de a da sens lumii și nu pe achiziția pasivă a informațiilor, ei realizând acest lucru cel mai eficient prin colaborarea cu alții (apud. Birch, A., 2000).
Astfel, dezvoltarea cognitivă este prin excelență un proces social, care trebuie să fie înțeles ca integrare a trei aspecte: culturale , interpersonale și individuale. Cultura joacă un rol major în teoria lui Vîgotski, prin faptul că a considerat natura umană un produs socio-istoric, susținut prin instrumente culturale.
Aceasta se referă la mecanismele psihologice, precum limba și numerele și la cele tehnologice cum sunt cărțile, ceasurile și calculatoarele.Astfel de instrumente promovează anumite moduri de gândire și permit copiilor să înțeleagă lumea în modalități împărtășite cu ceilalți membri ai societății.
Aspectele interpersonale descriu mecanismele precise prin care cultura este transmisă copiilor în timpul întâlnirii lor cu indivizii mai competenți.
Vîgotski a propus ideea comform căreia toate cunoștințele au origine socială: dezvoltarea cognitivă reprezintă un progres de la intermental la intramental, în sensul că orice abilitate intelectuală este prima dată realizată împreună cu o persoană mai competentă, înainte ca ea să fie preluată de copil și interiorizată (apud. Marcelli, D., 2003).
Când sunt ucenicii unor astfel de personae, copiii sunt capabili să funcționeze la un nivel mai înalt decât atunci când lucrează singuri,și de aceea,, potențialul lor real este evaluat mai bine în performanța realizată în colaborare decât în izolare.
Distanța dintre performanța realizată singur și cea realizată în colaborare- zona proximei dezvoltări- este aria în care copiii profită cel mai mult în urma instrucției și în care adulții ar trebui să își așeze eforturile educaționale.
Contribuția individuală a copilului la procesul de învățare a fost recunoscută de Vîgotski, însă nu a fost analizată în detaliu.În afară de a considera copiii că fiind implicați activ în propria lor dezvoltare, el a arătat cum anume factorii precum vârsta și individualitatea influențează cursul învățării în cooperare.
Zona proximei dezvoltări este intervalul dintre ceea ce poate fi realizat de copil fără îndrumare și ceea ce poate el realiza cu ajutorul unei personae care știe mai mult.Vîgotski a scris în detaliu în termini a trei stadii successive această zonă.
În primul stadiu performanța copilului este asistată de alte persoane mai competente, acesta sprijinindu-se pe ajutorul acordat și preluând gradual responsabilități în aria unor aspecte ale sarcinii de rezolvat (apud. Muntean, A., 2006).
În al doilea stadiu, performanța începe să fie reglată de copil,el bazându-se nu atât pe instrucțiunile verbale ale adultului ,ci pe propriile verbalizări “gândirea cu voce tare” (Ibidem).
În al treilea stadiu performanța este automatizată,copilul devine indepemndent, el a interiorizat cunoștințele despre executarea sarcinii (Ibidem),
Astfel, autorul se focalizează în teoria sa pe rolul cuvântului în procesele cunoașterii. Experimentul desfășurat de Vîgotski a constat în oferirea subiecților grupuri de figuri geometrice în spațiu, care se deosebeau între ele prin volum,înălțime și culoare,cerânduli-se să le clasifice în categorii cunoscute.
Ca mijloace ajutătoare apăreau niște cuvinte artificiale, propuse subiecților cărora ei trebuie să le acorde anumite conținuturi și să le raporteze la grupe de obiecte care posedă unele proprietăți.
În faza a doua a experimentului, descoperind figurile alese și găsind semnificațiile verbale scrise pe ele, subiecții precizau, își îmbogățeau generalizarea inițială, luând în seamă greșelile, dar și presupunerile corecte
Această schimbare avea avantajul că obliga pe subiecți să se abțină în fața însușirilor foarte evidente și să stabilească noi corelații.
Rezultatele obținute în urma experimentului desfășurat de Vîgotski și colaboratorii săi, subliniau că rolul cuvântului în procesul de abstragere și generalizare era diferit de la o vârstă la alta și uneori de la un copil la altul, fapt ce i-a permis să stabilească stadiile dezvoiltării gândirii, a formării noțiunilor.
Deși lucrările și ideile lui Vâgotski nu au fost cunoscute în țările vest-europene sau SUA decât prin anii 1960, când a început traducerea lor, au suscitat un mare interes internațional, cele mai importante din operele sale: Gândire și limbaj; Mintea și societatea, au fost traduse în limba engleză (apud. Muntean, A., 2006).
Opunându-se concepțiilor biologizante, naturaliste asupra omului, Vîgotski dezvoltă propria sa teorie, susținând că abordarea istorică, socio-culturală trebuie să devină principiul conducător în dezvoltarea psihologiei și implicit în explicarea mecanismului gândirii.Ideea principală era cea a istoricității naturii psihicului uman, a transformării mecanismelor naturale ale acestuia în cursul dezvoltării social- istorice și ontogenetice, ca urmare a însușirii de către om a produselor culturii în procesul intercomunicării și interrelaționării (apud. Marcelli, D., 2003).
Ipotezele care au stat la baza cercetărilor sale au fost următoarele: caracterul mediat al funcțiilor psihice; proveniența proceselor intelectuale interioare dintr-o activitate inițial exterioară și “ interpsihologică”.
Vîgotski nu a realizat multe studii empirice, dar caracterul specific al multor propuneri pe care le-a făcut a permis altora să îi urmeze ideile, iar teoria sa a stimulat numeroase cercetări.
Acest lucru se explică mai ales rolului pe care îl joacă adultul în instrucția copiilor, însă există și alte idei care au determinat un număr considerabil de investigații, așa cum e rolul instrumentelor culturale în dezvoltarea cognitivă.
Există alte două arii de cercetare care datorează mult scrierilor lui Vîgotski, și anume încercările ulterioare de a preciza cum putem să definim mai bine influențele contextuale și comparațiile interculturale cum sunt cele realizate de Rogoff ( 1990), care își derivă motivația teoretică din accentul pus de Vîgotski pe relația de simbioză dintre dezvoltarea copilului și mediul socio-cultural.
Scrierile lui Vîgotski au stimulat un corp considerabil de cercetări, multe din ele orientate către clarificarea modului în care cunoștințele sunt transmise de la adulți la copii.
Există o serie de date care confirmă ipoteza de bază a lui Vîgotski, aceea conform căreia abilitatea copiilor de a rezolva probleme este sporită în cazul lucrului în colaborare, chiar dacă beneficiile apar doar în anumite condiții.
Valoarea teoriei lui Vîgotski rezidă, mai presus de toate, în importanța acordată ideii de a vedea copiii în contextual lor socio-cultural și de a nu-i trata ca unități izolate.Cu toate acestea sunt evidente două omisiuni majore- neglijarea vârstei și a individualității copiilor că factori de influență asupra dezvoltării, pe de o parte,și eșecul de a include aspectele emoționale în abordarea factorilor cognitivi, sociali, pe de altă parte (apud. Marcelli, D., 2003).
Concluzionând cele prezentate până aici, se poate spune că dezvoltarea cognitivă este ansamblul de procese psihice specifice ( cognitive) constând în recepționarea și prelucrarea informației, conform conținutului sarcinilor de reglare ale personalității într-o relație comunicațională în cadrul căreia aceasta realizează un model mai mult sau mai puțin complet și veridic, al mediului de referință (apud. Muntean, A., 2006).
Prin urmare, cognitiv implică “ achiziția acesteia în copilărie” prin toate aspectele inteligenței umane, scopul fiind adaptarea la mediu și conferirea unui sens acestuia. Studiul dezvoltării cognitive se referă la apariția și evoluția proceselor și abilităților implicate în cunoaștere, precum și la stabilirea factorilor responsabili, evidențierea aportului și ponderii acestora (apud Radu, I., 1983).
1.3. Factorii care influențează dezvoltarea cognitivă
Ereditatea
Ereditatea cuprinde un complex de dispoziții virtuale sau scheme funcționale ce se transmit de la antecesori la succesori prin intermediul mecanismelor genetice.
Din punct de vedere psihologic, calitatea de informație stocată într-o celulă constituie mesajul genetic care, în forma sa latentă, prealabila acțiunii factorilor de mediu, este cunoscut sub denumirea de genotip. Din interacțiunea genotipului cu mediul înconjurător apare fenotipul, ca o sinteză între ceea ce este ereditar și influențele mediului ca un răspuns al genotipului la aceste influențe.
Toate fenomenele psihice, începând cu cele simple sau elementare și încheind cu cele complexe sau superioare, sunt rezultatul interferentei factorilor ereditari cu influențele de mediu, ponderea celor două categorii de factori cunoscând o dinamică variabilă de la un fenomen la altul și de la un moment la altul (Ibidem).
■ Mediul (Mitrofan, L., 2003):
Mediul ca factor al dezvoltării umane, este constituit din totalitatea elementelor cu care individul interacționează, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltării sale.
Mediul fizic reprezintă totalitatea condițiilor bioclimatice în care trăiește omul. Mediul fizic nu acționează izolat, ci în corelație cu mediul social care poate valorifica posibilitățile pe care le oferă mediul fizic sau modifica acțiunea sa în concordanță cu nevoile organismului.
Mediul social reprezintă totalitatea condițiilor economice, politice și culturale cum sunt factorii materiali, diviziunea muncii, structura națională și socială, organizarea politică, cultura spirituală, conștiință socială etc., care își pun amprenta asupra dezvoltării psihice. Acțiunea lor poate fi directă prin modificările ce le declanșează în cadrul psihicului uman și indirectă, prin influentele și determinările ce le are asupra acțiunii
educaționale.
Caracteristic pentru specia umană este faptul că achizițiile sale se fixează nu numai în modificări organice, ci și în fenomene de cultură. Mediul social este factorul care păstrează aceste fenomene reprezentând o potențialitate virtuală pentru dezvoltarea copilului. De aceea o înțelegere adecvată a rolului său rezulta numai din raportarea la celălalt factor – ereditatea.
Din această perspectivă, mediul declanșează și actualizează predispozițiile naturale, astfel încât dezvoltarea diferitelor procese și însușiri psihice este o rezultantă a conlucrării lor. Ponderea în cadrul acestei conlucrări a unuia sau altuia dintre cei doi factori este greu de stabilit, ea diferă în funcție de componenta psihică pe care o avem în vedere, ca și nivelul atins în dezvoltarea ei.
Cu toate acestea se considera că rolul mediului este mai pregnant în ceea ce este individual și personal decât în ceea ce este tipic, care depinde mai mult de substratul ereditar transmisibil pe cale genetică. Pe de altă parte mediul oferă posibilități nelimitate în vederea valorificării acestor predispoziții cu care se naște copilul.
