Particularitati de Predare In Liceu a Conceptului Operational Personajul. Aplicatii Romanul Lui Mircea Eliade

Pedagogie

Particularitati de Predare In Liceu a Conceptului Operational Personajul. Aplicatii Romanul Lui Mircea Eliade

Byadmin ianuarie 1, 2024

LUCRARE METODICO-ȘTIINȚIFICĂ

PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I

PARTICULARITĂȚI DE PREDARE

ÎN LICEU A CONCEPTULUI

OPERAȚIONAL PERSONAJUL

APLICAȚII: ROMANUL LUI

MIRCEA ELIADE

CUPRINS

ARGUMENT

I. FUNDAMETARE TEORETICĂ

CAPITOLUL 1 – ROMANELE LUI MIRCEA ELIADE

Modernitatea prozei lui Mircea Eliade

Între romanul autobiografic și romanul mitic. Maitreyi. Nuntă în cer

Romanul Maitreyi

Romanul Nuntă în cer

CAPITOLUL 2 – PERSONAJUL ÎN ROMANELE LUI M. ELIADE

Fundamente teoretice ( definiție, tipologie)

Personajul eliadesc

II. DEMERSUL METODICO-EXPERIMENTAL

CAPITOLUL 3 – PARTICULARITĂȚI DE PREDARE ÎN LICEU A CONCEPTULUI OPERAȚIONAL PERSONAJUL ÎN OPERA EPICĂ

CAPITOLUL 4 – CERCETAREA PARTICULARITĂȚILOR DE PREDARE ÎN LICEU A CONCEPTULUI OPERAȚIONAL PERSONAJUL ÎN ROMANELE LUI MIRCEA ELIADE

Fundamentare teoretică

Ipoteză. Scop. Obiective

Metodologia cercetării

4.3.1. Eșantionul, lotul operațional

4.3.2. Metode utilizate

4.3.3. Etapele cercetării

Înregistrarea, prelucrarea, analiza și evaluarea rezultatelor evaluării

Înregistrarea, prelucrarea, analiza și evaluarea rezultatelor evaluării inițiale

Înregistrarea, prelucrarea, analiza și evaluarea rezultatelor evaluării formative

Înregistrarea, prelucrarea, analiza și evaluarea rezultatelor evaluării finale

CONCLUZII

ANEXE

BIBLIOGRAFIE

ARGUMENT

Tema din lucrarea de față se înscrie în noile tendințe ale didacticii moderne care își concentrează atenția pe subiectul educației, pe elevul care învață, nu pe profesorul care predă, deoarece predarea nu constituie un scop în sine, ci vizează modificările de natură formativă în personalitatea elevilor. Iată-ne puși, noi, dascălii, în fața unui fapt care nu ne micșorează atribuțiile, ci, dimpotrivă, ni le sporește și ne pune în fața unor situații dificile. Scopul este acela de a crea conflicte ce trebuie soluționate (prin problematizare), de a selecta rațional mijloacele și strategiile didactice pentru a promova o învățare motivată, ritmică, sistematică, fără eforturi inutile, declanșatoare de satisfacții și, nu în ultimul rând, să ne autoevaluăm activitatea.

Studiul literaturii în școală este un proces complex care începe cu însușirea instrumentarului tehnic al lecturii, continuă cu formarea capacității de a recepta complex opera literară, de a o comenta și interpreta, urmărind în final formarea gustului estetic. Obiectivul final al studiului literaturii în școală este acela de a forma cititori de literatură, oameni cu deprinderea de a citi permanent, capabili să recepteze mesajele transmise de operele literale citite și să adopte o atitudine personală față de lecturile lor.

În învățământul preuniversitar, prin obiectul literatura română trebuie să se înțeleagă literatura română ca artă, un continuu proces de dezvoltare, ca viziune și ca limbaj artistic. Literatura fiind artă, metodica predării acesteia trebuie să urmărească receptarea acesteia de către elevi deoarece contribuie la cultivarea gândirii, a orizontului intelectual și cultural al acestora, la formarea concepției despre lume și viață.

Unul din obiectivele principale ale studiului literaturii lanivel liceal este sensibilizarea elevilor față de frumosul literar, formarea lor ca cititori de literatură, dezvoltarea motivațiilor și înclinațiilor pentru lectură, cultivarea gustului estetic, a discernământului critic, a judecății de valoare. Toate acestea se realizează dacă elevul va fi sensibilizat prin forța de sugestie a limbajului poetic al operelor literare și nu numai prin comentariul profesorului pe marginea acestora. Totodată, „trăirea” emoțional-reflexivă a universului operei de către elevi e singura cale de educație morală a lor. Antrenarea în dezbateri, pentru confirmarea sau infirmarea unor teze, stimularea discuțiilor controversate între elevi, înlăturarea oricăror inhibiții ținând de autoritatea profesorului, de conformism sau de raporturile competitive dintre elevi sunt factori care pun în centrul receptării operei literare personalitatea elevului, condiționându-i dezvoltarea, împlinirea.

Pentru realizarea acestor obiective complexe profesorul nu trebuie să uite că literatura nu se predă. „Pot fi descrise însă structura operei și regulile de funcționare ale întregului. Profesorul poate deci să-i înarmeze pe elevi cu o anumită metodologie, care, bazându-se pe înțelegerea operei ca organism complex structurat, să permită în practică apropierea adecvată a textului, bazat pe respectul pentru normele specifice ce-l guvernează.” (V. Goia)

Prin limbajul ei conotativ, literatura favorizează lecturile (rezonanțe, interpretări) multiple, în funcție de gradul receptivității literar-artistice a cititorilor. Ca atare, o metodică modernă a însușirii limbajului specific al literaturii trebuie să se preocupe de procesul receptării artistice a operelor, de metodele, procedeele și mijloacele specifice ale” acestui proces, de înlesnirea contactului direct al elevului cu opera literară.

Studiul literaturii în școală aduce o contribuție substanțială la realizarea educației multilaterale, contribuind la cultivarea gândirii, a orizontului intelectual și cultural al acestora, la formarea concepției despre lume și viață. Se impune să precizăm că obiectivele cunoașterii literaturii române ca proces didactic desfășurat într-o viziune modernă, în școala de cultură generală, sunt formarea interesului elevilor pentru lectura textelor literare și, pe această cale, modelarea gustului lor estetic. Indiscutabil că, în obiectivul acesta general, se includ și alte obiective, precum: cultivarea gândirii, a imaginației (îndeosebi a celei creatoare), a spiritului de observație, a exprimării, cât și educarea unor sentimente deosebite, precum cele morale (solidaritatea umană, atașamentul față de ceea ce înseamnă adevărul, binele și frumosul, față de locul în care neam ivit în lume: familie, sat, oraș, țara natală), cât și formarea unei conduite civilizate în societate. Nu trebuie uitat însă ceea ce este prioritar: finalitatea principală a procesului de receptare a literaturii în școală rămâne aceea de a forma din elevi cititori de literatură, în devenire oameni cu deprinderea de a citi, zilnic, ceva.

Elevii din ciclul liceal care beneficiază de interesul profesorilor pentru formarea și gândirii critice în predarea limbii și literaturii române au o motivație crescută pentru învățare spre deosebire de aceeași categorie de elevi care nu beneficiază de același interes din partea profesorilor. Elevii sunt interesați de a diversifica modalitățile de predare-învățare-evaluare pentru ca interesul pentru școală și ora de limba română să crească și rezultatele să fie o mai bună formare individuală.

I. FUNDAMETARE TEORETICĂ

CAPITOLUL 1 – ROMANELE LUI MIRCEA ELIADE

1.1 Modernitatea prozei lui Mircea Eliade

Mircea Eliade (1907-1986) deschide o nouă filă în literatura românească dintre cele două războaie mondiale, contribuind la sincronizarea ei cu literatura europeană. Ca unul dintre cei mai influenți istorici și filozofi ai religiilor din secolul nostru, Eliade a dobândit concomitent și o faimă literară mondială datorită povestirilor și romanelor sale, traduse în numeroase limbi. Prin monumentala Istorie a credințelor și ideilor religioase (1976-1983), prin cărțile deschizătoare de drumuri despre Yoga – Yoga (1936), Tehnici ale Yoga (1948) – și despre Șamanism – Șamanismul și tehnicile extazului (1951) -, dar și prin romanele de inspirație indiană, pe jumătate autobiografic confesive, pe jumătate ficționale, precum Maitreyi (1933), sau prin nuvelele fantastice ca Domnișoara Christina (1936), Șarpele (1937), Secretul doctorului Honigberger (1940), La țigănci (1969), Noaptea de Sânziene (1971), Nopți la Serampore (1936), el se situează alături de foarte marii creatori de cultură.

Prin intermediul creației sale literare, Eliade a încercat să impună o nouă perspectivă asupra literaturii. Tocmai în lumea noastră demitologizată și desacralizată, literatura deține, după părerea lui Eliade, o funcție mitică eminentă, deoarece ea nu numai că înlocuiește istorisirea de mituri, poezia transmisă oral și societăți arhaice, ci mai cu seamă oferă omului modern posibilitatea de a ieși din timp, de a se integra unui alt ritm și de a trăi în altă „istorie”. Literatura poate, într-o oarecare măsură, să asigure supraviețuirea sacrului și a mitului, și chiar să preia în societățile secularizate rolul religiei. În ea M.Eliade vede mediul exemplar, capabil să comunice o teologie, o metafizică și chiar o soteriologie: literatura ca cheie a transcendenței. Mitograful și literatul Eliade urmăresc același scop, anume remitizarea lumii și a omului. Uimitor este faptul că a știut să stăpânească balansul riscant între știință și literatură, chiar în ciuda dificultăților exterioare. Astfel, la început, în România, faima lui de scriitor i-a umbrit activitatea științifică, în vreme ce, mai târziu, opera poetică a celebrului istoric al religiilor a fost întâmpinată cu un scepticism absolut nejustificat, „ca și cum o creație spontană, liberă n-ar avea nicio valoare în comparație cu un demers pur științific”.

I-a fost reproșat, mai ales, faptul că nu a acordat mare însemnătate formei exterioare, lingvistice a romanelor și povestirilor sale. Indiferența față de un stil perfect nu se explică însă precum a arătat, printre alții, Virgil Ierunca, numai prin faptul că savantul și-a scris operele beletristice sub o imensă presiune a timpului, căci „a face ceva frumos reprezintă pentru Eliade contrariul lui a face”. Tocmai aici se ascunde ideea existențialistă, proprie filozofiei vieții, privind autenticul, nemijlocitul, nefalsificatul care trebuie să fie salvate de autor în lumea oricum artificială a literaturii.

Mircea Eliade și-a teoretizat concepțiile despre romanul românesc în studii incluse în volumele Oceanografie (eseurile „Despre oameni și roman”, „Originalitate și autenticitate”) și Fragmentarium (eseurile „ Despre destinul romanului românesc”, „Teorie și roman”, „Ideile în epică”). Astfel, criteriul suveran al autenticității include viața în totalitatea ei: morală și socială, intelectuală și personală. „ A povesti o experiență proprie (…) înseamnă că exprimi și gândești pe fapte. Cu cât ești mai autentic, mai tu însuți, cu atât ești mai puțin personal, cu atât exprimi o experiență universală sau o cunoaștere universală”. În concepția lui, orice se întâmplă în viață poate constitui un roman și orice e viu se poate transforma în epic.

Abătându-se de la tradiția clasică a romanului, Mircea Eliade are meritul de a lărgi sfera genului prin introducerea unor noi teme și motive care nu apăreau înainte în romanul românesc. Prozatorul susține faptul că etapele unei inteligențe sau fazele unui sentiment pot constitui niște excelente subiecte de roman și nu înțelege „de ce ar fi «roman» o carte în care se descrie o boală, o meserie oarecare sau o cocotă – și n-ar fi tot atât de roman o carte în care s-ar descrie lupta unui om viu cu propriile sale gânduri, sau viața unui om între cărți și vise”.

Jurnalul intim se impune în literatură prin calități precum forța talentului și autenticitatea confesiunii. Scopul jurnalului nu este invenția, relatarea înfrumusețată a unei ficțiuni, ci înregistrarea fără preocupări stilistice speciale a unor experiențe personale, dicteul automat al gândirii sporind veridicitatea confesiunii. Pledând pentru o literatură a experiențelor trăite, noua estetică a romanului a asimilat jurnalul și, cum Mircea Eliade și-a exprimat preocuparea pentru a impune o nouă formulă de roman, a realizat o scriitură în care să fie cât mai autentic atât în prezentarea evenimentelor cât și a personajelor.

Jurnalul, memoriile, ca și celelalte forme ale discursului autobiografic au, fără îndoială, statutul unui document, al unei scriituri dedublate, în care lumea, cu relieful său polimorf, întâlnește subiectivitatea celui care scrie. Din această perspectivă, a dezvăluirii, a denudării resorturilor unei existențelege „de ce ar fi «roman» o carte în care se descrie o boală, o meserie oarecare sau o cocotă – și n-ar fi tot atât de roman o carte în care s-ar descrie lupta unui om viu cu propriile sale gânduri, sau viața unui om între cărți și vise”.

Jurnalul intim se impune în literatură prin calități precum forța talentului și autenticitatea confesiunii. Scopul jurnalului nu este invenția, relatarea înfrumusețată a unei ficțiuni, ci înregistrarea fără preocupări stilistice speciale a unor experiențe personale, dicteul automat al gândirii sporind veridicitatea confesiunii. Pledând pentru o literatură a experiențelor trăite, noua estetică a romanului a asimilat jurnalul și, cum Mircea Eliade și-a exprimat preocuparea pentru a impune o nouă formulă de roman, a realizat o scriitură în care să fie cât mai autentic atât în prezentarea evenimentelor cât și a personajelor.

Jurnalul, memoriile, ca și celelalte forme ale discursului autobiografic au, fără îndoială, statutul unui document, al unei scriituri dedublate, în care lumea, cu relieful său polimorf, întâlnește subiectivitatea celui care scrie. Din această perspectivă, a dezvăluirii, a denudării resorturilor unei existențe, textul autobiografic produce un efect dual – mitizant și demitizant – fiindcă, pe de o parte, impune o figură centrală, un personaj – acel eu care își obiectivează dorințele și frustrările, devenind martor al propriului său rol – dar, pe de altă parte, scriitura subiectivă dezvăluie, demască, în raport direct proporțional cu luciditatea celui care îl scrie, impostura eului-narator, reduce la adevăratele lor dimensiuni gesturile și trăirile sale, privește, cu circumspecția necesară rostirii autentice, propria statură morală. Libertățile și servituțile discursului autobiografic reies tocmai din relațiile atât de greu de determinat dintre interioritate și exterioritate, din echilibrul labil pe care autobiografia – specie impură, necanonizată, lipsită de prestigiu – și-l arogă, situându-se într-un spațiu incert, în care confesiunea, retranșarea în intimitate și obiectivarea, ieșirea din sine, conviețuiesc în mod benefic.

Abia după publicarea câtorva zeci de articole și schițe literare, Mircea Eliade s-a simțit în stare să scrie un roman – Romanul adolescentului Miop (1928) – în care a reconstituit, cu maximă fidelitate, experiențe pe care le-a trăit la această vârstă de răscruce. Acest roman a întregit și informațiile din alte lucrări cu valoare autobiografică: Memoriile, Jurnalul, și confesiunile reunite în Încercarea labirintului. Adevăratul subiect al cărții îl reprezintă romanul scrierii romanului ce surprinde dezbateri despre condiția romanului, despre orizontul de așteptare al cititorului comun.

O narațiune ce surprinde o altă vârstă din biografia spirituală a aceluiași personaj-narator – vârsta studenției – este Gaudeamus (1929).Ca și în romanul de mai târziu, Maitreyi, există în acest roman o dublă perspectivă asupra evenimentelor. Pe de o parte există un timp al trăirii faptelor și al consemnării lor în Jurnal, iar, pe de altă parte, există un timp al redactării romanului, un timp al meditației și al înțelepciunii, când crizele de odinioară au fost depășite. Distanța dintre trăire și confesiune limpezește semnificațiile evenimentelor.

Jurnalul ca atitudine romanescă apare și în romanul Maitreyi (1933), carte de excepție care, alături de Isabel și apele diavolului, Nopți la Serampore și Secretul doctorului Honigberger, face parte din ciclul indian. Ca mai în toate operele sale de tinerețe, Mircea Eliade manifestă și în acest roman un viu interes pentru teoretizarea conceptului de autenticitate. Scriitorul pornește de la datele oferite de existența sa personală, oprindu-se la ceea ce îi pare mai veridic și mai autentic. Munca la Maitreyi aduce cu sine retrăirea dramatică a unei experiențe pasionale, autorul pornind de la datele jurnalului său intim indian. Situată sub constelația memoriei, relatarea se transformă într-o lungă și ardentă confesiune, nevoia de autenticitate motivând gestul autorului de a transcrie în noua sa operă pagini întregi din însemnările zilnice de odinioară. Cele câteva modificări – numele și profesia naratorului sau adevărata identitate a inginerului Narendra Sen -, deși, în aparență, insignifiante, sunt suficiente pentru a transforma pactul autobiografic în pact romanesc. Deoarece identitatea dintre autor, narator și personaj nu este perfectă, imaginarul pătrunde în operă, conferindu-i atribute romanești (Philippe Lejeune – Le pacte autobiographique).

O altă creație semnificativă în care Mircea Eliade explorează sfera ontologicului este romanul Nuntă în cer (1939). Relatarea este remarcabilă atât prin bogăția de semnificații cât și prin modernitatea formulei narative utilizare. Alcătuit din confesiunile succesive a două personaje, dintre care – fapt semnificativ – unul este scriitor. Mărturisirea directă a personajului martor și narator (în realitate o ipostază a lui Mircea Eliade) este obiectivă, spre deosebire de subiectivitatea operei literare. Creația duce întotdeauna la transfigurarea realității, chiar dacă pornește de la întâmplările cele mai banale.

Meditațiile despre condiția artei se găsesc în centrul atenției și în celelalte romane existențialiste ale lui Mircea Eliade. Gidismul scriitorului a fost remarcat chiar de George Călinescu în Istoria literaturii române de la origini până în prezent: „ Mircea Eliade este cea mai integrală (și servilă) întrupare a gidismului în literatura noastră, gidism pe care îl întâlnim și la Camil Petrescu, însă aproape numai sub forma oroarei de caligrafie. După André Gide, sensul artei fiind cunoașterea (înțelege instruirea de esențe pe cale mitologică), un artist e cu atât mai adânc, cu cât trăiește mai intens, cu cât pune mai multe «probleme», care, însă nu sunt propoziții inteligibile, ci «trăiri», «experiențe». Și cum eticul e aspectul fundamental al destinului uman, problema trebuie pusă ca experiență morală”. În intenția lui Eliade, romanul Întoarcerea din rai (1934) constituia uvertura unui vast ciclu epic, ce trebuia să fie continuat de Huliganii (1935) și de Viața nouă, ultima creație rămânând în stadiu de proiect. Intenția sa era de a scrie romanul unei generații, așa cum înțelege el destinul. În viziunea prozatorului, „ Întoarcerea din rai însemna pierderea beatitudinii, a iluziilor și optimismului care dominaseră primii doisprezece ani ai României Mari. Împreună cu o parte a generației mele, trăisem adolescența și prima tinerețe, în această atmosferă și euforie, încredere și tembelism. Știam acum că acest «Rai» se afla undeva în spatele nostru. Îl pierdusem înainte de a ne fi dat seama că-l cunoscusem, că, de fapt, fusesem prima și singura generație care se putuse bucura de Raiul instalat în 1919-1920. Evident, Paradisul acesta era de ordin spiritual: era pur și simplu beatitudinea rezultată din împlinirea unui ideal colectiv. Nu presupunea niciun sindrom paradisiac manifest în viața socială, economică sau politică". De fapt, prin cele două personaje, Petru și Pavel Anicet, Mircea Eliade surprinde două ipostaze diferite ale intelectualului, cei doi protagoniști fiind zugraviți în strânsă interdependență cu grupul din care fac parte. Astfel, dacă Întoarcerea din rai este romanul lui Pavel Anicet, iar Petru apare doar episodic, în Huliganii rolurile se schimbă, relatarea reconstituind aventura spirituală a mezinului familiei.

Este interesantă formula narativă utilizată de către narator. Un experimentator al noilor orientări epice, care înțelegea romanul ca un fel de jurnal intim, era firesc să recurgă la persoana întâi în relatare, ca în Isabel și apele diavolului sau Maitreyi. Intenția romancierului a fost însă aceea de a realiza o frescă a tinerei generații, motiv pentru care renunță la narațiunea la persoana întâi. Paradoxul este că, în esență, avem de a face cu niște confesiuni indirecte prin recurgerea la monologul interior, vocea obiectivă a naratorului impersonal alternând cu relatările la persoana întâi singular ale protagoniștilor. Un alt element inedit se referă la utilizarea timpului prezent și nu a perfectului simplu, procedeu ce actualizează, ba chiar eternizează percepția.

Marea noutate pe care o aduce, însă, Mircea Eliade în romanul românesc constă în substituirea epicului cu fascinația ideilor, cu dimensiunea ontologică. De regulă asistăm la examenul de conștiință al personajelor care recurg la o introspecție necruțătoare pentru a interoga, astfel, propriul destin. Chiar și în relatarea unor evenimente ce au zguduit societatea românească a timpului (de exemplu, întâmplările din februarie 1933) prozatorul caută semnificațiile evenimentelor în configurarea destinelor personajelor sale.

Asemenea lui Camil Petrescu, Eliade abordează dintr-un punct de vedere inedit și condiția intelectualului. Scopul suprem al protagoniștilor săi este „găsirea unui sens valabil existenței post «paradisiace»”. Refuzând o existență comodă, redusă la automatismele zilnice, eroii eliadești impun o nouă morală, scopul lor suprem fiind „să fii tu și să poți rămâne tu însuți în orice împrejurare a vieții”. De altfel, personajele romanești sunt niște întruchipări ale ideilor autorului.

Întoarcerea din rai este o poetică a noului tip de roman, o veritabilă poetică a autenticității prin surprinderea meditațiilor asupra artei a personajului Emilian, unul dintre numeroasele arhetipuri ale scriitorului. Romanul pe care îl visează Emilian reprezintă o provocare, o sfidare a codurilor estetice tradiționale.

Al doilea episod al ciclului Întoarcerea din rai, volumul Huliganii, marchează o direcție aparte, cea a prozei realist-existențialiste sau metafizice. Termenul huligan este explicat de însuși Eliade „în primul rând un om viu, adică un tânăr, stăpânit numai de biologia lui, fascinat de puterea lui obscură, de libertatea tinereții sale, și care nu poate recunoaște nicio rigoare din afară, nicio morală, nicio superstiție legitimă”. Experiența huliganică este o experiență de ordin interior, constând în incapacitatea de contemplație în suferință. Roman-frescă și roman de idei, Huliganii este o carte bazată pe confruntarea unor puncte de vedere ale personajelor, obligatoriu, intelectuali. Eroii aspiră la absolut, dar, spre deosebire de eroii lui Camil Petrescu, absolutul nu este căutat în dragoste. Narațiunea ia forma unei succesiuni de eseuri independente ce vizează coordonatele majore ale condiției umane. Personajele reprezintă elementul de legătură al acestor meditații, personaje ce reprezintă dedublări ale prozatorului. Influența gidiană este prezentă prin problema romanului în roman și a condiției personajului. Conținând atât filosofia de viață cât și concepția despre roman a autorului, volumul Huliganii este scris din perspectiva radicală a noii generații, generație în care se integrează și Eliade, devenind nu numai exponentul ei ci chiar mentorul ei spiritual.

Pe măsură ce autorul depășește vârsta elanului juvenil, metoda sa de lucru se schimbă. Opera începe să se scrie pe măsura elaborării ei, fapt explicat prin numeroasele completări și ezitări.

Problema autenticității este dezbătută în volumul Fragmentarium (1938). Eliade consideră că trăirea, experiența, autenticitatea reprezintă niște forme noi ale unei mentalități pozitive, empirice. Problema autenticității, din perspectiva asupra realului, exprimă și concepția autorului despre roman, concepție diferită de cea a celorlalți scriitori: „«Autenticitatea» tinde întotdeauna să exprime «concretul»: este deci o tehnică a realului, o reacțiune împotriva schemelor abstracte (romantice sau pozitiviste), împotriva automatismelor psihologice. «Autenticitatea» este un moment în marea mișcare către «concret», care caracterizează viața culturală a ultimului sfert de veac (succesul fenomenologiei, Proust, noul hipocratism în medicină, valoarea acordată «experienței iraționale» în cercetarea religiilor, interesul pentru etnografie și folclor). «Autenticitatea» nu poate fi integrată mentalității secolului XIX, căci nu confundă «realul» cu «pipăibilul». Acordă importanță documentelor, experiențelor, numai pentru că acestea participă la «real»; evită, astfel, automatismele, schemele formale, iluziile. Departe de a trăda o atitudine antimetafizică, «autenticitatea» exprimă o puternică sete ontologică de cunoaștere a realului".

Asemenea lui Camil Petrescu, Mircea Eliade nu crede în scrisul frumos. Scopul său este să redea viața , contemporaneitatea și nu un fapt deja consumat. Eliade scrie niște romane cerebrale, ale căror personaje trăiesc niște experiențe decisive.

Mircea Eliade a avut o contribuție esențială la europenizarea romanului românesc, atât prin problematica abordată, prin tehnicile narative utilizate, cât și prin noua condiție a personajelor, care devin protagoniștii unor romane de idei.

Între romanul autobiografic și romanul mitic. Maitreyi. Nuntă în cer

Ceea ce particularizează scriitura lui Mircea Eliade din Maitreyi și Nuntă în cer este caracterul de confesiune pe care ambele romane îl au. Autenticitatea, rezultată din documente precum scrisori, jurnale, caiete, articole de ziar, care redau realitatea trăită, este completată de schema epică din romanul Maitreyi, care urmează, în linii mari, evenimentele pe care autorul le-a trăit în timpul șederii în India.

Concepția lui Mircea Eliade, conform căreia dragostea autentică nu se poate îndeplini pe Pământ, o vedem realizată în romanele Maitreyi și Nuntă în cer. Unirea cuplului are loc doar în cer, într-o simbolică nuntă ce dobândește semnificații cosmice și care înseamnă regăsirea sacrului. Erosul constituie substanța narativă a romanelor, dragostea fiind percepută ca un act integral, de recompunere a ființei integrale – Androginul, sau Hermafroditul. Tinerii eroi se înalță deasupra inhibiției erotice, se revoltă împotriva normelor morale și sunt descătușați de prejudecăți.

Maitreyi ilustrează mitul cunoașterii și al fericirii prin iubire, împrejmuit de realitatea adversă și subiectivă – cauza dramei sentimentale profunde a eroilor și este sinteza unei lumi spirituale.

Cuplul Allan-Maitreyi nu este neapărat unul cuprins de un eros tipic, ci poate fi privit conceptual ca întâlnirea a două culturi, cea europeană și cea hindusă. Romanul este realizat într-un context oriental romantic, mistic, încărcat cu simboluri, mituri, ritualuri semnificative pentru cultura indiană. Femininul în roman este împânzit de cultura primordială, a castei căreia aparține. Se conduce după Karma – Legea morală proprie.

Romanul erotic Nuntă în cer ilustrează mitul Androginului, celebru în Grecia antică și simbolizează ideea unității primordiale a făpturii omenești. De asemenea, romanul abordează tema destinului: „Ar fi înspăimântător să crezi că din tot acest cosmos, atât de armonios, desăvârșit și egal cu sine, numai viața omului se petrece la întîmplare, numai destinul lui n-are niciun sens…”, afirmă Mavrodin. Romanul se înscrie în proza erosului intens fructificată de Eliade, unde autorul descrie mitul iubirii și motivul cuplului ca temă unică.

Mircea Eliade recurge adesea la miturile arhaice ale cosmogoniei și creației, visul magic al ieșirii fabuloase din timp, și le dezvoltă într-o țesătură narativă abil construită, în care întîmplările obișnuite se amestecă firesc cu situațiile fantastice.

1.2.1 Romanul Maitreyi

Romanele lui Mircea Eliade ilustrează nu doar o orientare stilistică mitico-fantastică, legată de rituri (Domnișoara Christina, Șarpele), ci și un mod de expunere autobiografic realist, episodic existențialist (Maitreyi, Huliganii), uneori chiar forme mixte cu subtext politic (Noaptea de Sânziene).

Apărut în anul 1933, romanul Maitreyi este un roman al autenticității și al experienței, dar și un roman exotic. Este un roman al experienței și al autenticității deoarece valorifică trăirile interioare intense ale personajelor și, mai ales, pentru că utilizează elemente ce țin de realitate (jurnalul scriitorului, elemente autobiografice, scrisori etc.).

Romanul Maitreyi valorifică aspecte autobiografice – povestea de dragoste trăită de autor și de fiica profesorului Dasgupta, gazda lui din India, unde Eliade petrece mai mulți ani, dedicându-se studiilor de orientalistică la Universitatea din Calcutta. Romanul de dragoste indian utilizează tehnica autenticistă a narațiunii cu caracter autobiografic, transcriind mare parte din jurnalul indian, după cum mărturisește autorul însuși în Memorii:

„Adesea, transcriam pagini întregi din Jurnal […]. Am schimbat, evident, numele personajelor, în afară de al lui Maitreyi și al surorii ei, Chabu, dar am lăsat întocmai datele, adresele, numerele de telefon. Schimbasem, de asemenea, meseria lui Dasgupta și a povestitorului și am modificat radical finalul, ca și cum aș fi vrut să mă despart definitiv de Maitreyi (aruncând-o în brațele unui vânzător de fructe, împingînd-o până la marginea sinuciderii). Și, evident, scăldasem lumea aceea depărtată în lumina palidă, aurie, pe care o irizau amintirile și melancolia. Dar nu e mai puțin adevărat că, dacă ar fi fost citit de anumite persoane din Calcutta, romanul n-ar fi avut nevoie de nicio cheie ca să fie descifrat.”

Calitatea de roman exotic se datorează surprinderii aspectelor sociale din Calcutta și din familia bengaleză în care pătrunde europenul.

Nu atât exotismul este considerat elementul inedit în romanul lui Mircea Eliade, „ci un spirit nou de a gândi destinul omului în secolul al XX-lea, o voință clară de sincronizare cu spiritul timpului”. Intelectualitatea conflictului epic, descoperirea Indiei cu arhetipurile ei culturale și confruntarea acestui univers cu tradițiile și mentalitățile europene, introducerea elementelor de senzualitate în roman, eleborarea unei mitologii a seducției sunt doar câteva dintre elementele novatoare ale unui roman substanțial.

