Particularitati ale Aplicarii Metodelor Active Pentru Asimilarea Textului Literar

CUPRINS

INTRODUCERE 2-4

CAPITOLUL I. PARTICULARITĂȚI ALE ÎNVĂȚĂRII LIMBII ȘI LITERATURII ROMÂNE LA GIMNAZIU

Portretul psihologic al elevului preadolescent 7- 8

1.1.1. Dezvoltarea psihică a preadolescentului 8- 14

1.1.2.Comportamentul de grup 15- 18

1.2. Cerințele programei de limba și literatura română la ciclul gimnazial 18

1.2.1. Noțiunea de programă școlară 18- 19

1.2.2. Structura programelor școlare 19- 20

1.2.3. Particularități ale programelor școlare de limba și literatura română la ciclul gimnazial 21- 26

CAPITOLUL al II- lea ROLUL METODELOR ACTIV-PARTICIPATIVE ÎN FORMAREA ȘI DEZVOLTAREA GÂNDIRII CRITICE LA CICLUL GIMNAZIAL

2.1. Noțiunea de gândire critică 27

2.2. Gândirea critică în programa școlară 28- 29

2.3. Caracteristicile gândirii critice 30

2.4. Învățarea prin cooperare și gândirea critică 31

2.4.1. Învățarea deplină. Învățarea eficientă 31- 34

2.4.2. Învățarea prin cooperare și gândire critică 35

2.5. Gândirea critică și rolul ei în Teoria inteligențelor multiple (H.Gardner) 36- 38

CAPITOLUL al III- lea OBȚINEREA PERFORMANȚEI. EFICIENTIZAREA ÎNVĂȚĂRII LIMBII ȘI LITERATURII ROMÂNE PRIN INTERMEDIUL METODELOR ȘI STRATEGIILOR ACTIV-PARTICIPATIVE

3.1. Performanța școlară 41- 46

3.2. Noțiunea de strategie și metodă activ-participativă 46- 48

3.3. Metode activ-participative 48

3.3.1. Metode și tehnici interactive de grup 48- 50

3.3.2. Metode și tehnici de fixare și sistematizare 51- 53

3.3.3. Metode și tehnici cu accent pe stimularea creativității 54- 67

CAPITOLUL al IV- lea. CERCETARE EXPERIMENTALĂ

4.1. Prezentarea problemei cercetate 68- 70

4.2. Scopul și obiectivele cercetării 70

4.2.1. Scopul cercetării 70

4.2.2. Obiectivele cercetării 70

4.2.3. Ipoteze 71

4.3. Desingn-ul cercetării 71- 72

4.3.1. Instrumente utilizate în cercetare 72- 74

4.3.2. Formarea eșantioanelor 75

4.3.3. Variabilele independente și variabilele dependente 75- 76

4.3.4. Etapele experimentului 76

4.3.4.1. Evaluarea inițială 76- 78

4.3.4.2. Evaluarea experimentală propriu- zisă 79- 99

4.4. Testarea finală și analiza datelor 100- 104

CONCLUZII 105-106

ANEXE 107- 109

BIBLIOGRAFIE 110- 111

INTRODUCERE

Transformările social-economice și dinamismul cu care evoluează azi știința și tehnica au un puternic impact și asupra educației.”Pusă sub lupă” și aflată între efectul Pygmalion și obsesia Cronos, educația încearcă să răspundă provocărilor lumii contemporane. În acest context și în învățământul românesc se încearcă poate mai timid sau mai lent, promovarea schimbării prin propunerea alternativelor educaționale, a „noilor educații” și a unei noi viziuni a idealului educațional în conformitate cu cerințele societății viitoare.

Modernizarea învățământului și depășirea crizei din educație presupune depășirea modelului tradițional și abordarea modelului centrat pe elev. Un învățământ în care accentul se pune pe informare și nu pe formare și care creează ierarhii, trebuie înlocuit cu unul care să asigure formarea de competențe și oameni capabili să învețe pe tot parcursul vieții, apți să răspundă la schimbări sociale, culturale, tehnologice și de mediu. În ultimele decenii cercetarea psiho-pedagogică a sugerat tot mai multe căi, modalitățiși strategii de ameliorare a procesului instructiv- educativ cu intenția de a veni în sprijinul practicienilor.

Transformările prin care a trecut procesul de învățare, mai ales în ultimele decenii, au pus problema elaborării și apoi utilizării unor noi metode de predare și învățare școlară. În învățământul românesc a devenit o necesitate promovarea metodelor moderne de instruire care au capacitatea de a stimula participarea activă și deplină, fizică și psihică, individuală și colectivă a elevilor în procesul învățării. Elevii trebuie să fie învățați să gândească critic, creativ, constructiv, eficient.

Strategiile, metodele și tehnicile utilizate în activitatea didactică, pentru dezvoltarea gândirii critice promovează învățarea prin cooperare și colaborare. Învățând să colaboreze cu alții în rezolvarea problemelor, elevii constată că scopurile personale ale fiecăruia pot fi realizate într-o muncă în echipă, că succesul grupului depinde de contribuția fiecărui membru al său. Astfel, elevii, din “singuratici care învață”, pot deveni “colegi care învață împreună”, care ating niveluri ale competenței academice în cadrul grupului și ca membrii ai echipelor.

Între noile orientări din domeniul practicilor educaționale se situează și cea privind dezvoltarea gândirii critice a elevilor, prin folosirea metodelor și tehnicilor activ-participative noi, metode care să potențeze funcționalitatea minții, să stimuleze capacitatea ei de explorare și descoperire, analiză și sinteză, raționare și evaluare: brainstorming, tehnica ciorchinelui, metoda mozaic, cubul, cvintetul, tehnica “știu/vreau să știu/am învățat”, metoda piramidei, metoda colțurilor.

A gândi critic înseamnă a emite judecăți proprii, a accepta părerile altora, a fi în stare să privești cu simțul răspunderii greșelile tale și să le poți corecta, a primi ajutorul altora și a-l oferi celor care au nevoie de el. Capacitatea de a gândi critic se dobândește în timp, permițând elevilor să se manifeste spontan, fără îngrădire, ori de câte ori se creează o situație de învățare. Ei nu trebuie să se simtă stingheri, să le fie teamă de reacția celor din jur față de părerile lor, să aibă încredere în puterea lor de analiză, de reflecție.

În lucrarea de față am urmărit să prezint câteva aspecte privind partea teoretică și metodologică a abordării acestor metode activ-participative la disciplina limba și literatura română la ciclul gimnazial și eficiența acestora în procesul instructiv-educativ.

Capitolul I se referă la particularitățile psihologice ale preadolescentului, făcând în același timp legătura dintre nevoile elevului din ciclul gimnazial și cerințele programei de limba și literatura română.

Al doilea capitol face referire la metodele activ-participative care au un rol important în formarea și dezvoltarea gândirii critice, menționând caracteristicile gândirii critice și acesteia.

Capitolul al III-lea propune o serie de metode activ-participative care pot fi aplicate la disciplina limba și literatura română la ciclul gimnazial. În cadrul acestui capitol am apelat și la termenul de performanță școlară care poate fi atinsă atunci când se știe să se îmbine în procesul instructiv-educativ metode activ-participative.

În capitolul al IV -lea m-am referit la experimentul psiho-pedagogic pe care l-am desfășurat pe parcursul unui semestru pornind de la ipoteza că elevii care participă la activități care au la bază aplicabilitatea unor metode activ-participative obțin rezultate mai bune, sunt mai deschiși spre actul învățării și își formează capacități de autoinstruire și autoevaluare mai ușor decât cei care învață după modelul tradițional.

Ultimul capitol al lucrării este destinat concluziilor trase în urma experimentului.

Lucrarea de față are și un mesaj către acei dascăli pasionați de munca lor care doresc să aducă un suflu nou în învățământul românesc pentru că e nevoie de o generație viitoare educată. Adolescenții de azi își construiesc o lume nouă în care constrângerea,rigiditatea,autoritatea nu sunt acceptate, nu mai pot să conspire. E o lume cu un alt sistem de valori etice, postmoderne de construirea căreia și noi , educatorii suntem responsabili.

CAPITOLUL I

PARTICULARITĂȚI ALE ÎNVĂȚĂRII LIMBII ȘI LITERATURII ROMÂNE LA GIMNAZIU

1.1 Portretul psihologic al elevului preadolescent

Se știe că perioada gimnazială coincide cu vârsta pubertății, în care copilul se află în etapa preadolescenței, cu multiple transformări anatomo-fiziologice și psihice.
În general, elevii ciclului gimnazial sunt mult mai sensibili, adeseori mai irascibiii decât în ciclul primar, intensificându-se predilecția pentru vârsta adultului, tind spre acte care uneori îi depășesc puterea și experiența de viață și care pot avea urmări mai puțin plăcute. Actele de bravură întâlnite la unii preadolescenți, de a ieși de sub tutela părintească și uneori și școlară, dorința de a cunoaște mai mult decât ceea ce oferă cadrul obișnuit al vieții de toate zilele, intenția de afirmare mai ales față de sexul opus și alte astfel de manifestări , dacă nu sunt cunoscute, întelese și dirijate corect de familie și de școală, pot determina abateri care să frâneze bunul mers al dezvoltării personalității.
Perioada pubertății mai este denumită și ca perioadă a școlarității mijlocii dat fiind faptul că se parcurge cel de-al doilea ciclu elementar, gimnazial cu ritmul său alert legat de solicitările față de copii. Acesta este solicitat să se adapteze mai intens la stilul diferit al profesorilor pe materii și la cerințe care presupun înțelegere și colaborare de comportamente variate.

Dacă în perioada școlară mică, tutela familială și școlară este accentuată, în pubertate se modifică treptat ca urmare a unei mari autonomii și responsabilități crescute a copilului. Dominantă, această perioadă, este maturizarea biologică și intensa dezvoltare a personalității.

Activitatea fundamentală pentru perioada pubertății rămâne învățarea și instruirea teoretică și practică, inclusiv preparația pentru exercitarea unor profesiuni viitoare în care influențele structurii economice și sociale se simt din plin.

Apar și diferențele dintre perioada anterioară și perioada pubertății din punctul de vedere al activității formative prin instruire deoarece se remarcă la copil interese și aptitudini tot mai conturate și ele se bazează în mare măsură pe învățarea specială diferențiată și pe autoînvățare. Acestea contribuie la dezvoltarea psihologică în ansamblu și motivează suplimentarea instruirii școlare cu programe de orientare școlară și profesională ce trebuie să se sprijine programatic pe cerințele concrete privind forța de muncă necesară în diferite domenii și sectoare de activitate.

Tipurile de relații se complică progresiv facilitând integrarea copilului în generația sa, premiză a integrării sociale largi, complexe în care exprimarea identității proprii capătă tot mai pregnant note personale. Relațiile sociale ale puberului se complică mai mult și dezvoltarea dimorfismului sexual cu cerințele ce le implică la care se adaugă multiplicarea situațiilor de statut și rol social prin solicitarea în activități sociale, sportive, culturale.

Structura personalitîții în perioada pubertății nu este lineară, că se dimensionează relativ seismic și dramatic datorită contradicțiilor dintre comportamentele impregnante de atitudini copilărești, cerințele de protecție, anxietate specifică vâstelor mici în fața situației mai deosebite și atitudini și conduite achiziționate sub impulsul cerințelor interne de autonomie sau impuse de societate. Se exprimă mai clar distanțele dintre cerințele societății față de tânăr și ceea ce poate el oferi ca și dintre ceea ce el așteaptă de la societate și perceperea posibilităților acestuia. Din aceasta rezultă caracterul impetuos și complicat al dezvoltării personalității. Oricum ea este influențată și de maturizarea biologică și mai ales de creșterea în puseu a tânărului. Un semn al maturizării este și faptul că tânărul încearcă să-și dea seama de resursele sale personale și de realizarea identității proprii și a independenței. Independența și autonomia se cuceresc treptat echivalând cu o a doua naștere.

Dezvoltarea psihică a preadolescentului

Preferința pentru unele obiecte de învățământ se accentuează în aceasta perioadă și astfel este posibilă achiziția de cunoștințe direcționale care se conturează și o anumită orientare școlară și profesională învățarea capătă astfel un caracter tot mai organizat cu mare încărcătură emoțională, dar și psiho-culturală. Puberul devine tot mai motivat pentru dobândirea unui statut intelectual și moral pe baza căruia conștientizează locul aparte ce îi revine în cadrul colectivului și în determinarea de atitudini diferențiate ale adulților (părinților, profesorilor) față de el. Deși se menține un decalaj între maturizarea biologică și cea intelectuală și morala el tinde să se reducă cu timpul și să faciliteze puberului adoptarea de modalități comportamentale specifice în care sunt implicate strategii ale cogniției, ale experienței și ale valorizării acționale veridice. Totuși caracterul romantic în aprecierea exercitării de ocupații se mai menține pentru că interesele copilului sunt încă difuze și impresionabilitatea mare nu este suficient de motivată.

La puberii cu fragilitate psihică și cu o întîrziere în maturizarea biologică pot să se manifeste fenomenele de inadaptare socială și școlară cînd aceștia nu dispun de capacitățile necesare pentru a răspunde rapid și eficient la sistemul de cerințe ce se formulează față de ei. Dar un anumit disconfort psihic se manifestă și la acei tineri la care apare o precocitate pregnanta în evoluția biologică, deoarece ei sunt, sau cred că sunt, centrul atenției colegilor și chiar a adulților. Maturizarea tardivă sau precoce modifică poziția puberului în colectiv și relaționarea cu acesta deoarece el constată că se manifestă nuanțe diferite în a fi acceptat, neglijat, respins, tolerat și prin aceasta îi creează o oarecare nesiguranță și izolare.

Fenomenul care reține atenția și care modifică planul comportamental este acela al erotizării vieții și al visării imaginative pe fondul dezvoltării sexuale și al expansiunii virilității. În acest caz, comportamentele sexuale sunt impregnante de anxietate și tensiune. Relațiile dintre fete și băieți sunt distante și în general fetele trăiesc primele dezamăgiri în raport cu lipsa de atenție a băieților. În schimb, față de același sex, băieții cât și fetele, manifestă atitudini afectuoase, tandre și strânse, dar frecvent opozante față de adulți.

Evoluția senzorial-perceptivă parcurge un traseu semnificativ pentru planul dezvoltării psihice și al adaptării la activitate. Dat fiind procesul de maturizare biologică și senzorialitatea se restructurează prin erotizarea funcțiilor sale. Fenomenul este mai evidentt la nivelul sensibilității vizuale, auditive și tactile. Evoluția sensibilității vizuale se realizează pe direcția dezvoltării câmpului vizual, a pragurilor absolute și diferențiale fiind, totodată, în creștere capacității de a verbaliza impresiile acumulate. Unele experimente au pus în evidență o creștere a sensibilității fine de 2-3 ori la 13 ani față de copilul de 10 ani. Creșterea câmpului vizual poate fi asimetrică în raport de dominanta emisferică și vizuală manifestând o extindere a capacității de identificare a puberului și în funcție de culoare (probabil preferința pentru aceasta). În general, se dezvoltă și capacitatea de prelucrare a informației vizuale concomitent cu diferențierea evaluării vizuale a mărimii, distanței și formei. Puși în situația de a descrie tablouri după vizionare, la puberi se mențin încă detaliile, dar se manifestă și tendința tot mai accentuată de a da un anumit sens și o anumită semnificație în care apare o încărcătură proiectivă.

O modificare semnificativă se realizează și la nivelul sensibilității auditive, mai cu seamă în ceea ce privește creșterea capacității de discriminare pe plan verbal. Fenomenul este facilitat și de dezvoltarea auzului fonematic ce se exersează frecvent prin plăcerea puberilor de a asculta muzică (modernă mai ales).

Și alte forme ale sensibilității se dezvoltă în această perioadă. Dintre acestea, subliniem dezvoltarea sensibilității odorifice care trece printr-un proces de erotizare. Tânărul este atent la mirosul de transpirație ca și la deodorantele sau săpunurile ce pot fi folosite în scopul de a fi mascat. La fete crește interesul pentru astfel de mirosuri sub influența mediului cultural în care este implicată cosmetica feminină.

În plan cutanat devine evidentă identificarea tactilă care înregistrează progrese tot mai mari în urma activităților de abilitare manuală prin lecțiile din ateliere sau prin desfășurarea unor jocuri senzoriale și de mișcare. Experiența perceptivă se ordonează sub influența dezvoltării observației și se constituie asociații ce duc la verbalizarea acesteia. Puberul învață să observe, să fie atent la tot ceea ce îl înconjoară, să manifeste interese pentru cunoaștere și prin aceasta sunt stimulate și funcțiile complexe ale intelectului.

Odată cu intrarea în perioada pubertății, activitatea intelectuală complexă se realizează sub semnul dezvoltării structurii logico-formale și al extinderii volumului de concepte utilizate. Spiritul critic în creștere îl determină pe puber să valideze valorile în comparație cu nonvalorile și să manifeste atitudini explicite față de ignoranță și incompetență. Deși mai mature și mai sârguincioase fetele nu depășesc dezvoltarea intelectuală a băieților și sunt mai îngăduitoare față de unele nerealizări ale colegilor sau ale adulților. Ele se remarcă adeseori la acele materii ce implică exprimări verbale mai complexe, pe când băieții sunt mai buni la științele exacte și tehnice.

În procesul restructurării activității intelectuale se remarcă creșterea atenției puberilor față de comunicare, de actualizarea cunoștințelor. Activitatea intelectuală este percepută de puber ca având o importanță deosebită pentru maturitate. În acest context crește aspirația spre originalitate și creativitate, pentru depășire a condiției de mediocritate și anonimat. Tânărul începe să dorească să fie inteligent, sclipitor, spontan și să obțină realizări care să-1 plaseze în centrul grupului. Pentru aceasta el se servește de memorare și învățare care se restructurează în continuu. Puberul conștientizează că prin întipărire și reproducere realizează comunicarea, că prin acestea își pune în evidență capacitățile psihice complexe. La elevii buni actualizarea poartă amprenta prezentării explicite și originale a conținutului lecțiilor. Volumul cunoștințelor este mare și datorită faptului că puberul poate memora relativ și ceea ce nu înțelege sau înțelege mai puțin.

Operațiile gândirii și calitățile acesteia sunt în plin proces de consolidare prin alimentarea intelectului cu informații cât mai bogate, abstracte și complexe. Pubertatea coincide după opinia lui J.Piaget extinderea operațiilor concrete și cu creșterea capacității de a efectua raționamente ceea ce face să se contureze tot mai distinct caracteristicile gîndirii formale. În aceeași ordine de idei, P.Osterrieth scrie că "tot mai mult gîndirea se desprinde de concret, încât și aici se va semnala o orientare nouă, diferențiind acest stadiu de stadiu precedent; ea (gândirea, sublinierea ) va culmina începînd de la cel de al doisprezecelea an prin apariția operațiilor formale și a posibilităților de raționament ipotetico-deductiv care vor asigura ulterior gîndirii deplină înflorire". A.Gesell vorbește de apariția "modalităților de gândire" care prefigurează caracteristicile gândirii adulte dezvăluind potențialul intelectiv în evoluția viitoare a tânărului. Încercând să concilieze "analiza aspectelor figurative ale gândirii ce aparține lui H.Wallone prin relevarea aspectelor operative, J. Piaget precizează: "Rezultă că la toate nivelurile inteligența este o asimilare a datului la structuri de transformări, a structurilor de acțiuni elementare la structuri operatorii superioare și că aceste structuri constau în a organiza realul în act sau în gândire și nu în a-l copia pur și simplu".

Ca atare, cunoștințele puberilor devin din ce în ce mai diverse și mai complexe. Se creează obișnuința de a utiliza frecvent scheme, imagini, simboluri și concepte din care transpar înțelegeri de situații complicate și strategii de exprimare. În fapt, strategiile implică informații bazate pe scheme, imagini, simboluri, concepții, algoritmi și inteligență ce animă analizele și raportările la noile situații.

Cunoștințele puberilor sunt structurate pe concepte relativ de mare complexitate în care operarea cu probabilitatea este tot mai activă. Aceasta face posibilă o alternanță pe planul gândirii și elaborarea de judecăți și raționamente în care se valorifică abilitățile intelectuale. Ele devin mai evidente spre 13-14 ani. Fetele manifestă mai multă abilitate în a exprima raționamentele, dar băieții au o organizare mai pregnantă a planului gândirii convergente. Și pentru unii și pentru alții acestea implică importante conduite inteligente. Conduitele inteligente se manifestă în următoarele aspecte: a) se formulează răspunsuri mai complexe și nuanțate; b) se diferențiază elemente semnificative și raportează efectele posibile la cauzele implicate; c) se dezvoltă abilități de exprimare prin simboluri și limbaj nuanțat; d) crește capacitatea de analiză abstractă și de a sesiza ficțiunea; e) se dezvoltă capacitatea de a evalua șanse și de a emite predicții valide, bazate pe real.

Referindu-se la progresele din gândirea puberului, J.Piaget semnalează faptul că, după 10 ani acest proces are tendința de a genera și explora sistematic toate soluțiile și ipotezele lărgindu-și astfel sfera de cuprindere. Concomitent se utilizează operații abstracte și se formulează diferite argumente. Pe același plan, Piaget subliniază și utilizarea formelor de reversibilitate. Se poate vorbi de două feluri de reversibilități.

Una, simplă, primară ce se exprimă prin inversiune și prin negație și alta, ce operează prin simetrie și reciprocitate cu efecte ale randamentului inteligenței.