Educația (Brich, A., 2000):
Mediul social exercita influența cea mai puternică pe calea educației. Educația reprezintă acțiunea conștienta, organizată, desfășurată în cadrul unor instituții speciale, în scopul formarii și informării viitorului (sau actualului) adult. Aceasta influențare conștientă și planificata e totdeauna îndreptata spre scopuri pe care fiecare societate și le fixează potrivit unor cerințe proprii și perioadei istorice date. Ca acțiune socială conștienta, educația poate stimula și acceleră aportul celorlalți factori în procesul dezvoltării. Faptul că educația generează noi forme de activitate cu cerințe tot mai complexe ce presupun amplificarea continua a eforturilor copilului, îl obligă pe acesta la o restructurare perpetuă a proceselor și însușirilor psihice, restructurare care impulsionează și consolidează procesul dezvoltării.
Educația nu acționează în mod izolat, ci întotdeauna în corelație cu ceilalți factori, dezvoltarea este o rezultantă a acțiunii directe și indirecte a lor, a interacțiunii dintre ei. Acțiunea indirectă a eredității se exprimă prin intermediul factorilor externi, în timp ce acțiunea indirectă a acestora se exprimă prin intermediul condițiilor interne. Rezultatul dezvoltării, concretizat într-o trăsătură particulară, nu poate fi explicat prin prisma unui singur factor, ci a ponderii și contribuției relative a tuturor factorilor. Astfel, nici unul din factori, inclusiv educația, nu dispune de posibilități nelimitate, rolul fiecăruia fiind dependent de ceilalți.
Baltes și colaboratorii (1980) au susținut existenta a trei influente importante asupra dezvoltării. El le-a denumit influente cu caracter de vârsta, influente cu caracter istoric și evenimente de viața fără un caracter specific (apud. Brich, A., 2000):
• Influentele cu caracter de vârsta se afla într-o relație puternică cu vârsta cronologică. De exemplu, modalitatea în care copiii își dezvoltă limbajul se afla într-un raport foarte strâns cu vârsta lor, un copil în vârsta de 2 ani are o performanță a limbajului mult mai redusă comparativ cu performanța unui copil de 5 ani..
• Influentele cu caracter istoric sunt legate de evenimentele ce au loc la un anumit moment și-i afectează pe majoritatea membrilor unei generații date.
• Evenimentele de viața fără un caracter specific sunt cele care influențează dezvoltarea indivizilor în anumite momente sau la vârste diferite. Efectele divorțului într-o familie sau un accident grav ce are ca rezultat o incapacitate fizică pot fi exemple în acest sens.
Conform lui Piaget „inteligența conține și continuă procesele fiziologice elementare înnăscute sau dobândite care țin de mecanisme asociative și reflexe, procese pe care ea se bazează și pe care le utilizează totodată” (Piaget apud. Aniței, 2010).
CAPITOLUL 2. PARTICULARITĂȚILE DE VÂRSTĂ ALE ȘCOLARILOR MICI
2.1. Caracterizarea generală a vârstei școlare mici
Pentru perioada școlară mică se întâmpină mai multe dificultăți de cercetare întrucât o lege a ritmului creșterii ne spune că cu cât organismul este mai tânăr cu atât ritmul creșterii este mai intens. Așadar sistemul de personalitate nu este stabilizat și poate fi diagnosticat din punct de vedere psihologic numai prin metode specifice cu ajutorul observației, studiului produselor activității, a experimentului natural pentru a putea surprinde reacțiile copiilor în mediul în care își desfășoară activitatea (Verza, E., 1994).
Stadiul de dezvoltare pentru fiecare nivel este în realitate foarte greu de diagnosticat și aceasta presupune o activitate de durată, complexă și o pregătire specială în acest sens. Astfel, se are în vedere evoluția copilului în cele șase planuri odată cu intrarea în școală, dezvoltarea armonioasă pe fiecare plan și în ansamblu, dezvoltarea dizarmonică (Verza, E., Verza E., F., 2002). Rămânerea în urmă și accentuarea dificultăților inițiale poate să se datoreze faptului că nu au fost tratate și remediate, nu s-au putut remedia aceste dificultăți.
Tipul fundamental de activitate în perioada următoare este învățarea, astfel, începutul școlii implică învățătura, care, deși nu ocupă același timp ca jocul, are efecte importante pentru întreaga evoluție a copilului.
Potrivit autorilor E. Verza și F. Verza, întreaga învățare școlară duce la complicarea relațiilor copilului. Aici apar condiții de socializare a conduitei care vor duce la conturarea rolului de elev prin participarea activă a copilului la sarcinile impuse de viața școlară. Printre cele mai importante modificări în timpul școlarității mici sunt (Verza, E., Verza F., 2002):
prezența normelor și a evoluției în raport cu randamentul activității,
conștientizarea ierarhiilor,
rolurilor și sarcinilor.
Potrivit lui Verza, evenimentul intrării în școală este amplu pregătit în etapele anterioare prin dezvoltarea intereselor, multiplicarea preocupărilor, dezvoltarea psihologică pe toate planurile, formarea de deprinderi de munca organizată. Despre o pregătire psihologică pentru școală, se poate vorbi prin aspirațiile și dorințele copilului. Legat de aceasta, copilul se vede în imaginație școlar, se joacă frecvent de a școala, așteaptă cu bucurie momentele mersului la școală (ibidem).
Așadar, momentul întrării în scoală solicită copilul pe multe planuri. Astfel, însușirea gradată și organizarea de cunoștințe, organizarea de situații și strategii de învățare, conștientizarea treptată a rolului atenției și a memoriei în învățare, formarea de deprinderi scris – citit, are atât efecte directe cât și indirecte, condiționarea spre un regim de muncă intelectual și spre strategii de învățare deoarece bazele competenței informaționale se pun în această perioadă, oferă instrumente de apropiere treptată la toate domeniile culturale (acces la informație), dezvoltarea intereselor intelectuale multiple, formarea deprinderilor de ordine și disciplină atât în gândire cât și în viață asigurând evoluția ulterioară a copilului. Așadar perioada școlară mică răspunde dorinței copilului de a fi cât mai asemănător cu adulții (fenomenul de adultism) (Sion, G., 2007).
Întreaga învățare școlară duce la complicarea relațiilor copilului. Clasa de elevi reprezintă un colectiv de copii cu vârste egale, cu program de instruire unitar, cu reguli unice pentru toți. Apar condiții de socializare a conduitei care vor duce la conturarea rolului de elev prin participarea activă a copilului la sarcinile impuse de viața școlară. Scoala impune modele de viață socială dar și modele de a gândi și acționa (Radu, I., 1983).
Printre cele mai importante modificări sunt: prezența normelor și a evoluției în raport cu randamentul activității, conștientizarea ierarhiilor, rolurilor și sarcinilor. Astfel, ușor, ușor scoala dezvoltă copilului viața socială și mecanismele ei.
Copilul caută să își câștige independent un anumit statut în colectivul clasei. În această perioadă sistemul contradicțiilor se conturează astfel (Verza E., Verza F., 2000):
contradicții între dorințe, aspirații și rezultate,
contradicții între așteptări și evaluări,
contradicții între mitul copilăriei și realismul vieții în care acționează noi modele sociale, de a gândi, simții, aspiră.
Evenimentul intrării în scoală este amplu pregătit în etapele anterioare prin dezvoltarea intereselor, multiplicarea preocupărilor, dezvoltarea psihologică pe toate planurile, formarea de deprinderi de munca organizată. Despre o pregătire psihologică pentru scoală, se poate vorbi prin aspirațiile și dorințele copilului. Legat de aceasta, copilul se vede în imaginație școlar, se joacă frecvent de a scoala, așteaptă cu bucurie momentele mersului la scoală.
În rolul grădiniței și familiei în pregătirea copilului pentru scoală pot să apară (Ibidem):
fenomene negative (respingere, refuz, teama);
fenomene ce favorizează inadaptare în clasa I;
influențe inexacte și nepotrivite pe care copilul lea dobândit pe tema școlii;
atitudini incorecte preluate din mediul social, din familie;
experiențe negative căpătate în situația antrenamentului de învățare prematur și defectuos.
Se poate vorbi de necesitatea atingerii unui anume grad de maturizare, cerut de satisfacerea exigențelor școlare. Acesta reprezintă capacitatea de a împlini în mod cât mai conștient anumite solicitări și de a realiza în cadrul lor anumite performanțe (Radu, I., 1983)
Vârsta școlară mică se caracterizează în primul rând prin dezvoltarea socială a copilului. La această vârstă, dezvoltarea fizică este mai lentă decât în etapa anterioară sau în adolescență și nu există diferențe marcante între fete și băieți.
Ajustarea la mediul școlar îl ajută pe copil atât în dezvoltarea sa pe plan cognitiv, cât și în dezvoltarea socială și a personalității. Astfel, dobândirea cunoștințelor formale, decontextualizate contribuie la: dezvoltarea memoriei (strategii mnezice, metamemorie), a atenției (capacitate de concentrare, independență tot mai mare față de distractori), sporirea capacității de rezolvare de probleme (strategii rezolutive, reprezentări mai complexe, autoreglare). În această perioadă se dezvoltă maximal competențele matematice, scrisul și cititul. Prin obișnuirea copilului cu un program mai riguros, mediul școlar contribuie la dobândirea monitorizării propriului comportament.
Astfel, se poate afirma că întreaga dezvoltare cognitivă servește acum unei adaptări sociale mai eficiente (de ex., autoreglarea datorată dezvoltării atenției contribuie la adecvarea comportamentului la cerințele sociale) (Verza E., Verza F., 2000).
Conceptul de sine dobândește o coerență mai mare, iar pe primul loc trece dezvoltarea sinelui social. Grupul de prieteni devine la fel de important ca și părinții, constituindu-se în sursă de: comparație, valori alternative, securitate emoțională, îmbogățire a performanțelor cognitive, informații pentru o mai bună adaptare în societate. Factorii parentali și cei de grup se pot completa foarte bine pentru a contracara eventualele efecte negative ale unuia dintre aceștia asupra dezvoltării personalității copilului.
2.2. Particularități psihologice ale perioadei școlare mici
Dezvoltarea psihică a copilului reprezintă rezultatul interacțiunii elementelor externe și interne. Factorii externi sunt formați din multitudinea acțiunilor și influentelor rezultate din exterior asupra dezvoltării și consituirii personalității umane (Neacșu, 2010, p. 54).
Transformările au loc în ritm continuu, dar mai lent și aparent nespectaculos. În concordanță cu concepția lui Piaget despre adaptare, noile acumulări sunt integrate în ansamblurile caracteristicilor psihice și ca urmare se asistă la perioade de relații echilibrate dar și la perioade de dezvoltare (Piaget, J., Inhelder, B., 1968).