Spre deosebire de Eliade care venise la Calcutta cu dorința de a cunoaște cultura indiană, protagonistul romanului, inginerul englez Allan, joacă rolul tipic al unui european trufaș, al unui luptător misionar pe frontul progresului tehnic în India colonială la începutul anilor treizeci:

„Eram cuprins de un sentiment ciudat: că trăiesc o existență de pionier, că munca mea de construcții ferate în junglă este mult mai eficace pentru India decât o duzină de cărți asupra ei, că lumea aceasta atât de veche și munca noastră laolaltă atât de nouă își așteaptă încă romancierul; căci o altă Indie decât cea a reportagiilor de călătorie și a romanelor mi se dezvăluia mie atunci, printre triburi, alături de oameni cunoscuți până atunci numai etnologilor, alături de flora aceea otrăvită a Assamului, în ploaia continuă, în căldura umedă și amețitoare. Voiam să dau viață acestor locuri înecate în feregi și liane, cu oamenii lor atât de crunți și inocenți”.

Deși continuă să rămână o bună bucată de vreme prizonierul prejudecăților sale eurocentrice, Allan devine interesat de cultura băștinașilor. În casa gazdei sale, indianul Narendra Sen, el o cunoaște pe fata acestuia, în vârstă de șaisprezece ani, Maireyi, pentru care, la început, simte repulsie: „Mi se părea urâtă – cu ochii ei prea mari și prea negri, cu buzele cărnoase și răsfrânte, cu sânii puternici, de fecioară bengaleză crescută prea plin, ca un fruct trecut în copt”. Sentimentul de superioritate și regulile severe din interiorul castei indiene din care făcea parte familia Sen, îl împiedică pe protagonistul narator să vadă dincolo de aparența fizică a fetei. Încetul cu încetul, misterul ființei ei începe să-l fascineze, iar descrierile romantice, uneori de o sensibilitate patetică ale fetei, anticipează mersul inevitabil al istoriei: „Este adevărat că spre fata aceasta mă simțeam atras. Nu știu ce farmec și ce chemare aveau până și pașii ei. Dar aș minți dacă n-aș spune că întreaga mea viață din Bhowanipore — nu numai fata — mi se părea miraculoasă și ireală”.

Diferența dintre cele două mentalități, orientală și occidentală, este evidențiată și de concepția despre iubire a celor doi protagoniști. Maitreyi mărturisește că a fost mai întâi îndrăgostită de un pom cu șapte frunze, așa cum este și sora ei mai mică, Chabu, apoi a iubit ani în șir un tânăr care i-a dăruit o coroană de flori într-un templu, pentru ca apoi să se lege cu jurământ de Tagore, modelul său spiritual. În schimb, iubirile lui Allan au fost doar trupești, fără implicații spirituale.

La întâlnirile zilnice în care își predau reciproc bengaleza, respectiv franceza, Maitreyi și naratorul se apropie unul de celălalt, iar protagonistul observă în cele din urmă că s-a îndrăgostit aproape fără să vrea: „M-am așezat la scris cu o presimțire ciudată că se va întâmpla ceva nou și mă întrebam dacă nu cumva aștept dragostea Maitreyiei, dacă surpriza pe care o presimțeam nu era o eventuală împărtășire, o luminare a ascunzișurilor sufletului ei. Dar mă trezeam prea puțin clătinat de întâmplările acestea eventuale. Scriind, mă întrebam: o mai iubesc? Nu; mi se părea că o iubesc, numai atât. Înțelesei pentru a suta oară că mă atrăgea altceva în Maitreyi: iraționalul ei, virginitatea ei barbară și, mai presus de toate, fascinul ei. Îmi lămurii perfect aceasta; că eram vrăjit, nu îndrăgostit”.

Descrierea relațiilor intime se întinde pe tot parcursul romanului, deoarece îndrăgostiții trăiesc abia la sfârșit farmecul fără pereche al nopților bengaleze, pentru ca apoi să fie despărțiți aproape în aceeași clipă. În cursul acțiunii, Allan o cunoaște pe Maitreyi din ce în ce mai bine, află că este o poetă talentată și recunoscută care are în personalitatea lui Rabindranath Tagore un învățător spiritual, un guru. Totodată protagonistul este introdus în modul de viață și în mentalitatea indienilor și începe să renunțe treptat la prejudecățile și clișeele sale. Acum are acces și la dimensiuni noi ale senzualității indiene, nebănuite europeanului, cum ar fi atingerea tipică a piciorului. Ceremonialul atingerii reciproce a picioarelor, nu doar între îndrăgostiți, ci și între prieteni și rude, este considerat în India un gest familiar de afecțiune, o plăcere senzuală, o contopire armonioasă cu interlocutorul.

După trăirea inițiatică a atingerii picioarelor, atitudinea de la început a lui Allan față de indieni se transformă în contrariul ei. Din acel moment, europenii devin simpli și naivi în viziunea protagonistului – „E o lume moartă lumea noastră.[…] Nu mai găsesc nimic acolo.” -, iar lumea indiană a devenit „ o lume vie cu oamenii vii […], însetați de iubire, de libertate, de înțelegere”.

Însă recunoașterea afectivă a culturii indiene nu include și supunerea la regulile, moravurile și obiceiurile acesteia. El trece cu vederea faptul că, dincolo de toate legăturile culturale, tradiția hindusă nu îngăduie apropierea a doi îndrăgostiți aparținând unor lumi diferite. Neînțelegerea tragică între îndrăgostiți, care – privită simbolic – reprezintă firește și neînțelegerea fatală dintre culturi foarte diferite, se îndreaptă către punctul său culminant. Într-o bună zi relația tainică dintre cei doi tineri este descoperită de părinții Maitreyiei. Tatăl, supărat și lovit de boală, îl alungă prompt pe Allan din casă: „Dumneata ești străin, și eu nu te cunosc. Dar, dacă ești capabil să consideri ceva sacru în viața d-tale, te rog să nu mai intri în casa mea, nici să încerci să vezi sau să scrii vreunui membru al familiei mele”. În vreme ce Maitreyi își impune o viață ascetică, până în clipa când va intra în conflict cu familia și va fi, la rându-i, alungată în împrejurări spectaculoase, Allan devine un individ situat între două lumi, eșuat, care nici în lumea indiană nu a putut intra cu adevărat, nici în cea europeană nu se mai poate întoarce: „Aș vrea să fiu o buturugă, plutind alene, senină, beată pe apele Gangelui. Să nu mai simt nimic, să nu-mi mai amintesc nimic. Oare nu poate fi un sens al existenței, această întoarcere la mineral, la cristal de pildă ? Să fii un cristal, să trăiești și să împarți lumina ca un cristal…”.

Dragostea celor doi este plină de semne și simboluri ale lumii lui Maitreyi : atingerea piciorului înseamnă o promisiune, coronița de iasomie înseamnă logodnă, care va înconjura întregul cosmos, luând parte întreaga natură la jurământul celor doi: „Mă leg de tine, pământule, că eu voi fi a lui Allan, nimănui altuia. Voi crește din el ca iarba din tine. Și cum aștepți tu ploaia, așa îi voi aștepta eu venirea, și cum îți sunt ție razele, așa va fi trupul lui mie. Mă leg în fața ta că unirea noastră va rodi, căci mie drag cu voia mea, și tot răul, dacă va fi, să nu cadă asupra lui, ci asupră-mi, căci eu l-am ales. Tu mă auzi, mamă pământ, tu nu mă minți, maica mea. Dacă mă simți aproape, cum te simt eu acum, și cu mâna și cu inelul, întărește-mă să-l iubesc totdeauna, bucurie necunoscută lui să- i aduc, viață de rod și de joc să-i dau. Să fie viața noastră ca bucuria ierburilor ce cresc din tine. Să fie îmbrățișarea noastră ca cea dintâi zi a monsoon–ului. Ploaie să fie sărutul nostru. Și cum tu niciodată nu obosești maica mea, tot astfel să nu obosească inima mea în dragostea pentru Allan, pe care cerul l-a născut departe, și tu, maică, mi -ai adus aproape.” Evident că cea mai bine reprezentată temă este cea a incompatibiliății dintre sentiment și datorie. Sentimentul ne este bine cunoscut, pe când datoria are legătură cu tradiția din Calcutta și mentalitatea oamenilor de acolo. Iubirea magică se termină din cauza neatenției lui Chabu, Allan fiind alungat și Maitreyi fiind aspru pedepsită. Cei doi nu mai au nicio legătură, lui Allan fiindu–i foarte greu să se reîntoarcă la viața anterioară. Chiar dacă ea îi dă semne, el nu mai dorește să aibă legătură cu ei. Află mai târziu că s–a dat unui vânzător de fructe, romanul având un final deschis. Romanul prezintă și un nou mod de a gândi, acela al omului din secolulal XX–lea, pe lângă elementele exotice. Allan, fiind un intelectual, trăiește aceste experiențe descoperind pe cont propriu o altă lume în afara Europei. Senzualitatea orientală este ceva nou în roman. Mentalitatea, misticul, atingerea lor, discuțiile despre Shakespeare, James Joyce dezvăluie osenzualitate rafinată dar și nouă pentru romanul de dragoste.

Pornind de la pretextul unui episod real din viața sa, Eliade – fidel autenticității în care credea – abordează o narațiune homodiegetică ce relatează la persoana I trăirile naratorului, personaj principal al romanului. Ficțiunea îmbracă scheletul autenticității realizând cea mai tradusă operă a lui Mircea Eliade în lume (în italiană – 1945, în germană – 1948, în franceză – 1950, în spaniolă – 1951, în portugheză – 1961, în cehă – 1988, în poloneză – 1988, în bulgară – 1989, în engleză – 1993 etc.), probabil cea mai celebră carte a literaturii române pe plan internațional.

Text de ficțiune bazat pe un pact romanesc, romanul Maitreyi pornește de la un „contract de lectură” reprezentat de mottoul – dedicație în bengali adresat lui Maitreyi „Tomar Ki manè acchè, Maitreyi? Yadi thaké, tahalè ki Kshama karté paro?" (Îți mai amintești de mine, Maitreyi? Și dacă da, ai putut să mă ierți?).

Modernitatea scriiturii lui M.Eliade cuprinde și substratul temporal surprins pe trei niveluri (timpul evenimentelor, timpul jurnalului și cel al romanului) care se intersectează și se modifică reciproc. Naratorul retrăiește evenimentele, ritmurile narațiunii, sugerând ritmul trăirilor psihologice.

Scris la persoana I, romanul Maitreyi este o confesiune lucidă și amară, în care personajul-narator apelează la fluxul memoriei pentru a răspunde la marile sale întrebări, mare parte rămânând fără răspuns. Este un monolog liric deoarece eroul se destăinuie, se analizează cu luciditate. Allan este intelectualul lucid, însetat de absolut, dornic de cunoaștere, dominat de incertitudini și care se confesează analizând cele mai adânci zone ale conștiinței în căutarea certitudinii.

Mircea Eliade își adaptează cu pertinență stilul la necesitățile impuse de scopul naratorial sau evocator. Paginile lirice, în care sunt surprinse gesturile tandre, reacțiile pudice ale îndrăgostiților, descrierile de natură sau de cadru natural, alternează cu secvențele voit obiective cuprinse în notațiile din jurnal. Acestor aspecte estetice li se adaugă analiza clară a stărilor sufletești ale eroului , introspecția. Eroul trăiește efectiv un proces de autocunoaștere, dar și un fenomen de inițiere în tainele existențiale. Prozatorul folosește persoana I pentru a pătrunde mai adânc în sufletul lui Allan și-și transformă eroul în observator și reflector. Trăirile Maitreyiei sunt, de asemenea, reflectate din perspectiva lui Allan, devenit astfel rezonator al sentimentelor de dragoste. Romanul Maitreyi este o valoroasă carte pe tema iubirii și un triumf al liricului în proză.

1.2.2 Romanul Nuntă în cer

În fruntea creațiilor lui Mircea Eliade este și romanul Nuntă în cer, pe care l-a scris în mai puțin de două luni, la lumina unei lămpi cu petrol, pe vremea când se afla într-un lagăr de deținuți legionari din Transilvania. Acest roman erotic amintește de Maitreyi, cu atât mai mult cu cât și de această dată este vorba de o poveste de dragoste pe jumătate autobiografic confesivă, pe jumătate ficțională. Sâmburele autobiografic al romanului îl constituie idila dintre Eliade și Nina Mareș, viitoarea lui soție.

Tematica romanului a fost descrisă de Eliade însuși: „Îi spuneam (lui Nae Ionescu) că visez un roman de dragoste care să nu semene cu nimic din ce scrisesem până atunci; o dragoste care era, și-ar fi trebuit să rămână, perfectă, dacă n-ar fi intervenit un element mistic, și anume dorința de a o prelungi indefinit într-o durată biologic-temporală, făcând-o roditoare”. Romanul este alcătuit din confesiunile succesive a două personaje, dintre care – fapt semnificativ – unul este scriitor. Declanșarea fluxului memoriei este oferită de o vânătoare în munții Harghitei. Acțiunea cadru propriu-zisă, desfășurată pe la mijlocul anilor treizeci, surprinde, într-o cabană de vânătoare din Carpați, doi bărbați care, în intimitatea serii, la care se adaugă singurătatea din mijlocul pădurii, își povestesc o noapte întreagă marea și unica iubire a vieții lor. Unul este Andrei Mavrodin, un scriitor de succes în vârstă de treizeci de ani, iar celălalt este Barbu Hasnaș, om de afaceri înstărit și soldat în primul război mondial, în vârstă de patruzeci și cinci de ani.

Deschiderea romanului este abruptă, intenția autorului fiind de a evita debutul clasic – specific noii estetici a modernității.

Partea principală a romanului este alcătuită din două povestiri simetrice, chiar dacă neistorisite cronologic: idila mai recentă a lui Mavrodin cu Ileana, apoi relația mai veche a lui Hasnaș cu Lena. Pe parcursul celei de-a doua povestiri este sugerat faptul că femeia iubită de cei doi este una și aceeași, astfel lămurindu-se că misteriosul bărbat care trezise gelozia chinuitoare a lui Mavrodin fusese tocmai cel în fața căruia își deschisese inima. Ambii bărbați sunt convinși că au trăit o iubire miraculoasă, celestă, care a eșuat de fiecare dată din același motiv: dorința de a avea copii. Hasnaș a fost părăsit de Lena pentru că acesta voia un copil, iar Ileana l-a părăsit pe Mavrodin pentru că el refuzase categoric să devină tată.

Un Don Juan cinic, îmbogățit prin moștenirea lăsată de un unchi, Hasnaș de îndrăgostește de misterioasa Lena pe care a întâlnit-o pentru prima dată în gară. O regăsește în casa unei prietene, Clody, iar peste zece zile o zărește în vagonul-restaurant al trenului ce mergea spre Milano. Se plimbă împreună prin piața San Marco din Veneția, prilej cu care Hasnaș îi mărturisește că nu a fost îndrăgostit niciodată. Cucerit de „ultima fecioară din secolul XIX”, bărbatul, care simțea cum „o nelămurită fericirea începea să mă cuprindă”, renunță la viața aventuroasă și se căsătorește. După trei ani de căsnicie exemplară (după părerea tuturor prietenilor și cunoștințelor), bărbatul devine obsedat de ideea de a avea copii. Lena respinge categoric dorința exprimată de Hasnaș, motivând că este prea tânără, astfel realizându-se ruptura concretizată prin cererea de divorț a bărbatului. În momentul confesiunii, trecuseră opt ani de când nu o mai văzuse pe Lena, timp în care Hasnaș se recăsătorise și avea doi băieți. Dragostea pentru Lena rămăsese pentru el ceva unic: „Cu o asemenea dragoste nu te întâlnești decât o singură dată în viață. Cum spuneai prea bine, asta aparține într-un anumit fel miracolului, de aceea și apare, poate, atât de întâmplător, într-o serie de evenimente cu desăvârșire frivole și nesemnificative… Stă în putința noastră să realizăm acest miracol. Dar ne dăm seama prea târziu de el, ne dăm întodeauna seama prea târziu…”. Confesiunea lui Hasnaș are loc într-un timp subiectiv, la opt ani de la întâmplările relatate, însă, deși „memoria pasională nu e o calitate bărbătească”, dragostea pentru Lena era încă vie în mintea sa: „mi-aduceam mereu aminte că am iubit, că singura femeie pe care o iubisem cu adevărat a fost Lena”.

În schimb, Mavrodin reprezintă tipul intelectualului care renunță la tot pentru cultivarea spiritului. El urma să scrie un roman cu titlul Nuntă în cer. În ciuda principiilor sale despre amor – „niciun bărbat nu s-ar sacrifica pentru un amor”-, el se îndrăgostește pătimaș de Ileana, pe care o cunoaște la petrecerea de Crăciun organizată de un prieten. Iubirea lor este de un erotism mistic: „Setea trupurilor noastre a fost greu de stins atunci. Parcă nu mai era îmbrățișare contopirea aceea din urmă, când cu adevărat se topeau contururile, dispărea carnea, ne uitam respirația, mistuiți amândoi de o singură – însângerată și nesățioasă – gură. De mai multe ori am nădăjduit că la capătul răpirii aceleia vom întâlni, împreună, moartea. N-am știut că poate fi atât de ispititoare moartea, atât de caldă – voluptate fără spasm, beatitudine fără strigare. În puținele clipe de luciditate, când mă trezeam, îmi dădeam seama că ursita nu-mi alesese numai un anumit suflet pe care trebuia să-l iubesc, ci alesese și un anumit trup, pe care numai patima mea îl putea frânge”.

La fel ca perechea Hasnaș – Lena, și cuplul Mavrodin – Ileana, inseparabil în viziunea celor din jur, se va destrăma odată. Motivul este dorința bărbatului de a-și continua activitatea, de a-și urma demonul interior. Ruptura intervine când Ileana își manifestă dorința de a avea un copil. Încercările lui Mavrodin de a o convinge de unicitatea dragostei lor – „Dragostea e raiul nostru, dragostea fără fruct. Întocmai ca Tristan și Isolda, ca Dante și Beatrice” – eșuează, iar soluția este, în viziunea bărbatului, amânarea: „mai târziu, când vom vedea că nu mai putem rămâne prea mult în cer, atunci…”. Cu timpul ea își dă seama că, de când sunt împreună, Mavrodin nu mai este capabil să scrie ceva. Acest lucru este accentuat și de prietenii, cu care se întâlneau întâmplător și care se mirau că nu i-a mai apărut nicio carte. Întoarsă acasă după o operație – Mavrodin intuiește că a fost vorba de un avort -, Ileana își reproșează egoismul de a-și fi vrut iubitul numai pentru ea: „Ce egoistă eram înainte… Voiam să te păstrez numai pentru mine… Absurd!… Tu nu ești ca ceilalți, ca noi… Soția Meșterului Manole s-a zidit pe sine la temelie, și eu mă temeam de o jertfă mult mai neînsemnată…". După un an, Ileana dispare pentru totdeauna, lăsând o scrisoare prin care îi mulțumește lui Mavrodin pentru dragostea lui, dar îi explică limpede că nu se poate mulțumi cu o dragoste stearpă. Mavrodin îi relatează lui Hasnaș toate încercările de a o găsi pe Ileana, tot zbuciumul și toată disperarea. Speră că, terminând cartea începută demult, va putea să o regăsească pe femeia iubită. Deși cartea a uimit prin faptul că era diferită de toate celelalte, de la Ileana nu a mai primit nicio veste. Aceasta, însă, atinge nemurirea în romanul Nuntă în cer pe care Mavrodin îl scrie.

Ceea ce fascinează la roman, mai mult chiar decât tema, este forma în care această temă este transpusă. Confesiunile celor doi bărbați iau forma unor relatări lucide, care, fără a marca un sentimentalism excesiv, sunt totuși portretul fidel al unei mari iubiri, al unei nunți care nu poate fi consumată pe pământ, ci doar în cer.

În Memorii 1907-1960, Eliade comentează dorința Ilenei de a avea copii nu doar ca simplă expresie a instinctului matern, ci și ca aspirație mistică, trecând dincolo de biologic: anume de a rodi în sens pământesc, de a încarna realitatea transcedentă a iubirii. Tragedia dragostei dintre Ileana și Mavrodin stă în contradicția dintre dorința Ilenei de a rodi și vocația de artist a lui Mavrodin.

Similitudinile dintre eroina romanului Nuntă în cer și Nina Mareș, prima soție a lui Eliade, sunt multiple. Ca și Ileana, acesta era mai în vârstă decât soțul ei și trăise experiența unei iubiri tragice care o făcuse să se îndoiască de posibilitatea unei alte mari iubiri. Eliade s-a îndrăgostit de ea la o petrecere de Crăciun, privindu-i mâinile, asemenea lui Mavrodin, iar, până să o întâlnească, scriitorul era convins că o căsătorie ar sta în calea carierei scriitoricești: „Din felurite motive, nu voiam să am copii, pentru încă foarte mulți ani […]. În această privință Nina a acceptat un sacrificiu și drama aceasta secretă constituie și cheia romanului Nuntă in cer“ .

Mitul eternei căutări a cuplului și a nefericirii în dragoste este evidențiat de autorul însuși prin trimiterile la celebra povestea de dragoste a lui Dante și a Beatricei. Este vorba de regăsirea prin iubire a paradisului pierdut, de reintegrarea unei stări edenice prin unirea destinului în dragoste. Mavrodin afirmă că „Dragostea e raiul nostru”, relevând capacitățile miraculoase ale iubirii.

Mircea Eliade ilustrează în acest roman erosul și mitul Androginului, realizate prin motivul cuplului, pentru a reface unitatea și desăvârșirea ființei umane prin comuniune erotică, dorind să reconstituie omogenitatea primordială a spiritului uman. Iubirea perfectă înseamnă predestinare, regăsirea jumătății-pereche, refacerea făpturii primordiale unice. Ca ideal erotic, nunta veșnică este posibilă numai în cer, unde sufletele se împletesc în eternitate: „noi amândoi nu suntem din lumea asta, nu ne putem împotrivi destinului care ne-a ales unul altuia pentru o altfel de nuntă". Cei doi bărbați, Mavrodin și Hasnaș se prăbușesc din cerul pasiunii, ispășind fiecare în felul lui păcatul neputinței: Hasnaș, resemnat, se recăsătorește în scopul declarat de a avea urmași, iar scriitorul Mavrodin refuză să aibă copii, singurul său scop fiind creația artistică. Romanul este o confesiune ludică a celui ce a fost pedepsit să rămână singur.

Ideea iubirii profunde este privită din prisma celor doi eroi care-și rememorează, prin confesiune, stările și sentimentele de dragoste. Cele două versiuni ale idilei stau în opoziție, deoarece fiecare dintre cei doi bărbați pe care îi iubise femeia dorise să obțină de la ea exact ce respinsese celălalt. Barbu Hasnaș voise copii, dintr-un instinct al perpetuării, înscriindu-se astfel in banalul realului cotidian, iar Andrei Mavrodin, scriitorul, având aspirații spirituale, îi refuză dorința ei simplă și umană de a avea copii. Totuși, cele două concepte opuse ale eroilor se întâlnesc în aceeași iubire posesivă și pătimașă față de aceeași femeie de care, fiecare dintre ei, se îndrăgostise pe viață.
De fiecare dată femeia găsește forța interioară de împotrivire, căci, de fiecare dată, ea este cea care desface legătura, dispărând definitiv din viața lor și închizându-se enigmatic în sine.

Autoreferențialitatea este un alt atu al modernității romanului: Mavrodin va transforma povestea de iubire în scriitură. Formula întrebuințată de Mircea Eliade este gidiană. Eroul relatării, Mavrodin, vorbește de o carte pe care tocmai o scrie, carte ce se face de fapt sub ochii noștri. Există deci o carte în carte, cititorul asistând la o proiecție în abis, la o dedublare a creației, dedublare ce are urmări semnificative, căci adevărata poveste nu este cea scrisă, ci cea spusă de către narator prietenului său, Barbu Hasnaș.

CAPITOLUL 2 – PERSONAJUL ÎN ROMANELE LUI M. ELIADE

2.1 Fundamente teoretice ( definiție, tipologie)

Personajul literar este o individualitate înfățișată după realitate sau rod al ficțiunii, care apare într-o operă epică sau dramatică, fiind integrată prin intermediul limbajului în sistemul de interacțiuni al textului literar. Numele provine din latină – persona înseamnă mască de teatru, actor, rol, persoană, personaj, caracter, personalitate, demnitate, funcție. În DEX apare următoarea definiție cu privire la personajul literar: „fiecare dintre persoanele care figurează într-o operă literară; erou într-o operă literară.” În viziunile noi (formaliste sau structuraliste), care pun accentul pe conceptul de relație și funcție, personajul este un element structural al formelor epice, alături de spațiu, timp și acțiune. El poate fi definit dint-o multitudine de perspective: morală (ca raport între om și el însuși), sociologică (raportul dintre individ și colectivitate) și estetică (raportul dintre realitate și convenția literară). Când se situează în centrul acțiunii și polarizează, atât atenția, cât și afectivitatea cititorului, el devine erou. În general, personajul este antropomorf având trăsături umane, chiar dacă întruchipează animale: în fabule, personajele imaginate de Dimitrie Cantemir în Istoria Ieroglifică, făpturile supranaturale (zeii din creațiile antice), ființele extraterestre și roboții din literatura SF, obiectele personificate (precum Nasul de Gogol). Sub înfățișarea umană, personajul întruchipează alegorii (Gargantua și Pantagruel de Francois Rablais) ori simboluri (Prometeu – curajul, Faust – setea de cunoaștere).

Există mai multe criterii de clasificare a personajului literar:

În funcție de locul pe care îl ocupă în operă:

– Personajul principal este situat în centrul unui plan narativ care participă la toate momentele subiectului (Vitoria Lipan, Mara);

– Personajul secundar are o prezență constantă, fără a participa la toate evenimentele ( Gheorghiță Lipan);

– Personajul episodic apare într-o singură secvență, fără a fi implicat în conflict.

În funcție de valorile morale ai căror exponenți sunt:

– personajul pozitiv care întruchipează ideile de bine, de adevăr, de justiție (Vitoria);

– personajul negativ ca reprezentant al maleficului (zmeii).

În funcție de identitatea personajului:

– personajul individual cu identitate precizată, cu trăsături psihosociale particulare ( Ion, Ilie Moromete);

– personajul colectiv care are trăsături specifice și acționează sinergic ( mulțimea din nuvela Alexandru Lăpușneanu);

– personajul generic care reprezintă idei, atitudini supraindividuale, ipostaze umane tipice.

În funcție de cadrul desfășurării acțiunii:

– personajul real(ist) creat prin mimesis, veridic, cu trăsături inspirate din realitate (Alexandru Lăpușneanu);

– personajul fabulos cu însușiri supranaturale, uman / nonuman (Aleodor Împărat).

Literatura înfățișează prin personajul literar omul în devenirea sa și dă impresia faptelor trăite, având o mare forță de influențare și o valoare educativă deosebită. Personajul este purtătorul mesajului textului și, de asemenea, ne dezvăluie prin construcția sa măiestria artistică și originalitatea creatoare a autorului. Cu precădere în clasele de gimnaziu, elevii manifestă un mare interes pentru eroii operelor îndrăgite, fiind realmente impresionați de inteligență, spirit de dreptate, curaj, etc și, de aceea, îi transformă în modele. Vistian Goia consideră că „Forța educativă a eroului literar este incontestabilă. Personajul răspunde unei nevoi a omului ca ființă socială – nevoia de eroi”, iar Alina Pamfil afirmă că „În absența personajelor – ființe imateriale, existând în și prin cuvinte – istoriile nu pot fi gândite.”

În procesul de receptare a literaturii un erou trăiește atâta timp cât între el și cititor rămân canale de comunicație. Trebuie reținut faptul că în literatură există și personaje negative care pot fi considerate tot modele, dar care nu trebuie urmate. În raport cu amploarea construcției epice variază și numărul personajelor. Mai puține în povestire, schiță și nuvelă, ele devin numeroase în roman, dependente de concepția despre viață a scriitorului și de formula epică adoptată. Fie că sunt individuale sau colective, ele sunt urmărite în devenirea lor fizică, psihologică, materială, raportate la perioada căreia îi aparțin, fiind observate din punct de vedere al viabilității lor.

Prin personaje se stabilesc legăturile dintre planurile operei, se comunică intențiile și concepțiile scriitorului, se dinamizează acțiunea. Chiar numele devin semnificative pentru tipologia respectivă (proza și drama lui I. L. Caragiale, Amintirile lui Ion Creangă). Pentru înțelegerea diverselor modalități de realizare a personajului literar, elevii vor fi dirijați în timpul orelor de literatură să observe arta scriitorului în realizarea eroilor săi. Profesorul va insista atât pe caractere, cât și pe destinul personajelor, biografie și mesajul purtat, felul în care autorul le face să trăiască în fața noastră. Faptele, cuvintele, monologul interior, locul în care stau, părerile celor din jur, punctul de vedere al scriitorului pot sublinia caracterul unui personaj. Mesajul operei se comunică prin personaje – principale sau secundare – ele devin purtătorii de cuvânt ai autorului.

Personajul tipologic este eroul reprezentativ pentru o largă categorie umană sau estetică, iar tipologia este o reprezentare a unei categorii umane întrupată într-un personaj literar, care concentrează anumite caracteristici definitorii. Așadar, Constantin Parfene considera că există mai multe tipologii de personaje literare:

tipologii general – umane: avarul, ipocritul, fata bătrână, cocheta, naivul, visătorul;

tipologii sociale: țăranul, soldatul, aristocratul, burghezul parvenit, intelectualul, artistul;

tipologii estetice: clasic, romantic, realist, modern, neomodernist, postmodernist:

personajul arhetipal are un mare grad de convenționalitate, reprezentând un model originar, un erou exemplar, mitic, legendar, de basm;

personajul simbolic este un erou de natură categorială, învestit cu puternice semnificații morale sau psihologice;

personajul alegoric este întruchipat de vietăți, plante, obiecte, concepte personificate, cu valențe accentuate de semnificare;

personajul parodic (antieroul) este construit într-un registru caricatural, ironic, ludic.

