Particularitati Motodologice de Predare a Normelor Ortografice Si de Punctuatie la Clasa I Si a Ii a

LUCRARE METODICO-ȘTIINȚIFICĂ

pentru obținerea gradului didactic I

Particularitǎți motodologice de predare a normelor ortografice și de punctuație la clasa I și a II-a.

CAPITOLUL I

ARGUMENT

Limba românǎ este „expresia cea mai cuprinzătoare a ființei naționale” (Constantin Parfene – Metodica studierii limbii si literaturii române în școală – Editura Polirom 1999, pag. 15) a poporului nostru, ea identificându-se cu existența milenară a acestuia. Ȋnsușirea ei de către toți cetățenii țării devine o necesitate impusă de imperativele intercomunicării verbale în viața de zi cu zi.

Cu toții știm că omul zilelor noastre în orice domeniu și-ar desfășura activitatea are nevoie de o exprimare corectă orală și scrisă.

Exprimarea corectă constituie o trăsătură definitorie a profilului spiritual al oricărui cetățean instruit. Ea se înfăptuiește în primul rând determinant în școală.

Din acest motiv, prin întreg procesul de învățământ, prin toate activitățile educative cu elevii, cadrele didactice, indiferent de specialitate, trebuie să păstreze și să dezvolte bunul cel mai de preț cu care se nasc copiii: „limba ce-o vorbim". Limba romậnǎ este sufletul întregului învățământ, deoarece pe cunoașterea ei se sprijină însușirea tuturor cunoștințelor care fac din om un membru folositor al societății noastre. Ea contribuie la dezvoltarea gândirii și a reflecției, la formarea și îmbogățirea orizontului de cultură generală, la pregătirea elevilor pentru exercitarea în viața de adult a diferitelor profesii. Fără cunoașterea limbii române nu pot fi asimilate cunoștințele, nu pot fi însușite noțiunile, categoriile și conceptele diferitelor discipline de învățământ. Ȋnsușirea limbii române este așadar o necesitate.

Numărul mare de ore repartizat prin planul de învățământ studiului limbii române evidențiază importanța acestui obiect în procesul instructiv – educativ.

Pe cunoștințele dobândite de către copii în familie, în grădiniță, se clădesc în mod organizat sub directa îndrumare a învățătorului cunoștințele necesare pentru etapele următoare.

A învăța elevii să vorbească și să scrie corect în limba română este îndatorirea fiecărui învățător. Limba țării este nu numai mijlocul principal de comunicare, de achiziție a informațiilor în diferite domenii, ci și tezaurul valorilor noastre spirituale, atributul esențial al ființei naționale.

Învățătorul continuă munca educatoarei privind dezvoltarea auzului fonematic, corectarea și dezvoltarea vorbirii. Acum se trece de la fonem la grafem, de la sunet la literă. Ȋn ciclul primar formăm elevilor primele deprinderi ortografice care presupun respectarea unor norme precise. Învățarea ortografiei parcurge mai multe etape, deoarece predarea limbii române se realizează potrivit principiului concentric. Ȋnvățătorii sunt primii care au răspunderea formării deprinderilor ortografice.

Tema aleasă de mine, consider că are o importanță majoră pentru procesul de învățământ, deoarece deprinderile de scris – citit se formeazǎ în învățământul primar și-1 însoțesc pe om toată viața. Pe parcursul lucrării voi prezenta problemele generale legate de însușirea normelor ortografice și de punctuație, probleme specifice ciclului primar și modalitățile de însușire a scrierii corecte în clasele I și a II-a. La sfârșitul clasei a II-a elevii trebuie să scrie corect, chiar dacă n-au suficiente cunoștințe gramaticale.

Vom căuta să-1 învățăm pe elev ortografia pe căi cât mai „economice", fără riscuri, fără echivocuri, apelând la diverse tipuri de exerciții care să-i consolideze deprinderile ortografice. De aceea este bine să nu uităm ceea ce spunea prin 1930 Paul I. Papadopol: „ochii, urechile, mâinile și coardele vocale trebuie să fie căile prin care ortografia va intra în deprinderile elevilor ." (Paul I. Papadopol- Metodica limbii materne în învățământul secundar; București, 1930, pag.92.).

Vom sublinia în lucrarea noastră și faptul că însușirea ortografiei cere educarea auzului, a pronunției, a activităților grafice. Un rol mare trebuie acordat atenției elevilor.

Chiar dacă motivarea exprimării corecte, limitată la „explicații și rezolvări situaționale" (Vasile Stanca- Aspecte metodice ale predării limbii române în scoală, Editura Bălgrad, 1996) se va uita cu timpul, este important ca deprinderea ortografică dobândită să se mențină permanent în comunicarea personală.

Deși se acordă gramaticii rolul hotărâtor în învățarea ortografiei, la nivelul claselor primare, sprijinul gramatical în această direcție este minim.

Aceasta este și dificultatea demersului nostru pe care am suplinit-o recurgând la diverse artificii, la explicări situaționale ale faptelor ortografice.

CAPITOLUL II

PREVEDERILE ACTUALELOR PROGRAME  ṢCOLARE

CU PRIVIRE LA ORTOGRAFIE ṢI PUNCTUAȚIE

Elaborarea noului curriculum național a constituit un punct forte de mare importanțǎ pentru abordarea ȋnvǎțǎrii. Noua concepție s-a reflectat benefic și ȋn structura programelor școlare pe discipline pentru ȋnvǎțǎmậntul primar.

Programele pentru ȋnvǎțǎmậntul primar cuprind competențe generale, competențe specifice, exemple de activitǎți de ȋnvǎțare, conținuturi, sugestii metodologice. Voi ȋncerca sǎ extrag din prevederile programei pentru clasa pregǎtitoare, clasa I și clasa a II-a acele trimiteri care au tangențǎ cu tema dezvoltatǎ ȋn prezenta lucrare.

Programa de limba romậnǎ pentru ȋnvǎțǎmậntul primar este componenta fundamentalǎ a procesului de ȋnvǎțare oferit elevilor ȋn contextul școlaritǎții obligatorii. Conform acestui document, obiectivul central al studiului limbii și al literaturii romậne ȋn ȋnvǎțǎmậntul primar este dezvoltarea competențelor elementare de comunicare, oralǎ și scrisǎ, ale copiilor.

Curriculumul ȋnvǎțǎmậntului primar este structurat ȋn funcție de un model comunicativ- funcțional, care presupune dezvoltarea integratǎ atật a capacitǎților de receptare a mesajului scris și de exprimare ȋn scris, cật și a capacitaților de receptare și de exprimare oralǎ.

Cea de-a patra competențǎ generalǎ, formulat de autorii curriculumului, vizeazǎ ,,redactarea de mesaje ȋn diverse situații de comunicare”. Pentru fiecare clasǎ a ciclului primar sunt formulate competențe specifice, exemplificate prin activitǎți de ȋnvǎțare.

La clasa pregǎtitoare totul ar trebui sǎ se deruleze sub forma unor jocuri sau antrenamente amuzante. Accentul se va pune pe creativitatea și spontaneitatea rǎspunsurilor și nu pe rigurozitatea științificǎ a acestora. Scrierea se va consolida treptat, pe mǎsurǎ ce se dezvoltǎ musculatura mậinii. Ȋn clasa pregǎtitoare, scrierea semnelor grafice va ȋncepe cu exerciții de desenare a unor elemente preluate din mediul ȋnconjurǎtor (bețișoare, cậrcei de vițǎ-de-vie, bastoane, buline, etc.), continuậndu-se apoi cu scrierea lor pe foaie velinǎ. Ȋn aceastǎ clasǎ nu se menționeazǎ nici o sugestie referitoare la ortografie și punctuație.

La clasa I, ȋn paragraful 4.1. se formuleazǎ competența specificǎ ,,scrierea literelor de mậnǎ”, iar la paragraful 4.2. se formuleazǎ competența specificǎ : ,,redactarea unor mesaje scurte, formate din cuvinte scrise cu litere de mậnǎ, folosind materiale diverse” (Programǎ școlarǎ pentru disciplina COMUNICARE ȊN LIMBA ROMÂNĂ, clasa pregǎtitoare, clasa I și clasa a II-a, București, 2013 )

Ȋn cadrul exemplelor de activitǎți de ȋnvǎțare se recomandǎ exerciții de scriere corectǎ a cuvintelor, exerciții de plasare a semnelor de punctuație ȋntr-un text, exerciții de folosire a punctului, semnului ȋntrebǎrii și a scrierii cu majusculǎ, exerciții de transcriere/copiere a unor substantive proprii, a unor propoziții enunțiative și a unor propoziții interogative, dictǎri de cuvinte și propoziții.

Programa pentru clasa I insistǎ asupra conținuturilor ȋnvǎțǎrii pe douǎ paliere:

1. Formarea capacitǎții de citire/lecturǎ;

2. Formarea capacitǎții de comunicare. (Cu cele douǎ aspecte esențiale: oralǎ și scrisǎ.)

Ȋn ceea ce privește scopul lucrǎrii, am reținut aspecte referitoare la comunicarea scrisǎ, vǎzute de autorii ,,Programei” prin procesul scrierii –organizarea scrierii; elemente grafice utilizate ȋn procesul scrierii, care faciliteazǎ ȋnsușirea literelor și scrierea; literele mici și mari ale alfabetului; scrierea cuvintelor; despǎrțirea cuvintelor ȋn silabe; scrierea propozițiilor interogative și enunțiative.

Pentru ȋnsușirea ortografiei se prevǎd urmǎtoarele: scrierea cu literǎ mare la ȋnceputul propoziției; scrierea ortograficǎ a cuvintelor; scrierea cu literǎ mare a substantivelor proprii (fǎrǎ referire la terminologia gramaticalǎ), scrierea corectǎ a cuvintelor care conțin grupurile de litere: ci, ce, gi, ge, chi, che, ghi, ghe.

La nivelul clasei I se cere folosirea corectǎ a semnelor de punctuație: punctul, semnul ȋntrebǎrii, linia de dialog.

Drept contexte de realizare se sugereazǎ copierea literelor, a cuvintelor, a propozițiilor și a textelor de micǎ ȋntindere, scrise de tipar sau de mậnǎ, scrierea dupǎ dictare.

Programa de clasa a II-a, are competențe specifice formulate astfel:

4.1.,, scrierea unor mesaje, ȋn diverse contexte de comunicare.”

4.2.,, redactarea unor mesaje simple, cu respectarea convențiilor de bazǎ.”( Programǎ școlarǎ pentru disciplina COMUNICARE ȊN LIMBA ROMÂNĂ, clasa pregǎtitoare, clasa I și clasa a II-a, București, 2013 ).

Pentru punerea ȋn practicǎ a acestor competențe specifice se dau cậteva exemple de activitǎți de ȋnvǎțare: exerciții de scriere, dictare, copiere a propozițiilor pentru folosirea majusculei și a semnelor de punctuație; exerciții de scriere a cuvintelor care conțin grupuri de sunete, grupuri de litere, aglomerǎri de consoane.

Aceste sugestii sunt individualizate la capitolul ,, Conținuturi”, unde pentru comunicarea scrisǎ sunt inserate paragrafe speciale referitoare la ortografie și punctuație. Ṣcolarului din clasa a II-a ȋi revin ca sarcini: scrierea corectǎ a cuvintelor care conțin diftongii oa, ea,ia, ie, ua, uǎ (fǎrǎ terminologie), scrierea corectǎ a cuvintelor care conțin consoana m ȋnainte de p sau b, scrierea corectǎ a cuvintelor care conțin literele ậ, ȋ și x, scrierea corectǎ a cuvintelor ȋntr-un/ ȋntr-o, dintr-un/ dintr-o, sau/ s-au, sa/ s-a. Pentru punctuație, se reiau punctul, semnul ȋntrebǎrii și linia de dialog, iar ca noutǎți apar semnul exclamǎrii, douǎ puncte, virgula (numai ȋn vocativ și enumerare).

Am considerat utilǎ aceastǎ raportare la programa școlarǎ pentru limba romậnǎ, deoarece mi-am propus sǎ abordez tema utilizậnd manualele alternative de limba romậnǎ. La școala noastrǎ am optat pentru manualele de limba romậnǎ (Abecedar și Limba și literatura romậnǎ clasa a II-a ) semnate de Marcela Peneș, ȋn lucrare voi mai folosi și manualele (Abecedar Olga Pȋrȋialǎ, 2005, Editura Aramis; ,,Limba și literatura romậnǎ”, Tudora Pițilǎ, Cleopatra Mihǎilescu, Aramis, 2004.)

CAPITOLUL III

ORTOGRAFIA ṢI PUNCTUAȚIA LA CICLUL PRIMAR DIN PERSPECTIVA DIDACTICILOR

"Necunoașterea regulilor gramaticale duce la grave greșeli de exprimare si chiar la neputința de ȋnțelegere ȋntre vorbitorii aceleași limbi” (Academia Romậnǎ – Institultul de lingvisticǎ din București, Limbǎ romậnǎ. Foneticǎ, vocabular, gramaticǎ. Editura Academiei R.S.R, 1956).

Ioan Ṣerdean ȋn- Didactica limbii și literaturii romậne ȋn ȋnvǎțǎmậntul primar, Editura Corint, București,2003,pag.281-285 spune cǎ:

,,Ȋnsușirea corectǎ a limbii materne presupune și cunoașterea codului exprimǎrii ȋn scris, adicǎ a ortografiei și a punctuației.” Tot aici mai spune cǎ acest proces de familiarizare a elevilor cu normele de ortografie și punctuație este un proces de lungǎ duratǎ, dar ca o particularitate a ȋnvǎțǎrii ȋn ciclul primar ,,este determinatǎ de faptul cǎ acest proces are loc ȋn condițiile ȋn care nu se poate apela, decật parțial, la teoria lingvisticǎ, la gramaticǎ”. Normele de ortografie și punctuație nu trebuie evitate chiar din clasa I, cu toate cǎ interesul elevilor pentru ele este scǎzut. Acest lucru este ușurat de faptul cǎ unele reguli nu au nevoie de suport lingvistic și trebuie avut ȋn vedere cǎ, ȋn aceastǎ etapǎ ,,ortografía se ȋnvațǎ nu numai rațional, ci și mecanic și intuitiv”.

Prin folosirea practicǎ a regulilor elevii aflǎ despre corespondența dintre litere și sunete, pronunție și scriere, ajungậnd sǎ-și ȋnsușeascǎ regulile de scriere corectǎ pe cale intuitivǎ.

Dupǎ ȋnțelegerea pe cale intuitivǎ, calea cea mai sigurǎ pentru formarea deprinderilor o constituie exersarea lor sistematicǎ ,,o regulǎ se fixeazǎ și intrǎ ȋn deprindere pe douǎ cǎi: exercițiul și practica spontanǎ a scrierii”. Ṣerdean ne recomandǎ exerciții de: copiere și transcriere; de recunoaștere, cele de grupare, de modificare, sau de completare a diferitelor forme ortografice și semne de punctuație; dictarea; autodictarea.

Ortografia și punctuația se ȋnvațǎ ȋn toate ȋmprejurǎrile unde elevii se exprimǎ ȋn scris, aceste ,,momente ortografice” trebuie incluse și ȋn orele de citire cậnd se ȋntậlnesc cazuri de ortografie și punctuație.

Corneliu Crǎciun ȋn-Metodica predǎrii limbii romậne ȋn ȋnvǎțǎmậntul primar, Editura Emia, Deva, 2003,pag. 185-190 spune cǎ: ,,Elevilor li se va explica faptul cǎ ȋn societatea omeneascǎ existǎ o serie de reguli, care trebuie respectate. Așa cum existǎ regula salutului, a netrecerii pe culoarea roșie a semaforului, existǎ reguli ortografice, care trebuie cunoscute și aplicate”.

Ȋn aceeași carte ne spune cǎ un mijloc fundamental ȋn ȋnvǎțarea scrierii ortografice ȋl reprezintǎ lectura, deoarece contactul constant cu un text tipǎrit ȋnseamnǎ un exercițiu de percepere a mesajelor scrise corect. ,,Ortografia, ca toate ȋn lumea aceasta, se ȋnvațǎ.”

Dumnealui se referǎ ȋn lucrare la principiile (fonetic, sintactic, simbolic) de care trebuie sǎ ținǎ seama ȋnvǎțǎtorul, pe care trebuie sǎ le cunoascǎ și sǎ le respecte cu strictețe pentru a putea explica copiilor corect ortografía .

Exerciții pe care le propune ȋn cartea sa sunt: de recunoaștere a semnelor de ortografie și de punctuație și de motivare a lor; de copiere; de construcție; dictarea; autodictarea.

Marian Barbu ȋn cartea –Metodica predǎrii limbii și literaturii romậne-ȋnvǎțǎmậntul primar-,Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 2007, pag. 94-134 spune cǎ ,,ȋn exprimarea scrisǎ, un rol important ȋl deține corectitudinea scrierii sub aspect ortografic și ortoepic, ca și utilizarea corectǎ a punctuației.”

Se au ȋn vedere urmǎtoarele aspecte: utilizarea corectǎ a semnelor de punctuație; scrierea cuvintelor compuse, a ortogramelor; scrierea cu majusculǎ la ȋnceputul propoziției, ca și a substantivelor proprii; scrierea cu consoanǎ sau vocalǎ dublǎ a unor cuvinte, cu literele ǎ sau ȋ, cu m ȋnainte de p și b, a grupurilor de litere; etc.

Tipuri de exerciții recomandate: de copiere; transcriere; dictare; autodictare a unor texte selectate ȋn mod special pentru consolidarea deprinderii de scriere corectǎ; de utilizare a semnelor de punctuație.

Alina Pamfil ȋn cartea –Limba și literatura romậnǎ ȋn școala primarǎ- perspective complementare, Editura Paralela 45,2009, pag.151-155 spune cǎ: ,,ȋnvǎțarea scrisului devine semnificantǎ prin structurarea unor secvențe ȋn care elevul poate, el ȋnsuși, produce text. De aici și nevoia de a accesa strategiile ce pot face prezent textul ȋn absența unor capacitați reale de scriere.”

Voi aminti cậteva tehnici pentru ȋnbunǎtǎțirea scrisului prezentate ȋn carte: dictarea adresatǎ adultului; compunere cu imagini; scrierea cu imagini etc.

Ce aduce nou Alina Pamfil ȋn cartea sa este, un demers ce permite ȋnvǎțarea și fixarea rapidǎ a perechilor de ortograme indicate ȋn documéntele școlare.

,,Conform acestei strategii, prezentarea perechilor trebuie precedatǎ de lungi serii de exerciții ce vizeazǎ separat problema sau problemele ortografice vizate. Astfel, perechile ,,ea” vs. ,,ia” și ,,ei”vs. ,,iei” nu vor apǎrea decật ȋn momentul ȋn care sunt fixate: a. scrierea pronumelor personale ,,el”, ,,ea”, ,,ei”, ,,ele” și b. scrierea formelor de prezent ale ale verbului ,,a lua” ce ȋncep cu ,,i”: ,,ia”, ,,iei”, ,,iau”. Tot astfel, perechile ce conțin ,,s-a”, ,,s-au”, ,,i-a”, ,,i-au”, ,,ne-a” sau ,,ne-am” vor fi precedate de activitǎți ce vizeazǎ scrierea verbelor la perfectul compus cu și fǎrǎ pronume reflexiv sau personal. Ȋn ceea ce privește abordarea perechii ,,va” vs. ,,v-a”, aceasta va fi precedatǎ de exerciții de scriere a formelor de viitor.”

Strategia propune sǎ se predea ortogramele separat pentru o mai bunǎ ȋnțelegere iar acest lucru se poate face intuitiv prin: ,,a.compuneri gramaticale (,,Ce va face mậine Dexter?”, ,,Unde s-a dus Donald?”, ,,Winnie și prietenii sǎi sau despre el și ei”) și/sau b. prin exerciții de ȋnlocuire (ex.: ȋnlocuirea unor substantive ȋn nominativ și acuzativ cu pronumele personale corespondente; ȋnlocuirea formelor de trecut ale verbului ,,a lua” cu cele de prezent)”.

Dupǎ aceastǎ etapǎ se poate trece la o prezentare a perechilor, dar numai dacǎ observǎm, ȋn urma dictǎrilor de evaluare, cǎ este necesarǎ punerea lor ȋn perechi deoarece spune Alina Pamfil ,,confuziile s-ar putea sǎ fie chiar rezultatul acestor ȋmperechieri ,,didactice” forțate.”

Ȋn aceeași carte mai propune, pentru fixarea ortografiei și punctuației, realizarea unor ,,microlecții” de 5-10 minute care sǎ fie integrate ȋn orele de limba romậnǎ sau de compunere și care sǎ vizeze transmiterea unor informații punctuale. Toate aceste informații sǎ fie sub forma unor fișe ce vor fi adunate ȋntr-un ,,dosar de scriere” care se va afla la ȋndemậna elevilor ȋn toate orele pentru a mai putea reveni la ele.

CAPITOLUL IV

PROBLEME GENERALE PRIVIND ORTOGRAFIA

SI PUNCTUAȚIA

4.1. Scurt istoric

Ortografia cuprinde totalitatea regulilor prin care se stabilește scrierea corectă a unei limbi.

Până a se ajunge la ortografia actuală s-a parcurs un drum lung, toți marii lingviști aducân-du-și o prețioasă contribuție.

Meritul introducerii alfabetului latin în scrierea românească a fost al ,,Ṣcolii Ardelene”.