Dezvoltarea intelectuală se realizează sub influența modelelor culturale ale spațiului geografic socio-cultural dat. La un asemenea model, limbajul este foarte sensibil. Spre exemplu, debitul verbal este numai o latură a acestei influențe. La puberi, acesta este în creștere evidentă. Concomitent cu îmbogățirea vocabularului se mențin și aspecte necontrolate ale exprimării, cuvinte parazite, excese de exclamații, de superlative, de expresii șablon și clișee verbale sau chiar de vulgarism ca însemn al teribilismului. Schimbările de voce, mai accentuate la băieți, dau un aspect hazliu și se produc stări de disconfort. Dar, în ansamblu, se manifestă capacitatea de creație verbală și se realizează progrese evidente pe linia comunicării impresive și expresive.

Puberul este tot mai interesat de creația literară, muzicală și de pictură ca și de consumurile culturale pe această direcție. El consideră astfel de activități ca fiind modalități de diferențiere, de identitate și originalitate. Sunt cunoscute multe creații din această perioadă și o manifestare preferențială pentru literatura și filmele de acțiune, de aventură, științifico-fantastice. Precocitatea semnifică cerința de identitate și dorința de contribuție la valorile socio-culturale.

În același timp, puberii sunt interesați de excursii, vizite la locuri istorice, la locuri cu renume (monumente ale naturii, stațiuni balneare, peisage muntoase) ce lărgesc spațiul de acțiune și satisfac mai bine curiozitatea în plină expansiune. Plimbările în grup (mai ales cu bicicleta), practicarea sporturilor sezoniere permit împărtășirea experienței sociale și afirmarea calităților proprii. Ei manifestă disponibilități pe linia investițiilor psihice în toate acțiunile ce le desfășoară din care transpar atitudini cu o pregnantă tentă personală. Pe baza acestora se constituie și aspirații, interese noi și o intensificare a emoționalității și angajării. Situațiile respective sunt trăite de puber cu ardoare, în care adaptarea socială a proceselor ideoafective se realizează la cote calitative deosebite.

Ca urmare a numeroaselor contacte cu situațiile de viață, a diversificării planului afectiv se dezvoltă viața interioară și prin aceasta, comportamentele câștigă în finețe și delicatețe. Capacitatea de exprimare a acestora se diversifică și prin dezvoltarea mobilității mimice, a expresivității privirii, a mușchilor feței care pun în evidență amplificarea funcțiilor comunicării. Diversificarea afectivă este continuă și în forme protestatare și de disconfort, de opoziție, de lezări ale prestigiului și trăirea sentimentelor de culpabilitate ori de respingere a unor cerințe de politețe considerate absurde. Sub influența sentimentelor și a pasiunilor, se arată că se produce o transfigurare a obiectelor și persoanelor cu care subiectul vine în contact ceea ce îi permite să-și proiecteze trăirile emoționale. Acest fenomen coincide, cu așa numita cristalizare afectivă ce se poate realiza atât prin nașterea sentimentelor pozitive cât și a celor negative. În ambele cazuri se produce proiecția personalității și se elaborează comportamente ce pun în evidență relația dintre dorința și realitatea lumii înconjurătoare.

Din perspectiva comportamentului și atitudinilor puberilor și adolescenților în literatura de specialitate se confruntă două direcții opuse: una pozitivă, optimistă și alta negativă, pesimistă. Prima concepe pe tânăr ca echilibrat, deschis și sincer, iar a doua remarcă tulburări emoționale, impulsivitate, iritare sexuală, dezechilibru, lipsă de armonie, potențial delincvent. Pe măsură ce tânărul este preocupat evaluarea dihotomică a situațiilor și propriilor fapte (bune-rele), el caută să se adapteze la condițiile înconjurătoare și să atragă manifestări atitudinale pozitive din partea celorlalți.

Puberul caută prietenia și afecțiunea, dar manifestă tendințe de dominare pe fondul unor cerințe exagerate și tiranice. Instabilitatea afectivă este mare ceea ce determină comportamente mobile sub impulsul aventurii.

La sfârșitul perioadei se complică trăirile emoționale fapt ce se evidențiază și în lecții și în receptarea unor fapte în care sunt implicați eroi ce au acțiuni diferențiate și deosebite. Curiozitatea intelectuală implică planul afectiv cu atitudini complexe, de competivitate și de trăire a eșecului și succesului, care generează admirație, invidie, suspiciune, teamă, frustrație .

În relațiile cu părinții stările afective pot fi tensionate ca urmare a opoziției și culpabilității, dar se menține dorința de a găsi disponibilitatea atitudinală pozitivă. Față de sexul opus se manifestă sentimente și emoții inedite de simpatie și dragoste. Aceste stări îi fac plăcere puberului și îi dau un confort psihic intens. Adeseori, sentimentul de dragoste este idilic și încărcat de imagini fantastice. Rezonanța afectivă se lărgește prin prezența și respectarea unor situații ce provoacă emoții de satisfacție, tristețe, repulsie, rușine, invidie, gelozie, pudoare, groază, mândrie, exaltare, plăcere, aversiune, fericire, veselie, îngrijorare, mânie, duioșie .

În planul personalității puberului se conturează tot mai evident stări de acceptanță și respingere, în raport cu adulții, în care judecata morală și valorică se supune exigențelor interioare și a atitudinilor negative față de compromisuri. La acestea se adaugă distanțele culturale dintre copii și părinți, aceste diferențe se datorează nu numai condiției de dezvoltare naturală a cunoștințelor și schimbării de statut cultural al tineretului, ci și evoluției contemporane a unor noi domenii în care sunt implicate activități inedite de mare încărcătură socială.

Toate aceste condiționări și stimulări ale dezvoltării psihice facilitează conturarea tot mai evidentă a trăsăturilor de personalitate și formarea unor comportamente stabile. Maturizarea psihică, în general și a personalității, în special, creează puberilor preocupări legate de viitorul lor. OSP este una din aceste laturi în care tânărul se proiectează chiar dacă oscilațiile între o opțiune și alta sunt încă relativ frecvente. Interesul manifestat pentru cunoașterea unor domenii posibile de activitate denotă dobândirea conștiinței de sine, a identității personale și raportarea potențialului său la exigențele comportamentale implicate în diferite profesii. Fenomenul va continua să se dezvolte în adolescență și să fie complet motivat și intelectiv.

Comportamentul de grup

Observațiile curente asupra comportamentului puberului în grup i-au dus pe mulți psihologi la concluzia că în această perioadă viața socială se trăiește cu o intensitate mai mare ca în oricare altă etapă de vârstă. Grupurile constituite pentru joc, pentru activități de învățare sau pentru orice alte forme de acțiuni, au o mare stabilitate și devin mai omogene pe criterii relativ constante, dar mai cu seamă pe cel al vârstei și al sexului. O segregare fermă după criteriul sexului este deosebit de evidentă în activitățile ludice. La începutul perioadei, între 10-12 ani, apar interese nete raportate la cele două sexe, interese ce se concretizează cu precădere în jocuri, lecturi și orientări spre activități ce privesc viitoarea profesiune. Băieții au un rol mai activ în ignorarea fetelor (mai avansate biologic până la circa doi ani) dar după 12 ani se produc unele apropieri individuale și se mențin aceste distanțe la nivelul grupului " .

Alcătuirea grupului se produce spontan prin luarea în considerație a personalității copiilor și mai puțin a obiectivelor ce ar putea sta la baza grupului. Copiii nepopulari nu sunt acceptați de grup și ei manifestă, adeseori, o inadaptare afectivă ca prelungiri ale relațiilor de disconfort din familie. Copiii respinși sunt interiorizați excesiv, timizi, retrași, sau, dimpotrivă, certăreți, zgomotoși, indiferenți față de alții, egoiști. Într-un asemenea grup apare un lider care se impune prin inițiativă, îndrăzneală, noncoformism și își exercită funcția în mod autocratic, dar spre sfârșitul perioadei începe să funcționeze o mai accentuată democrație. În grup sau bandă cum o numesc unii autori, copiii simt că se pot realiza mai bine și trăiesc exaltat toate activitățile pe care le efectuează împreună.

Odată constituit, grupul are tendința de a se manifesta împotriva adultului care îl face pe copil să se simtă încă mic și stingherit. Ca urmare, copiii își aleg locuri de întâlnire știute numai de ei, au coduri secrete și parole ceea ce îi feresc de un eventual amestec al adultului în viața grupului. Spiritul de camaraderie, este în grup mai puternic decât spiritul de competiție deoarece valoarea individuală este apreciată în măsura în care un copil este la fel ca ceilalți și nu neapărat mai mult decât ei.

Viața grupului se desfășoară cu o extindere mai mare asupra relațiilor dintre copii în activitățile ludice. În aceste forme de activitate se constituie prietenii închegate, câteodată sub forma unor ritualuri, cu tendință spre explorarea mediului înconjurător și afișarea unor disponibilitați afective de durată. Puberul se poate pasiona exagerat de mult pentru un joc sau altul, montează și demontează cu plăcere jucării mecanice, participă la mici spectacole și mimează diferite conduite adulte. În acest context precizăm că spiritul de colecționare este mai activ ca în perioada micii școlarități datorită faptului că apar noi tendințe dominante de selectare riguroasă după criterii bine stabilite a obiectelor ce intră sub această incidență. Astfel, se manifestă o adevărată pasiune pentru colectarea și datarea timbrelor, a ilustratelor, a pozelor diferitelor personalități (din literatură, artă, știință), a monedelor, a pachetelor de țigări, a mașinuțelor și păpușilor. În mediul rural apar și conduite legate de dresarea unor animale și îngrijirea acestora în adăposturi construite anume pentru acestea.

Gustul pentru aventură este foarte dezvoltat la puber și inspirat, adeseori, din cărțile citite, din filme, sau din orice alte informații ce le acumulează. Ca urmare, aceștia fac explorări a caselor părăsite sau în construcție, a străzilor, a dealurilor, a pădurilor, escapade cu bicicleta și altele.

Multe situații și mai ales pentru prima etapă a perioadei pubertății se mențin jocurile de performanță în care sunt implicate aspecte ale competiției, ale cooperării și valorificării posibilităților individuale sau de grup. În jocuri ca șotronul, leapșa, sărirea corzii, țările . Se urmărește ocuparea unei cât mai bune poziții în ierarhia de valori. Așadar, în toate aceste activități se pune în evidență spiritul dezvoltat al fanteziei și al agilității când puberul își consumă o bună parte din energia sa. Preferințele pentru unele jocuri sunt legate și de sex. Spre exemplu, fetele preferă jocurile cu coarda, cu mingea, mersul pe rotile, fac mici plimbări, adeseori cu destăinuiri accentuate, în timp ce băieții sunt înclinați spre jocuri în forță, cu multă mișcare, cu agilitate (football, înot, capra). Se poate constata că fetele sunt mai organizate în joc și realizează o cooperare mai puțin tensionată decât băieții .

Există, totuși, jocuri care se realizează în comun cum ar fi telefonul fără fir, joc ce capătă caracteristici tot mai interesante pe măsura înaintării în vârstă a copiilor. La începutul perioadei (10-11 ani), cuvintele transmise prin "telefon" nu au o adresă expresă și sunt adeseori confuze, dar mai tîrziu (13-14 ani), cuvintele vehiculate au o mare încărcătură și în raport de cel sau de cea care se află la finalul firului capătă o semnificație plină de înțeles. O asemenea semnificație este legată de faptul că puberii nu îndrăznesc să-și împărtășească direct emoțiile, intentiile, dorințele, atitudinile, iar jocul respectiv îi oferă posibilitatea exprimării discrete a acestor stări. Și dansurile ce se organizează în această perioadă au un astfel de caracter de exprimare a starilor afective. O categorie de jocuri sunt subordonate activităților școlare și prin ele se pun în evidență abilități intelectuale deosebite. În acest sens sa ne gândim la jocurile de colecționare, la excursii, la competițiile școlare, la organizarea de gazete informative și satirice. Asemenea activități ocupaționale au un pronunțat caracter creator, organizator, de originalitate și de antrenare a componentelor

Alegerea partenerilor de joacă se face nu atât după simpatie cât mai ales după calitățile ce le poate manifesta fiecare în joc. Acest aspect se reflectă și în faptul că după terminarea jocului au loc adevărate dezbateri cu privire la aportul adus de participanți la desfășurarea acestuia. Se emit astfel judecăți de valoare asupra partenerilor de joacă, asupra capacităților și aptitudinilor fiecărui jucător, asupra trăsăturilor de personalitate și a participării active, afective în joc. Nu sunt tolerați cei ce nu respectă regulile jocului sau cei ce nu își aduc o contribuție remarcabilă la finalizarea acestuia. În finalul perioadei (13-14 ani) se manifestă o preocupare mai deosebită pentru amuzamentul jocului și pentru sentimentul succesului ce poate fi probat în activitățile ludice. În același timp scade interesul pentru unele jocuri "copilărești" cum ar fi cățăratul în pom, jocul păpușii și apare preocuparea pentru categoria loisir-urilor în care, deși se mențin elemente de joc, predomină tot mai mult aspectele distractive. Sunt evidente, în acest sens, bancurile, tachinările, citirea de cărți, vizionarea de spectacole.

Atât jocurile cât și activitățile distractive pun în evidență și exprimarea emoțiilor erotice tulburătoare. Aceste forme de activități ocupaționale și de petrecere a timpului liber exprimă manifestarea sentimentelor, a strategiilor gândirii, a cunoștințelor, a elementelor creativ-imaginative a personalității și maturizării puberului.

Fxistă o altă problemă a puberului căreia trebuie să i se acorde mai multă importanță pentru această perioadă de vârstă și anume aceea a inadaptării școlare. Dificultățile de adaptare sunt analizate de mulți specialiști din perspectiva existenței unor aspecte ce țin de: problematica fiziologică sau psihologică ce se concretizează în diferențele de creștere în înălțime, în insuficiențele sau afecțiunile senzoriale și în instabilitatea psihonervoasă; perturbările afective socio-familiale care duc la dezechilibru și conflicte afective cu trăiri tensionale ale situațiilor ivite; climatul negativ din școală și interrelațiile tensionale dintre profesori și elevi care nu stimulează competiția și dorința pentru reușit; slaba motivație pentru învățătură și lipsa unor interese de perspectivă care să-1 motiveze pe copil în achiziția informațiilor din diferite domenii ale culturii; posibilități intelectuale reduse, unele retarduri mentale care nu facilitează ținerea pasului cu nivelul general al colectivului și generează eșecuri repetate .

O apropiere mai atentă de proprii copii, o observare minuțioasă a manifestărilor lor și un sprijin acordat la timp netezesc drumul depășirii unor dificultăți inerente vârstei și pregătesc terenul desfășurării unor activități cu efecte formative evidente.

1.2. Cerințele programei de limba și literatura română la ciclul gimnazial

1.2.1. Noțiunea de programă școlară

Programa școlară este un document care configurează conținutul procesului instructiv-educativ la o disciplină de învățământ. Programa indică obiectivele, temele și subtemele la fiecare disciplină, timpul afectat pentru fiecare dintre acestea. Pentru profesor, programa școlară este principalul ghid în proiectarea și desfășurarea activităților, având o valoare operațională și instrumentală. În unele circumstanțe, programa poate suplini lipsa pentru moment a unui manual, dat fiind că, în principiu, aceasta include următoarele informații: sublinierea importanței disciplinei în cauză și a valorii ei instructiv-educative, obiectivelor de realizat la disciplina respectivă, natura și volumul cunoștințelor și abilităților ce trebuie predate și însușite de către elevi, concretizate în enumerarea temelor și a subtemelor, timpul afectat pentru fiecare capitol, subcapitol, lecție, indicațiile metodologice privind predarea și evaluarea, temele suplimentare sau la dispoziția profesorului, indicațiile biografice. În funcție de disciplina de învățământ, la unele teme și lecții sunt recomandate sau circumscrise lucrări practice și de laborator, forme și modalități de aplicare a cunoștințelor, în perspectiva concretizării principiului didactic, al păstrării unei continuității între teoretic și aplicativ în acțiunea instructiv-formativă.

Programa școlară este instrumentul de la care se pornește în realizarea proiectării didactice. Caracterul ei operațional derivă și din faptul că lasă profesorului suficientă autonomie în organizarea și dimensionarea acțiunilor educative. Poate că în perspectivă, programa școlară ar trebui să devină mai maleabilă la circumstanțele învățării, permițând profesorului să propună teme și subteme noi, în conformitate cu nevoile și posibilitățile concrete ale elevilor. Programa poate deveni un regularizator al libertății profesorului care, în anumite limite, determinate de un număr minim de teme obligatorii poate să structureze pe cont propriu, cu responsabilitate sporită, un alt număr de teme circumstanțiale.

1.2.2. Structura programelor școlare

Programele școlare cuprind: o notă de prezentare,competențe generale și specifice, conținuturile asociate, conținuturi ale învățării și standarde curriculare de performanță.

Nota de prezentare descrie parcursul obiectului de studiu respectiv, argumentează structura didactică adoptată și sintetizează o serie de recomandări considerate semnificative de către autorii programei.

Competențele generale sunt competențe cu un grad ridicat de generalitate și complexitate. Ele se referă la formarea unor capacități și atitudini generate de specificul disciplinei și sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu.

Competențele specifice specifică rezultatele așteptate ale învățării și urmăresc progresia în formarea de capacități și achiziția de cunoștințe ale elevului de la un an de studiu la altul. Acest mod de a concepe competențele menționate în programă are următoarele avantaje: oferă o imagine sintetică asupra domeniului de cunoaștere modeat prin intermediul didacticii obiectului de învățământ avut în vedere; asigură evidențierea unei dezvoltări progresive în achiziția de competențe de la un an de studiu la altul; reprezintă un instrument conceptual care, utilizat corect la nivelul evaluării, oferă o hartă clară a evoluției capacităților copilului și posibilitatea stimulării acelor deprinderi insuficient formate și dezvoltate; creează premisele pentru deplasarea accentelor în activitatea didactică de pe transmiterea de informații pe aspectele formative ale predării-învățării.

Conținuturile asociate propun modalități de organizare a activității în clasă. Pentru realizarea competenșelor propuse pot fi organizate diferite tipuri de activități de învățare. Programa oferă cel puțin un exemplu de astfel de activități pentru fiecare obiectiv de referință în parte. Exemplele de activități de învățare sunt construite astfel încât să pornească de la experiența concretă a elevului și să se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de învățare.

Conținuturile sunt mijloace prin care se urmărește atingerea competențelor generale și specifice propuse. Unitățile de conținut sunt organizate fie tematic, fie în conformitate cu alte domenii constituive ale diferitelor obiectelor de studiu.

Standardele curriculare de performanță sunt standarde naționale, absolut necesare în condițiile introducerii unei filosofii educaționale centrate pe diversitate, concretizate în existebța unor planuri-cadru de învățământ, a unor noi programe școlare și a manualelor alternative. Ele reprezintă pentru toți elevii, un sistem de referință comun și echivalent, vizând sfârșitul unei trepte de școlaritate.

Standardele curriculare de performanță sunt criterii de evaluare a calității procesului de învățământ. În mod concret, standardele constituie specificări de performanță vizând cunoștințele, competențele și comportamentele dobândite de elevi prin studiul unei discipline. Standardele permit evidențierea progresului realizat de elevi de la o treaptă de școlaritate la alta. Ele sunt exprimate simplu, sintetic și inteligibil pentru toți agenții educaționali și reprezintă baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor de performanță, respectiv a criteriilor de notare.

Standardele sunt relevante din punct de vedere al motivării elevului pentru învățare, fiind orientate spre profilul de formare al acestuia la finalizarea parcursului școlar și la intrarea în viața socială. Ele ar trebui, de asemenea, să motiveze elevul pentru învățarea continuă și să conducă la structurarea capacităților proprii învățării active.

1.2.3. Particularități ale programelor școlare de limba și literatura română la ciclul gimnazial

În conținutul și viziunea programei școlare se reflectă stadiul reformei curriculare. ,,În prezent-citesc dintr-un document al M.E.C- programele școlare pentru gimnaziu și liceu sunt elborate în concordanță cu noile planuri-cadru de învățământ, iar în situația multor discipline este vorba de o adevărată revoluție didactică în ceea ce privește conceperea predării-învățării la clasă.,,

Nici programa de limba și literatura română nu face excepție de la aceste deziderate, chiar dacă ea nu mulțumește, sub toate aspectele, întreaga dăscălime. De câțiva ani curriculun-ul a cunoscut un proces continuu de schimbări profunde, acum așteptându-se o perioadă de stabilitate, pentru a se vedea efectele pozitie ale reformei, atât în pregătirea elevilor, cât și în maniera de predare a profesorilor.

Din ,,note de prezentare” ale programelor se desprind cu claritate principiile psihopedagogice specifice care au stat la baza elaborării lor, pentru a asigura o înnoire structurală a însușirii limbii române în toate compartimentele disciplinei. Pentru clasele V-VIII aceste principii sunt următoarele:

adoptarea unui model flexibil și deschis de proiectare curriculară, care să ofere posibilități autentice de opțiune pentru autorii de manuale și ulterior pentru profesori;

accentuarea caracterului activ și actual al studiului limbii române și conectarea sa organică la realitățile vieții cotidiene;

renunțarea la compartimentarea disciplinei în „limbă” și „literatură”, prin opțiunea pentru un nou model didactic în cadrul căruia funcționează principiul de bază al celor patru deprinderi interogatoare (înțelegerea după auz, vorbirea, lectura și citirea) considerate ca fiind fundamentele pentru procesul de învățare;

relația echilibrată între exprimarea orală și scrisă, între procesele receptive și cele productive (vorbirea și redactarea);

promovarea unei paradigme funcțional-comunicative cuprinzătoare, în cadrul căreia acceptul să fie pus pe aspectele concrete ale utilizării limbii române literare;

acordarea unei atenții sporite formării de priceperi și deprinderi complexe și nu transmiterii de informații în sine despre limbă și literatură, precum și stimulării unor motivații în structurarea personalității elevilor;

asigurarea caracterului progresiv al obiectivelor vizate și al gradului de dificultate a unităților de conținut prin care acestea se realizează;

O lectură succintă a conținuturilor programelor de gimnaziu pune în evidență prezența a două zone de interes. Prima, numită „procesul scrierii”, urmărește în timp, învățarea unei strategii de redactare. Strategia cuprinde definirea finalității mesajului în funcție de destinatar, documentarea, compunerea unui plan, redactarea și restructurarea textului în vederea realizării formei finale. Sub aceeași titulatură sunt așezate și o serie de aspecte legate de punctuația și de „estetica” textului scris. A doua arie cuprinde patru categorii de „scriere” (scriere funcțională, reflexivă, imaginativă și scriere despre textului literar), precum și „speciile” lor. Aceste specii acoperă structurile textuale prototipice- narativul, descriptivul, dialogalul, argumentativul, explicativul, informativul și injonctivul și sunt, în majoritatea lor, în acord cu speciile oralului. Ceea ce diferențiază însă tipologia textului scris este categoria „scrierii despre textul literar și non-literar”, secțiune unde autorii programelor așază rezumatul, povestirea, conspectul și analiza de text.