„Desemnarea eroilor se realizează explicit prin nume și, uneori, prin apelativele naratorului: eroul nostru, prietenul nostru, domnul (Goe), etc. Numele este primul însemn al eroului și prin el sunt exprimate aspecte esențiale ale individualității și / sau condiției sale (Greuceanu, Harap-Alb, Lefter Popescu). Prezența unor nume generice (Făt-Frumos, spânul, dar și Ionel sau mamițica) sau absența numelui (frații lui Făt-Frumos, proprietara lui Bubico) sunt în aceeași măsură semnificative și indică rolul eroului (principal, secundar, episodic) sau categoria căreia îi aparține (a vitejilor, a feților-frumoși).”

Portretul literar (din franceză portrait – „descriere a unei persoane”) este un procedeu literar și un tip de discurs descriptiv care constă în prezentarea unui personaj literar prin reliefarea elementelor definitorii (trăsături fizice, morale, model comportamental, raportul cu realitatea sau cu alte personaje, viziunea auctorială sau cea a unui personaj, a unei comunități asupra lui), sistemul de semne stilistice prin care este individualizat personajul. Portretul poate fi în proză sau în versuri, iar în realizarea lui se poate apela la oricare mod de expunere (narațiune, descriere, dialog, monolog).

În clasele gimnaziale elevii devin capabili să realizeze compuneri școlare ce vizează caracterizarea personajelor dintr-o operă literară. La acest nivel, ei sunt familiarizați cu noțiuni de caracterizare directă și indirectă și cu o minimă clasificare a personajului.

Tipurile de portret literar des întâlnite în gimnaziu sunt următoarele:

a) În funcție de mijloacele de realizare:

portretul fizic este construit pe o dominantă exterioară; acest tip de portret însumează caracteristici ale înfățișării personajului, trăsături legate de fizionomie, poate descrie ținuta, vestimentația;

portretul moral detaliază calitățile sufletești / defectele, trăsăturile de caracter, sistemul de valori, principii după care se conduce personajul;

portretul complex reunește portretul fizic și moral;

portretul psihic cuprinde caracteristici ale personalității eroului, aptitudini înnăscute sau dobândite: temperamente ( impulsiv, coleric, melancolic, ezitant), fire rațională, lucidă, pasională, visătoare, imprevizibilă, gândire logică, practică, creativă, imaginativă.

b) În funcție de numărul de personaje descrise:

portretul individual (descrie o singură persoană);

portretul colectiv (oferă imaginea de ansamblu a unui grup de oameni).

c) În funcție de modalitățile de realizare a portretului:

gros-plan: autorul se oprește la anumite detalii semnificative;

schița / crochiu: trăsăturile – fizice sau morale – sunt prezentate sumar;

caricatura este un portret realizat prin exagerarea trăsăturilor fizice sau morale ale personajelor cu scopul de a-l amuza pe cititor;

autoportretul în care autorul sau personajul se descrie pe sine.

Caracterul este personalitatea morală și fermă care prezintă trăsături psihice complexe, zugrăvită într-o operă literară.

Termenul de figură într-o operă literară desemnează persoana purtătoare a unor caractere individuale sau sociale proprii; tipul; personalitatea.

Tipul dintr-o operă literară este personajul care întrunește în modul cel mai expresiv trăsăturile, caracterele esențiale ale indivizilor din categoria (socială sau psihologică) pe care o reprezintă; este un caracter distinctiv, o particularitate.

Termenul de tipologie provine din franțuzescul “typologie” și reprezintă studiul științific al trăsăturilor tipice sau al relațiilor reciproce dintre diversele tipuri ale unor obiecte sau fenomene.

Personajul literar apare ca un fir conducător, care creează posibilitatea unei bune înțelegeri a motivelor cumulate și se constituie într-un mijloc auxiliar de clasificare și ordonare a motivelor izolate.

Anumite procedee permit identificarea personajelor și a relațiilor dintre ele. Procedeul de identificare a personajului constă în caracterizarea sa. A caracteriza personajul înseamnă, în esență, a evidenția trăsăturile fizice și morale ale acestuia, așa cum se desprind din opera literară respectivă.

„Caracterizarea unui personaj literar este o modalitate de adâncire a cunoașterii operei literare (epice sau dramatice). Înainte de a deveni o sarcină de muncă independentă pentru elevi, e necesar ca activitatea cu această finalitate să se facă de mai multe ori în cadrul lecțiilor, sub îndrumarea atentă și flexibilă a profesorului.”

Constantin Șchiopu consideră că a caracteriza un personaj literar este o operație indispensabilă unui comentariu școlar, întrucât încă din clasa a cincea elevii operează cu astfel de concepte, iar perspectivele de caracterizare a personajului se pot diversifica ajungându-se treptat la un grad sporit de dificultate.

Procedeele de caracterizare a personajelor literare sunt următoarele:

Caracterizarea directă este o modalitate clasică, formalizată, cu precădere ca discurs descriptiv de tip portret. Aceasta se realizează din mai multe perspective:

– din perspectiva naratorului, la persoana a treia;

– din perspectiva externă a altor personaje: poate fi obiectivă sau subiectivă, discurs adresat sau nonadresat, la persoana a doua sau la persoana a treia; aceste perspective multiple pot fi convergente, determinând un personaj unitar și coerent, sau divergente, având ca efect relativizarea personajului, distrugerea coerenței, până la pulverizarea personajului;

– prin autocaracterizare: perspectivă internă, subiectivă sau / și monolog interior.

Caracterizarea indirectă apelează la tehnica sugestiei spre a confirma sau infirma caracterizarea directă; în proza comportamentistă este unica modalitate de sugerare a reliefului moral și psihic al personajului:

(pre)numele, porecla (cognomenul) au un nivel cu mare potențial de simbolizare;

modelul comportamental constă în fapte și atitudini față de structurile existențiale, reacții fiziologice;

caracteristici cognitive: experiențe de cunoaștere, reprezentări, idei, gânduri, dileme morale;

caracteristici ale personalității: acte de voință, manifestări ale temperamentului, interese și aptitudini;

actele de comunicare: vorbire, limbaj, clișee verbale, ritm, gestică, mimică, ticuri nervoase;

regim afectiv și instinctual: stări emoționale, sentimente, afinități, trăiri empatice, percepții, instincte;

raport supraeu – eu – sine (eul conștient / subconștient / inconștient); ipostaze, evoluție;

identitatea socială, raport cu realitatea, interacțiune cu celelalte personaje;

descrierea mediului familial / social, descrieri de interior, descrieri de natură cu rol de caracterizare.

Abia în clasele de liceu elevii aprofundează modalitățile de caracterizare, din perspectiva subordonării operei la estetica unei epoci literare, dar și din perspectiva viziunii auctoriale, a relației dintre personaj și narator ( N > P – viziunea din spate, N = P – ,,împreună cu”, N < P – viziunea din afară).

Funcțiile personajului

funcția de acțiune (eroul numai se mișcă);

funcția de interpretare (actorul se mișcă și judecă), personajul exprimă întotdeauna atitudinea sa subiectivă față de evenimentele narate (ex. Ion, Ana, Titu din Ion de Liviu Rebreanu);

funcția opțională de reprezentare ca personaj – narator, ca subiect al actului narativ (actor – narator se mișcă, judecă și povestește). Exemple: Allan din Maitreyi de Mircea Eliade, Ștefan Gheorghidiu din Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război de Camil Petrescu, comisul Ioniță, călugărul Gherman etc., din Hanu Ancuței de M. Sadoveanu.

Lectura este punctual de pornire în descifrarea operei literare. Lectura unei narațiuni presupune luarea în considerare a succesiunii faptelor, a ordinii prezentării acestora, a vitezei povestirii, a timpurilor verbale și a indicilor prezenței naratorului.

Pentru înțelegerea unui text este absolut obligatorie folosirea punctului de vedere narativ pe parcursul lecturii pentru că punctul de vedere narativ influențează atât sensul, cât și mizele textului.

Punctul de vedere extern. Evenimentele par să se deruleze în fața obiectivului unei camere de filmat ce se mulțumește să le înregistreze doar. Cititorul se găsește în fața faptelor brute, neînsoțite de prejudecăți de valoare sau de altă natură, el nu are acces la gândirea personajului, a cărui identitate se dezvăluie pe parcurs. Efectul produs e un fel de neutralitate, de obiectivitate, de absență a oricărei emoții. Narațiunea nu orientează reacțiile cititorului.

Punctul de vedere intern. Cititorul are impresia că percepe și judecă lucrurile și ființele prin privirea unui personaj, prin conștiința sa, urmărindu-i gândurile. Cititorul împărtășește certitudinile și incertitudinile personajelor, trăirile acestora. Nu știe mai mult decât ele. Punctul de vedere intern e ușor de reperat dacă luăm în considerare prezența verbelor de percepție (a vedea, a auzi etc.) sau de judecată (a crede, a gândi, a-și spune etc.). Exprimând percepții și emoții prin sensibilitatea și subiectivitatea unui personaj, acest punct de vedere narativ îi permite lectorului de a desluși mai bine psihologia personajului, de a-l înțelege din interior. De multe ori focalizarea internă creează, între cititor și narator, o complicitate ce favorizează atât un fenomen de identificare, cât și împărțirea emoțiilor.

Punctul de vedere zero. E absența focalizării. Percepția nu mai este limitată. Acest punct de optică este numit încă punctul de vedere omniscient, fiindcă realitatea e descrisă de către un narator care vede tot și știe tot (cauze, suita evenimentelor, trecut, viitor, gânduri ale personajelor etc.). Cititorul află totul în ceea ce privește destinul fiecăruia dintre personaje, împărtășește privirea și judecata naratorului.

Personajul eliadesc

În conceptia lui Mircea Eliade „romanul este o carte cu oameni. Se poate scrie un mare roman fără întâmplări și fără conflicte. Este suficient să trăiască, acolo, un singur om (…). Firește, este preferabil ca în roman să fie înfățișati oameni remarcabili. O carte cu personaje care justifică demnitatea omenească este în același timp o carte care înalță demnitatea literaturii unde e a a fost scrisă.cu cât o literatură se poate mândri cu mai multe tipuri, cu mai multe personaje în care drama existenței se desfășoară în toată plinătatea ei, cu atât această literatură se înalță (…). Romanul românesc, trebuie să recunoaștem, nu strălucește prin personaje excepționale, prin oameni care pot deveni mituri (…). Romanul românesc va triumfa definitiv când va izbuti să impună literaturii universale măcar două-trei personaje-mituri. (Nu e vorba de un tip, avar, amant, gelos etc. – ci de un personaj care să participe cât mai total la drama existentei; să aibă un destin, să-l doară carnea, să știe lupta cunoașterii etc.). Un popor – prin folclorul și prin istoria lui – crează mituri. O literatură – mai ales prin epica ei – crează personaje-mituri. Forța creatoare a unui romancier constă în primul rând în capacitatea sa de a crea oameni – oameni noi și mulți. Nu simpla reproducere de personaje (tatăl bun, tatăl pervers, femeia vinovată, fiul risipitor, fecioara înșelată etc.) – ci creație de oameni noi, adică de oameni care participă la eforturile de cunoaștere ale contemporaneității". Personajul predilect al prozei moderne are conștiinta propriului destin. Există și o tipologie eliadescă cu personaje pe care Mircea Eliade le-a adus prima oară în proza româneasca: tânărul european care descoperă în India o civilizație străveche și o senzualitate infinit mai complexă (Isabel si apele diavolului, Maitreyi), adolescenta asiatică naivă și rafinată în același timp, de o mare complexitate interioară (Maitreyi), tineri intelectuali revoltați față de condiția lor, intelectuali profunzi care țin jurnale intime și scriu romane (Întoarcerea din Rai, Huliganii). Toate personajele eliadești trec printr-o profundă criză existențială si pregătesc o revoluție spirituală; mai toți sunt creatori, sunt oameni de idei și trăiesc pasional.

Mircea Eliade introduce personajul care trece printr-o dramă a spiritului și poate muri din dragoste (Romanul adolescentului miop, Gaudeamus), inventează fete demonice și vicioase (Isabel și apele diavolului, Domnișoara Christina), femeia misterioasă și într-un veșnic contratimp cu bărbații pe care îi iubește (Nuntă în cer) etc.

În romanul Maitreyi, personajele se distribuie potrivit celor două lumi cărora le aparțin: lumea anglo-indiană a lui Allan și lumea indiană din casa familiei Sen. Cei doi protagoniști, Allan și Maitreyi, provin din lumi total diferite. Allan este „frivol, amoral, aventurier și atras de exotism, individualist (până la egoism), cerebral și lucid”, iar Maitreyi, personaj feminin complex, „este rafinată și primitivă, crudă și blândă, inocentă și expertă, copilăroasă și matură, carnală și spirituală, tradițională și modernă”.

Maitreyi, fecioara indiană de șaisprezece ani, îl fascinează pe Allan care îi surprinde trăsăturile fizice prin detalii aparent nesemnificative „cu ochii ei prea mari și prea negri, cu buzele cărnoase și răsfrânte, cu sânii puternici, de fecioară bengaleză crescută prea plin, ca un fruct trecut în copt”; „nu are o frumusețe regulată, ci dincolo de canoane, expresivă până la răzvrătire, fermecătoare în sensul magic al cuvântului”; (pielea) „mată, brună, de un brun nemaiîntâlnit până atunci, s-ar fi spus de lut și de ceară", „iar brațul gol avea o nuanță stranie de un galben întunecat atât de tulburator, atât de puțin feminin, de parcă ar fi fost mai mult al unei zeițe sau al unei cadre decât al unei indiene”. Râsul ei, „de femeie și de copil în același timp trecea de-a dreptul în inimă”.

Exponentă a unui mediu total diferit și necunoscut tânărului european, Maitreyi se manifestă adesea ciudat, trecând de la timiditate la pasiune cu o rapiditate care îl descumpănește pe Allan „se abandonase atât de decisiv trupului meu, încât avusei chiar o urmă de melancolie că mi se dăruise atât de repede”. Tânăra indiancă este o îmbinare de nevinovăție virginală și un rafinament în iubirea pătimașă. Surprinzătoare este la Maitreyi însăși modalitatea de a rezona și de a se integra în realitatea cotidoană. Pentru ea natura este o ființă însuflețită de aceleași aspirații ca cele omenești. Un copac poate deveni un prieten, sau chiar amant. Ea îi mărturisește lui Allan iubirea ei tăinuită pentru un copac: „Stam ziua întreagă îmbrățișați, și-i vorbeam, îl sărutam, plângeam. Fugeam noaptea din odaie goală și mă urcam în pomul meu; nu puteam dormi singură”. Și dragostea ei pentru poetul sexagenar R.Tagore este învăluită în mister, susținând profunzimea sentimentului de iubire în concepția fecioarei indiene.

Relația celor doi evoluează treptat de la vrajă la magie într-o adevărată mistică erotică, într-o dragoste totală prin simbolistica trupească a „jocurilor Maitreyiei”. Seriozitatea intelectuală a Maitreyiei asociată jocului dragostei și experienței feminine, fervoarea senzuală și cultul voluptății sintetizat într-un alt tip de posesiune, complicația sufletului ei reprezintă accente ale erosului trăit ca o experiență strict individuală.

Roman al unei iubiri absolute, Maitreyi, e și un roman al cunoașterii, al inițierii, al revelației sacrului și al depășirii limitelor. Într-o primă fază, Allan are doar cunoaștere etnografică, superficială a Indiei. Din acest motiv el este subordonat unei neînțelegeri continue în ceea ce privește simbolistica indiană (iubirea pentru pom, sărutul, piciorul, logodna panteistă etc.).

La început Allan nu se simte atras de Maitreyi. Observațiile sarcastice ale prietenului său, Harold, îi adâncesc convingerea că între el și tânăra indiancă n-ar putea fi niciodată ceva. Cu toate acestea, se simte atras irezistibil de ea, iar nedumerirea lui este profundă „mă întrebam atunci, puțin mâniat de stângăcia mea, ce mă tulbură în prezența acestei fete, care nu are nimic fascinant, pe care n-aș putea-o iubi niciodată, cu care mă voi întâlni sporadic și inutil”.

Tulburarea, frământările interioare ale lui Allan, izvorâte din dorința de a înțelege exact sentimentele pe care le are pentru Maitreyi, sunt exprimate printr-un amalgam de gânduri, interpretări și reinterpretări ale unor gesturi, cuvinte sau atitudini. Chiar și atunci când Allan înțelege, el nu poate accepta. Singura care depășește barierele, care unește ceea ce părea de neunit – reprezentanții celor două medii lipsite de orice similitudini – este iubirea, erosul. Deși încearcă să se detașeze, impunându-și să fie lucid și distant, chiar dezinteresat, tânărul european se simte din ce în ce mai cucerit de farmecul ei genuin, de sensibilitatea ei nemăsurată și, mai ales, de acel ciudat amestec de puritate și senzualitate pe care-l degajă întreaga ei ființă. Allan sfârșește prin a fi sedus, pradă magiei debordate de Maitreyi.

Allan este o natură dilematică, însă frământările sale sunt întreținute de realități care necontenit îl descumpănesc. Primirea călduroasă în sânul familiei Sen, retragerile discrete, consimțirile mutuale i-au părut o încurajare, chiar o complicitate în apropierea dintre el și Maitreyi. Însă reacția de mânie profundă și izgonirea la aflarea legăturii au fost de neînțeles pentru erou. Înseși reacțiile Maitreyiei sunt debusolante, de unde și jocul de contraste exprimat de Allan, care uneori o găsește mândră și disprețuitoare și simplă ca o primitivă, alteori este exaltat de pasiune. Luciditatea îl caracterizează și îl face să se îndoiască de sinceritatea manifestărilor fetei în momentele de apropiere erotică sau să se teamă că dragostea Maitreyiei ar putea cândva să îl obosească. Ruptura bruscă a relației are menirea de a-i adânci frământările.

Personaj analitic, dominat de incertitudini, Allan caută argumente pentru fiecare situație, analizează obiectiv evenimentele trăite. Este surprins peste măsură de firea complicată a indienilor și de modul aproape mistic în care sentimentul de iubire este peceput de aceștia. În iubire, dăruierea este totală, ea acoperă întreaga ființă umană, atât la nivel spiritual cât și fizic.

Ritualul logodnei îl tulbură profund pe Allan prin solemnitatea cu care Maitreyi îl înfăptuiește. Pe tot parcursul romanului, Allan străbate un proces inițiatic. Este inițiat în lumea indiană, plină de mistere și incertitudini, și în iubire. Intenția lui de a se converti la hinduism este dovada clară a sentimentelor sale puternice, convertirea permițându-i apropierea de iubită, dar și respectarea unor dogme ce presupuneau schimbarea mentalității sale spirituale.

Maitreyi este prezentată prin prisma lui Allan care îi surprinde trăsăturile fizice și morale cu minuțiozitatea unui analist. O altă latură a Maitreyiei este relevată de tatăl său care, cu mândrie, îi spune lui Allan ca Maitreyi „scrie poeme filozofice, care îi plac foarte mult lui Tagore".

Taina iubirii și taina Indiei își dau întâlnire, spre a se contopi într-un amestec indestructibil de sfințenie, candoare și senzualitate – în faptura exotică a Maitreyiei. Povestea de dragoste a acesteia se naște atunci când zeii îi dezvăluie alesul. Formată în spiritul credințelor străvechi ale Indiei – mai bine spus purtându-le intacte în abisurile sufletului său – ea își așteptă de mult „trimisul din cer", dar nu îndrăznea să creadă că acela ar putea fi Allan. Sentimentul abia înfiripat așteapta o confirmare din transcendent. Maitreyi interoghează absolutul prin intermediul hazardului cărților; ceea ce săvârșeste ea în bibliotecă este impresionant și plin de semnificații profunde, inaccesibile occidentalului. Cărțile pe care le aleg cei doi au titluri sugestive. Din acel moment, fata se abandonează în vârtejul amețitor al dragostei, purtându-l cu ea în adâncul sentimentelor pe nedumeritul și uluitul Allan. Dragostea celor doi trebuie să fie tăinuită. Pentru Maitreyi, absolutul iubirii, dăruirea totală vor coincide cu suferința și sacrificiul de sine. Aceasta este, prin condiția ei, o sacrificată pe altarul iubirii.

Desăvârșirea Maitreyiei nu se poate înfăptui decât pe fondul înălțării spirituale a lui Allan. De aceea, pentru englez, dragostea lor nu trebuie să fie o simpla aventură exotică sau un simplu capriciu, ci o ascensiune trăită intens. Iubirea are în consecință un caracter profund inițiatic. Maitreyi va fi călăuza și totodată roaba lui Allan. În superbul act de la Lacuri, al logodnei – de fapt punctul culminant al drumului lor ascensional – Maitreyi, în fața Zeiței Pământ, căreia i se promite rodul acestei uniri, îi dăruiește lui Allan întregul său suflet, urmând ca apoi noaptea să-i cedeze și trupul. Totul e un ritual magic, în această clipă a trăirii ilimitate, masculinul și femininul s-au adunat la un loc, formând un tot indestructibil în iubire.

Taina Maitreyiei stă în uriașa ei putere de transfigurare și devoțiune. Ca o demnă și stăruitoare credincioasă în ritualul iubirii, ea îl ridică pe Allan de la stadiul de om la nivelul cosmic al zeului. Felul de a fi al acesteia ne duce cu gândul la simbolismele și ritualurile tantrismului (curent religios hinduist, apărut ca o reacție împotriva interdicțiilor religioase și sociale ale brahmanismului, care introduce în cult unele elemente populare), prin care se țintește unirea contrariilor. Toată mistica erotică indiană are ca scop desăvârsirea omului prin identificarea lui cu o pereche divină, adică prin androginie. Mai presus de toate acestea, pe Allan îl va surprinde însă dragostea neobișnuita a fetei, revărsată asupra-i: iubirea îi disloca personalitate, lucrând asupra sa cu puterea unei forțe subtile.

Ultima, dar și cea mai grea încercare la care e supusă iubirea lor este despărțirea violentă, ca urmare a descoperirii iubirii lor de către părinții fetei. Drama pe care o trăiesc cei doi tineri, dovedește iubirea pură ce îi lega, dar care era împotriva normelor castei.

Maitreyi este, indiscutabil, cel mai exotic personaj feminin din literatura româna. Ea este o prezență șocantă a cărei imagine este sugerată treptat de-a lungul întregului roman. La început Allan reține mai puțin detaliile fizice, fiind impresionat de o vrajă indefinibilă. Pe erou îl frapează privirea, un gest anume, pentru ca apoi bogăția nuanțelor fizice și morale să se armonizeze într-unul dintre cele mai izbutite portrete feminine, amestec de frumusețe fizică, senzualitate, candoare, spirit de sacrificiu.

Îndrăgostită și fidelă până la extreme, Maitreyi va fi zdrobită de tradiție, de circuitul închis al castei indiene din care făcea parte, fiind o victimă a societății și a familiei care nu a putut înțelege intensitatea iubirii dintre cei doi. Deși încearcă să se elibereze (prin ascetism, sex, revenire la existența obișnuită, scriitură etc.), Allan rămâne cu amintirea sfâșietoare.

Romanul păstrează până la final o anumită, voită, înaburire a portretului eroinei, dezvăluind trăsături care se sustrag elucidării, tocmai acestea întreținând însă vie în Allan dorința, patima noebosită a descifrării, cum el însuși lasă de înțeles în finalul confesiunii sale, apăsate de-atâtea dubii: „Dacă aș fi citit scrisorile aduse de Khokha…Poate plănuise ea ceva. Sunt foarte tulbure acum, foarte tulbure. Și vreau totuși să scriu aici tot, tot…Și dacă n-ar fi decât o păcăleală a dragostei mele? De ce să cred? De unde știu? Aș vrea să privesc ochii Maitreyiei.”

Dacă, în romanul Maitreyi, M.Eliade s-a dovedit preocupat de revelarea cu prioritate a dimensiunii profunde a masculinității, prin romanul Nuntă în cer, autorul încearcă să surprindă misterul feminității prin misteriosul personaj Lena/ Ileana. Mircea Eliade a creat o lume dramatică în opera Nuntă în cer, surprinzând încercarea disperată a fiecărui individ de a-și găsi împlinirea prin dragoste, căutarea frenetică a împlinirii sufletești prin intermediul femeii.

Întruchipare a idealului feminin, Ileana/Lena constituie o apariție legendară, de basm, această imagine fiind întreținută de caracterul ei enigmatic. Căci, asemenea celestei Maitreyi, Ileana/Lena rămâne o enigmă, o himeră având rolul de a uni două povești de dragoste ce alcătuiesc tot atâtea experiențe existențiale decisive.

Lena/ Ileana exercită asupra celor doi parteneri succesivi, Barbu Hasnaș și Andrei Mavrodin, o stranie atracție, asimilată de fiecare unei veritabile magii capabilă să nască pasiuni devoratoare în care cei doi bărbați raționali n-ar fi crezut. Iluzia iubirii perfecte se spulberă în chip straniu pentru ambii, care-și problematizează retrospectiv reacțiile.

Dincolo de trăsăturile lor individuale, cele trei personaje principale ale romanului reprezintă, de fapt, niște tipuri.

Andrei Mavrodin reprezintă tipul intelectualului, care renunță la tot pentru celebritate. Ca și Allan, Mavrodin este un personaj lucid, ce își analizează cu minuțiozitate trăirile, trecând în revistă fiecare detaliu.

Analitic, Mavrodin îi relatează în detaliu lui Hasnaș impactul pe care l-a avut Ileana asupra lui. La început nu i s-a părut „prea frumoasă”, cu „fruntea înaltă și tâmplele ușor arcuite”, părul de un castaniu stins o faceau să pară „mai severă”. Dar, „ochii foarte mari și nelămuriți, gura ei vastă, strivitoare” îl marchează puternic. Personajul masculin este însetat de a analiza trăirile, de a identifica exact momentul nașterii sentimentului de iubire care s-a ivit din „vraja aceea fără început și fără timp” însă își amintește doar „dansul acela fără sfârșit”. Îndrăgostit, realizează că „tot ce citisem în cărți și tot ce auzeam în povestiri despre nerăbdarea frenetică pe care o au unii îndrăgostiți în călătorie, când se apropie de gara iubitei, poate fi totuși reală”.

Barbu Hasnaș este tipul bărbatului superficial care se transformă total și se maturizează pe parcursul celor trei ani petrecuți alături de Lena. Om de afaceri trecut de vârsta elanurilor romantice, el își dorește o căsnicie bazată pe o dragoste roditoare. Concepția sa este contrazisă de pledoaria pentru dragostea fără fruct a lui Mavrodin, ins dăruit doar creației.

Fascinantul personaj Lena/ Ileana, reprezintă întruchiparea eternului feminin. Aparent nedibace în abordarea problemei maternității, este unica victimă a celor două experiențe erotice profunde, disparițiile sale voit lăsate neelucidate fiind dovezi ale puterii de sacrificiu în iubire.

Intuitivă, ea simte în dorința de procreare a lui Hasnaș indiciul unui plictis prematur. Cu toate acestea, sfârșește prin a se retrage, cu o motivație elocventă „Nădăjduisem mereu ca măcar lucrul acesta nu-l vom face la întâmplare”.

După opt ani primește o nouă șansă la împlinire erotică, însă eșecul este iminent și se datorează aceluiași dezacord, răsturnat de data aceasta, ce implică maternitatea.

Îmbinând fragmentele narative ale celor doi bărbați, se poate contura o imagine a vieții eroinei: născută într-un oraș de provincie Lena/ Ileana rămâne orfană de timpuriu și este crescută de două mătuși. Ea urmează școli confesionale în România și Elveția. În primul război mondial, este obligată să plece în refugiu cu mătușile ei în Moldova, unde adolescenta de cincisprezece ani îl întâlnește pentru prima dată, într-un tren pe Hasnaș. Studiază apoi muzică și arte plastice la Zürich, își întrerupe însă studiile deoarece se consideră lipsită de talent. Înainte de a-l reîntâlni pe Hasnaș, în 1924, locuiește mai întâi la o mătușă, apoi, împreună cu o prietenă, într-un apartament din București. După despărțirea de Hasnaș, Lena, care se crede vindecată de sentimentalisme, preia o funcție la ambasada română din Berlin, apoi, cu câteva luni înainte de întâlnirea cu Mavrodin, se reîntoarce la București.

Totuși Ileana rămâne o persoană misterioasă, cu un mod de a fi și de a simți incert. Astfel, nici Mavrodin nu izbutește să afle nimic precis în legătură cu viața ei anterioară și cu marea ei iubire. Ființa ei are ceva misterios și frantastic în măsura în care ea însăși este încredințată că viața îi urmează drumul prestabilit, drum pe care i-l prevestise doica: după o mare idilă, destinată eșecului, avea să întâlnească un bărbat cu care avea să fie foarte fericită. Totuși trebuia să-l evite pe acest al doilea bărbat, căci dragostea pentru el avea să se încheie tragic. De vreme ce toate prevestirile doicii se adeveriseră, se poate presupune că după ce îl părăsește pe Mavrodin, Ileana se sinucide.

Ceea ce fascinează la roman mai mult chiar decât tema, este forma în care această temă este transpusă. Confesiunile celor doi bărbați iau forma unor relatări lucide, care, fără a marca un sentimentalism excesiv, sunt totuși portretul fidel al unei mari iubiri, al unei nunți care nu poate fi consumată pe pământ, ci doar în cer.