Începând cu 1860, data adoptării oficiale a alfabetului latin și până în prezent, au avut loc mai multe reforme ortografice, fiecare dintre ele însemnând un succes pe calea introducerii în limba românǎ a unei ortografii fonetice. (Flora Ṣuteu, Introducere ȋn studiul ortografiei romậnești actuale, București,1981)

În anul 1881, Academia Română a reușit să elaboreze un prim sistem ortografic, general și obligatoriu, în care etimologismul era îngrădit prin reguli care țineau seama de realitatea fonetică a limbii din epocă. (Flora Ṣuteu, Introducere ȋn studiul ortografiei romậnești actuale, București,1981)

Printre importantele modificări aduse de reforma din 1953 se află sistematizarea clară a raporturilor dintre ortografie și gramatică, aplicarea principiilor – morfologice și sintactice în ortografie ceea ce duce la o corelare logică a regulilor, înlesnind modificarea formelor gramaticale de exprimare literară. (Camelia Stan, Tratatul de istorie a limbii romậne,vol. III,2011).

Ortografia, are și ea deci o istorie, iar rezultatul final al acestei istorii îl reprezintă scrierea noastră corectă de azi.

Această evoluție a ortografiei se datorează nu bunului plac al cuiva, ci necesităților de ordin lingvistic și socio-cultural, spre a fi puse de acord cu evoluția limbii, a pronunției în primul rând, spre a i se corecta unele inconsecvențe, spre a o face mai simplă și mai ușor de înțeles.

Normele ortografice și de punctuație pot fi găsite în mai multe ediții din Ȋ.O.O.P., acestea formând reperul stabilității și unității de exprimare literară. Dacă normele recomandate de ele sunt respectate, limba literară are unitate și stabilitate în scris, ceea ce se repercutează și asupra limbii literare vorbite. Ȋ.O.O.P apărut în 1983, a fost precedat de Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii romậne, D.O.O.M. (1982), care este o lucrare normativă complexă, din care putem afla formele de scriere, pronunțare, declinare și conjugare a circa 60.000 de cuvinte românești. Ȋ.O.O.P- Ediția a V- a apărut la Editura „Univers Enciclopedic" în 1994 constituie baza analizei dificultăților ortografiei noastre. Ȋn 17 februarie 1993, Adunarea generală a Academiei Române hotărăște revenirea în grafia limbii române utilizarea lui „â" în interiorul cuvintelor excepție făcând cuvintele compuse sudate, în care al doilea cuvânt începe cu „î" (bineînțeles, oriîncotro, neînvins, subînțeles) și a formei „sunt" (suntem, sunteți) în loc de „sînt". ( Camelia Stan, Tratatul de istorie a limbii romậne,vol. III,2011).

Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii romậne, apǎrut in 2005 (DOOM2) este o ediție revizuita și adǎugatǎ a Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii romậne din 1982 (DOOM1), care aduce o serie de modificǎri. Este o lucrare care prezintǎ normele de ortoepie și de morfologie consacrate prin uzul literar și regulile ortografiei actuale.

Sistemul ortografic prezintă avantaje că poate fi învățat prin reguli pe care lingviștii le-au grupat în: generale, particulare și individuale. Însușirea lor în mod organizat, logic, constituie cheia scrierii corecte în limba română.

4.2 Ortografia și punctuația la nivelul ȋnvǎțǎmậntului primar

Scopul studierii limbii române în perioada școlarității obligatorii este acela de a forma progresiv un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea din jurul său, să comunice și să interacționeze cu semenii, exprimându-și gânduri, stări, sentimente, opinii etc, să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om, să se integreze efectiv în contextul viitorului parcurs școlar, respectiv profesional, să-și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete în viața de zi cu zi, să poată continua în orice fază a existenței sale procesul de învățare.

Însușirea corectă a unei limbi presupune și cunoașterea corectă a ortografiei și a punctuației. Formarea deprinderilor de ortografie și punctuație constituie unul din principalele obiective ale studiului limbii, obiectiv al cărei îndeplinire trebuie urmată de-a lungul anilor de școală de către toate cadrele didactice. Cunoașterea și respectarea normelor ortografice și de punctuație oferă posibilitatea celui care scrie să-și poată exprima corect ideile, iar cititorul să poată înțelege ușor cele citite. Folosirea greșită a punctuației sau citirea unui text fără a se ține seama de punctuație denaturează sensul ideilor exprimate în text.

Familiarizarea elevilor cu norme ortografice și de punctuație este un proces complex, de lungă durată. Această activitate delicată începe cu intrarea copiilor în școală și continuă conform sistemului concentric de predare a cunoștințelor pe tot parcursul școlarității.

La nivelul învățământului primar, curriculum național pentru limba română, precizează că, la sfârșitul clasei a IV-a, toți elevii trebuie să fie în măsură să ne ofere o scriere cu adevărat corectă, fără greșeli de ortografie și de punctuație. Aceasta presupune existența automatismelor necesare unei scrieri corecte. Deci problema scrisului corect trebuie rezolvată într-adevăr în învățământul primar.

Este bine cunoscut faptul că ortografia și punctuația se învață nu numai în ore speciale, ci în toate împrejurările în care elevii sunt puși să se exprime în scris. E necesar ca elevul să știe că limba trebuie să fie vorbită și scrisă la fel de toți cei care o folosesc. Deci toți cei care vorbesc românește trebuie să stăpânească perfect normele de punctuație și de scriere și să se conformeze lor, adică să le aplice întocmai. Chiar de la această vârsta elevul trebuie să mai știe că la aprecierea valorii oricărei lucrări scrise se pune un accent deosebit pe ortografie și punctuație.

O particularitate a învățării ortografiei și punctuației în învățământul primar constă în faptul că în aceasta etapă nu se poate apela la teoria lingvistică, la gramatică. Ȋn acest sens, învățătorul trebuie să găsească metodele cele mai adecvate nivelului de vârstă la care se află elevii și să le facă înțelese, pentru ca până la finalul clasei a IV-a elevii să cunoască rațional normele de ortografie și punctuație, să fie capabili să le aplice în scris.

4.3. Ortografia și punctuația la nivelul claselor pregatitoare, I și a II-a

Clasele pregǎtitoare, I și a II-a reprezintă prima etapă în însușirea normelor ortografice și de punctuație. La acest nivel accentul se pune pe formarea deprinderilor de scriere corectă în limba română. Deși elevii claselor pregǎtitoare și I nu învață gramatică, însușirea normelor ortografice și de punctuație nu pot fi evitate încă din primele lecții de scriere. Ȋnvățătorul nu poate trece cu vederea peste ele, nu poate aștepta o anumită dată calendaristică în care și-a propus să le vorbească elevilor despre regulile de ortografie și de punctuație.

Avantajul însușirii ortografiei și punctuației în această etapă constă în faptul că unele reguli nu au nevoie de un suport lingvistic, precum și faptul că în etapa pregramaticală ortografia se învață nu numai rațional, ci mai mult intuitiv și mecanic.

Spunem „mecanic" în sensul că elevii află despre corespondența dintre sunete și litere, corespondența dintre pronunție și scriere cu excepțiile care sunt comunicate prin reguli (ch + e , gh + e, ch + i, gh + i, ce , ci, ge , gi, k, x, â, î) care pe cale intuitivă prin repetarea lor intră în practica obișnuită.

Pe cale „intuitivă" elevii învață să scrie cu „ea" nu cu „ia" (ceartă), cu „ă" nu cu „e" (ușă) fără argumentări, fără comentarii. Ȋnvață de asemenea să folosească liniuța de unire dându-li-se explicația empirică: „se pune liniuța de unire între cuvintele rostite împreună" . Prin repetarea unor asemenea reguli și prin descrieri empirice ale fenomenelor de limbă, reprezentate de ortografie, elevii dobândesc treptat instrumente de lucru menite să le regleze scrisul la nivelul nevoilor de exprimare.

Începând din clasa pregătitoare elevii sunt familiarizați cu noțiunea de propoziție (fără definiție). Aceasta noțiune se reia în clasa I, făcându-i-se analiza și sinteza fonetică, lucru ce ocupă un loc foarte important în cadrul orelor de citit-scris, cu semnele de punctuație, iar în perioada postalfabetară fac cunoștință cu cratima.

Ținând seama de particularitățile de vârstă ale elevilor mici, însușirea normelor ortografice și formarea pe această bază a priceperilor și deprinderilor de scriere corectă sunt condiționate de participarea analizatorilor auditiv, vizual și motor.

O deosebită importanță o are analizatorul vizual, care dă posibilitatea păstrării mai îndelungate a cuvântului scris decât cel auzit. Pe baza interacțiunii dintre analizatorul auditiv și cel vizual se formează deprinderile motorii corecte. Memoria motrică păstrează mai mult complexul de mișcări învățate și determină însușirea corectă a ortografiei de către copii.

În stadiul inițial al predării scrierii trebuie să ferim pe cât posibil văzul și memoria motrică a copiilor de a înregistra greșeli de ortografie. Se știe că este mai greu a îndrepta decât a preda cunoștințe corecte de la început.

În clasa a II-a, prin orele destinate exercițiilor aplicative, cunoștințele însușite în clasa I sunt reluate și aprofundate, lărgindu-se astfel orizontul de cunoaștere. Ȋn această clasă, elevii își însușesc definiția propoziției, semnele de punctuație folosite în propoziție și la sfârșitul ei, apar lecții speciale pentru însușirea unor cazuri de întrebuințare a cratimei (sa, s-a, sau, s-au, ia, i-a, la, 1-a, mai, m-ai, săi, să-i, neam, ne-am, nea, ne-a, nai, na-i, ceai, ce-ai), la scrierea cuvintelor cu dublu „n", a cuvintelor cu „î" și „â" , la scrierea cuvintelor cu unu, doi, trei „i" (cu explicația „cuvintele care conțin trei „i" au o silaba în plus"). Tot în clasa a II-a se reiau cunoștințele referitoare la sunet, literă, silabă, cuvânt, propoziție, alineat, text.

Majoritatea manualelor alternative de clasa a II-a, indiferent de editură, cuprind un număr mare de exerciții aplicative, iar în fața așa-ziselor reguli apare cuvântul „Rețineți" sau sintagmele „De ținut minte" sau „Să reținem".

Cunoscut este faptul că „o regulă intră în deprindere pe douǎ căi: exercițiul și practică spontană a scrierii" .

Exercițiile de recunoaștere, grupare, modificare, completare a diferitelor forme ortografice și semne de punctuație pun în fața elevilor un material de limbă adecvat. Alături de acestea se mai folosesc și alte metode, oarecum specifice formării deprinderilor ortografice și de punctuație. Acestea sunt copierile și dictările care îmbracă la rândul lor diferite forme.

Printr-o multitudine de exerciții (aflate în diverse manuale auxiliare și caiete de exerciții pentru clasa I și a II-a ) prin copiere și dictări și nu în ultimul rând printr-un „tact pedagogic", în primele două clase se pot forma deprinderi de scriere corectă. Ideal este ca la sfârșitul primei etape toți elevii să ne delecteze cu o scriere corectă. Cheia succesului trebuie căutată și găsită aici pe terenul fertil ce aparține acestor mici școlari.

4.4.Relația dintre ortografie si morfologie

Delimitarea părților de vorbire, cunoașterea flexiunii cuvintelor, a structurii lor și a alternanțelor pe care le pot avea au importanță pentru scrierea corectă.

La baza ortografiei noastre stau principiile: fonetic, tradițional-istoric, morfologic, sintactic și simbolic dupǎ cum spune Theodor Hristea ȋn lucrarea dumnealui intitulatǎ- Sinteze de limbǎ romậnǎ, Editura Didacticǎ și Pedagogicǎ București,1981.

Am selectat din aceastǎ carte cậteva aspecte care ne intereseazǎ ȋn lucrarea noastrǎ.

4.4.1 Principiul morfologic

Pe principiul morfologic se bazează în mare măsură ortografia românească, care cere să se țină seama de structura morfologică a cuvintelor, de categoria gramaticală și de tipurile de flexiune (cu afixele respective) ca și de gradul de sudură, la cuvintele compuse. Acest principiu dă posibilitatea vorbitorilor să-și însușească regulile ortografice în mod sistematic și rațional.

Exemple :

a)Scrierea cu „ea" nu cu „ia" după „ch", „gh", când exista forme alternate cu „e"

cheamă-chem
încheagă-încheg
gheată-ghete

b)Când ceea ce pronunțăm cu „ia" alternează cu „ie" sau dacă nu există forme alternante scriem cu regularitate „ia":

biată-biet

fiară-fiare

sau chiar chiabur

ghiaur

Cuvintele formate cu sufixele ,,-eală" și ,,-ean" se scriu și se pronunța cu „ea” dacă aceste sufixe sunt precedate de „ș" sau ,j" (greșeală, oblojeală, clujean, orășean).

Recurgându-se la principiul morfologic , a fost rezolvată și scrierea unor cuvinte sau forme gramaticale de felul lui: „birjă, grijă, ușă, mătușă, îngroașă" și nu forme ca : „birje, grije," etc, grafii conform pronunțării muntenești.

D.O.O.M –ul recomandă scrierea cu ,,ă'' din următoarele considerente de ordin morfologic:

• Cele mai multe substantive feminine se termină la N singular nearticulat în; ,,-ă"; și nu„-e";

căciulă nu căciule

linguriță nu lingurițe

• Vocala „ă" reprezintă nu numai semnul distinctiv al celor mai multe feminine românești ci și principalul sufix al limbii române. Cu ajutorul lui se derivă numeroase substantive feminine de la masculinele corespunzătoare :

prietenă de la prieten

iubită de la iubit.

• Dacă s-ar fi acceptat formele muntenești cu ,,-e" final atunci singularul s-ar fi confundat în unele cazuri cu pluralul (birje, cocoașe) deci s-ar fi realizat în limba română un fel de omonimie morfologică.

e) Morfologică este, de asemenea, regula scrierii cu un singur „i" sau cu doi „i" sau cu trei „i" în exemple ca:

membri( pluralul de la membru) – nearticulat

membrii – – articulat

copii – – nearticulat

copiii – articulat

fiu – imperativ pozitiv

nu fi – imperativ negativ

f) Pentru a deosebi persoana a III – a singular și plural a indicativului de aceeași persoană a conjunctivului prezent atât în scris cât și pronunțarea celor mai multe verbe desinența va fi pentru indicativ „ -ă" , iar pentru conjunctiv „-e" : îngroașă (ind) să îngroașe (conjunctiv) se îngrașă (ind) să se îngrașe (conjunctiv) . Tot morfologic se stabilește și clasa de flexiune în care se încadrează cuvintele. Astfel, în scrierea verbelor ; „a crea", „a agrea" se ține seama că se conjugǎ ca; „a lucra":

lucr-ez lucr-ezi lucre-ează

cre-ez cre-ezi cre-ează

agre-ez agre-ezi agre-ează

h) Principul morfologic își mai găsește o largă aplicare în scrierea cuvintelor
compuse. Ca o regulă generală se poate spune că ori de câte ori elementele alcătuitoare ale
unui cuvânt compus își mai păstrează încă individualitatea lor morfologică și semantică
acestea se scriu cu cratimă între părțile lui componente(floarea-soarelui, bună-credință,
etc.).

Compusele care formează unități morfologice și semantice, trebuie scrise împreună (bunăstare, bunăvoință, fărădelege, miazănoapte, untdelemn). De păstrarea sau pierderea individualității morfologice a elementelor care intră în alcătuirea unui cuvânt compus ne dăm ușor seama cu ajutorul flexiunii:

N : drum-de-fier

G : drumului-de-fier

N: untdelemn

G : untdelemnului

Pentru scrierea corectă a cuvintelor compuse unii lingviști ca Grigore Beldescu sau Flora Șuteu recomanda folosirea D.O.O.M.-ului sau a Ȋ.O .

i) Principiul morfologic se mai aplică și la despărțirea cuvintelor în silabe la sfârșit
de rând. Din D.O.O.M. aflăm că regula generală și obligatorie de despărțire în silabe a
cuvintelor în limba româna este interzicerea lăsării la sfârșit de rând sau la început de rând
a unei secvențe lipsite de o vocală. Alături de regula generală, există alte 7 reguli de
despărțire a cuvintelor în silabe bazate pe pronunțare, pe analiza morfologică sau situații în care nu se face despărțirea la capăt de rând.

4.4.2. Principul sintactic

De sensul și valoarea gramaticală a unor cuvinte este legat principiul sintactic, care ne recomandă să scriem în doua feluri, ceea ce în simpla pronunțare este deseori imposibil de deosebit. Astfel, se diferențiază scrierea lui "o data" numeral adverbial sau articol+substantiv, de "odată" adverb. De asemenea "de loc" – prepoziție +substantiv, de "deloc"- adverb.

4.4.3. Principiul simbolic

Alături de principiile morfologic și sintactic, deosebit de important pentru ortografia noastră este principiul simbolic care ne recomandă să scriem același cuvânt fie cu literǎ mică, fie cu majusculă, după împrejurări. Regula este ca, atunci când cuvântul se întrebuințează în accepția lui obișnuită, să se scrie cu inițială mică, iar când are un sens cu totul special, să se scrie cu majuscule. Astfel numele punctelor cardinale le scriem cu literă mică (est, vest, sud, nord sau răsărit, apus, miazăzi, miazănoapte), dar când exprima noțiunea de „ținut", deci cu sensul de „toponimice" se scriu cu majuscule : „Tu te lauzi că Apusul înainte ți s-a pus?"(M. Eminescu)

Putem continua exemplificările cu numele zilelor din săptămână, a lunilor anului, dar când e vorba de sărbători naționale, internaționale și religioase se folosește totdeauna inițiala majusculă

(1 Decembrie, Crăciun).

4.5. Relația ortografiei si punctuației cu sintaxa

Soră bună cu morfologia este sintaxa. Le putem numi așa deoarece între ele ca părți componente ale gramaticii există o strânsă legătură.

Modificările formei cuvintelor – care constituie obiectul morfologiei – sunt direct legate de funcționarea lor în propoziție. Cuvintele suferă schimbări de formă pentru exprimarea raporturilor dintre ele, în îmbinarea lor în propoziții și în fraze .

Sintaxa face și ea adesea apel la morfologie. De exemplu, modul are rol în clasificarea propozițiilor:

Te duci? – propoziție interogativa .

Du-te! Să te duci! – propoziții imperative .

Sintaxa are implicații și în ortografie, de exemplu în folosirea literei majuscule la începutul unui enunț sau în notarea grupării unor cuvinte( scrierea cu cratimă a cuvintelor conjuncte).

Ortografia raporturilor dintre structurile sintactice este punctuația. O putem numi ortografie deoarece se refera tot la scrierea corectă.

Punctuația asigură printr-un sistem de semne convenționale proprii, corectitudinea reprezentării raporturilor și a limitelor dintre unitățile sintactice, corespunzător cu cauzele și cu intonația din vorbire .

Flora Șuteu ȋn Introducere ȋn studiul ortografiei romậnești actuale, București,1981 numește punctuația ca fiind „o fiică mai tânără a ortografiei" deoarece a apărut numai după ce scrierea a avut norme fixate pentru cuvinte.

Exprimarea în scris necesită întrebuințarea unor mijloace grafice cu ajutorul cărora să poată fi redate pauzele, intonația, întreruperea șirului comunicării. Folosirea semnelor de punctuație a devenit indispensabilă pentru toți cei care vor să-și exprime clar gândurile în scris. Folosirea greșită sau omiterea semnelor de punctuație, duce la confuzii și la denaturarea comunicării.

Este necesar a se preciza că uneori semnele de punctuație se întrebuințează pentru a scoate în relief anumite valori stilistice. Ȋn asemenea cazuri nu se pot da reguli, folosirea semnelor de punctuație rămânând la aprecierea celei care scrie, dar este obligatoriu ca folosirea lor să nu contravină regulilor gramaticale.

Semnele de punctuație sunt: punctul, linia de pauză, bara, semnul întrebării, semnul exclamării, virgula, punctul și virgula, doua puncte, parantezele, punctele de suspensie, linia de dialog. Semnele ortografice propriu-zise sunt cratima și apostroful.

Cunoașterea tuturor situaților în care se impune folosirea acestor semne duce la stabilirea unor reguli.

Voi prezenta:

Semnele cu dublu rol (ortografic și de punctuație)

Apostroful și cratima

C)Semnele care se referă numai la punctuație

4.5.1 Semnele cu dublu rol

1.PUNCTUL ca semn de punctuație, marchează pauza care se face în vorbire între propoziții sau fraze independente ca înțeles. Se pune de asemenea la sfârșitul unor fraze și propoziții independente, grupuri de cuvinte sau cuvinte izolate care echivalează cu propoziții independente, după care vorbirea nu mai continuă.

Ultimul Ȋ.O.O.P -Ediția a V-a, apărut în 1994 conține regulile de folosire a punctului în cazul grupurilor de cuvinte, a propozițiilor sau frazelor care se află în paranteză, precum și regulile prohibitive referitoare la folosirea punctului după titluri de cărți, opere literare sau muzicale, formule de adresare.

Sergiu Drincu în „Semnele de ortografie și de punctuație în limba română" prezintă unsprezece situații de folosire a punctului la sfârșitul diferitelor tipuri de propoziții și de fraze.

În. D.O.O.M (2005) se prezintă folosirea punctului ca semn ortografic făcându-se referiri la abrevieri ca reguli imperative, precum și regulile prohibitive și facultative de folosire a punctului.