Toate aceste conținuturi sunt situate sub incidența competențelor orientate înspre comprehensiunea și producerea de text scris non-literar și literar.

Judecându-le în ansamblu, progarmele sunt bune, moderne și în cea mai marere parte echilibrate. Însă autorii lor s-au străduit să întoarcă spatele oricărei tradiții a școlii românești. Ei au avut mereu în față modelele străine. Însă spațiul și importanța acordate de toate programele teoriei și practicii „comunicării” mi se pare exagerate, mai ales că elevii noștri se servesc de limba romănâ ca limbă maternă, nu de una de circulție universală.

CAPITOLUL al II-lea

ROLUL METODELOR ACTIV-PARTICIPATIVE ÎN DEZVOLTAREA ȘI FORMAREA GÂNDIRII CRITICE

2.1.Noțiunea de gândire critică

Deținător al unei capacități specifice de procesare a informației în vederea dobândirii unor cunoștințe, priceperi, abilități cognitive necesare rezolvării problemelor ivite în viața cotidiană, omul se deosebește de celelalte viețuitoare prin gândire. Aceasta funcționează diferit de la o persoana la alta și chiar în cazul unuia și aceluiași individ în situații diverse. Fiecare dintre noi își formează un stil propriu, o modalitate personalizată de abordare și rezolvare a problemelor.

În clasificarea modurilor fundamentale de gândire, oprindu-se asupra criteriului finalității, Mielu Zlate a identificat: gândirea reproductiva, gândirea creatoare și gândirea critică. Dacă gândirea reproductivă este liniară și are grad ridicat de stereotipie și automatism, iar gândirea creatoare vizează elaborarea a cât mai multor soluții posibile, în schimb, gândirea critică este centrată pe testarea și evaluarea soluțiilor posibile într-o situație-problemă dată, pe alegerea soluției adecvate și respingerea argumentată a celor mai puțin adecvate. După unii autori, gândirea creatoare și cea critică sunt fețe ale aceleiași medalii deoarece prima are utilitate și valoare doar dacă în prealabil produsele ei au fost analizate și evaluate critic în scopul fundamentării și întemeierii raționale.

În lumea educatorilor, gândirea critică semnifică o gândire de nivel superior bazată pe capacitatea celor ce o practică de a raționa corect, coerent logic, pe baza unor argumente suficiente, solide și valoroase și implică analiza, sinteza, evaluarea pe baza unor criterii și valori dezirabile social, asumate de individ, practicate cu pricepere și eficientă.

2.2. Gândirea critică în programa curriculară

Profilul de formare reprezintă o componentă reglatoare a Curriculumului național . Acesta descrie așteptările față de absolvenții învățământului obligatoriu și se fundamentează pe cerințele sociale exprimate în legi și în alte documente de politică educațională, precum și pe caracteristicile psihopedagogice ale elevilor.

Considerăm că acest portret în liniile sale de forță nu reprezintă un ideal de neatins, ci o schiță posibil de realizat. Învățătorii și profesorii sunt cei care pot da viață acestei schițe . Pentru a depași statica portretului, practicienii din învățământ au posibilitatea să transpună portretul de pe pânzâ în trăsăturile absolventului real al învățământului obligatoriu.

Fiecare dintre abilitățile cognitive, afective sau volitive descrise de profilul de formare se regăsește în mod implicit sau explicit în fiecare dintre elevii noștri. Nu am făcut altceva decât să scoatem la lumina aceste trăsături, să aratăm societății cum anume dorim să arate adolescentul de 14-15 ani.

Capacitățile, atitudinile și valorile vizate de profilul de formare au un caracter transdisciplinar și definesc rezultatele învățării urmarite prin aplicarea noului curriculum.

Astfel, absolvenții învățământului general și obligatoriu ar trebui :

(1) să demonstreze gândire creativă prin:

utilizarea evaluarea și ameliorarea permanentă a unor strategii proprii pentru rezolvarea de probleme;

elaborarea unor modele de acțiune și de luarea deciziilor adecvate într-o lume dinamică;

formarea și utilizarea unor deprinderi de judecată critică;

folosirea unor tehnici de argumente variate în contexte sociale diferite.

(2) să folosească diverse modalități de comunicare în situații reale, prin:

dobândirea deprinderilor specifice achizițiilor fundamentale (citit, scris, calcul aritmetic) și aplicarea lor efectivă în procesul comunicării;

formarea și utilizarea deprinderilor de comunicare socială, verbală și nonverbalâ;

(3)să înțeleagă sensul apartenenței la diverse tipuri de comunități, prin:

participarea la viața socială a clasei, a școlii și a comunității locale din care facparte;

identificarea drepturilor și a responsabilităților care le revin în calitate decetățeni ai României și reflecția asupra acestora;

(4)să demonstreze capacitate de adaptare la situații diferite, prin:

folosirea unei varietăți de limbaje și de instrumente pentru a transmite idei, experiențe și sentimente;

demonstrarea capacității de a lucra în echipă, respectând opiniile fiecăruia;

exprimarea voinței de a urmări un țel prin mijloace diferite;

(5)să contribuie la construirea unei vieți de calitate, prin:

dezvoltarea unor atitudini pozitive fața de sine și față de semeni: toleranță,responsabilitate, rigoare etc.

cunoașterea și respectarea drepturilor fundamentale ale omului;

formularea unor judecăți estetice privind diferite aspecte ale realității naturale și sociale;

formarea unei sensibilități deschise spre valorile estetice și artistice;

(6)să înțeleagă și să utilizeze tehnologiile in mod adecvat, prin:

folosirea de idei, modele și teorii diverse pentru a investiga și a descrie procesele naturale și sociale;

folosirea echipamentelor informatice în calitatea lor de instrumente ale comunicării;

(7)să-și dezvolte capacitățile de investigare si să-si valorizeze propria experiență,

dezvoltarea unei metodologii de muncă intelectuală și a capacității de explorarea realității înconjurătoare;

dobândirea unei culturi a efortului fizic și intelectual, ca expresie a dorinței derealizare personală și socială;

(8)să-și construiască un set de valori individuale si sociale

înțelegerea modului în care mediul social și cultural (familia, normele social
codurile lingvistice, tradițiile istorice etc.) influențează ideile și comport;
mentele proprii, precum și pe ale altora;

cunoașterea și analiza oportunităților oferite de diferite filiere vocaționale, :

a unor planuri personale de acțiune și motivarea pentru învățarea continuă.

Analizând toate abilitățile cognitive enumerate mai sus nu putem să nu sesizăm că pe locul întâi se află gândirea critică, creativă sau că în celelalte trăsături vizate se găsesc însușiri, calități intelectuale în legătură directă cu gândirea..

2.3.Caracteristicile gândirii critice

Condiție și modalitate de realizare a învățării eficiente cu rol esențial în dezvoltarea personalității individului, gândirea critică se caracterizează prin:

a) formularea de către elevi a unor păreri personale, eventual originale;

b) dezbaterea responsabilă a tuturor ideilor și soluțiilor avansate;

c) alegerea rațională a soluțiilor optime din multitudinea celor posibile;

d) rezolvarea eficientă a problemelor în timp optim.

Prin natura și modul de manifestare, gândirea critică se manifestă în două dimensiuni esențiale: una socială conform căreia învățarea și munca în colaborare duc la construirea solidarității umane și o dimensiune pragmatică – învățarea ce are la bază dezvoltarea gândirii critice creează posibilitatea implicării active a elevilor în activitate prin stârnirea curiozității și rezolvarea problemelor de viață.

Munca la clasă trebuie proiectată și desfășurată astfel încât să genereze un climat de încredere care să determine în rândul elevilor rezolvarea eficientă a problemelor în urma investigației temeinice a dezbaterilor autentice și a găsirii răspunsului adecvat. Consecutiv cu obișnuirea elevilor de a lucra în acest mod, aceștia vor dobândi deprinderi valoroase de gândire critică și de învățare eficientă și autentică.

Progresul realizat de școlari prin formarea capacității de a gândi creativ, constructiv, eficient și critic privește pași:

de la reacții personale la idei susținute public, argumentate convingător;

de la respectul pentru ideile altora la încrederea în sine;

de la intuitiv la logic;

de la o singură perspectivă în abordarea unei probleme, la mai multe.

A gândi critic înseamnă:

a deține cunoștințe valoroase și utile și a avea convingeri și credințe întemeiate pe acestea

a-ți forma opinii independente și a accepta ca ele să fie supuse evaluării

a supune ideile unui scepticism constructiv pentru fundamentare

a construi argumente pentru a da consistență opiniilor

a manifesta flexibilitate, toleranță, respect pentru ideile altora; a le accepta sau respinge numai pe bază de argumente

a participa activ la elaborarea de soluții; a colabora

a învăța să gândești eficient

2.4. Învățarea prin cooperare și gândire critică

2.4.1.Învățarea deplină. Învățarea eficientă.

Stimularea și susținerea interesului copiilor,precum și conștientizarea lor asupra rostului activității pe care o desfășoară sunt elemente esențiale cu caracter de continuitate pe tot parcursul lecției sau al activității educative,ele concurând la crearea unui cadru propice pentru învățarea eficientă.

Întâlnim, de asemenea, în cadrul lecției un alt moment denumit „crearea condițiilor de învățare” și de multe ori mi-am pus întrebarea:oare noi,cadrele didactice avem în vedere să creăm condiții optime de învățare numai în acel moment? În restul timpului suntem absolviți de această sarcină?

Desigur că exprimarea acestor funcții prin denumiri de evenimente este binevenită ca accentuare a funcției respective în momentul indicat,dar ele constituie sarcini permanente,fiind legate de condițiile învățării. Interesul copiilor pentru învățare poate fi susținut și chiar intensificat pe parcursul lecției prin conținutul informațional,mijloacele și formele de activitate,varietatea tehnicilor de evaluare,tipul de relații etc.

Învățarea intensiv-participativă este un adevăr verificat atât de cercetările teoretice,cât mai ales de practică. Cu cat copilul participă mai consistent la activitatea instructiv-educativă,cu atât efortul lui intelectual se soldează cu o eficiență formativă mai bogată. În condițiile învățământului modern,învățarea activ-participativă este modelul de învățare care se impune.”Învățare deplină”(B.Bloom,J.Carroll )și toate modelele de învățare încadrate în „pedagogia succesului”pun în centrul atenției copilul ca element activ,tinzând să transforme instruirea în autoinstruire. Având în vedere avantajele pe care le oferă învățarea participativă am căutat căi și modalități de activizare a copiilor în procesul de instruire și învățare. Mobilizarea optimală a elevului în activitatea de învățare este impusă de natura și legile dezvoltării psihice. Aceste progrese vor fi angajate mai plenar și mai sistematic la efort.

Astăzi, activizarea în procesul instruirii și învățării este concepută ca un proces de dezvoltare a personalității prin stimularea și dirijarea activității copiilor,stimularea interesului pentru cunoaștere și acțiune,exercitarea proceselor psihice de cunoaștere prin activitatea proprie,formarea priceperilor și a deprinderilor de orientare autonomă în problemele ridicate de practică și rezolvarea independentă a lor.Aceasta impune o participare intensă,sub tensiunea unui efort intelectual al copilului,o antrenare în activitate,integrare voită,susținută de motive interne,o angajare creatoare în îndeplinirea sarcinilor.Efortul intelectual organizat și sistematic, dozat și gradat în mod rațional și diferențiat constituie o exersare a psihicului copilului și se soldează cu dezvoltarea lui pe toate planurile:cognitiv,afectiv,psihomotor.

Punându-i pe copii în situația de a învăța gândind,reflectând,înțelegând,explicând și aplicând,îi mobilizăm la o participare consistentă,la o angajare care produce o eficiență formativa tot mai mare. Activitatea de învățare poartă în sine valențe ale intelectului.Ca act conștient și personal învățarea presupune mobilizarea intelectuală,un efort pentru recepționarea,prelucrarea și utilizarea informațiilor. Sistemul de cunoștințe se dezvoltă treptat și se formează pe parcursul școlarității .Fiecare nouă cunoștință se integrează în sistemul celor asimilate îmbogățindu-i și adâncidu-i înțelesul. Astfel,la diferite niveluri de vârstă am constatat niveluri diferite de structurare și aprofundare a cunoștințelor în raport cu experiența de care dispun copii,cu volumul și calitatea cunoștințelor pe care le au,cu nivelul dezvoltării lor intelectuale. Pe tot acest traseu se produce o angajare permanentă a copilului la o activitate susținută. În cadrul învățării active sunt două aspecte foarte importante în relația învățător -copil:

-comportamentul activizat al învățătoarei

-gradul de participare al copilului.

Practica școlară și cea experimentală dovedesc că diversificarea formelor activităților didactice preupun o diversificare a actvităților de învățare, iar acest lucru este posibil prin reevaluarea metodelor didactice existente, adică prin introducerea în corpul acestor metode a două categorii principale: unele specifice gândirii creative și altele specifice muncii independente și cooperării.

Învățarea prin descoperire este un fapt o reacție împotriva metodelor verbalizatoare și memorare/mecanică. învățarea prin descoperire urmărește ca predarea – învățarea să se bazeze pe problematizare și cerectare, pe experiența directă și concretă, creativă.

Metoda descoperirii asigură în mare măsură dezvoltarea capacităților intelectuale și sociale, în deosebi imaginația și gândirea creatoare, accentuând carcterul activ- participativ/ formativ-aplicativ și creativ al învățării.

Învățarea prin descoperire este alcătuiră din pași, (informația, sarcina de muncă independentă, construirea răspunsului, verificarea răspunsului).

•Descoperirea creativă

Este învățarea inventivă realizată rin cercetare, prin investigație, în cadrul căreia, elevul în demersul său de studiu, de învățare, crează, aduce ceva nou, sub raport ideațional sau aplicativ.

•Descoperirea inductivă

Folosește raționamente inductive care acționează de la concret la abstract, de la inferior la superior, folosind operațiile logice: comparația, analiza, sinteza, abstractizarea și generlizarea.

Își găsește aplicarea în exercițiile de măsurare, comparare a mărimilor ( riglete, cantitativă sau numerale).

•Descoperirea deductivă

Folosește raționamentele deductive, cele care acționează de la general la particular, de la general la concretul logic, de la cunoștințe cu grad mare de generalizare, la grad restrâns de generalizare.

•Descoperirea analogică

Folosirea raționamentului deductiv de asemănare și transfer de informație.

Raționamentul analogic arată că, dacă un obiect, sistem, etc. se definește prin n caracteristici ( de ex. a, b, c, d) iar unui alt obiect I se cunosc doar trei caracteristici (ex.a, b, c) atunci există posibilitatea ca acesta din urmă să aibă și caracteristica" d"

Descoperirea analogică este probabilă, nu oferă totdeauna certitudini, ea oferă ipoteze plauzibile.

• Descoperirea transductivă (de peste, dincolo)

Descoperirea transductivă are la bază raționamentul ipotetico- deductiv dinamizat de imaginație și de gândire, bogate și creative, care la rândul lor pot creea ipoteze, idei, teorii care pot fi verifiate experimental de către fiecare copil.

În desfășurarea procesului de predare – învățare, metodele interactive ocupă un loc important datorită caracterului lor sistematic și dinamic care declanșează mecanismele psihologice ale învățării. Rețeaua de noțiuni – metodă activă – vizează nu doar obținerea unei performanțe imediate ci și creșterea eficienței demersului didactic prin participarea efectivă a elevilor în procesul de predare-învățare. Pe parcursul etapelor sale (captarea atenției, împărțirea pe grupe, lucrul efectiv în grup, prezentarea posterelor, fixarea cunoștințelor) se declanșează utilizarea proceselor cognitive conducând la formarea și dezvoltarea unor competențe și deprinderi complexe, din care amintim: spiritul de echipă, colegialitatea, dialogul, toleranța (specifice lucrului pe grupe), analiza și sinteza (în cadrul învățării autodirijate), sistematizarea și argumentarea etc.

Demersul didactic actual se orientează către o învățare activă, centrată pe elev, acesta fiind solicitat să găsească soluții, să gândească critic, să emită ipoteze, să observe, să analizeze, să se informeze.

Învățarea eficientă se realizează prin participarea activă și conștientă a elevilor la procesul de instruire. O modalitate de activizare a elevilor  este organizarea clasei pe grupuri mici de elevi, cu consecințe deosebite în realizarea unei instruiri de bună calitate. Dezvoltarea abilităților de comunicare și cooperare, de rezolvare a problemelor și de analiză critică, crearea unui climat colegial în care cresc motivația și responsabilizarea și exprimarea liberă a ideilor sunt doar câteva dintre avantajele învățării în echipă.

2.4.2. Gândirea critică și învățarea prin cooperare

Elementele de bază ale învățării prin cooperare-învățarea în grup. Învățarea prin cooperare este o strategie de instruire structurată și sistematizată , în cadrul căreia grupe de elevi lucreză împreună pentru a realiza obiective ale învățării și evaluării. Premisa invățării prin cooperare este aceea conform căreia , subiecții care lucrează în cadrul unei echipe sunt capabili să aplice și să sintetizeze cunostințele în moduri variate și complexe, învățând în același timp mult mai eficient decât în cazul lucrului individual.

Există diverse denumiri pentru munca de învățare în grup:

Învățarea prin cooperare;

Învățarea colectivă;

Învățarea colaborativă;

Învățarea reciprocă;

Învățarea în echipă;

Studiu circular.

„Învatarea prin cooperare determină dezvoltarea personală prin acțiuni de autoconștientizare în cadrul grupurilor mici. Ea solicită toleranță față de modurile diferite de g’ndire și simțire, valorizând nevoia elevilor de a lucra împreună într-un climat prietenos, de susținere reciprocă”

Cooperarea presupune colaborarea prin participare activă la realizarea unor sarcini sau acțiuni bazate pe schimbul de propuneri, idei, sugestii. Cu toate că cele doua noțiuni par sinonime se pot face delimitțri de sens, întelegând prin colaborare o formă de relații între elevi ce are ca rezultat soluționarea unor probleme de interes comun, sarcinile realizându+se prin contribuția activă și efectivă a fiecărui membru al grupului, în timp ce cooperarea ca formă de învățare este o actiune reciprocă interpersonală, cu durată variabilă, care rezultă din influiențările reciproce ale participanților.

2.5.. Gândirea critică și rolul ei în Teoria Inteligentelor Multiple ( H. Gardner)

Tipuri de inteligențe multiple descrise de H. Gardner sunt:

1). Inteligența verbal-lingvistică

Cei la care este dezvoltat acest tip de inteligență au darul cuvintelor si posedă abilitatea de a se exprima cu ușurință, retoric, poetic, de a-și aminti ușor informațiile.Manifestă plăcerea de a citi, scrie, vorbi, sunt atenți la sensul cuvintelor și la folosirea limbajului. Pot fi poeți, jurnaliști , avocați, profesori etc.

2) Inteligența logico-matematică

Cei care au dezvoltat acest tip de inteligență se caracterizează prin capacitatea de a analiza logic problemele , de a rezolva operații matematice , au capacitatea de a utiliza raționamente inductive , de a înțelege relațiile complexe dintre concepte, idei și lucruri , de a opera cu modele, categorii și relații , de a grupa și interpreta date. Sunt indivizi care manifestă o gândire logică și critică , sunt exacți în datele pe care le oferă sau le solicită. Pot fi matematicieni,contabili, programatori etc.

3)Inteligența vizuală/spațială

Cei care au dezvoltat acest tip de inteligență au darul imaginilor , percepând cu multă acuitate culorile , liniile , formele. Ei gândesc în imagini , au darul de a percepe cu acuratețe lumea vizuală și sunt capabili a gândi tridimensional. Pot fi : pictori, arhitecți , fotografi , artiști, piloți , sculptori , grădinari,etc.

4)Inteligența muzicală/ritmică

Cei care au dezvoltat acest tip de inteligență posedă darul și talentul musical. Au capacitatea de a produce și aprecia muzica , ritmul , fiind persoane care înțeleg lumea prin ritmuri și melodii. Pot fi muzicieni, cântăreți , compozitori, pianiști etc.

5)Inteligența corporală/kinestezică

Cei care a dezvoltat acest tip de inteligență au darul coordonării motrice și o sensibilitate tactilă deosebită.Sunt indivizi aflați permanent în mișcare și reacționează fizic la tot ce-i înconjoară. Sunt foarte îndemânatici în a-și folosi corpul în moduri complexe. Pot fi atleți , dansatori, chirurgi , sportivi , actori etc.