II. DEMERSUL METODICO-EXPERIMENTAL

CAPITOLUL 3 – PARTICULARITĂȚI DE PREDARE ÎN LICEU A CONCEPTULUI OPERAȚIONAL PERSONAJUL ÎN OPERA EPICĂ

Disciplina limba și literatura română cuprinde, în programe, trei domenii specifice: limbă, literatură și comunicare. Profesorul, în demersul său de abordare a disciplinei la clasă, trebuie să găsească conexiunile care permit o predare integrată. Literatura (care cuprinde atât texte literare, cât și texte nonliterare) oferă domeniilor limbă și comunicare un material divers sub aspect textual (modalități de structurare a textului, tipuri textuale diferite: narativ, descriptiv, dialogat, argumentativ, expozitiv), lingvistic (moduri de organizare a elementelor de construcție a comunicării la nivelul propoziției și al frazei) și discursiv sau situațional (adaptarea discursului unui emițător la circumstanțele situației de comunicare). Cunoașterea elementelor de construcție a comunicării (specifice domeniului limbii) oferă studiului textului literar sau nonliterar instrumente utile pentru descifrare, analiză și interpretarea sensurilor (cunoștințele lexico-semantice sunt necesare în înțelegerea textului, achizițiile de morfosintaxă îi ajută pe elevi să observe, de pildă, funcționalitatea timpurilor verbale sau a indicilor de cauzalitate și de consecuție într-o narațiune, identificarea câmpurilor semantice dintr-un text și a relațiilor dintre ele îi poate orienta spre ajungerea la semnificațiile acestuia etc.). Achizițiile din domeniul limbii sunt importante și pentru domeniul comunicării, pentru că ele oferă elevului cunoașterea legilor de combinare și selecție a elementelor de construcție a comunicării. În schimb, ceea ce oferă comunicarea celorlalte două domenii, în viziunea programelor actuale, este, în primul rând, domeniul care le adună și le articulează: literatura este privită și ca un act de comunicare, bazat pe un pact între autor și cititor (acceptăm, atunci când citim literatură că ne situăm în zona imposibilului, a imaginarului și nu în cea a realului, ca atunci când citim texte științifice, jurnalistice etc.); limba este văzută nu ca finalitate a însușirii unor reguli sistemice, ci tocmai ca aplicare a achizițiilor din acest domeniu în receptarea sau în producerea mesajelor. Apoi, comunicarea este nu doar un domeniu de conținuturi, în care elevii învață cum se realizează un monolog, un dialog, o dezbatere, un eseu etc., ci și un mijloc de învățare, folosit de toate disciplinele școlare (ei aplică, deci, strategiile învățate în domeniul comunicării nu doar pentru a discuta un text sau pentru a înțelege anumite probleme de limbă, ci în orice altă disciplină pe care o studiază în școală).

Paradigma comunicativ-funcțională schimbă în mod fundamental anumite accente în cadrul disciplinei. Literatura nu mai este un domeniu static, în care elevii studiază despre texte, ci devine un domeniu dinamic, în care literatura nu înseamnă doar cunoaștere, ci și comunicare. Aceasta presupune mutarea accentului dinspre produs (opera literară), spre proces (lectura operei) și intrarea receptorului într-un dialog deschis cu textul, pe care-l interoghează și căruia îi oferă răspunsuri personale.

Procesul de studiere a literaturii române s-s schimbat fundamental prin părăsirea criteriului cronologic în ciclul inferior al liceului în favoarea studierii textului literar prezentat în raport cu textul non-literar ca act al comunicării, iar, mai apoi, grupat în Proză, Dramaturgie și Poezie (clasa a X-a). Repere fundamentale referitoare la Epoci și ideologii literare în prezentarea cronologică a literaturii române apar în ciclul superior al liceului (clasele a XI-a și a XII-a) când se realizează un studiu aprofundat al literaturii menit să evidențieze evoluția și personalitatea literaturii române și s-o încadreze în literatura universală.

Scopul principal al studiului literaturii române în clasele liceale este acela de a le forma elevilor capacitatea și abilitatea de a ști să citești care servește la nivel de personalitate drept componentă fundamentală prezentă în sfera tuturor obiectivelor activității intelectuale. Obiectivul fundamental al procesului de receptare a literaturii a devenit formarea și dezvoltarea abilităților și sensibilității pentru lectură. Astfel, profesorul de limba și literatura română trebuie să implice elevul în procesul lecturii prin strategii, metode, tehnici și procedee didactice adecvate. Finalitatea procesului de predare-învățare trebuie să fie formarea unor cititori avizați de literatură.

Prin urmare, interpretarea textului literar rămâne forma principală în procesul de receptare a operei literare, profesorul de limba și literatura română fiind un mediator ce stabilește legături între textul inițial, încifrat, și elev. Indiferent de soluția metodică utilizată, descifrarea sensului operei literare studiate la clasă trebuie să ofere comentariului de text claritate, accesibilitate și eficiență formativă.

Elevii trebuie să citească textul literar conform unor criterii de lectură cu valoare formativ-informativă (formate din gimnaziu). Criteriile de lectură pot fi criteriile de înțelegere a textului literar. Opera literară trebuie integrată într-un anumit gen de creație, într-o anumită epocă, în opera unui scriitor analizată tematic.

Modalitățile de apropiere a elevilor de textul literar sunt diferite în funcție de particularitățile de vârstă, de experiența de viață și de lectură, precum și de specificul textului literar. Receptarea literaturii în școală presupune obiective educativ-formative complexe ce pornesc de la descoperirea mesajului și structurii artistice a operei și merg până la formarea unor cititori avizați de lectură.

Activitatea de studiere a literaturii în școală este realizată prin: explicare de text, comentare și interpretare de text sau prin analiză literară.

Explicarea de text reprezintă contactul cu textul (lectura model a profesorului sau lectura prealabilă a textului de către elevi) și explicarea cuvintelor și expresiilor (de către profesor sau cu ajutorul dicționarelor). Ea constituie condiția prealabilă a activității de comentare și interpretare a textului.

Comentariul și interpretarea de text reprezintă dezvăluirea trăsăturilor caracteristice ale textului literar prin dezvăluirea atât a elementelor de text cât și a celor de subtext, precum și a mijloacelor de exprimare a acestora.

Un comentariu eficient este cel care acordă prioritate textului, specificului său și care apelează la gândirea liberă și la imaginația creatoare a elevilor. Comentariul literar urmează explicării de text și pregătește elevii pentru analize literare complexe.

Analiza literară implică posibilități nelimitate de abordare a operei literare și urmărește nivelul expresiei lingvistice, nivelul compoziției, nivelul realității sau nivelul valențelor.

Câteva dintre modalitățile de abordare a textului sau căile de acces pe care pot fi folosite la clasă, în ora de literatură, conform cursului de Didactica limbii și literaturii române 2 sunt:

• Abordarea ilustrativă (lectura unui text ilustrativ pentru un curent literar, identificarea, împreună cu elevii, a trăsăturilor marcante ale textului);

• Abordarea centrată pe „punctele tari“ ale textului (identificarea elementelor-cheie pentru interpretarea textului, opțiuni / alternative interpretative);

• Abordarea retoric-argumentativă (identificarea elementelor specifice discursului de tip argumentativ, analizarea acestora);

• Abordarea problematizantă (pornind de la elementele surpriză ale textului, de la obscuritățile acestuia);

• Abordarea tabulară (identificarea paradigmelor semantice ale textului / câmpuri semantice / lexicale), corelații în plan denotativ / conotativ;

• Abordarea din perspectivă comunicativă (identificarea rolurilor de comunicare, interpretarea mesajului ca act de comunicare);

• Abordarea structurală (analiza pe niveluri de organizare a textului: fonetic, morfosintactic, semantic etc., corelații între observațiile făcute pe diversele paliere ale analizei);

• Abordarea lineară (la prima lectură și la relectură – progresie textuală, conștientizarea așteptărilor, anticipări, formarea macrostructurilor comprehensive, feed-back-uri);

• Abordarea afectivă / emoțională (reacții de identificare / respingere, corelarea cu experiențe personale);

În plan didactic pot fi considerate anumite etape de abordare a textului literar.

A. Intrarea în text se face prin folosirea unor metode inițiale (de „încălzire“ sau de „spargere a gheții“) care au rolul de a motiva elevii pentru lectura / discutarea textului respectiv. Metodele inițiale sunt menite să stârnească interesul elevilor pentru text (temă, structură etc.), valorificând în același timp experiența lor de viață / de lectură.

Exemple de metode de inițiere în studiul textului ar fi:

anticipări legate de titlul textului, de anumite sintagme / enunțuri-cheie din text (scurte discuții, care trebuie să aibă un corespondent în finalul secvenței didactice – în ce măsură anticipările au fost corecte). (De exemplu: Elevii pot fi grupați sau pot lucra individual. Li se cere ca, pornind de la titlul unui text, să facă predicții în legătură cu tema acestuia. Răspunsurile vor fi redactate pe o jumătate de pagină și vor fi revăzute după parcurgerea textului. Cel / cei care au dat răspunsuri apropiate de tema textului, își vor prezenta raționamentul pe baza căruia au făcut predicția.)

pregătirea pentru „atmosfera“ textului (exerciții imaginative de conturare a unei epoci, a unui peisaj, a unui tip de personaj / de situație, folosirea de fotografii, desene, picturi care să aibă legătură cu tema / atmosfera textului)

evocarea unor experiențe /reacții / atitudini personale (amintiri, reacții la stimuli senzoriali, reacții la cuvinte / sintagme / enunțuri corelate cu textul care urmează să fie studiat)

redactare de texte (scurte povestiri, argumentări, poezii compuse de elevi în relație cu tema textului care urmează a fi studiat)

brainstorming (Exemplu: La ce vă gândiți când auziți / citiți cuvântul „fantastic“, „adolescență“ etc.?) Pornind de la răspunsurile elevilor, se poate alcătui un ciorchine de idei care să grupeze sintetic răspunsurile elevilor și care să stea la baza discuțiilor ulterioare asupra textului.

B. Discutarea textului – se face, de obicei, în trei trepte: observarea (plasată la nivelul decodificării corecte a textului: cuvinte necunoscute, forme arhaice sau regionale, structure lingvistice deosebite), explorarea (plasată la nivelul analizei de conținut și de structură a textului), interpretarea textului (reconstruirea semnificațiilor textului). Firește că între explorare și interpretare pragul este fluid, dar, în practica didactică e bine să existe ca trepte necesare tocmai pentru a-i ajuta pe elevi să înțeleagă că a ajunge la sensurile pe care textul citit le dezvăluie fiecăruia este scopul esențial al lecturii școlare, ca și al celorlalte tipuri de lectură. În gimnaziu, se recomandă ca observarea să fie precedată de lectura cu voce tare a textului (făcută de elevi sau de profesor sau și de unii și de alții), deoarece în acest fel se exersează lectura orală. La liceu se va folosi mai mult lectura în gând a elevilor, mai ales pentru că amplitudinea textelor propuse nu permite lectura în clasă. Din când în când, însă, este necesară și lectura orală a unor fragmente narative, dialogate sau a unor poezii propuse pentru studiu.

Câteva exemple:

refacerea ordinii secvențelor dintr-un text narativ (exerciții de tip „puzzle“);

rezumarea textelor epice sau dramatice;

dezbatere privind tema, personajele, semnificațiile operei etc.;

identificarea și analizarea cuvintelor-cheie / a câmpurilor semantice;

caracterizarea personajelor;

comentarea unor secvențe;

discutarea textului prin raportare la alte texte studiate (apropieri, deosebiri) sau asocierea acestuia cu lucrări plastice, muzicale etc.

C. Ieșirea din text se realizează prin metode folosite în finalul respectivei secvențe didactice, pentru a-i oferi elevului un moment de reflecție despre ce a învățat, cum și unde poate aplica cunoștințele / deprinderile de lectură respective

Câteva exemple:

dramatizare, jocuri de rol;

producerea de imagini ilustrative pentru textul studiat, proiect de copertă;

În procesul de receptare a literaturii, lecția reprezintă forma de bază în organizarea conținutului didactic.

Sistemul de lecții specifice procesului de receptare a textului literar în clasele liceale curpinde:

Lecția de transmitere și însușire de noi cunoștințe:

lecția de analiză literară a operei;

lecția de caracterizare a unei opere (de comentariu literar);

lecția de studiere a unui grup de opere;

lecția de caracterizare generală;

lecția de studiere a unei teme și de analiză literară. etc.

Lecția de formare a priceperilor și deprinderilor:

compuneri pe baza unui text literar;

compuneri de analiză de personaj;

compuneri de caracterizare a unei perioade literare;

compuneri realizate în urma unei excursii literare;

compuneri de analiză literară.

Lecția de recapitulare, sistematizare și consolidare a cunoștințelor:

lecția de recapitulare introductivă ( un scriitor, o perioadă literară etc.);

lecția de recapitulare periodică (după rațiunile și necesitățile impuse de clasă și programă);

lecția de recapitulare finală.

Lecția de verificare, evaluare și notare:

verificare orală;

verificare scrisă

Lecția de receptare a unei opere literare poate avea diferite variante:

lecția-prelegere;

lecția-dezbatere;

lecția-seminar.

Lecția de literatură are un specific aparte, având în vedere că elevii capată abilități de analiză a textului literar cu ajutorul unor modalități de învățare utilizate de profesor în funcție de specificul activității, al clasei și, mai ales, al scopului lecției. Astfel, se utilizează metode ca: problematizarea, învățarea prin descoperire, brainstormingul, metoda pălăriilor gânditoare, metoda horoscopului, conversația bazată pe intercomunicare etc.

În predarea literaturii, nu metoda în sine asigură reușita lecției, fie ea cât de modernă, ci adecvarea ei prin măiestria profesorului, în funcție de specialitatea și de particularitățile de vârstă ale elevilor.

În studierea operei epice, analiza literară urmează un anumit tipar:

1. Încadrarea în tipologia textelor literare (gen, specie). Titlul textului literar și încadrarea într-o tipologie.

2. Precizarea temei literare, a motivelor:

stabilirea temei/temelor prin tehnici de analiză a cuvintelor-cheie, a axei lexicale;

eventualele explicații extratextuale care au stat la baza alegerii temei respective,

importanța temei; legătura dintre tema și destinul, acțiunile și comportamentul social al personajelor;

determinare/indeterminare temporală;

stabilirea de corelații cu modul în care tema a fost tratată și de alți scriitori;

identificarea motivelor;

caracterul verosimil/neverosimil al întâmplărilor.

3. Prezentarea subiectului, subliniind momentele importante:

stabilirea acțiunii principale; intersectarea cu acțiunile secundare sau paralele; tipuri de conflicte;

tehnicile de narare (povestire lineară, anticipativă, prolepsă, reluări, flashback etc.); și tipurile de discurs (direcxt, indirect, indirect liber);

limitările de spațiu sau timp cerute de convențiile de gen/specie.

4. Studierea personajelor:

identificarea personajelor principale/ a tipurilor în care pot fi încadrare, a funcțiilor, rolurilor pe care le au în text, a relațiilor care se stabilesc între ele;

analiza individuală a personajelor, evidențiind procedeele de tipizare și individualizare.

5. Punctul de vedere narativ:

tipul de narator;

atitudinea față de cele relatate: ironie, duioșie, compasiune, aprobare, dezaprobare etc.;

mijloacele de exprimare (moduri de expunere):

narațiunea (vioaie, greoaie, ton, forță de evocare etc.);

descrierea (tipuri, funcții, mijloace de realizare);

dialogul (spontan, spiritual, captivant, dinamic etc.);

monologul (tipuri, funcții).

6. Viziunea despre lume degajată de operă. Realitatea este prezentată prin filtrul subiectiv al emoțiilor, trăirilor personale și impresiilor, ansamblul acestora conferind unitate și coerență.

7. Arhitectonica textului

8. Puterea de evocare. Sensul mesajului este rezultatul succesiunii cuvintelor, al asocierilor dintre ele, a ritmurilor unei fraze etc., ceea ce face necesară evidențierea unității dintre fond (conținutul ideatic) și formă.

9. Stilul și limba scriiturii

surprinderea valențelor expresive la toate nivelurile textului: fonetic, gramatical, lexical, sintactic, discursiv, pragmatic, grafematic;

relația cu cititorul.

Parte a lecției de analiză literară, caracterizarea personajelor trebuie ferită la clasele de liceu de maniera inventarierii, specifică unor elevi de gimnaziu. Liceenii trebuie să își poată expune opinii despre crezul autorului și realizarea artistică a personajului, despre logica și obiectivizarea personajului.

Personajele literare aduc de fiecare dată o mare diversitate de fapte, gânduri, de mesaje, de trăiri, de caractere tipice și particulare, iar modalitățile prin care autorii reușesc să le confere o identitate sunt variate. Identificarea procesului complex prin care li se construiește o identitate necesită din partea elevilor deopotrivă cunoștințe metatextuale și eforturi cognitive de nivel superior.

În lecția de caracterizare de personaj, profesorul îi dirijează pe elevi să transfere cunoștințele teoretice, informațiile cuprinse în grila de lectură a textului narativ și să le aplice pe un text epic dat, într-o modalitate propusă de profesor (mai mult sau mai puțin algoritmizată) sub forma unei fișe de lucru care poate fi înmânată elevului. Ca în cazul oricărei opere literare, abordările tehnicizante vor avea loc după o fază de receptare sensibilă a operei, după un contact posibil empatic cu personajul.

După relectura atentă a textului (integrală sau pe fragmente), elevilor li se pot propune diverse activități de tipul:

interpretarea dramatică a unor scene reprezentative pentru evoluția/caracterul personajului;

organizarea unui proces literar;

folosirea tehnicii VAS: Închide ochii, gândește-te la un personaj și spune: Ce vezi? Ce auzi? Ce simți? (admirație, teamă, dezgust, desconsiderare etc.);

metoda horoscopului; blazonul personajului;

închipuie-ți că trebuie să faci un film după text: imaginează-ți cum arată persponajul, cu cine vorbește, ce spune, cum se îmbracă, în ce mediu trăiește? Dacă ai talent, desenează-l!

redactează o axă prin care să marchezi evoluția personajului;

redactează cartea de identitate a personajului.

Carte de identitate

Varianta 1.

Varianta 2.

Observație! Informațiile vor fi scrise în creion, din memorie, prin contribuția tuturor membrilor, după care se reia lectura textului (unor fragmente) pentru confruntare.

Datele despre personaj vor fi structurate urmărind următoarele etape:

tipul de personaj:

principal/secunadr/episodic/figurant;

fictiv/istoric;

individual/colectiv;

pozitiv/negativ;

simbolic/tip;

romatic/realist/etc.

ipostaza în care apare personajul (stare socială);

funcțiile personajului: protagonist, antagonist, auxiliar, victimă, beneficiar, pacient, destinatar etc.

atitudinea scriitorului și a celorlalte personaje față de el;

relația cu celelalte personaje;

raportul dintre ceea ce este personajul și ceea ce vrea să pară;

portret fizic și moral;

modalități de caracterizare;

tipul de relații care se stabilesc între el și celelalte personaje: simetrice sau asimetrice, de colaborare, ostilitate, competiție etc. Se va urmări natura opozițiilor (de valori, de poziție, de interese, de sentimente etc.). Din prisma afectivității, între personaje se creează rețele afective, în care se regăsesc sentimente și atitudini de o mare varietate: dragostea, ura, compasiunea, indiferența, grija, gelozia, respectul, autoritatea, supunerea etc. Intersează, de asemenea, valorile și opiniile vehiculate de personaj, care pot fi identice sau diferite de ale autorului. Analizarea replicilor folosite oferă indicii importante în sesizarea naturii relațiilor dintre personaje. Replicile pot reflecta superioritatea (morală, socială, intelectuală), raportul de subordonare sau dependență față de persoana căreia i se adresează.

modalitățile de realizare a expresivității:

tehnicile narative (evocarea, retrospectiva etc.) sau descriptive (portretul, gros-planul, caricatura, schița etc.);

semnele de punctuație ( care sugerează mimica, gestica);

limbajul ( la nivel lexical, fonetic, sintactic, morfologic);

modurile de expunere (prin descriere se realizează caracterizarea directă, dialogul contribuie la caracterizarea directă – prin limbaj- și la cea directă – de către alte personaje, monologul reprezintă un mijloc de caracterizare directă, iar narațiunea, un mijloc al celei indirecte);

figurile de stil traduc emoțiile personajului, stările de spirit, îl prezintă în contrast cu alte personaje (antiteza, comparația) sau urmăresc să accentueze anumite însușiri (inversiunea, repetiția, enumerația).

semnificația, sentimentele, emoțiile pe care le trezește acest personaj, comparația cu altele asemănătoare din opere ale aceluiași autor sau scrise de alții;

legătura titlu-operă-personaj (dacă există);

valoarea simbolică a personajul (dacă există);

încadrarea într-o tipologie.

CAPITOLUL 4 – CERCETAREA PARTICULARITĂȚILOR DE PREDARE ÎN LICEU A CONCEPTULUI OPERAȚIONAL PERSONAJUL ÎN ROMANELE LUI MIRCEA ELIADE

Fundamentare teoretică

Cercetarea pedagogică

Cercetarea este o acțiune de cunoaștere și interpretare științifică, o acțiune conștientă de precizare a unei probleme care necesită îmbunătățiri metodice, problemă care este rezolvată apoi pornindu-se de la formularea unei ipoteze de lucru.

Cercetarea pedagogică este o strategie întreprinsă în vederea surprinderii unor relații inedite între componentele acțiunii educaționale și a deprinderii unor soluții și variante optime în desfășurarea sa ulterioară. Cercetarea pedagogică conduce în mod inevitabil la descoperirea unor manifestări și interacțiuni proprii educației si sugerează reguli în vederea creșterii randamentului său.

Obiectivul unei cercetări pedagogice îl constituie o problemă sau un fapt pedagogic pe care cercetătorul o depistează și o delimitează din ansamblul structural din care face parte, cu intenția da a-i da o explicație plauzibilă si de a dobândi în cele din urmă certitudini asupra funcționalității sale. Cercetarea pedagogică este chemată să răspundă unor întrebări pe care practica educativă le ridică neîncetat. Răspunsurile obținute în urma cercetării sunt concomitent explicații ale acestor întrebări si sugestii pentru îmbunătățirea si ameliorarea procesului instructiv-educativ.

Specificul unei cercetări pedagogice rezultă din particularitățile acțiunii educaționale. Detașarea problemei sau a faptei pedagogice nu înseamnă izolarea ei. Demersul investigativ ce urmează a fi întreprins impune ca problema respectivă să fie analizată prin raportare la celelalte variabile ale acțiunii educaționale. În consecință cercetarea pedagogică urmează să integreze problema respectivă în ansamblul factorilor de personalitate pe care-i implică cei doi poli ai acțiunii educaționale: profesorul și elevul, precum și al procesului psihosocial din care face parte. Cercetarea pedagogică este astfel o strategie care urmărește surprinderea relațiilor dintre cât mai multe variabile pe care le incubă procesul real de educație.

Domeniile cercetării pedagogice pot fi delimitate în funcție de mai multe criterii. Dacă se ia în considerare conținutul educației se pot delimita cercetări privitoare la educația intelectuală, morală, estetică, profesională și fizică. Diversele componente structurale ale acțiunii educaționale pot deveni obiect de investigație pedagogică. Se disting din acest punct de vedere cercetări privitoare la personalitatea profesorului (aptitudinea pedagogică, stilul de predare, etc), la climatul psihosocial, la personalitatea elevului si condițiile învățării etc. Putem distinge apoi cercetări de didactică si cercetări de teoria educației în funcție de cele două domenii principale ale pedagogiei.

Identificăm mai multe tipuri de cercetări, după criterii diverse, conform tratatului Pedagogie – Educație și curriculum

Tabelul nr.1 Principalele tipuri de cercetare

Cercetarea pedagogică implică aplicarea unei diversități de metode și procedee didactice menite să îndrepte actul didactic spre idealul educațional.

Școala romanească din ultimii ani este o școală în schimbare. Pană în 1989, principalele metode de studiu erau cele expozitive. Se transmiteau cunoștințe, se memorau, se reproduceau cunoștințele transmise. O notă bună era indiscutabil corelată cu asimilarea unei cantități mari de informații. La literatura romană erau la modă comentariile literare gata făcute, transmisibile din elev în elev, din generație în generație, rețete sigure pentru a promova la bacalaureat, pentru admiterea la facultate.

După 1989, în școala romanească au apărut schimbări. Comentariile literare au continuat să existe, însă accentul s-a deplasat către elementele de limbă și comunicare, de pe informativ pe creativ; elevul trebuie nu numai să cunoască opere literare, ci să știe să se exprime corect, să emită judecăți de valoare, să utilizeze resursele limbii.

În ultimii ani învățarea bazată pe interdisciplinaritate a câștigat teren, impunând noi cerințe didactice. Metodele de predare – invățare s-au diversificat, au apărut noi tehnici educative bazate pe colaborare, pe interactivitate și comunicare.

Elaborarea de oferte curriculare din partea Ministerului trebuie să aibă în vedere influența mijloacelor de comunicare și a noilor tehnologii asupra adolescenților, precum și acțiuni de culturalizare concrete. Există un consens în a afirma că mijloacele de comunicare (TV, presă, radio, cinema, Internet) exercită o influență puternică asupra adolescenților, că posedă un potențial pedagogic ridicat care ar trebui utilizat in procesul de educație. Poate că inovația, deși timidă, trebuie să aibă in vedere o serie de teme transversale care, pe de-o parte limitează selectarea cunoștințelor derivate din disciplinele tradiționale, iar pe de altă parte propun incorporarea in curriculum-ul școlar invățarea de probleme care privesc experiența cotidiană, cunoștințe utile pentru dezvoltarea personală și socială.

Didactica limbii și literaturii romane oferă o multitudine de metode, mijloace, procedee și strategii educative care, aplicate cu succes, pot aduce satisfacții și rezultate participanților la actul educativ.

În procesul educativ, la limba și literatura romană pot fi utilizate cu succes toate metodele, procedeele și strategiile didactice tradiționale. Studiul limbii și al literaturii române presupune cumularea mai multor tehnici și abordări. Astfel, nu există metodă universal valabilă; pentru fiecare scriitor, curent literar, lecție de limbă și comunicare trebuie adoptate metode potrivite de predare in vederea obținerii succesului școlar.

Tehnologia modernă nu poate înlocui tradiționalul. Studiul unei opere literare va presupune întotdeauna lectura unei cărți și formarea deprinderilor pentru interpretarea ei. Tehnologiile viitorului propun, alături de modalitățile tradiționale de studiu, și alte abordări care au o bază conceptuală nouă, însă nu exclud nimic, ci completează, oferind noi puncte de vedere asupra unei anumite probleme sau direcții de studiu.

Ioan Cergit realizează o analiză comparativă între clasic și modern având în vedere caracteristicile și diferențele esențiale ale acestora:

Tabelul nr.2 – Metode tradiționale și metode moderne

Metodele potrivite unei lecții de receptare a unui text literar, cu aplicație pe lecția de caracterizare de personaj sunt diverse:

1. Metode și tehnici ale învățării bazate pe comunicare:

Prelegerea constă în expunerea de către profesor a unui volum mai mare de cunoștințe bine organizate și sistematizate. Prelegerea ia forma unei înlănțuiri logice de raționamente, prin intermediul căreia profesorul comunică o unitate informațională nouă sau puțin cunoscută auditoriului. Având în vedere exigențele de maturitate receptivă, înțelegere și concentrare a atenției pe timp îndelungat (1-2 ore), prelegerea se recomandă a fi utilizată la vârstele mai mari (elevi din ultimele clase de liceu, studenți, adulți).

Contrar aparențelor, realizarea unei prelegeri nu este o problemă simplă. Analogic vorbind, ea seamănă cu înălțarea unui edificiu ce trebuie în prealabil proiectat în mintea noastră și apoi realizat într-o succesiune de etape logice și psihopedagogice, începând de la „temelia" și „structurile de rezistență" spre definitivarea și finisarea ei. Deci, realizarea prelegerii necesită o grijă deosebită pentru esențializarea informației, ierarhizarea strictă a ideilor, dezvăluirea argumentației științifice, enunțarea unor ipoteze și teorii, analiza și interpretarea critică a acestora etc., la care se adaugă aspectele ce țin de expresivitatea comunicării verbale și nonverbale, calitățile de bun orator ale profesorului, prestanța sa verbală, stilul său didactic ș.a. Având în vedere dimensiunile unei prelegeri, nevoia de „translație" dintr-un plan de analiză în altul, de la o idee la alta, de la idee la argumentație, de la problematizare la rezolvare și de la interogație la afirmație, fără a scăpa din vedere întregul, profesorul se poate ghida după un plan orientativ, pe care îl poate comunica și auditoriului la începutul sau pe parcursul prelegerii. Optimizarea metodei solicită profesorului proiectarea unui oponent real sau virtual care stimulează ritmul și dinamismul expunerii inclusiv prin introducerea unor procedee didactice bazate pe tehnici de dramatizare și de identificare.

Metoda conversației euristice valorifică maieutica lansată de Socrate, respectiv arta de a moși spiritul. Dialogul proiectat de cadrul didactic la nivelul acestei metode poate fi dirijat prin secvențe de întrebări-răspuns care solicită reproducerea cunoștințelor predate-învățate, dar și prin întrebări-problemă care stimulează gândirea elevului la nivelul unor explicații, aplicații, analize-sinteze, interpretări, aprecieri critice.

Rolul principal și cel mai activ în demersul euristic îl au întrebarea și structurarea întrebărilor. Ca moment indispensabil al activității mintale și ca formă deosebită în care se exprimă gândirea, întrebarea se situează la granița dintre cunoaștere și necunoaștere, putând să intervină activ într-o situație de învățare, adică să anticipeze operațiile de efectuat, să sugereze trecerea de la o operație la alta, să schimbe direcția gândirii, să o orienteze pe calea descoperirii adevărului, să îndemne la deducții și inducții etc.

Diferitele tipuri de întrebări orientează în mod diferențiat și la niveluri diferite activitățile mintale. Când vorbim de conversația euristică, avem mai puțin în vedere întrebările reproductiv-cognitive, întrebări de memorie (cine?, ce?, care?, unde?), și mai mult pe cele productiv-cognitive (de ce?, cum?, în ce condiții?), întrebările ipotetice (dacă…atunci…?), întrebările de evaluare, mai puțin întrebările de gândire convergentă și mai mult întrebările de gândire divergentă (care orientează gândirea pe traiectorii inedite, originale).

În ceea ce privește structura întrebărilor, se recomandă evitarea unor înlănțuiri de „întrebări închise", ce impun un număr limitat de alternative ce fragmentează excesiv conținutul, și utilizarea „întrebărilor deschise" ce incită la explorarea mai multor alternative, lăsând mai multă libertate de gândire elevului.

Aplicarea metodei euristice necesită o deosebită pregătire prealabilă și măiestrie pedagogică. Succesul depinde de respectarea unor condiții:

întrebările trebuie gradate ca dificultate și exprimate în așa fel încât elevul să le înțeleagă;

întrebările se formulează corect, dar și concis;

între întrebare și răspuns se lasă suficient timp de gândire și elaborare;

atunci când răspunde, elevul nu trebuie întrerupt, pentru a se evita inhibarea, cu excepția unui răspuns care este în afara întrebării;

dacă este necesar, se adresează întrebări ajutătoare / suplimentare, pentru a facilita înțelegerea, elaborarea răspunsului, corectarea răspunsurilor greșite;

nu se pun întrebări voit greșite sau încuietoare, deoarece acestea pot bloca sau induce în eroare elevii.