2. LINIA DE PAUZĂ este un semn de punctuație. Ea are valoarea parantezei, dar nu este obligatoriu ca textul care începe cu pauză să se încheie tot cu pauză ca la paranteză. Pauza poate izola într-o propoziție partea ei finală, care dă informații marginale și complementare față de informațiile din restul propoziției.

Ca semn ortografic, linia de pauză se folosește la scrierea unor cuvinte compuse formate dintr-un termen simplu și altul compus, în cazul când termenii compuși se scriu cu cratimă (exp. anglo-vest-german). Linia de pauză este mai lungǎ decât cratima.

Ȋ.O.O.P-1994 explică detaliat, printr-o multitudine de exemple folosirea liniei de pauza.(pag. 82-83)

3.BARA ca semn de punctuație indică o relație de disjuncție între termeni, fiind echivalentă cu „sau".

Ca semn ortografic servește în abrevieri pentru a separa doi termeni dintr-o formulă distributivă (km\h) și pentru abrevierea prefixului „contra" în contravaloare (c\val).

4.5.2. Apostroful și cratima

1 )APOSTROFUL este un semn ortografic foarte vechi al cărui loc a fost luat aproape integral în de cratimă.

Se folosește pentru a marca o absență accidentală a unor sunete de la începutul, mijlocul sau sfârșitul unei cuvânt (exp.: „las' pe mine, dom'le !") sau pentru a marca absența primelor cifre la notarea unui an. (exp.:'89).

2) CRATIMA ( liniuța de unire sau de despărțire)- se folosește și ca semn de punctuație:

a)- în repetiții de cuvinte (mort-mort; încet-încet;)

b)- în interiorul unor expresii formate din doua substantive (calea -valea), un substantiv și un adverb (câine-câinește), din două adverbe (ici-colo) sau din două interjecții (treosc -pleosc).

c)- între două numerale pentru a arata că indicația numerică e aproximativă : … „să mestece doi-trei dumicați… ” B. Șt. Delavrancea

d)- între cuvintele care arată limitele unei distanțe ale unui interval de timp: exp.: Șoseaua București – Ploiești

Perioada 1 ianuarie-28 februarie

Ca semn ortografic, cratima marchează rostirea împreună a două sau mai multe cuvinte, fie că lipsesc sunete, în care caz înlocuiește apostroful din vechea ortografie, fie că nu lipsesc: l-am citit; să-mi arăți; dusu-s-a; se-nțelege; n-o-mprumut. Cratima se folosește și la scrierea unor cuvinte compuse (câine-lup, floarea-soarelui) și la despărțirea cuvintelor în silabe.

4.5.3. Semnele de punctuație

SEMNUL ÎNTREBĂRII [?] e folosit în scriere pentru a marca intonația propozițiilor sau a frazelor interogative. Se pune după cuvinte, grupuri de cuvinte, propoziții și fraze cu caracter interogativ. Se folosește în cazul întrebărilor directe, dar și în vorbirea indirectă sau liberă sau uneori după titluri. Ȋ.O.O.P. prezintă nu mai puțin de 11 situații de folosirea a semnului întrebării.

SEMNUL EXCLAMĂRII [!] marchează intonația propozițiilor și frazelor exclamative sau imperative complete sau eliptice de predicat. Se mai pune după interjecții și vocative. Se poate pune semnul exclamării după titlul-exprimat printr-un substantiv la cazul vocativ. Pentru a marca creșterea gradată a intensității vocii, se folosesc mai multe semne de exclamare, numărul lor fiind în raport cu creșterea caracterului emotiv al comunicării: „Patria mă cheamă!… Nu mai pot sta un

moment!!… Plec!!!”…..I. L. Caragiale.

VIRGULA [,] este semnul de punctuație cu cele mai numeroase aplicații în propoziție

și în frază. Ea delimitează grafic unele propoziții în cadrul frazei și unele părți de

propoziție în cadrul propoziției. Virgula arată felul în care fraza și propoziția se despart în

elementele lor constitutive, pe baza raporturilor sintactice dintre ele. Aceasta este funcția

gramaticală a virgulei.

Virgula marchează grafic anumite pauze scurte făcute în cursul rostirii unei propoziți

sau fraze. Ȋn felul acesta, virgula, alături de alte semne de punctuație, servește la redarea grafică a ritmului vorbirii și a intonației.

Virgula se folosește pentru a reda grafic pauzele scurte, ori de cate ori marcarea lor este considerată necesară de către autor. Ȋn vorbire asemenea pauze sunt folosite în mod intenționat în doua situații:

a)pentru a grupa la un loc cuvintele și grupurile de cuvinte care formează unități de înțeles și a le despărții, în felul acesta, de restul frazei sau al propoziției;

b)pentru a atrage atenția în mod deosebit asupra unor cuvinte, prin despărțirea lor de restul frazei.

4)PUNCTUL ȘI VIRGULA [;] este semnul de punctuație care marchează o pauză mai
mare decât cea redată prin virgulă și mai mică decât cea redata prin punct.

O astfel de pauză este adesea necesară pentru a despărți propoziții sau grupuri de propoziții care formează unități relativ independente în cadrul unei fraze. Fraza câștigă astfel în claritate și se evită legarea greșită a unei subordonate dinaintea pauzei marcate prin punct și virgula de propoziția imediat următoare. Alteori, punctul și virgula corespund unei pauze pe care vorbitorul o face pentru a aratǎ că partea de frază care urmează e o întregire, o explicație sau o concluzie a celor afirmate anterior.

De asemenea, punctul și virgula desparte propoziții sau grupuri de propoziții între care existǎ raporturi de coordonare sau subordonare. Le mai pune după adverbe de afirmație, negație sau de mod. Uneori se folosește în textele care redau vorbirea directă. Este și un mijloc stilistic folosit după preferința celui care scrie textul.

5) DOUA PUNCTE [:] anunță vorbirea directă sau o enumerare, explicație, o concluzie și marchează totodată o pauză, în genere mai mică decât pauza indicată de punct. Ele se pun atât la sfârșitul unei fraze cât și în interiorul ei. Două puncte se mai pun și după verbul care anunță reproducerea unor zgomote sau sunete, înaintea citării unui text, a unui proverb, a unei zicale, înaintea unei enumerări sau a unei explicații.

6) SEMNELE CITĂRII (GHILIMELELE) (,,…") sau («…») sunt semne grafice care se întrebuințează atunci când reproducem întocmai un text spus sau scris de cineva.

Semnele citării se pun la începutul și la sfârșitul unei citări închizând vorbirea directă, marchează cuvintele folosite cu sens special față de cel obișnuit, cuvintele sau grupurile de cuvinte citate ironic, cuvintele asupra cărora vorbitorul vrea să atragă atenția în mod deosebit.

Între ghilimele se pun de obicei titlurile operelor: literare, științifice, ale publicațiilor, numele instituțiilor atunci când acestea sunt reproduse în frază.

7) LINIA DE DIALOG [-] indică începutul vorbirii fiecărei persoane care ia parte la o convorbire. Este greșită folosirea semnelor citării (ghilimelelor) împreună cu linia de dialog.

8)PARANTEZELE ROTUNDE [( )] SAU DREPTE [ ] arată un adaos în interiorul unei propoziții sau al unei fraze, o explicație, o precizare, menite a îmbogăți înțelesul propoziției sau al frazei.

Din punct de vedere sintactic, cuvintele sau propozițiile puse între paranteze se află în raport de coordonare sau de subordonare față de termenii regenți aflați în afara parantezelor. Sergiu Drincu în „Semnele ortografice și de punctuație în limba română", dă zece exemple de folosire a parantezelor, referitoare atât la sintaxa propoziției cât și a frazei.

9)PUNCTELE DE SUSPENSIE […] arată o pauză mare în cursul vorbirii. Spre deosebire de punct, punctele de suspensie nu marchează sfârșitul unei propoziții sau al unei fraze, ci indică, în general o întrerupere a șirului vorbirii, care se poate face după orice parte de propoziție. Ele pot să apară între propozițiile coordonate sau după propozițiile interogative ori exclamative. Ȋn fraze pot despărți de restul frazei cuvintele sau propozițiile incidente.

CAPITOLUL V

ASPECTE SPECIFICE PREDĂRII ṢI ÎNSUȘIRII NORMELOR DE ORTOGRAFIE ṢI DE PUNCTUAȚIE LA CLASELE PREGĂTITOARE,

I ṢI aII-a

5.1. Familiarizarea elevilor cu propoziția, cuvântul, silaba, sunetul în perioada prealfabetară

La intrarea copiilor în școală, încă din primele lecții, ei fac cunoștință cu unele noțiuni de limbă. Este perioada în care învățătorul poate conchide asupra bagajului de cunoștințe posedat de fiecare elev, asupra modului de exprimare, de pronunția mai mult sau mai puțin corectă a fiecăruia.

In perioada clasei pregatitoare, ținând seama de importanța deosebită pe care o prezintă dezvoltarea și educarea vorbirii elevilor, prin toate activitățile care se vor desfășura trebuie urmărită realizarea următoarelor sarcinii:

– Exersarea organului fonator al copiilor în vederea pronunțării corecte a sunetelor și a cuvintelor, corectarea defectelor de pronunțare.

-Corectarea vocabularului însușit anterior de elevi, îmbogățirea, organizarea și folosirea lui ca instrument de comunicare .

-Formarea deprinderilor de a povesti cu sens, de a exprima clar ideile, păstrând succesiunea lor logică.

În această perioadă, copiii vor fi familiarizați în mod practic cu noțiunile de propoziție, cuvânt, silabă, sunet ,fără definiție.

Corneliu Crǎciun ȋn -Metodica predǎrii limbii romậne ȋn ȋnvǎțǎmậntul primar, Deva, 2003, spune cǎ: ,,activitǎțile desfǎșurate ȋn perioada preabecedarǎ au rol de a-i pregǎti pe elevi pentru ȋnsușirea cititului și a scrisului.”

5.1.1 .Familiarizarea cu propoziția

Toate noțiunile noi vor fi explicate cu ajutorul unor imagini aduse de ȋnvǎțǎtoare deoarece la clasa pregǎtitoare lipsesc manualele. Astfel se procedeazǎ și la „Propoziția formatǎ din două cuvinte” care va fi introdusǎ ȋncǎ din clasa pregǎtitoare. Elevii vor intui imaginea, cu sprijinul învățătorului și vor alcătui propoziții formate din două cuvinte pe baza imaginilor. Se pot obține următoarele propoziții:

Pasările zboară. Fetita desenează.

Băiatul aleargă. Ana desenează.

Învățătorul explică elevilor, că pentru a putea să comunice ceva despre fiecare imagine, ei

s-au gândit, apoi au spus. Ceea ce au comunicat poartă numele de propoziție. Oamenii ca să poată comunica între ei și să se poată înțelege unii cu alții folosesc propozițiile.

Se selectează propoziția: Fetița desenează -după care se dă următoarea explicație: fiindcă nu știm să scriem vom reprezenta propoziția printr-un segment de dreaptă albastru.

I I (Fetița desenează)

Se cere elevilor să alcătuiască și alte propoziții referitoare la imaginea centrală. (Exemple: Bunicul citește. Bunica croșetează. Cățelul latră. etc).

După fiecare propoziție alcătuită se pune întrebarea: „Ce ai spus tu acum ?" (Am spus o propoziție despre …).

Dupa care avem propoziția formată din trei cuvinte. Lecția se va desfășura după modelul celei anterioare (Propoziția formata din două cuvinte).

5.1.2. Familiarizarea cu noțiunea de cuvânt

Pentru familiarizarea cu noțiunea de „cuvânt" se alcătuiesc propoziții din două cuvinte. Astfel propoziția amintită și în ora anterioară: „Pasările zboară" – se repetă rar, accentuând fiecare cuvânt și făcând o pauză între cuvinte. Ȋn același timp se bate ușor din palme, pentru fiecare cuvânt o bătaie. Se constată împreună cu elevii că propoziția este alcătuită din niște părți. De câte ori am bătut din palme, din atâtea părți e alcătuită propoziția. Deci propoziția „Păsările zboară" are două părți. Aceste părți componente ale propoziției se numesc cuvinte. Așadar propoziția noastră are două cuvinte. Se stabilește locul fiecărui cuvânt în propoziție prin întrebări de felul:

Care este primul cuvânt? (Păsările)

Care este al doilea cuvânt? (zboară)

Pentru reprezentarea grafică se utilizează următoarele simboluri:

Pentru fixarea cunoștințelor se alcătuiesc propoziții din două și trei cuvinte stabilindu-se locul fiecărui cuvânt în propoziție sau se pot face transformări din propoziții formate din două cuvinte în propoziții cu trei sau mai multe cuvinte și invers.

Exemple:

Bunicul citește.

Bunicul citește ziarul.

Bunicul citește ziarul cu atenție.

Se pot efectua și alte tipuri de exerciții referitoare la propoziție și cuvânt, de exemplu:

Formează propoziții după imagini arătând activitatea pe care o face fiecare.

Găsește greșeala!

Stabilește numărul cuvintelor din propoziție.

După imaginea de pe fișă, formulează propoziții din două, trei sau mai multe cuvinte.

Transformă propoziția dată astfel încât să fie alcătuită din două și trei cuvinte. Aceste probe de evaluare secvențială se desfășoară oral, întrucât elevii nu știu să scrie în această perioadă.

5.1.3.Familiarizarea cu silaba

Ȋnvǎțǎtorul prezintǎ o imagine copiilor, după intuirea imaginii , elevii vor alcătui propoziții legate de conținutul imaginii. Exemple: Ȋn curte sunt păsări. Stăpânul le dă boabe de porumb. Cățelul privește. Vaca stă. Cușca e goală.

Învățătorul va alege o propoziție care conține 2-3 cuvinte unul fiind format din 2 silabe, de exemplu: Cușca e goală. Selectăm cuvântul „cușcă”. Elevii, îndrumați de învățător, vor despărți cuvântul ales în silabe, astfel: punând mâna sub bărbie se va rostii cuvântul pe părți. Se va constata că avem două părți, cărora le dăm denumirea de silabe. Astfel, cuvântul „cușcǎ" este format din doua silabe. Prima „cuș" iar a doua silabă este ,,-cǎ".

Cu ajutorul imaginii mici, vor identifica alte cuvinte care conțin două silabe. În imaginile de sus: casă, scară, ușă, floare, boabe, porumb, tata, cușcă, scânduri, coteț; Ȋn imaginile de jos: vacă, coadă, coarne, urechi, rață, labe, pene, berbec, coarne, lâna. Dupǎ precizarea numărului de silabe, elevii vor alege poziția fiecărei silabe în cadrul cuvântului. Reprezentarea grafică a silabei se va face printr-un segment negru.

Exemplu :

floare

| |

floa-re

Învățătorul va atenționa elevii că lungimea celor două segmente negre să nu depășească lungimea segmentului roșu .

Elevii vor reprezenta grafic (la tablǎ și pe caietul cu foaie albă) unele dintre cuvinte.

Următoarea lecție este cuvântul format din trei silabe . La fel ca la precedenta lecție, copiii vor intui imaginea centrală după care vor observa imaginile mici. Cuvintele care denumesc obiectele din imagine se vor despărți în silabe cabană, potecă, pădure, ursuleț, pădurar. Se va observa că aceste cuvinte sunt alcătuite din trei silabe. Pentru fiecare cuvânt se va face reprezentarea grafică stabilindu-se și locul fiecărei silabe în cadrul cuvântului. Se va prezenta o imagine in care avem cuvinte monosilabice. Copiii vor observa că numai o singura dată am deschis gura la despărțirea cuvintelor în silabe: urs, lup, cerb, leu, cal, râs. Ȋn concluzie, există cuvinte alcătuite din una, două, trei sau mai multe silabe.

5.1.4.Familiarizarea cu sunetul

În însușirea noțiunii de sunet se poate porni de la cântecul „Toamna". După mai multe repetări copiii reușesc să spună singuri că au pronunțat sunetul „a" și să stabilească locul sunetului în cuvânt (la început,în interior, la sfârșit).

Se va prezenta sunetul „a" intr-o imagine care se referă la un moment din povestea

„Albă- ca- Zăpada și cei șapte pitici" și anume acela în care vânătorul pornește cu

Albă-ca- Zăpada spre pădure. Copiii ajutați de învățător vor relata povestea în întregime. Se va face o discuție despre titlul poveștii, în special al numelui fetei: Albă-ca-Zăpada. Se desparte cuvântul în silabe: Al-bă-ca-Ză-pa-da. Se stabilește numărul de silabe în cuvântul „albă" și poziția fiecăreia. Se va identifica sunetul „a" din prima silaba ,”a1". îndrumați de învățător, elevii vor pronunța sunetul „a". Elevii vor urmări exemplele din imaginile ce conțin sunetul „a" în diferite poziții și reprezentarea grafică a silabei și a sunetului (silaba-segmentul negru; sunetul „a"- punct roșu; celelalte sunete-puncte negre).

Exemple: pentru cuvântul ,,albina"

(al-bi-na)

Vor da și ei exemple de cuvinte care conțin sunetul „a" (precizând poziția sunetului în cuvânt: la început, în interior, la final).

Pentru consolidare se poate efectua un joc: „Alege jetonul potrivit!" Fiecare elev va primi trei jetoane. Dintre acestea doar unul va avea desenat un obiect a cărui denumire să conțină sunetul „a". Elevii vor selecta acel jeton, vor reprezenta grafic cuvântul (silabe, sunete) și vor alcătui o propoziție cu acel cuvânt.

În ora de educație muzicală se va învăța în întregime cântecul „Toamna", pentru ca elevii să sesizeze mai ușor unele sunete cum ar fi: e, i, o, – cu care se vor întâlni în orele viitoare la lecțiile de limba română.

La sfârșitul clasei pregatitoare învățătorul va da o probă, de evaluare a competențelor dobândite de elevi. Un exemplu de probă de evaluare ar putea fi următorul: (probă de evaluare sumativă-orală)

Formează propoziții după imaginile de pe jetoanele tale (Copiii au primit fiecare câte două jetoane). Prima propoziție să fie formată din două cuvinte, iar cea de-a doua propoziție din trei cuvinte.

Jocul „Propoziție adevărată"

Inversează locul unor, cuvinte din fiecare propoziție, pentru a forma propoziții adevărate:

-Focul doarme aproape de pisică.

-Ramura cânta pe pasăre.

-Scufița Roșie a înghițit lupul.

3.Stabilește numărul cuvintelor din propozițiile:

Mihai învață.

Mihai învață bine.

Mihai învață bine la toate materiile.

4. Desparte în silabe cuvintele și identifică numărul acestora: cărare, încet, mirare,
caiet, gumă, colț, tablă, geam.

5. Se dǎ propoziția:

Fulgii argintii plutesc în văzduh.

a. Stabilește numărul cuvintelor din propoziția de mai sus;

b.desparte cuvintele în silabe;

c. Distinge sunetele din cuvinte.

6. Alcătuiți cuvinte din silabele date.

Se da un număr de maxim patru silabe care pot fi reținute de copii și pe care le combină pentru a forma cuvinte.

Exemplu: ma, ca, re, sa,

mama, mare, masa, care, casa, sare.

7. Ordonați cuvintele în așa fel încât să obțineți o propoziție:

fata, este, moșului, harnică.

Fata moșului este harnică.

Găsiți cuvinte care să conțină sunetul „a" la început, în interior și la sfârșit Exemplu: alune, mamă, cușca

Alege din cuvintele rostite pe cele care au același sens: potecă, cărare, pădure, drum.

10.Adaugă silaba potrivită pentru a forma cuvintele

ma- ex. ma-ma ; mi- mi-la;

va- va-ra; ne- ne-ne
ia- ia-lă ; a- a-ce ;

5.2. Familiarizarea și însușirea unor norme ortografice și de punctuație în perioada alfabetară, postalfabetară și în clasa a II-a

5.2.1 .PERIOADA ALFABETARĂ [ABECEDARUL]

Este cea mai lungă, cea mai bogată în cunoștințe noi, ce trebuie asimilate de către elevi. Să nu uităm însă că și elevii sunt la vârsta la care recepționează foarte ușor mesajele transmise.

Pentru ca elevii să-și însușească o scriere corectă trebuie să se pună un accent deosebit în explicarea tuturor situațiilor noi întâlnite în manual, în ceea ce privește ortografia și punctuația. Este perioada în care se întâlnesc un mare număr de cazuri referitoare la ortografie și aproape toate situațiile de folosire a semnelor de punctuație.

De aceea fiecare caz întâlnit trebuie explicat, iar după ce se constată că a fost înțeles se poate trece la aplicații practice în scopul consolidări celor însușite.

Marian Barbu ȋn cartea –Metodica predǎrii limbii și literaturii romậne-ȋnvǎțǎmậntul primar-,Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 2007 spune cǎ perioada abecedarǎ ,,este fundamentalǎ pentru ȋnvǎțarea citit-scrisului, adicǎ pentru ȋnvǎțarea fonemelor/literelor, izolat și ȋn combinații fonético-ligvistice-morfosintactice-ortografice. Ȋn aceastǎ perioadǎ, sunt utilizați frecvent termenii: sunet, literǎ, silabǎ, cuvậnt, propoziție, text.”

5.2.2. PERIOADA POSTALFABETARĂ [POSTABECEDARĂ]

Este etapa în care apar multe ortograme care trebuie explicate având în vedere tot timpul puterea de înțelegere a elevilor.

Pentru fixarea și consolidarea celor învățate se pot efectua un număr mare de exerciții, cât mai active, cât mai variate, jocuri ortografice, care să le trezească interesul pentru a cunoaște și pentru a îndrăgi limba română.