6)Inteligența socială , interpersonală

Cei care au dezvoltat acest tip de inteligență au darul relaționării și empatiei , interacționănd eficient cu alte persoane. Sunt persoane care crează și mețin sinergia unui grup , motivându-i pe membrii acestuia să acționeze în vederea atingerii scopurilor propuse. Au capacitatea de a aprecia și înțelege intențiile , stările , motivațiile celorlalți , mediază cu success conflictele , au calități de lider. Pot fi profesori , directori , consilieri , politicieni, polițiști etc.

7)Inteligența intrapersonală

Cei care au dezvoltat acest tip de inteligență au darul autoreflecției și capacitatea de autocunoaștere și autoapreciere corectă a propriilor sentimente , motivații , temeri. Le place să lucreze singuri și știu să se automotiveze. Sunt independenți , contempaltivi , cu multă voință. Pot fi teologi , întreprinzători etc.

8)Inteligența naturalistă

Cei care au dezvoltat acest tip de inteligență au darul naturii , iubesc și înțeleg natura , flora , fauna. Ei recunosc și clasifică diferite specii și rase , colecționează plante și animale , apară interesele acestora și sunt preocupați de speciile aflate pe cale de dispariție. Pot fi astronomi , biologi , ecologi etc.

9)Inteligența existențială

Cei care au dezvoltat acest tip de inteligență au darul de a reflecta , filozofa , capacitatea de a pune întrebări profunde despre existența umană , sensul vieții, de ce suntem pe pamânt , cum am ajuns aici , ce este fericirea , cât de mare este universul. Pot fi filozofi , gânditori , analiști etc.

Accepatarea și valorificarea Teoriei Inteligențelor multiple , respective a celor nouă modalități de utilizare a abilităților individuale are o serie de implicații educaționale. Ele vizează toate componentele procesului de învățământ , care sunt revizuite și recorelate într-o nouă optică , începând cu regândirea obiectivelor educaționale și a metodelor de învățământ.

Astfel , cele mai importante consecințe ale acceptării și utilizării inteligențelor multiple sunt:

“necesitatea cunoașterii profilului de inteligență al elevilor , detectarea ” punctelor forte“ și a

“punctelor slabe“ , a stilurilor de învățare, demersuri necesare pentru diferențierea abordării pedagogice și metodice, respectiv pentru :

Gardner definește inteligența ca pe un mod de a rezolva probleme și de a dezvolta produse considerate valori de către cel puțin o cultură. Succesul în activitatea școlară nu depinde numai de inteligența generală sau de acțiunea unui singur tip de inteligență. De exemplu, reușita excepțională a unui violonist, implică nu numai inteligență muzicală ci și dexteritate kinestezică și aptitudini interpersonale pentru relațiile cu publicul și sau alegerea unui impresar. Prin antrenarea multiplelor inteligențe se crează un profil cu o diversitate de competențe și capacități. Pornind de la predispozițiile unui individ evaluăm combinația tipurilor de inteligență și putem pregăti o modalitate specifică de socializare și profesionalizare.

CAPITOLUL al III- lea

OBȚINEREA PERFORMANȚEI, RESPECTIV A EFICIENTIZĂRII INVĂȚĂRII LIMBII ȘI LITERATURII ROMÂNE PRIN INTERMEDIUL METODELOR ACTIV-PARTICIPATIVE

Există și se manifestă chiar și în lumea contemporană un refuz surd, dar și declarat deseori, pe care elevii îl opun școlii în general, și care poate fi numit ”a opune rezistență la educație”. Problema de substrat este probabil căutarea răspunsurilor la întrebările: ”la ce bun studiul unui corpus de științe și arte după niște reguli pe care unii nu le cunosc, iar alții nu le acceptă?” și ”la ce bun studiul teoretic dacă practica vieții dintotodeauna cere alte cunoștințe mai puțin academice?”. Această problemă este centrul de interes al dezbaterilor pedagogice contemporane între specialiști, părinți și elevi, toți deopotrivă implicați. Aceste cvasiconflicte între realitatea vieții sociale și pregătirea pe care o oferă școala stau la baza reformelor în învățământ, mai exact sunt părți ale unui ansamblu de mici schimbări fundamentale în individualitatea lor și care însumate, în cele din urmă, se transformă într-o reformă.

Fără educație inițială și continuă, individul lumii contemporane se va afla într-o poziție de nonsens dată de stadiul empiric al cunoașterii , iar observarea directă a lumii fără a fi însoțită de raționamente , judecăți și abstracții superioare, nu-i va oferi premizele unei evoluții spirituale satisfăcătoare, în armonie cu sine, cu semenii și cu universul.

Limba și literatura română este o disciplină prin studierea căreia se intenționează atingerea unor obiective și competențe specifice, iar finalitățile generale ar fi următoarele:

Formarea unui sistem de atitudini, valori și comportamente axate pe : consolidarea interesului pentru învățare și autoeducare; conștientizarea valorilor spirituale și etice vehiculate prin limbă și literatură; înțelegerea semnificației limbii – și a creației spirituale, în general – în conturarea identității naționale și a integrării acestora în universal; formarea unui profil civic și moral, premisă a inserției active în social; structurarea unui sistem axiologic deschis , interiorizarea valorilor democratice, ale toleranței și ale dialogului intercultural.

Formarea unui ansamblu de cunoștințe privind: sistemul și subsistemele limbii, ca elemente de construcție ale comunicării sociale eficiente; diversitatea, valoarea estetică a creațiilor beletristice din literatura națională și universală.

Valoarea unor deprinderi integratoare de exprimare și receptare orală corectă; exprimarea în scris a unor idei, într-o formă ordonată, clară și corectă; lectura și interpretarea apropiată a unor texte.

Formarea unor capacități intelectuale privind: optimizarea operațiilor gândirii și dezvoltarea creativității specifice (practica rațională a limbii, formarea reprezentărilor culturale prin intermediul limbii, însușirea unor metode și tehnici de muncă intelectuală);

Practica rațională a limbii (în scopul înțelegerii structurii și funcționalității limbii, ca sistem unitar, în permanentă evoluție, stabilirea unor reguli și modele de bază ale comunicării orale și scrise, activarea cunoștințelor de limbă și adaptarea acestora la particularitățile situației de comunicare; comunicarea ideilor și sentimentelor într-un mod original, accesibil și armonios.

Formarea reprezentărilor culturale include: dezvoltarea disponibilităților de receptare a mesajelor scrise, literare și nonliterare, stăpânirea tehnicilor literare de analiză a textului literar sau nonliterar, interiorizarea valorilor spirituale, ca premisă a propriei dezvoltări intelectuale, afective și morale.

Însușirea unor metode și tehnici de muncă intelectuală se realizează în mod progresiv prin aprofundarea cunoștințelor acumulate la care se adaugă permanent noi informații. Pentru atingerea acestor obiective e nevoie de un set de metode care au la bază gândirea critică.

3.1.Rolul elevului și al profesorului în obținerea performanței școlare

Din perspectivă filosofică educația, este o componentă a existenței, în speță, a existenței socioumane, un proces în desfășurare, un dat nemijlocit, intrinsec al acestei existențe, un fenomen antic ce fințează în cadrul sistemului social, care nu se „topește” în conținutul celorlalte elemente ale sistemului ci se implică activ în transformarea și evoluția lor, având totodată o relativă autonomie prin funcțiile specifice pe care le îndeplinește.

Fără a zăbovi nejustificat de mult asupra acestor particularități, mă voi rezuma aici și acum la evidențierea câtorva coordonate generale ale acțiunii educaționale:

-în primul rând, acțiunea educațională este în esență, o relație între un subiect și un „obiect”, în care subiectul urmărește o schimbare, o transformare a obiectului în conformitate cu o anumită finalitate;

-în al doilea rând, relația dintre subiect și obiect are caracteristica unei interacțiuni active și creative, este o relație socială și antropologică, la ambii poli aflându-se ființe umane;

-în al treilea rând, acțiunea educațională este componenta a unui ansamblu social care reglează și direcționează într-un fel acțiunea;

-în al patrulea rând, desfășurarea acțiunii educaționale are caracter funcțional-dinamic, probabilist, prin relațiile directe și indirecte ce se stabilesc între componentele sale, între factorii obiectivi si subiectivi controlabili si necontrolabili; educația este un proces organizat, expresie a două laturi complementare, cea a socializării (resurse a unui ansamblu de influențe exercitate în mod organizat din exterior în vederea formării personalității umane potrivit unui „model” impus de anumite deziderate sociale) și latura individualizării care insistă pe dezvoltarea forțelor interioare, ereditare, ale ființei umane care vor exprima personalitatea viitoare.

Socializarea si individualizarea se presupun reciproc, sunt complementare. În cadrul socializării elevul este „obiect”, pe când în cadrul individualizării este subiect al educației. Socializarea pune accentul pe uniformizare, individualizarea pune accentul pe diferențiere. În cele ce urmează voi încerca să conturez unele aspecte privitoare la rolurile celor doi actori principali ai acțiuni educaționale, profesorul și elevul în obținerea performanței școlare și combaterea insuccesului sau eșecului școlar.

Diferite studii socio-psiho-pedagogice efectuate de specialiști din țara noastră și din alte țări în perioade de timp diferite, arată că cea mai pregnantă realitate negativă cu care se confruntă învățământul o constituie rămânerea în urmă la învățătură, fenomen ce necesită analize complexe, specializate, sistematice și concrete atât sub aspectul genezei cât și al profunzimii, analiza care apoi sa stea la baza unor măsuri concrete de diminuare a efectelor negative pe plan social-general și pe plan individual-personal, ale fenomenului discutat. Dar ce înseamnă rămânerea în urmă la învățătură?

Pentru o mai bună înțelegere explic cele două concepte pedagogice: a) conceptul „eficacitatea generală a instruirii ; b) conceptul ineficacitatea instruirii” .

Primul concept semnifică depășirea de către toți elevii care participă la instruire, a nivelului minimal acceptabil de performanța școlară proporțional cu posibilitățile individuale de învățare în condiții de confort psihic și cu economii de efort și de timp, performanțe stabilite de programele școlare.

Al doilea concept semnifică nedepășirea, nerealizarea performanțelor minimal acceptabile de către unii dintre membrii unei populații școlare.

Altfel spus, instruirea eficace determină pe toți elevii să atingă și să depășească performanțele minimal acceptabile vizate de programele școlare, iar instruirea ineficace determină numai reușita unei părți (mai mari sau mai mici) a unei populații școlare neomogene (cum este clasa de elevi). Deci, în principiu de acord cu aceste determinări conceptuale și cu analiza pertinentă a diverselor interpretări și atitudini conturate de-a lungul timpului în raport cu acest fenomen nu putem totuși, să nu observăm că autorii menționați simplifică oarecum problema, oferindu-ne soluția, prin înlocuirea instruirii ineficace cu instruirea eficace, care ar presupune depășirea prealabilă a câtorva înțelegeri greșite care marchează etosul pedagogic actual și câteva modificări ale unor practici didactice lipsite de eficacitate.

Necesitatea de a trece la o instruire bazată pe o motivație intrinsecă și pe satisfacția învățării, mutație ce presupune schimbări, nu numai la nivelul motivației educatului , dar, mai ales, la nivelul educatorului, situație în care sintagma „educarea educatorilor” devine o necesitate reală într-o societate care presupune relații democratice cu educatul. Revenind la noțiune „performanța”, prin ea înțelegem (deși părerile nu sunt armonizate), rezultatul observabil al învățării, utilizate de către elev a cunoștințelor declarative sau procedurale în diferite situații de învățare, „manevrarea” mintală a unui conținut oarecare cu ajutorul unei capacități de operare. Așadar comportament + conținut = performanța în învățare. Nu este posibilă producerea unor performanțe de învățare dacă nu există conținuturi asupra cărora capacitățile mintale să se exercite operatoriu, acestea din urmă constituind „datul” esențial și nu conținuturile. În atingerea performanței standard minimal-acceptabile, ca și a celei standard maximale și standard optimale, rolul, decisiv, aproape că revine educatorului. Stabilirea nivelului performanței standard este o problemă de mare responsabilitate pedegogică.

Performanța standard minimală poate fi considerată „cheia de boltă” a întregii problematici a determinării eficacității generale a instruirii, căci, se pune problema: „cât de puțin se poate admite că poate învăța un elev fără ca progresul sau instrucțional ulterior să nu fie, în nici un fel, afectat?”.În actul educațional, rolurile cadrului didactic sunt multiple și de cât de bine și le îîndeplinește acesta, depinde în mare măsură succesul elevului în învățare, în atingerea performanțelor vizate.

Un profesor are mai multe roluri printre care:

profesorul creator de curriculum crează situații de învățare pornind de la programele școlare, dezvoltă programele școlare, mediază relația elevului cu sursele de învățare specifice disciplinei;

profesorul, ca expert al actului de predare- învățare, ia decizii privitoare la tot ce se întâmplă în procesul de învățământ;

profesorul consilier încurajează stilurile și parcursurile individuale de învățare, susțin dezvoltarea aptitudinilor personale, oferă instrumente de autocunoaștere, îndrumă elevul către viața profesională;

profesorul – acent motivator declanșează și întreține interesul elevilor, curiozitatea și dorința lor pentru activitatea de învățare;

profesorul ca lider, conduce un grup de elevi, exercitându-și puterea asupra principalelor fenomene ce se produc aici. Este prieten și confident al elevilor, sprijin în ameliorarea stărilor de anxietate, substitut al părinților, exigent ori de câte ori trebuie cu elevii;

profesorul moderator, moderează relațiile dintre elevi din perspectiva comunicării și comportamentului civic;

profesorul evaluator propune criterii de evaluare, monitorizează activități de evaluare a produselor activității, proiectează demersuri diagnostice;

profesorul ca model, se comportă exemplar în acțiunea de proiectare, structurare și valorificare a curricumului, prin întreaga-i personalitate, este exemplu pozitiv pentru elev;

profesorul, ca manager, supraveghează întreaga activitate din clasă, asigură consensul cu ceilalți profesori, cu părinții, cu ceilalți factori ce pot participa la educație, ia toate măsurile pentru menținerea ordinii în clasă;

profesorul – partener al elevului, colaborează cu fiecare elev și cu grupul de elevi, pentru realizarea demersului didactic, cu părinții și alți factori educaționali, pentru a armoniza educația formală cu cea nonformală și informală.Pentru a îndeplini cu succes aceste roluri, personalitatea profesorului trebuie să fie caracterizată prin:

cultura;

calități atitudinale de natura caracterial-morală;

umanism;

conștiința responsabilității și misiunii sale;

calități aptitudinale;

calități ale gîndirii (originalitate, capacitate de analiza si sinteza, flexibiliate);

calități ale atenției, al limbajului, ale memoriei;

aptitudinea empatică;

aptitudini organizatorice;

spirit de observație;

tact și măiestrie pedagogică .

La celălat pol, nu neaparat opus, se află elevul, subiectul educat, al cărui rol nu-i mai puțin important în obținerea performanței școlare.

Cercetările psihopedagogice efectuate de numeroși specialiști, au pus în evidența o serie de factori cu implicații importante în obținerea de către elevi a performanțelor școlare, factori asupra cărora voi insista în cele ce urmează.

O prima categorie sunt factorii biopsihologici sau interni: cei de ordin somatofiziologici (dezvoltare fizică, stare de sănătate, echilibru fiziologic). Cercetări medicale pertinente evidențiază ca starea generală a sănătății marchează puterea de muncă și rezistența la efort. Maturizarea fizică, forța musculară, statura, greutatea, când se abat de la valoarea medie, trebuie să reprezinte un semnal pentru părinți și pentru profesori, căci anomaliile și dereglările în dezvoltarea fizică induc starea de oboseală, cu repercusiuni asupra activității intelectuale. Echilibrul fiziologic dat de metabolism, glandele endocrine, respirație, circulația sangvină, starea generală a sistemului nervos și a analizatorilor prezintă o mare importanță în raport cu învățarea școlară.

Eventualele „fragilități fiziologice” care se pot exprima prin tulburări senzoriale (la nivel vizual, auditiv), prin stări nervoase sau disfuncții metabolice, ori ale glandelor endocrine, influențează negativ activitatea de învățare și performanța școlară prin reducerea capacității de mobilizare și concentrare care poate fi interpretată eronat, fie ca „lene”, „rea voință”, „împrăștiere”, ( la nivel caracterial), ori prin atitudini de supraprotecție adoptat de părinți sau de elevii înșiși.

În categoria factorilor psihologici pot fi distinși factorii intelectuali și cei non-intelectuali. Particularitățile intelectului sunt premise dar și consecințe ale activittății de învățare. Reușita școlară presupune un anumit nivel al dezvoltării și funcționării unor factori ca: gândirea, imaginația, limbajul, memoria, atenția, inteligența ca aptitudine generala . Specialiști arhicunoscuți vorbesc despre diferențierea inteligenței: o inteligență artistică, alta tehnică, alta științifică sau chiar inteligența „școlară”, ca aptitudine a elevului de a se adapta situațiilor problematice din școala prin asimilarea cerințelor acesteia și acomodarea la ele.

În subgrupa factorilor nonintelectuali ai reușitei școlare sunt incluși: factorii motivaționali, afectiv – atitudinali și cei caracteriali. Este recunoscut ca o motivație puternică (pozitivă), favorizează, iar una slabă (negativă) diminuează participarea elevului la activitea de învățare și implicit performanța școlară.

Atitudinea față de învățătură, care poate fi pozitivă sau negativă, îsi pune, în mod evident, amprenta, asupra obținerii performanței școlare, prima mobilizând resorturile intime ale personalității, cea de –a doua, declașând mecanisme de evitare sau refuz al îndeplinirii obligațiilor școlare. Dar, succesul, sau insuccesul școlar depinde și de factori volitivi – caracteriali cum ar fi: conștiinciozitatea, perseverența, ambiția, spiritul de inițiativă, stăpânirea de sine, rezistența la efort, independența.

Dintre factorii enumerați aici succint, o atenție aparte trebuie acordată celor motivaționali. Practica educațională arată că activitatea de învățare este plurimotivată, dar unii factori o influențeaza mai puternic, iar alții mai puțin.

În literatura de specialitate se disting două categorii opuse ale motivației: motivație intrinsecă și motivație extrinsecă, prima avându-și sursa în însăși activitatea desfășurată și fiind satisfăcută prin îndeplinirea acelei activități, îndemnându-l pe subiect să participe la activitate pentru plăcerea și satisfacția pe care i-o procura, fără a fi constrâns de factori exteriori; a doua avându-și sursa în exteriorul subiectului și activității desfășurate; în cazul activității școlare, dacă elevul participă la ea pentru obținerea de recompense (note bune, laude, cadouri de la părinți), ori din dorința de afi primul în claă, din teama de eșec, ori alte asemenea motive, avem de-a face cu o motivație extrinsecă, învățarea se petrece sub semnul unei solicitări și condiționări externe, fără o plăcere interioară, presupune un efort, de regulă mai mare decât dacă elevul ar fi motivat intrinsec.

Pe baza celor spuse în dezbatere până aici vom trage doar o singură concluzie: profesorul și elevul, cei doi actori principali ai acțiunii educaționale rămân figurile centrale ale reformei educaționale contemporane, iar schimbările de mentalitate, de atitudine, de concepție și de responsabilitate privind importanța și rolul educației pentru om, națiune și societate în general, trebuie să se petreacă de urgență la nivelul ambilor poli ai relației educaționale, nu doar la unul singur.

3.2. Noțiunea de strategie și metodă activ-participativă

Strategia pedagogică reprezintă o manieră de abordare a educației necesară pentru realizarea unui scop specific prin traducerea în practică a principiilor generale de proiectare a activității de formare – dezvoltare permanentă a personalității și a metodelor de instruire integrate optim la nivelul unui discurs didactic eficient, adoptabil și adaptabil într-un context dat.

Strategiile didactice reprezintă un grup de două sau mai multe metode și procedee integrate într-o structură operațională, angajată la nivelul activității de predare – învățare – evaluare, pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice și concrete ale acesteia la parametrii de calitate superioară.

Metoda didactică reprezintă o acțiune care vizează eficientizarea învățării în termenii unor rezultate imediate evidente la nivelul unei anumite activități de predare – învățare – evaluare, în timp ce strategia didactică reprezintă un model de acțiune cu valoare normativă, angajată pe termen scurt, mediu și lung care integrează în structura sa de funcționare pedagogică metodele, stilurile educaționale, resursele de optimizare a activității cu implicarea subiectivității creatoare a profesorului.

Strategia didactică preia în general numele metodei de bază ce urmărește fie comunicarea activă, cunoașterea euristică a fenomenelor studiate care stimulează capacitatea elevului de sesizare, rezolvare, creare de probleme, creativitatea reactivă și proactivă a profesorului, dar și prin el, a elevului.

Elaborarea strategiilor didactice valorifică două căi de acțiune

– o cale de acțiune teoretică, dezvoltată prin integrarea mai multor procedee și metode într-o “metodă de bază”, cu extrapolarea calităților acesteia la nivelul unei noi structuri care asigură creșterea funcționalității pedagogice a activității de predare – învățare – evaluare, pe termen scurt, mediu și lung;

– o cale de acțiune practică, bazată pe stilul educațional al profesorului care asigură optimizarea noii structuri create, valorificând normele prescriptive ale acesteia, dar și propriile sale resurse de inovație didactică.

Activitatea de prospectare pedagogică, necesară pentru focalizarea strategiei didactice în jurul unei “metode de bază” implică elaborarea unor tipologii de acțiune representative, bazată pe o structură funcțională globală, integrală și deschisă (pe termen lung), echivalentă cu organizarea unei înlănțuiri de situații de învățare prin parcurgerea cărora elevul își însușește material de învățat.

În viziunea autorilor Miron Ionescu și Vasile Chiș (1992), strategia didactică este „ansamblul de forme, metode, mijloace tehnice și principii de utilizare a lor, cu ajutorul cărora se vehiculează conținuturile în vederea atingerii obiectivelor „.