Metoda dezbaterii valorifică ideea utilizării conflictului în învățare, pune accent pe competiție, situând fața în față două echipe care prezintă părți opuse/ contradictorii ale aceleiași idei/ moțiuni; o echipă este cea afirmatoare, ea prezentând argumente favorabile moțiunii, iar cealaltă, numită negatoare, prezintă idei opuse. De menționat este ca cele două cazuri un trebuie să evolueze paralel, ci ideile trebuie să se întâlnească pe câmpul argumentării. Această presupune un anumit nivel de cunoștințe și capacități, comun participanților, valorificabil sub conducerea unui cadru didactic.

Practic se formează două echipe, una care susține o afirmație și una care neagă afirmația. După o perioadă de documentare și organizare are loc dezbaterea concretă, respectând reguli bine stabilite. Este importantă partea de documentare, în care elevii consultă diverse surse de informare, analizând astfel tema din mai puncte de vedere.

Etapele dezbaterii sunt următoarele:

Etapa de inițiere. În această etapă se enunță tema, afirmația care va fi dezbătută. Afirmația trebuie să fie echilibrată, ca să nu ofere avantaje unei echipe. Tot în această etapă se discută și idei legate de sursele de informare posibile, bibliografia.

Etapa de documentare, pregătire pentru dezbatere. Echipele studiază documentele corespunzătoare, consultă sursele de informare, analizează afirmația, formulează argumente și contraargumente plauzibile.

Etapa dezbaterii, desfășurarea efectivă. Se aleg echipele (afirmatoare și negatoare), arbitri (judecătorii) și are loc dezbaterea propriu-zisă în urma căreia se stabilește echipa câștigătoare. Dezbaterea propriu-zisă decurge urmând pași bine stabiliți, membrii susțin sau combat afirmația vorbind, argumentând pe rând, într-o ordine bine stabilită, alternând echipa afirmatoare cu cea negatoare. Fiecare membru are posibilitatea argumentării, având la dispoziție evident un interval de timp limitat.

Procesul literar este o modalitate de realizare a caracterizării unui personaj literar. Spontaneitatea și imprevizibilul sunt principalele caracteristici ale activității, deoarece elevii, chiar dacă își pregătesc discuția, nu cunosc părerile celorlalți și, de cele mai multe ori, argumentele se nasc în funcție de afirmațiile părții adverse. Acest gen de activitate nu propune certitudini în judecarea personajelor, ci stimulează neliniștea interogativă a colectivului de elevi, evidențiind aspectele conflictuale ale operei, determinând elevul să analizeze eroul cu ochii sufletului său.

Elevii vor fi puși în situația de a emite opinii personale cu privire la personajele incriminate, izvorâte din contactul direct cu opera literară. Această tehnică prezintă următoarele avantaje: impresionează plăcut elevii; incită gândirea, capacitatea de investigare; lasă libertate în luarea deciziilor și dezvoltă abilități de argumentare și contraargumentare.

Etape:

Întocmirea scenariului prin care elevii sunt familiarizați cu anumiți termeni din limbajul juridico-administrativ, precum și cu modalitățile de desfășurare a unui proces care utilizează jurați;

În această etapă se stabilesc rolurile (acuzat, acuzator, martor), capetele de acuzare și se pregătesc probele, toate plecând de la text.

Pregătirea spectacolului – lectura scenariului, repartizarea rolului, discutarea indicațiilor scenice, a modului cum trebuie pregătit decorul etc. în grupe de câte trei-patru, elevii vor căuta probe și argumente, își vor construi discursul etc.

Desfășurarea scenariului – un aprod anunță cazul, acuzatorii își prezintă discursul; apărătorii caută contraargumente; inculpatul se motivează; martorii susțin acuzarea sau apărarea, după caz.

Concluzia. Cadrul didactic sub îndrumarea căruia s-a desfășurat procesul va face aprecieri realiste, stimulatoare și încurajatoare referitoare la modul cum s-au pregătit elevii și cum și-au îndeplinit rolurile, dar și asupra sentinței date și dezbaterilor purtate.

Orice text literar epic sau dramatic poate fi tratat sub forma procesului, cu condiția ca el să conțină un fapt sau un personaj problematic, care să poată genera o discuție în contradictoriu bazată strict pe realitățile oferite de opera literară .

Procesul literar cultivă interesul elevilor pentru lectură, sporind considerabil aportul motivațional prin șansa pe care le-o oferă de a deveni ,,judecătorii’’ personajelor cărții recomandate spre citire. El este și un antidot al lecturii superficiale antrenându-i pe elevi la o lectură mai atentă. Cunoștințele dobândite în acest fel sunt mai temeinice și mai durabile, personajele cărții devenind ființe apropiate de care elevii se leagă prin simpatie sau antipatie, admirație sau dispreț .

Tehnica blazonului se sprijină pe un suport metaforic – blazonul -, a cărui conotație trimite către noblețea persoanelor sau a grupurilor. Participanții au de completat compartimentele unor steme cu desene, simboluri sau cuvinte care să semnifice elemente importante ale reprezentării unui personaj literar. Scopul este prezentarea cât mai densă și mai concisă. Exercițiul presupune și un efort de gândire valorizantă.

EXEMPLU:

Odinioară, nobilii aveau un blazon care să îi reprezinte.

Completează blazonul de mai jos pentru personajul………………………

• Cea mai mare realizarea personajului

• Ce-mi place mai mult la cei din jurul personajului

• Ce prețuiește cel mai mult acest personaj

• Ce mi-ar fi plăcut, ca scriitor, să îmbunătățesc la personaj

• Dacă ar fi să fac să dispară personajul, ce aș vrea să-și amintească cititorii despre el

• Ce motive ar avea cineva să deteste personajul?

2. Metode și tehnici ale învățării bazate pe cooperare:

Metoda predării/învățării reciproce este o strategie instrucțională de învățare a tehnicilor de studiere a unui text. După ce sunt familiarizați cu metoda, elevii interpretează rolul profesorului, instruindu-și colegii. Are loc o dezvoltare a dialogului elev-elev.

Activitatea se poate desfășura pe grupe sau cu întreaga clasă și este centrată pe patru strategii de învățare folosite de oricine face un studiu de text pe teme sociale, științifice sau un text narativ. Aceste strategii sunt: rezumarea, punerea de întrebări, clasificarea datelor și prezicerea sau pronosticarea. Rezumarea înseamnă expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit; se face un rezumat. Punerea de întrebări se referă la listarea unei serii de întrebări despre informațiile citite; cel ce pune întrebările trebuie să cunoască bineînțeles și răspunsul. Clarificarea presupune discutarea termenilor necunoscuți, mai greu de înțeles, apelul la diverse surse lămuritoare, soluționarea neînțelegerilor. Prezicerea se referă la exprimarea a ceea ce cred elevii că se va întâmpla în continuare, bazându-se pe ceea ce au citit.

Etapele metodei sunt:

explicarea scopului și descrierea metodei și a celor patru strategii;

împărțirea rolurilor elevilor;

organizarea pe grupe;

lucrul pe text;

realizarea învățării reciproce;

aprecieri, completări, comentarii.

Avantajele metodei predării/învățării reciproce sunt:

este o strategie de învățare în grup care stimulează și motivează;

ajută elevii în învățarea metodelor și tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de muncă intelectuală pe care le poate folosi apoi și în mod independent;dezvoltă capacitatea de exprimare, atenția, gândirea cu operațiile ei și capacitatea de ascultare activă;

stimulează capacitatea de concentrare asupra textului de citit și priceperea de a selecționa esențialul.

Mozaicul este o strategie bazată pe învățarea în echipă în care fiecare are o sarcină de studiu în care trebuie să devină expert. El are în același timp și responsabilitatea transmiterii informațiilor asimilate, celorlalți colegi.

Etape:

pregătire materialului de studiu: profesorul stabilește tema de studiu și o împarte în 4 sau 5 subteme la care se pot stabili elementele principale pe care trebuie să pună accentul elevul. Acestea pot fi formulate fie sub formă de întrebări, fie afirmativ, fie un text eliptic care va putea fi completat numai atunci când elevul studiază materialul propus. Se realizează o fișă-expert în care profesorul trece cele 4-5 subteme propuse și care va fi oferită fiecărui grup;

organizarea colectivului în echipe de învățare de 4-5 elevi care vor primi fiecare un număr corespunzător fiecărei subteme. Fiecare elev trebuie să devină expert în problema dată și în acest sens studiază materialul primit, independent.

constituirea grupurilor de experți se face în funcție de subtema studiată. Astfel toți experții la subtema nr. 1, își părăsesc grupul inițial și se reunesc în grupul experților la subtema 1. La fel se procedează și pentru celelalte subteme. Elevii prezintă un raport individual asupra a ceea ce au studiat independent. Au loc discuții pe baza datelor și a materialelor avute la dispoziție, se adaugă elemente noi și se stabilește modalitatea în care noile cunoștințe vor fi transmise și celorlalți membrii din echipa inițială;

reîntoarcerea în echipa inițială de învățare, unde experții transmit cunoștințele asimilate, reținând la rândul lor cunoștințele pe care le transmit colegii lor, experți în alte subteme. Modalitatea de transmitere trebuie să fie scurtă, concisă, atractivă, putând fi însoțită de suporturi audio-vizuale sau diverse materiale;

evaluarea. Grupele prezintă rezultatele întregii clase. În acest moment elevii sunt gata să demonstreze ce au învățat. Profesorul poate pune întrebări, poate cere un raport sau un eseu ori poate da spre rezolvare fiecărui elev o fișă de evaluare.

Reuniunea Phillips 6/6

Metoda se practică astfel:

– se utilizează un număr mare de participanți împărțit în cinci-șase echipe funcționale, fiecare echipă formată din șase persoane;

– fiecare microgrup va avea câte un conducător de discuții, cu rol de moderator, activitatea în echipă desfășurându-se pe trei coordonate:

pregătirea;

desfășurarea;

valorificarea producției de idei.

– durata reuniunii Phillips 6/6 este de două ore și presupune două faze:

discuția pe grupe;

dezbaterea în plen.

a. Discuția pe grupe presupune:

– timp de un minut pentru ca grupul să-și desemneze prin opțiune comună la vot un lider;

– alegerea unui secretar de discuții;

– alegerea, precizare modului de înregistrare a informațiilor (o înregistrare directă, agresivă poate inhiba pe unii membrii din grup);

– fiecare echipă dezbate separat, prin implicarea tuturor membrilor problema timp de 6 minute. Unii autori consideră că un interval flexibil de 6-12 minute este mai productiv;

– ideile sunt reținute de liderii grupurilor și analizate;

– important este să se activeze fiecare participant, iar liderul grupului să îndeplinească rolul de moderator să nu-și impună propriile convingeri și idei în cadrul dezbaterii.

Distribuția în spațiu a participanților și a liderilor va influența modul și gradul de interacțiune în microgrup.

b. Dezbaterea în plen reprezintă reuniunea propriu-zisă și debutează cu intervențiile liderilor. Liderii expun în fața întregului colectiv concluziile discuțiilor în etape. În acest moment nu se limitează durata intervențiilor, membrii echipei pot participa în confruntarea dintre lideri cu argumente suplimentare. Dezbaterile în plen permit analizele critice, importantă fiind selecția și ierahizarea soluțiilor. Evaluarea generală a ideilor este realizată de cadrul didactic, care va sintetiza informațiile rezultate din analizele de grup și din dezbaterea în plen. Tot cadrul didactic va accentua ideile valoroase și va analiza aspectele apărute în derularea reuniunii.

Patru colțuri

Colțurile este numele unei activități de învățare prin cooperare, activitate al cărei scop este să genereze o dezbatere și să folosească procesele de grup pentru a genera discuții în contradictoriu. Colțurile pot fi folosite ca un mijloc activ și plăcut de a conduce dezbaterile în cazul problemelor controversate, situații în care participanții la discuție pot avea puncte de vedere diferite. Activitatea poate fi folosită după lectura, în clasă, a unui text, după ascultarea unei prelegeri sau vizionarea unui film sau pur și simplu după enunțarea unei teme la care elevii sunt invitați să se gândească.

Instrucțiunile pentru metoda colțurilor sunt destul de simple. Scopul activității este de a-i face, cu adevărat, pe elevi să ia poziție în legătură cu o anumită problemă și să-și poată susține această poziție. Ea încurajează, de asemenea, ascultarea celorlalți cu atenție și oferă elevilor posibilitatea de a-și schimba părerea dacă argumentele celorlalți îi conving.

Metoda poate fi folosită în continuarea lecturii unui text, a ascultării unei prelegeri, a vizionării unui film care pune o problemă controversată sau, o altă posibilitate ar fi ca profesorul să identifice, cu ajutorul elevilor, o problemă controversată cu care se confruntă propria lor comunitate și să o discute cu elevii- dar, în acest caz, trebuie să vă asigurați că toți elevii cunosc foarte bine problema.

Această strategie cuprinde mai mulți pași. După alegerea temei, se procedează astfel:

elevii se gândesc la problema/ tema respectivă;

determinați ce poziții se pot adopta în legătură cu tema discutată (2-3 opțiuni). Profesorul poate stabili dinainte ce poziții pot lua elevii sau aceștia pot să le stabilească singuri;

elevii optează argumentat pentru una dintre poziții (în scris sau „în gând”, funcție de vârsta elevilor);

elevii care sunt în favoarea poziției A se duc într-un colț al încăperii, cei care sprijină poziția B (poziția opusă poziției A) se duc în alt colț, nedecișii se pot așeza în mijlocul încăperii sau într-un alt colț; dacă există grupuri cu o opinie diferită, acestea vor fi poziționate în alte părți ale încăperii;

timp de cinci minute, elevii trec în revistă propriile argumente în favoarea poziției lor și vor stabili argumentele grupului; doi purtători de cuvânt ăi vor reprezenta în dezbaterea ce va urma;

începe dezbaterea, fiecare grup exprimându-și succint punctul de vedere și argumentele ce îl susțin; elevii din toate grupurile trebuie încurajați să participe la conversație; dacă li se pare dificil, ajutați-i cu întrebări precum: „De ce nu acceptați voi, cei din grupul A, părerea celor din grupul B?", "Cu ce anume nu sunteți de acord din ceea ce susține grupul B?" sau „Grupul nedecișilor, ați auzit ceva care să vă facă să înclinați către unul sau altul din celelalte două grupuri?" sau „De ce nu vă lăsați convinși voi, cei din grupul B, de ceea ce a afirmat grupul A?"

dacă în urma dezbaterii elevii și-au schimbat opinia, aceștia sunt încurajați să se mute în grupul ce susține acea opinie; aceasta îi obligă pe membrii fiecărui grup să încerce să fie cât se poate de convingători, pentru a nu-și pierde aderenții sau pentru a-și atrage alți susținători. Este, de asemenea, bine ca elevii să-și noteze ideile care le vin în timp ce ascultă sau discută. Aceasta îi va ajuta mai târziu, când vor trebui să-și exprime și să-și susțină poziția în scris.

după ce discuția s-a încheiat și toată lumea a ajuns în grupul a cărui poziție o împărtășește, cereți fiecărui grup să-și rezume punctul de vedere și argumentele. Apoi cereți fiecărui elev să-și exprime, în scris, poziția și argumentele (o lucrare mai sofisticată ar trebui să țină cont și de contraargumente și să încerce să le demonteze).

Rezumarea poziției și argumentelor grupului și apoi redactarea unor lucrări scrise individuale, așa cum cere ultima etapă, este o activitate de reflecție. Atât activitatea de grup, cât și cea individuală subliniază faptul că elevii sunt, în cele din urmă, responsabili de opiniile și convingerile lor proprii, pe care trebuie să și le poată susține. Bineînțeles că părerile lor pot să se întemeieze pe gândurile și înțelepciunea altora dar, în final, ei trebuie să poată să și le exprime în propriile lor cuvinte.

3. Metode de comunicare scrisă:

Metoda lecturii implică valorificarea pedagogică deplină a procedeului muncii cu cartea și propune elevului o cale de învățare eficientă prin asumarea următoarelor funcții pedagogice: funcția de informare și documentare sistematică, funcția de stimulare a instruirii și autoinstruirii, funcția de culturalizare permanentă a elevului. Această metodă presupune realizarea unor exerciții multiple cu valoare de procedee didactice, orientate special pentru formarea, perfecționarea și integrarea în activitatea de învățare a următoarelor deprinderi: deprinderea lecturii comprehensive (a înțelege corect cele citite), deprinderea lecturii esențializate (a conspecta, a lua notițe rezumative), deprinderea lecturii demonstrative (a sesiza, a rezolva probleme), deprinderea lecturii problematizate (a sesiza situații problemă), deprinderea lecturii creative (a sesiza, a rezolva, a inventa situații-problemă. De asemenea, presupune formarea unor deprinderi cu grad de funcționalitate maximă la nivel intelectual, la nivel psihologic și la nivel ergonomic (condiții optime de activitate) și vizează formarea și cultivarea spiritului științific care presupune atingerea obiectivelor pedagogice evocate anterior și perfecționarea lor în sensul educației permanente și al autoinstruirii.

4. Metode ale învățării bazate pe rezolvare de probleme

Problematizarea este considerată una dintre cele mai valoroase metode deoarece orientează gândirea elevilor spre rezolvarea independentă de probleme. Utilizând metoda în discuție, profesorul pune pe elev în situația de a căuta un răspuns pertinent, o soluție pentru problema cu care se confruntă. Punctul de pornire îl constituie crearea situației-problemă, care desemnează o situație contradictorie, conflictuală între experiența de cunoaștere anterioară și elementul de noutate cu care se confruntă elevul.

Situația-problemă este necesar să prezinte următoarele caracteristici:

să reprezinte o dificultate cognitivă pentru elev, rezolvarea acesteia necesitând un efort real de gândire;

să trezească interesul elevului, să-l surprindă, să-l uimească, provocându-l să acționeze;

să orienteze activitatea elevului în direcția rezolvării, aflării soluției de rezolvare și, pe cale de consecință, avansării în cunoaștere;

rezolvarea nu este posibilă fără activarea cunoștințelor și experiențelor dobândite anterior.

Tensiunea (conflictul) este creată între experiența anterioară (ceea ce elevul deja cunoaște) și elementul de noutate cu care se confruntă. Această tensiune îl va determina să acționeze, să caute (investigheze) și să intuiască soluția de rezolvare a acestei tensiuni.

Avansarea situației-problemă și activitatea exploratorie a elevului pentru a descoperi soluția presupune patru momente fundamentale:

Punerea problemei și perceperea ei de către elevi (inclusiv primii indici orientativi pentru rezolvare). Acum, profesorul descrie situația-problemă, expune faptele, explică anumite relații cauzale, recepționează primele solicitări ale elevilor și dă informații suplimentare. Practic, profesorul dezvăluie doar germenii adevărurilor ce vor fi apoi descoperite de elevi prin efort propriu.

Studierea aprofundată și restructurarea datelor problemei (în acest moment, problematizarea se apropie de cercetarea fundamentală). În această etapă, elevul lucrează independent: reactualizează cunoștințele, se documentează în domeniu, compară informațiile, se oprește la o sumă de informații pe care le consideră necesare și relevante.

Căutarea soluțiilor posibile la problema pusă:

analizează atent și cu discernământ materialul faptic

procedează la o sinteză, pentru a recupera esențialul, face conexiuni logice, analizând condițiile de producere / manifestare a fenomenului sau situației, formulează ipoteze privind soluționarea problemei și le verifică pe fiecare în parte. Apoi trece în ultima fază.

Obținerea rezultatului final și evaluarea acestuia. La acest moment, elevul compară rezultatele obținute prin rezolvarea fiecărei ipoteze. În final, elevul decide/alege soluția optimă, care se confruntă cu ideile prezentate în manual.

5. Strategii și metode folosite în postlectură

Jurnalul cu dublă intrare este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură strânsă între text și propria lor curiozitate și experiență. Acest jurnal este deosebit de util în situații în care au de citit texte mai lungi, în afara clasei. Pentru a face un asemenea jurnal, elevii împart o pagină în două, trăgând o linie verticală, cu creionul. În partea stângă li se va cere să noteze un pasaj sau o imagine din text care i-a impresionat în mod deosebit pentru că le-a amintit de o experiență personală, pentru că ia surprins, pentru că nu sunt de acord cu autorul, sau pentru că o consideră relevantă pentru stilul sau tehnica autorului. În partea dreaptă li se va cere să comenteze acel pasaj: De ce l-au notat? La ce i-a făcut să se gândească? Ce întrebare au în legătură cu acel fragment? De ce i-a intrigat? Pe măsură ce citesc, elevii se opresc din lectură și notează în jurnal. Unii profesori cer un număr minim de fragmente comentate, în funcție de dimensiunile textului. După ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util în faza de reflecție, dacă profesorul revine la text, cerându-le elevilor să spună ce comentarii au făcut în legătură cu pasaje diverse (și profesorul ar trebui să fi făcut comentarii, pentru a atrage atenția asupra unor părți din text pe care ține neapărat să le discute cu elevii).

6. Metode de comunicare interioară

Metoda reflecției valorifică integral resursele psihologice și pedagogice ale limbajului intern, care trebuie activate permanent la nivelul unor exerciții de meditație sistematică, posibile și necesare în cazul atingerii unor standarde performante la nivelul activității didactice, în plan frontal, particular, individual. Reflecția constituie, în același timp, o resursă tehnologică care poate fi activată la nivelul oricărei metode didactice în vederea stimulării inteligenței generale și speciale a elevilor.

7. Metode de explorare

Metoda observației sistematice și independente valorifică modelul cercetării științifice clasice prin intermediul unor raționamente inductive și deductive care asigură investigarea directă a unor obiecte, fapte, evenimente, relații, corelații. Funcția pedagogică a acestei metode este de formare și dezvoltare a spiritului de cercetare obiectivă a realității, pe baza unor criterii de rigurozitate științifică asumate la niveluri psihopedagogice și sociale adecvate fiecărei trepte școlare.

Structura metodei parcurge următoarele etape: sesizarea elementelor esențiale ale fenomenului studiat; definirea trăsăturilor generale la nivelul unor categorii observabile; exprimarea sintetică, la nivel conceptual, a funcției sociale a fenomenului studiat. Desfășurarea etapelor implică intervenția orientativă a profesorului, pe baza căreia elevul poate obține informațiile necesare pentru formarea și aplicarea noțiunilor incluse în programele școlare, printr-un efort propriu de cunoaștere nemijlocită a realității.

Perfecționarea metodei vizează asigurarea saltului de la observația dirijată de profesor, la observarea sistematică, realizată independent de elev prin valorificarea procedeelor de diferențiere a instruirii, aplicabile în diferite situații didactice, în condițiile unui învățământ diferențiat, pe grupe sau individual.

Metoda experimentului corespunde cerințelor specifice activității didactice realizabilă în laborator, cabinet, atelier școlar și urmărește formarea-dezvoltarea spiritului de investigație experimentală, care presupune aplicarea cunoștințelor științifice în diferite contexte productive.

Obiectivele vizează capacitatea de a formula și a verifica ipoteze științifice, a elabora definiții operaționale, a organiza aplicarea cunoștințelor științifice în context didactic frontal, individual, de grup, iar structura de proiectare implică parcurgerea următoarelor etape: motivarea psihopedagogică a elevului pentru situații de experimentare; argumentarea importanței demersului experimental care urmează să fie realizat în cadrul activității didactice; prezentarea ipotezei sau ipotezelor care solicită declanșarea experimentului; reactualizarea cunoștințelor și a capacităților necesare pentru desfășurarea experimentului, cu precizarea condițiilor didactice și tehnologice; desfășurarea experimentului sub îndrumarea profesorului; observarea și consemnarea fenomenelor semnificative care apar pe parcursul realizării experimentului; verificare și dezbaterea rezultatelor; definitivarea concluziilor în sens științific și pedagogic.

Metoda demonstrației reprezintă acțiunea didactică de prezentare a unor obiecte și fenomene din natură și societate, reale sau substituite, în vederea stimulării capacității elevilor de descoperire și de argumentare a esenței acestora. Ea preia funcția stimulării operațiilor logice care asigură prelucrarea datelor concrete, intuitive, în vederea deducerii și a argumentării noțiunilor sugerate altfel prin obiectele reale sau substitutele prezentate elevului de către profesor.

Demonstrația valorifică resursele tehnologice ale unor metode angajate la nivelul unor procedee didactice, susținute prin mijloace de instruire adecvate, care conferă o cale proprie de realizare a activității instructiv-educative și poate fi proiectată pedagogic în variante de acțiune didactică, organizate ca:

demonstrația observațională, bazată pe prezentarea unor obiecte și fenomene reale;

demonstrația experimentală, bazată pe prezentarea unor obiecte sau fenomene substituite în condiții de laborator;

demonstrația grafică, bazată pe prezentarea unor obiecte și fenomene prin intermediul unor fotografii, tabele, planșe, statistici, scheme scrise la tablă;

demonstrația documentară, bazată pe prezentarea obiectelor și fenomenelor pe baza unei documentații specifice domeniului de studiu respectiv;

demonstrația analogică, bazată pe prezentarea unor obiecte sau fenomene prin intermediul unor modele;

demonstrația programată, bazată pe prezentarea obiectelor și fenomenelor prin intermediul tehnicilor speciale de instruire programată sau de instruire asistată pe calculator.

valorificarea acestor mijloace, în complementaritatea și integralitatea lor, conferă fiecărei variante a demonstrației atuuri metodologice superioare, știut fiind că tehnicile de instruire auditive asigură însușirea a 20 % din materialul propus învățării, tehnicile de instruire vizuale – 30 % din materialul de învățat, iar tehnicile de instruire audio-vizuale – 65 % din acesta.

Metoda modelării reprezintă acțiunea didactică de valorificare a unor modele de cercetare indirectă a realității, avansate de profesor, care orientează activitatea elevului în direcția sesizării unor informații, trăsături, relații despre obiecte, fenomene și procese, din natură și societate, analogice din punct de vedere funcțional și structural.

Modelul pedagogic tinde să reproducă elementele esențiale ale fenomenelor și proceselor originale studiate, îndeplinind astfel o dublă funcție: de informare inițială, care declanșează mecanismele logice și epistemologice specifice raționamentului de tip analogic; de validare finală a cunoștințelor dobândite, la nivelul unor sisteme de referință diferite care angajează resursele specifice evaluării formative, continue. Modelele pot fi de mai mute tipuri: modele materiale (au formă obiectuală, substanțială, fizică, tehnică: machete, mulaje), modele figurative (au formă grafică, reprezentată prin fotografii, desene, scheme, schițe, diagrame, organigrame, care au capacitatea de a reproduce forma exterioară, structura internă și relațiile funcționale specifice obiectului original), simbolice (au formă esențializată, ideală, exprimată prin formule, ecuații, scheme) și propoziționale (au formă abstractă și au capacitatea de a defini, analiza, aplica, evalua relațiile funcționale de maximă generalitate existente la nivelul structurii interne a obiectului original).

8. Metode bazate pe acțiune

Metoda exercițiului reprezintă o modalitate de automatizare a acțiunii didactice, realizabilă prin consolidarea și perfecționarea operațiilor de bază implicate în realizarea unei sarcini didactice la niveluri de performanță prescrise și repetabile, eficiente în condiții de organizare pedagogică relativ identice. Această metodă asigură însușirea cunoștințelor și capacităților programate pedagogic la nivelul fiecărei trepte și discipline de învățământ prin formarea unor deprinderi care pot fi integrate permanent la nivelul diferitelor activități de predare-învățareevaluare.

Proiectare și realizarea exercițiului presupune următoarele etape:

familiarizarea elevului cu acțiunea care urmează să fie automatizată;

antrenarea operațiilor necesare pentru desfășurarea acțiunii respective;

integrarea operațiilor antrenate în structura acțiunii, consolidată deja la nivelul unui stereotip dinamic;

sistematizarea acțiunii în funcție de scopul general și specific al activității respective;

integrarea acțiunii automatizate în activitatea respectivă;

perfecționarea acțiunii automatizate în contexte diferite care asigură evoluția sa în termeni de stabilitate și flexibilitate.

Exercițiile pot fi clasificate în funcție de gradul lor de complexitate (exerciții simple, semicomplexe, complexe) sau de dirijare a acțiunii automatizate (dirijate, semidirijate, autodirijate).

9. Strategii și metode specifice gândirii critice

Jocul de rol urmărește formarea comportamentului uman ponind de la simularea interacțiunii ce caracterizează o structură, relație sau situație socială de grup, prin distribuirea în rândul participanților la instruire a unui set de status-uri foarte bine precizate și relaționate între ele. Obiectivele generale vizate prin această metodă: învățarea modurilor de gândire, simțire și acțiune specifice unui anumit status, dezvoltarea capacității de înțelegere a opiniilor, trăirilor și aspirațiilor altora prin transpunerea în situația lor, dezvoltarea spiritului de observație și a capacității de a surprinde, înțelege și evalua orientările valorice ale partenerilor de interacțiune, învățarea rolurilor impuse de anumite statusuri profesionale, exersarea capacității de opțiune și decizie, formarea experienței și a capacității de a rezolva probleme de viață.

Desigur, metoda nu este lipsită de anumite dezavantaje sau, mai exact spus, de anumite dificultăți în sens de aplicare: este o metodă nu ușor de aplicat, pentru că ea presupune din partea profesorului nu numai aptitudini pedagogice, ci și aptitudini regizorale și actoricești; proiectarea și pregătirea simulării de rol cere timp și efort considerabil din partea cadrului didactic; în absența unei proiectări și pregătiri serioase, există riscul devalorizării jocului și inducerea în eroare a "actorilor " prin simplificarea, banalizarea și chiar vulgarizarea unor roluri serioase și complicate. Pentru evitarea unor asemenea situații, specialiștii propun, într-o structură etapizată, demersul pregătirii și folosirii jocului de rol:

identificarea situației interumane care se pretează la simulare prin joc de rol;

modelarea situației și proiectarea scenariului;

selectarea partenerilor și instruirea lor cu privire la specificul și exigențele jocului de rol;

învățarea individuală a rolului de către fiecare "actor" prin studiul fișei rolului;

interpretarea rolurilor;

dezbaterea cu toți participanții a rezultatelor, cu invitarea chiar a unor observatori, evaluarea rezultatelor în funcție de care se stabilesc intenții de viitor.