Cunoștințele de limbă însușite în clasa I sunt reluate în clasa a II-a aproape în
aceeași ordine cunoscută din prima clasă, dar însoțite de unele explicații ȋn clasa a II-a
cunoștințele teoretice apar însoțite de expresii ca: „Să reținem!", „De ținut minte!",
„Rețineți!",– scrise pronunțat sau colorat („Limba si literatura română" pentru clasa a II-a a Marcelei Peneș din anul 2004, Editura Ana) -forme care atrag atenția și stârnesc curiozitatea elevilor.

Manualul de „Limba și literatura română" pentru clasa a II-a al Marcelei Peneș, 2004, Editura Ana, cuprinde un număr mare de lecții destinate însușirii normelor de ortografie și de punctuație la fel ȋntậlnim și ȋn celelale manuale alternative.

Depistarea ortogramelor trebuie să fie o sarcină permanentă pe parcursul tuturor orelor, indiferent de obiect, iar explicarea regulilor ortografice trebuie să se facă în mod conștient prin efectuarea diverselor exerciții ortografice.

De exemplu, în textul „Puișorii" de Grigore Vieru se întâlnesc următoarele forme:

,,-Ne-nvelim cu ale mamei

Calde aripioare"

„ Dar când mama nu-i acasă „

„ Și-o să cada frunza ? „

Explicațiile care se pot da ar putea fi următoarele:

ne-nvelim = cuvânt compus, alcătuit din două cuvinte distincte, rostite împreună din necesitatea exprimării rapide; a căzut litera „î", punându-se în locul ei cratima.

mama nu-i… = mama nu este

și-o să … = și o să … ( s-a folosit cratima pentru a se rosti într-o singură silabă „și-o" din necesitatea exprimării rapide .

Conduși cu atenție, copiii vor înțelege sensul verbal al lui ,,-i"(este), rostirea într-o singură silabă a cuvântului „și-o", dar și dispariția lui „î"din „ne-nvelim" .

Pe parcursul primilor doi ani, în orele de limba română se operează cu acele cuvinte care exprimă substantive, adjective, verbe și alte părți de vorbire (fără denumire științifică).

În clasele viitoare (a III-a și a IV-a) recunoașterea substantivului va ajuta la înțelegerea pronumelui (cuvânt care ține locul unui obiect), recunoașterea verbului va ajuta la scrierea corectă a verbului cu pronumele (s-au dus, s-a dus, 1-a dus). Majoritatea cazurilor de acest gen ar fi bine prezentate sub formă de joc. (Exp.; Cine găsește în primele două rânduri ale lecției mai multe cuvinte care denumesc ființe?).

Metoda de bază pentru însușirea cunoștințelor și deprinderilor ortografice și de punctuație este exercițiul.

Dintre exercițiile efectuate în vederea însușirii ortografiei și punctuației amintim:

Copierea utilizată mult în clasele I și a II-a, deoarece multe forme ortografice se însușesc bine pe cale vizuală prin exerciții repetate.

Dictarea, căreia tradiția școlară și metodicele îi acordă un loc de frunte. Se pot folosi mai multe forme de dictare (cu explicații, de control, dictarea cu comentarii, fulger sau cum i se mai spune „momentul ortografic") în funcție de caracterul materialului ortografic, de scopul urmărit și de particularitățile de vârstă.

Crearea de propoziții – cu ortograme învățate sau cu folosirea semnelor de punctuație este un exercițiu care se poate aplica destul de des, având o deosebită valoare instructivă, întrucât face apel la gândirea elevului, la dezvoltarea atenției și a imaginației.

Completarea ortogramei omise sau a semnelor de punctuație.

Alegerea ortogramei corecte dintr-un șir de ortograme și motivarea alegerii.

Scrierea ritmică a unor teme cu caracter reversibil:

Scrierea cu cratimă a unor cuvinte: „că îmi", „nu am", „nu îl", „să îl", „să îți",etc.

Scrierea fără cratimă a unor cuvinte: „că-mi", „n-am", „nu-1", „să-1", „să-ți",etc.

Aceste forme constituite o reală posibilitate de însușire conștientă a ortografiei.

7.Alcătuirea de propoziții indicându-se semnul de punctuație ce trebuie să se afle la sfârșit.

8.Tansformarea unei propoziții enunțiative propriu-zise în propoziție interogativă sau exclamativă.

9.Selectarea unor ortograme din lectura suplimentară.

10.Autodictarea care se poate practica din clasa I.

11. Jocul ortografic care este atât de necesar în această perioadă.

Marian Barbu ȋn cartea –Metodica predǎrii limbii și literaturii romậne-ȋnvǎțǎmậntul primar-,Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 2007 spune cǎ: ,, perioada postabecedarǎ este una de sintezǎ a activitǎții de ȋnvǎțare a citit-scrisului, deoarece urmǎrește realizarea unor obiective majore de aprofundare și dezvoltare a deprinderilor de citire-scriere-comunicare parcurse ȋn perioadele anterioare preabecedarǎ, respectiv abecedarǎ.”

5.3. Aspecte metodologice utilizate în însușirea normelor ortografice și de punctuație

Pentru exemplificare am ales: ,,Abecedar” Marcela Peneș, 2004, Editura Ana; ,,Abecedar’’ Olga Pȋrȋialǎ, 2005, Editura Aramis; ,,Limba și literatura romậnǎ”, Marcela Peneș, Editura Ana, 2004; ,,Limba și literatura romậnǎ”, Tudora Pițilǎ, Cleopatra Mihǎilescu, Aramis, 2004.

5.3.1. Scrierea cu majusculă

5.3.1.1. Scrierea numelor de persoane

Odată cu învățarea primei litere mari din abecedar învățătorul are prilejul de a explica elevilor scrierea cu majusculă a numelor de persoane.

După intuirea imaginii de la pagina 25, ,,Abecedar”al Marcelei Peneș, 2004, Editura Ana, se explică elevilor că dintre toți copiii din imagine, o anumită fetiță se deosebește de celelalte prin faptul că ea se joaca cu mingea. Vom cere aflarea unui nume de fetiță, format din două silabe, prima să fie „A". Se Va afla cuvântul „Ana” cuvânt corespunzător imaginii din manual sub care se află scris cuvântul „Ana" în felul următor: A_.

Se pot da și alte exemple de nume de fetițe care încep cu sunetul „A" chiar din clasa pregatitoare (Exp. Aurica, Adriana, Alexandrina). Se va explica copiilor că aceste nume vor fi scrise cu litera „A" deoarece sunt nume de persoane.

La fel se poate proceda și pentru numele de băieți. Se cere copiilor să găsească un nume de băiat care să îndeplinească următoarele condiții:

-Să înceapă cu sunetul și litera „A"

-Să conțină două silabe.

Elevii vor găsi, cuvântul „Alin".

Ȋn ,,Abecedarul’’ Olgǎi Pȋrȋialǎ, 2005, Editura Aramis, se pornește de la o propoziție dupǎ imaginea din manual ,,Azorel latrǎ” se face analiza foneticǎ- analitico-sinteticǎ și se ajunge la litera ,,A” dupǎ care se dau explicațiile necesare.

Pentru ambele manuale ȋn imaginile de jos se va cere elevilor să se gândească la un nume de fetiță, care începe cu sunetul „A" și conține trei silabe. Fetița care udă florile va primi probabil numele „Aurica", iar băiatul din imaginea alăturată va fi „botezat": „Aurel".

Se pot cere și alte nume de băieți, care încep cu sunetul „A". Se concluzionează spunându-le elevilor că pentru ca oamenii să se deosebească între ei au câte un nume.

Pentru fixarea cunoștințelor vor fi scrise pe tablă nume de persoane, care să înceapă cu sunetul „A"- Silabele necunoscute vor fi înlocuite cu câte un segment.

Exemple: A ni ca Aurica

A le xan dru A dri an.

După învățarea primelor șase litere [a,m,r,u,n,e,] avem prima lecție de consolidare [pagina 35, respectiv45] . Acum poate fi dat primul test de evaluare secvențială prin care se poate verifica gradul în care elevii stăpânesc cunoștințele referitoare la silabe, cuvinte și propoziții cunoscute.

Sarcina testului ar putea fi următoarea:

l)Completați silabele care lipsesc în așa fel încât să obțineți cuvinte care denumesc ființe ( fetițe sau băieți).

A na, Na na, Ma ra, Na nu , E ne .

2)Despărțiți în silabe cuvintele date:

Ema, Ana, Mara, Nanu, Aura .

3)Scrieți după dictare următoarele cuvinte și propoziții:

Ana, Mara, Ema

Ana e mare.

Mara are mure.

Ene are mere.

5.3.1.2. Scrierea numelor de animale, păsări

În lecția „Sunetul și litera R" de la pagina 39, (Abecedar, Editura Ana, Marcela Peneș, anul 2004) apare pentru prima oară un animal. Este vorba de fapt de o pasăre, un papagal galben pe nume „Riri". După ce elevii vor descoperi singuri numele papagalului, se poate da explicația că pasările au uneori un nume. Acel nume va fi scris cu majusculǎ, la fel ca numele de fetițe sau de băieți.

Tot cu majusculă se vor scrie numele de animale. De exemplu, câinele „Haiduc" din textul de la pagina 83, sau „Aricicǎ" din textul lecției „Grupul de litere ci" de la pagina 60 (Abecedar, Editura Ana, Marcela Peneș, anul 2004).

În concluzie, putem spune că numele de persoane, de pasări și de animale se scriu cu literă mare.

Ȋn abecedarul Olgǎi Pȋrȋialǎ apare numele unui animal de la prima literǎ mare cậnd se explicǎ și numele de persoane. (pagina 33).

Pentru a se consolida aceste cunoștințe, elevii vor alcătui propoziții cu unele nume de persoane, pasări și animale, date chiar de ei înșiși.

5.3.1.3. Nume de localități, ape,țări

Deschizând Abecedarul, Marcelei Peneș, la pagina 53, avem lecția „La Sinaia" iar ȋn Abecedarul, Olgǎi Pȋrȋialǎ, la pagina 67, avem lecția ,,Violonistul” . Din textele lecțiilor copiii își vor da seama că e vorba de un oraș. Așadar, și numele de orașe, sate, localități se scriu tot cu litera mare. Se poate cere elevilor să dea și ei exemple de nume de localități (sate, comune,orașe), iar dacă e posibil se pot scrie la tablă și în caiete.

Voi citi copiilor o povestioarǎ despre ,,Dunare” apoi pentru a explica cuvântul „Dunăre" se poate folosi harta țării. Se va arăta copiilor fluviul Dunărea (o linie șerpuita de culoare albastră).Tot copiii vor fi cei care vor observa că pe hartă sunt mai multe linii șerpuite de culoare albastră, adică mai multe ape. Se pot da exemple : Someș, Mureș, Olt, Dunăre. Se scriu cu literă mare deoarece au un nume, la fel ca și persoanele.

Înainte de a face cunoștință cu textul lecției „România" de la pagina 76 , se poate purta următorul dialog:

-Cum se numește patria noastră ?

-Cum se numesc locuitorii ei ?

-Ce limbă vorbim noi ?

Din această conversație se desprinde numele țării noastre (România). Deci pentru că țara noastră are un nume, acesta se va scrie cu literă mare. Elevilor li se poate da informația că există foarte multe țări, așadar numele fiecăreia se va scrie cu literă mare (România, Spania, Franța, Italia, Turcia). Tot acum, elevii pot fi atenționați că numele de popoare însă, se scriu cu litera mică.

România-poporul roman

Franța-poporul francez

Pentru fixarea și consolidarea cunoștințelor legate de numele unor țări, localități, ape se poate efectua jocul „Orașe, țări, ape" la care elevii vor da cât mai multe exemple.

După ce elevii au acumulat mai multe cunoștințe în legătura cu scrierea cu majusculă, se poate da un test de evaluare.

Cerințele testului ar putea fi:

l) Grupați pe coloane cuvintele care denumesc nume de persoane, animale, ape, localități, țări:

Marcel, Oltul, Belgia, Murgu, Cluj, Mioara, Azorel, Bistrița, Someșul, Georgeta,Gheorghe, Miorlau, Patrocle, Franța, Dunărea.

2)Dictare:

„Geta și Marcel locuiesc în orașul Năsăud. Năsăudul se află pe malul Someșului. Ioana și Ciprian sunt prietenii lor. Ei au un cal. În fiecare zi merg cu Surul la adăpat. Suru bea apă din Someș"

Testele vor fi corectate și evaluate, fiecăruia acordându-i-se calificativul corespunzător.

5.3.1.4. Scrierea denumirilor sărbătorilor calendaristice, sărbătorilor religioase, naționale si internaționale

În acest scop se poate explica elevilor că există anumite zile importante (evenimente) în timpul anului, care se sărbătoresc fie numai de către un popor, fie în întreaga lume. De aceea,aceste zile pentru a le deosebi de celelalte obișnuite, se scriu cu literă mare.

De exemplu: „Crăciunul" este o zi cu o semnificație deosebită, este o sărbătoare religioasă.

1 Iunie este Ziua Internațională a Copilului. Se sărbătorește în toată lumea.”

Copiii trebuie atenționați că și cifra din fața lunii respective se scrie la fel de mare cât litera majusculă.

Pentru consolidare se pot scrie diverse propoziții referitoare la aceste evenimente:

De Crăciun am fost cu prietenii la colindat.

Ziua Internațională a Copilului se sărbătorește la 1 Iunie.

De 8 Martie am pregătit pentru mama un dar.

5.3.1.5. Scrierea cu majusculă a primului cuvânt din propoziție si punctuația propoziției

La învățarea literei „r" (pag.38) Marcela Peneș apare prima oară propoziția „Mara are mere." iar la Olga Pȋrȋialǎ la învățarea literei ,,e” (pag..42) apare prima oară propoziția ,,Manu are mere.”. Se explică elevilor că propoziția reprezentată până atunci printr-un segment de dreaptă, acum o vom putea scrie.

Se va analiza numărul cuvintelor, ordinea lor în propoziție, apoi se va cere părerea elevilor asupra scrierii cuvântului „Mara, Manu". Ȋnvățătorul o să le spună că s-a scris cuvântul „Mara, Manu" cu literă mare pentru că este primul cuvânt din propoziție și acesta se scrie întotdeauna cu litera mare. Pot fi scrise și alte propoziții cum ar fi :

Ene are mure.

Ema e mare.

Mara are mere.

Propozițiile vor fi scrise mai întâi cu literele alfabetarului decupat la tablă și apoi în caiete.

Odată cu însușirea noțiunii de propoziție și scrierea ei se predă și primul semn de punctuație.,.semnul punct".

După citirea propoziției „Mara are mere.” se va atrage atenția elevilor asupra semnului de la sfârșitul propoziției. Se va explica faptul că acest semn ne arată că propoziția s-a sfârșit, iar când îl întâlnim trebuie să ne oprim. El se numește „semnul punct".

Putem concluziona următoarele lucruri :

Primul cuvânt din propoziție îl scriem totdeauna cu literă mare .

La sfârșitul propoziției punem punct, făcând o pauză în citire.

După punct începem cu literă mare.

Pentru consolidare pot fi folosite următoarele exerciții:

l)Alcătuiți propoziții din două, trei și patru cuvinte (probă orală)

Elevul învață.

Elevul sârguincios învață.

Elevul sârguincios învață la engleză.

2)Alcătuiți propoziții folosind cuvintele următoare: toamnă, păsări, elevi.

E toamnă.

Păsările pleacă în țările calde.

Elevii încep școala.

3)Refaceți propoziția ordonând cuvintele: temele, elevul, își, zilnic, scrie, conștiincios.

„Elevul conștiincios își scrie zilnic temele".

4)Scrieți corect propozițiile:

„Măria merge la școală ea este o elevă bună învățătoarea o laudă părinții săi o felicita" 5)Modifică locul și forma unor cuvinte pentru ca propozițiile să fie adevărate:

Mielul a mâncat un lup.(Lupul a mâncat un miel )

Școala se duce la elev. (Elevul se duce la școală)

6)Scrie corect propoziția:

MărgeleleAngeleisuntîncâlcite. (Mărgelele Angelei sunt încâlcite.)

7)Formulează o propoziție ale cărei cuvinte să înceapă cu aceeași literă: Exemplu: Tata taie toate tufișurile.

5.3.1.6. Scrierea onomatopeelor cu majusculă, a propoziției exclamative si folosirea punctuației corespunzătoare.

În Abecedarul autor Marcela Peneș , pagina 71, avem o imagine care reprezintă un dialog la telefon. Sub imaginea din manual este scris „Alo!Alo!" Se explică copiilor că avem de-a face cu o scurtă propoziție care exprimă o strigare.

Referitor la punctuația folosită, trebuie explicată folosirea semnului exclamării (mirării) la sfârșitul propoziției care exprimă-de regulă-o exclamație (o mirare), un îndemn, o strigare, o urare, un salut, o poruncă, etc.

Pentru consolidare pot fi distribuite elevilor jetoane care conțin diferite desene, iar ei vor trebui să imite sunetul scos de animalul reprezentat în desen:

Câine-Ham! Ham!

Urs-Mor! Mor!

Pisica-Miau! Miau!

Oaia-Bee! Bee!

Vaca-Muu! Muu!

Din literele alfabetarului pot fi scrise unele cuvinte care conțin literele studiate. (Miau! Muu!)

În clasa a II-a ajungând la lecția ,,Intonarea propoziției. Semnul exclamării(!)" -de la pag.25, Editura Ana, ,,Limba și literatura romậnǎ” și pag.51, Editura Aramis, elevii își reamintesc cunoștințele referitoare la întrebuințarea semnului exclamării.

Se cere elevilor să țină seama de conținutul propozițiilor în intonarea acestora (de exemplu o bucurie se citește diferit de o poruncă sau de o strigare).

Copiilor li se va cere să citească propozițiile de la pag.25 respectiv51, iar în intonarea lor să țină cont de conținutul fiecărei propoziții.

Pentru evaluarea cunoștințelor referitoare la propoziția exclamativă se pot folosi procedee variate. De exemplu:

1. Citiți cu intonare corespunzătoare :

Andrei și Gheorghiță au un zmeu.

Cine a înălțat zmeul ?

Ce sus e zmeul!

2.Scrieți semnele de punctuație corespunzătoare :

Ce zmeu grozav □

Vino iute

Nu îi da drumul □

3.Însemnați cu x răspunsul adevărat:

-Propoziția „Ce sus e zmeul !" exprimă:

a)o întrebare □

b)o mirare □

c)un îndemn □

-Propoziția „Tine tu sfoara!" exprimă:

a)o constatare □

b)o mirare □

c)o porunca

4.Ordonați cuvintele pentru a obține o propoziție exclamativă

: Ciobanilă, ce, este, mare, câine. □

5.Dictare:

„Și deodată trosc! Creanga se rupse și căzură amândoi în apă. Cioc! cioc! cioc! se aude de departe."

(E.Gârleanu-CiocCioc! Cioc!)

5.3.1.7. Scrierea titlurilor si punctuația folosită

Învățând litera „s" pag. 64, Aramis, după ce elevii au descifrat textul, pe bază de întrebări se poate afla că în propozițiile din text este vorba despre o fetițǎ-Cristina care descrie camera sa. Iar ȋn abecedarul de la editura Ana la pag.44. este vorba despre culori .

Se cere elevilor să observe cuvintele scrise cu litere groase. Se explică că aceste cuvinte formează titlul lecției și că el ne arată despre ce se vorbește în lecție. Se observă scrierea primului cuvânt din titlu, apoi se accentuează că întotdeauna titlul se scrie cu literă mare. Se va atrage atenția și asupra locului unde se scrie titlul (la mijlocul foii), iar după titlu se lasă puțin spațiu apoi se scrie textul. Pentru formarea deprinderilor de orientare în pagină, se poate scrie pe tablă și în caiete titlul lecției și propozițiile de la pagina 64, respectiv 44 .

Camera mea Ora culorilor

Mǎ numesc Cristina. Camera mea Ora culorilor e o minune.

este curatǎ. O aerisesc mereu. Marin are acum un cal.

Aerul curat intrǎ pe fereastrǎ. Coca are lalele.

Învățătorul le va explica ulterior că după titlu nu se pune punct. Pentru a se convinge se răsfoiește abecedarul și se constată acest lucru. Mai târziu, vor descoperi că după titlu se poate pune semnul exclamării sau semnul întrebării.

Pentru consolidare se vor citi texte cărora copiii să le aleagă titlul potrivit.

Exemplu: „Elevii clasei I au plecat la pădure. Acolo, ei s-au odihnit la umbra copacilor. Apoi, au cules ciuperci și flori. Din flori fetițele și -au făcut coronițe."

( Se va găsi probabil titlul: „Ȋn excursie")

5.3.1.8. Scrierea cu majusculă a versurilor

Versurile de la pagina 88, aparțin unui cântec – „Alunelul." Orice cântec are astfel de rânduri care poartă numele de versuri. Primul cuvânt din fiecare vers se observă că este scris cu literă mare.

Lecțiile „Furnica Fǎnica" pag. 85, editura Ana, și ,,Gậndǎcelul”pag.123, editura Aramis, sunt poezii unde copiii vor observa că și poeziile au versuri la fel ca și cântecele. Și la poezie și la cântec primul cuvânt de la începutul fiecărui vers se scrie cu literă mare.

