Participarea Elevilor In Procesul Decizional DIN Institutia DE Invatamant
PARTICIPAREA ELEVILOR ÎN PROCESUL DECIZIONAL DIN INSTITUȚIA DE ÎNVĂȚĂMÂNT
CUPRINS
INTRODUCERE
Actualitatea temei. Aspectele teoretice și practice ale lucrării reprezintă o investigație în problematica participării copiilor în procesul de luare a deciziilor în cadrul instituției de învățământ, ca parte componentă a conceptului și abordării educației centrate pe elev. În ultimii ani, reforma continuă a sistemului de educație are ca obiectiv centrarea procesului educațional pe elev, deziderat imposibil de realizat fără consultarea opiniei și implicarea directă a acestuia în toate aspectele vieții școlare care îl vizează [2, p.3].
Sistemul de educație din România urmărește modernizarea concepției despre educație, armonizarea sistemului cu tendințele internaționale și cu evoluțiile socio-economice în plan național. Prin politicile și măsurile de implementare, s-a urmărit ca școala să devină un spațiu democratic, atractiv, echitabil și nediscriminatoriu, deschis tuturor copiilor și oferind educație de calitate.
Schimbările în educație, ca și schimbările sociale, în general, sunt complexe și necesită multe resurse, nu doar financiare, ci și procedurale / științifice (know-how), mult timp și consecvență. Însă presiunea socială asupra educației crește, iar factorii de decizie sunt, la rândul lor, nevoiți să caute soluții cât mai adecvate și cu efecte cât mai rapide.
Școala, conform Convenției cu privire la drepturile copilului [38] și Legii Educației Naționale [37], are misiunea să contribuie la formarea unui cetățean activ și responsabil, capabil să-și asume responsabilitățile vieții într-o societate liberă. Implementarea drepturilor copilului presupune inclusiv implicarea lor în toate procesele care îi afectează, luând în considerare gradul lor de maturitate.
Cu toate că drepturile copilului sânt recunoscute, inclusiv dreptul la participare, există puține cercetări despre măsura în care acest drept este realizat. În același timp, există multe dificultăți cu referire la înțelegerea acestui drept de către adulți și copii și, respectiv, punerea lui în aplicare.
În contextul studiilor noi ale copilăriei, participarea copiilor este abordată prin prisma conceptului de capacități în evoluție, care este unul central și din perspectiva drepturilor copilului. Convenția ONU privind drepturile copilului a semnificat recunoașterea importanței viziunilor copiilor ca subiecți ai societății. Participarea copiilor în luarea deciziilor care îi afectează, este un drept al lor, realizarea căruia depinde de adulți și modul în care aceștia creează oportunități corespunzătoare capacităților și maturității copiilor [38]. Cu toate acestea, perioada actuală mai este caracterizată de atitudini reminiscente ale adulților, care poziționează copiii ca ființe în devenire, incomplete, precursori ai statutului de adult, percepție care le atribuie lipsa competenței de a participa în societate ca cetățeni.
Problema cercetării constă în discrepanța dintre ceea ce stipulează cadrul legal, conceptual și metodologic privind organizarea și funcționarea școlii centrate pe elev, în special, componenta privind participarea copiilor, și realitățile existente în sistemul educațional de luare în considerare a opiniei copilului în procesele decizionale.
Obiectul cercetării: copiii și procesele decizionale din instituția de învățământ.
Scopul cercetării: studierea contextului de participare a copiilor în procesele decizionale în instituțiile preuniversitare.
Obiectivele cercetării:
Analiza teoretico-științifică a conceptului de proces decizional în instituția de învățământ prin studiul:
conceptului de decizie și proces decizional;
elementelor constitutive și a etapelor procesului decizional în instituția de învățământ;
analiza procesului de implicare a copiilor în procesele decizionale la nivelul școlii: participanți, abordări, conținuturi, metode și instrumente, factori de influență.
Analiza teoretico-științifică a conceptului de participare prin studierea:
tipologiilor și modelelor de participare;
capacităților de participare a copiilor;
identificarea modalităților în care participarea copiilor este reflectată în legislația națională/ internațională și politicile referitoare la drepturile copilului;
Studierea științifico-practică a procesului de participare a elevilor la luarea deciziilor în instituția de învățământ.
Determinarea conținuturilor, metodelor și instrumentelor prin care copiii sunt / ar dori să fie implicați în procesele decizionale la nivelul școlii;
Analiza deciziilor la care participă elevii în instituția de învățământ;
Identificarea beneficiilor implicării copiilor în procesele decizionale pentru copii, manageri școlari, profesori, guvern, societatea civilă;
Elaborarea recomandărilor privind implicarea copiilor în procesele decizionale în cadrul instituției de învățământ.
Ipotezele cercetării
Ipoteza teoretică: Implicarea copiilor în procesele decizionale în condiții potrivite vârstei și capacităților în evoluție ale acestora (metodologie adaptată la copii, resurse umane pregătite, respectarea principiilor etice) are un impact pozitiv la nivel individual, interpersonal și instituțional.