În accepțiunea largă a practicienilor de la catedră strategia didactică este modalitatea eficientă prin care educatorii ii ajută pe elevi să acceadă la cunoastere, să-și dezvolte capacitățile intelectuale, prieceperile, deprinderile, atitudinile, sentimentele și emoțiile. Apar ca un ansamblu complex și circular de metode, tehnici, mijloace de învățământ și forme de organizare a activității complementare, pe baza cărora se elaborează un plan de lucru cu elevii, în vederea realizării eficiente a învățării. În elaborarea acestui plan de lucru, trebuie să se tină cont de o serie de factori care condiționează buna desfășurare a acțiunilor de predare-învățare-evaluare, variabile care țin cont de personalitatea elevului, curriculum+ul în vigoare, organizarea și instituția școlară și nu în ultimul rând de însuși cadrul didactic aflat în misiune. De multe ori elevii pot să-și manifeste dorința de a învăța individual sau în echipă, pot opta pentru anumite centre de activitate, pot lucra în anumite metode sau tehnici pot folosi anumite materiale didactice. Sunt contradicții care apar la nivelul strategiilor sau a metodelor didactice care apar în etichetarea, conceperea sau clasificarea acestora.

Așa se explică tendința de a considera unele strategii, metoda ca fiind moderne sau postmoderne, unele etichetate ca active sau mai nou interactive ceea ce ar insemna că doar unele asigură succesul în instruire și educație.

3.3. Metode activ-participative

3.3.1. Metode și tehnici interactive de grup

METODA PREDĂRII ÎNVĂȚĂRII RECIPROCE

Prin metoda predării învățării reciproce elevii sunt puși în situația de a fi ei înșiși profesori și de a explica colegilor rezolvarea unei probleme. Astfel copiii sunt împărțiți pe grupe de câte patru, în care fiecare are un rol bine definit: unul este rezumător –cel care face un scurt rezumat al textului citit, unul este întrebătorul grupului –cel care pune întrebări clarificatoare (unde se petrece acțiunea, de ce personajul a reacționat așa, ce sentimente îl stăpâneau pe…, ce înseamnă…), altul este clarificatorul – el trebuie să aibă o viziune de ansamblu și să încerce să răspundă întrebărilor grupului, iar cel de-al patrulea copil este prezicătorul –cel care își va imagina, în colaborare însă cu ceilalți care va fi cursul evenimentelor. Metoda este foarte potrivită pentru studierea textelor literare sau științifice. Elevii aceleiași grupe vor colabora în înțelegerea textului și rezolvarea sarcinilor de lucru, urmând ca frontal să se concluzioneze soluțiile. Grupele pot avea texte diferite pe aceeași temă, sau pot avea fragmente ale aceluiași text. Ei pot lucra pe fișe diferite, urmând ca în completarea lor să existe o strânsă colaborare, sau pot lucra pe o singură fișă, pe care fiecare să aibă o sarcină precisă.

Avantajele acestei medote de lucru sunt indiscutabile: stimulează și motivează, ajută elevii în învățarea metodelor și tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de muncă intelectuală pe care le poate folosi apoi și în mod independent, dezvoltă capacitatea de exprimare, atenția, gândirea cu operațiile ei și capacitatea de ascultare activă, stimulează capacitatea de concentrare asupra textului de citit și priceperea de a selecționa esențialul.

METODA „SCHIMBĂ PERECHEA" (SHARE- PAIR CIRCLES)

Metoda schimbării perechii are la bază munca elevilor/studenților în perechi astfel: se împarte clasa în două grupe egale ca număr de participanți' se formează două cercuri concentrice, elevii fiind față în fața pe perechi

Profesorul pune o întrebare sau dă o sarcină de lucru în perechi. Fiecare pereche discuta și apoi comunica ideile. Cercul din exterior se rotește în sensul acelor de ceasornic, realizându-se astfel schimbarea partenerilor în pereche. Elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al

clasei. Fiecare se implică în activitate și își aduce contribuția la rezolvarea sarcinii.

ETAPELE METODEI:

1. Etapa organizării colectivului in două grupe egale Fiecare elev ocupă un scaun, fie în cercul din interior, fie în cercul exterior. Profesorul poate să lase elevilor libertatea se a-și alege locul sau poate organiza colectivul punând copiii sa numere din doi în doi. Asttel:cei cu numărul 1 se vor așeza în cercul interior cu fața la exterior, iar cei cu numărul 2 în cercul exterior cu fața către elevii din cercul inien°r-Stând față în față, fiecare elev are un partener. Dacă numărul de elevi este impar, la activitate poate participa și cadrul didactic sau doi elevi folositi în „tandem".

2. Etapa prezentării și explicării problemei

Profesorul oferă cazurile pentru studiu, problemele de rezolvat sau situațiile didactice și explică importanța soluționării.

3. Etapa de lucru în perechi

Elevii lucrează doi câte doi pentru câteva minute. Apoi elevii din cercul exterior se mută un loc mai la dreapta pentru a schimba partenerii, realizând astfel o nouă pereche. Jocul se continuă până când se ajunge la partenerii inițiali sau se termină întrebările.

4. Etapa analizei ideilor și a elaborării concluziilor

în acest moment, clasa se regrupează și se analizează ideile emise. Profesorul face împreună cu elevii o schemă a concluziilor obținute.

Teme de studiu:

– Se pot da elevilor întrebări cu răspunsuri eliptice care se vor completa pe rând de către fiecare pereche, iar în final se vor analiza toate răspunsurile și se vor face corectări și completări.

Perechile pot rezolva câte o problemă de pe o fișă dată până la epuizarea sarcinii, iar în final se vor citi rezolvările. Se poate da următoarea comandă (după ce elevii și-au ocupat locurile în cercurile concentrice): „Toți elevii rezolvă punctul nr.1 din fișă, timp de 5 minute. " Are loc apoi schimbarea perechilor și se dă următoarea comandă: „Toate perechile se concentrează la punctul nr. 2 din fișă. " Și așa mai departe, până când se temină fișa de lucru. Se reface colectivul și se analizează pe rând răspunsurile date.

Avantajele metodei Share – Pair Circles:

este o metodă interactivă de grup, care stimulează participarea tuturor elevilor la activitate;

elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare dintre membrii colectivului;

stimulează cooperarea în echipă, ajutorul reciproc, înțelegerea și toleranța față de opinia celuilalt;

este o metodă ușor de aplicat la orice vârsta și adaptabilă oricărui domeniu și obiect de învățământ;

dezvolta inteligența logică-matematicâ (capacitatea de a analiza logic
problemele, de a realiza operații matematice și a investiga științific sarcinile, de a face deducții), inteligența interpersonală ce crează oportunități în munca colectivă.

3.3.2. Metode și tehnici de fixare și sistematizare

TEHNICA LOTUS (FLOAREA DE NUFĂR- Lotus Blossom Tehnique)

Tehnica florii de nufăr presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte, pornind de la o temă centrală. Problema sau tema centrală determină cele 8 idei secundare care se construiesc în jurul celei principale, asemeni petalelor florii de nufăr.

ETAPELE FLORII DE NUFĂR:

1. Construirea diagramei.

2. Scrierea temei centrale în centrul diagramei.

Participanții se gândesc la ideile sau aplicațiile legate de tema
Centrală. Acestea se trec în cele 8 „petale" (cercuri) ce înconjoară tema centrală, de la A la H, în sensul acelor de ceasornic

4.Folosirea celor 8 idei deduse, drept noi teme centrale pentru
[celelalte 8 cadrane („flori de nufăr").

5.Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele 8 noi teme centrale și
(consemnarea lor în diagramă. Se completează în acest mod cât mai multe cadrane („flori de nufăr").

6.Etapa evaluării ideilor. Se analizează diagramele și se apreciază
rezultatele din punct de vedere calitativ și cantitativ. Ideile emise se pot
folosi ca sursă de noi aplicații și teme de studiu în lecțiile viitoare.

Exemple:

l.Tema centrală: plantele medicinale

Cele 8 idei secundare: sunătoare, mușețel, coada șoricelului, tei, "mentă, gălbenele, pelin, rostopască.

2.Tema centrală: modalități de stimulare a potențialului creativ al elevilor. Cele 8 idei secundare ar putea fi:

– conduita creativă a profesorului:

– climatul creativ din clasă;

relația elev-elev;

relația profesor-elev;

modalitatea de evaluare;

modalitățile de organizare a colectivului;

atitudinea creativă a profesorului;

cerințele școlare.

Termica Lotus poate fi desfășurată cu succes în grup, fiind adaptabilă unor largi categorii de vârstă și de domenii.

Există și posibilitatea dezvoltării unui Lotus individual, ca un exercițiu de stimulare a creativității și de autoevaluare. De exemplu, tema centrală ar putea fi întrebarea: „Ce ți-ai dori să studiezi?", la care s-ar putea propune 8 domenii și pentru fiecare ar fi consemnate care ar fi conținuturile ce corespund interesului subiectului.

HARTA POVESTIRII:

Această tehnică constă în compararea din anumite perspective, două sau mai multe povești/povestiri

Obiective:

-formarea și dezvoltarea deprinderilor de lectură conștientă;

-formarea capacității de a desprinde informații dintr-un text;

Fiecare elev/grup primește o fișă cu un tabel pe care să îl completeze.

Pe baza unui text dat elevii vor fi solicitați să locazizeze evenimentul, să desprindă motivul sau aspectul generativ al textului. Plecând de la o bună cooperare între membrii grupului, aceștia vor putea, cu ușurință, să constate care sunt fragmentele și evenimentele petrecute în poveste.

Elevii trebuie să recunoască în text personajele care participă la desfășurarea acțiunii, menționând o însușire sau o trăsătură pozitivă sau negativă a acestora.

Harta povestirii este o formă de organizare și sintetizarea a conținutului informașional al unui text. Ea poate fi realizată și sub forma unui tabel care să desprindă următoarele: titlului și autorul poveștii, personaje pozitive, personaje negative, aspecte importante din text și învățătura desprinsă sau concluzii.

Avantaje:

Această metodă îi ajută pe elevi să conștientizeze importanța criticii conștiente a unui text, să.și inventarieze cunoștințele, iar acestea asimilate prin efort propriu, sunt prelucrate atunci când completează tabelul

METODA CUBULUI:

-Se anunță tema pusă în discuție;

-Se împarte clasa în 6 grupuri;

Prezentarea unui cub din carton cu fețele divers colorate;

-Pe fețele cubului sunt notate cuvintele: a)”descrie”; b)”compară”; c)”asociază”; d)”analizează”; e) ”aplică”; f)”argumentează”;

-Se atribuie rolurile membrilor fiecărui grup:

-“cititorul”-rostogolește cubul și anunță grupului cerința înscrisă pe fața de deasupra;

-”ascultatorul activ”/”cercetașul” repetă sarcina, o reformulează pentru a fi înțeleasă de fiecare membru, adresează întrebări învățatorului;

-”interogatorul”solicită idei legate de modul de rezolvare a sarcinii de la membrii grupului;

-”rezumatorul”va fi “raportorul”grupului, va trage concluziile, le va nota și le va comunica întregii clase;

-” raportorul” grupului va prezenta întregii clase modul în care grupul său a rezolvat cerința; -se aduc lămuriri, completări de către învățatorul “consultant”/”participant”/ “observator”.

Avantaje-permite diferențierea sarcinilor de învățare; -stimulează gândirea logică; -sporește eficiența învățării (elevii învață unii de la alții).

3.3. 3. Metode și tehnici cu accent pe stimularea creativității

BRAINSTORMING

Această metodă stimulează creativitatea, provoacă și solicită participarea activă a elevilor, dezvoltă capacitatea de a trăi anumite situații, de a le analiza, de a lua decizii, optimizează dezvoltarea relațiilor interpersonale. Un principiu al brainstormingului este: cantitatea generează calitatea. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile și inedite este necesară o productivitate creativă cât mai mare.

Avantajele utilizării metodei brainstorming sunt multiple. Dintre acestea enumerăm:

obținerea rapidă și ușoară a ideilor noi și a soluțiilor rezolvitoare;

costurile reduse necesare folosirii metodei;

aplicabilitatea largă, aproape în toate domeniile;

stimulează participarea activă și crează posibilitatea contagiuniiideilor; •/ dezvoltă creativitatea, spontaneitatea, încrederea în sine prin procesul evaluării amânate;

dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă.

EXPLOZIA STELARĂ (STARBURSTING)

Explozia stelară (eng. „star" = stea; eng. "burst" = a exploda), este o metodă nouă de dezvoltare a creativității, similară brainstormingului.

Începe din centrul conceptului și se împrăștie în afară, cu întrebări, la fel ca o explozie stelară. Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie și se înșiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: Ce? Cine? Unde? De ce? Când?

Scopul metodei este de a obține cât mai multe întrebări și astfel cât mai multe conexiuni înte concepte. Este o modalitate de stimulare a creativității individuale și de grup.

ETAPELE metodei:

Propunerea unei probleme.

Organizarea colectivul în grupuri preferențiale.

Munca în echipă pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări

și cât mai diverse.

Evidențierea celor mai interesante întrebări și aprecierea muncii prin cooperare.

Facultativ, se poate proceda și la elaborarea de răspunsuri la unele

dintre întrebări.

Metoda exploziei stelare este ușor de aplicat oricărei vârste și unei palete largi de domenii. Nu este costisitoare și nici nu necesită explicații amănunțite. Participanții se prind repede în joc, acesta fiind pe de o parte o modalitate de relaxare și, pe de altă parte, o sursă de noi descoperiri.

CADRANELE

Pentru a realiza această metodă, pagina este împărțită în patru părți prin trasarea a două drepte perpendiculare. Cadranele se numerotează de la unu până la patru. În metoda cadranelor pot fi cuprinse patru obiective din ziua respectivă.

Această metodă poate fi folosită în etapele lecției dar poate fi și o excelentă metodă de evaluare a cunoștințelor însușite de elevi (în cadrul unei lecții sau al unui capitol).

În evocare: se poate desena cadranul și se pot trece obiectivele sub formă de cerințe; elevii își trasează cadranele și își citesc cerințele; le putem cere apoi să citească lecția cu atenție pentru a face însemnările în cadran;

În realizarea sensului: colaborează, comunică, cer sfaturi și îndrumări cadrului didactic, dezbat și realizează obiectivele prevăzute;

În reflecție: se confruntă rezultatele, se dezbat, se analizează, se fac aprecieri.

Metoda cadranelor poate fi aplicată în toate etapele lecției sau numai în etapele de reflecție, realizându-se feed-back-ul învățării.

Elevii devin treptat conștienți de puterea lor de utilizare a celor învățate și încep să- și organizeze singuri datele, își formulează cerințe, își stabilesc obiective devenind mai independenți în învățare (exemplu cer ca temă realizarea unui cadran cu sarcini „personalizate”, acestea fiind foarte variate și cu multiple valențe funcționale unde elevii își stabilesc sarcini trans și croscurriculare, diversificate și de complexitate crescută).

Îmbinarea cititului cu scrisul, comunicarea cu desenul în gândirea critică fac din activitate un joc în care elevilor le place să se implice. Este o metodă care place elevilor și care le cere orientare în pagină, le formează gustul estetic, elevii fiind preocupați nu numai de ceea ce scriu, ci și de felul în care scriu.

METODA PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE

Acest nou tip de metodă de predare – învațare este un joc în sine. Copiii se impart în șase grupe – pentru șase pălării. Ei pot juca și câte șase într-o singură grupă. Împățirea elevilor depinde de materialul studiat. Pentru succesul acestei metode este important însă ca materialul didactic să fie bogat, iar cele șase pălării să fie frumos colorate, să-i atragă pe elevi.

Ca material vor fi folosite 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Fiecare, bineînțeles, că rolurile se pot inversa, participanții fiind liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. Fiecare culoare reprezintă un rol.

Pălăria albă

•este obiectivă asupra informațiilor;

•este neutră.

Pălăria roșie

•lasă liber imaginației și sentimentelor;

•este impulsivă;

•poate însemna și supărare sau furie;

•reprezintă o bogată paletă a stările afective;

Pălăria neagră

•exprimă prudența, grija, avertismentul, judecata;

•oferă o pespectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situației în discuție;

•reprezintă perspectiva gândirii negative, pesimiste;

Pălăria galbenă

•oferă o pespectivă pozitivă și constructivă asupra situației;

•culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul;

•este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic;

Pălăria verde

• exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă;

• este simbolul fertilității, al producției de idei noi, inovatoare;

Pălăria albastră

• exprimă controlul procesului de gândire;

• albastru a rece; este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvăzător și

atotcunoscător;

• supraveghează și dirijează bunul mers al activității;

• este preocuparea de a controla și de a organiza;

Participanții trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori și să-și reprezinte fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci ceea ce semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia.

Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite în perechi:

pălăria albă – pălăria roșie

pălăria neagră – pălăria galbenă

pălăria verde – pălăria albastră

Cum trebuie să se comporte cel care “poartă” una din cele 6 pălării gânditoare:

Pălăria albă (povestitorul):

Cel ce poartă pălăria albă trebuie să-și imagineze un computer care oferă informații și imagini atunci când acestea i se cer. Calculatorul este neutru și obiectiv. Nu oferă interpretări și opinii. Când “poartă” pălăria albă, gânditorul trebuie să imite computerul; să se concentreze strict pe problema discutată, în mod obiectiv și să relateze exact datele.

Gânditorul pălăriei albe este disciplinat și direct. Albul (absența culorii) indică neutralitatea.

Pălăria roșie (psihologul) :

Purtând pălăria roșie, gânditorul poate spune așa: ”Așa simt eu în legătură cu…” Această pălărie legitimează emoțiile și sentimentele ca parte integrantă a gândirii. Ea face posibilă vizualizarea, exprimare lor. Pălăria roșie permite gânditorului să exploreze sentimentele celorlalți participanți la discuție, întrebându-i care este părerea lor “din perspectiva pălăriei roșii”, adică din punct de vedere emoțional și afectiv. Cel ce privește din această perspectivă nu trebuie să-și justifice feeling-urile și nici să găsească explicații logice pentru acestea.

Pălăria neagră (criticul) :

Este pălăria avertisment, concentrată în special pe aprecierea negativă a lucrurilor. Gânditorul pălăriei negre punctează ce este rău, incorect și care sunt erorile. Explică ce nu se potrivește și de ce ceva nu merge; care sunt riscurile, pericolele, greșelile demersurilor propuse. Nu este o argumentare ci o încercare obiectivă de a evidenția elementele negative. Se pot folosi formulări negative, de genul: “Dar dacă nu se potrivește cu…” “Nu numai că nu merge, dar nici nu…”

Gânditorul nu exprimă sentimente negative, acestea aparținând pălăriei roșii, după cum aprecierile pozitive sunt lăsate pălăriei galbene. În cazul unor idei noi, pălăria galbenă trebuie folosită înaintea pălăriei negre.

Pălăria galbenă (creatorul) :

Este simbolul gândirii pozitive și constructive, al optimismului. Se concentrează asupra aprecierilor pozitive, așa cum pentru pălăria neagră erau specifice cele negative. Exprimă speranța; are în vedere beneficiile, valoarea informațiilor șI a faptelor date. Gânditorul pălăriei galbene luptă pentru a găsi suporturi logice șI practice pentru aceste beneficii și valori. Oferă sugestii, propuneri concrete și clare. Cere un efort de gândire mai mare, Beneficiile nu sunt sesizate întotdeauna rapid șI trebuie căutate. Ideile creative oferite sub pălăria verde pot constitui material de studiu sub pălăria galbenă. Nu se referă la crearea de noi idei sau soluții, acestea fiind domeniul pălăriei verzi.

Pălăria verde (gânditorul) :

Simbolizează gândirea creativă. Verdele exprimă fertilitatea, renașterea, valoareasemințelor. Căutarea alternativelor este aspectul fundamental al gândirii sub pălăria verde. Este folosită pentru a ajunge la noi concepte și noi percepții, noi variante, noi posibilități. Gândirea laterală este specifică acestui tip de pălărie. Cere un efort de creație.

Pălăria albastră (moderatorul) :

Este pălăria responsabilă cu controlul demersurilor desfășurate. E gândirea despre gândirea nevoită să exploreze subiectul. Pălăria albastră este dirijorul orchestrei și cere ajutorul celorlalte pălării. Gânditorul pălăriei albastre definește problema și conduce întrebările, reconcentrează informațiile pe parcursul activității și formulează ideile principale și concluziile la sfârșit. Monitorizează jocul și are în vedere respectarea regulilor. Rezolvă conflictele și insistă pe construirea demersului gândirii. Intervine din când în când și de asemeni la sfârșit. Poate să atragă atenția celorlalte pălării, dar prin simple interjecții. Chiar dacă are rolul conducător, este permis oricărei pălării să-i adreseze comentarii și sugestii.

Pălăria albastră → clarifică

Pălăria albă → informează

Pălăria verde → generează ideile noi și efortul

Pălăria galbenă → aduce beneficii creative

Pălăria neagră → identifică greșelile

Pălăria roșie → spune ce simte despre

Un exemplu de întrebări / comportamente posibile în acest joc este:

Marele avantaj al acestei metode este acela că dezvoltă competențele inteligenței lingvistice, inteligenței logice și inteligenței interpersonale.

TEHNICA 6/3/5

• Tehnica 6/3/5 este asemănătoare branstorming-ului. Ideile noi însă se scriu pe
foile de hârtie care circulă între participanți, și de aceea se mai numește și metoda
brainwriting. Tehnica se numește 6/3/5 pentru că există:

6 membri în grupul de lucru, care notează pe o foaie de hârtie câte

3 soluții fiecare, la o problemă dată, timp de

5 minute (însumând 108 răspunsuri, în 30 de minute, în fiecare grup)

• Etapele metodei 6/3/5:

I. Împărțirea clasei în grupe a câte 6 membri fiecare.

II. Formularea problemei și explicarea modalității

de lucru. Elevii/studenții primesc fiecare câte o foaie de hârtie împărțită în trei coloane.