Ideea de strofă, vers, se consolidează în poeziile „De Paști ”(pag. 89, Editura Ana) și ,,Fapte bune”(pag.121, Editura Aramis) unde se observă că poeziile au strofe, strofele sunt alcătuite din versuri și fiecare vers se scrie cu literă mare. Copiii vor căuta în manual și alte poezii pentru a-și însuși mai bine cunoștințele referitoare la scrierea cu majusculă a versurilor. Ca observație, poate fi amintit faptul că există cazuri în care versurile unor poezii încep cu litera mică. Astfel de situații le vor întâlni în clasele mai mari sau în lectura suplimentară.

5.3.1.9. Folosirea virgulei în propoziție

Observăm că odată cu însușirea unui număr din ce în ce mai mare de litere, abundă și semnele de punctuație.

La scurt timp după familiarizarea cu punctul, linia de dialog, semnul întrebări, apare virgula.

1) La citirea textului de la pagina 57, Editura Ana, propoziția „Ce carte ai, Toma?" va fi citită de mai multe ori cu intonația corespunzătoare, apoi se va pune întrebarea următoare:

-Ce se observa la intonarea cuvântului „Toma"? (se ridică puțin tonul și se face o scurtă pauză.)

Se explică elevilor că în felul acesta Toma a fost atenționat că el este persoana întrebată. De aceea ȋnaintea cuvântul „Toma" s-a pus semnul numit „virgulă". Pot fi date și alte exemple asemănătoare:

-,,Marcu,ai o macara?"

-„Elena, ai lalele mari?"

2) În lecția „La plajǎ", Editura Aramis,pag.93, în propoziția: „Jenica, Jana și Jorj vin sǎ se joace cu Jianu." am întâlnit din nou acest semn.

Trebuie dată explicația că virgula se mai folosește când avem un șir de cuvinte de
aceeași fel (o enumerare).

3) În propoziția: „-Vai, vai! Ce durere!" (pagina72) se explică faptul că folosim virgula pentru a despărți cuvintele care exprimă o supărare de restul propoziției. Prima virgulă s-a folosit fiindcă avem cuvântul „vai" care se repetă.

4) În propoziția „O, un cocor!" (pagina 46) se explică faptul că folosim virgula pentru a despărți cuvântul care exprimă o mirare de restul propoziției.

5) În lecția „La Predeal" (pagina79) în propoziția: "-Da, răspunde Oana. Vom vedea și căprioare."-e necesar să-i facem pe copii să înțeleagă care sunt cuvintele Oanei și care ale povestitorului.

Cine a spus ? „Da. Vom vedea și căprioare."

Oana.

Cine a spus? „răspunde Oana." Povestitorul.

În concluzie, s-a folosit virgula pentru a despărți cuvintele Oanei de ale povestitorului.

Se observă așadar, că în clasa I apar multe situații de folosire a virgulei.

In clasa a II-a, în lecția specială destinată predării acestui semn de punctuație sunt explicate doar două situații de folosire a virgulei:

-în cadrul unei enumerări dacă nu se afla cuvântul „și",

-după și înaintea numelui unei persoane chemate.

Restul situațiilor se vor explica cu ocazia apariției acestui semn în textele de

citire.

Pentru formarea deprinderilor de întrebuințare corectă a acestui semn de punctuație se pot folosi următoarele procedee:

1.Citirea cu voce tare a diferitelor texte cu intonația corespunzătoare pentru dezvoltarea auzului fonematic.

2.Analiza pe text cu explicații.

3.Copieri de texte, propoziții ce conțin semnele de punctuație

. 4.Alcătuirea de propoziții de către elevi cerându-li-se folosirea virgulei.

5.Dictări.

5.3.1.10. Folosirea semnului „două puncte" [:]

Se poate explica elevilor că semnul „două puncte" se folosește în mai multe situații, după cum urmează:

1)- Când urmează cuvintele unei persoane:

„Șoptește cineva:

-Liniște! Se apropie peștișorul." (din lecția „Peștișorul auriu", pag. 75)

2) -De asemenea folosim acest semn când urmează o enumerare:

„Jianu scoate jetoanele: un jder, o vulpe, un leu, un urs."

(„Jianu", pag. 83)

Înțelegerea și formarea deprinderilor de folosire a acestui semn de punctuație este posibilă prin exemplificări:

In cor cântă următorii elevi: Irina, Aurica, Maricica, Costel și Gelu.

Toamna culegem: mere, pere, prune, gutui, struguri.

Costică spune:

-În clasa noastră toți copii sunt cuminți.

Maria adaugă:

-Pentru că suntem cuminți, doamna învățătoare se mândrește cu noi.

3)Dictare:

„Pinochio se uită lung la pahar, strâmbă nițel din nas apoi întreabă:

-E dulce ori amara?

-Amară, dar o să-ți facă bine.

-Dacă e amara, nu o vreau!"

(G Collodi-„Pinocchio")

În clasa a II-a lecția specială destinată însușirii acestor cunoștințe nu este altceva decât o consolidare a celor însușite în clasa I. Ceea ce în clasa I copiii au aflat numai pe cale orală, acum află prin regulile scrise în manual.

Pentru fixarea și consolidarea acestor noțiuni pot fi rezolvate următoarele exerciții:

l) Puneți semnele de punctuație necesare, astfel încât textul să fie corect:

„Gina și Gelu sunt în gradină(.)

Gina spune(:)

(-)Ce minunat e să stai aici (!)

(-)Iți place chiar așa mult(?)

(-)Ce întrebare(!)Aici ai(:) liniște(,) aer curat(,) covor moale de iarba(,) flori mirositoare(.)"

2) Imaginați-vă un dialog în care semnul „două puncte"să marcheze vorbirea directă: Exemplu: „Alina întreabă:

-De ce își cântă cucul numele? Doru răspunde:

-Ca să știe oamenii cum îl cheamă!"

3) Scrieți un enunț, în care semnul „două puncte să anunțe o enumerare.

Exemplu: Familia mea se compune din următoarele persoane: mama, tata, bunicul, bunica și eu.

4)Scrieți un enunț în care semnul„două puncte" să marcheze citarea unui proverb:

Exemplu: – Ei, vorba românului: „Lenea-i mare doamna?

5)Dictare:

„Fetita se uită la dulap, apoi începu să scoată din el: o rochiță, o fundiță, niște ciorăpei și niște săndăluțe.

Cu ce te îmbraci ? o întreabă mama.

Rochița roșie, fundiță în par, ciorăpei curați și săndăluțe noi: cu acestea mă voi îmbracă."

După cunoașterea tuturor semnelor de punctuație se pot face multe exerciții și jocuri didactice în vederea unei evaluări cât mai corecte a cunoștințelor referitoare la tema amintită mai sus.

5.3.2.Ortografierea diftongilor „ea, ia, ie, oa”

După numai zece litere studiate, apare diftongul „ia". Datorită particularităților de vârstă nu se dă în această clasă noțiunea de diftong. Totul se va baza pe exemple:

Elena ia un penar.

Elena a luat un penar.

Laura ia un colac .

Laura a luat un colac.

În urma exemplelor scrise la tablă și în caiete, se poate explica elevilor folosirea lui „ia" atunci când se poate înlocui cu sintagma „a luat" sau dacă își dau seama că o persoană face acțiunea, mișcarea de „a lua".

Următoarea lecție după diftongul „ia", este grupul „uă". Lecția conține foarte multe exemple de cuvinte despărțite în silabe :o-uă, ro-uă, no-uă, plo-uă, dar și propoziții care conțin cuvintele de mai jos:

E ora nouă. Acum nu mai plouă. Pe cărare

apare un melc. Luăm o frunză. El urcă alene.

Împreună cu elevii se va face analiza fonetică a silabei care conține diftongul „uă",stabilind că „u" se pronunță pe jumătate și „ă"se pronunță întreg.

Pentru restul diftongilor se poate face un număr mare de exerciții de pronunțare, de scriere și de analiză fonetică.

În clasa a II-a se reiau diftongii :„ia", „ea", „ie", „oa", „ua", „uă". Pentru însușirea conștientă și scrierea corectă a diftongilor se pot efectua următoarele exerciții:

1 .Despărțiți în silabe cuvintele: oaie, oala, iarna, venea, amândouă, ploua, ieșire, ouă, nuia, viorea,dimineață.

2.Completati cuvintele următoare cu grupurile de sunete (litere) corespunzătoare: scris-_re, nins-_re, ro-_ , no-_, _-pure, _șire, nu-_, su-_, ven-_, cit_.

3.Scrieți după dictare cuvintele: piatră, dimineață, viorea, miercuri, miercurea, băiat, nuia, amiază, oaie, ouă.

4.a)Dați trei exemple de cuvinte care să conțină grupul „ea".

b)Dați trei exemple de cuvinte care să conțină grupul„ia" .

c)Alcătuiți propoziții cu cuvintele găsite la punctele a și b.

5.a)Dați trei exemple de cuvinte care să conțină grupul „oa".

b)Dați trei exemple de cuvinte care să conțină „ua".

c)Alcătuiți propoziții cu cuvintele găsite la punctele a și b. 6.Completati enunțurile, alegând cuvintele potrivite:

5.3.3. Scrierea cuvintelor care conțin litera „m”înaintea literelor „b, p”

Însușirea cunoștințelor referitoare la scrierea lui „m" înaintea lui „b,p",apar în clasa I în lecțiile „Alunelul"(pag 88), „De Paști"(pag 89), „Chelǎreasa"(pag 91), „Cǎlǎtorul și ghinda"(pag 98), Editura Ana și în lecțiile ,,Ȋn zori”(pag .98), ,,Ziua mamei”(pag. 99), ,,Familia mea”(pag.106), ,,Ṣcoala lui Fǎnuțǎ”(pag.122), ,,Anotimpurile”(pag.124), Editura Aramis.

Pentru ca elevii să-și însușească o pronunțare și o scriere cât mai corecte, se poate recurge la următoarele procedee:

1 .Citirea cuvintelor accentuând pe sunetul „m".

2.Despărțirea cuvintelor în silabe:(cumpără, împărat, umblă, umbrelă trompetă, limbă, împletesc).

3.Sublinierea grupurilor de litere „mb,mp" pe fișe: împodobit, umplut, câmpie, dumbravă, limpede, umblă, cumpără, Dâmbovița, plumb, îmbogățit, umbră, strâmb, îmbrăcăminte.

4.Dictare:

Feciorul de împărat a încălecat pe șa.

Ionel își ajută mama, făcând cumpărături.

Astăzi, suntem îmbrăcați de sărbătoare.

„Nu aruncați la întâmplare cenușa cu jar!"

Subliniați cuvintele care conțin grupurile de litere „mb,mp" din propozițiile de mai sus

5.Completarea cuvintelor cu litera care lipsește :

la-_ -pa, câ-_ -p, u-_-brela , î-_-bobocit, î-_ -preună, du-_-brava, plu-_-b, ha-_-bar.

În clasa a Il-a se reiau cunoștințele referitoare la pronunțarea și scrierea corectă a cuvintelor care conțin pe „m" înaintea lui „b,p", într-o oră specială. Acum apare și regula referitoare la acest mod de scriere, la rubrica „Să reținem !" -înainte de consoanele „b" și „p" se scrie consoana „m" și nu „n".

Alături de procedeele folosite în clasa I mai pot fi utilizate și altele:

1 .Crearea de propoziții folosind cuvinte date.

2.Exemple de cuvinte care conțin grupurile: „mb,mp".

3.Transformarea unor cuvinte în altele care conțin aceste grupuri:

podoabă-împodobit

pânză-împânzit

barcă-îmbarcat

pachet-împachetat

bujor-îmbujorat

4.Găsirea unor cuvinte care încep cu, „îm" (se poate desfășura sub formă de concurs).

5.Dictare:

Mircea și Adrian s-au împrietenit. Ei își fac lecțiile, se joacă și se plimbă împreună. Ieri au fost la pădure. Acolo, la umbra copacilor au găsit multe ciuperci. Au umblat mult prin pădure. Au umplut coșulețele cu ciuperci și le-au dus acasă.

Ce îmbujorați erau !

5.3.4. Scrierea cuvintelor cu unu, doi, trei „i”

În lecția „Sunetul și litera ș" (pagina 56, Editura Ana,)și la ,,grupul ge”,(pagina 90 Editura Aramis,) în coloana de cuvinte apar primele cunoștințe despre număr.

Pentru înțelegerea noțiunii de număr pot fi folosite pentru fiecare elev fișe cu
desene. Fișa numărul 1 va conține la toți elevii un pom, iar fisa numărul 2 un număr
diferit de pomi (doi, trei, patru).

Se pot pune următoarele întrebări:

Câți pomi aveți pe fisa nr. 1?

Un singur pom. (Se va scrie pe tablă „un pom")

Dar pe fisa nr.2?

Doi pomi, trei pomi … Fiecare va spune și va scrie pe fișă numărul de pomi pe care-1 va conține fișa.

Se vor analiza cuvintele; „pom, pomi".

Copiii vor fi cei care vor observa că fișa cu mai mulți pomi conține cuvântul cu o literă în plus: litera „i". Se explică elevilor că" acel „i" arată că este vorba de mai mulți pomi.

Se pot scrie și analiza la tabla următoarele coloane de cuvinte:

Un pelican un cocor un peștișor un școlar

Doi pelicani doi cocori doi peștișori doi școlari

Pot fi date și alte exemple de cuvinte care se pot număra cu „un" pentru un singur obiect si cu „doi" pentru mai multe obiecte, arătând că acestea din urmă conțin pe „i", care ne arată deci că vorbim de mai multe obiecte.

Pentru consolidare se poate realiza jocul „Eu spun unu, tu spui doi". în timp ce se aruncă o minge unui elev, se va spune: „un fluture", iar elevul aruncând mingea înapoi, va spune: „doi fluturi", etc.

Alte tipuri de exerciții care se pot realiza la această temă:

• Citește și potrivește:

1 .Tatăl meu este brutari

2.Pâinea este făcută de marinar

3. Haina este cusutǎ de elevi

4.Ȋn clasǎ sunt zidar

5 Clasa a fost ziditǎ de …. croitor

În lecția „Povestea"(pagina 74) și lecția ,,Ziua mamei”(pagina 99) apar formele articulate ale substantivelor masculine, deci „doi i"

După pronunțarea formelor nearticulate se trece la pronunțarea celor articulate. Pe baza întrebărilor puse de învățător, elevii vor răspunde că în primul caz se aude un „i" scurt (mai slab), iar în al doilea caz „i" se aude mai puternic (tare, lung). Se trece la despărțirea cuvintelor în silabe, constatându-se că toate cuvintele care conțin doi „i" au cu o silabă în plus față de cele care conțin un „i".

Pentru o mai mare siguranță în scrierea cuvintelor cu un „i" sau cu doi „i" se pot atașa cuvintele: mulți, niște, câțiva, pentru pluralul nearticulat și cuvântul „toți" pentru pluralul articulat.

Exemple:

Ȋn curte sunt pui. (niște, mulți, câțiva pui)

Puii sunt gălbiori. (toți puii)

Când e cald stau sub pomi. (niște, mulți, câțiva pomi).

Pomii îi apără de razele soarelui. (toți pomii)

Se mai pot și realiza și alte tipuri de exerciții:

l)Despărțiți următoarele cuvinte în silabe: elevi, muncitorii, sportiv, sportivi, iepurași,

sportivii, elevii, iepurașii, j

2)Formați propoziții cu următoarele cuvinte pomișor, urs, copac.

Explicați scrierea cu unu sau doi „i", atașându-le unul din cuvintele „câțiva, mulți, niște" sau „toți."

„Pe marginea străzi sunt mulți pomișori.

Toți pomișorii sunt înfloriți.”

Pentru perceperea conștientă a scrierii unor cuvinte cu trei „i" se poate porni de la următoarele exemple:

-Un copil scrie.

– Câțiva copii scriu.

– Toți copiii scriu.

În primele două exemple se vorbește despre unul sau mai mulți copii, dar nu se știe precis despre care copii este vorba. Deși cuvântul „copii" este scris cu doi „i", îi putem atașa unul din cuvintele „mulți, niște, câțiva", deoarece atunci când este vorba de „un copil" cuvântul însuși conține un „i" (deci „i" se află în rădăcina cuvântului, ceea ce nu se poate explica acum). Pentru a ști precis despre care copii este vorba este necesară scrierea cuvântului cu trei ,,i" (copiii) și atunci îi putem atașa cuvântul „toți"

Deci:

– un copil

cativa copii

toți copiii

Despărțind în silabe s-a observat că forma cu trei „i" conține cu o silaba în plus. Se pot da apoi și alte exemple de cuvinte care se scriu cu trei „i":

-fiu, fii, fiii.

vizitiu, vizitii, vizitiii.

geamgiu, geamgii, geamgiii.

În concluzie se poate spune :

-Primul „i" este conținut în cuvânt( în rădăcină)

-Al doilea „i" ne arată că este vorba despre mai mulți copii, fără ca să știm precis despre care copii este vorba.

-Al treilea „i" ne arată că este vorba de toți copiii, deci știm precis despre care copii este vorba. Prin adăugarea celui de-al treilea „i" cuvântul are cu o silabă în plus.

Pentru consolidare pot fi rezolvate următoarele exerciții:

1.Desparte în silabe cuvintele următoare și scrie numărul de silabe al fiecărui cuvânt, între paranteze:

Exemplu: elevi = e-levi (2)

brazi, brazii, bani, banii, copii, copiii, fiu, fii, fiii.

2. Scrie propozițiile, folosind forma potrivită a cuvintelor dintre paranteze:

Toți ( școlari) sunt în clasă.

Niște ( om) culeg fructe.

Toți ( copil) respectă semnele de circulație.

În clasa a II-a nu avem o lecție specială referitoare la această temă, dar ori de câte ori se va întâlni un cuvânt cu doi sau trei „i" în textele de limba română se vor da explicațiile necesare. Pentru scrierea corectă a acestor cuvinte se pot efectua următoarele exerciții :

1 .Completați cu unu. doi sau trei ..i" punctele din textul de mai jos:

E toamnă. Țăran… strâng roadele livez… . Mer… sunt încărcați de mere. în ajutorul țăranilor au venit și cop… .

2. Dictare:

a) Elevii din clasa a II-a au prezentat la serbare cântece și poezii. Toți copiii au
aplaudat pe colegii lor mai mici.

b) Toți fiii ar trebui să-și respecte părinții.

5.3.5.Scrierea cuvintelor cu vocală sau consoană dublă

În Abecedarul autoarei Marcela Peneș,Editura Ana,2004, la pagina 106 avem lecția „La zoo" în care se întâlnește cuvậntul cu vocală dublă (zoo) ,dupǎ explicarea cuvậntului putem sǎ le spunem cǎ mai existǎ si alte cuvinte cu vocala dublǎ ca de exemplu: zoologică , alcool, ființă, fiindcă, alee, idee. Ȋn clasa a II-a pe lângă acestea apar și cele cu consoană dublă înnorat, accident).

Pentru scrierea lor corectă putem proceda astfel:

Despărțirea cuvintelor în silabe și analiza fiecărei silabe. Exemplu;zo-o-lo-gi-că.

Pronunțarea cuvântului în întregime cu accent pe sunetul care ne interesează.

Integrarea cuvântului în propoziții (Noi am fost la grǎdina zoologică.) și sublinierea literei care ne interesează.

Exemple de alte cuvinte care conțin vocală sau consoană dublă.

5. Dictare:

„Un om avea trei fete. Fiicele cele mai mari, plecaseră în treaba lor, iar bătrânul a rămas cu fiica cea mică. Era singura ființă apropiată de el. Intr-o zi ,fiica cea mică i-a zis ca va pleca și ea.

Moșul nu avea știință de ceea ce se va întâmpla, fiindcă nimeni nu-i spuse nimic,,

5.3.6.Scrierea cuvintelor care conțin litera „x”

Pentru predarea sunetului „x" se poate pleca de la ultimul cuvânt din coloana de cuvinte (pag. 105,Editura Ana) și (pag.106, Editura Aramis): pix. Se analizează sunetele cuvântului amintit: p+i+cș. Explicația dată elevilor poate fi următoarea: pentru sunetele „cs" în scris vom folosi o singură literă, și anume „x". Se va scrie cuvântul la tablă și în caiete. La fel se va proceda și cu al doilea cuvânt din prima coloană: fix. Pe urmă se va face analiza cuvântului „exercițiu". Din pronunție se va sesiza că de data aceasta se aud sunetele „gz". Se va spune că este vorba de aceeași literă care în unele cuvinte se pronunța „gz". Se poate scrie pe tabla următoarea schemă:

În clasa a II-a, manualul face observații asupra scrierii corecte a poetului Vasile Alecsandri cu explicația: „fiindcă așa își scrie poetul numele"

Tot în clasa a Il-a, elevilor trebuie să li se facă observația că în limba română, pe lângă cuvântul Alecsandri mai sunt câteva cuvinte care se scriu cu „cs" nu cu „x" și anume: rucsac, cocs, ticsit, îmbâcsit.

Pentru scrierea corectă a literei „x" este necesară rezolvarea a unui număr cât mai mare de exerciții. Ȋn acest scop pot fi folosite următoarele procedee:

1. Citirea și copierea cuvintelor care conțin pe „x" cu explicarea grupului de litere
care se aud pentru redarea consoanei (fixat, Ruxandra, exercițiu, Alexandru,
examen, pix, excavator, fix).

Alcătuirea unor scurte texte cu cuvinte date: Roxana, Alexe, exerciții, pix: „Alexe și Roxana sunt frați. Alexe este în clasa I, iar Roxana în clasa a II-a. Roxana îl ajuta pe Alexe la exerciții. El își scrie exercițiile cu pixul."