Gessel sesizează câteva particularități ale dezvoltării psihice și anume: se părăsesc vechile interese (desen, modelaj) și chiar dacă mai realizează astfel de produse ele sunt mai puțin spontane (este memorata “vârsta gumei” pune în evidență spiritul critic al copilului), se modifică preferințele pe primul loc se află legendele, biografiile,cărțile de povești, filmele palpitante, apar preocupări de colecționare cu efecte deosebite în dezvoltarea copilului. Aceste fenomene pun în evidență cerința internă de numire și clasificare, promovează ordinea (apud. Verza E., Verza F., 2000).
Ursula Schiopu conturează dominanțele personalității copilului la șase – șapte ani arătând că este total absorbit de tot ceea ce face și că adaptarea la scoală este un proces dificil rezultând o creștere a nevrozității, la fenomenele de oboseală. În raport cu aceste probleme se impune o responsabilitate mare a învățătorului și a părinților. Achizițiile principale ale momentului sunt învățarea, scrisul, cititul și calculul elementar (Schiopu U., 1967).
La șapte, 8 ani ani adaptarea școlară este depășită iar copilul manifesta detașare și descrie în superlative activitatea școlară. Tot acum creste interesul cognitiv și curiozitatea, nu doar față de scoală ci și față de întreaga ambianță. Copilul face totul de grabă și se observă un progres în rapiditatea reacțiilor, în deprinderea de scris – citit, în privința cititului și al volumului lecturilor.
Îi place să se joace dar nu respectă total regulile. În joc se supără repede, dar îi și trece repede, disputele din joc devin frecvent adevărate lecți de morală. La opt, nouă ani se diferențiază interesele (pe primul loc trece interesul pentru aritmetică). Momentul este sensibil pentru educația socială. În condițiile în care momentul este bine speculat devine perioada de intensă identificare socială și de dezvoltare a sentimentului de apartenență. Copilul are preocupări pentru jocurile cu subiect și mai ales pentru serbările școlare (poezii, roluri, cântece – impuse de adulți).
Deși procesele psihice elementare nu se dezvoltă toate în aceeași măsură, progresul senzațiilor este vizibil.
Acesta este rezultatul dezvoltării simultane atât a receptorilor cât și a zonei corticale (mai puțin dezvoltarea senzațiilor gustative și olfactive). Efectele acestei dezvoltări sunt: crește mult receptivitatea și sensibilitatea senzorială, se dezvoltă atât sensibilitatea absolută cât și cea diferențială (se modifica percepția), limbajul joacă un rol hotărâtor deoarece cuvântul fixează și mărește posibilitatea de diferențiere a copilului și dă senzației un caracter conștient. Oamenii pot gândi mai bine dacă au o rezervă mare de concepte învățate precum și denumirile lor.
Gândirea și cunoașterea presupun limbajul. Vorbirea este o consecință a unui fel de gândire și cunoaștere, chiar dacă structura limbajului poate orienta sau influența gândirea. Limbajul poate controla comportamente.
Perioada școlară mică se caracterizează printr-o dezvoltare vizibilă a senzațiilor și o deosebită diferențiere a lor în funcție de sarcinile concrete ale școlarului mic.
Dezvoltarea percepțiilor (Piaget, J., Inhelder, B., 1968):
creste caracterul investigativ și comprehensiv al percepției și al observației ca instrumente de cunoaștere;
creste caracterul organizat și sistematic al percepției în condițiile solicitărilor din mediul școlar;
dezvoltarea multilarității calitative, percepția exprimând însușiri tot mai numeroase (include trăsăturile estetice ale observației;
dezvoltarea observației ca formă de percepție superioară și a spiritului de observație;
creste caracterul intenționat și voluntar al percepției;
se modifică intensitatea, durată, profunzimea și tonalitatea afectivă a percepției
Toate aceste evoluții au loc mai ales în procesul învățării scrierii. Copiii își dezvoltă percepțiile în raport cu spațiul mic al foii de caiet, cu orientări dreapta-stânga, susjos.
În aceste procese (scris-citit) exista mai multe faze (Lepădatu I., 2008):
Faza preabecedară: Copilul identifică sunetele ca elemente ale cuvintelor, despărțirea în silabe (activarea efectuându-se și în grupa pregătitoare); ca urmare se impune câmpul auditiv de analiză ce va permite o evidențiere mai clară a componentelor sonore.Acest procedeu se exercită până devine o capacitate curentă. Copilul face pregătiri în vederea dezvoltării capacității de a scrie (bețișoare) – o mare flexibilitate și precizie a mișcărilor condiționate de necesitatea de a se înscrie strict pe spațiile delimitate de liniatura caietului. În aceste procese acționează învățarea perceptivă. Copilul va căuta indicii care să-i reducă cât mai mult incertitudinea și să-i permită adaptarea la cerințe noi.
Faza abecedară: începe alfabetizarea activă cu diferența practică dintre sunete și corespondențele lor grafice (asocierea lor mintala continuă). Copilul învață să
diferențieze literele mări și mici de tipar, cele de mâna (pentru cele mari – proces dificil). Se remarcă faptul că identificarea propriului scris e mai dificilă decât citirea textului tipărit. Copilul parcurge o parte a abecedarului cu identificarea literelor cu sunetele care le corespund și scrierea lor; apar multe greșeli (înlocuiri, completări, absența unor litere). În această perioadă se perfecționează procesul de însușire a elementelor de scris, inclusiv scrierea cifrelor.
Faza de consolidare a scrisului-cititului (clasa a 2-a ) Particularități: crește eficiența expectanței în citire, aceasta devine treptat fluenta și expresivă.
2.3. Dezvoltarea proceselor cognitive
Potrivit lui Ion Lepădatu, alături de scheme și imagini în această perioadă apar și se dezvoltă simbolurile și conceptele. Acestea pot fi considerate modalitățile de cunoaștere și instrumente aleinteligentei. Simbolurile sunt căi de exprimare a evenimentelor concrete și evidențiază caracteristicile obiectelor și ale acțiunilor (Ibidem).
Același autor atestă că școlarul mic în contactul cu realitatea trăiește o perioadă intensă de însușire de simboluri. Simbolurile se referă la evenimente specifice singulare iar conceptele prezintă ce e comun în mai multe evenimente. Astfel literele sunt citite la început ca simboluri și mai târziu sunt privite ca și concepte (Ibidem).
Cercetările demonstrează că există trei atribute fundamentale ale conceptelor care se modifică cu vârsta: validitatea, statutul, accesibilitatea.
Validitatea reprezintă gradul în care înțelesul acordat de copil conceptului respectiv e acceptat ca adevărat. În intervalul opt, zece ani înțelesul cuvintelor devine asemănător la toți copiii, școlarul mic dispune de aproximativ 300 de concepte relativ valide.
Statutul conceptelor se referă la claritatea, exactitatea și stabilitatea de folosire în planul gândiri a conceptelor. (Exemple: conceptul de număr, mulțime, animal carnivor, ființă vie). Prin statut se evidențiază și procesul de integrare în sistem a conceptelor (modul de organizare a piramidei conceptelor).
Accesibilitatea e un atribut dependent de procesul de învățare și vizează capacitatea de înțelegere și comunicare a conceptelor (înțelegerea omonimiei,
sinonimiei). Gruparea conceptelor este rezultatul procesului de învățare.
O evoluție a principalelor calități ale gândirii arată că la opt ani este independentă, între nouă și zece anicalitatea principală a gândirii este suplețea, iar după zece ani apare spiritul critic (Osterrieth, P., A., 1976).
Regula este o afirmație esențială despre un anumit concept. Clasificarea regulilor după relațiile dintre concepte determină reguli statice (descriptive, nonconvertibile) și
reguli dinamice (convertibile) cărora li se pot aplica seturi de proceduri. După realitatea exprimată apar reguli formale și reguli informale, ce exprimă păreri. Astfel rezultă patru tipuri de reguli (Verza E., Verza F., 2000):
reguli informale neconvertibile- se utilizează la literatură, istorie;
reguli informale convertibile- în științele naturii;
reguli formale neconvertibile – literatură, științe sociale;
reguli formale convertibile – științe sociale, literatură.
J. Piaget aduce contribuții deosebite la dezvoltarea în ontogeneză a operațiilor și a grupurilor de operații, prin care se pun în evidență regulile 2 și 4 (Piaget, J., 1965).
Astfel, elementele de bază ale regulilor sunt operațiile, existând o interelație operațională între reguli. Sesizarea ordinii în succesiunile spațiale incluzând intervalele și
spațiile; pentru copil „1” este concomitent element al unei clase, dar și a unei serii, aceasta permite trecerea numărului din domeniul intuitiv în cel logic 1 + 2; 2 + 1 (Ibidem).
Progresele manifestate în utilizarea regulii pot fi considerate progrese în dezvoltarea inteligenței generale ( Muntean, A., 2006).
La fiecare nivel al dezvoltării există o diversitate de tipuri de gândire și de nivele operaționale. Astfel există tipuri de gândire practică- concret intuitivă saturată de repere spațiale, mecanice și artistice-, gândire teoretică – se manifestă prin predilecția pentru sesizarea generalului și a relațiilor abstracte și gândirea socială însemnând adaptarea la cerințe sociale (Piaget, J., 1965).
O corelare între concepția lui Piaget și concepția lui Spearman, Thorston, Guielforde (modelul tridian) demonstrează că în perioada școlarului mic operativitatea face progrese pe planul figural, simbolic, semantic și acțional la nivelul unităților, claselor, relațiilor și sistemelor și mai mică în implicații și transformări (apud. Lepădatu I., 2008).
În această perioadă școlară mică, Piaget considera că toți copiii se află în stadiul operațiilor concrete. În acest stadiu apare conservarea, mai întâi a numărului, în jur de 5-6 ani, fiind urmată de conservarea greutății (7-8 ani) și apoi de conservarea volumului (11 ani). În această etapă se dezvoltă și capacitatea de clasificare și seriere, și în particular este înțeles principiul incluziunii claselor. Limitările din gândirea copilului constau în dependența de mediul imediat și în dificultatea de a opera cu idei abstracte.
Egocentrismul considerat de Piaget ca fiind tipic pentru copilul din stadiul preoperator este înlocuit cu capacitatea de a coordona propria perspectivă cu cea a altora, și deci de a înțelege că există o multitudine de puncte de vedere asupra aceleiași realități concrete. Acest lucru este evident în adoptarea diferitelor roluri sociale, precum și în gândirea morală.