III. Desfășurarea activității în grup.

În acesta etapă are loc o îmbinare a activității individuale cu cea colectivă.

Pentru problema dată, fiecare dintre cei 6 participanți, are de notat pe o foaie, 3 soluții în tabelul cu 3 coloane, într-un timp maxim de 5 minute. Foile migrează apoi de la stânga spre dreapta până ajung la posesorul inițial. Cel care a primit foaia colegului din stânga, citește soluțiile deja notate și încearcă să le modifice în sens creativ, prin formulări noi, adaptându-le, îmbunătâțindu-le și reconstruindu-le continuu.

IV. Analiza soluțiilor și reținerea celor mai bune.

Se centralizează datele obținute, se discută și se apreciază rezultatele.

Avantajele aplicării tehnicii 6/3/5 sunt următoarele:

oferă elevilor mai puțin comunicativi posibilitatea de a se exprima;

similar brainstorming-ului, stimululează construcția de „idei pe idei";

încurajează solidaritatea în grup și competiția între grupuri, îmbinând munca
individuală cu cea de echipă;

are caracter formativ-educativ, dezvoltând atât spiritul de echipă cât și
procesele psihice superioare (gândirea cu operațiile ei: analiza ideilor emise de ceilalți, comparația, sinteza, generalizarea și abstractizarea; dezvoltă imaginația, creativitatea, calitățile atenției etc);

Dezavantajele rezultă din constrângerea participanților de a răspunde într-un timp fix. De asemenea, pot exista fenomene de contagiune negativă între răspunsuri. Elevii/studenții pot fi influențați de soluțiile anterioare, intrând într-un blocaj creativ.

PHILIPS 6/6

Metoda Philips 6/6 a fost elaborată de către profesorul de literatură J. Donald Philips (de unde provine și numele) care a testat-o la Universitatea din Michigan. Este similară brainstorming-ului și metodei 6/3/5, însă se individualizează prin limitarea discuției celor 6 participanți la 6 minute. Acest fapt are ca scop intensificarea producției creative, ca și în cazul metodei 6/3/5.

Etapele metodei Philips 6/6:

Constituirea grupurilor de câte 6 participanți (4 membri + 1 secretar +
1 conducător de grup). Secretarul fiecărui grup are în plus, sarcina de a
consemna ideile colegilor. Conducătorul este cel care dirijează dezbaterea
în cadrul grupului și prezintă concluziile.

lumânarea temei/problemei ce urmează a fi dezbătută în particular.
de către fiecare grup și motivarea importanței acesteia.

Desfășurarea discuțiilor pe baza temei, în cadrul grupului, timp de 6 minute.

Acestea pot fi libere, în sensul că fiecare membru propune un răspuns și la sfârșit se rețin ideile cele mai importante sau pot fi discuții progresive în care fiecare participant expune în cadrul grupului său o variantă care e analizată și apoi se trece la celelalte idei.

4. Colectarea soluțiilor elaborate.

Conducătorii fiecărui grup expun ideile la care au ajuns sau ele sunt predate în scris coordonatorului colectivului (profesorului).

5. Discuția colectivă, decizia colectivă în ceea ce privește soluția
finală, pe baza ierarhizării variantelor pe tablă.

6. Incheirea discuției cu oferirea din partea profesorului a conclu
ziilor privind participarea la desfășurarea activității și a eficienței demer
surilor întreprinse.

Avantajele metodei Philips 6/6 sunt similare brainstorming-ului și metodei 6/3/5, în ceea ce privește facilitarea comunicării, obținerea într-un timp scurt a numeroase idei, prin intensificarea demersului creativ și prm stimularea imaginației tuturor participanților. Ea pemite întărirea coeziunii grupului și angajează elevii/studenții în (auto)evaluare. Cooperarea din interiorul echipei se îmbină cu competiția dintre grupuri.

Dezavantajele apar atunci când numărul elevilor nu este multiplu de 6 și mai pot fi create de limita de timp impusă de 6 minute.

METODA FRISCO

Metoda Frisco are la bază interpretarea din partea participanților a unui rol specific, care să acopere o anumită dimensiune a personalității, abordând o problemă din mai multe perspective. Astfel, membrii grupului vor trebui să joace, fiecare, pe rând, rolul consevatoristului, rolul exuberantului, rolul pesimistului și rolul optimistului.

Metoda a fost propusă de echipa de cercetare Four boys of Frisco (cei patru băieți din San Francisco), iar scopul ei este de a identifica problemele complexe și dificile și de a le rezolva pe căi simple și eficiente. Ea are la bază brainstorming-ul regizat și solicită din partea elevilor/studenților capacități empatice, spirit critic, punând accent pe stimularea gândirii, a imaginației și a creativității.

Etapele metodei Frisco:

Etapa punerii problemei: profesorul sau elevii/studenții sesizează o situație-problemă și o propun spre analiză.

Etapa organizării colectivului: se stabilesc rolurile: conservatorul, exuberantul, pesimistul, optimistul și cine le va interpreta- Rolurile pot fi abordate individual sau, in cazul colectivelor numeroase, același rol poate fi jucat de mai mulți participanți concomitent, aceștia formând o echipă.

Etapa dezbaterii colective: fiecare interpretează rolul ales și-și susține punctul de vedere în acord cu acesta.

Cel care este conservator are rolul de a aprecia meritele soluțiilor vechi, pronunțându-se pentru menținerea lor, fără a exclude însă posibilitatea unor eventuale îmbunătățiri.

Exuberantul privește către viitor și emite idei aparent imposibil de aplicat în practică, asigurând astfel un cadru imaginativ-creativ, inovator și stimulându-i și pe ceilalți participanți să privească astfel lucrurile- Se bazează pe un fenomen de contagiune-

Pesimistul este cel care nu are o părere bună despre ce se discută, cenzurând ideile și soluțiile inițiale propuse. El relevă aspectele nefaste ale oricăror îmbunătățiri.

Optimistul luminează umbra lăsată de pesimist, îmbărbătând participanții să privească lucrurile dintr-o perspectivă reală, concretă și realizabilă. El găsește fundamentări realiste și posibilitățile de realizare a soluțiilor propuse de către exuberant, stimulând participanții să gândească pozitiv.

Etapa sistematizării ideilor emise și a concluzionară asupra soluțiilor găsite.

în această etapă au loc sistemazizarea ideilor principale și formularea concluziilor cu privire la modul de soluționare a problemei inițiale.

Metoda Frisco este asemănătoare „Pălăriilor gânditoare" atât din punct de vedere al desfășurării, cât și în ceea ce privește avantajele și limitele.

Metoda JIGSAW (MOZAICUL)

Jigsaw (în engleză jigsaw puzzle înseamnă mozaic) sau “metoda grupurilor interdependente” , este o strategie bazată pe învățarea în echipă (team-learning). Fiecare elev are o sarcină de studiu în care trebuie să devină expert. El are în același timp și responsabilitatea transmiterii informațiilor asimilate, celorlalți colegi.

ETAPE ȘI FAZE:

1. Pregătirea materialului de studiu:

• Profesorul stabilește tema de studiu (de exemplu “formele de relief”) și o împarte în 4 sau 5 sub-teme. Opțional, poate stabili pentru fiecare sub-temă, elementele principale pe care trebuie să pună accentul elevul, atunci când studiază materialul în mod independent. Acestea pot fi formulate fie sub formă de întrebări, fie afirmativ, fie un text eliptic care va putea fi completat numai atunci când elevul studiază materialul.

• Realizează o fișă-expert în care trece cele 4 sau 5 sub-teme propuse și care va fi oferită fiecărui grup.

• 2. Organizarea colectivului în echipe de învățare de câte 4–5 elevi (în funcție de numărul lor în clasă).

• Fiecare elev din echipă, primește un număr de la 1 la 4–5 și are ca sarcină să studieze în mod independent, sub-tema corespunzătoare numărului său.

• El trebuie să devină expert în problema dată. De exemplu, elevii cu numărul 1 din toate echipele de învățare formate, vor aprofunda sub-tema cu numărul 1. Cei cu numărul 2 vor studia sub-tema numărul 2, și așa mai departe.

• Faza independenta:

• Fiecare elev studiază sub-tema lui, citește textul corespunzător. Acest studiu independent poate fi făcut în clasă sau poate constitui o temă de casă, realizată înaintea organizării mozaicului.

• 3. Constituirea grupurilor de experți:

După ce au parcurs faza de lucru independent, experții cu același număr se reunesc, constituind grupe de experți pentru a dezbate problema împreună. Astfel, elevii cu numărul 1, părăsesc echipele de învățare inițiale și se adună la o masă pentru a aprofunda sub-tema cu numărul1. La fel procedează și ceilalți elevi cu numerele 2, 3, 4 sau 5. Dacă grupul de experți are mai mult de 6 membri, acesta se divizează în două grupe mai mici.

Faza discuțiilor în grupul de experți:

Elevii prezintă un raport individual asupra a ceea ce au studiat independent. Au loc discuții pe baza datelor și a materialelor avute la dispoziție, se adaugă elemente noi și se stabilește modalitatea în care noile cunoștințe vor fi transmise și celorlalți membrii din echipa inițială. Fiecare elev este membru într-un grup de experți și face parte dintr-o echipă de învățare.

Din punct de vedere al aranjamentului fizic, mesele de lucru ale grupurilor de experți trebuie plasate în diferite locuri ale sălii de clasă, pentru a nu se deranja reciproc. Scopul comun al fiecărui grup de experți este să se instruiască cât mai bine, având responsabilitatea propriei învățări și a predării și învățării colegilor din echipa inițială.

4. Reîntoarcerea în echipa inițială de învățare.

Faza raportului de echipă:

Experții transmit cunostințele asimilate, reținând la rândul lor cunoștințele pe care le transmit colegii lor, experți în alte sub-teme. Modalitatea de transmitere trebuie să fie scurtă, concisă, atractivă, putând fi

însoțită de suporturi audio-vizuale, diverse materiale.

Specialiștii într-o sub-temă pot demonstra o idee, citi un raport, folosi computerul, pot ilustra ideile cu ajutorul diagramelor, desenelor, fotografiilor. Membrii sunt stimulați să discute, să pună întrebări și să-și noteze, fiecare realizându-și propriul plan de idei.

5. Evaluarea

Faza demonstrației:

Grupele prezintă rezultatele întregii clase.

În acest moment elevii sunt gata să demonstreze ce au învățat. Profesorul poate pune întrebări, poate cere un raport sau un eseu ori poate da spre rezolvare fiecărui elev o fișă de evaluare.

Dacă se recurge la evaluarea orală, atunci fiecărui elev i se va adresa o întrebare la care trebuie să răspundă fără ajutorul echipei.

CVINTETUL

Un cvintet este o poezie de cinci versuri prin care se rezumă și se sintetizează conținutul de idei al unui text într+o exprimare concisă ce evidențiază reflecțiile cititorului asupra subiectului în cauză. Această metodă se utilizează în faza de reflecție și are ca obiective formarea și dezvoltarea deprinderii de rezumare și sintetizare a informațiilor.

Etape de aplicare:

Primul vers care de fapt este un singur cuvânt- cheie (substantiv), referitor la subiectul în discuție;

Al doilea vers e format din două cuvinte (adjective) care descriu substantivul;

Versul al treilea este format din trei cuvinte care exprimă acțiuni (verbe de obicei la gerunziu);

Al patrulea vers este format din patru cuvinte și exprimă sentimentele elevului față de subiectul în cauză;

Ultimul vers este format tot dintr+un cuvânt, exprimând esența problemei.

Timpul de lucru variază în funcție de vocabularul activ al elevilor, viteya lor de lucru, între cinci și zece minute.

Avantajul acestei tehnici este stimularea creativității elevilor, exprimarea literară a ideilor și îmbogățirea vocabularului cu expresii noi.

JURNALUL CU DUBLĂ INTRARE

Este o metodă folosită pentru a-i îndemna pe levi să coreleze noile informații cu experiența personală, să reflecte la semnificația pe care o are un text pentru fiecare dintre ei. Se utilizează cu precădere în faza de evocare, realizare a sensului sau reflecție.

Această metodă are ca obiective următoarele: formarea și dezvoltarea deprinderii de lectură conștientă, formarea capacității de a stabili o legătură strânsă între text și propria experiență, cunoasștere, trăire personală.

Etape de aplicare:

Această metodă presupune următoarele:

elevii sunt solicitați să citească cu atenție un anumit text

fiecare elev alege din text un pasaj care l+a impresionat în mod deosebit

elevii împart pagina de caiet în două părți: în partea stângă fiecare scrie pasajul ales, iar în partea dreaptă notează comentariile personale referitoare la acest pasaj

Elevii trebuie să răspundă la întrebări precum:

De ce au ales acel pasaj?

La ce i-a făcut să se gândească?

Ce nedumeriri au în legătură cu acel text?

Avantajul acestei metode este de a stimula și încuraja exprimarea propriei păreri. Prin această tehnică se realizează o transpunere în cuvinte a trăirilor afective, o înțelegere mai profundă a conținutului, elevii reținând mai multe informații semnificative referitoare la subbiectul pus în discuție.

Utilizarea metodelor activ- participative reprezintă o sursă cu adevărat importantă,acest lucru devine cu atât mai evident cu cât schimbările de dinamică din toate sectoarele vieții sociale fac din ce în ce mai dificilă integrarea structurilor școlare în energie și potențialitățole presupuse de ele. Aceste metode sporesc implicarea și motivarea elevilor/studenților, astfel activitatea devenind mai profundă, ajutându-i pe elevi să-și elaboreze strategii de gândire, dezvoltându-le încrederea în propriile forțe, intuiția, spiritul competitiv și a spiritului de observație.

CAPITOLUL al IV- lea

METODOLOGIA CERCETĂRII

4.1. Prezentarea problemei cercetate

Școala nu reprezintă doar o instituție unde copii și tinerii vin să primească informații ci un loc unde trebuie să învețe toți cei care lucrează. Dascălul va oferi mai degrabă experiențe de învățare, trăiri emoționale intense despre miracolul descoperirilor. Se reconsideră astfel rolul dascălului, acesta devenind "antrenor". Noul dascăl-antrenor are misiunea de a stimula dorința de învățare, adică de a face din știință o enigmă și de a cultiva enigma cu bună știință, dezideratul fiind să-l înveți pe elev să învețe. Învățarea devine astfel un proiect personal al elevului asistat de către dascălul-antrenor (organizator, animator, manager) al situațiilor de învățare eficientă, iar școala un ansamblu de ateliere diversificate.

E vremea “inteligențelor multiple”,a “dezvoltării gândirii critice”, a „metodelor activ-participative”. Succesul este garantat de abilitatea dascălului de a crea , de a promova situații educaționale, care să conducă la învățare eficientă, la dezvoltarea gândirii critice a elevilor. Noile finalități impun o nouă viziune în proiectarea didactică, noi demersuri didactice, noi strategii, noi metode.

Este de asemenea evident că a gândi critic este o capacitate care trebuie dezvoltată și încurajată într-un mediu de învățare propice.

A gândi critic presupune a lua idei, a le examina implicațiile, a le expune unui scepticism constructiv, a le pune în balanță cu alte puncte de vedere opuse, a construi sisteme de argumente care să le sprijine și să le dea consistență și a lua o poziție pe baza acestor structuri.

Gândirea și învățarea critică au loc atunci când profesorii apreciază diversitatea de idei și experiențe.

Orice acțiune umană are la un moment dat nevoie de o apreciere a calității și, de multe ori, aceasta vine din gradul de originalitate al produsului individual. În contextul unei modernizări de ansamblu al învățământului se pune problema dezvoltării creativității în procesul instructiv-educativ. Astfel, apare tot mai des ideea înlăturării barierelor care stau în calea formării unui comportament creativ la elevi, încă din clasele primare .

Dacă elevii sunt: receptivi, curioși, gânditori ,independenți, bine informați, activi mintal, vorbitori buni, profunzi, conștienți de valoarea lor, creativi, pasionați pentru nou și soluții noi, înseamnă că au șanse să devină gânditori critici.

. Implicarea activă a elevilor în procesul de învățare trebuie promovată permanent. Gândirea se desfășoară cel mai bine într-o atmosferă lipsită de riscuri, în care ideile sunt respectate. De aceea profesorul va trebui să demonstreze că și ideile ,greșite” fac parte din procesul de gândire, iar ridiculizarea ideilor nu va fi tolerată, deoarece aceasta sufocă gândirea prin inducerea unui sentiment de risc personal. Respectarea de către profesor a ideilor și convingerilor elevilor, îl determină pe elev să aibă mai mult respect pentru propria lor gândire și față de procesul de învățământ în care este implicat.

Este esențial să le comunicăm elevilor că opinia lor are valoare, nu numai reproducerea orală sau scrisă a ceea ce s-a predat, că gândirea lor critică este apreciată, iar opiniile lor contribuie la o mai bună înțelegere a concluziilor discutate. Pe măsură ce își dezvoltă capacitatea de a gândi critic elevilor le sporește capacitatea de exprimare orală, scrisă, coerentă și convingătoare a gândurilor, autonomia în gândire (respect pentru ideile lor și a altora), logică, găsirea și acceptarea alternativelor, formularea de judecăți și practicarea unei gândiri constructive.

Metodele de învățământ reprezintă căile folosite în școală de către profesor în a-i sprijini pe elevi să descopere viața, natura, lumea, lucrurile, știința. “Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoaștere propusă de profesor într-o cale de învățare realizată efectiv de preșcolar, elev, student, în cadrul instruirii formale și nonformale, cu deschideri spre educația permanentă” (Sorin Cristea-22). Metodologia diversificată, îmbinarea dintre activitățile de cooperare, de învățare în grup, cu activitățile de muncă independentă reprezintă o cerință primordială în educația postmodernistă. Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă și cu rezultate evidente.

Copilul este un proiect “aruncat” în lume, aflat într-o stare de “facere”, pentru ca apoi, devenit adult, să se formeze continuu de-a lungul vieții.”Fenelon compară creierul copilului cu o lumânare aprinsă expusă în bătaia vântului care determină tremurul acestei mici flăcări”.

În lucrarea de față mi-am propus să evidențiez plusurile pe care la aduce metodele activ-participative, metodele gândirii critice în evoluția pe plan creativ a personalității elevilor. Cred că nu este suficient să vorbim doar despre creativitate și formarea acesteia, ci și să acționăm, ca dascăli, în direcția unei mai bune gestionări a resurselor personale și a experienței pe care pedagogia o oferă în direcția atingerii scopurilor și obiectivelor scontate. Învățând creativ, devenim creativi. Ne ajută să fim creativi năzuința spre necunoscut, spre rezolvarea enigmelor, încercarea de a afla ce se întâmplă dincolo de aparențe.

4.2. Obiectivele și ipotezele cercetării

4.2.1. Scopul cercetării

Scopul acestei lucrări este de a introduce în activitatea la clasă metode activ-participative la elevii de ciclu gimazial în cadrul disciplinei de studiu limba și literatura română și de a observa efectul uimitor al acestor metode.

4.2.2. Obiectivele cercetării

Pornind de la scop am stabilit următoarele obiective ale cercetării:

Identificarea nivelului de dezvoltare a creativității grupului de elevi la început de ciclu experimental;

Elaborarea unui program de intervenție bazat pe metode activ-participative;

Utilizarea unor metode și tehnici adecvate de determinare obiectivă a nivelului de pregătire a elevilor în diferite etape, adecvarea sau elaborarea altora noi;

Antrenarea creativă, educarea si dezvoltarea creativității individuale cu ajutorul metodelor activ-participative la disciplina limba și literatura română;

Stabilirea unei relații pozitive între gândirea critică și educația permanentă în plan formativ și performanțial.

4.2.3. Ipoteze

Ipoteza generală (I.G.)

Dacă se utilizează în activitatea didactică metode, mijloace și tehnici activ-paricipative centrate pe gândire critică, atunci se dezvoltă capacitățile de analiză și reflecție critică, îi determină pe elevi să dezvolte soluții pentru diferite probleme, să emită judecăți de valoare, să compare și să analizeze situații date.

Ipoteze specifice (I.S.)

Dacă se folosește curricula în mod creativ atunci lecțiile vor depăși strict dobândirea de informații iar deprinderile câștigate se vor reflecta în activitatea din viață;

Dacă sunt create situații de învățare autentic activ-partivcipative atunci sunt stimulate învățarea și gândirea critică;

4.3. Designul cercetării

Experimentul se înscrie între metodele de cercetare pedagogică cu caracter profund inovator. Nici o reformă educativă nu poate fi inițiată și promovată fără o investigație experimentală prealabilă. Termenul este definit ca fiind un mijloc fundamental în cercetarea empirică, ca un set de observații desfășurate în contextul rezolvării unei anumite ipoteze sau probleme, cu scopul de a o sprijini sau infirma.

Experimentul este o metodă de instruire și autoinstruire care implică activități de provocare, reconstituire și modificare a unor fenomene și procese, în scopul studierii lor.

Experimentul psiho-pedagogic constituie metoda de bază a cercetării fiind menit să:

Valideze/invalideze ipotezele;

Angajeze o experiență pedagogică inedită;

Compare realități didactice;

Evalueze rezultatele obținute.

Întregul proiect vizează calitatea experimentului, iar metodologia cercetării susține experimentul pedagogic. Experimentul este metoda de bază, iar celelalte devin procedee care sprijină eficiența și optimizarea acestuia.

O perioadă lungă de timp s-a pus accentul în școli pe un învățământ tradițional. Ultima perioadă, însă, a promovat anumite tendințe la nivelul învățământului ce implică o modernizare accentuată la nivelul metodelor și tehnicilor de muncă și învățare în școli. Cuantumul mare de cunoștințe ce trebuie asimilat de elevi, indiferent de care disciplină este vorba, se poate lovi la un moment dat de un zid de dezinteres în cazul în care, cadrul didactic nu utilizează metode noi, inovatoare, de captare și menținere a interesului copilului pentru învățare.