Brainstorming-ul este o metodă interactivă de dezvoltare de idei ce rezultă din discuțiile purtate între mai mulți participanți, în cadrul căreia fiecare vine cu o mulțime de sugestii. Rezultatul acestor discuții se soldează cu alegerea celei mai bune soluții de rezolvare a situației dezbătute. Numită și metoda asaltului de idei, are drept scop emiterea unui număr cât mai mare de soluții, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, în speranța că, prin combinarea lor se va obține soluția optimă. Calea de obținere a acestor idei este aceea a stimulării creativității în cadrul grupului, într-o atmosferă lipsită de critică, neinhibatoare, rezultat al amânării momentului evaluării. Altfel spus, participanții sunt eliberați de orice constrângere, comunică fără teama că vor spune ceva greșit sau nepotrivit, care va fi apreciat ca atare de către ceilalți participanți.

Interesul metodei este acela de a da frâu liber imaginației, a ideilor neobișnuite și originale, a părerilor neconvenționale, provocând o reacție în lanț, constructivă, de creare a ideilor pe idei. În acest sens, o idee sau sugestie, aparent fără legătură cu problema în discuție, poate oferi premise apariției altor idei din partea celorlalți participanți.

Se desfășoară în cadrul unei reuniuni formate dintr-un grup de maxim 30 de persoane, de preferință eterogen din punct de vedere al pregătirii, sub coordonarea unui moderator care îndeplinește rolul atât de animator cât și de mediator;

durata optimă este de 20-45 minute;

specific acestei metode este și faptul că ea cuprinde două momente: unul de producere a ideilor și apoi momentul evaluării acestora, faza aprecierilor critice.

Regulile de desfășurare ale brainstorming-ului sunt următoarele

cunoașterea problemei pusă în discuție și a necesității soluționării ei, pe baza expunerii clare și concise din partea moderatorului discuției;

selecționarea cu atenție a participanților pe baza principiului eterogenității în ceea ce privește vârsta, pregătirea, fără să existe antipatii;

asigurarea unui loc corespunzător (fără zgomot), spațios, luminos, menit să creeze o atmosferă stimulativă, propice descătușării ideilor;

admiterea și chiar încurajarea fomulării de idei oricât de neobișnuite, îndrăznețe, lăsând frâu liber imaginației participanților, spontaneității și creativității;

În prima fază, accentul este pus pe cantitate, pe formularea de cât mai multe variante de răspuns și cât mai diverse;

neadmiterea nici unui fel de evaluări, aprecieri, critici, judecăți din partea participanților sau a coordonatorului, asupra ideilor enunțate, oricât de neașteptate ar fi ele, pentru a nu inhiba spontaneitatea și a evita un blocaj intelectual;

onstrucția de „idei pe idei”, în sensul că, un răspuns poate provoca asociații și combinații pentru emiterea unui nou demers cognitiv-inovativ;

programarea sesiunii de brainstorming în perioada când participanții sunt odihniți și dispuși să lucreze;

înregistrarea discretă, exactă și completă a discuțiilor de către o persoană desemnată special să îndeplinească acest rol (sau pe bandă), fără a stânjeni participanții sau derularea discuției;

evaluarea este suspendată și se va realiza mai târziu de către coordonator, cu sau fără ajutorul participanților;

valorificarea ideilor ce provin după perioada de „incubație” într-o nouă sesiune, a doua zi participanții puntându-se reîntâlni;

Explozia stelară este o metodă nouă de dezvoltare a creativității, similară brainstorming-ului. Începe din centrul conceptului și se împrăștie în afară, cu întrebări, asemeni exploziei stelare. Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie și se înșiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Când?. Lista de întrebări inițiale poate genera altele, neașteptate, care cer și o mai mare concentrare. Scopul metodei este de a obține mai multe întrebări și astfel cât mai multe conexiuni între concepte. Este o modalitate de stimulare a creativității individuale și de grup.

Organizată în grup, metoda facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la întrebări, așa cum brainstorming-ul dezvoltă construcția de idei pe idei.

Etape:

propunerea unei probleme;

colectivul se poate organiza în grupuri preferențiale;

grupurile lucrează pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări și cât mai diverse;

comunicarea rezultatelor muncii de grup;

evidențierea celor mai interesante întrebări și aprecierea muncii în echipă;

facultativ se poate proceda și la elaborarea de răspunsuri la unele dintre întrebări.

Tehnica 6/3/5 este asemănătoare brainstorming-ului. Ideile noi se scriu pe foi de hârtie care circulă între participanți. Tehnica se numește 6/3/5 pentru că există 6 membrii în grupul de lucru, care notează pe o foaie de hârtie câte 3 soluții fiecare, la o problemă dată, timp de 5 minute.

Etape:

împărțirea clasei în grupe a câte 6 membrii fiecare;

formularea problemei și explicarea modalității de lucru;

desfășurarea activității în grup;

analiza soluțiilor și reținerea celor mai bune.

Metoda are ca avantaje faptul că oferă elevilor mai puțin comunicativi posibilitatea de a se exprima, stimulează construcția de idei pe idei, încurajează solidaritatea în grup și competiția între grupuri și are caracter formativ-educativ, dezvoltând spiritul de echipă cât și procesele psihice superioare.

Metoda Frisco are la bază interpretarea din partea participanților a unui rol specific, care să acopere o anumită dimensiune a personalității, abordând o problemă din mai multe perspective. Astfel, membrii grupului vor trebui să joace, fiecare, pe rând, rolul conservatorului, exuberantului, pesimistului și optimistului.

Metoda a fost propusă de echipa de cercetare Four boys of Frisco (cei patru băieți din San Francisco), iar scopul ei este de a identifica problemele complexe și dificile și de a le rezolva pe căi simple și eficiente. Are la bază brainstorming-ul regizat și solicită din partea elevilor capacități empatice, spirit critic, punând accentul pe stimularea gândirii, a imaginației și a creativității.

Etapele metodei Frisco:

1. Etapa punerii problemei: profesorul sau elevii/studenții sesizează o situație problemă și a propun spre analiză;

2. Etapa organizării colectivului: se stabilesc rolurile: conservatorul, exuberantul, pesimistul, optimistul și cine le joacă. Rolurile pot fi abordate individual sau, în cazul colectivelor numeroase, același rol poate fi jucat de mai multi participanți concomitent, aceștia formând o echipă.

3. Etapa dezbaterii colective: fiecare interpretează rolul ales și-și susține punctul de vedere în acord cu acesta.

Cel care este conservator are rolul de a aprecia meritele soluțiilor vechi, pronunțându-se pentru menținerea lor, fără a exclude însă posibilitatea unor eventuale îmbunătățiri.

Exuberantul privește către viitor și emite idei aparent imposibil de aplicat în practică, asigurând astfel un cadru imaginativ-creativ, inovator și stimulându-i și pe ceilalți participanți să privească astfel lucrurile. Se bazează pe un fenomen de contagiune.

Pesimistul este cel care nu are o părere bună despre ce se discută, cenzurând ideile și soluțiile inițiale propuse. El relevă aspectele nefaste ale oricăror îmbunătățiri.

Optimistul luminează umbra lăsată de pesimist, îmbărbătând participanții să privească lucrurile dintr-o perspectivă reală, concretă și realizabilă. El găsește fundamentări realiste și posibilitățile de realizare a soluțiilor propuse de către exuberant., stimulând participanții să gândească pozitiv.

Etapa sistematizării ideilor emise și a concluzionării asupra soluțiilor găsite.

Cubul este o tehnică utilizată în munca de grup și se folosește în cazul în care se dorește explorarea unui subiect, a unei situații din mai multe perspective. Se oferă astfel elevilor posibilitatea de a-și dezvolta competențele necesare unor abordări complexe și integratoare.

Etape:

realizarea unui cub pe ale cărui fețe se notează: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează.

anunțarea temei pusă în discuție;

împărțirea elevilor în șase grupe, fiecare urmând să examineze topica aleasă din perspectiva unei fețe a cubului, astfel:

Descrie: culorile, formele, mărimile etc.

Compară: Ce este asemănător și ce este diferit?

Asociază: La ce te îndeamnă să te gândești?

Analizează: Spune din ce este făcut, din ce se compune etc?

Aplică: Ce poți face cu el? Cum poate fi folosit?

Argumentează pro sau contra. Ia atitudine și listează o serie de motive care vin în sprijinul afirmației tale.

Sinelg – sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii și gândirii – este o modalitate de codificare a textului care permite celui care învață să citească și să înțeleagă în mod activ și pragmatic un anumit conținut. Ca metodă este tipică pentru etapa de realizare a sensului (învățare, comprehensiune): cunoștințele anterioare ale elevilor evidențiate prin activități specifice de evocare se folosesc ca bază de plecare pentru lectura / ascultarea textului. În timpul lecturii, elevii marchează în text: cunoștințele confirmate de text (√); cele infirmate / contrazise (- ); cunoștințele noi, neîntâlnite până acum (+); cunoștințele incerte, confuze, care merită să fie cercetate (?). După lectură, informațiile se trec într-un tabel și se discută în perechi sau grupuri, apoi se comunică profesorului care le centralizează într-un tabel similar pe tablă; cunoștințele incerte pot rămâne ca temă de cercetare pentru lecțiile următoare.

Știu / Vreau să știu / Am învățat este o metodă realizată cu grupuri mici sau cu întreaga clasă.

Etape:

se trece în revistă ceea ce știu deja elevii despre o anumită temă și apoi se formulează întrebări la care se așteaptă găsirea răspunsului în lecție;

pentru a folosi această metodă se cere la început elevilor să formeze perechi și să facă o listă cu tot ce știu despre tema ce urmează a fi discutată;

se construiește pe tablă un tabel cu rubricile: știu (ce credem că știm?), vreau să știu (ce vrem să știm?), am învățat (ce am învățat?);

se cere elevilor să spună ce au scris pe liste și se notează lucrurile cu care toată lumea este de acord, dacă este posibil, pe categorii;

elevii formulează întrebări despre lucrurile de care nu sunt siguri. Aceste întrebări pot apărea în urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produse de curiozitatea elevilor. Ele se notează pe coloana din mijloc;

se cere apoi elevilor să citească textul, după care se va reveni asupra întrebărilor pe care le-au trecut în coloana Vreau să știu pentru a se trece răspunsul lor în coloana Am învățat;

în continuare sunt întrebați elevii ce alte informații au găsit în text, în legătură cu care nu au pus întrebări la început și sunt trecute și acestea în ultima coloană;

dacă există întrebări fără răspuns, sunt discutate cu elevii sursele de unde ar putea găsi informații. În final, se revine la tabelul scris pe tablă și se decid ce au învățat din lecție.

Unele întrebări s-ar putea să rămână fără răspuns și s-ar putea să apară întrebări noi. În acest caz, ele pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigații ulterioare.

Eseul de cinci minute se folosește la sfârșitul orei, pentru a-i ajuta pe elevi să-și adune ideile legate de tema lecției și pentru a-i da profesorului o idee mai clară despre ceea ce s-a întâmplat, în plan intelectual, în acea oră. Li se cer elevilor două lucruri: să scrie un lucru pe care l-au învățat din lecția respectivă și să formuleze o întrebare pe care o mai rețin în legătură cu aceasta. Profesorul strânge eseurile de îndată ce elevii le-au terminat de scris și le folosește pentru a-și planifica la aceeași clasă lecția următoare.

Ciorchinele este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei; poate fi utilizat atât în evocare prin inventarierea cunoștințelor elevilor, cât și în etapa de reflecție.

Etape:

se scrie un cuvânt / temă în mijlocul tablei sau a foii de hârtie;

se notează în jurul acestuia toate ideile, sintagmele sau cunoștințele care vin în minte în legătură cu tema respectivă, trăgându-se linii între acestea și cuvântul inițial;

pe măsură ce se scriu cuvintele, ideile noi, se trag linii între cele care par a fi conectate;

activitatea se oprește când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată.

Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel, se îmbogățesc și se sintetizează cunoștințele. Rezultatele grupurilor se comunică profesorului care le notează la tablă într-un ciorchine fără a le comenta sau judeca. În etapa finală a lecției, ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite concepte supraordonate găsite de elevi sau de profesor.

Ipoteză. Scop. Obiective

Ipoteza cercetării

Dacă în activitatea didactică voi folosi modalități, metode, mijloace și tehnici diverse care să favorizeze relația nemijlocită a elevului cu textul literar și învățarea prin efort propriu dirijat, adaptat nevoilor individuale ale fiecărui elev, care să stimuleze atitudinea de colaborare, să accentueze caracterul explorativ-investigativ al învățării, atunci va crește performanța elevilor în cadrul procesului instructiv – educativ, interesul și motivația pentru receptarea textului literar și, implicit, pentru receptarea personajului literar.

Scopul cercetării

Aplicarea învățării prin stimularea creativității este benefică pentru faptul că asigură formarea unei gândiri flexibile, divergente și fluente, iar metodele utilizate stimulează participarea activă și deplină, psihică și fizică, individuală și colectivă a elevilor în procesul instructiv-educativ.

Scopul prezentei cercetări pedagogice este organizarea optimă și desfășurarea eficientă a activităților de predare-învățare a conceptului operațional personajul în clasele liceale.

Obiectivele cercetării

Obiectivele urmărite au fost următoarele:

sistematizarea modelelor conceptuale de stimulare a receptării textului literar și raportarea la acestea a concepției și a practicii școlare;

elaborarea unui sistem de metode de stimulare a receptării textului literar;

stabilirea cadrului de referințe pentru proiectarea și aplicarea sistemului de metode de stimulare a receptării personajului literar;

validarea prin experiment a metodelor identificate și utilizate;

analiza și interpretarea datelor obtinute prin experiment, sistematizarea rezultatelor cercetării,formularea concluziilor generale și recomandărilor practice;

stabilirea relației de interdependență dintre metodele tradiționale și metodele interactive, activizante;

Metodologia cercetării

4.3.1. Eșantionul, lotul operațional

Lotul investigat a cuprins 26 de elevi (23 fete, 3 băieți) din clasa a X-a A – profil pedagogic – de la Colegiul Național „Gheorghe Asachi” Piatra Neamț. Elevii sunt cu vârste cuprinse între 16 și 17 ani și provin atât din mediul rural cât și din mediul urban.

4.3.2. Metode utilizate

Pentru a asigura relevanța rezultatelor au fost folosite mai multe categorii de metode pe parcursul celor trei etape ale cercetării. Atât pentru culegerea datelor, din faza evaluării inițiale, cât și pentru etapa evaluării formative și a evaluării finale, la baza cercetării au stat testul docimologic, observația și experimentul didactic. Pentru prelucrarea datelor s-a folosit reprezentarea grafică și reprezentarea statistică. Pentru sistematizarea datelor s-au utilizat metode statistico-matematice, rezultatele obținute la diferite evaluări au fost înregistrate în tabele sintetice și / sau analitice, apoi reprezentate grafic în poligoane de frecvență, diagrame areolare, histograme comparative, din care rezultă progresul realizat de elevi.

Etapele cercetării

Cercetarea s-a desfășurat în patru etape după cum urmează:

• etapa constatativă: septembrie 2012 – octombrie2012

• etapa experimentului formativ: noiembrie – decembrie 2012

• etapa postexperimentală: ianuarie – iunie 2013

Etapa constatativă a constituit-o prima parte a primului semestru al anului școlar 2012 – 2013, perioadă în care am predat capitolul Proza scurtă (basm, povestire, nuvelă) și o parte din capitolul Proza de mare întindere (romanele Ciocoii vechi și noi, de Nicolae Filimon și Ion, de Liviu Rebreanu). Pe parcursul activității didactice la clasa eșantion am observat dificultatea cu care elevii receptau opera literară în ansamblul ei, tendința, aproape generală, fiind de a se limita la analiza unor fragmente.

Urmărind cu precădere receptarea personajului literar, am remarcat reticența elevilor de a se implica în realizarea unor sarcini de elaborare a compozițiilor de caracterizare a unui personaj. Prezentarea personajului se definea ca o inventariere a trăsăturilor (fizice și morale) și a mijloacelor de caracterizare. Principala problemă era înțelegerea personajului în contextul întregii opere, prin comparație cu alte personaje din opera aceluiași scriitor sau a altui scriitor din epoca respectivă. Surprinzătoare a fost și dificultatea cu care elevii își exprimau punctul de vedere personal referitor la personaj și la acțiunile sale.

Constatările au fost făcute atât prin metoda observației cât și cu ajutorul testului docimologic ce a urmărit verificarea felului în care elevii au receptat personajul literar din operele literare studiate, felul în care aceștia își exprimă opinia despre un persoanj dintr-un text la prima vedere, precum și nivelul la care elevii pot realiza o analiză literară ce vizează caracterizarea unui personaj.

Toate aceste observații m-au determinat să gândesc lecțiile de analiză a operei literare astfel încât implicarea elevilor să fie cât mai mare și să folosesc modalități de dezvoltare a gândirii critice. Mi-am dorit organizarea unor lecții-seminar în care rolul profesorului să fie de moderator, elevii fiind protagoniștii, cu atât mai mult cu cât clasa eșantion este de profil pedagogic.

Etapa experimentului formativ a urmărit predarea specificului romanului lui Mircea Eliade: Maitreyi și Nuntă în cer.

Lecția de literatură are un specific aparte, având în vedere că elevii capată abilități de analiză a textului literar cu ajutorul unor modalități de învățare utilizate de profesor în funcție de specificul activității, al clasei și, mai ales, al scopului lecției.

În predarea literaturii, nu metoda în sine asigură reușita lecției, fie ea cât de modernă, ci adecvarea ei prin măiestria profesorului, în funcție de specialitatea și de particularitățile de vârstă ale elevilor. Ținând cont de nivelul clasei, de abilitățile pe care le au elevii, precum și de receptivitatea acestora, pe parcursul etapei experimentale am organizat activități în care am utilizat metode ca: problematizarea, învățarea prin descoperire, brainstormingul, metoda pălăriilor gânditoare, metoda horoscopului, conversația bazată pe intercomunicare etc.

Conversația, metodă tradițională, este folosită ca metodă de însușire, fixare sau recapitulare de cunoștințe. La clasele liceale, dialogul profesor – elev este substanțial, predominând întrebările – problemă care-i pun pe elevi să gândească și să închege un răspuns unitar ca argument pentru o teză, pentru o judecată de valoare. Conversația devine o modalitate de cercetare și descoperire a componentelor operei literare și presupune o alternare a întrebărilor profesorului cu răspunsurile elevilor, care valorifică și integrează vechile cunoștințe în sistemul altora noi.

Problematizarea, metodă de dinamizare a elevilor, incită curiozitatea și interesul acestora prin crearea unei situații-problemă al cărei răspuns reprezintă soluția căutată. Problematizarea este „o modalitate de a asigura însușirea cunoștințelor pe baze conflictuale”. Problema oferă câteva informații despre conținutul operei literare sau despre un personaj, pe baza cărora se construiește întrebarea, urmând ca răspunsul să constituie o achiziție de cunoștințe noi. Analiza informațiilor cunoscute, prelucrarea și integrarea lor în noi stucturi pentru a afla soluția problemei angajează capacitățile intelectuale ale elevilor. Metoda problematizării nu poate fi utilizată individual, ci îmbinată cu alte metode : conversația, descoperirea etc. În cadrul unei lecții de comentare a unei opere literare problematizarea poate fi utilizată cu succes în caracterizarea personajelor.

De exemplu, în studiul romanului Maitreyi, orientând comentariul spre surprinderea relației dintre cei doi protagoniști, Allan și Maitreyi, am pornit de la o întrebare-problemă al cărei răspuns să constituie o imagine autentică a evoluției legăturii erotice. Întrebarea-problemă este următoarea: Cum evoluează relația dintre Allan și Maitreyi pe parcursul romanului?

Pe Allan nu-l atrage inițial, găsind-o chiar urâtă: : „Mi se părea urâtă – cu ochii ei prea mari și prea negri, cu buzele cărnoase și răsfrânte, cu sânii puternici, de fecioară bengaleză crescută prea plin, ca un fruct trecut în copt”. Ulterior, Maitreyi devine fascinantă și enigmatică – „Fără îndoială e cea mai talentată și mai enigmatică fată din câte am cunoscut”- pentru ca, încetul cu încetul, relația să evolueze – „nu are o frumusețe regulată, ci dincolo de canoane, expresivă până la răzvrătire, fermecătoare în sensul magic al cuvântului”; (pielea) „mată, brună, de un brun nemaiîntâlnit până atunci, s-ar fi spus de lut și de ceară", „iar brațul gol avea o nuanță stranie de un galben întunecat atât de tulburator, atât de puțin feminin, de parcă ar fi fost mai mult al unei zeițe sau al unei cadre decât al unei indiene”. Începutul este reprezentat de negarea atracției („eu n-o iubesc”, „mă turbură, mă fascinează, dar nu sunt îndrăgostit de ea”), urmează apoi instalarea („mă amuz doar”), creșterea („nicio femeie nu m-a tulburat atât”), culminând cu apogeul („suferința mea”, „vrăjit și îndrăgostit”). Evoluția relației de dragoste, precum și prezentarea Maitreyiei sunt prezentate din perspectiva subiectivă a eroului.

Rezolvarea problemei a început printr-o activitate pe grupe ( fiecare grupă a urmărit o anumită etapă a relației dintre protagoniști, punctând trăsăturile Maitreyiei) și a continuat prin conversație-dezbatere, care a evidențiat atât viziunea unilaterală a legăturii erotice, cât și notele definitorii ale eroinei. Dezbaterea s-a deruleat prin exprimarea părerii fiecărei grupe, sub forma unei confruntări de opinii, supravegheată și dirijată de profesor către observarea cât mai atentă a romanului.

Brainstormingul sau asaltul de idei „constă în formularea mai multor întrebări succesive menite să faciliteze efervescența gândirii elevilor și emiterea spontană a răspunsurilor”. Câteva principii pe care se bazează metoda sunt principiul asigurării calității prin cantitate (cantitatea mare generează calitate) și principiul amânării judecării ideilor (imposibilitatea realizării simultane a creației și analizei critice).

Prin brainstorming, s-a alcătuit o hartă conceptuală a personajului Maitreyi. Am pornit de la întrebarea Ce îl atrage pe Allan, europeanul instruit, la exotica Maitreyi?. Răspunsurile argumentate, cu citate reprezentative, au generat o schemă conceptuală utilizată apoi în caracterizarea eroinei.

Metoda pălăriilor gânditoare este o metodă interactivă, de stimulare a creativității participanților care se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Membrii grupului își aleg pălăriile și vor interpreta astfel rolul precis, așa cum consideră mai bine, culoarea pălăriei fiind cea care definește rolul. Pălăria albă oferă o privire obiectivă asupra informațiilor. Este neutră și obiectivă. Este concentrată pe fapte obiective și imagini clare. Stimulează gândirea obiectivă. Pălăria roșie surprinde perspectiva imaginației și sentimentelor și oferă o perspectivă emoțională asupra evenimentelor. Această pălărie legitimează emoțiile și sentimentele ca parte integrantă a gândirii. Pălăria neagră exprimă prudența, grija, avertismentul, judecata. Oferă o perspectivă tristă, sumbră asupra situației în discuție. Este perspectiva gândirii negative, pesimiste. Este pălăria avertisment, concentrată în special pe aprecierea negativă a lucrurilor. Nu este o argumentare ci o încercare obiectivă de a evidenția elementele negative. Pălăria galbenă reprezintă gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic. Oferă o perspectivă pozitivă și constructivă asupra situației. Se concentrează asupra aprecierilor pozitive, așa cum pentru pălăria neagră erau specifice cele negative. Gânditorul pălăriei galbene luptă pentru a găsi suporturi logice și practice pentru aceste beneficii și valori. Pălăria verde exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă. Este simbolul producției de idei noi, inovatoare. Simbolizează gândirea creativă. Căutarea alternativelor este aspectul fundamental al gândirii sub pălăria verde. Este folosită pentru a ajunge la noi concepte și noi percepții, noi variante, noi posibilități. Pălăria albastră exprimă controlul procesului de gândire. Supraveghează și dirijează bunul mers al activității. Este preocuparea de a controla și de a organiza. Este pălăria responsabilă cu controlul demersurilor desfășurate. E gândirea destinată să exploreze subiectul. Gânditorul pălăriei albastre definește problema și conduce întrebările, reconcentrează informațiile pe parcursul activității și formulează atât ideile principale cât și concluziile la sfârșit. Monitorizează jocul și are în vedere respectarea regulilor. Rezolvă conflictele și insistă pe construirea demersului gândirii.

Într-o lecție de caracterizare a personajului literar Maitreyi, am dat elevilor următoarele sarcini:

Prezentați informațiile știute despre Maitreyi! (purtătorii pălăriei albe).

Maitreyi este o tânără de 16 ani, fiica inginerului Narendra Sen din Calcutta;

Faptură misterioasă și schimbătoare, stranie și ciudată, Maitreyi îi oferă europeanului mereu o altă revelație: „O priveam cu oarecare curiozitate, căci nu izbuteam să înțeleg ce taină ascunde făptura aceasta în mișcările ei moi, de mătase, în zâmbetul timid, preliminat de panică, și mai ales in glasul ei atât de schimbat în fiecare clipă…".

După ce Allan se mută în casa inginerului, apropierea de Maitreyi îi relevă o ființă pură, care crede că arborii au suflet și se simte jignită până la lacrimi, atunci când un bărbat îi atinge brațul.

Plină de sensibilitate (atunci când îi dăruiește lui Allan o floare în care împletise un fir din părul ei), mândră și disprețuitoare în alte momente, cântând de una singură și întristându-se brusc, Maitreyi arată mereu o altă înfățișare. Ceea ce impresionează la această orientală este amestecul de nevinovăție și senzualitate, de la jocul copilăresc și naiv, până la dăruirea totală, (din clipele de dragoste).

Caracterizată drept „cea mai talentată și mai enigmatică fată din câte am cunoscut", Maitreyi este instruită și cultă, apreciată în cercurile bengaleze de intelectuali, dar păstrând totodată în suflet, un amestec de păgânism și irațional care o face unică. Dar, în planul real al romanului, căsătoria cu Maitreyi (dorită de Allan) este imposibilă, căci aceasta ar atrage oprobriul public asupra familiei. De aici, alungarea din casă a oaspetelui și imensul sacrificiu pe care-l va face tânăra pentru a-și câștiga dreptul la dragoste.

Descrieți schimbările pe care le produce dragostea pentru Maitreyi în atitudinea lui Allan! (purtătorii pălăriei galbene).

Prezentați consecințele dezvăluirii relației dintre Allan și Maitreyi! (purtătorii pălăriei negre).

Prezentați evoluția relației dintre Allan și Maitreyi pe parcursul romanului! (purtătorii pălăriei roșii).

Realizați o diagramă care să evidențieze asemănările și deosebirile dintre cei doi protagoniști ai romanului! (purtătorii pălăriei albastre).

Imaginați un alt parcurs al legăturii de iubire dacă familia Maitryiei ar fi acceptat-o! (purtătorii pălăriei verzi).

Descoperirea reprezintă „o modalitate de învățare prin cercetare, prin explorări proprii care-l duc pe elev la găsirea unor adevăruri obținute prin efort personal, refăcând drumul elaborării unor cunoștințe, ipoteze etc.”. Obligându-l pe elev să-și însușească metode proprii de cunoaștere și investigație, învățarea prin descoperire are un pregnant caracter formativ. În practicarea acestei metode, rolul profesorului se reduce la acela de îndrumător: formulează ipoteza de lucru, devenind apoi un consultant permanent al elevilor, care lucrează independent, individual sau pe grupe. Esențială este găsirea unui cadru problematizant. Problematizarea constituie punctul inițial (formularea întrebării-problemă) și final (precizarea răspunsului, obținerea soluției), iar descoperirea reprezintă modalitatea de antrenare a elevilor în procesul de învățare, văzut ca proces de cercetare.

În studierea romanului Nuntă în cer, o lecție bazată pe descoperire a pornit de la întrebarea-problemă Lena – Ileana este aceeași persoană? Pentru a ajunge la răspunsul final, am fixat teme mai mici rezolvate prin descoperire: îmbinând fragmentele narative ale celor doi bărbați, s-a conturat o imagine a vieții eroinei; descrierea celor două relații ( Ileana – Mavrodin, Lena – Hasnaș). Subtemele au fost rezolvate într-o activitate pe grupe, fiecare grupă comunicând concluziile ce au fost sintetizate sub formă de ciorchine și sub formă de notițe. Ulterior s-a rezolvat situația-problemă printr-o dezbatere frontală.

Într-o lecție de consolidare a cunoștințelor despre personajului eliadesc am utilizat metoda horoscopului. Ca material didactic indispensabil, alături de textul literar, am utilizat o fișă cu caracteristicile fiecărei zodii, exprimate în termeni comportamentali. Discuțiile și controversele au pornit de la identificarea unor trăsături ale personajului vizat sau prin luarea în considerare a unor aspecte comportamentale semnificative, susceptibile a le justifica apartenența la o anumită zodie. Prin această metodă am urmărit ca elevii să fie capabili să identifice trăsăturile personajelor, să le motiveze, să identifice modalitățile și procedeele de caracterizare și să redacteze caracterizarea unui personaj din textul epic prin activități colaborative.

Clasa a fost organizează în grupe de 5-6 elevi și s-au respectat următorii pași:

desemnarea unui personaj pentru discuție (câte unul pentru fiecare echipă);

citirea trăsăturilor fiecărui semn zodiacal (acestea găsindu-se pe fișe date elevilor);

opțiunea fiecărei echipe pentru încadrarea personajului în sfera unui semn zodiacal;

prezentarea în fața clasei a opțiunilor și a argumentelor ce le justifică, urmate de discuții;

descoperirea unei soluții mai potrivite sau îmbogățirea argumentării.

Trăsăturile zodiilor:

Prin această metodă, personajele celor două romane eliadești au putut fi încadrate astfel: Maitreyi – Fecioară, Allan – Vărsător, Chabu – Pești, Narendra Sen – Vărsător, Ileana/Lena – Gemeni, Mavrodin – Berbec, Hasnaș – Scorpion.

În etapa experimentală, după orele de predare a romanului Maitreyi, am administrat un test de evaluare formativă.

După studierea romanului Nuntă în cer, elevii au primit un test de evaluare ce a dus la verificarea modului în care elevii au evoluat în receptarea personajului literar, testul fiind adaptat subiectului de la proba scrisă de la bacalaureat 2011.

–

adaptarea metodei la stilul de lucru al clasei i al profesorului precum i la

ș ș

competenele de căpătat până la sfîitul orei;

ț ș

–

dozarea corectă a metodelor folosite în funcie de timpul de lucru acordat prin

ț

planificare i / sau plan de lecie pentru însuirea aptitudinilor ce trebuie

ș ț ș

înstăpânite cu ajutorul coninutului leciei.