Dictare :

Un șofer exagerează:

Toata ziua claxonează.

Rex îi spune:-Dumneata

Vezi și numai claxona.

Xenia și cu Anton

Vor cânta la xilofon!

5.3.7.Scrierea cuvintelor cu „â”

Până în anul 1993,(conform D.O.O.M) litera „â" nu era folosită în grafia română numai în cuvântul „român" și în familia lexicală a acestuia. Ȋncepând cu anul 1993, mai precis din 17 februarie s-a revenit în grafia limbii române la utilizarea lui „â" în interiorul cuvintelor. Astfel, se scrie „â" nu „î" în poziție medială, în toate cuvintele (coborâm, gând, mână, pâine, scânteie, ținând, etc), cu excepția cuvintelor compuse sudate în care al doilea cuvânt începe cu „î" (oriîncotro, semiîntuneric, bineînțeles) și a cuvintelor derivate cu prefixe de la un cuvânt care începe cu „î" (neînvins, preîntâmpina, subînțeles).

Se scrie „î" nu „â" în poziție inițială sau finală (înger, întâi, coborî , pârî). Scrierea cu „î" în loc de „â" în interiorul cuvântului este admisă și în numele proprii de familie, după dorința purtători lor (Pîrvescu ,Cîrneci etc).

În clasa I poate fi dată familia de cuvinte (fără definiție), a cuvântului român:

român

româncă

româncuță

românaș

românesc

românește

În manualul de clasa a II -a, în lecția „Scrierea cuvintelor care cuprind literele â și î" se dă elevilor o regulă scurtă la rubrica „Să reținem!" și anume: „Litera â se scrie numai interiorul cuvintelor. Litera î se scrie la începutul sau la sfârșitul cuvintelor (începe ,coborî)."

Se pot face aplicații pe textul poeziei „La Paști" de George Coșbuc (pagina 110):

-Transcrieți strofa a II-a din poezia „La Paști"

-Subliniați cuvintele care cuprind literele „â și î"

Despărțiți în silabe cuvintele: cânt, pământ, înviere, întâlnesc, înviat, râde, încet, bătrâni, mână, români, românesc. România.

• Subliniați silaba care cuprinde literele „â" sau „î"

Exemplu: râde=râ-de

Pentru consolidare se pot efectua următoarele exerciții:

1.Alcătuiți propoziții cu următoarele cuvinte: român, româncă, românesc, România, românește.

2.Completați litera care lipsește în următoarele cuvinte:

c_ntec, păm_nt, ne_ntrecute, ad_ncă, m_ine, nevăz_nd, _ mpreună, înt_i, _ndoit,

3.Dictare:

Mă numesc Pârvu. Patria mea este România.România este un pământ minunat. Noi purtăm mândrul strai românesc. Cântecele noastre sunt neîntrecute împreuna cu ai mei spun cu adâncă mândrie „sunt român".

5.3.8. Scrierea grupurilor de litere

O problemă destul de complicată pentru elevi, este scrierea corectă a grupurilor de litere. Pentru însușirea, păstrarea și formarea deprinderilor de scriere corectă a acestora, în clasa I este necesară efectuarea a cât mai multe exerciți de analiză și sinteza fonetică, iar în clasa a II-a, când sunt reluate tot câte două grupuri de litere, numărul exercițiilor obligatoriu trebuie să crească.

Procedeele folosite în scopul însușirii corecte a cunoștințelor referitoare la grupurile de litere ar putea fi următoarele:

Analiza grupului de litere, urmată de sinteză.

Comparația între grupurile de litere asemănătoare:

ce=c+e 21itere

che=c+h+e 31itere –

-Ce asemănări există între grupurile de litere „ce" și „che"?

-Ce deosebiri există?

Exemple de cuvinte care conțin grupul de litere învățat.

Copierea cuvintelor care conțin grupul de litere indicat

Jocuri de cuvinte cu completarea silabei

6. Jocuri distractive de înlocuire a unui grup de litere cu altul și obținerea de cuvinte cu sens nou:

Copilul cel cu pălărie

Copilul chel cu pălărie

Fetița mănâncă gem de căpșuni

Fetița mănâncă ghem de căpșuni

• Lângă borcanul cu gem este un ghem.

Getuța a lăsat ghetuța afară

Cu un ochean vezi lucruri importante pe ocean.

• Ei nu pot să ridice o ridiche.

7.Completarea silabei care lipsește :

se ra, perei, tre re, rafa, ie, ozdan, me, na,

min , Costa , citoare, brituri.

8.Dictare :

„E seară. Mătușa Chira ia un chibrit. Apoi își pune ochelarii. împletește o pereche de ciorapi pentru Cecilia. Gigel îi citește niște ghicitori."

9.Alcătuiește propoziții cu următoarele cuvinte :

arici, minge, ace, paragină, buchet, Gheorghe, chibrituri, ghicitoare.

10.Analizează după exemplul dat, următoarele cuvinte :

rochiță, ghindă, cheamă, Gherghina.

Exp.: -rochita=3 silabe, 6 sunete, 7 litere.

5.3.9. Scrierea cuvintelor cu cratimă

În clasa I întâlnim cuvântul „Harap-Alb", despre care se poate spune elevilor că este un personaj din basmul cu același nume, că se numește cuvânt compus fiindcă este alcătuit din două cuvinte și de aceea se scrie cu liniuță de unire.

Se mai pune cratimă în repetiții, când cuvântul repetat formează o unitate. De exemplu apare cuvântul „Cucurigu-uu!". Se poate explica elevilor că în acest caz se repetă ultimul sunet din cuvântul „cucurigu". Pot fi date și alte cuvinte scrise cu cratimă, de exemplu: „cot-cot-cot", „cip-cirip", „tic-tac", explicându-se elevilor că în aceste cazuri se repetă sunetele scoase de cloșcă, păsărele, respectiv de ceas.

Cratima marchează și lipsa unor sunete. Astfel în poezia „Somnoroase păsărele" de Mihai Eminescu apare la cuvintele „florile-n gradină". Ȋn această situație se poate da explicația că avem două cuvinte (florile și în_) care se rostesc împreună pentru rapiditatea pronunției în timpul recitării. Așadar, din al doilea cuvânt lipsește litera „î":

… florile-n … = … florile în…

Cratima marchează rostirea împreună a două sau mai multe cuvinte, fără ca din „corpul" lor să lipsească sunete: „Și pe buze-aduce miere”(„Limba românească")

În acest caz doar pronunția rapidă cere folosirea cratimei.

Cratima se mai folosește atunci când avem scrise cuvinte într-o forma inversă: „cere-ți de la toți iertare" „Păcălici la școală" de N. Labiș. Cuvintele „cere-ți" sunt inversate (ȋți cere).

Ȋn clasa a II-a, manualul de Limba română(indiferent de editură) abundă în ortograme.

5.3.9.1.Ortografierea sintagmei ,,într-o”

În clasa I nu avem o lecție în care să apară în coloanele de cuvinte sintagma „într-o". De abia în perioada postalfabetară (postabecedară) se întâlnește această sintagmă. Ȋn schimb, în clasa a II-a, manualul conține o lecție destinată scrierii corecte a cuvintelor „într-o" „într-un". Regula este foarte simplă și anume „cuvintele într-o și într-un se scriu întotdeauna cu liniuță de unire (Ex: într-o zi, într-un an, într-o vreme, într-un timp ș. a )

Tot în clasa a II-a se poate explica elevilor, că tot cu liniuța de unire se vor scrie întotdeauna și cuvintele: dintr-un; dintr-o; printr-un; printr-o.

Pentru fixarea și consolidarea cunoștințelor referitoare la ortogramele de mai sus se pot face următoarele exerciții:

1. Alcătuiți propoziții cu sintagmele: într-o, într-un, printr-o, printr-un, dintr-o , dintr-un.

2. Completați punctele cu formele corespunzătoare :

… școala învăță mulți copii.

George a ieșit… cameră.

Pentru a ajunge la bunica trebuie să treci…. pădure.

Am găsit rochița… dulap.

Gina sarea… picior.

Puișorii au zburat… cuib.

3. Dictare:

„Gheorghiță împreună cu colegii au plecat într-o zi la pădure. Ei au trecut printr-un desiș, apoi au ieșit într-o poiană. Dintr-un tufiș a luat-o la fugă un iepuraș. Dintr-o creangă în alta sărea o veveriță. Cucul cânta vesel într-un copac. Ce minunată e pădurea ! zise Gigel."

5.3.9.2. Ortografierea cuvintelor „sau” și „s-au”

Ȋn clasa I se simte nevoia de a explica ortografierea acestor cuvinte, nu numai că apar în câteva lecții spre sfârșitul manualelor ci și pentru că elevii folosesc aceste cuvinte în diferite propoziții scrise. Ȋn această clasă, se poate da explicația întâlnită și în manualul clasei a II-a: când sau se poate înlocui cu ori, se scrie într-un cuvânt, iar când nu se poate înlocui se scrie cu liniuță de unire.

Se pot da următoarele exemple:

• Plecăm la munte sau la mare? (sau#ori)

Vrei să citești sau să scrii? (sau#ori)

Copiii s-au dus la teatru. (s-au#ori)

Iepurașii s-au ascuns. (s-au#ori)

În clasa a II-a avem și alte forme de verificare a scrierii corecte. În acest sens se poate porni de la următoarele exemple:

Corina sau Pana va merge la film.

Corina ori Oana va merge la film.

Ele s-au întâlnit cu Mihai. (Ieri,atunci)

Ele se întâlnesc cu Mihai. (Acum,azi)

Se pot da explicațiile următoare:

în exemplul a) sau este un cuvânt. Se scrie fără cratimă și se poate înlocui cu ori.

în exemplul b) s-au se scrie cu cratimă, deoarece sunt doua cuvinte care se rostesc în aceeași silabă:

S au întâlnit Se au întâlnit
cuvânt ce cuvinte ce arata

tine locul acțiunea unui nume

În concluzie, „s-" din exemplul b) provine de la „se", deci „e" a fost înlocuit cu cratima.

Pentru consolidarea și fixarea acestor noțiuni se pot rezolva următoarele tipuri de exerciții:

l) Pune în locul punctelor sau ori s-au:

– Mihai, ești … nu surprins de ce ti-am pregătit?au întrebat copiii după ce … așezat în jurul său.

– Foarte! Prietenii mei … dovedit cei mai buni din lume … nu-i așa?întreabă râzând Mihai.

2)Taie forma nepotrivită a cuvintelor din paranteze:

– Colegii tăi(sau, s-au) dus la spectacol (sau,s-au) la teatru?

– Cred că (sau, s-au) rătăcit prin oraș și n-au mai fost decât la cofetărie, (sau, s-au) nu-mi amintesc eu bine?se întreabă gânditor băiatul.

3) Alcătuiți propoziții cu grupurile de cuvinte:

„s-au întâlnit", „s-au gândit", „ciuperci sau fragi"

Dictare:

„Românii s-au luptat cu turcii. Fiind copleșiți, românii s-au retras. Fiindcă și-au iubit țara nu s-au înspăimântat. Ei s-au adunat și au format o nouă armată. în timpul luptei gândeau: sau morți sau vii, dar fără dușmani în țară".

5.3.9.3. Ortografierea cuvintelor „sa” și „s-a”.

Pentru a-și însuși temeinic scrierea corectă a acestor forme se poate porni de la următoarele exemple:

a) Mama sa este la serviciu.

b) Mama s-a dus la serviciu.

Se va cere înlocuirea cuvântului „sa" din primul exemplu cu un nume de fetiță sau de băiat:

Mama Ioanei este la serviciu.

Mama lui Gheorghe este la serviciu.

-Cu ce alte cuvinte putem înlocui numele Ioanei și a lui Gheorghe?

Elevii vor fi cei solicitați să răspundă la această întrebare, iar răspunsul ar trebui

să fie:

Mama ei este la serviciu.

Mama lui este la serviciu.

Explicațiile date elevilor sunt:- în situațiile de mai sus propozițiile au înțeles. Așadar, pe „sa" îl putem înlocui cu nume de fete sau de băieți, ori cuvinte care țin locul numelor acestora.

În cel de-al doilea exemplu, se poate proceda la fel ca în primul, dar elevii vor constata ușor că în aceasta situație înlocuirea lui „s-a" cu nume de fetițe, băieți, cuvinte care țin locul acestora, propoziția nu mai are înțeles.

Mama Ioanei (ei) dus la serviciu.

Ȋn urma înlocuirii lui „sa" cu alte cuvinte, propozițiile vor lua următoarele forme:

Mama Ioanei s-a dus la serviciu .Mama ei s-a dus la serviciu.

Mama lui Gheorghe s-a dus la serviciu. Mama lui s-a dus la serviciu

După aceste exemple, se va concluziona scrierea corectă a formelor: „sa" și „s-a". Se va da explicația că „s-" provine de la cuvântul „se". Pentru a-și da seama că provine de la „se" pot fi date următoarele exemple:

Mama se duce la serviciu

Mama s-a dus la serviciu,

apoi se vor compara. ,,se duce” arată, că acțiunea se desfășoară astăzi, acum, adică în prezent. „S-a dus" arată că acțiunea s-a petrecut mai demult, ieri, adică în trecut, iar forma „se a dus" este foarte greoaie în pronunție și incomodă. De aceea cratima arată lipsa literei „e".

Pentru forma „sa" elevii trebuie să înțeleagă ideea de apartenență (posesie). Mama este numai a Măriei nu poate fi a altei fetițe sau e mama numai a lui Gheorghe și nu a altui băiat.

Manualul de clasa a II-a, (pagina 98 ,Editura Ana) la rubrica „ Să scriem corect!".prezintă explicații foarte clare și simple în legătură cu ortografierea acestor cuvinte și anume : „Cuvântul sa se scrie fără liniuță de unire atunci când poate fi înlocuit de cuvintele lui, ei: când nu poate fi înlocuit prin aceste cuvinte, s-a se scrie cu liniuță de unire."

Dintre exercițiile variate care se pot rezolva la această temă amintim:

l)Pune în spațiile libere s-a sau sa:

„Xeniei i spus că lucrarea la limba română a fost foarte bună, deci nimeni

nu mirat că a obținut calificativul „FB".

2)Taie forma nepotrivită:

Măria a lăsat cartea(sa,s-a)pe banca și (sa,s-a)pierdut. Ea (sa,s-a)întristat și (sa,s-a) dus să-și cumpere alta

Andrei(sa,s-a)dus la film cu sora(sa,s-a).

3.Descoperă cât mai multe variante și scrie-le în caiet:

Mama întâlnit cu greierașul

este la cumpărături

Furnica sa/s-a supărat pe mine

Cerul are multe puncte negre

Buburuza înnorat

4.Scrie alte propoziții după modelul dat:

Cartea sa este nouǎ.

Vulpea s-a ȋntậlnit cu cocorul.

5.Colorează cu galben jumătatea corectă:

Georgiana |sa/s-a| sculat de dimineața. Casa |sa/s-a| este lângă parc. împreună cu sora

sa/s-a| a plecat să culeagă castane. Sacoșa |sa/s-a| era plina. Ea |sa/s-a| bucurat tare mult!

6.Alcătuiește trei enunțuri cu s-a și trei enunțuri cu sa.

7.Folosește sa și s-a în același enunț.

8.Dictae

„Scufița-Roșie plecă s-o vadă pe bunica sa. Ea s-a întâlnit cu un lup. Lupul s-a interesat care este drumul ce duce spre bunica sa. El s-a dus înainte și a ajuns mai repede. S-a oprit la ușa și a bătut:toc!toc!"

5.3.9.4.Ortografierea cuvintelor.”ia” și ..”i-a”

Ȋn clasa I, pentru a ȋnțelege cum se scrie „ia" atunci când se poate înlocui cu „a luat" și pentru înțelegerea corectă a ortogramei „i-a" se va analiza următorul text:

„Cristi a rugat-o pe mama să-i cumpere o carte.

Mama i-a cumpărat o carte cu povești. Cristi ia cartea și-i mulțumește"

Înlocuind pe „i-a"din propoziția a doua cu „a luat", propoziția nu mai are înțeles. Procedând la fel și cu ultima propoziție, se va observa că aceasta își păstrează înțelesul. Ȋn concluzie scriem„ia" când îl putem înlocui cu „a luat", iar dacă nu-1 putem înlocui scriem „i-a"

În clasa a II-a. pentru a înțelege că „i-a" este compus din două cuvinte se va pleca de la următoarea întrebare:

-Cui a cumpărat mama o carte?

-Lui Cristi

Așadar, l-am înlocuit pe „i" cu „lui Cristi" și am obținut: „Mama a cumpărat lui Cristi o carte". Copiii vor constata ușor că „i" tine locul numelui băiatului(Cristi). Deci „i" înlocuiește un nume iar „a" provine de la cuvântul „a avea"(am, ai,a …) și împreună cu cuvântul „cumpărat" arată o acțiune.

Trebuie explicată elevilor și scrierea interjecției predicative „ia", spunându-le că atunci când exprimă un îndemn sau o poruncă se scrie legat: „Ia du-te la tabla!" „Ia să citim lecția !"

Pentru consolidarea și evaluarea cunoștințelor pot fi rezolvate următoarele tipuri de exerciții:

l. Completează spațiile libere cu „ia" sau „i-a":
Mama dat Cristinei bani să____ pâine.

Bunica spus Irinei să__ tramvaiul.

Tata portocale, fiindcă cerut Simon.

Costache explicat de unde sa cartea.

2.Scrie pe linie „ia" sau „i-a "

„ te uita, stârpitura,

M-a trezit din somn cu gura !'

( Otilia Cazimir- „ țânțarul și avionul")

3.Taie forma nepotrivită a cuvintelor din paranteze :

(Ia, I-a) explicat Dorin mamei cât trebuie sa muncească să (ia, i-a) premiul întâi. Cornel (ia, i-a) multă pâine fiindcă (ia,i-a) cerut mama sa.

Marcel (ia, i-a) spus Marinei de unde sa (ia,i-a) pix cu gel.

4. Alege forma corecta:

a). Măria… dat o floare (ea, ia, i-a)

b). Măria…floarea (ea,ia, i-a)

c) mulțumit pentru floare (ea, ia i-a).

5. Alcătuiți propoziții separate folosind schema

6. Formulează enunțuri în care să folosești expresiile următoare:„o ia la sănătoasa", „i-a lăsat gura apă", „ia seama".

7.Alcătuiește o compunere cu titlul „Ȋn excursie", în care să folosești ortograma „i-a"și cuvântul „ia".

Obligatoriu, învățătorul va face următoarele observații, când va ajunge la predarea ortogramei „i-a".

„Se scrie „ea", dar se pronunța „ia". „E" inițial din cuvintele: eu, el, ea, ei, ele, ești, este, e, eram, erai, era etc. Deși se rostește „ie",se scrie „e" conform I.O.O.P. Ediția aV-a, București 1994 (pagina l2).

8.Dictare:

a)„Vrăjitoarea i-a oferit mărul otrăvit Albei-ca-Zăpada. Ea îl ia, crezând în spusele babei."

b)„Liliana ia caietul. Ea îl deschide pe bancă. Învățătoarea i-a arătat greșelile. Ea i-a promis că nu va mai greși."

CAPITOLUL VI.

Proiectul cercetării pedagogice

Suportul teoretic a impus formularea unei ipoteze de lucru și conturarea unui design experimental care își concentrează substanța ideologică în forma unei „ipoteze generale” utilizarea metodelor gândirii critice în contextul predării semnelor de ortografie și punctuație optimizează activitatea didactică la nivelul limbii și literaturii române și procesul de învățământ în ansamblul său.

Precizăm că pentru acest studiu s-a urmărit concret, în ce măsură elevii vor asimila un anumit conținut, celelalte influențe benefice ce constau în dezvoltarea și perfecționarea unui cumul de calități, capacități ce țin de sistemul psihic al individului, comunicare și relaționare umană fiind surprinse doar parțial.

5.1.Obiectivele cercetării

Prin derivare de la nivelul ipotezei s-au formulat câteva obiective al căror fundament îl constituie de asemenea materialul teoretic descris. Distingând o oarecare prioritate atribuită anumitor obiective datorită specificului activității de cercetare inițiate optăm pentru:

1.Obiective urmărite în mod direct:

– Surprinderea problemelor legate de utilizarea semnelor de ortografie și punctuație;

– Evidențierea cuantumului de cunoștințe de care dispun aceștia cu privire la contextele și valorile semnelor de ortografie și punctuație;

2.Obiective urmărite în mod indirect:

*Sesizarea unor aspecte legate de:

– Autocunoașterea indivizilor;

– Influențele utilizării suportului metodologic pe planul relațiilor interpersonale dezvoltate în grup.

Investigația întreprinsă în lucrarea de față permite o etapizare a demersului subordonat la nivelul a trei etape cu profil distinct ilustrat prin aspectele incluse și simultan urmărite:

a)etapa constatativă pre-testul sau testul inițial;

b)etapa intervenției psihopedagogice sau a activităților formative;

c)post-testul sau testul final.

Realizată prin stratificare, clasa de elevi fiind principalul factor al stratificării, eșantionarea populației s-a contextualizat într-un mediu natural, propriu organizării învățământului pe clase cu compoziție obișnuită.

Selecționarea clasei experimentale și a celei de control a fost realizată pe baza unor asistențe la orele de limba și literatura română și-a convorbirilor inițiate cu cadrele didactice.

În final au fost alese două clase de la o școală din oraș.