Accentul pe creativitate și pe gândirea critică permite elevilor sa-și exprime gândurile, părerile, fără constrângerile precedente. Implicarea în procesul instructiv-educativ din dorința de a se găsi unele soluții originale va duce la atingerea performanțelor scontate.

Întâmpinarea dificultăților cu calm, încercându-se rezolvarea lor într-un mod creativ, va duce la diminuarea eșecului.

Apelul la joc, în clasele gimnaziale, va transforma sarcinile considerate „apăsătoare” în adevărate „provocări” menite să incite pe elevi în a găsi o rezolvare a problemelor apărute. Fiind nu doar o cale de destindere ci și o metodă de învățare, jocul didactic, combinat cu activitatea pe grupe va fi un bun stimulent în activitatea școlară.

Prin intermediul jocului și al creativității putem îmbina utilul cu plăcutul, transformând niște ore simple în adevărate capodopere ale unui stil didactic.

4.3.1. Instrumente utilizate în cercetare

În cadrul cercetării s-au utilizat metode calitative și catitative: observația și testele pedagogice de cunoștințe.

Observația procesului activității, performanței, copmpetenței, conduitei în general a elevului este o metodă în sine de culegere de informații, mai ales dacă este practicată continuu, riguros și sistematic. Cadrul didactic obține cea mai mare parte a datelor despre școlar prin observarea comportamentului în condiții obișnuite, uneori provocate, , în condiții anumite create pentru a se edifica asupra unor aspecte ambigue. Acesta urmărește modul în care școlarii participă la asimilarea cunoștințelor, la îndeplinirea diverselor sarcini și responsabilități cu care sunt investiți. Se pot avea în vedere atribuții cum ar fi: efectuarea unor sarcini, munca independentă, cât de activ este la activități. În aceste situații, școlarul trebuie să apeleze la cunoștințele însușite anterior, învățătoarea având ocazia să observe cum au fost asimilate și cum sunt aplicate în condiții noi. Pe baza celor constatate se fac aprecieri verbale.

Acestea pot avea rolul unor întăriri pozitive prin sublinierea performanței obținute (foarte bine, ai răspuns bine). Important este că aceste aprecieri să fie sincere și obiective. Metoda observării vizează cu precădere performanțele mai greu cuantificabile, adică cele ce rezultă din interacțiunea variabilelor ( trăsături de personalitate, conduită morală, etc. ) implicate în obținerea randamentului școlar. Atâta timp cât se procedează la o observare de fond, generală pentru evaluarea propriu – zisă nu pot exista avantaje pentru edificarea cadrului didactic.

Observarea ca metodă de evaluare este practic indispensabilă pentru evaluarea procesului de învățare derulat de copii, până la obținerea produsului învățării respective. Procesul estre prin excelență observabil dar nu și măsurabil, tocmai de aceea aceasta face din metode de observare o parte integrantă semnificativă a evaluării formative.

Observația – limba latină – servare =a avea în fața ochilor persoana, urmărirea intenționată și sistematică a unui obiect / fenomen. Obiectele / fenomenele trebuie să se găsească în stare naturală în condițiile obișnuite de existență și manifestare. Acest lucru se face cu scopul de a cunoaște fenomenul / obiectul cât mai profund și de a putea descoperi trăsăturile principale. Ca metodă de colectare de date, observația constă în urmărirea intenționată, metodică și sistematizată a unui fenomen sau complex de fenomene educaționale. Observația se face dintr-o anumită perspectivă în condițiile obișnuite de existență ( să nu existe intervenții din partea observatorului). Observația se realizează de obicei prin contactul direct al cercetătorului cu obiectul / fenomenul sau prin diferite mijloace tehnice audio – video dar cercetătorul trebuie să fie martor direct la desfășurarea fenomenului. Observația poate fi privită și ca un proces intelectual de organizare a activității perceptive, selectare, interpretare a rezultatelor obținute, implicând o structurare a datelor obținute.

Testele pedagogice de cunoștințe

Pentru radiografierea nivelului însușirii cunoștințelor și abilităților aferente studiului limbii și literaturii românela subiecții cercetării au fost aplicate teste pedagogice de cunoștințe.

Testele pedagogice sunt acele teste de cunoștinte care evaluează cunoștințele dobândite în școală, în contexte educaționale formale, în secvențe specifice de predare-învătare. Există și teste pedagogice care nu presupun o evaluare finalizată cu notă, ci doar cu o certificare, în raport cu un standard prestabilit, a suficienței / insuficienței performanțelor elevilor intr-o situatie educațională dată. (Bocoș, 2004)

Testele pedagogice de cunoștințe alcătuiesc categoria de bază a testelor de cunoștințe și au o aplicabilitate largă, extinsă la scara întregului proces de învățământ; ele pot fi utilizate fie la macro nivel, în vederea organizării învățământului în ansamblul său, fie la micro nivel, în vederea ameliorării practicilor educative.

Testele pedagogice nu sunt, automat, teste docimologice; acestea reprezintă o categorie a testelor de cunoștințe care "îndeplinesc o funcție docimologică, adică de examinare și notare" și care "se folosesc la concursuri, promovări sau examinări curente" . (Holban, 1995) Așadar, testele docimologice continuă evaluarea până la acordarea unui calificativ, a unei note, care ierarhizează educabilii după prestația de moment sau cumulativă. Unii autori numesc orice test utilizat în practica educativă "test docimologic" și, așa cum rezultă din considerațiiile de mai sus, multe din testele concepute de către cadrele didactice și utilizate în procesul educațional și în cercetările pedagogice, nu au acoperirea științifică necesară nefiind standardizate și neîndeplinind cerintele testelor (validitate, fidelitate, consistență), ele sunt teste pedagogice de cunoștințe și nu teste docimologice și nici teste de cunoștințe. Insă, fiind concepute chiar de către cadrul didactic care a proiectat și realizat instruirea, ele au avantajul că sunt flexibile și asigură concordanta dintre obiectivele operaționale, conținuturile instruirii și itemii formulati.

Testele pedagogice de cunoștințe folosite în cercetare au fost elaborate pornind de la obiectivele de referință cuprinse în programele pentru limba și literatura română corespunzătoare clasei a V-a. Au fost selectate câteva obiective de referință considerate a fi relevante pentru un nivel mediu al însușirii cunoștințelor și abilităților de limbă și literatură română. Pentru fiecare clasă, testele pedagogice de cunoștințe urmăresc să surprindă nivelul receptării și elaborării mesajului oral, a citirii și scrierii.

4.3.2. Formarea eșantioanelor

În vederea realizării acestui experiment, am ales două clase paralele aparținând ciclului gimnazial de la Școala Generală „Aron Cotruș” Arad:

Elevii clasei experimentale – Clasa a V-a A – 24 elevi

Elevii clasei de control – Clasa a V-a B – 22 elevi

S-au ales aceste clase datorită similitudinilor dintre ele atât ca și componență – 14 fete și 10 băieți în grupul experimental și 13 fete și 9 băieți în grupul de control – cât și ca perfomanță școlară la limba și literatura română la testele inițiale din clasa a V-a (media 7,53 la clasa a V-a A și 7,37 la clasa a V-a B).

Clasa control – va fi supusă predării unor ore obișnuite, utilizând tehnici uzuale de comunicare/asimilare a cunoștințelor: munca cu manualul, metoda exercițiului, etc. Orele clasei experimentale se vor desfășura pe baza jocului și a descoperirii propriei creativități prin aplicarea metodelor activ – participative care stimulează gândirea critică.

4.3.3. Variabile independente și variabile dependente

În vederea experimentului se vor stabili variabilele independente și dependente:

Variabilele independente

Stabilirea în cadrul clasei experiment a unor echipe în vederea muncii pe grupe de elevi;

Instruirea grupurilor de experiment asupra avantajelor unor activități de învățare și recreative în viața lor;

Prezentarea materialului de utilizat respectiv oferta de activități de învățarea și joc, creative și interactive în vederea îmbunătățirii comunicării și a dezvoltării gândirii critice prin metode activ-participative;

Evaluarea efectelor jocului și implicării creativității asupra asimilării noilor cunoștințe;

Variabile dependente

Performanțele școlare;

Volumul vocabularului;

Exprimarea verbală și disponibilitatea de comunicare;

Capacitatea de convertire a informațiilor în cunoștințe;

Calitățile imaginației;

Capacitatea de autocunoaștere.

4.3.4. Etapele experimentului

Pornind de la obiectivele deja stabilite, în cadrul activităților desfășurate cu elevii în cadrul cercetării s-au urmărit dezvoltarea limbajului oral și a gândirii critice cu ajutorul metodelor activ-participative.

Cercetarea s-a desfășurat pe perioada unui semestrului I al anului școlar 2009-2010.

Cercetarea experimentală a avut trei etape :

4.3.4.1. Evaluarea inițială (Pre-testul ) – are menirea de a diagnostica raportul dintre clasa experimentală și clasa de control, de a obține informații privind performanțele elevilor, omogenitatea claselor.

Această etapă s-a desfășurat în perioada 15 septembrie- – 30 septembrie a anului școlar 2008- 2009 în cadrul căruia a fost aplicat un test pedagogic de cunoștințe pe baza căruia s-a stabilit nivelul de pregătire al elevilor la limba și literatura română din ambele grupuri și s-au observat elevii din grupul experimental pentru a stabili nivelul de manifestare a unor calități precum volumul limbajului, exprimare, creativitate, imaginație.

Aceste rezultate sunt sintetizate în tabelele și în graficele de mai jos. Precizăm că, pentru a facilita interpretarea cantitativă a datelor, am corelat notelor școlare un punctaj de la 0 la 100 fiecare decilă corespunzând unui punct de la 1 la 10. Proba de evaluare (Anexa I) a presupus rezolvarea unor itemi de o complexitate crescendentă, rezolvarea acestora permițând elevilor obținerea unui punctaj de la 20 la 100.

Tabelul nr. 1 Situația punctajelor obținute de elevi în faza de pretest la proba docimologică

Grafic nr.1. Histogramă comparativa pe grupe experimentale privind situația punctajului la proba de limba română în faza de pretest

Dina analiza acestor date se poate observa că, în ciuda faptului că la testarea inițială din clasa a V-a media pe clasă a celor două grupuri a fost apropiată, îm grupul experimental există mai multi elevi cu rezultate scăzute, iar ponderea elevilor cu rezultate foarte bune fiind relativ egală (27 -29%).

Pentru experimentul privind stimularea învățării cu ajutorul metodelor activ-participative în cadrul orelor de limba și literatura română am folosit și obsrevați al grupul experimental pentru a putea evidenția modificările de progres făcute de elevi. În acest sens observația se bazează pe un plan de observare bine alcătuit. Planul vizează următoarele categorii: volumul limbajului copiilor (vocabular regional/limbaj bogat și nuanțat), capacitatea de exprimare ( corect/incorect gramatical ), capacitatea de comunicare lingvistică ( inhibiție/implicare ascultător/vorbitor), imaginație (pasiuni pentru jocuri creative modul de redare al problemelor).

Acestea au fost observate pe perioada unei luni, pe baza unei grile de observare. Rezultatele obținute au servit pentru „analiza și însumarea sintetică a datelor” (Ionescu 1998). Matrița rezultată din observarea colectivului de elevi cuprinde: volum limbaj, exprimare, comunicare, imaginație. Înregistrarea calitativă s-a realizat prin acordarea de puncte de la 1 la 5 unde 1 însemană foarte redus și 5 foarte crescut.

Tabelul nr. 2 Situația punctajelor înregistrate în urma observației în faza de pretest

În urma evaluării inițiale se poate observa că aspectul la care elevii obțin cele mai amri cote este volumul limbajului, ceea ce dentotă că aceștia dețin un număr relativ mare de noțiuni, dar care sunt mai puțin corect utilizate din punct de vedere gramatical, după cum arată media pe grup. Este de remarcat faptul că și disponibilitatea de comunicare este relativ redusă la fel ca și preferința lor pentru activități de tip imaginativ și capacitatea de a fi imaginativi.

Acestea sunt caracteristicile grupului de elevi la care a fost aplicată variabila experimentală, variabilă care a avut ca și scop tocmai creșterea acestor performanțe, în condițiile intervenției pedagogice diferențiate.

4.3.4.2. Etapa experimentală propriu-zisă (intervenția pedagogică)

Pentru a obține modificările la nivel de achiziții și comportament dorite în sensul verificării ipotezelor de la care am demarat acest studiu, am propus la grupul experimental pe parcursul semestrului I activități de învățare bayate preponderent pe metode activ-participative specifice dezvoltării gândirii critice. Tabelul următor va reliefa diferențele predării / învățării la cele două clase:

Prezentăm în continuare câteva exemple de activități proiectate și derulate în acest sens, fiind folosite diverse modalități de proiectare, adaptate cerințelor educative ale clasei, dar și scopurilor cercetării noastre.

Proiect didactic

Clasa: a V-a

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Disciplina: limba și literatura română

Subiectul: Vizită… de I. L. Caragiale

Tipul lecției: de recapitulare și sistematizare

Locul lecției în modul: VI (recapitularea noțiunilor nou-învățate: schița; sistematizarea noțiunilor narator, autor, personaj; caracterizarea personajelor și discutarea comportamentului acestora)

Durata: 50 min.

Competențe generale, sociale și civice:

1. Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare

2. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare monologată și dialogată

3. Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse

4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse

Valori și atitudini

Cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul literaturii

Stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diversele mesaje receptate

Cultivarea unei atitudini pozitive față de comunicare prin conștientizarea impactului limbajului asupra celorlalți și prin nevoia de a înțelege și de a folosi limbajul într-o manieră pozitivă, responsabilă din punct de vedere social

Cultivarea unei atitudini pozitive față de limba română și recunoașterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personală și îmbogățirea orizontului cultural

Dezvoltarea interesului față de comunicarea interculturală

Competențe specifice

1.1. identificarea informațiilor esențiale dintr-un mesaj oral, în scopul înțelegerii sensului global al acestuia

1.2. identificarea secvențelor de dialog, de narațiune și de descriere dintr-un mesaj oral, în scopul înțelegerii modului de structurare a acestora

1.3. sesizarea unităților lexicale necunoscute în fluxul vorbirii, în scopul clarificării acestora

1.4. sesizarea corectitudinii/ incorectitudinii gramaticale a unui enunț și/ sau a formelor lexicale

1.5. aplicarea principiilor ascultării active în manifestarea unui comportament comunicativ adecvat

2.1. înlănțuirea clară a ideilor într-un mesaj oral

2.2. selectarea elementelor de lexic adecvate situațiilor de comunicare

2.3. alcătuirea unor propoziții și fraze corecte din punct de vedere gramatical

2.4. adaptarea vorbirii la parteneri și la situația de comunicare/ situații de comunicare diverse

2.5. participarea la diferite situații de comunicare

3.1. identificarea ideilor principale după citirea globală a unui text

3.2. recunoașterea modurilor de expunere utilizate într-un text narativ

3.3. identificarea expresiilor și a cuvintelor noi într-un text literar

sau nonliterar

3.4. sesizarea corectitudinii utilizării categoriilor gramaticale învățate

3.5. Folosirea unor tehnici/ strategii de lucru cu textul/ cartea

4.1. redactarea unor lucrări scurte pe o anumită temă, urmărind un plan

4.2. utilizarea, în redactare, a unor sinonime, antonime și derivate adecvate temei date

4.3. alcătuirea unor propoziții și fraze corecte din punct de vedere

gramatical, folosind corect semnele ortografice și de punctuație

4.4. redactarea unor texte imaginative și reflexive în scopuri și în

contexte variate

Obiective operaționale:

cognitive:

O.C.1.- să definească schița;

O.C.2. – să numească trăsăturile dominante ale personajelor;

O.C..3. – să identifice trăsăturile trăsăturile schiței în text;

O.C.4. – să facă o distincție clară între autor, narator și personaj;

O.C.5. – să motiveze alegerea titlului, a personajelor, a spațiului și timpului acțiunii;

O.C.6 – să alcătuiască o compunere cu titlul „Mama – primul meu educator” în care să evidențieze caracterul pozitiv sau negativ al educației primite în familie

b) afective:

O.A.1. – elevii vor dovedi deschidere spre învățarea problematizantă;

O.A.2. – elevii vor fi interesați de importanța educației pentru viață;

O.A3 – elevii vor manifesta interes față de caracterul personal al lecției, apelând la propria experiență pentru a realiza comparații;

c) psihomotorii:

O.P.M.1. – să-și subordoneze acțiunile motorii intenției de comunicare;

O.P.M.2. – să-și dirijeze mișcările pentru a folosi în mod igienic materialul didactic;

Resurse:

Bibliografice:

oficiale: Programa aprobată de MECI, București, 2009;

metodico-didactice: Gherghina, Dumitru, Dănilă, Ioan, Metodica predării limbii și literaturii române în școala primară, gimnaziu și liceu, Editura „DIDACTICA NOVA”, Craiova, 2005;

științifice: Caragiale, I. L., Momente și schițe, Editura „Eminescu”, București, 1980; Iordăchescu, Carmen, Să dezlegăm tainele textelor literare – clasa a V-a, Editura „Carminis”, Pitești, 2001;

Metodologice:

metode și procedee:

conversația;

explicația;

problematizarea;

metoda „pălăriile gânditoare;

tehnica „gândim împreună”;

tehnica ciorchinelui;

mijloace de învățământ: tablă, manual, caiete;

forme de organizare: frontală, individuală, pe grupe;

Temporale: 50 de minute;

Umane: clasa de elevi

SINTEZA LECȚIEI

SCENARIUL DIDACTIC

Cursivul global

Axa temporală

Etapele lecției minute

C E A P D O F E R T

5 1 5 5 5 15 5 5 3 1

PROIECT DIDACTIC

CLASA: a V-a A

ARIA CURRICULARĂ: Limbă și Comunicare

DISCIPLINA:LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ

SUBIECTUL LECȚIEI: Soarele și Luna

TIPUL LECȚIEI: Însușire de noi cunoștințe

DURATA: 50 min.

COMPETENȚĂ GENERALĂ : Dezvoltarea capacității de exprimare scrisă/orală

COMPETENȚE SPECIFICE:

COGNITIVE:La sfârșitul lecției elevii vor fi capabili de:

C.1. realizarea unei lecturi corecte, urmărind secvențele narative și pe cele logice, cu respectarea particularităților fonetice și de punctuație ale textului;

C.2. identificarea cuvintelor noi din text și cunoașterea înțelesului;

C.3. alcătuirea unor enunțuri cu cuvintele noi;

C.4. rezolvarea exercițiilor lexicale propuse de către profesor;

AFECTIVE:

C.5. manifestarea interesului pentru lecție;

C). PSIHOMOTORII

C.6. însușirea tehnicilor de lucru cu textul;

STRATEGIA DIDACTICĂ

1. Metode și procedee: cvintetul, lectura expresivă și explicativă a textului, conversația euristică, explicația, exercițiul, munca în grupă;

2. Forme de organizare a activității elevilor: activitate frontală, activitate individuală;

4. Resurse, mijloace de învățământ: manual, fișe cu întrebări;

5. Bibliografie: Limba și literatura română, manual pentru clasa a V-a, Ed. Petrion

Scenariul didactic

Grupa I

1. Selectați cuvintele și expresiile care exprimă însușirile celor doi aștri.

2.Ce înseamnă , încă din timpul celor mai vechi credințe, căsătoria dintre un frate și o soră?

Grupa II

1.Ce sentimente ale mamei față de cei doi copii se desprind din cuvintele cu care ea li se adresează? (Tu, Soare luminate,/ Trupșor fără păcate/ Și tu, Ileană Cosânzeană,/Suflețel fără prihană)

2.Ce înseamnă , încă din timpul celor mai vechi credințe, căsătoria dintre un frate și o soră?

Grupa III

1. De ce nu se întâlnesc, după părerea autorului, soarele și luna niciodată?

2. Ce înseamnă , încă din timpul celor mai vechi credințe, căsătoria dintre un frate și o soră?

Grupa IV

1.Identifică cel puțin patru elemente fantastice întâlnite în această narațiune.

2.Ce înseamnă , încă din timpul celor mai vechi credințe, căsătoria dintre un frate și o soră?

PROIECT DE LECȚIE

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Disciplina: Limba și literatura română

Clasa: a V-a E

Subiectul lecției: Elementele narative ale textului.

Text suport: „Vizită” de Ion Luca Caragiale

Tipul lecției: transmitere de noi cunoștințe

Durata: 50 min.

DEMERSUL DIDACTIC

1.MOTIVAȚIA: este o lecție valoroasă din perspectiva metodelor activ – participative, în sprijinul dezvoltării interesului pentru lectură și a gustului estetic; lecția se sprijină pe priceperile și deprinderile deja formate în decodarea mesajului artistic și urmărește, în principal, perfecționarea continuă a capacității de comunicare prin valorificarea noțiunilor însușite și de investigare a unui text literar.

2. COMPETENȚE GENERALE

Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare;

Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare monologată și dialogată

3.COMPETENȚE SPECIFICE:

1.1 identificarea informațiilor esențiale dintr-un mesaj oral, în scopul înțelegerii sensului global al acestuia

2.1 înlănțuirea clară a ideilor într-un mesaj oral

3.1 identificarea ideilor principale după citirea globală a unui text

4.1 redactarea unor lucrări scurte pe o anumită temă, urmărind un plan

4.OBIECTIVE DE REFERINȚĂ:

1.1 să se realizeze înlănțuirea corectă a ideilor într-un mesaj oral;

1.2 să se sesizeze sensul unităților lexicale noi în funcție de context;

să facă dovada lecturii textului literar, demonstrând înțelegerea lui;

să deosebească elementele de ansamblu de cele de detaliu în cadrul textului citit;

să utilizeze un lexic diversificat, recurgând la categoriile semantice studiate și la mijloacele de îmbogățire a vocabularului.