O recompensă nejustificată poate fi resimțită la fel de acut de către copil precum o pedeapsă prea aspră. El poate deja la această vârstă să își evalueze corect performanțele și înțelege când nu merită ceva. De aceea, notele mari acordate de profesori/învățătoare pe baza a două sau trei intervenții inițiale bune pot să îl demotiveze pe elev: el știe că va primi notă bună oricum. Copilul rămâne cu un “gust amar” pentru că așteaptă de la ceilalți corectitudine. În plus, acest model parental/al profesorului nu îl învață să ofere în situații viitoare aprecieri corecte.
Memoria se îmbunătățește, atât datorită creșterii capacității sale, cât și datorită utilizării unor strategii precum repetiția, organizarea, elaborarea și folosirea ajutoarelor externe. De asemenea și metamemoria – cunoștințele legate de funcționarea memoriei proprii – se dezvoltă în această perioadă.
Atât înțelegerea structurilor sintactice, cât și metacomunicarea – cunoștințele legate de înțelegerea procesului comunicării – se dezvoltă rapid, permițându-le copiilor să se facă mai bine înțeleși.
Intrarea în școală aduce atât o schimbare semnificativă de statut social, cât și o serie de sarcini cognitive la care copiii se adaptează diferențiat. Există și categorii de copii cu nevoi speciale care ar presupune intervenții educaționale specifice.
Distorsiuni ale gândirii la elevi:
Denumite și distorsiuni cognitive, aceste tendințe dezadaptative ale gândirii pot avea ca punct de plecare pe de o parte experiențele negative din copilărie și de mai târziu,
iar pe de altă parte preluarea modelelor părinților și altor persoane semnificative (profesori, rude) privind interpretarea realității. Judecățile pe care le fac părinții asupra propriei persoane, asupra evenimentelor de viață prezente și viitoare sunt preluate de copii și devin astfel tipare de interpretare a propriei persoane, a realității prezente și viitoare. De exemplu, părinții pot afirma frecvent: "oamenii sunt răi; ca atare, nu merită să ai încredere în nimeni". Această afirmație însumează experiențele pe care le-au avut înrelațiile cu cei din jur. Copilul său adolescentul preia acest tipar de gândire al părinților care-i va produce anxietate socială (teamă nejustificată de a cunoaște alte persoane).
Pentru mulți calificativele negative care le adresează părinții (de exemplu: "nu ești bun de nimic, n-o să ajungi nimic.") devin un tipar defectuos de autoapreciere (fiind generalizări care pornesc din fapte singulare, ele minimalizează calitățile și reliefeazădefectele). Acest tipar creează complexe de inferioritate, care blochează șansa de a-l invalida: în momentul în care adolescentul dorește să se angajeze într-o activitate se activează gândul (tiparul). "nu sunt bun de nimic" sau "va urma un nou eșec" (Berk, L., E., 1989).
2.3.1. Gândirea
Există reguli operative care prin exersare devin algoritmi ai activității intelectuale. Există diverse clasificări ale algoritmilor (Lepădatu I., 2008): algoritmii de lucru sau de aplicare – rezolvare (adunare, scădere, regula de trei simplă), algoritmii de identificare (recunoașterea unor structuri, relații, tip de fenomene); (identificarea datelor unei probleme), algoritmii de control (calcule aritmetice, în activități intelectuale ce se supun unor reguli implicate), dar și algoritmi în funcție de pașii cuprinși: algoritmi simpli (cu pași mici), algoritmi complexi (cu pași mari), sau în funcție de strategiile implicate în algoritm: algoritmi cu strategii lineare, algoritmi cu strategii ciclice (înmulțirea cu număr mare).
În perioada școlarului mic se formează algoritmii pentru aritmetică, geografie, științele naturii; se însușesc prin învățare și exercițiu și facilitează acumularea cuvintelor și raționalizarea efortului intelectual și sunt foarte stabili. Algoritmii degajă gândirea nespecifică și o antrenează în rezolvarea unor situații tot mai complexe (Boțiu, V., Mihailiuc, H., 1993).
Așadar dezvoltarea intelectuală a școlarului mic se realizează nu doar în cadrul formal ci și în cel non-formal și informal. Ca urmare se vorbește de o precocizare a planului dezvoltării intelectuale.
2.3.2. Memoria
Copilul conștientizează treptat că memoria și mai ales memorarea este o activitate fundamentală pentru învățare iar repetiția este suportul de bază al acesteia.
La șapte ani, școlarul mic poate mai ușor să recunoască decât să reproducă (cauza putând fi o păstrare neorganizată) (Piaget, J., 1965).
La opt ani performanțele cresc vizibil, saltul apărând mai ales spre sfârșitul ciclului întâi (la opt ani copilul recunoaște aproximativ 23 cuvinte din 30 dar reproduce 5 iar la un an copilul recunoaște 28 de cuvinte din 30 dar reproduce 14). Dezvoltarea inegală a celor două procese ale actualizării e impulsionată de cerințele vieții școlare (Ibidem).
Această repartiție pe vârste nu e univocă. Vârsta la care se poate opera mai bine cu o strategie depinde de tipul sarcinii în care se aplică strategia .
Strategii de codare:
S-au studiat strategii specifice cum ar fi (Verza E., Verza F., 2000): repetiția, organizarea, elaborarea
Repetiția:
La 6 ani copiii nu sunt în stare să repete spontan un material, dar o fac dacă sunt învățați. Performanța crește prin aplicarea acestei strategii. Dar dacă apoi sunt lăsați să opteze pentru strategia proprie sau cea nou învățată, 50% doar aleg repetiția.
La 10 ani toți copiii folosesc spontan repetiția – poate datorită solicitărilor școlare sau datorită faptului că au în față informația de memorat (eventual în format scris).
Există mai multe feluri de operare a repetiției: la 7 ani copiii repetă fiecare cuvânt, iar la 10 ani grupează itemii și îi repetă ca și grup.
Organizarea
Aceasta se referă la gruparea informației în unități cu sens. Numai după 10 ani copiii folosesc această strategie spontan, pe baza grupării categoriale.
Elaborarea
S-a studiat relativ la învățarea unor perechi de itemi aparținând unor categorii diferite, care pot fi conectați printr-o imagine mentală care să-i conțină pe amândoi (să includă asociația între itemi). Până la 6-7 ani nu este folosită spontan dar copiii pot fi învățați să construiască astfel de imagini. Și așa însă, elaborările sunt simple ca structură și ineficiente.
De la 11 ani, folosirea elaborărilor este spontană.
Strategii de reactualizare:
Dacă un băiețel ar dori să își amintească la ce Crăciun a primit în dar un cățel, printre strategiile de reactualizare s-ar putea număra cunoașterea vârstei cățelului, sau reamintirea an de an, înapoi în timp, a fiecărui Crăciun, cu darurile primite de fiecare dată (Berk, L., E., 1989).
La 5-6 ani copiii nu știu să folosească astfel de strategii, dar la 10-11 ani ei reușesc să le stăpânească destul de bine.
Se pare că acest prag de 11 ani este cel la care se fac două achiziții importante:
Copiii realizează că, atunci când informațiile nu sunt prea numeroase, se poate opera o căutare și recuperare sistematică a itemilor din memorie.
Copiii realizează că pentru domenii de cunoștințe extrem de bogate o astfel de căutare nu e posibilă și este mai utilă o strategie în care un item îl amorsează pe altul și astfel se ajunge la itemul inițial (această strategie e folosită mai mult de copiii mai mari).
Alocarea de resurse cognitive (Berk, L., E., 1989):
Aceasta este foarte importantă în contextul sarcinilor școlare. Copilul trebuie să își dea seama ce trebuie fixat cu precădere în memorie și ce va trebui reactualizat.
La 6-7 ani copilul memorează doar un subset relevant al unui material și nu își dă seama că pot exista 2-3 seturi relevante, deci nu apare o distribuire eficientă a resurselor.
Din punctul de vedere al alocării de resurse, copilul nu studiază un timp mai îndelungat itemii mai dificili și de multe ori repetă nu materialul necunoscut, ci pe cel cunoscut.
Dezvoltarea metamemoriei:
Cunoștințe declarative
Acestea reprezintă ceea ce știe o persoană despre memorie în general, despre propriile performanțe mnezice, despre felul în care funcționează propria lui memorie, cunoștințele despre ce presupun diferitele tipuri de sarcini, ce strategii sunt bune etc. Se referă la:
Persoane
tipuri de sarcină
strategii
Cunoștințe procedurale:
1) Automonitorizare
2) Autoreglare
Cunoștințe legate de persoană:
Acestea cuprind următoarele informații:
A memora sau a uita ceva reprezintă o experiență total diferită de a gândi, percepe sau visa ceva.
Memoria are o capacitate limitată cel puțin pe o anumită perioadă de timp.
Nu îți poți aminti un anumit lucru oricând dorești.
Poți să îți amintești lucruri care de fapt nu există.
Cunoștințe despre propria memorie:
Experimentele legate de estimarea capacității proprii de memorare au arătat că la cei mici apare o supraestimare.
Această capacitate de estimare este dependentă cel puțin de context: atunci când cadrul memorării este un joc specificat clar (“mers la cumpărături”), estimările sunt mai realiste. La fel se întâmplă dacă estimarea nu e verbală – copilul oprește o bandă de cuvinte când crede că nu mai poate memora.
Această supraestimare a propriilor capacități mnezice nu trebuie valorizată doar negativ. Se consideră, de exemplu, că ea le conferă copiilor o încredere mai mare în forțele și resursele proprii, ca urmare duce la creșterea stimei de sine.
Cunoștințe legate de tipul de sarcină:
Tot în jurul vârstei de 9-10 ani copiii realizează că unele sarcini pot fi mai dificile decât altele din punctul de vedere al cantității și tipului de informație.
Realizează că unele solicitări sunt mai severe ca altele (recunoașterea este mai bună decât reproducerea).
E mai ușor să memorezi un material în cadrul căruia s-au stabilit relații între itemi.
E mai ușor să memorezi scheletul semantic al unei povești (a povesti esențialul “cu propriile cuvinte”).
Cunoștințe legate de strategii:
În general la 6 ani există conștientizarea nevoii de a folosi stategii externe (să fixezi cu privirea, să pui mâna pe obiectul de memorat). Abia la 10-11 ani copiii știu că trebuie să recurgă la strategii interne.
Cunoștințe procedurale.
Se referă la ceea ce copilul știe că trebuie să facă în funcție de:
distanța față de scop (automonitorizare);
planificarea și direcționarea propriului comportament pentru a ajunge la scop (cât va mai trebui să învețe până va ști lecția)
Așadar, încep să se manifeste și diferențele individuale. În concluzie copiii trec treptat de la reproducere verbală la reproducere de acțiuni și chiar de stări afective.
Memoria e pe drept cuvânt în această perioadă o „coloană vertebrală”, activitate de învățare cu funcții psihologice multiple (Morand de Jouffrey, P., 1999).