ț ț

O ilustrare a erorilor de strategie în utilizarea metodelor activizante, l-a reprezentat olecie de recapitulare i sistematizare, desfăurată la clasa a VII-a, în cadrul unei activităi de

ț ș ș ț

cerc metodic. Una din inovaiile metodice prezentate s-a dorit a fi metoda ciorchinelui. Din

ț

nefericire profesorul, a forat limitele algoritmice ale metodei, altfel eficientă cu scop de

ț

recapitulare i sistematizare, prin transformarea metodei

ș

ciorhinelui

într-un copac rămuros, peale cărui crengi, artistic desenate, au fost notate pările de vorbire. Această modificare de

ț

percepie contravine principiului intuitivităii cunoaterii. Astfel s-a făcut că, la sfâritul unei

ț ț ș ș

ore

muncite

, profesorul constată că metoda ciorchinelui nu este chiar atât de activizantă pe câti-ar fi dorit. Pe de altă parte elevii, pui în faa unui ciorchine-copac i a unor

ș ș ț ș

pări de

ț

vorbire

-omizi, târându-se pe ramurile golae i triste, au condus la un conflict de reprezentare

ș ș

a realităii (ciorchine-copac) i la un efort de interpretare a gramaticii

ț ș

în cheie literară

prinasocierea metaforică a gramaticii cu un copac uscat, mâncat de omizi. De altfel caracterulactivizant a fost redus la minim, metoda ciorchinelui-copac nefiind altceva decât o formănefericit ilustrată a conversaiei catihetice, bazată pe secvene întrebare (pusă de profesor) –

ț ț

răspuns (oferit de elev) i consemnat

ș

pe crengi

de către profesor.Un alt exemplu de inadecvare l-a constituit, după părerea mea, folosirea metodeiintitulată

soarele calităilor

ț

într-o lecie de caracterizare a personajului principal, d-l Goe.

ț

Acelai conflict de idei între trăsăsăturile negative ale personajului subsumate categoriei

ș

general percepute a calităilor. Sensul pozitiv al cuvântului

ț

calitate

a condus la percepereaconfuză a personajului D-l Goe, de către elevi. ale cărui deficiene comportamentale nu au

ț

fost suficient subliniate de sintagma „soarele calităilor“.

ț

•

abuzul de metode interactive

ca urmare a unei proaste înelegeri i aplicări a inovaiei

ț ș ț

în activitate de predare i învăare a limbii i literaturii române

ș ț ș

.

Nu puine au fost

ț

situaiile în care am constat folosirea a două sau trei metode interactive pe parcursul a 50

ț

de minute pe care le ai la dispoziie. Caracterul preponderent oral al acestor metode,

ț

notaiile pe care elevii le fac pe suporturi de scris neconvenionale – foi flipchart sunt

ț ț

90

reduse, schematice, trebuie contrabalansat la nivelul orelor de studiu, limitate ca durată, cumetode didactice care formează capacitatea de exprimare în scris a elevilor.•

absena unei strategii didactice în aplicarea a metodelor interactive

ț

. Ele nu seregăsesc în activitatea de proiectare didactică, nici în planificări i câteodată nici în

ș

planurile de lecie. Rareori în planificările profesorilor se regăsesc leciile de acest tip;

ț ț

•

lipsa unor spaii i a unui mobilier colar adaptat

ț ș ș

la noile metode de lucru. Mobilierulmodular este indispensabil, alături de flipchart, sau tablă mobilă care să permită atât poziionarea elevilor în grupuri de lucru (echipe) cât i poziionarea tuturor grupelor spre

ț ș ț

notaiile ce urmează a fi înregistrate ca urmare a desfăurării sarcinilor de lucru.

ț ș

Mijloacele didactice

ca i metodele au cunoscut o evoluie spectaculaosă ca urmare a

ș ț

dezvoltării tehnologiei informaiei. Într-o prezentare făcută în

ț

Tratatul de didacticămodernă

Miron Ionescu i Muata Boco au surprins cum pe parcursul a ase generaii

ș ș ș ș ț

tiinele exacte (fizica, chimia, electronica etc.) au reuit să înlocuiască cerneala i hârtia ca

ș ț ș ș

mijloace didactice de bază cu realitatea virtuală. Respectarea caracterului intuitiv alcunoaterii este mult mai uor de realizat, ca urmare a capacităii mijloacelor moderne de a

ș ș ț

reda informaia sub o formă accesibilă i foarte aproape de concret, forma virtuală. Astfel

ț ș

mijloace precum

calculatorul

,

videoproiectorul

,

accesul la internet

,

aparatura de redare i

ș

înregistrare audio-video

(video-player, DVD player, reportofon, cameră video, cameră foto)trebuie i ele selectetate i cântărite ca parte a strtegiei didactice. Rolul acestora trebuie să fie

ș ș

unul de aprofundare a cunotinelor. Folosirea lor trebuie pusă în relaie cu caracteristicile de

ș ț ț

vârstă i individuale ale elevilor, cu obiectivele leciei, cu tipul de învăare incumbat, cu

ș ț ț

raportul de percepere corectă, nedeformată a realităii etc.

ț

Discutând despre exigenele psihopedagogice în selectarea i utilizarea mijloacelor

ț ș

didactice, în acelai tratat de didactică modernă, se atrăgea atenia că „utilizarea unui mijloc

ș ț

de învăământ, indiferent din ce categorie face parte i indiferent de cât de bine conceput i

ț ș ș

realizat ar fie, nu poate da maximul de eficienă. Mijloacele de învăământ trebuie selectate,

ț ț

utilizate i îmbinate, în funcie de contextul pedagogic concret, respectiv

ș ț

de celelalteelemente constitutive ale strategiilor didactice: sistemul de metode didactice, formele deorganizare a activităii didactice etc. Un mijloc de învăământ nu este eficient în sine, ci

ț ț

numai ca element component al unui sistem de mijloace de învăământ care se sprijină

ț

reciproc i care se integrează într-o strategie de instruire i autoinstruire coerentă

ș ș

“ (s.m.)

74

.

74

Miron Ionescu, Muata Boco,

ș ș

Tratat de didactică modernă

, Piteti, Ed. Paralela 45, 2009, p. 290.

Etapa postexperimentală

Următoarea perioadă a anului școlar 2012-2013 a reprezentat etapa postexperimentală. Am sesizat progresul elevilor, atitudinea activă și critică, implicarea pasională în orice dezbatere ce a avut ca temă studiul unui personaj literar.

O activitate reușită, care mi-a adus din plin satisfacția experimentului reușit, a fost o lecție-dezbatere pe marginea operei Suflete tari, de Camil Petrescu. Atitudinea elevilor a fost surprinzătoare, implicarea în dezbatere, maturitatea în emiterea judecăților de valoare, seriozitatea reprezentând garanții ale schimbării, ale receptării active și , mai ales, ale siguranței în identificarea și analiza principalelor componente de structură, de compoziție și de limbaj specifice textului literar.

Înregistrarea, prelucrarea, analiza și evaluarea rezultatelor evaluării

Evaluarea este o modalitate de ameliorare a procesului de predare- învățare, de eliminare a eșecului și de realizare a unui progres constant în pregătirea fiecărui elev. Prin urmare, prin aplicarea testelor de evaluare am urmărit atât progresul școlar prin raportarea elevilor la situația înregistrată anterior (evaluare criterială) , cât și eficacitatea școlară prin raportarea rezultatelor la competențele generale și specifice din programa școlară și la obiectivele concrete specifice fiecărui moment al evaluării.

Competențe generale (prevăzute de programa pentru clasa a X-a)

1. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în receptarea și în producerea mesajelor, în diferite situații de comunicare;

2. Folosirea modalităților de analiză tematică, structurală și stilistică în receptarea diferitelor texte literare și nonliterare;

3. Argumentarea scrisă și orală a unor opinii în diverse situații de comunicare.

Competențe specifice și conținuturi

1.1. Identificarea particularităților și a funcțiilor stilistice ale limbii în receptarea diferitelor tipuri de texte

– limbaj standard, limbaj literar, limbaj colocvial, limbaj popular, limbaj regional, limbaj arhaic; argou, jargon;

– expresivitatea în limbajul comun și în limbajul poetic;

– valori stilistice ale unor categorii morfosintactice.

1.2. Receptarea adecvată a sensului / sensurilor unui mesaj transmis prin diferite tipuri de texte orale sau scrise

– sens denotativ și sensuri conotative;

– cunoașterea sensului correct al cuvintelor (în special al neologismelor);

– elemente care înlesnesc sau perturbă receptarea (canalul, codul, contextul);

– mesaje din domeniul audiovizualului;

– citirea graficelor, a schemelor sau a tabelelor sinoptice, a altor documente specifice domeniilor cunoașterii.

– calitățile generale și particulare ale stilului: claritate, proprietate, concizie, precizie, puritate, corectitudine, variație stilistică, simetrie, naturalețe, cursivitate, eufonie.

1.3. Folosirea adecvată a strategiilor și a regulilor de exprimare orală în monolog și în dialog

– diverse tipuri de monolog și dialog pe teme de interes curent sau pornind de la textele literare studiate;

– dezbatere, interviu de angajare;

– elemente verbale, nonverbale și paraverbale;

– stilurile funcționale adecvate situației de comunicare.

1.4. Redactarea unor compoziții despre textile studiate și alcătuirea unor texte funcționale sau a unor proiecte

– analiză, comentariu, eseu structurat și eseu liber;

– cerere, proces-verbal, curriculum vitae, scrisoare de intenție, scrisoare în format electronic (e-mail);

– proiecte (planificarea activității, munca în echipă și atribuții asumate, prezentarea proiectului, finalități,

– documente specifice domeniului de specializare (de exemplu, referate științifice, process verbal etc.).

– sinteză, paralelă;

– tipuri de frazare în funcție de tipul de text (concizie, prolixitate, organizarea discursului prin parataxă sau prin hipotaxă etc.).

1.5. Utilizarea, în exprimarea proprie, a normelor ortografice, ortoepice, de punctuație, morfosintactice și folosirea adecvată a unităților lexico-semantice, compatibile cu situația de comunicare

– folosirea adecvată a cuvintelor în context;

– folosirea corectă a formelor flexionare;

– utilizarea corectă a elementelor de relație;

– utilizarea variantelor lexicale literare;

– utilizarea corectă a unităților frazeologice;

– etimologia populară, hipercorectitudinea;

– pronunțare corectă (pronunții hipercorecte).

– scrierea și pronunțarea corectă a numelor proprii și a neologismelor specifice domeniului de specializare

– folosirea adecvată a neologismelor în context

2.1. Analiza principalelor componente de structură, de compoziție și de limbaj specifice textului narativ

– particularități ale construcției subiectului în textele narrative studiate;

– particularități ale compoziției în textele narative studiate (incipit, final, episoade / secvențe narative, tehnici narative);

– construcția personajelor;

– modalități de caracterizare a personajului; tipuri de personaje;

– instanțele comunicării în textul narativ;

– tipuri de perspectivă narativă;

– specii epice: basm cult, nuvelă, roman;

– registre stilistice, limbajul personajelor, limbajul naratorului;

– stilul direct, stilul indirect, stilul indirect liber;

– momente ale evoluției prozei

– specii epice (în plus față de cele menționate la conținuturile de trunchi comun): povestirea;

– formule narative: povestirea în ramă, povestirea în povestire

2.4. Folosirea unor modalități diverse de înțelegere și de interpretare a textelor literare studiate

– temă și viziune despre lume;

– sensuri multiple ale textelor literare.

3.1. Identificarea structurilor argumentative în vederea sesizării logicii și a coerenței mesajului

– structuri și tehnici argumentative în texte literare și nonliterare, scrise sau orale (consolidare);

– logica și coerența textului.

– structure argumentative în texte nonliterare specifice domeniului de specializare.

3.2. Compararea unor argumente diferite pentru formularea judecăților proprii

– interpretări și judecăți de valoare exprimate în critica și în istoria literară, în cronici de spectacol.

– momente ale evoluției criticii literare în cultura română;

dosarul critic.

3.3. Elaborarea unei argumentări orale sau scrise pe baza textelor studiate

– tehnici de argumentare;

– verbe evaluative, adverbe de mod / predicative ca mărci ale subiectivității evaluative; cuvinte cu rol argumentativ; structuri sintactice în argumentare;

– tipuri de texte: eseu, comentariu, analiză.

– argumentări orale și scrise uzuale în domeniul de specializare.

Înregistrarea, prelucrarea, analiza și evaluarea rezultatelor evaluării inițiale

Etapa constatativă (evaluare inițială)

Scopul evaluării – stabilirea problemelor întâmpinate de elevi în receptarea operei literare și, implicit, a personajului literar.

Obiectivele evaluării:

verificarea modului în care elevii și-au însușit noțiunile studiate anterior (speciile literare specifice prozei scurte);

identificarea nivelului de înțelegere de către elevi a unui text la prima vedere;

stabilirea capacității elevilor de a realiza o compunere de caracterizare a unui personaj dintr-o operă literară studiată.

Rezultatele elevilor

Media clasei 6,30

Diagrama notelor obținute la testul inițial de evaluare

Note obținute la testul inițial de evaluare

Punctaj realizat la testul inițial

Histograma calificativelor obținute la testul inițial de evaluare

Observații:

Testul inițial a fost administrat elevilor înainte de studierea romanului lui Mircea Eliade, urmărind felul în care aceștia au receptat operele literare studiate anterior (proza scurtă și romanul obiectiv) și, mai ales, personajul literar.

După înregistrarea, discutarea și diseminarea rezultatelor obținute de elevi la testul de evaluare, am constatat că 53.84% dintre elevi stăpânesc bine principiile analizei literare și modalitățile de abordare a personajului literar. Însă, având în vedere că 26.92% dintre elevi au dovedit un nivel satisfăcător, iar 15.38% un nivel nesatisfăcător, s-a impus găsirea unor soluții pentru îmbunătățirea rezultatelor.

Modalitățile de abordare a operei lui Mircea Eliade s-au axat pe dezvoltarea (și chiar formarea) abilităților de analiză a operei literare.

După lecțiile de predare-receptare a romanului Maitreyi, am administrat un alt test, prin care am dorit verificarea progresului/regresului, pentru a stabili dacă strategia didactică abordată este eficientă.

Înregistrarea, prelucrarea, analiza și evaluarea rezultatelor evaluării formative

Etapa experimentală (evaluare formativă)

Scopul evaluării – verificarea progresului/regresului în urma aplicării strategiei didactice experimentale.

Obiectivele evaluării:

verificarea modului în care elevii și-au însușit noțiunile studiate anterior (romanul subiectiv);

stabilirea nivelului de analiză a unui personaj dintr-o operă literară studiată;

identificarea capacității elevilor de a-și exprima un punct de vedere personal despre un anumit personaj.

Rezultatele elevilor

Media clasei 7,11

Diagrama notelor obținute la testul formativ de evaluare

Note obținute la testul formativ de evaluare

Punctaj realizat la testul formativ

Histograma calificativelor obținute la testul de evaluare formativă

Observații:

Testul de evaluare formativă a fost administrat elevilor după studierea romanului Maitreyi, de Mircea Eliade, urmărind nivelul de receptare a romanului eliadesc și a personajului.

După înregistrarea, discutarea și diseminarea rezultatelor obținute de elevi la testul de evaluare formativă, s-a observat un progres satisfăcător, 19.22% dintre elevii care la testarea inițială obținuseră un nivel satisfăcător, obținând un nivel bun (3.85%) și foarte bune (15.37%).

Problema rămâne la elevii care nu pot atinge nivelul satisfăcător (15.38%). Din acest motiv, mi-am propus abordarea diferențiată a conținuturilor, cu acei elevi intenționând să lucrez mai mult la lectură și să fac o verificare atentă a lecturii. În urma analizei atente a lucrărilor acelor elevi, am constatat că doar doi dintre ei întâmpină dificultăți în abordarea subiectelor, ceilalți doi dovedind dezinteres (au refuzat abordarea subiectelor de compoziție).

Înregistrarea, prelucrarea, analiza și evaluarea rezultatelor evaluării finale

Evaluarea finală a fost realizată la sfârșitul capitolului Romanele lui Mircea Eliade.

Scopul evaluării – stabilirea reușitei/eșecului experimentului pedagogic.

Obiectivele evaluării:

verificarea modului în care elevii și-au însușit noțiunile studiate anterior (romanul lui Mircea Eliade);

stabilirea nivelului de analiză a unui personaj dintr-o operă literară studiată;

identificarea capacității elevilor de a-și exprima un punct de vedere personal despre un anumit personaj.

Evaluare finală – REZULTATE

Media clasei 7,60

Diagrama notelor obținute la testul final de evaluare

Note obținute la testul final de evaluare

Histograma calificativelor obținute la testul de evaluare finală

Observații:

Testul de evaluare finală a fost administrat elevilor după studierea romanelor Maitreyi și Nuntă în cer, de Mircea Eliade, urmărind nivelul de receptare a romanului eliadesc și a personajului.

După înregistrarea, discutarea și diseminarea rezultatelor obținute de elevi la testul de evaluare finală, s-a observat un progres satisfăcător, fiecare elev fiind capabil să abordeze cel puțin la nivel satisfăcător un text literar. Astfel, niciun elev nu a înregistrat nivel nesatisfăcător.

Cele mai bune rezultate au vizat nivelul minimal și maximal. Rezultate foarte bune au obținut 38.47% dintre elevi ceea ce oferă o bună perspectivă asupra pregătirii elevilor în vederea susținerii examenului de bacalaureat.

CONCLUZII

Activitatea profesorului în predarea cunoștințelor și în formarea priceperilor și a deprinderilor este orientată de niște norme teoretice, numite principii didactice. Ele asigură, atunci când sunt respectate, eficiența acțiunii de modelare a personalității elevului, în conformitate cu scopurile educației. Procesul de învățământ are un caracter informativ (instructiv), unul formativ (educativ), un caracter bilateral (presupunând colaborarea celor doi factori ai educației: educatorul și educatul), un caracter de autoreglare (schimbul de informații profesor-elev, cu posibilitatea reorganizării procesului de învățământ în scopul obținerii rezultatelor dorite).

Principiile didactice, numite și principiile învățării au fost aprofundate, nuanțate, reformulate și clasificate, în cercetările didactice moderne, după diferite criterii și au ca scop esențial transformarea elevului într-un om armonios pregătit, cu un larg orizont de cunoștințe, creativ, capabil să se integreze rapid în societate (C. Parfene).

Cele mai importante principii didactice pe care trebuie să le aibă în vedere profesorul de limba și literatura română sunt:

Principiul legăturii teoriei cu practica

Principiul respectării particularităților de vârstă ale elevilor

Principiul accesibilității cunoștințelor

Principiul însușirii conștiente și active a cunoștințelor

Principiul însușirii temeinice a cunoștințelor

Principiul intuiției (al legăturii dintre senzorial și rațional)

Principiul sistematizării și al continuității cunoștințelor

Principiul individualizării (al diferențierii învățării)

Respectarea acestor principii reprezintă o condiție esențială pentru atingerea idealului educațional. Scopul cel mai apropiat este însă examenul de bacalaureat. Limba și literatura română are un statut important în structura examenului de bacalaureat, prin ponderea sa reflectată în prezența celor două forme obligatorii de evaluare a performanțelor: în competențele lingvistice de comunicare orală în limba română și în competențele generale și specifice formate pe durata învățământului secundar superior, liceal (proba scrisă), probă comună pentru toate filierele, profilurile și specializările.

Curriculumul liceal, care stabilește principiul studierii limbii și literaturii române din perspectivă comunicativ-funcțională, pune accent pe latura formativă a învățării, fiind centrat pe achiziționarea de competențe, fapt care a determinat precizarea, în programa de bacalaureat, a competențelor de evaluat și a conținuturilor din domeniile. Competențele de evaluat coincid cu finalitățile disciplinei care se reflectă nemijlocit în competențele generale și în setul de valori și atitudini enunțate în programa școlară , din care derivă întreaga structură curriculară (competențe specifice, conținuturi ale învățării).

Studiul limbii și al literaturii române are, de asemenea, o contribuție esențială la formarea unei personalități autonome a elevilor, capabile de discernământ și de spirit critic, apte să-și argumenteze propriile opțiuni, dotate cu sensibilitate estetică, având conștiința propriei identități culturale și manifestând interes pentru varietatea formelor de expresie artistică.

Finalitățile disciplinei fiind complexe, responsabilitatea care apasă pe umerii profesorului este mare. Identificarea nevoilor elevilor, descoperirea dificultăților, alegerea conținuturilor, organizarea potrivită a activității sunt doar câteva din preocupările profesorului de limba și literature română.

Aflată în fața unei clase cu un nivel bun al cunoștințelor și preocupărilor educaționale, am descoperit lipsa de implicare în procesul de receptare a operei literare, fapt ce m-a preocupat în mod deosebit. În ciuda specificului clasei (elevi dezinvolți, comunicativi și dornici de afirmare), lecțiile de literatură erau anoste, elevii limitându-se la luarea de notițe și la reproducerea unor conținuturi. Am decis proiectarea și aplicarea unor lecții care să aibă drept principal scop implicarea activă a elevilor și dezvolarea spiritului critic. Nu am exclus metodele tradiționale ci am explorat resursele metodologice tradiționale, îmbinându-le cu metodele activ-participative. Principiile creativității (al stimulării gândirii creative, operațional, estetic, al actualizării experienței lor de viață și de lectură) constituind baza dezvoltării capacităților creative ale elevilor, am considerat necesar să aplic metodele didactice din perspectiva formării personalității celui instruit. Plăcerea artistică provocată de textul literar este condiționată, inevitabil, de o bună înțelegere a acestuia, astfel numai o bună alegere a metodelor de învățare poate face posibilă această conexiune dintre cunoscut și neînțeles, dintre ceea ce trebuie să învețe elevul și ceea ce îi provoacă emoții estetice.

Rezultatele nu au întârziat să apară și, treptat, rolul meu s-a redus¸ în cadrul unor lecții-dezbatere, la cel de mediator. Progresul a fost vizibil, chiar dacă, la început¸ mai timid. După finalizarea studiului romanului Maitreyi, deja elevii căpătaseră o anumită siguranță în exprimarea propriei păreri despre personaje, despre specificul acestora în contextul realității sociale din care proveneau. Lecțiile având ca temă romanul Nuntă în cer au demonstrat că elevii sunt capabili să analizeze, să interpreteze, să realizeze paralele între opere, între personaje.

Etapa postexperimentală a confirmat reușita experimentului pedagogic, lecțiile de interpretare a textului literar transformându-se în activități de tip seminar cu o implicare neașteptată din partea elevilor.

Concluzia este că felul cum organizăm activitatea didactică, felul cum solicităm elevii, rolul pe care ni-l asumăm determină comunicarea profesor-elev, elev-elev, elev-text literar. Elevii de liceu au o anumită maturitate de care ne putem folosi în dezvoltarea simțului aristic și a gândirii critice, astfel impunându-se adoptarea unui model didactic coerent, în cadrul căruia să apară evidentă deplasarea accentului de pe simpla achiziționare de cunoștințe pe formarea de competențe și atitudini, cu valențe ulterioare de actualizare și de extindere.

ANEXE

Anexa 1.a. Testul de evaluare inițială și baremul de notare și corectare

Anexa 1.b. Testul de evaluare formativă și baremul de notare și corectare

Anexa 1.c. Testul de evaluare finală și baremul de notare și corectare

Anexa 2. Planificare la limba și literatura română pe semestrul I, anul școlar 2012 – 2013. Planificarea unității de învățare

Anexa 3. Proiecte didactice și fișe de lucru

Anexa 1.a. Testul de evaluare inițială și baremul de notare și corectare

Test de evaluare

SUBIECTUL I (60 de puncte)

Citește cu atenție textul dat și răspunde la fiecare dintre următoarele cerințe:

– Mie-mi place negustorul acesta.

– Ai dreptate, cinstite comise, încuviință moș Leonte. Omul care vorbește și râde în cea dintâi clipa când te-a văzut, nu are întru sine nici viclenie, nici ascunziș, și mai ales, dacă Dumnezeu l-a lăsat să se nască în zodia Leului și sub stăpânirea planetei Soarelui, apoi nu va găsi împotrivire nici ca să dobândească avere, nici să se bucure de cinste la cei mari. Lucrurile lui sunt vrednice și spornice; și măcar ca va umbla semeț și va scârțâi din picioare, se va arăta pururi blajin și cu prietinie.

– Să-l întrebam atunci, moș Leonte, în ce zodie s-a născut, hotărî cu veselie comisul.

– Dacă-i voia domniei tale astfel, să-l întrebăm, eu nu mă împotrivesc, se-nvoi zodierul.

Carele și cărăușii treceau podețul prin lucirea fânarului Ancuței. Am numărat trei cară cu coviltire de scoarță, mari și grele, sunând plin. Țăranii îndemnau boii: hăis – hăis! și bicele de cânepă plesneau ușor. Trecură și se mistuiră sub șandramaua neagră a hanului. O vreme mai auzirăm glasuri amestecate, jugurile căzând unul după altul, apoi viersul subțire și vesel al hangiței. După aceea veni spre noi negustorul, legănându-se, mare si gros în antereu-i larg și cu încălțările scârțâind.

– Vă poftesc la toți sara bună și bine v-am găsit. zise el.

– Mulțămim domniei tale, îi răspunse comisul. Te poftesc, prea cinstite jupâne Damian.

– Mă chiama Damian Cristișor, întregi negustorul, și am dugheană la Ieși, în ulița mare.

– Tare bine. Așa că te poftesc, prea cinstite jupâne Damian, să șezi aicea lângă mine, pe butuc; și la lumina focului să ne uităm noi la domnia ta și domnia ta la noi, ca să ne cunoaștem mai bine.

– Acest prietin al meu bătrân și înțelept, moș Leonte zodierul, spune, cinstite jupâne Damian, că te-ai fi născut în zodia Leului și noi am fi prea doritori să știm dacă-i adevărat.

Negustorul clipi din ochi, ca și cum îl săgeta lucirea focului, și se uită în juru-i cu îndoială.

– Într-adevăr, așa este, mărturisi el, ziua nașterii mele a vrut Dumnezeu să fie 18 iulie. (Mihail Sadoveanu – Negustor lipscan)

A.

Rescrie următorul fragment, înlocuind cuvintele subliniate cu sinonime adecvate:

Carele și cărăușii treceau podețul prin lucirea fânarului Ancuței. Am numărat trei cară cu coviltire de scoarță, mari și grele, sunând plin. 8 p.

Transpune în vorbire indirectă dialogul din finalul fragmentului. 8 p.

Identifică o sintagmă din care să reiasă că în povestirea-ramă este un narator-martor. Explică răspunsul. 8 p.

Descrie gestica/mimica precum și variațiile de ton ale vocii lui moș Leonte, așa cum ți le imaginezi în urma lecturii replicii în care ghicește zodia negustorului. 8 p.

Comentează părerea lui moș Leonte zodierul despre oamenii care zâmbesc de la prima întâlnire. 8 p.

B.

1. Alege două dintre personajele existente în fragment și indică, în cazul fiecăruia, câte două trăsături pe care le consideri a fi cele mai potrivite pentru a-i caracteriza. 10 p.

2. Argumentează, în maximum cinci rânduri, una dintre trăsăturile indicate. 10 p.

SUBIECTUL al II-lea (30 de puncte)

Prezintă, într-o compunere de aproximativ două pagini, un personaj studiat în acest semestru.

Se acordă 10 puncte din oficiu

Barem de corectare și notare

SUBIECTUL I (60 de puncte)

A.

1. câte 2 puncte pentru numirea oricăror sinonime pentru sensul din text al cuvintelor date (de exemplu, carele – trăsurile; cărăușii – căruțașii, fânarului – felinarului, coviltire – coșuri) 4x2p= 8 puncte

2. 8 puncte pentru transpunerea în vorbire indirectă

3. 8 puncte pentru transcrierea sintagmei

4. 8 puncte pentru descrierea nuanțată/ 4 puncte pentru descriere ambiguă, nesigură

5. 8 puncte pentru comentarea nuanțată, potrivită/ 4 puncte pentru comentare ambiguă, nesigură

B.

1. câte 1 punct pentru alegerea fiecăruia dintre personaje; câte 2 puncte pentru indicarea fiecărei trăsături 2x1p+ 4x2p= 10 puncte

2. comentare adecvată si nuanțată a trăsăturii, în limita de spațiu indicată 10p/ comentare parțial adecvată sau nerespectarea limitei de spațiu indicate 4 puncte

SUBIECTUL al II-lea (30 de puncte)

Conținut – 20 puncte

identificarea personajului 5 puncte

precizarea a cel puțin două trăsături ale personajului și argumentarea acestora pe baza operei 2x5p=10 puncte

exprimarea opiniei despre personajul vizat 5 puncte

Redactare – 10 puncte

− organizarea ideilor în scris 3 puncte

· 3 puncte pentru text clar, organizat, coerent, cu echilibru între introducere, cuprins și

încheiere, în care construcția paragrafelor subliniază ideile în succesiune logică

· 1 punct pentru text parțial organizat, cu dezechilibru între componente, în care construcția paragrafelor nu subliniază ideile în succesiune logică

− abilități de analiză și de argumentare 3 puncte

· 3 puncte pentru relație adecvată între idee și argument, utilizare de argumente

convingătoare, formulare de judecăți de valoare relevante

· 2 puncte pentru relație parțial adecvată între idee și argument, utilizare de argumente

insuficient de convingătoare, formulare de judecăți parțial relevante

· 1 punct pentru relație nerelevantă între idee și argument, schematism

− utilizarea limbii literare (stil și vocabular potrivite temei, claritate a enunțului, varietate a lexicului, sintaxă adecvată 2 p./vocabular restrâns, monoton 1 p.) 2 puncte

− respectarea normelor de ortografie și de punctuație 2 puncte

10 puncte din oficiu

Anexa 1.b. Testul de evaluare formativă și baremul de notare și corectare

Test de evaluare formativă

Romanul Maitreyi, de Mircea Eliade

Se dă textul:

„Este ciudat cât de mult mă gândeam la Maitreyi privind și vorbind cu Jenia. O aveam mereu în minte pe ea, singura, și adesea, închipuindu-mă îmbrățișând o femeie oarecare, pe Jenia, de pildă, mă nedumiream de imposibilitatea acestei imagini, de irealitatea oricărei eventualități amoroase. Hotărât, o iubeam atât de nebunește pe Maitreyi și amintirea ei îmi anula atât de decisiv orice prezență străină, încât mă întrebam chiar dacă trăirea aceasta într-un trecut viu nu e degradantă. Mă surprindeam, întrebându-mă cu spaimă ce am să fac eu tot restul vieții, dacă nu voi repeta povestea lui Abelard și a Heloisei. Aș fi vrut să mă simt iarăși liber, să-mi verific libertatea, ca s-o pot iubi pe Maitreyi fără teamă că mă retrag din fața vieții. Mi-este foarte greu să lămuresc aici toate acele sentimente obscure care m-au îndemnat atunci la o descătușare, la o nouă experiență. Poate nici eu nu le înțeleg. Poate.” (Mircea Eliade, Maitreyi)

Subiectul I (50 puncte)

Care sunt instanțele comunicării în opera epică în general? 8 p

Precizează la ce persoană se realizează narațiunea din fragmentul de mai sus. 8 p

Identifică tipul de narator din textul de mai sus (perspectiva narativă). Argumentează-ți opinia. 10 p

Identifică două trăsături ale personajului din fragmentul de mai sus. 12 p

Indică trei trăsături ale romanului modern subiectiv, referindu-te la romanul Maitreyi. 12 p

Subiectul al II-lea (40 puncte)

Exprimă-ți opinia, în 15 – 25 de rânduri, despre frământările personajului din fragmentul de mai sus, prin raportare la întreaga operă.