5.OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O1 – să stabilească înlănțuirea temporală a evenimentelor;

O2 – să formuleze ideile principale ale textului.;

O2 – să explice secvențe ale textului, prin selectarea unor proverbe potrivite;

O3 – să înțeleagă mesajul operei,

O4 – să selecteze din text elementele specifice narațiunii, alcătuind scheletul de recenzie

6.CONDIȚII PREALABILE:

– clasă la nivel bun;

– elevii posedă capacitatea de a aborda un text litarar;

– elevii vor lucra pe grupe compacte și vor expune rezultatele produselor lor.

7.EVALUAREA: – elevii completează fișele de muncă în grup (jocul Scherlock Holmes).

8 .RESURSELE ȘI MANAGEMENTUL TIMPULUI

Resurse materiale: Limba și literatura română – manual clasa a V-a; fișe de lucru;

Resurse de timp: – timpul de desfășurare: 50 de minute

9.METODE ȘI PROCEDEE: conversați, scheletul de recenzie, reflecția, gândirea activă, activitatea pe grupe, metoda calendar (povestirea în lanț), explozia stelară.

SCENARIU DIDACTIC

Echipa I

Meseria-i brățară de aur.

Munca îl înnobilează pe om.

Ce poți face singur, nu aștepta de la alții.

Pomul când e mic se îndreaptă

Alege din grupa de proverbe de mai sus, cel care se potrivește mai bine textului „Vizită” de Ion Luca Caragiale.Motivează-ți opțiunea.

Echipa a II-a

Speranța moare ultima.

Dă-mi, Doamne, puterea tânărului și mintea bătrânului.

Așchia nu sare departe de trunchi.

Cine râde la urmă, râde mai bine.

Alege din grupa de proverbe de mai sus, cel care se potrivește mai bine textului „Vizită” de Ion Luca Caragiale.Motivează-ți opțiunea.

Echipa a III-a

Când pisica nu-i acasă, joacă șoarecii pe masă.

Cine sapă groapă altuia, cade singur în ea.

Omul needucat este ca un corp fără suflet.

Ce iese din pisică, șoareci mănâncă

Alege din grupa de proverbe de mai sus, cel care se potrivește mai bine textului „Vizită” de Ion Luca Caragiale.Motivează-ți opțiunea.

Echipa a IV-a

Fă-ți iarna car și vara sanie.

Respectă-ți copilul ca să fii respectat la bătrânețe

Sângele apă nu se face

Alege din grupa de proverbe de mai sus, cel care se potrivește mai bine textului „Vizită” de Ion Luca Caragiale.Motivează-ți opțiunea

Echipa a V-a

Bine faci, bine găsești.

Nu-ți băga nasul unde nu-ți fierbe oala

Nicovala buna nu se teme de baros.

Alege din grupa de proverbe de mai sus, cel care se potrivește mai bine textului „Vizită” de Ion Luca Caragiale.Motivează-ți opțiunea

Fișă de evaluare

3p 1 Prezintă pe scurt subiectul operei „VIZITĂ”.

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

1p 2Alege o expresie semnificativă pentru conținutul textului.

_______________________________________________________________________
________________________________________________________________________

1,5p 3. Alege o “culoarea sentimentală” a textului.Motivează-ți alegerea

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

1,5p 4.Găsește un simbol (grafic) pentru textul în cauză.

________________________________________________________________________

2p 5. .Completează propoziția:

“Cel mai bun / mai interesant lucru din acest text este…………………………………..________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

Se acordă 1p din oficiu

4.4. Testarea finală și analiza datelor

La finalul perioadei de intervenție au fost aplicate o probă de evaluare la limba și literatura română (Anexe) și s-a înregistrat situația modificărilor în comportamentul comunicațional al elevilor atât din grupul experimental cât și din grupul martor pentru a se putea evidenția eventualele modificări apărute ca urmare a intervenției experimentale. Aceste date sunt cuprinse în tabelele de mai jos.

Performanțele înregistrate la proba de limba și literatura română sunt mai bune în cazul grupului experimental. Aici au fost elevi care au obținut scoruri semnificativ mai crescute în faza de posttest decât în cea inițială, diferența fiind uneori și de 25 puncte. În grupul de control există elevi care au progresat, acest progres putând fi datorat și evoluției firești, a dezvoltării capacităților elevilor.

Chiar dacă și în grupul experimental evoluția rezultatelor se poate datora, în parte și acestei condiții, diferențele semnificative dintre rezultatele obținute în cele două faze de testare ne fac să afirmăm că una dintre sursele acestui progres este și strategia de lucru bazată pe metode activ-participative aplicată pe parcursul perioadei experimentale.

Tabelul nr. 3 Situația punctajelor obținute de elevi în faza de pretest la proba docimologică

Tabelul nr. 4 Situația punctajelor obținute de elevi în faza de posttets

Graficul nr. 2 Histogramă comparativă cuprinzând rezultatele elevilor din grupul experimental

Graficul nr. 3 Histogramă comparativă cuprinzând rezultatele elevilor din grupul de control

Așa cum se poate vedea în Tabele 3 și 4, și în graficul nr.3, în grupul experimental a crescut foarte mult numărul de elevi care a obținut punctaje între 80 și 100. Dacă în faza inițială erau doar șapte elevi care au obținut asemenea scoruri, în faza finală 11 elevi au reușit această performanță la proba de limba română. În grupul de control situația se prezintă diferit, în sensul că, în ciuda unei valori mai ridicate a performanțelor, evoluția acestora nu este una dinamică, crescătoare. Se sesizează faptul că performanțele la proba de limba română este relativ constantă, doar un elev trecând de la performanță medie la ridicată. Acest fapt se poate datora faptului că pe măsură ce se înaintează în ciclul de școlarizare, sarcinile devin mai complexe, iar unii elevi nu mai pot răspunde acestor cerințe. Suprasolicitarea care e posibil să apară generează în acest caz situații de stagnare sau regres în achizițiile deprinderilor intelectuale.

Tabelul nr. 5 Tabel cuprinzând mediile obținute la probele de limba română

Graficul nr. 4. Histogramă comparativă pe grupe cuprinzând valorile medii la probele de limba și literatura română în cele două faze ale experimentului

Această evoluție a rezultatelor din grupul experimental este mai bine sesizabilă atunci când analizăm media rezultatelor obținute de elevii din cele două grupuri în faza inițială și în faza finală. În Tabelul nr.5 și din Graficul nr.4 este evidentă evoluția rezultatelor la grupul experimental și stagnarea la grupul de control. Chiar dacă valorile ce diferențiază rezultatele nu sunt foarte mari, acestea reprezintă totuși un progres semnificativ în achizițiile pe care le-au realizat acești copii. Dacă privim însă această evoluție din perspectiva numărului de elevi care au înregistrat progrese se poate observa că este vorba de un procent de 24% dintre elevii din grupul experimental față de doar 5% din grupul de control.

Cunoscând dezavantajul prezentării numai a unor date ce reflectă media, dezavantaje date de faptul că unii elevi nu au realizat mari progrese, considerăm că este important să subliniem faptul că evoluția individuală, a fiecărui elev, este cea care ne interesează în acest experiment în planul dzvoltării performanțelor la limba și literatura română, în termeni de dezvoltare a competenței de comunicare. În acest sens rezultatele observațiilor realizate la grupul experimental relevă modificări semnificative în planul dimensiunuilor vizate de noi:volumul limbajului, exprimare, comunicare și imaginație. Proecentele la medie indică o creștere cu 0,5 puncte la trei dintre dimensiuni, doar în cazul imaginației creșterea este de doar 0,25, fapt explicabil prin dificultatea de educare a acestei trăsături. Unii elevi au regresat în ceea ce privelte unele aspecte, dar majoritatea au înregistrat progrese. Rezultatele sunt prezentate comparativ în tabelul nr.6.

Tabelul nr. 6 Situația punctajelor înregistrate în urma observației în faza de pretest

Un aport suplimentar al acestei strategii a fost observabil nu numai la nivel de performanță școlară ci și în ceea ce privește comportamentul elevilor. Observațiile făcute la clasă care au relevat următoarele aspecte:

renunțarea la pasivism și implicarea activă în activitate;

spontaneitate, lipsa reținerilor în a cere și a acorda ajutor;

respectarea sarcinilor și a scopurilor propuse;

întreținerea unei dispoziții stenice la nivel de grup;

creșterea motivației pentru acțiuni viitoare;

inițiativă în ceea ce privește activitățile de la clasă.

Nu numai atitudinea față de activitățile de învățare a fost ameliorată ci și atitudinea față de colegi și față de alte persoane cu care elevul intră în contact. Unii dintre elevi au devenit mai cooperanți, mai toleranți, cu mai puține reacții negative la propunerile educative ale celor din jur. Modificările acestea comportamentale au fost sesizate și de familie și de alte cadre didactice care nu vin în mod frecvent în contact cu acești copii.

CONCLUZII

Datele obținute în cadrul acestui experiment psiho-pedagogic relevă faptul că, în urma unei intervenții pedagogice diferențiate la nivele prezentate de noi în această cercetare, rezultatele școlare ale elevilor, se ameliorează, ceea ce confirmă ipoteza noastră de cercetare. Creșterile semnificative înregistrate de elevii din grupul experimental față de cei din grupul martor, creșteri sesizabile nu numai la disciplinele de bază ci si la celelalte discipline confirmă valoarea educativă pe care o au metodele activ-participative axate pe dezvoltarea gândirii critice pentru dezvoltarea performanțelor elevilor.

Activitatea creativă este una dintre cele mai mari provocări ale vieții și implicit atrage după sine cele mai mari recompense . Elevii care au constituit eșantionul cercetării mele au dovedit o vie imaginație , o mare flexibilitate în gândire si intuiție , simț al umorului , atitudine de joc , libertate maximă în asocierea ideilor și nu în ultimul rând originalitate in găsirea de soluții .

Atât metodele, cat si mijloacele didactice folosite in cadrul activităților , au stimulat potențialul creativ al copiilor . Strategiile euristice îl implica pe copil în activitatea de descoperire , de rezolvare de probleme , de investigare a realității , in timp ce strategiile creative pun accentul pe spontaneitate , originalitate , gândire divergenta , analogică .

Modul in care am realizat aprecierea rezultatelor obținute a influențat conduita emotivă a elevilor .De aceea am apreciat pozitiv răspunsurile originale , spontaneitatea, exprimarea libera a propriilor opinii. Am considerat că dacă rămân indiferentă, conduita participativă , cât si cea creativa, se inhibă, copilul se demoralizează, diminuându-se astfel flexibilitatea si originalitatea . Aprecierile pozitive pe tot parcursul activităților desfășurate , au determinat stări afective tonifiante , dar si mobilizarea subiecților in rezolvarea sarcinilor .

Prin intermediul acestui proiect de cercetare am investigat fluiditatea , flexibilitatea pe plan verbal, originalitatea in gândire, flexibilitatea plastica , prin diferite probe , realizate individual. Pe parcursul derulării activităților am încurajat , am lăudat permanent participarea elevilor , mai ales soluțiile noi , neobișnuite .

Dezvoltarea creativității elevilor în vederea obținerii performanțelor presupune o schimbare de paradigmă , în practica pedagogică , bazată pe : trecerea de la predarea cu scop de asimilare si reproducere la învățarea centrată pe elev ; aceasta reprezintă o adevărată provocare pentru învățător , care nu mai este doar un transmițător de cunoștințe , ci organizatorul si înlesnitorul procesului de învățare si de exersare a creativității elevilor ; promovarea învățării prin colaborare , ca modalitate optimă de realizare a cunoașterii si de dezvoltare , prin exersare , a capacitaților de comunicare orală si scrisă , de receptare a mesajului oral si scris ; creativitatea stimulată prin cultivarea diversității de opinii si experiențe , ca bază a dobândirii independenței și autonomiei personale ; sporirea responsabilităților în asumarea unor opinii , este susținută cu argumente logice ; utilizarea unor strategii didactice interactive , care pun elevii in situații concrete de comunicare , de învățare, de rezolvare a unor probleme , de realizare a unor produse originale , cu suport creativ .

Anatole France afirma: ,,Dibăcia învățătorului nu este decât aceea de a trezi curiozitatea minților tinere, ca să le potolească apoi această curiozitate, pe care numai ființele fericite o au vie și sănătoasă. Cunoștințele vârâte cu de-a sila în minte, o astupă și o înăbușă. Ca să mistui știința trebuie s-o fi înghițit cu poftă.”

ANEXE

Proba docimologică din faza pretest la limba și literatura română

Clasa a V-a

I. Citește cu atenție următorul text, apoi rezolvă cerințele de mai jos:

„Fabulistul Esop s-a întâlnit odată pe câmp cu un drumeț care l-a întrebat la ce distanță se află cel mai apropiat sat:

Mergi i-a răspuns Esop.

Știu eu că trebuie să merg, dar spune când am să ajung.

Mergi, a repetat Esop.

„Omul acesta e cu siguranță nebun”, s.a gândit drumețul și a plecat. După câteva secunde, Esop i-a strigat:

Vei ajunge în sat peste două ore.

De ce nu mi-ai răspuns la întrebare de la început?

Pentru că nu știam cât de repede mergi.

(Esop- „Răspunsul”)

1.Formulează propoziții cu fiecare înțeles al cuvintelor:

odată= cândva; odată= simultan; o dată= element al unei probleme 12 puncte

2.Numără în scris următoarele substantive și spune de ce gen sunt: drumeț, distanță, secundă, sat. 4 puncte

3. Indică sinonimele cuvintelor drumeț și clipe. 6 puncte

4. Analizează următoarele verbe precizând persoana, numărul și timpul: a plecat, se află, vei ajunge, să meargă. 6 puncte

5. Rescrie din textul dat: un numeral, un substantiv propriu și un pronume personal. 6puncte

6, Subliniază forma greșită a următoarelor cuvinte și ortograme: 6 puncte

a) – Cine sa/s-a gândit la soarta sa/s-a?

b) Drumețul la/l-a rugat să-l ducă la/l-a o rudă a sa.

c) – Ia/i-a să vedem ce ia/i-a adus el.

II. Transformă dialogul în povestire. 40 puncte

În redactarea povestirii, vei ține seama de următoarele aspecte:

Povestirea trebuie să aibă introducere, cuprins și încheiere;

Povestirea trebuie să respecte normele de ortografie și de punctuație;

Povestirea trebuie să fie corect așezată în pagină;

Compunerea ta trebuie să respecte regulile povestirii.

Se acordă nota 10 la 100 de puncte

20 puncte din oficiu

Proba docimologică din faza posttest la limba și literatura română

Clasa a V-a

Subiectul I . 60 de puncte

Se dă textul :

„Cocostârcul s-a sculat cu noaptea-n cap. A intrat în baltă. Pe picioarele lungi, subțiri ca niște lujere, trupul lui se legăna agale. Din când în când își udă pliscul; uneori se oprește de se uită, ispititor, în fundul apei, ca și cum ar fi dat peste ceva ce căuta demult. E răcoare și răcoarea îl încântă. […].

Pe frunza unui nufăr o broscuță se bucură și ea de frumusețea și răcoarea dimineții. Când l-a văzut, biata broscuță a încremenit pe picioarele de dinapoi; cu ochii mari deschiși, cată la cumplitul dușman. În spaima ei îl vede uriaș, cu capul atingând cerul, cu pliscul* lung, larg, să soarbă dintrodată balta și, dimpreună cu balta, pe ea. Inima i s-a oprit. Își așteaptă sfârșitul.

Cocostârcul o vede și înțelege. Dar dimineața e mărinimos. Ș-apoi i se pare atât de mică, atât de neînsemnată această vietate a bălții, că, de la o vreme, parcă o pierde din ochi în fundul apei și nici n-o mai zărește.”

(Mărinimie*, de Emil Gârleanu)

*Mărinimie= generozitate, bunătate, dărnicie

*pliscul= ciocul

Se cere :

Justifică faptul că textul citat este literar/nonliterar, folosind un singur argument ……………………………………………………………………………………………… 4 p

Numește o figură de stil existentă în textul dat și indică valoarea ei expresivă. 6 p

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Desparte în silabe cuvintele subliniate. __________ ___________ __________ 6p

Rescrie un cuvânt din text care să conțină diftong și unul care să conțină hiat. 6p

diftong _____________ hiat _____________

Precizează două cuvinte din familia lexicală a substantivului „răcoare“. 2p

_______________ _______________

Identifică sinonimele următoarelor cuvinte din text: 6p.

se legăna ______________, spaima _______________, sfârșitul ________________

Transcrie din text trei cuvinte derivate cu sufix și trei cuvinte derivate cu prefix. 12 p cuvinte derivate cu sufix____________________________________________________

cuvinte derivate cu prefix ___________________________________________________

Realizează câmpul lexical al cuvântului „apă”, descoperind în text cel puțin trei cuvinte. 6 p

_______________________________________________________________________

Găsește antonimele potrivite cuvintelor din textul dat: s-a sculat_________;a intrat__________; uneori_________; răcoare_________; mărinimos_________; neînsemnată__________. 12 p

Subiectul al II-lea _______30 de puncte

Scrie o compunere de 10 – 15rânduri, în care să-ți exprimi opinia despre caracteristicile specifice textului literar, referindu-te la un fragment/un text integral studiat în acest semestru școlar.

În compunerea ta trebuie:

să ilustrezi relația dintre sentimentele autorului și conținutul de idei al textului; 6 puncte

să evidențiezi mijloacele de expresivitate artistică prezente în textul ales; 6 puncte

să ai un conținut și un stil adecvate tipului de text și cerinței formulate; 4 puncte

să respecți limita de spațiu indicată. 2 puncte

Notă! Respectarea, în lucrare, a ordinii cerințelor nu este obligatorie!

Vei primi 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări (unitatea compoziției – 1 p, coerența textului – 2 p; registrul de comunicare , stilul si vocabularul adecvate conținutului – 2 p; ortografia – 3 p; punctuația-2 p; așezarea corectă a textului în pagină , lizibilitatea – 2p).

BIBLIOGRAFIE

Bocoș, M., 2002, 2006, Instruirea interactivă, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca;

Cerghit, Ioan, 1997, 2003, Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București;

Cerghit, Ioan, Strategiile interactive, Ed. Sigma, București, 2002;

Crăciun Corneliu, Metodica predării limbii și literaturii române în gimnaziu și liceu, Editura Emia, Deva, 2005, p.7- 8;

Cristea, Sorin, Strategia învățării în grup, Tribuna învățământului, nr. 664, 14-20 oct.2002;

Cristea, Sorin, Modelul instruirii bazat pe inteligențele multiple, Tribuna învățământului, nr. 763, 13-19 septembrie 2004;

Cristea Sorin, Modelul structurilor cognitive al instruirii, Jerone Seymour Bruner, Tribuna învățământului, Nr. 722/2004/p 7

Cucoș, Constantin, 2006, Pedagogie, Editura Polirom, Iași;

Curriculum National, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Limba si Literatura română, Bucuresti, 2002 ;

Derșidan Ioan, Limba și literatura română în școală, Editura Didactică și pedagogică, București, 1997 ;

Derdișan Ioan, Metodica predării limbii și literaturii române, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj- Napoca, 2003;

Dumitru , Ion, Al. Dezvoltarea gândirii critice si învățarea eficientă , Ed. de Vest , Timișoara , 2000;

Gardner H, 2004, Inteligențe multiple. Noi orizonturi pentru teorie si practică – Ed. Sigma, Bucuresti;

Goia Vistian, Didactica limbii și literaturii române, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2008;

Ilica A., 2009, Pedagogia comunicării- Repere pentru o cultură organizațională, Editura UAV, Arad;

Ilica, A., Herlo, Dorin,2007, Aspecte metodologice privind cercetarea pedagogică, Ed. Universității “Aurel Vlaicu”, Arad;

A. Ilica, Laurențiu Leucea Pedagogie modernă si Metodica predării limbii române, Ed. UAV Arad, 2006, p.210;

Ionescu, Miron, Vasile Chiș, Strategii de predare-învățare, ed. Științifică, 1992;

Jean Piaget, Psihologia copilului, Editura Cartier, Chișinău, 2005, p.88- 89

Oprea, Crenguța Lăcrămioara, Strategii didactice interactive, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 2006;

Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu, Editura Paralela 45, Pitești, 2007;

Parfene Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Editura Polirom, Iași, 1999;

Pânișoara, Ion-Ovidiu, Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iași, 2006;

Roman, A., Dughi T., 2007, Elemente de psihologia educației, Ed. Universitatii Aurel Vlaicu, Arad;

Sălăvastru Dorina, Psihologia educației, Editura Polirom, Iași, 2004;

Steele, Jeabbie L., Kurtis S. Meredith, Charles Temple, Lectura si scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice, ed. Gloria, Bucuresti, 2000;

Uzum Corina, Strategii pentru eficientizarea învățării, Editura Universității „Aurel Vlaicu”, Arad, 2009;

Verza Emil, Psihologia vârstelor, Editura Hiperyon, București, 1993;

DECLARAȚIE

Subsemnatul, GRUESCU G. ILIE, prof. de limba și literatura română la Școala Gimnazială Gîrnic, structura Padina Matei, județul Caraș-Severin, declar pe proprie răspundere că Lucrarea de metodico-științifică pentru obținerea gradului didactic I în învățământ cu acest titlu, îmi aparține în întregime, nu a fost plagiată, iar la elaborarea ei nu am consultat alte surse bibliografice decât cele indicate în bibliografie sau în trimiterile din conținutul lucrării.

29 august 2015 Semnătura,