Definind ca și în cazul conținutului, eșantionarea ca o activitate de selecție uzând de anumite criterii, o transferăm în zona metodologiei didactice cu precizarea că în cazul clasei de control s-a utilizat atunci când s-au desfășurat activitățile formative metodele „tradiționale”, în general cele de tip expozitiv.

Alcătuit prin prelucrarea și trierea unor diverse tipologii ale metodelor de învățământ, sistemul metodologic – variabilă independentă forte al etapei ce marchează intervenția psihopedagogică a completat pentru celelalte etape de metode specifice predării semnelor de ortografie și punctuație precum citirea ortografică, dictarea, copierea, autodictarea, conversația, explicația, demonstrația și analiza (fonetică, ortografică, gramaticală) și conține metodele:

– Eseul de cinci minute

– Scrierea liberă

– Ciorchinele

– Metoda cubului

– Medoda cadranelor

– Jurnalul dublu

– Predarea reciprocă

– Gândiți/Lucrați în perechi/Comunicați.

Precizăm că semnele de punctuație nu au fost legate strict de predarea și însușirea unei ortograme, ci au fost prezentate de câte ori s-au ivit, în mod contextual.

Administrat sub forma unui test-inițial (anexa nr. 1), acesta a urmărit să înregistreze informațiile deținute de elevi în legătură cu semnele de ortografie și punctuație.

Itemii vor viza temele care vor fi discutate în etapa intervenției pedagogice, răspunsurile oferite fiind corectate după un barem ce conține patru calificative, pentru a facilita prelucrarea statistică a datelor.

Cele patru clase de calificative sunt:

Foarte bine, (FB)

Bine (B)

Satisfăcător, (S)

Insuficient, (I)

a)Etapa constatativă desfășurată în prima parte a semestrul întâi, a fost proiectată și organizată având ca elemente esențiale, activități de asistență observativă la orele de limba și literatura română ale eșantionului experimental și celui de control și de aplicare propriu-zisă a unui „test-inițial”.

b)Etapa intervenției psihopedagogice desfășurată din prima jumătate a semestrului întâi până în prima jumătate a semstrului al doilea a vizat exclusiv desfășurarea instructiv – formativ – educative la eșantionul experimental, adică la o clasă de elevi (clasa a III-a). Activitatea clasei de control s-a desfășurat normal, fără introducerea variabilelor independente concretizate în metodele gândirii critice.

Pentru un grad sporit de viabilitate a experimentului și a surprinde strict, în măsura în care este posibil, influența metodelor selectată s-a oferit același eșantion de conținut și claselor de control, urmând ca acesta să fie prezentat „tradițional”.

În această etapă din considerente formative s-au aplicat pentru a măsura, verifica și evalua două teste.

c)Post-testul aplicat spre sfârșitul primei jumătăți a semestrului al doilea, după definitivarea activităților formative a avut ca obiect principal monitorizarea comparativă a informațiilor deținute de membrii eșantionului experimental și a celui de control în vederea confirmării / infirmării ipotezei generale și-a enunțării unor aprecieri privind atingere obiectivelor formulate. Post-testul a fost conceput ca un „test-final”.

Problemă esențială a cercetării experimentale, eșantionarea condiționează succesul oricărui demers investigativ prin corectitudine, rigurozitate și acuratețe, raportându-se în acest discurs la un anumit conținut didactic, la populația investigată și un anumit sistem metodologic.

Eșantionul de conținut a fost selectat din programa disciplinei pentru clasa a III-a. El este identic atât pentru clasele experimentale cât și pentru cele de control care alcătuiesc populația statistică. La nivelul populației școlare, eșantionarea se face selectiv, dar fiind faptul că investigarea completă a acesteia este practic o imposibilitate, pe de altă parte observându-se că cercetările selective asigură în sfera socio-umanului o oarecare superioritate în planul cunoașterii fenomenelor cercetate.

Reprezentativ prin reproducerea exactă a structurii și caracteristicilor populației vizate ca „întreg”, eșantionul experimental oferă niște rezultate care în aceste condiții pot fi extrapolate, motiv pentru care eșantionarea generează numeroase probleme la nivelul stabilirii populației statistice.

Rezultatele obținute în cazul Testului inițial, sunt redate procentual, în tabelul de mai jos:

Figura nr. 1 – Testul inițial

Figura nr. 3 – progresiile calificativelor pentru cele două eșantioane. Testul inițial

Se remarcă faptul că-n urma acestor rezultate notate prin calificative se observă o omogenitate relativă a celor două eșantioane – cel experimental și cel de control, omogenitate importantă pentru derularea celorlalte etape ale experimentului.

De asemenea, după aplicarea testului a fost evident faptul că primul item care avea o referință mai simplă a fost rezolvat de un mare număr de elevi, familiarizați, din câte se pare cu dictarea.

În schimb, la itemul al doilea, unde trebuiau să corecteze integral un text, numărul de răspunsuri corecte a scăzut, fenomen explicabil prin dificultatea acestuia, elevii fiind nevoiți să-și actualizeze cunoștințele despre scrierea cu majusculă, ortograme, inclusiv semne de punctuație.

O ușoară asemănare, din punct de vedere al dificultății impuse, se constată la itemul al treilea, care asemenea primului a fost rezolvat mai cu ușurințǎ de elevi. Și-n acest caz, rezultatele sunt mai bune, lucru ce poate fi interpretat prin faptul că unii elevi învață mecanic contextele de utilizare al ortogramelor.

După colectarea și prelucrarea datelor inițiale oferite de pre-test, etapa ulterioară, a intervenției psihopedagogice a surprins susținerea unor activități instructiv-formative.

Pentru clasa de control activitățile didactice s-au desfășurat obișnuit cu mențiunea că și acest cadru didactic a utilizat aceleași conținuturi ale programei fără însă a i se indica folosirea unor anumite metode.

Cu clasa experimentală s-a lucrat folosindu-se metodele gândirii critice completate de cele specifice predării semnelor de ortografie și punctuație.

Activitățile formative s-au desfășurat între a doua jumătate a semestrului întâi și începutul semestrului al doilea, al anului școlar 2012, principalele puncte de referință accentuate fiind reprezentate de:

– Sistemul metodologic propus, ce antrenează concret elevii și modifică modul tradițional de asimilare a conținuturilor;

– Relațiile de colaborare determinate indirect de metodele utilizate.

Ca obiective de referință specifice acestei discipline, la nivelul clasei a III-a, putem menționa, pentru tema urmărită:

Obiective de referință:

● 4.3. să respecte ortografia și punctuația într-un text propriu;

● 4.4. să așeze corect în pagină textele scrise, respectând scrierea cu alineate și spațiul liber între cuvinte.

Dintre obiectivele operaționale propuse pentru activitățile desfășurate surprindem obiective precum cele de mai jos:

Obiective operaționale:

O1 – să identifice perechile de ortograme …

O2 – să explice utilizarea acestora în diferite contexte …

O3 – să descrie utilizarea acestora în diferite contexte…

O4 – să creeze enunțuri cu diverse ortograme și semne de punctuație ….

O5 – să utilizeze corect semnele de punctuație…

La un interval de două teme susținute s-a aplicat câte un test „formativ”, pentru a avea o perspectivă detaliată și un feed-back rapid și eficient.

Elaborate formal ca „lucrări de control” ce sondează însușirea unui anumit conținut informațional, testele conțin trei itemi, a căror structură se menține și repetă structura testului inițial pentru o mai bună prelucrare a datelor.

Prelucrarea conținutului s-a realizat prin intermediul unui barem ce conține calificativele: „Foarte Bine” (FB), „Bine” (B), „Satisfăcător” (S) și „Insuficient” (I):

Figura nr. 3 –Testul nr. 1

Figura nr. 4 – Progresiile calificativelor pentru cele două eșantioane. Testul nr. 1

Comparativ cu testul inițial se observă o ușoară stagnare a rezultatelor obținute la nivelul calificativelor FB, B, respectiv o îmbunătățire la calificativul S, unde un număr de 2 lucrări, pentru clasa experimentală și o lucrare pentru cea de control.

Rezultatele Testului nr. 2, în formă tabelară pot fi redate astfel:

În urma aplicării celui de al doilea test, rezultatele obținute evidențiează un progres ce se poate raporta la toate categoriile de calificative. La FB apar încă două lucrări, înregistrate anterior cu B, iar la S încă o lucrare de la I. Menționăm însă faptul că de la S la B nu trece deocamdată nici o lucrare.

Figura nr. 6 – Progresiile calificativelor pentru cele două eșantioane. Testul 2

Facem precizarea însă, că se impune și-o raportare la pre-test, dat fiind faptul că testele au fost concepute ca dezvoltări ulterioare ale întrebărilor pre-testului, ele vizând comparativ asimilarea unor conținuturi diverse.

Antrenați deja în spiritul metodelor active-participative și ale gândirii critice elevii din lotul experimental obțin rezultate din ce în ce mai bune din punct de vedere numeric, rezultate evidente și în reprezentarea grafică a rezultatelor:

Figura nr. 7 – Testul final sau Post-testul

Figura nr. 8 – Progresiile calificativelor pentru cele două eșantioane. Testul final

Comparând rezultatele obținute de elevii celor două clase la Testul final putem observa un progres vizibil, la nivelul clasei experimentale, unde se constată o „migrare” a calificativelor inferioare spre cele superioare.

Pentru o comparație concludentă, vom reda în continuare, în formă grafică rezultatele obținute de elevii clasei experimentale la Testul inițial și la cel final.

Figura nr.9 –Testul inițial și Testul final

Figura nr. 10 – Progresiile calificativelor pentru cele două eșantioane. Testul final

Finalul activității experimentale a surprins prin intermediul Testului final rezultate apreciabile care prin procentajele înregistrate ne-au atras atenția în mod deosebit.

Căutând să explicăm acest fenomen vom preconiza ca puncte de referință:

● Formarea la nivelul personalităților elevilor a unor competențe, comportamente cerute de sistemul metodologic propus;

● Atractivitatea formelor de prezentare a conținutului;

● Dezvoltarea unui climat competitiv care a dus la stimularea reciprocă în sens pozitiv;

● Transformarea subiecților în actori ai activităților formative, nu de puține ori, moderator devenind unul dintre ei.

Toate acestea însă, se subordonează în opinia noastră influențelor benefice ale metodelor folosite ce au generat și competitivitatea, climatul învățării, relațiile interpersonale de un anumit tip, facilitând, nu în ultimul rând asimilarea cunoștințelor.

Conversația și observația folosite ca metode complementare, au permis în legătură cu această etapă, extragerea unor concluzii, formularea unor aprecieri, observații:

● Inițial a fost puțin dificilă derularea orelor datorită introducerii unor noi maniere de lucru. Subiecții erau obișnuiți cu munca în grup, dar nu în contextul pe care îl implica tema dată. Astfel li s-au reamintit așa numitele „reguli de lucru” în grup, insistându-se asupra respectării lor.

● Elevii mai „retrași”, timizi au fost nevoiți să devină mai activi și sociabili prin organizarea modului de lucru cu clasa;

● Motivarea răspunsurilor oferite cu argumente raționale, practice, reflectă restructurări benefice la nivelul psihicului.

Analizând variația procentuală între Testul inițial și Testul final se constată creșteri „mari” ceea ce ne determină într-o primă formulare să considerăm că la nivelul asimilării eșantionului de conținut, metodele utilizate a determinat adevărate progrese, ceea ce credem, ne îndreptățește să considerăm ipoteza de lucru validă.

Rezultatele dovedesc progresii esențiale privind asimilarea cunoștințelor despre semnele de ortografie și punctuație, formarea unor competențe și deprinderi da a le utiliza corect.

Elevii își formulează răspunsurile și le argumentează logic, înțelegând că a scrie corect nu înseamnă a memora o regulă și a o aplica în contextele identice sau asemănătoare; în acest sens, sistemul metodologic oferă un fundament pentru crearea unor stiluri de muncă individuală eficientă.

5.2.Concluzii

Prelucrând comparativ rezultatele procentuale ale Testului inițial, Testelor (1 și 2= ale Testului final și reprezentările lor grafice am desprins o serie de aprecieri și observații cu rol conclusiv.

Pentru o prezentare eficientă a lor, acestea s-au raportat la validarea / invalidarea ipotezei și obiectivelor formulate inițial ca element de reper ale experimentului desfășurat. Elementele de feed-back, în această ultimă etapă ordonează aprecieri cu sens constructiv, pentru o surprindere concretă a acestora reluându-se, cu observațiile care se impun, câteva aspecte menționate la începutul capitolului de față.

Ipoteza lucrării: Considerăm că utilizarea metodelor gândirii critice în contextul predării semnelor de ortografie și punctuație optimizează activitatea didactică la nivelul limbii și literaturii române și procesul de învățământ în ansamblul său.

Observații:

● prima parte a ipotezei vizând optimizarea activităților didactice susținute pentru disciplina limba și literatura română e susținută prin rezultatele obținute, redate în tabele, diagrame;

● a doua parte a ipotezei referindu-se la procesul de învățământ în ansamblul său își găsește suportul valoric prin elemente formative, activate de utilizarea sistemului metodologic propus experimental, ca variabilă independentă, problemă detaliată cu ocazia prezentării obiectivelor cercetării;

Obiectivele cercetării:

1.Obiectivele urmărite în mod direct:

-Surprinderea problemelor legate de utilizarea semnelor de ortografie și punctuație;

-Evidențierea cuantumului de cunoștințe de care dispun aceștia cu privire la contextele și valorile semnelor de ortografie și punctuație.

2.Obiective urmărite în mod indirect:

-Sesizarea unor aspecte legate de

-Autocunoașterea indivizilor;

-Influențele utilizării suportului metodologic pe planul relațiilor interpersonale dezvoltate în grup.

Observații:

● Obiectivele urmărite în mod direct au fost surprinse cu ajutorul Testului inițial, Testelor 1 și 2, și Testului final care au accentuat cuantumul de cunoștințe despre semnele de ortografie și punctuație. Acestea, în faza inițială au fost evidențiate prin testul aplicat și informațiilor culese prin asistara la câteva activități didactice anterioare, aspecte care s-a pretat eficient momentului.

Capacitățile și modalitățile de utilizare a acestor cunoștințe în contexte practice relaționează cu o dezvoltare a întregului psihic, a competențelor de utilizare a metodelor propuse. S-a constatat că răspunsurile oferite de aceștia au evoluat în sensul transformării lor în adevărate „teze” argumentate personal, însoțite de exemple create special în acest scop, interpretate astfel, raportându-se și la faptul că informațiile transmise nu sunt memorate, deoarece elevii le înțeleg și explică.

Măsurate și cuantificate, aceste elemente formative ale sistemului metodologic (2000 – 2001 pentru metodele gândirii critice prin proiectul LSDGC aplicat în ciclul liceal) se dovedesc viabile și utile și-n cazul susținerii orelor de limba și literatura română la ciclul primar, acestea stimulând crearea unui sistem de muncă intelectuală proprie, eficient în orice context.

Obiectivele urmărite-n mod indirect sunt specifice tuturor disciplinelor și se bucură de adeziunea elevilor interesați de forma lor atractivă. Cunoașterea de sine, autocunoașterea e o preocupare evidentă a individului, care la vârsta micii școlarități îmbracă particularități specifice, ce pot fi discutate prin dezbateri grupate-n jurul unor teme care să surprindă preferințe, planuri de viață, caracteristici temperamentale etc., elevii antrenându-se foarte ușor și repede.

Relațiile din cadrul grupului școlar se particularizează în funcție de personalitățile grupului, dar în lucrarea de față datorită priorității altor obiective nu s-au realizat sociograme țintă care să redea situația individuală a sistemului interelațional pe grupuri școlare. Observațiile colectate în acest sens și-au găsit materializarea în cadrul activităților formative susținute când s-au sesizat modificări în cea ce privește repartiția elevilor pe grupe. Unii dintre elevii timizi, ce nu întrețineau un sistem relațional deosebit, s-au antrenat mai greu, mai ales dacă grupul cuprindea personalități puternice, dar treptat, prin modificarea structurii grupelor, aceștia au ajuns să-și îmbunătățească sistemul de relații.

Concluzionând, putem afirma, raportându-ne la progresiile procentuale redate în acest

oncapitol că investigația descrisă la lucrarea de față a înregistrat valori pozitive.

Se cstată o validare a ipotezei de lucru și a obiectivelor urmărite direct și indirect, aspecte complementare însă unor măsuri cu caracter prospectiv. Pentru optimizarea procesului formativ-educativ, menționăm în acest sens, specificând faptul că opiniile noastre se referă doar la disciplina luată în discuție și suportul metodologic constituit ca variabilă experimentală independentă, unele aspecte:

-Suportul metodologic utilizat poate fi extins și la nivelul celorlalte arii curriculare, conferind prin substratul psihologic pe care-l deține numeroase valențe de natură formativă, într-o formă plăcută. Antrenând implicit elevii în activitățile desfășurate, mobilizându-i să lucreze în grup și să folosească un anumit sistem relațional, metodele propuse dezvoltă întreaga arhitectură a psihicului uman. În acest context, miza cade pe constituirea unor stiluri individuale de muncă intelectuală, operaționale și flexibile diferitelor situații practice.

– Supraîncărcarea, la nivelul obiectivelor propuse, al conținuturilor, metodologiei, pentru disciplina limba și literatura română, împiedică uneori cadrele didactice să utilizeze aceste metode care se consideră că „mănâncă” mult timp fizic. De fapt, metodele consumă mai mult timp, la început, până în momentul în care elevii se obișnuiesc cu ele și își formează competențe de exprimare orală și argumentare a unui punct de vedere personal, pentru că după aceea consumul se reduce în favoarea valorii obiectivelor realizate.

Tot în această ordine de idei înscriem opinia ce aduce în prim plan o pregătire specială a cadrului didactic care va folosi în activitatea didactică aceste metode, el fiind obligat să-și pregătească mult mai amănunțit activitățile, acasă, insistând pe fiecare moment al acestora, respectiv creând fișe de lucru, contexte specifice.

Elaborarea unor lucrări, cu fișe și proiecte pentru metodele gândirii critice precum și extinderea sistemului metodologic propus la nivelul altor discipline, credem că vor constitui puncte de plecare pentru investigațiile ulterioare, cu atât mai mult cu cât „metodele gândirii critice” sunt experimentate sistematic, în România, doar pentru această arie curriculară Limbă și comunicare.

ANEXE

Anexa 1

PROIECTE DE LECȚII

MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT

Semnele de punctuație (planșă)

Fișe pentru aplicarea ortografiei la clasa a Il -a

Anexa 1

TEST-INIȚIAL

1. Scrieți dupǎ dictare urmǎtorul text:

"Un om mergea prin pǎdure.

Deodata vede un lup. Lupul ii zice:

– Fǎ ceva, omule, și mǎ scapǎ!

– Dar ce s-a ȋntậmplat?

– Vor sǎ mǎ omoare niște vậnǎtori.

Omul a vậrật lupul in sac și s-a așezat pe el."

2. Scrie corect textul:

noi am ânvățat mai multe lecți cu conținut istoric , Am aflat că Dacii și

romani au fost strămoși noștrii . Știm acum că ei sau luptat , și traian la învins pe decebal ? Astfel sa format poporul român

Ștefan cel mare a fost cel mai inportant domnitor al moldovei . Iel era

viteaz anbițios , și hotărît .

Alegherea lui Alecsandru ioan Cuza ia unit pe Romînii din moldova și țara

romaneasca

noi suntem urmași lor .

3. Completati spatiile punctate cu ortogramele potrivite:

a) Cartea ……..este interesanta. (sa, s-a)

b) El…….. dus la scoala. (sa, s-a)

c) El……o floare din buchet. (ia, i-a)

d) Viorel…… dat flori mamei sale. (ia, i-a)

e) Merg ……scoala. (la, l-a)

f) Soarele …….bronzat. (la, l-a)

g) Copiii ……dus la teatrul de papusi. (sau, s-au)

h) Ploua…… ninge? (sau, s-au)

i) Noi…….dus la teatru. (neam, ne-am)

i) Dacii erau un……. de oameni viteji. (neam, ne-am)

j) Norii s-au ……razbunat. (mai, m-ai)

k) In luna…… mergem in excursie. (mai, m-ai)

l)…… vazut la serbare? (mai, m-ai)

CLASA:a III-a

ARIA CURRICULARĂ: LIMBĂ ȘI COMUNICARE

DISCIPLINA: LIMBA ROMÂNĂ – COMUNICARE

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Vara

TEMA: Părți de vorbire

TIPUL LECȚIEI: consolidare și sistematizare a cunoștințelor

SCOPUL: consolidarea și formarea priceperilor, deprinderilor și

cunoștințelor referitoare la părțile de vorbire învățate, rezolvarea diferitelor exerciții cu acestea și dezvoltarea capacității de exprimare orală și scrisă.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O1- să definească substantivul, adjectivul, pronumele; numeralul și verbul

O2- să numească elementele după care își schimbă forma părțile de vorbire

învățate (număr, fel la substantiv și pronume, persoană la pronume);

O3- să dea exemple de substantive, adjective, pronume, numerale și verbe după reguli date;

O4- să identifice substantive, adjective, pronume, numerale, verbe în propoziții date;

O5- să analizeze substantive, adjective, pronume, numerale, verbe în contexte date;

O6- să alcătuiască propoziții cu părțile de vorbire date;

O7- să rezolve exercițiile propuse;

STRATEGIE DIDACTICĂ:

METODE ȘI PROCEDEE: conversația, explicația, exercițiul, expunerea,

munca pe grupe, problematizarea, jocul, metoda ciorchinelui, metoda cubului.