2.3.3. Imaginația și creativitatea
În prima perioadă (clasa I-II) fantezia copilului e mai redusă ca urmare a dominării regulilor și a cerințelor de respectare a acestora. Spiritul critic al copilului față de propriile produse e mai mare și capacitatea sa de autoevaluare e influențată de severitate (Lepădatu I., 2008).
Treptat, spre opt și nouă ani copilul găsește forme noi de exprimare a imaginii și fanteziei, capacitatea de a compune, de a desena. Un rol deosebit îl au serbările, jocurile și activitățile în cercuri. Ca urmare a acestora se remarcă o antrenare complexă a tuturor capacităților psihice și în mod deosebit a inventivității, creativității (Șchiopu, U., Verza, E., 1995).
2.3.4. Limbajul
Indicatorii de diferențiere ar fi nivelul exprimării, latura fonetică a vorbirii orale, structura lexicului, nivelul exprimării gramaticale și literare, neînțelegerile parțiale sau totale ale sensului cuvintelor, nesesizarea sensului figural, necunoașterea unor termeni teoretici și științifici, dificultăți în realizarea exprimării explicite (Birch, A., 2000).
Dacă la începutul perioadei vocabularul cuprindea 1500-2000 cuvinte din care 600 vocabular activ, la sfârșitul perioadei vocabularul va ajunge la 4000 de cuvinte din care 1500 vocabular activ. Competența lingvistică e mai dezvoltată decât performanța verbală. Se modifica debitul verbal, atât cel oral cât și cel scris. Se remarcă și particularitățile individuale ale copilului (Lepădatu I., 2008).
Astfel cercetările au identificat mai multe tipuri de copii (Verza E., Verza F., 2000):
tipul narativ;
tipul verbalnarativ inferior;
tipul verbal narativ mediu;
tipul verbal narativ superior;
tipul verbal explicativ;
tipul verbal explicativ schematic;
tipul verbal explicativ sistematic;
tipul verbal neglijent, tipul verbal neglijent parțial incoerent ;
tipul fantastic;
tipul limbut.
2.4. Legătura dintre dezvoltarea cognitivă și performanțele școlare
Potrivit lui Anghel E., (2011) adaptarea școlară reprezintă eficiența dezvoltării corespondenței dintre personalitatea elevului și cerințele școlare. Statutul și rolul de elev prezintă copilului noi îndatoriri. Astfel, un copil care nu poate să dezvolte o sarcină școlară concomitent cu colegii săi va dezvolta un sentiment negativ față de școală, și va forma complexe de inferioritate și manifestări agresive față de colegi.
Potrivit doctrinei pedagogice și a practicii școlare, rezultatele școlare ale elevilor reprezintă „consecințele procedurii didactice, diferențiate prin forma și natura lor”, rezultate susceptibile de măsurare și apreciere. Rezultatele viează obiectivele pedagogice și la nivelul performanței în atingerea acestor obiective.
Forme și tipuri de rezultate școlare (Bontaș, I, 1996):
cunoștințe acumulate;
capacitatea de aplicare a cunoștințelor (priceperi și deprinderi);
capacități intelectuale;
trăsături de personalitate, atitudini, conduite.
Succesul școlar reprezintă de fapt un nivel maxim al adaptării școlare, ceea ce atrage o dată în plus atenția asupra faptului că noțiunea de succes sau reușită școlară se raportează mai degrabă la activitatea școlară în ansamblul său, decât la activitatea de învățare în școală.
Eșecul școlar este forma severă a insuccesului școlar și se manifestă prin abandon și prin repetenție, aceasta este o sancțiune a neîndeplinirii obligațiilor școlare. Insuccesul școlar, cu toate formele lui de manifestare, reprezintă ansamblul pierderilor școlare ale căror efecte se repercutează negativ asupra integrării sociale și profesionale și asupra relațiilor de conviețuire cu semenii.
Literatura de specialitate atestă că există două tipuri de eșec școlar (Bocoș, M. și Jucan D., 2007):
Eșec școlar de tip cognitiv: nerealizarea de către elevii în cauză a obiectivelor pedagogice. Acest tip de eșec atesta niveluri scăzute de competenta la elevii respective provocând rezultate slabe la examene și concursuri școlare, respectiv corigente, repetenție. Aceste niveluri scăzute de competenta se explica fie prin întârzieri în dezvoltarea intelectuală, fie printr-o serie de neajunsuri în plan motivațional, volițional și operațional, de genul:
un nivel foarte scăzut de aspirații și de expectante în raport cu activitatea școlară și cu propriul eu;
reduse disponibiliti voluntare (de voință) necesare formulării obiectivelor de învățare și depășirii obstacolelor (dificultăților) care apar în mod inerent pe parcursul activității de învățare;
absența unor deprinderi de munca sistematică și a obișnuinței elevului de a-și autoevalua rezultatele școlare din perspectiva unor criterii obiective, promovate de școală;
insuficiente la nivelul operațiilor logic-abstracte ale gândirii, de tipul: incompetenta de limbaj (a răspunde concis, sau într-o formă dezvoltată, la întrebările profesorului);
incapacitatea de a relaționa informațiile (de a le pune în contexte variate și flexibile);
absența unui mod dialectic de gândire, care să alterneze judecățile pro și contra;
slabă capacitate de concretizare a unui fenomen sau principiu învățat la ore;
incapacitatea realizării unui demers ipotetico-deductiv, necesar formulării unor concluzii sau generalizări;
absenta spiritului critic în gândire, indispensabil manifestării unor atitudini față de ideile receptate și formularea unor judecați de valoare proprii.
Eșec școlar de tip necogniliv: inadaptarea elevului la exigente ambiantei școlare. Acest tip de eșec vizează, mai precis, inadaptarea la rigorile vieții de elev, la exigente de tip normativ pe care le presupune funcționarea corespunzătoare a fiecărei scoli sau a oricărei colectivități școlare. excesivă).
Cauzele producerii insuccesului/eșecului școlar:
cauze de ordin fizio-psihologic (Stoica, M., 2001):
tulburări somatice, neurologice, endocrine;
tulburări legate de pubertate;
deficiențe sezoriale;
boli specifice vârstei;
insuficiențe ale elaborării intelectuale;
inteligența școlară sub limită;
instabilitate neuromotorie, etc.
cauze de ordin social-familial (Ibidem, p. 45):
familii dezorganizate;
familii schimbătoare;
atmosfera “încărcată” cu tot felul de excese;
nivelul igenico-sanitar;
nivelul cultural scăzut al familiei (părinți excesiv de grijulii, cei intoleranți, cei indiferenți);
părinți navetiști.
cauze de ordin pedagogic (Ibidem, p. 46):
prezentarea într-un mod ilogic și neatractiv a conținutului lecției;
evaluări injuste;
tratarea unor copii ca pe “paria” clasei;
autoritatea excesivă;
conlucrarea precară cu familia;
pregătirea superficială pentru lecții.
Potrivit Iuliei Istrate, „considerând că prin referirile la necesitatea cunoașterii psihologice, a metodelor, a simțului diagnostic, profesorul unei anumite specialități, împreună cu psihologul și cu ceilalți pot forma o echipă cu orizonturi diferite pentru a accepta cum se pot dobândi cunoștințe despre personalitatea fiecărui elev și ce fel de decizii se iau cu privire la procesul instructiv, cum se poate asigura intervenția adecvată pentru a preveni eșecul școlar” (Istrate, I., 2013).
Forme de manifestare a eșecului școlar (Cosmovici, A., 1996):
faza inițială (întârzierea ritmului, dezvoltarea lacunelor);
faza întârzierii ritmului propriu-zisă (prezintă acumularea golurilor mari în cunoștințe, incapacitatea de a atinge obiectivele pedagogice etc.);
eșecul la examenele finale;
inadaptarea școlară;
repetenția sau abandonul.
Dacă succesul exprimă concordanța între posibilitățile elevului și exigențele școlare, eșecul școlar exprimă „situația unui elev ale cărui rezultate nu satisfac normele școlii” situație creată de faptul că școala impune programe de bază și ritmuri identice pentru toți copiii. Insuccesul școlar exprimă un randament deficitar al învățării și se manifestă sub două aspecte (Blândul, V., 2007):
rămânerea în urmă la învățătură sau retardul școlar;
eșecul școlar care se manifestă, la rândul lui, sub două forme: abandonul și repetenția.
Rămânerea în urmă la învățătură aparentă se întâlnește în următoarele împrejurări:
Ritm lent de învățare ( elevul învață bine dar încet, gândește profund, dar lent). În condițiile unei munci pedagogice bine organizate, întemeiate pe cunoașterea amănunțită a elevilor și a particularităților lor individuale, acest tip de elev reușește să obțină performanțe școlare.
Elevi emotivi cu tulburări afective. Acești elevi trăiesc mereu momente de teamă, de neliniște și cu toate că ar putea da răspunsuri bune, nu se pot concentra. Deseori aceste tulburări afective sunt asociate cu tulburări în vorbire ( bâlbâială ) sau de caracter ( încăpățânarea, refuzul de a mai răspunde la întrebările puse ).
Studiile arată că obținerea performanțelor școlare este imposivilă fără prezența unei dezvoltări cognitive optime atât în ceea ce privește școlarul mic, cât și fie care elev în parte.
Rolul școlii asupra obținerii succesului școlar:
Educația este acțiunea exercitată asupra copiilor de către părinți și educatori, o acțiune permanentă și generală. Nu există perioadă în viața socială, în care tinerele generații să nu fie în contact cu cele mai în vârstă ca ele și în care, prin urmare, să nu primească din partea acestora din urmă influența educativa, care se face simțită nu numai în momentele foarte scurte în care părinții sau educatorii comunică intenționat și pe calea învățământului propriu-zis, celor ce vin după ei, rezultatele experienței lor (Durkheim, 1980, apud. Mitrofan, N., 2003).
Astfel, trecerea de la un sistem totalitar la unul bazat pe principii democratice obligă societatea românească la o reformă din care cea a învățământului devine prioritară. Între 1991 și 1994, specialiști români și ai Băncii Mondiale au stabilit „plusurile” și „minusurile” sistemului de învățământ românesc, propunând un Proiect de Reformă la nivel preuniversitar cu două obiective majore:
ameliorarea calității actului didactic prin reforma curriculară;
eficientizarea sistemului de finanțare și management educațional.
În ceea ce privește primul obiectiv, prin reformă curriculară se dorește mutarea accentului de pe conținut (ceea ce trebuie să știe elevul), pe proces (cum, când, de ce, la ce anume servește ceea ce se învață). În acest sens, au fost create mai multe organisme pentru implementarea reformei la diferite niveluri.