Se acordă 10 p din oficiu.

Barem de corectare și notare

Subiectul I (50 puncte)

câte 2 puncte pentru precizarea instanțelor comunicării în opera epică ( autor, narator, personaj, cititor) 4x2p=8 puncte

precizarea persoanei la care se realizează narațiunea în fragmentul dat(persoana I). 8 puncte

identificarea tipul de narator (narator-personaj, narațiune subiectivă) – 5 puncte

argumentarea opiniei – 5 puncte

identificarea a două trăsături ale personajului ( de exemplu: luciditate, spirit analitic etc.) 2x6p= 12 puncte

indicarea a trei trăsături ale romanului modern subiectiv ( de exemplu: narațiune la persoana I, discursul fiind structurat în funcție de subiectivitatea naratorului-personaj; universul fictiv se concentrează asupra evenimentelor din planul conștiinței; construcția subiectului nu respectă ordinea cronologică; pentru sublinierea autenticității se inserează în text scrisori, pagini de jurnal, relatări etc.) 3x4p= 12 puncte

Subiectul al II-lea (40 puncte)

Conținut – 30 puncte

identificarea personajului 5 puncte

precizarea motivului frământărilor personajului 5 puncte

precizarea a cel puțin două trăsături ale personajului rezultate din analiza frământărilor și argumentarea acestora pe baza operei 2x10p=20 puncte

Redactare – 10 puncte

− organizarea ideilor în scris 3 puncte

· 3 puncte pentru text clar, organizat, coerent, cu echilibru între introducere, cuprins și

încheiere, în care construcția paragrafelor subliniază ideile în succesiune logică

· 1 punct pentru text parțial organizat, cu dezechilibru între componente, în care construcția

paragrafelor nu subliniază ideile în succesiune logică

− abilități de analiză și de argumentare 3 puncte

· 3 puncte pentru relație adecvată între idee și argument, utilizare de argumente

convingătoare, formulare de judecăți de valoare relevante

· 2 puncte pentru relație parțial adecvată între idee și argument, utilizare de argumente

insuficient de convingătoare, formulare de judecăți parțial relevante

· 1 punct pentru relație nerelevantă între idee și argument, schematism

− utilizarea limbii literare (stil și vocabular potrivite temei, claritate a enunțului, varietate a lexicului, sintaxă adecvată 2 p./vocabular restrâns, monoton 1 p.) 2 puncte

− respectarea normelor de ortografie și de punctuație 2 puncte

10 puncte din oficiu

Anexa 1.c. Testul de evaluare finală și baremul de notare și corectare

Test de evaluare (finală)

SUBIECTUL I (60 de puncte)

Se dă următorul text:

Mi-am dat seama că nu se gândea întotdeauna la o eventuală despărțire; asemenea gânduri, cumplite, le respingea cu dârzenie întreaga ei ființă. Dar bănuia că viața aceasta, trăită împreună clipă de clipă, miracolul acela, a două făpturi necontenit prezente una pentru alta, nu va putea dura. Își dădea seama, zărindu-mă uneori în fața raftului cu cărți, că în curând mă va cuprinde vechea mea patimă, si că atunci munca mă va fura de lângă ea ceasuri si zile întregi. Stia că setea mea de creație, de scris, a fost numai adormită, că ea nu va putea fi definitiv stinsă. Se împăcase cu acest destin – despărțirea noastră pentru lungi, chinuitoare intervale – dar l-ar fi voit cât mai târziu împlinit. Câteodată își spunea că e imorală cu dragostea ei strivitoare, că un om nu poate trăi fără să muncească si mai ales un artist nu are dreptul să-si îngroape talentul într-o dragoste fericită, si pentr ființa ei cinstită îndoielile acestea erau chinuitoare. Dar întotdeauna sfârsea prin a-si spune că, moral sau imoral, bine sau rău, toate acestea n-au nimic de-a face cu adevărata, tainica dragoste; că întâlnirea noastră este singurul lucru esențial, real, iar toate celelalte – muncă, creație, talent, onoare și câte vor mai fi – nu prețuiesc nimic, căci toate sunt zădărnicii omenesti ale pământului… (Mircea Eliade, Nuntă în cer)

Cerințe:

1. Numeste câte un sinonim pentru sensul din text al cuvintelor: despărțire, patimă. 8 p.

2. Explică rolul punctelor de suspensie în secvența: căci toate sunt zădărnicii omenesti ale pământului… 6 p.

3. Construiește un enunț în care să folosesti o locuțiune/ expresie care să conțină substantivul gând. 4 p.

4. Precizează tipul de perspectivă narativă din textul citat. 6 p.

5. Transcrie două cuvinte din text care aparțin câmpului semantic al creației. 6 p.

6. Notează două motive literare din textul dat. 10 p.

7. Prezintă semnificația unei figuri de stil din textul dat. 10 p.

8. Menționează două trăsături ale genului epic, ilustrându-le cu exemple din text. 10 p.

SUBIECTUL al II-lea (30 de puncte)

Pornind de la fragmentul citat mai sus, prezintă-ți opinia despre personajului feminin al romanului Nuntă în cer, de Mircea Eliade, într-o compunere de aproximativ două pagini. 30 p.

Se acordă 10 puncte din oficiu

Barem de corectare și notare

SUBIECTUL I (60 de puncte)

1. câte 4 punct pentru numirea oricăror sinonime pentru sensul din text al cuvintelor date (de exemplu, despărțire – separare; patimă – pasiune) 2x4p= 8 puncte

2. explicarea rolului punctelor de suspensie în secvența indicată (de exemplu, marchează efortul meditativ) 6 puncte

3. construirea oricărui enunț în care se foloseste corect o locuțiune/ expresie care conține substantivul gând 4 puncte

4. precizarea corectă a tipului de perspectivă narativă (de exemplu, perspectivă subiectivă) 6 puncte

5. câte 5 puncte pentru transcrierea fiecăruia dintre cele două cuvinte care aparțin câmpului semantic indicat 2x5p= 10 puncte

6. câte 3 puncte pentru notarea fiecăruia dintre cele două motive literare prezente în text (de exemplu, despărțirea, creația) 2x3p= 6 puncte

7. prezentarea adecvată si nuanțată a semnificației oricărei figuri de stil din textul dat 10p/ prezentare superficială 4p 10 puncte

8. – câte 2 puncte pentru menționarea fiecăreia dintre cele două trăsături ale genului epic, din textul dat (de exemplu, prezența instanțelor comunicării narative – narator, personaje; folosirea narațiunii ca mod de expunere dominant, îmbinate cu monologul interior sau descrierea) 2x2p=4 puncte

– câte 3 puncte pentru ilustrarea cu exemple din text a fiecăreia dintre cele două trăsături menționate 2x3p=6 puncte

SUBIECTUL al II-lea (30 de puncte)

Conținut – 20 puncte

identificarea personajului 5 puncte

precizarea a cel puțin două trăsături ale personajului și argumentarea acestora pe baza operei 2x5p=10 puncte

exprimarea opiniei despre personajul vizat 5 puncte

Redactare – 10 puncte

− organizarea ideilor în scris 3 puncte

· 3 puncte pentru text clar, organizat, coerent, cu echilibru între introducere, cuprins și

încheiere, în care construcția paragrafelor subliniază ideile în succesiune logică

· 1 punct pentru text parțial organizat, cu dezechilibru între componente, în care construcția

paragrafelor nu subliniază ideile în succesiune logică

− abilități de analiză și de argumentare 3 puncte

· 3 puncte pentru relație adecvată între idee și argument, utilizare de argumente

convingătoare, formulare de judecăți de valoare relevante

· 2 puncte pentru relație parțial adecvată între idee și argument, utilizare de argumente

insuficient de convingătoare, formulare de judecăți parțial relevante

· 1 punct pentru relație nerelevantă între idee și argument, schematism

− utilizarea limbii literare (stil și vocabular potrivite temei, claritate a enunțului, varietate a lexicului, sintaxă adecvată 2 p./vocabular restrâns, monoton 1 p.) 2 puncte

− respectarea normelor de ortografie și de punctuație 2 puncte

10 puncte din oficiu

Anexa 2. Planificare la limba și literatura română pe semestrul I, anul școlar 2012 – 2013. Planificarea unității de învățare

Colegiul Național „Gheorghe Asachi” Piatra Neamț

An școlar: 2012-2013

Disciplina: Limba și literatura română

Profesor: Popa Camelia

Manual: Limba și literatura română, manual pentru clasa a X-a, Editura ART, București, 2010, ( autori:A. Costache, Fl. Ioniță, A. Săvoiu)

Clasa: a X-a A

Curriculum: 4 ore /săptămână (TC+CD)

Total ore/an: 144 ore ( 36 săptămâni )

PLANIFICARE CALENDARISTICĂ

Semestrul I – 14 săptămâni

Unitatea de învățare: Proza de mare întindere. Romanul

Nr. ore alocate: 30

Anexa 3. Proiecte didactice și fișe de lucru

PROIECT DIDACTIC

Unitatea școlară: Colegiul Național „Gheorghe Asachi˝ Piatra Neamț

Profesor : Popa Camelia

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Disciplina: Limba și literatura română

Clasa: a X-a A

Unitatea de învățare: Proza de mare întindere

Subiectul lecției: Maitreyi, de Mircea Eliade – caracterizarea personajelor

Tipul lecției: de predare – învățare (receptare a unui text epic)

Competențe generale:

Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în receptarea și în producerea mesajelor în diferite situații de comunicare;

Folosirea modalităților de analiză tematică, structurală și stilistică în receptarea diferitelor texte literare si nonliterare;

Argumentarea în scris și oral a unor opinii în diverse situații de comunicare;

Competențe specifice:

1.4. Redactarea unor compoziții despre textile studiate și alcătuirea unor texte funcționale sau a unor proiecte;

2.1. Analiza principalelor componente de structură, de compoziție și de limbaj specifice textului narativ;

2.4. Folosirea unor modalități diverse de înțelegere și de interpretare a textelor literare studiate;

3.3. Elaborarea unei argumentări orale sau scrise pe baza textelor studiate;

Competențe derivate:

a) Cognitive:

C1. prezentarea trăsăturilor fizice și morale ale personajului analizat (Maitreyi);

C2. indicarea ipostazelor în care apare personajul;

C3. precizarea mijloacelor de caracterizare a personajului;

C4. încadrarea personajului într-o zodie, în funcție de dominantele caracteriologice;

b) Afective:

C5. cultivarea plăcerii de a citi;

C6. stimularea gândirii autonome, reflexive și critice, prin lectura textelor.

Strategia didactică:

Metode și procedee: conversația euristică, problematizarea, analiza literară, explicația, expunerea, argumentarea, brainstorming, lucrul pe grupe, Diagrama Venn, metoda horoscopului;

Mijloace de învățământ: fișe de lucru, fișe de citate, volumele cu textele respective;

Forme de organizare a învățării: activitate individuală, pe grupe, frontală

Resurse:

1. bibliografice:

a. oficiale:

Curriculum școlar național

Curriculum Aria „Limbă și comunicare”. „Limba și literatura română”, pp.18-22.

b. pedagogice:

Sinteze didactice, Casa Corpului Didactic, Bacău, 1991, pp.11-15;

Dumitriu Gheorghe și Dumitriu Constanța, Psihopedagogie, Bacău, Editura Alma Mater, 2002

c. metodice:

Vistrian Goia și Ion Drăgătoiu, Metodica predării limbii și literaturii române, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1995.

Constantin Parfene, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală. Ghid teoretico-aplicativ, Iași, Editura Polirom, 1999.

Mihail Stan coordonator, Ghid de evaluare. Limba și literatura română, București, Aramis, 2001.

d. științifice :

Nicolae Manolescu, ,Arca lui Noe, Editura 1001 Gramar, București, 1998

Tudor Vianu, Arta prozatorilor români (Romancierii), vol. I, EPL, 1966

Mircea Tomuș, Romanul romanului românesc, volumul I, București, Editura 100+1 Gramar, 1999.

Ion Lotreanu, Introducere în opera lui Mircea Eliade, București, Ed. Minerva, 1980.

2. temporale: durata lecției: 50`

MISTERIOASĂ STRANIE

CIUDATĂ ZÂMBET TIMID

FASCINANTĂ

CULTIVATĂ SENSIBILĂ

FIINȚĂ PRIMITIVĂ INFANTILĂ

MÂNDRĂ DISPREȚUITOARE

MATURĂ

EXOTICĂ

STRĂLUCIREA SIDEFIE CULOAREA PIELII

A BRAȚULUI

BUZELE ROȘII PUDOARE

IREALĂ OCHII NEGRI

PURITATE

SENZUALĂ

VISĂTOARE DISTRATĂ

INTELIGENTĂ

VISĂTOARE

FIȘA DE IDENTITATE A PERSONAJULUI

NUME:

LOCUL ÎN OPERĂ:

DATE LEGATE DE FAMILIE:

OCUPAȚIE :

ASPECT FIZIC:

TIPOLOGIE:

Diagrama Venn

PROIECT DIDACTIC

Unitatea școlară: Colegiul Național „Gheorghe Asachi˝ Piatra Neamț

Profesor : Popa Camelia

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Disciplina: Limba și literatura română

Clasa: a X-a A

Unitatea de învățare: Proza de mare întindere

Subiectul lecției: Tema iubirii în romanul Maitreyi, de Mircea Eliade

Tipul lecției: de predare – învățare (receptare a unui text epic)

Competențe generale:

Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în receptarea și în producerea mesajelor în diferite situații de comunicare;

Folosirea modalităților de analiză tematică, structurală și stilistică în receptarea diferitelor texte literare si nonliterare;

Argumentarea în scris și oral a unor opinii în diverse situații de comunicare;

Competențe specifice:

1.4. Redactarea unor compoziții despre textile studiate și alcătuirea unor texte funcționale sau a unor proiecte;

2.1. Analiza principalelor componente de structură, de compoziție și de limbaj specifice textului narativ;

2.4. Folosirea unor modalități diverse de înțelegere și de interpretare a textelor literare studiate;

3.3. Elaborarea unei argumentări orale sau scrise pe baza textelor studiate;

Competențe derivate:

a) Cognitive:

C1. prezentarea importanței iubirii, ca experiență umană fundamentală;

C2. indicarea etapeor relației dintre personaje (Allan – Maitreyi);

C3. precizarea modului în care se reflectă tema iubirii în roman;

C4. precizarea mesajului operei;

b) Afective:

C5. cultivarea plăcerii de a citi;

C6. stimularea gândirii autonome, reflexive și critice, prin lectura textelor.

Strategia didactică:

Metode și procedee: conversația euristică, problematizarea, explicația, expunerea, învățarea prin descoperire;

Mijloace de învățământ: fișe de lucru, fișe de citate, volumele cu textele respective, prezentare Power Point, videoproiector, laptop

Forme de organizare a învățării: activitate individuală, pe grupe, frontală

Resurse:

1. bibliografice:

a. pedagogice:

Sinteze didactice, Casa Corpului Didactic, Bacău, 1991, pp.11-15;

b. metodice:

Constantin Parfene, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală. Ghid teoretico-aplicativ, Iași, Editura Polirom, 1999.

Mihail Stan coordonator, Ghid de evaluare. Limba și literatura română, București, Aramis, 2001.

c. științifice :

Nicolae Manolescu, ,Arca lui Noe, Editura 1001 Gramar, București, 1998

Ion Lotreanu, Introducere în opera lui Mircea Eliade, București, Ed. Minerva, 1980.

temporale: durata lecției: 50`

PROIECT DIDACTIC

Unitatea școlară: Colegiul Național „Gheorghe Asachi˝ Piatra Neamț

Profesor : Popa Camelia

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Disciplina: Limba și literatura română

Clasa: a X-a A

Unitatea de învățare: Proza de mare întindere

Subiectul lecției: Nuntă în cer, de Mircea Eliade

Tipul lecției: consolidare∕ sistematizare de cunoștințe

Competențe generale:

Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în receptarea și în producerea mesajelor în diferite situații de comunicare;

Folosirea modalităților de analiză tematică, structurală și stilistică în receptarea diferitelor texte literare si nonliterare;

Argumentarea în scris și oral a unor opinii în diverse situații de comunicare;

Competențe specifice:

1.4. Redactarea unor compoziții despre textile studiate și alcătuirea unor texte funcționale sau a unor proiecte;

2.1. Analiza principalelor componente de structură, de compoziție și de limbaj specifice textului narativ;

2.4. Folosirea unor modalități diverse de înțelegere și de interpretare a textelor literare studiate;

3.3. Elaborarea unei argumentări orale sau scrise pe baza textelor studiate;

Competențe derivate:

a) Cognitive:

C1. explicarea semnificației titlului operei;

C2. identificarea temei, structurii și compoziției romanului;

C3. selectarea scenelor semnificative din operă;

C4. caracterizarea personajelor romanului: Andrei Mavrodin, Ileana-Lena, Hasnaș;

C5. argumentarea încadrării operei într-o specie literară∕gen literar.

b) Afective:

C5. cultivarea plăcerii de a citi;

C6. stimularea gândirii autonome, reflexive și critice, prin lectura textelor.

Strategia didactică:

Metode și procedee: conversația euristică, problematizarea, analiza literară, explicația, expunerea, argumentarea;

Mijloace de învățământ: fișe de lucru, fișe de citate, volumele cu textele respective;

Forme de organizare a învățării: activitate individuală, pe grupe, frontală

Resurse:

1. bibliografice:

a. pedagogice:

Sinteze didactice, Casa Corpului Didactic, Bacău, 1991, pp.11-15;

Dumitriu Gheorghe și Dumitriu Constanța, Psihopedagogie, Bacău, Editura Alma Mater, 2002

b. metodice:

Constantin Parfene, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală. Ghid teoretico-aplicativ, Iași, Editura Polirom, 1999.

Mihail Stan coordonator, Ghid de evaluare. Limba și literatura română, București, Aramis, 2001.

c. științifice :

Nicolae Manolescu, ,Arca lui Noe, Editura 1001 Gramar, București, 1998

Mircea Tomuș, Romanul romanului românesc, volumul I, București, Editura 100+1 Gramar, 1999.

Ion Lotreanu, Introducere în opera lui Mircea Eliade, București, Ed. Minerva, 1980.

2. temporale: durata lecției: 50`

FIȘĂ DE LUCRU

GRUPA I

Se dă textul:

„-E un destin, se-nțelege, continuă Mavrodin nerăbdător, ca și cum s-ar fi temut să nu-și piardă firul povestirii. Este și acesta un destin, căci sunt și altele nenumărate…De foarte multe ori încerc să-mi dau seama de ele, mai ales de acele destine obscure, lipsite de glorie, care decid, fără știrea și în absența noastră, pentru o viață întreagă. Când o iubeam, mă întrebam uneori dacă înainte de a o întâlni nu visasem ceva dramatic sau dacă, la întâlnirea noastră, nu m-a frapat, cum se spune, vreun amănunt extraordinar…De pildă, îmi aduc bine aminte un lucru: cînd s-a îmbrăcat să plece avea o voaletă largă, neagră, picantă, și blana îi era foarte discret parfumată cu Ambre antique. Dar asta se întâmpla cu câteva ceasuri după ce, fără știrea mea, mă îndrăgostisem. Am întâlnit-o la unul din prietenii mei, arhitect bogat, într-o zi cenușie de iarnă, când aș fi putut face orice altceva, la un ceas în care, de obicei, stăteam la mine acasă…8 ianuarie; îmi amintesc perfect data.”

(Nuntă în cer de Mircea Eliade)

Cerințe:

Rezumați, în 3-5 rânduri, conținutul fragmentului dat.

Precizați rolul acestei secvențe în cadrul operei.

Identificați, în text, perspectiva narativă.

Indicați reperele spațio-temporale din text.

Stabiliți o modalitate de caracterizare a personajului feminin din fragment.

Explicați folosirea punctelor de suspensie în text.

Dați exemple de 2 imagini artistice din fragment.

Comentați o figură de stil din text.

Argumentați o trăsătură morală a personajului-narator ce reiese din fragmentul dat..

FIȘĂ DE LUCRU

GRUPA II

Se dă textul:

„N-aș fi dat, poate, atenție acestei întâmplări, dacă nu mi-aș fi amintit din nou, a doua zi, întâlnirea din tren. Trecuseră de atunci vreo 7-8 ani, și multe episoade, foarte mulți oameni cunoscuți în Moldova începuseră să mi se șteargă din minte. E curios cât de bine îmi aminteam amănuntele acelei întâlniri. Capul acela de copilă, parfumul părului ei, coperta romanului pe care-l citea, accentul său franțuzesc atât de corect, toate acestea se păstrează intacte și îmi năvăleau, acum, din nou, cu precizie, în minte. Nu pot spune că mă atrăgea prea mult fata pe care o întâlnisem în casa prietenei mele. Era foarte frumoasă, dar avea una din acele frumuseți pe care le descoperi abia în urmă; ceea ce te izbea în chip deosebit în Lenaera distincția trăsăturilor sale, puritatea privirilor. N-avea figura ceea drăguță și comună pe care o întâlnești pretutindeni în saloanele bucureștene. Dar această distincție nu mi-ar fi reținut prea mult atenția; eram, pe atunci, destul de prins de alte legături și apoi, în general, nu-mi plăceau femeile distinse; aveam o vagă bănuială că sunt pedante sau solemne, și cu virtuțile acestea nu mă împăcam deloc. ”

(Nuntă în cer de Mircea Eliade)

Cerințe:

Rezumați, în 3-5 rânduri, conținutul fragmentului dat.

Precizați rolul acestei secvențe în cadrul operei.

Identificați, în text, perspectiva narativă.

Stabiliți tipul de narator prezent în textul dat.

Indicați o modalitate de caracterizare a personajului feminin din acest fragment.

Comentați o figură de stil din text.

Dați exemple de 2 imagini artistice diferite din fragment.

Explicați utilizarea cratimei în structura: „n-avea figura aceea”.

Argumentați o trăsătură morală a personajului-narator ce reiese din fragmentul dat..

BIBLIOGRAFIE

Eliade, Mircea, Sacrul și profanul, Editura Humanitas, București, 1992.

Eliade, Mircea, Încercarea labitintului, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1990.

Eliade, Mircea, Oceanografie, Editura Humanitas, București, 2013.

Eliade, Mircea, Fragmentarium, Editura Humanitas, București, 2008.

Eliade, Mircea, Șantier. Roman indirect, Editura Rum-Irina, București, 1991.

Eliade, Mircea, Memorii 1907-1960, Vol.I-II, Editura Humanitas, București, 1991.

Eliade, Mircea, Drumul spre centru, Editura Univers, București, 1991

Eliade, Mircea, Maitreyi. Nuntă în cer, Editura Minerva, București, 1986

Mircea Eliade – bibliografie generală

Monografii despre autor:

Alexandrescu, Sorin, Mircea Eliade, dinspre Portugalia, București, Ed. „Humanitas“, 2006.

Bahna, Liliana, Eros și Thanatos. Eseu despre Mircea Eliade, Iași, SEDCOM Libris, 2010;

Bremond, Claude, Logica povestirii, Editura Univers, București, 1981, traducere de Micaela Slăvescu

Călinescu, George, Istoria literaturii române de la origini până în prezent, Editura Minerva, București, 1982.

Culianu, Ioan Petru, Mircea Eliade (trad. rom.), București, Ed. NEMIRA, 1995; Ed. a III-a revăzută și adăugită, Iași, Ed. POLIROM, 2004.

Fânaru, Sabina, Eliade prin Eliade (ed. a II-a), București, Ed. „Univers“, 2003.

Glodeanu, Gheorghe, Poetica fantasticului și morfologia romanului existențial, București, Ed. Didactică și Pedagogică R.A., 1997.

Handoca, Mircea, Mircea Eliade: o biografie ilustrată, Cluj-Napoca, Editura „Dacia“, 2004.

Handoca, Mircea, Noi glose despre Mircea Eliade, București, Ed. „Roza vânturilor“, 2006.

Handoca, Mircea, „Dosarul“ Eliade, I – XIII; I (1926 – 1938); II (1928 – 1944). Cu cărțile pe masă; III (1928 – 1944). Elogii și acuze; IV (1929 – 1936). Jos farsa! Partea întâi; V (1936 – 1944). Jos farsa! Partea a doua; VI (1944 – 1967). Niet! Partea întâi; VII (1944 – 1967). Niet! Partea întâi; VIII (1967 – 1870). Reabilitare provizorie; IX (1972 – 1977). „Infamie morală“; X. (1978 – 1979). Inspirație și erudiție; XI (1980). Inefabila vocabulă de har; XII (1981). „Sărbătoarea povestirii“; XIII (1982). Conspirația tăcerii, București, Ed. „Curtea Veche Publishing“, 1998; 1999, 2000, 2000, 2001, 2002, 2003, 2003, 2004, 2005, 2006, 2006, 2007.

Ierunca, Virgil, L’oeuvre littéraire, în „Cahier de l’Herne”, Mircea Eliade , Paris, 1987.

Lejeune, Phillipe, Pactul autobiografic, Editura Univers, București, 2000

Lotreanu, Ion, Introducere în opera lui Mircea Eliade, București, Ed. Minerva, 1980.

Marino, Adrian, Hemeneutica lui Mircea Eliade, Cluj-Napoca, Ed. „Dacia“, 1980.

Neagoș, Ion, Mircea Eliade. Mitul iubirii, Pitești, Ed. „Paralela 45“, 1999.

Nechifor, Ruxandra, Erosul-„labirint“, semn și simbol în Maitreyi de Mircea Eliade, Iași, Ed. LUMEN, 2006.

Pop, Ion (coord.), Dicționar analitic de opere literare românești, vol.I, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2007

Reschika, Richard, Introducere în opera lui Mircea Eliade, București, Editura SAECULUM I.O., 2000.

Ruști, Doina, Dicționar de simboluri din opera lui Mircea Eliade, București, Ed. „Coresi“, 1998.

Simion, Eugen, Mircea Eliade. Un spirit al amplitudinii, București, Editura „Demiurg“, 1995.

Simion, Eugen, Mircea Eliade. Nodurile și semnele prozei, București, Editura „Univers Enciclopedic“, 2005.

Țuțea, Petre, Mircea Eliade (eseu), Oradea, Biblioteca Revistei „Familia“, 1992.

Studii și articole în volume:

Alexandrescu, Sorin, Mircea Eliade, în „Privind înapoi, modernitatea“, București, Ed. Univers, 1999, pp. 157–274.

Manolescu, Nicolae, Jocurile Maitreyiei, în „Arca lui Noe. Eseu despre romanul românesc“, II, București, Ed. Eminescu, 1991, pp. 188–219.

Marino, Adrian, „Dosarul“ Mircea Eliade, în „Politică și cultură. Pentru o nouă cultură română“, Iași, Ed. POLIROM, 1996, pp. 41–51.

Popa, Marian, Mircea Eliade, în „Istoria literaturii române de azi pe mâine. 23 august 1944 – 22 decembrie 1989“, București, Fundația „Luceafărul“, 2001, I, pp. 834–847.

Tomuș, Mircea, Spre originile îndepărtate divine ale mitului feminității; zeița indiană a iubirii într-o poveste contemporană: Maytreyi, de Mircea Eliade; Estetica activă a romanului românesc modern într-un laborator de elev: Romanul adolescentului miop, de Mircea Eliade; Romanul ca provocare a legității proprii a ființei unice: Huliganii, de Mircea Eliade, în „Romanul romanului românesc în căutarea personajului“, București, Ed. 100+1 Gramar, 1999, I, pp. 291–304; 405–411; 412–426.

Ungureanu, Cornel, De la Mircea Eliade la Mihail Sebastian: paradoxalele întâlniri (I), în „Istoria secretă a literaturii române“, Brașov, Ed. „Aula“, 2007, pp. 195–264.

*** Mircea Eliade, în „Romanul românesc în interviuri. O istorie autobiografică“ (antologie, sinteze bibliografice și indice de Aurel Sasu și Mariana Vartic), București, Ed. Minerva, 1986, vol. I, partea II, pp. 883–904.

*** Mircea Eliade, „Caiete critice“, nr. 1–2/ 1998.

Bădiliță, Cristian (ediție îngrijită), Eliadiana, Iași, Ed. POLIROM, 1997.

Bibliografie metodică

Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Editura Polirom, București, 2006.

Crăciun, Corneliu – Metodica predării limbii și literaturii române în gimnaziu și liceu, Ed. Emia, Deva, 2004.

Goia, Vistian; Drăgotoiu, Ion – Metodica predării limbii și literaturii române, Ed. Didactică și Pedagogică R.A., București, 1995.

Joița, E., Ilie, V., Frăsineanu, E. , Pedagogie – Educație și curriculum, Ed. Universitaria. Craiova. 2003

Pamfil, Alina – Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Ed. Paralela 45, Pitești, 2008.

Parfene, Constantin, Teorie și analiză lierară, Editura Științifică, București, 1993.

Norel Mariana, Sâmihăian Florentina, Didactica limbii și literaturii române 2, Formarea profesională a cadrelor didactice din învățământul preuniversitar pentru noi oportunități de dezvoltare în carieră

Șchiopu, Constantin – revista Limba Română, Nr. 11, Pro Didactica, 2008