MIJLOACE DIDACTICE: planșe cu substantivul, adjectivul, pronumele,

rebus, coli pentru realizarea ciorchinelor pentru părțile de vorbire învățate, floare cu exerciții, fișe de lucru – frontal, o cutie sub forma unui cub, cele 6 fișe corespunzătoare fețelor cubului.

FORMA DE ORGANIZARE: frontal, pe grupe și individual.

DESFĂȘURAREA LECȚIEI

ANEXA 2

COMPLETEAZĂ REBUSUL

GASIND SOLUȚIILE CORECTE PE ORIZONTALĂ, VEȚI DESCOPERI PE VERTICALA A – B DENUMIREA CUVINTELOR FOLOSITE ÎN VORBIRE.

1. Obiect din ghiozdanul elevului( substantiv). Cade mereu de pe bancă!

2. Când te cearta cineva, ești ……………(adjectiv). Uf!

3. Un izvor nesecat de cunoaștere (substantiv).

4. Partea de vorbire care denumește ființe, lucruri, fenomene ale naturii se numește …………….. .

5. Numeral care indica numărul degetelor de la o mână.

6. Opusul substantivului „minciună”.

7. …………. este partea de vorbire care exprimă însușiri ale substantivului.

8. Substantiv cu același sens pentru „bucurie”.

9. Este parte de vorbire și ține locul unui substantiv.

10. Exprimă acțiunea, starea, existența și este parte de vorbire. Acesta este …

11. Un verb cu sens opus pentru „a tăcea”.

12. Substantivul are două numere. Unul dintre ele denumește o singură ființă, un singur lucru, un singur fenomen al naturii. Acesta este numărul …………….

13. Exprimă numere sau ordinea prin numărare. Să fie , oare, ………….?

14. Este pronume la persoana I, numărul singular și … cel mai scump odor al mamei!

ANEXA 1

Gasește cuvintele ascunse și spune ce reprezintă ele!

ANEXA 3

ANEXA 4

Exercițiile metodei cubului

DESCRIE-TE PE TINE

Se va juca jocul: „Cine sunt, cum sunt?” Fiecare elev își va spune prenumele și o însușire care ar trebui să i se potrivească, care să înceapă cu aceeași literă cu care începe prenumele. (exemplu: Adi-ambițios)

– Se precizează că prenumele fiecăruia reprezintă substantive proprii, iar însușirile reprezintă adjective.

2. COMPARĂ

a) Trasează corespondența între perechile de cuvinte cu același înțeles:

liniar automobil

casă prisăcar

prieten amic

mașină riglă

apicultor locuință

b) Găsește cuvinte cu sens opus pentru:

răspuns tinerețea

minciună hărnicie

lenevie întrebare

frumusețea adevăr

bătrânețea urâțenia

3. ANALIZEAZĂ PARTILE DE VORBIRE subliniate din propozițiile:

Mihai este un elev silitor . El se pregătește în fiecare zi cu multă seriozitate. Dumneaei îl rasplateste cu o nota de zece .

4.ASOCIAZA

Grupeaza partile de vorbire in functie de numar

copil, mari, case, el, frumoase, eu, dumneaei, elevi, verde, școli, tu, caiet,

curat, cărți, rotunde, blând, copac,voi,prieten.

5. APLICĂ

Găsește pronumele indicate și alcătuiește propoziții cu acestea:

Pronume personal, persoana I, nr.plural.

Pronume personal, persoana III, nr.singular.

Pronume personal, persoana II,nr. plural..

6. ARGUMENTEAZĂ

Corectează greșelile făcute intenționat în textul:

De la bucurești, unde ne-am urcat amândoi, devenind vecini de compartiment și până la frumosul stațiune sinaia, unde am coborât, a privit tot timpul pe fereastră. Trenul s-a apropiat de sinaia si iel se pregătea să coboare.

ANEXA 5

FIȘĂ DE EXERCIȚII

1. Transformă următoarele substantive în adjective:

prieten ………………………………

primejdie …………………………..

portocală …………………………

argint ……………………………..

2. Transformă următoarele adjective în substantive:

glumeț………………………………..

bucuros………………………………..

iernatic………………………………….

supărăcios………………………………

3. Alcătuiește două propoziții în care cuvântul „roșie” să fie substantiv și apoi adjectiv.

4. Înlocuiește substantivele cu pronumele potrivite:

Fluturii ( ) au aripi ca de mătase.

Maria și Victor ( ) cântă la chitară.

Vioreaua și brândușa( ) au răsărit.

Ciocănitoarea ( ) nu obosește zburând din copac în copac.

Am spus Mariei ( ) ce am pățit la țară.

Spun băieților ( ) ce nu este bine.

5. Analizați verbele din propozițiile:

El si-a recunoscut greșeala .

Vom vizita muzeul împreună cu voi.

El și ea sunt buni prieteni .

”A vorbi despre limba în care gândești e ca o sărbătoare”

N. Stănescu

CLASA : a III-a B

ARIA CURRICULARĂ : Limbă și comunicare

DISCIPLINA : Limba și literatura română

TEMA LECȚIEI: Propoziția simplă. Părți principale de propoziție

TIPUL LECȚIEI : fixare

SCOPUL : Utilizarea corectă a elementelor de construcție a comunicării în exprimarea proprie, la realizarea de mesaje orale sau scrise. Recunoașterea propozițiilor simple ca urmare a identificării părților principale de propoziție

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O1 – să enumere caracteristicile părților de vorbire și de propoziție studiate

O2- să formuleze propoziții simple;

O3- să identifice predicate/subiecte corespunzătoare subiectelor/predicatelor date;

O4 – să identifice propozițiile simple

O5- să realizeze schemele unor propoziții simple;

STRATEGII DIDACTICE:

a) material didactic: flipchart, jetoane cu cuvinte, fișe de lucru, carioci,

b)metode și procedee: conversația, explicația, jocul didactic, organizator grafic – ciorchine, exercițiul, cubul

c)forme de organizare: frontal, perechi, grupe

d) evaluare: observarea sistematică, probe orale, autoevaluarea, proba scrisă, aprecieri verbale

Părți principale de propoziție

Ocupă dif. poz. în propoziție

Au același număr

Propoziția simplă. Părți principale de propoziție

Fișă de lucru

Observă imaginile

Alcătuiește propoziții simple după imagini:

Realizeazǎ schema lor:

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Completează propozițiile simple pe baza întrebărilor date.

Copacii (ce au făcut?)_________________________.

Radu ( ce va face?)___________________________.

Bate ( cine)__________________________________.

Elevii ( ce fac?)_____________________________.

Râde ( cine?)_________________________________.

Păsările (ce fac?)_____________________________.

3. Alege propozițiile simple și completează cele două tabele:

Motanul se uita la cuibul de sub streșină.

Copilul privea cerul albastru.

A venit primăvara.

Dimineața răcoroasă îi învăluia obrajii.

Maria râde.

Ei strigă.

Copiii veseli aleargă pe câmpul înverzit.

4.Scrie propoziții simple, în care:

Subiectul să fie exprimat prin substantiv comun, numărul plural

_____________________________________________________________________

Predicatul să fie exprimat prin verb, persoana I, numărul singular

____________________________________________________________________

Predicatul să fie exprimat prin verb, persoana a III-a, numărul plural

_____________________________________________________________________

Anexa 2

CUBUL

Descrie fiecare parte principală de propoziție, menționează care sunt întrebările cu ajutorul cărora o identifici și părțile de vorbire prin care poate fi exprimată.

Compară următoarele propoziții:

Maria aleargă.

Copiii citesc.

Asociază cuvintele din cele două coloane pentru a obține propoziții.

Florile a hibernat

Ursul a înverzit

Bunicul înfloresc

Pădurea cântau

Ele citește

Rândunica zboară

Analizează părțile principale de propoziție din textul următor:

Fetițele se joacă împreună. Mingea sare peste gardul vecinei. Ele se întristează.

Aplică pe spațiile punctate cuvintele care se potrivesc.

Diana ………………..

…………………

…………………

Sosește ……………..

……………..

……………..

Argumentează de ce subiectul și predicatul sunt părți principale de propoziție.

Anexa 3

6.3. Mijloace de învățământ

Semnele de punctuație(Planșă)

MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT

FIȘE PENTRU APLICAREA ORTOGRAFIEI LA CLASA AII-A

CONCLUZII

Am conceput această lucrare în ideea de prezenta câteva „particularități'', în ceea ce privește predarea ortografiei și-punctuației, în prima etapă a învățământului primar (în clasele pregatitoare , I și a II-a) și nicidecum de a cuprinde toate normele ortografice și de punctuație ce sunt prevăzute de programele școlare actuale pentru aceste trei clase.

Am abordat subiecte, la care am considerat că orice învățător se oprește puțin și își pune întrebarea ;,Cum procedez, ca această lecție să fie înțeleasă cât mai bine de către elevi,dar în același timp să fie și atractivă?".

În acest scop , am ales căile cele mai directe, mai ușor de înțeles de către copii, metode cât mai diverse seturi de exerciții, jocuri didactice variate și atractive, toate folosite cu un singur scop: elevul să înțeleagă și să își valorifice competențele

Consider că toate tipurile de exerciții; exemplele de jocuri didactice, de dictări, fișele de muncă independentă sau pe grupe pot veni în ajutorul învățătorului, dar pot fi de un real folos și pentru copii.

Cele două proiecte didactie anexate în prezenta lucrare sunt doar două exemple care pot fi luate drept model în desfășurarea activităților de către învățătorii care predau claselor primare deoarece au la bază activitatea pe grupe. Această activitate tip concurs, îi învață pe copii cum se lucrează în echipă, cum se pot ajuta reciproc membrii unei echipe, le stimulează gândirea și creativitatea.

Activitatea desfășurată pe grupe este des întâlnită în școlile zilelor noastre iar rezultatele ei pot fi cunoscute imediat după acordarea punctajului pentru fișa de lucru a fiecărei grupe, motiv pentru care este adoptată și de către cadrele didactice care predau claselor gimnaziale.

BIBLIOGRAFIE

– Curriculum Național pentru Limba și literatura română,2013

BIBLIOGRAFIE

– Curriculum Național pentru Limba și literatura română,2013

ANEXE

Anexa 1

PROIECTE DE LECȚII

MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT

Semnele de punctuație (planșă)

Fișe pentru aplicarea ortografiei la clasa a Il -a

Anexa 1

TEST-INIȚIAL

1. Scrieți dupǎ dictare urmǎtorul text:

"Un om mergea prin pǎdure.

Deodata vede un lup. Lupul ii zice:

– Fǎ ceva, omule, și mǎ scapǎ!

– Dar ce s-a ȋntậmplat?

– Vor sǎ mǎ omoare niște vậnǎtori.

Omul a vậrật lupul in sac și s-a așezat pe el."

2. Scrie corect textul:

noi am ânvățat mai multe lecți cu conținut istoric , Am aflat că Dacii și

romani au fost strămoși noștrii . Știm acum că ei sau luptat , și traian la învins pe decebal ? Astfel sa format poporul român

Ștefan cel mare a fost cel mai inportant domnitor al moldovei . Iel era

viteaz anbițios , și hotărît .

Alegherea lui Alecsandru ioan Cuza ia unit pe Romînii din moldova și țara

romaneasca

noi suntem urmași lor .

3. Completati spatiile punctate cu ortogramele potrivite:

a) Cartea ……..este interesanta. (sa, s-a)

b) El…….. dus la scoala. (sa, s-a)

c) El……o floare din buchet. (ia, i-a)

d) Viorel…… dat flori mamei sale. (ia, i-a)

e) Merg ……scoala. (la, l-a)

f) Soarele …….bronzat. (la, l-a)

g) Copiii ……dus la teatrul de papusi. (sau, s-au)

h) Ploua…… ninge? (sau, s-au)

i) Noi…….dus la teatru. (neam, ne-am)

i) Dacii erau un……. de oameni viteji. (neam, ne-am)

j) Norii s-au ……razbunat. (mai, m-ai)

k) In luna…… mergem in excursie. (mai, m-ai)

l)…… vazut la serbare? (mai, m-ai)

CLASA:a III-a

ARIA CURRICULARĂ: LIMBĂ ȘI COMUNICARE

DISCIPLINA: LIMBA ROMÂNĂ – COMUNICARE

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Vara

TEMA: Părți de vorbire

TIPUL LECȚIEI: consolidare și sistematizare a cunoștințelor

SCOPUL: consolidarea și formarea priceperilor, deprinderilor și

cunoștințelor referitoare la părțile de vorbire învățate, rezolvarea diferitelor exerciții cu acestea și dezvoltarea capacității de exprimare orală și scrisă.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O1- să definească substantivul, adjectivul, pronumele; numeralul și verbul

O2- să numească elementele după care își schimbă forma părțile de vorbire

învățate (număr, fel la substantiv și pronume, persoană la pronume);

O3- să dea exemple de substantive, adjective, pronume, numerale și verbe după reguli date;

O4- să identifice substantive, adjective, pronume, numerale, verbe în propoziții date;

O5- să analizeze substantive, adjective, pronume, numerale, verbe în contexte date;

O6- să alcătuiască propoziții cu părțile de vorbire date;

O7- să rezolve exercițiile propuse;

STRATEGIE DIDACTICĂ:

METODE ȘI PROCEDEE: conversația, explicația, exercițiul, expunerea,

munca pe grupe, problematizarea, jocul, metoda ciorchinelui, metoda cubului.

MIJLOACE DIDACTICE: planșe cu substantivul, adjectivul, pronumele,

rebus, coli pentru realizarea ciorchinelor pentru părțile de vorbire învățate, floare cu exerciții, fișe de lucru – frontal, o cutie sub forma unui cub, cele 6 fișe corespunzătoare fețelor cubului.

FORMA DE ORGANIZARE: frontal, pe grupe și individual.

DESFĂȘURAREA LECȚIEI

ANEXA 2

COMPLETEAZĂ REBUSUL

GASIND SOLUȚIILE CORECTE PE ORIZONTALĂ, VEȚI DESCOPERI PE VERTICALA A – B DENUMIREA CUVINTELOR FOLOSITE ÎN VORBIRE.

1. Obiect din ghiozdanul elevului( substantiv). Cade mereu de pe bancă!

2. Când te cearta cineva, ești ……………(adjectiv). Uf!

3. Un izvor nesecat de cunoaștere (substantiv).

4. Partea de vorbire care denumește ființe, lucruri, fenomene ale naturii se numește …………….. .

5. Numeral care indica numărul degetelor de la o mână.

6. Opusul substantivului „minciună”.

7. …………. este partea de vorbire care exprimă însușiri ale substantivului.

8. Substantiv cu același sens pentru „bucurie”.

9. Este parte de vorbire și ține locul unui substantiv.

10. Exprimă acțiunea, starea, existența și este parte de vorbire. Acesta este …

11. Un verb cu sens opus pentru „a tăcea”.

12. Substantivul are două numere. Unul dintre ele denumește o singură ființă, un singur lucru, un singur fenomen al naturii. Acesta este numărul …………….

13. Exprimă numere sau ordinea prin numărare. Să fie , oare, ………….?

14. Este pronume la persoana I, numărul singular și … cel mai scump odor al mamei!

ANEXA 1

Gasește cuvintele ascunse și spune ce reprezintă ele!

ANEXA 3

ANEXA 4

Exercițiile metodei cubului

DESCRIE-TE PE TINE

Se va juca jocul: „Cine sunt, cum sunt?” Fiecare elev își va spune prenumele și o însușire care ar trebui să i se potrivească, care să înceapă cu aceeași literă cu care începe prenumele. (exemplu: Adi-ambițios)

– Se precizează că prenumele fiecăruia reprezintă substantive proprii, iar însușirile reprezintă adjective.

2. COMPARĂ

a) Trasează corespondența între perechile de cuvinte cu același înțeles:

liniar automobil

casă prisăcar

prieten amic

mașină riglă

apicultor locuință

b) Găsește cuvinte cu sens opus pentru:

răspuns tinerețea

minciună hărnicie

lenevie întrebare

frumusețea adevăr

bătrânețea urâțenia

3. ANALIZEAZĂ PARTILE DE VORBIRE subliniate din propozițiile:

Mihai este un elev silitor . El se pregătește în fiecare zi cu multă seriozitate. Dumneaei îl rasplateste cu o nota de zece .

4.ASOCIAZA

Grupeaza partile de vorbire in functie de numar

copil, mari, case, el, frumoase, eu, dumneaei, elevi, verde, școli, tu, caiet,

curat, cărți, rotunde, blând, copac,voi,prieten.

5. APLICĂ

Găsește pronumele indicate și alcătuiește propoziții cu acestea:

Pronume personal, persoana I, nr.plural.

Pronume personal, persoana III, nr.singular.

Pronume personal, persoana II,nr. plural..

6. ARGUMENTEAZĂ

Corectează greșelile făcute intenționat în textul:

De la bucurești, unde ne-am urcat amândoi, devenind vecini de compartiment și până la frumosul stațiune sinaia, unde am coborât, a privit tot timpul pe fereastră. Trenul s-a apropiat de sinaia si iel se pregătea să coboare.

ANEXA 5

FIȘĂ DE EXERCIȚII

1. Transformă următoarele substantive în adjective:

prieten ………………………………

primejdie …………………………..

portocală …………………………

argint ……………………………..

2. Transformă următoarele adjective în substantive:

glumeț………………………………..

bucuros………………………………..

iernatic………………………………….

supărăcios………………………………

3. Alcătuiește două propoziții în care cuvântul „roșie” să fie substantiv și apoi adjectiv.

4. Înlocuiește substantivele cu pronumele potrivite:

Fluturii ( ) au aripi ca de mătase.

Maria și Victor ( ) cântă la chitară.

Vioreaua și brândușa( ) au răsărit.

Ciocănitoarea ( ) nu obosește zburând din copac în copac.

Am spus Mariei ( ) ce am pățit la țară.

Spun băieților ( ) ce nu este bine.

5. Analizați verbele din propozițiile:

El si-a recunoscut greșeala .

Vom vizita muzeul împreună cu voi.

El și ea sunt buni prieteni .

”A vorbi despre limba în care gândești e ca o sărbătoare”

N. Stănescu

CLASA : a III-a B

ARIA CURRICULARĂ : Limbă și comunicare

DISCIPLINA : Limba și literatura română

TEMA LECȚIEI: Propoziția simplă. Părți principale de propoziție

TIPUL LECȚIEI : fixare

SCOPUL : Utilizarea corectă a elementelor de construcție a comunicării în exprimarea proprie, la realizarea de mesaje orale sau scrise. Recunoașterea propozițiilor simple ca urmare a identificării părților principale de propoziție

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O1 – să enumere caracteristicile părților de vorbire și de propoziție studiate

O2- să formuleze propoziții simple;

O3- să identifice predicate/subiecte corespunzătoare subiectelor/predicatelor date;

O4 – să identifice propozițiile simple

O5- să realizeze schemele unor propoziții simple;

STRATEGII DIDACTICE:

a) material didactic: flipchart, jetoane cu cuvinte, fișe de lucru, carioci,

b)metode și procedee: conversația, explicația, jocul didactic, organizator grafic – ciorchine, exercițiul, cubul

c)forme de organizare: frontal, perechi, grupe

d) evaluare: observarea sistematică, probe orale, autoevaluarea, proba scrisă, aprecieri verbale

Părți principale de propoziție

Ocupă dif. poz. în propoziție

Au același număr

Propoziția simplă. Părți principale de propoziție

Fișă de lucru

Observă imaginile

Alcătuiește propoziții simple după imagini:

Realizeazǎ schema lor:

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Completează propozițiile simple pe baza întrebărilor date.

Copacii (ce au făcut?)_________________________.

Radu ( ce va face?)___________________________.

Bate ( cine)__________________________________.

Elevii ( ce fac?)_____________________________.

Râde ( cine?)_________________________________.

Păsările (ce fac?)_____________________________.

3. Alege propozițiile simple și completează cele două tabele:

Motanul se uita la cuibul de sub streșină.

Copilul privea cerul albastru.

A venit primăvara.

Dimineața răcoroasă îi învăluia obrajii.

Maria râde.

Ei strigă.

Copiii veseli aleargă pe câmpul înverzit.

4.Scrie propoziții simple, în care:

Subiectul să fie exprimat prin substantiv comun, numărul plural

_____________________________________________________________________

Predicatul să fie exprimat prin verb, persoana I, numărul singular

____________________________________________________________________

Predicatul să fie exprimat prin verb, persoana a III-a, numărul plural

_____________________________________________________________________

Anexa 2

CUBUL

Descrie fiecare parte principală de propoziție, menționează care sunt întrebările cu ajutorul cărora o identifici și părțile de vorbire prin care poate fi exprimată.

Compară următoarele propoziții:

Maria aleargă.

Copiii citesc.

Asociază cuvintele din cele două coloane pentru a obține propoziții.

Florile a hibernat

Ursul a înverzit

Bunicul înfloresc

Pădurea cântau

Ele citește

Rândunica zboară

Analizează părțile principale de propoziție din textul următor:

Fetițele se joacă împreună. Mingea sare peste gardul vecinei. Ele se întristează.

Aplică pe spațiile punctate cuvintele care se potrivesc.

Diana ………………..

…………………

…………………

Sosește ……………..

……………..

……………..

Argumentează de ce subiectul și predicatul sunt părți principale de propoziție.

Anexa 3

6.3. Mijloace de învățământ

Semnele de punctuație(Planșă)

MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT

FIȘE PENTRU APLICAREA ORTOGRAFIEI LA CLASA AII-A