Școala, prin cadrele sale, are rolul de a coordona colaborarea factorilor educativi, fiindcă, dintre toți, este singurul calificat pentru o asemenea acțiune. Ea are rol primordial în asigurarea educației copiilor. Poate fi o lume a progresului, a concordiei sau o lume măcinată de conflicte, de ură și distrugeri. Devine tot mai necesar să se identifice soluții pentru ca toți copiii să aibă acces la educație și să participe la viața socială, să se integreze în societate și să fie cât mai adaptați. Acesta este un drept al tuturor copiilor, dar și o obligație a tuturor adulților.
Mediul școlar îl ajuta apoi, după cei ,,7 ani de acasa’’,să se adapteze mai bine lumii, prin știința și cunoaștere. Dezvoltarea capacităților mentale și modalitatea de a le folosi eficient sunt contribuțiile majore ale școlii,unde copilul găsește tot ceea ce este necesar ,,construirii’’unui om capabil de acțiune,cu conștiința morală vie.
Așadar, stabilirea unui program comun de educație în școală și în familie, fixarea unor sarcini ale educației în familie care să susțină, să întărească și să întregească munca educativă din școală sunt condiții de asigurare a unei unități de vederi a școlii și familiei. Părinții trebuie determinați să vadă în cadrul didactic pe îndrumătorul cel mai autorizat să le ofere informații utile, privind asigurarea în familie a celor mai propice condiții de comunicare a muncii educative desfășurate în cadrul organizat al instituției școlare. De acestlucru depinde în întregime realizarea caracterului de permanență în întreaga muncă de cooperare a școlii cu familia (Frățilă, D., C., 2013).
Astfel, prin stabilirea unui program comun de educație în școală și în familie, fixarea unor sarcini ale educației în familie care să susțină, să întărească și să întregească munca educativă din școală sunt condiții de asigurare a unei unități de vederi a școlii și familiei. Părinții trebuie determinați să vadă în cadrul didactic pe îndrumătorul cel mai autorizat să le ofere informații utile, privind asigurarea în familie a celor mai propice condiții de comunicare a muncii educative desfășurate în cadrul organizat al instituției școlare. De acest lucru depinde în întregime realizarea caracterului de permanență în întreaga muncă de cooperare a școlii cu familia (Frățilă, D., C., 2013).
Totodată, dezvoltarea cu succes în mediul complex în care individul trăiește este imposibilă fără achiziții fundamentale în domeniul cognitiv, cunoștințe care se subordonează domeniului emoțional. Dovezile recente neurobiologice și neurofiziologice privind rolul fundamental al emoției în cogniție demonstrează că învățarea cu succes în mediul academic sau în viața reală se bazează pe procese socio-emoționale în primul rând, corelate cu procese cognitive (Damasio, Yang, apud. Mitrofan, 2008).
CAPITOLUL 3. STUDIU PRIVIND RELAȚIA DINTRE DEZVOLTAREA COGNITIVĂ ȘI PERFORMANȚELE ȘCOLARE
3.1. Problema de cercetare
Cercetarea de față își propune să investigheze relația de influență dintre dezvoltarea cognitivă și performanțele școlare.
3.2. Obiectivele cercetării
O1. Determinarea nivelului de dezvoltare cognitivă la școlarii mici
O2. Determinarea și investigarea performanțelor școlare la subiecții chestionați.
O3. Studiul relației între nivelul dezvoltării cognitive și performanțele școlare.
3.3. Ipotezele cercetării
I1. Persoanele cu un nivel ridicat al dezvoltării cognitive prezintă un nivel ridicat în ceea ce privește performața școlară.
I2. Persoanele cu un nivel scăzut al dezvoltării cognitive prezintă un nivel scăzut în ceea ce privește performața școlară.
I3. Între dezvoltarea cognitivă și performanța școlară, corelațiile sunt semnificative.
3.4. Metodologia cercetării
3.4.1. Instrumente de cercetare
Cercetarea de față este una de tip cantitativ, bazată pe două chestionare, unul dintre ele determinând nivelul de dezvoltare cognitivă și celălalt investigând situația școlară a elevilor.
Chestionarul reprezintă un instrument de cercetare cantitativă alcătuit dintr-un ansamblu de întrebări scrise, care determină răspunsuri ce urmează a fi interpretate.
3.4.1.1. “Scara metrica a inteligentei” – Binet Simon
Este un test de măsurare a QI cu 87 itemi, și se poate aplica copiilor cu vârste între 3 și 15 ani. Testul face apel la achiziții școlare (se bazează mult pe memorie) și investighează și operațiile gândirii (comparații), înțelegerea, gândirea critică (absurdități în imagini, fraze), spiritul de observație, capacitatea de percepție și reprezentare spațială (lacune în imagini, combinații spațiale), gândirea concretintuitivă (joc de combinare, poveste în imagini) și cea formală (calcul mintal, cutii).
Scara a suportat în timp numeroase revizuiri. O revizuire realizată de R. Zazzo (1966) a produs „Noua scară metrică de inteligență" – N.E.M.I.
Pentru a compensa caracterul excesiv verbal al testului inițial și apelul la achiziții educative, s-au introdus probe neverbale de performanță (labirintele Porteus, cuburile Kohs, scara Pinter – Paterson, testul Bender etc.)
La noi în țară se mai utilizează încă varianta adaptată de FI. Ștefănescu – Goangă,care se adresează vârstei cuprinse între 3 și 17 ani, fiind un mijloc de depistare rapidă a dizabilității mintale.
Testul are următoarea alcătuire:
3 ani: – numele de familie
părțile corpului
repetarea a 3 cifre
repetarea unei propoziții de 6 silabe
numirea obiectelor familiare
numirea culorilor
precizarea sexului
observarea unei imagini și enumerarea elementelor
4 ani: – compararea liniilor
distingerea figurilor geometrice
copierea unui pătra
repetarea a 3 – 4 cifre
repetarea unei propoziții de 10 silabe
înțelegere de gradul I (alternativ)
5 ani: – joc de răbdare (asambalarea dreptunghiului)
repetarea unei propoziții de 12 silabe
numirea culorilor
definirea prin întrebuințare
jocul loto
atingerea cuburilor în ordine aleatorie
compararea a două greutăți (alternativ)
precizarea vârstei (alternativ)
6 ani: – copierea rombului
găsirea lacunelor în imagini
înțelegere de gradul II
repetarea unor propoziții de 16 silabe
atingerea cuburilor în ordine aleatorie (II)
numărarea degetelor
numărarea a 13 monede de 100 lei
analogii (alternativ)
7 ani: – repetarea a 5 cifre
absurdități în figuri
noțiuni opuse
numărare de la 20 la 1
înțelegere de gradul III
povestire în imagini
8 ani: – repetarea unei propoziții de 20-22 silabe
numirea zilelor săptămânii
formarea unei propoziții din 3 cuvinte date
așezarea a 5 greutăți în ordine crescândă
repetarea a 3 cifre în ordine inversă
copierea a două desene din memorie
compararea a două obiecte din memorie
9 ani: – ordine verbală
probleme de calcul mintal
joc de cuvinte
asemănări de două lucruri din memorie
combinații spațiale
lacune în desene
10 ani: – repetarea a 4 cifre în ordine inversă
asemănări între 3 obiecte
deosebiri între obiecte (din memorie)
noțiuni opuse
întrebări dificile
precizarea datei zilei
11 ani: – probleme de calcul mintal II
figurile suprapuse ale lui Abelson
povestire în imagini
lunile anului
12 ani: – căutarea mingii pierdute
probleme, fapte diverse
repetarea a 6 cifre
critica frazelor absurde
expunere de 60 cuvinte în 3 minute
13 ani: – reproducerea de cuvinte în ordine inversă
probleme de calcul mintal II
așezarea corectă în propoziție a unor cuvinte date la întâmplare
repetarea unor propoziții de 28 silabe
14 ani: – repetarea a 5 cifre în ordine inversă
probleme de calcul mintal II
inversarea arătătoarelor ceasului
problema cutiilor cuprinse una în alta
interpretarea imaginilor (alternativ)
15 ani: – interpretarea proverbelor
repetarea a 7 cifre
repetarea inversă a 6 cifre
desfacerea hârtiei tăiate
16 – 17 ani – diferența dintre cuvinte abstracte
interpretarea unei cugetări
repetarea a 8 cifre
probleme de agerime mintală
3.4.1.2. Chestionar privind determinarea performanțelor școlare
Chestionarul este alcătuit din patru itemi și are drept scop determinarea nivelului de performanță școlară a subiecților chestionați.
3.4.2. Lotul de cercetare
Cercetarea propriu-zisă s-a realizat în anul 2014 pe un lot de 40 de subiecți cu vârste cuprinse între 6 și 7 de ani, dintre care 20 de subiecți au făcut parte din categoria sexului feminin, iar restul de 20, au fost reprezentanți ai sexului masculin.
Eșantionul de subiecți a fost selectat astfel încât să existe omogenitate atât în ceea ce priveste categoriile de vârstă, cât și sexul subiecților.
3.5. Rezultatele obținute și interpretarea lor
Graficul nr.1
Distrubuția procentuală a nivelului de dezvoltare cognitivă a subiecților chestionați
În urma aplicării a Scarei metricc a inteligentei” – Binet Simon), subiecții au înregistrat următoarele scoruri:
24 dintre subiecți au înregistrat scoruri înalte în ceea ce privește dezvoltarea cognitivă;
6 dintre subiecți au înregistrat scoruri scăzute în ceea ce privește dezvoltarea cognitivă;
Graficul nr.2
Distrubuția procentuală a performanței școlare:
Conform rezultatelor prezentate în cadrul graficului de mai sus, subiecții au înregistrat următoarele scoruri în ceea ce privește performanța școlară:
24 dintre subiecți au înregistrat scoruri înalte în ceea ce privește performanța școlară;
6 dintre subiecți au înregistrat scoruri scăzute în ceea ce privește performanța școlară
Graficul nr 3
Distrubuția procentuală a nivelului de dezvoltare cognitivă în raport cu performanța școlară înregistrată:
Conform rezultatelor prezentate în cadrul graficului de mai sus, subiecții au înregistrat următoarele rezultate:
cei 34 de subiecți care au înregistrat scoruri înalte în ceea ce privește dezvoltarea cognitivă, au înregistrat și un nivel ridicat al perfromanței școlare;
cei 6 subiecți care au înregistrat scoruri scăzute în ceea ce privește dezvoltarea cognitivă, au înregistrat scoruri scăzute și în ceea ce privește perfromanța școlară.
Rezultatele prezentate mai sus conduc la confirmarea primelor două ipoteze formulate, ipoteze conform cărora, „…persoanele cu un nivel ridicat al dezvoltării cognitive prezintă un nivel ridicat în ceea ce privește performața școlară;” .”..persoanele cu un nivel scăzut al dezvoltării cognitive prezintă un nivel scăzut în ceea ce privește performața școlară”.
Extrăgând datele pentru legătura dintre dezvoltarea cognitivă și performanța școlară, reies următoarele:
r = 0, 81;
existența unei corelații pozitive între cele două dimensiuni, ceea ce înseamnă că dezvoltarea cognitivă influențează performanța școlară;
tăria corelației dintre cele două variabile este ridicată (r = 0,81)
pragul de semnificație (0,01) demonstrează că există corelații semnificative între dezvoltarea cognitivă și performanța școlară (scorul global )→ confirmarea celei de-a treia ipoteze – „Între dezvoltarea cognitivă și performanța școlară, corelațiile sunt semnificative”.
proporția de varianță: r = 0, 65 → relația găsită este prezentă la 65% dintre subiecți
CONCLUZII
Prelucrarea statistică s-a efectuat cu ajutorul programului SPSS. În obținerea datelor prezentate am folosit analiza corelativă pentru a investiga datele obținute și pentru verificarea ipotezelor formulate.
În scopul deteminării și analizării atât a dezvoltării cognitice, cât și a performanței școlare, am aplicat două chestionare la 40 de subiecți cu vârsta între 6 și 7 de ani.
Obiectivele cercetării:
O1. Determinarea nivelului de dezvoltare cognitivă la școlarii mici
O2. Determinarea și investigarea performanțelor școlare la subiecții chestionați.
O3. Studiul relației între nivelul dezvoltării cognitive și performanțele școlare.
Ipotezele cercetării:
I1. Persoanele cu un nivel ridicat al dezvoltării cognitive prezintă un nivel ridicat în ceea ce privește performața școlară.
I2. Persoanele cu un nivel scăzut al dezvoltării cognitive prezintă un nivel scăzut în ceea ce privește performața școlară.
I3. Între dezvoltarea cognitivă și performanța școlară, corelațiile sunt semnificative.
Prin calcularea corelației dintre variabila dezvoltare cognitivă și variabila performanțe școlare, datele au demonstrat că există corelații semnificative între cele două, ceea ce înseamnă că dezvoltarea cognitivă influențează performanțele școlare.
Relația dintre dezvoltarea cognitivă și performanțe școlare are o importanță mare deoarece aceasta reprezintă principala modalitate prin care o persoană poate pune în acord atât elementele ce țin de sfera reușiteti școlare, cât și de abilitățile sale cognitive (intelectuale) de tipul atenției, memoriei, rezolvării de probleme, luării deciziilor, etc, cat și scopurile sale sociale.
Pentru a se adapta la mediu, ființa umană și-a elaborat un sistem de prelucrare a informației. Noi construim în mod activ o reprezentare a realității – care este diferită de realitatea însăși – prin selectarea, transformarea, stocarea și reactualizarea informației.
Nivelul cognitiv vizează diversele modalități de operare cu informațiile și cunoștințele dobândite pe parcursul vieții. Aceste informații sunt constituite din convingeri, atribuiri,evaluări, decizii, teorii, asumpții, expectanțe care pot fi structurate în mai multe categorii: informații despre sine, informații despre ceilalți, informații despre lume, societate, informațiile despre înțelegerea modului în care funcționează psihicul uman (metacogniții), informații despre viitor etc.
Gândurile, atitudinile, convingerile, mediază atât modul în care ne comportăm, cât și emoțiile pe care le trăim. Mai mult, ele precipită, respectiv mențin anumite trăiri
emoționale și implicit anumite comportamente (ne referim îndeosebi la cele cu valență negativă). Totodată, un comportament poate deveni un stimul care declanșează un gând (cogniție, expectanță, convingere), care la rândul lui determină o trăire emoțională.
Dificultățile învățământului școlar rezultă pentru mulți copii din faptul că majoritatea problemelor sunt abstracte, rupte de context, cu un format nou și mai dificil – cel scris. Față de învățarea anterioară, acum se modifică și interacțiunea dintre copil și persoana de la care încearcă să acumuleze informație. Celui mic nu i se mai oferă ghidaj, ajutor și feedback imediat, specific.
Constrângerile comportamentale sunt și ele destul de mari: copilul trebuie să stea jos, să răspundă numai când este întrebat, iar răspunsurile sale să fie oficiale. Trebuie să se supună autorității și regulilor pe care această autoritate le impune și trebuie să se conformeze „la maximum” expectanțelor adulților.
Apare și cerința unui efort susținut, a unei munci constante, este imprimată nevoia de a intra în competiție și a obține performanțe.
În același timp se modifică relația copil-părinte, acesta din urmă devenind oarecum brusc mai sever și mai atent la trăsături precum hiperactivitatea.
Studiile trans-naționale referitoare la dezvoltarea cognitivă a școlarilor mici arată că obstacolele care stau în calea performanțelor academice ridicate includ factori precum sărăcia, mărimea familiei și faptul că părinții au o profesie necalificată sau slab calificată, în timp ce printre factorii care favorizează atingerea unor rezultate școlare bune se numără: nivelul mai ridicat al clasei sociale din care face parte elevul/eleva, a fi fată și a avea părinți educați (Sammons, 1995). Este interesant de observat că apartenența la un grup minoritar etnic poate fi avantajoasă sau dezavantajoasă, în funcție de dispoziția culturală specifică a grupului către educație și tratamentului pe care îl rezervă implicit educației. Astfel, apartenența la comunitatea de culoare din Caraibe sau la „altă comunitate de culoare“, în Marea Britanie, implică un decalaj de gen mai mare în favoarea fetelor decât decalajul de
gen constatat în cazul unor alte grupuri etnice minoritare (DfES, 2007).
Interacțiunea diferiților factori sociali poate produce o imagine foarte complexă a nivelului rezultatelorșcolare în funcție de gen. În Spania, de exemplu, cercetările privind problematica integrării și a progresului înregistrat de copiii din comunitatea Roma, în învățământul secundar obligatoriu, evidențiază faptul că fetele trebuie să facă față mai multor obstacole decât băieții, în perioada de tranziție de la învățământul primar la învățământul secundar și de aceea, de obicei, iau note mai mici decât colegii lor băieți. Cu toate acestea, numărul fetelor din comunitatea Roma care abandonează școala timpuriu este inferior numărului băieților, astfel încât la sfârșitul perioadei de școlarizare există de două ori mai multe fele decât băieți care rămân în sistemul educațioal. Se argumentează că aceste modele de abandon timpuriu al școlii au o strânsă legătură cu discursul abordat în cadrul familiilor din comunitatea Roma și care afișează o concepție îngustă cu privire la rolul social al femeii și care face ca, din acest motiv, implicarea fetelor în educație să fie dificilă. Din studii a rezultat, totuși, că disponibilitatea fetelor pentru a-și continua educația este mai degrabă o consecință a motivației lor pentru a învăța (CIDE & Instituto de la Mujer, 2006).
Modul în care se combină factorii de influență este de asemenea semnificativ. De exemplu, o serie de cercetări recente desfășurate în Marea Britanie (Melhuish et al., 2008) menționează impactul continuu asupra rezultatelor școlare pe care îl are o gamă largă de factori legați de mediul familial și parental de învățare. Se înregistrează o influență foarte ridicată a factorilor de gen dar și a mediului familial de învățare (home learning environment – HLE) asupra rezultatelor obținute de copiii de vârstă foarte mică (3+ ani), unde HLE implică frecvența cu care i se citește copilului, frecvența vizitelor la bibliotecă, predarea de cântece și poezii adecvate vârstei, jocul cu litere și numere, desenul/pictura etc. Fetele au un coeficient HLE mai ridicat decât băieții (după cum raportează părinții), în aceste condiții diferențele de gen identificate la vârste atât de mici (în favoarea fetelor) pot reflecta, în principal, un nivel diferit de susținere a copiilor de către părinți. Același studiu a demonstrat că genul poate avea atât influențe pozitive cât și negative asupra comportamentului, dar cu un efect mai slab identificat în cazul studiului limbii engleze (unde fetele au rezultate mai bune) și al matematicii (unde băieții au rezultate mai bune) (Sammons et al., 2008). De asemenea, studiile efectuate în Grecia au arătat că elevii din grupele cu risc sporit de a abandona școala sunt în general băieții, elevii cu probleme psihologice, elevii care provin din familii cu niveluri socio-economice și de educație scăzute sau care sunt afectați de o combinație a acestor factori (Livaditis et al., 2003).
S-a observat că problematica de gen se intersectează, în general defavorabil, cu aspectele legate de nevoi speciale și dizabilități. Astfel, într-o colecție de studii scoțiene dedicate problematicii de gen și nevoilor speciale în educație apare chestiunea lipsei de vizibilitate a fetelor cu nevoi speciale – cea mai mare atenție, cea mai mare grijă și cele mai multe resurse fiind alocate băieților cu dificultăți de învățare, probleme comportamentale și emoționale – și modul în care conținuturile formale și implicite ale programei școlare exercită o influență în ceea ce privește restricționarea oportunităților de învățare, nivelul slab al rezultatelor școlare și al aspirațiilor, imaginea proastă de sine și în privința propriului corp, discriminarea elevelor cu dizabilități, preocupările pentru sexualitate și așa mai departe (Lloyd, 1996).
Limitele cercetării:
Una dintre cele mai importante limite ale prezentei cercetări este legată de eșantionul utilizat. Mărirea numărului subiecților ar minimiza eventualul impact al erorilor ce pot afecta evaluarea.
De asemenea, limitele cercetării au mai fost determinate și de lipsa abordării influeței dezvoltării cognitive asupra altor dimensiuni (de exemplu stima de sine, inteligența emoțională etc.) între care pot exista corelații semnificative.
Direcții noi de cercetare:
Investigarea altor caracteristici de ordin individual, precum relațiile interpersonale, stima de sine etc. ar putea ajuta la identificarea unor predictori ai corelației dintre dezvoltarea cognitivă și anumiți predictori care să fie validați.
Cercetarea ar putea fi continuată, pornind de la limitele sus menționate, la care se mai adaugă și altele precum rapotul dintre influența dezvoltării cognitive și prezența unor :
dizabilități de natură psihică;
limbaj și comunicare;
dezvoltare socială;
anxietate.
De asemenea, se propune elaborarea și aplicarea rezultatelor în practică și sondarea acestora în cadrul unor studii de caz, în cadrul studiilor de caz se vor puta identifica și analiza mai eficient prin primsa dezvoltării cognitive asubiectului fiecare trăsătura specifica generată de această dezvoltare prezentă la individ.
O nouă direcție de cercetare o poate reprezenta evaluarea subiecților cu ajutorul unui instrument cu itemi cu răspuns de tip scală Likert care ar putea include și întrebări deschise. O consecință favorabilă a răspunsurilor libere ar fi identificarea altor dimensiuni importante și reprezentative în ceea ce privește corelarea dezvoltării cognitive cu alte dimensiuni.
BIBLIOGRAFIE
Anghel, E., (2011), Psihologia educației pe tot parcursul vieții, Editura For You,, București,
Aniței, M. Fundamentele psihologiei, Editura Universitară, București , 2010
Atkinson, R., L., (coordonator), (2002), Introducere în psihologie, Editura Tehnică, București
Birch, A., (2000), Psihologia dezvoltării, Editura Tehnică, București
Blândul, V., (2007), Demersuri teoretice și practice în evaluarea progresului școlar, Ed. Universității din Oradea
Boțiu, V., Mihailiuc, H., (1993), Copilul și lumea sa, Editura de Vest, Timișoara
Bontaș, I.,, (1994), Pedagogi , Editura All, București
Bocoș, M. și Jucan D. (2007). Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia evaluării. Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Pitești. Editura Paralela 45
Cosmovici, A., Iacob, L., (2005), Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași
Debesse, M., (1970), Psihologia copilului de la naștere la adolescență, Editura Didactică și Pedagogică, București
Frățilă D., C., (2013), Educație și formare pentru viitor, nr. 1/decembrie
Lepădatu I. (2008), Psihologia vârstelor. Ciclurile de creștere și dezvoltare, Editura Psihomedia, Sibiu
Marcelli, D., 2003, Tratat de psihopatologia copilului, Editura Fundației Generația, București,
Morand de Jouffrey, P., (1999), Psihologia copilului, Editura Teora, București
Munteanu, A., (1993), Psihologia Copilului și Adolescentului, Editura Augusta, Timișoara,
Munteanu, A., (1997), Stadiile Dezvoltării, Editura Augusta, Timișoara
Muntean, A., (2009). Psihologia dezvoltării umane. Iași: Editura Polirom
Neacșu, I., (2010), Pedagogie socială. Valori, comportamente, experimente, strategii, Editura Universitară, București
Osterrieth, P.,A., (1976), Introducere în psihologia copilului, E.D.P., București.
Piaget,J., (1965), Psihologia inteligenței, E.D.P., București
Piaget, J., Inhelder, B., (1968), Psihologia copilului, E.D.P., București
Radu, I., (coordonator), (1983), Psihologia educației și dezvoltării
Sion, G., (2007), Psihologia vârstelor, Ediția a-IV-a, Editura Fundației România de Mâine, București
Schiopu U., (1967), Psihologia copilului, Editura Didactică si Pedagogică, Bucuresti
Șchiopu, U., Verza, E., (1995), Psihologia vârstelor, ciclurile vieții, E.D.P., R.A., Bucuresti
Stoica, M.,(2001), Pedagogie și psihologie, Editura Gheorghe Alexandru, București
Voiculescu, E. (2001). Factorii subiectivi ai evaluării școlare. Cunoaștere și control. București. Editura Aramis.
Verza E., Verza F., (2000), Psihologia vârstelor, Editura Prohumanitate, București
Vincent, R., (1972), Cunoașterea copilului, E.D, Bucuresti
Zlate, M., (1999), Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iași
ANEXE
Chestionar privind determinarea performanțelor școlare
Istrucțiuni de completare:
Citește cu atenție fiecare întrebare, în ordinea în care sunt prezentate.
E foarte important să urmezi exact instrucțiunile pentru fiecare întrebare
Alege dintre răspunsurile oferite răspunsul care ți se potrivește cel mai bine și marchează cu X pe casuța din dreptul răspunsului ales.
Te rugăm să răspunzi la întrebări în ordinea în care sunt prezentate.
Încă un lucru important: te rugăm să nu vorbești cu ceilalți și să nu îți compari răspunsurile cu ale lor. Ne interesează ceea ce crezi și simți TU.
Dacă ai vreo întrebare în timp ce completezi chestionarul, de exemplu nu înțelegi un cuvânt sau nu știi cum se marchează răspunsul, poți cere ajutorul persoanei responsabile cu administrarea chestionarului.
Nume și prenume:
Gen:
Vârstă
Clasa:
1. Ce medii ai obținut la disciplinele studiate în anul școlar precedent ?
La majoritatea disciplinelor calificativul FB
La majoritatea disciplinelor calificativul B
La majoritatea disciplinelor calificativul SUFICIENT
La majoritatea disciplinelor calificativul INSUFICIENT
2. Câte medii de INSUFICIENT ai avut în ultimul semestru?
Niciuna
Două
Una
Trei sau mai multe
3. În comparație cu colegii tăi de clasă, mediile tale sunt?
Mult mai bune decât ale celor mai mulți
Mai bune decât ale celor mai mulți X
La fel ca ale celor mai mulți
Mai slabe decât ale celor mai mulți
Mult mai slabe decât ale celor mai mulți
4. Care din următoarele lucruri ți s-a întâmplat în ultima lună?
Nu mi-am făcut tema.
Am întârziat la ore (nemotivat).
Am chiulit de la cel puțin o oră.
Nu m-am dus la școală.
Am fost indisciplinat/ă.
Un profesor mi-a făcut observație din cauza absențelor sau a comportamentului la oră.
A trebuit să merg în biroul directorului sau la comisia de disciplină din cauza comportamentului meu la școală.h
Părinții mei au fost anunțați despre comportamentul meu la școală.
Părinții mei au fost anunțați că am note mici sau că numi fac temele.
M-am certat cu unul dintre profesorii mei.
M-am bătut cu un alt elev.
BIBLIOGRAFIE
Anghel, E., (2011), Psihologia educației pe tot parcursul vieții, Editura For You,, București,
Aniței, M. Fundamentele psihologiei, Editura Universitară, București , 2010
Atkinson, R., L., (coordonator), (2002), Introducere în psihologie, Editura Tehnică, București
Birch, A., (2000), Psihologia dezvoltării, Editura Tehnică, București
Blândul, V., (2007), Demersuri teoretice și practice în evaluarea progresului școlar, Ed. Universității din Oradea
Boțiu, V., Mihailiuc, H., (1993), Copilul și lumea sa, Editura de Vest, Timișoara
Bontaș, I.,, (1994), Pedagogi , Editura All, București
Bocoș, M. și Jucan D. (2007). Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia evaluării. Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Pitești. Editura Paralela 45
Cosmovici, A., Iacob, L., (2005), Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași
Debesse, M., (1970), Psihologia copilului de la naștere la adolescență, Editura Didactică și Pedagogică, București
Frățilă D., C., (2013), Educație și formare pentru viitor, nr. 1/decembrie
Lepădatu I. (2008), Psihologia vârstelor. Ciclurile de creștere și dezvoltare, Editura Psihomedia, Sibiu
Marcelli, D., 2003, Tratat de psihopatologia copilului, Editura Fundației Generația, București,
Morand de Jouffrey, P., (1999), Psihologia copilului, Editura Teora, București
Munteanu, A., (1993), Psihologia Copilului și Adolescentului, Editura Augusta, Timișoara,
Munteanu, A., (1997), Stadiile Dezvoltării, Editura Augusta, Timișoara
Muntean, A., (2009). Psihologia dezvoltării umane. Iași: Editura Polirom
Neacșu, I., (2010), Pedagogie socială. Valori, comportamente, experimente, strategii, Editura Universitară, București
Osterrieth, P.,A., (1976), Introducere în psihologia copilului, E.D.P., București.
Piaget,J., (1965), Psihologia inteligenței, E.D.P., București
Piaget, J., Inhelder, B., (1968), Psihologia copilului, E.D.P., București
Radu, I., (coordonator), (1983), Psihologia educației și dezvoltării
Sion, G., (2007), Psihologia vârstelor, Ediția a-IV-a, Editura Fundației România de Mâine, București
Schiopu U., (1967), Psihologia copilului, Editura Didactică si Pedagogică, Bucuresti
Șchiopu, U., Verza, E., (1995), Psihologia vârstelor, ciclurile vieții, E.D.P., R.A., Bucuresti
Stoica, M.,(2001), Pedagogie și psihologie, Editura Gheorghe Alexandru, București
Voiculescu, E. (2001). Factorii subiectivi ai evaluării școlare. Cunoaștere și control. București. Editura Aramis.
Verza E., Verza F., (2000), Psihologia vârstelor, Editura Prohumanitate, București
Vincent, R., (1972), Cunoașterea copilului, E.D, Bucuresti
Zlate, M., (1999), Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iași
ANEXE
Chestionar privind determinarea performanțelor școlare
Istrucțiuni de completare:
Citește cu atenție fiecare întrebare, în ordinea în care sunt prezentate.
E foarte important să urmezi exact instrucțiunile pentru fiecare întrebare
Alege dintre răspunsurile oferite răspunsul care ți se potrivește cel mai bine și marchează cu X pe casuța din dreptul răspunsului ales.
Te rugăm să răspunzi la întrebări în ordinea în care sunt prezentate.
Încă un lucru important: te rugăm să nu vorbești cu ceilalți și să nu îți compari răspunsurile cu ale lor. Ne interesează ceea ce crezi și simți TU.
Dacă ai vreo întrebare în timp ce completezi chestionarul, de exemplu nu înțelegi un cuvânt sau nu știi cum se marchează răspunsul, poți cere ajutorul persoanei responsabile cu administrarea chestionarului.
Nume și prenume:
Gen:
Vârstă
Clasa:
1. Ce medii ai obținut la disciplinele studiate în anul școlar precedent ?
La majoritatea disciplinelor calificativul FB
La majoritatea disciplinelor calificativul B
La majoritatea disciplinelor calificativul SUFICIENT
La majoritatea disciplinelor calificativul INSUFICIENT
2. Câte medii de INSUFICIENT ai avut în ultimul semestru?
Niciuna
Două
Una
Trei sau mai multe
3. În comparație cu colegii tăi de clasă, mediile tale sunt?
Mult mai bune decât ale celor mai mulți
Mai bune decât ale celor mai mulți X
La fel ca ale celor mai mulți
Mai slabe decât ale celor mai mulți
Mult mai slabe decât ale celor mai mulți
4. Care din următoarele lucruri ți s-a întâmplat în ultima lună?
Nu mi-am făcut tema.
Am întârziat la ore (nemotivat).
Am chiulit de la cel puțin o oră.
Nu m-am dus la școală.
Am fost indisciplinat/ă.
Un profesor mi-a făcut observație din cauza absențelor sau a comportamentului la oră.
A trebuit să merg în biroul directorului sau la comisia de disciplină din cauza comportamentului meu la școală.h
Părinții mei au fost anunțați despre comportamentul meu la școală.
Părinții mei au fost anunțați că am note mici sau că numi fac temele.
M-am certat cu unul dintre profesorii mei.
M-am bătut cu un alt elev.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Particularitatii ALE Dezvoltarii Cognitive LA Scolarul Mic (ID: 160205)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.