Ipoteza operațională 1: Gradul de implicare în procesul de participare și a oportunităților de exprimare a copiilor din școlile în care se realizează implicarea lor în procesele decizionale este mai înalt, comparativ cu școlile în care acest lucru nu este o prioritate sau este neglijat.
Ipoteza operațională 2: Participarea copiilor în procesele decizionale contribuie la dezvoltarea personalității copiilor (trăsături de caracter, abilități practice, concepția despre viață și viitor).
Ipoteza operațională 3: Participarea copiilor în procesul decizional permite managerilor școlari să proiecteze viziuni clare asupra viitorului instituției și să realizeze mai facil misiunea și obiectivele strategice ale instituției.
Baza conceptuală a cercetării Fundamentul teoretic al cercetării îl constituie ideile, concepțiile și abordările reprezentanților managementului clasic F. Taylor și N. Fayol [după 13], precum și a altor cercetători a componentelor procesului decizional (R. Tănăsescu, I. Jinga, I. Alecu, O. Nicolescu, V. Cojocaru etc.) [după 18].
O contribuție semnificativă în cercetarea diferitor aspecte ale managementului educațional au adus-o N. Bucun, S. Musteață, Vl. Guțu, D. Patrașcu, S. Baciu, T. Callo, A. Cara, V. Andrițchi, A. Paniș [după 16].
Cercetarea propusă a fost imposibil de realizat fără examinarea conceptelor teoretice și practice despre copil, copilărie și socializare elaborate de Piaget [49], Kohlberg [după 21], Bowlby [după 65], Vîgotski [după 60], Bandura [după 66], autori care abordează rolul factorului socio-cultural în dezvoltarea cognitivă, morală și socială a copilului.
De asemenea, subiectul tezei a determinat valorificarea lucrărilor autorilor Corsaro (1997), Qvortrup (2005), Lansdown (2000), potrivit cărora în societatea actuală copilăria este conceptualizată ca o construcție socială, iar copiii sânt percepuți ca agenți sociali activi ai lumii în care trăiesc, care modelează structuri și procese în jurul lor, în propriile vieți și în viețile celor din jur [după 7].
Metode‚ procedee și tehnici de cercetare
Teoretice:
Analiza multidisciplinară a literaturii de specialitate, pentru a repera abordările teoretice ale managementului participativ, a conceptelor: copilărie, copii și participării acestora în societate.
Analiza științifică a documentelor de legislație internațională, națională și altor documente de politici publice, precum și a documentelor instituției de învățământ (regulamente interne, procese verbale ale consiliului de administrare și a celui profesoral, procese verbale ale Consiliului elevilor etc.).
Practice:
Anchetă prin chestionar administrat copiilor pentru a identifica percepția lor cu referire la gradul lor de implicare în procesul de participare și a oportunităților de exprimare pe care le au în cadrul instituției.
Discuție focus-grup cu copiii și utilizarea tehnicilor participative (desen, linia timpului, analiza câmpului de forțe) în vederea examinării opiniilor cu privire la implicarea lor în luarea deciziilor: experiența de implicare, proces (metode, nivel), condiții necesare pentru implicare, beneficii ale implicării.
Interviu structurat cu membrii Consiliilor Elevilor, copii implicați în diferite cercuri / secții / inițiative.
Interviu structurat cu părinții copiilor implicați în procesele decizionale, cu scopul de a identifica viziunea acestora privind experiența copiilor, impactul implicării copiilor asupra dezvoltării personale și sociale a acestora.
Interviu structurat cu membrii echipei manageriale a instituției de învățământ în vederea obținerii unei viziuni asupra rolului participării copiilor pentru calitatea politicilor și serviciilor educaționale, precum și a modalităților de implicare a acestora în procesele decizionale.
Statistico-matematice: calcularea mediei și a medianei, distribuția procentuală și compararea eșantioanelor perechi.
Etapele investigației:
I etаpă (octombrie – mai, 2014). Studiul teoretic al conceptelor, elaborarea proiecutului „Liber, puternic, protejat”. Elаborаrea ipotezelor operаționаle și determinаrea metodelor empirice de cercetаre. Selectarea școlilor experimentale și de control.
II etаpă (septembrie – noiembrie, 2014). Aplicarea chestionarelor administrate copiilor pentru a identifica percepția lor cu referire la gradul lor de implicare în procesul de participare și a oportunităților de exprimare pe care le au în cadrul instituției. Realizarea focus-grupurilor cu copiii în vederea examinării opiniilor cu privire la implicarea lor în luarea deciziilor.
III etаpă (noiembrie – decembrie, 2014). Realizarea intervievării membrilor Consiliilor Elevilor, copiilor implicați în diferite cercuri / secții / inițiative, părinților copiilor implicați în procesele decizionale și membrilor echipei manageriale a instituțiilor de învățământ selectate.
IV etаpă (iаnuаrie – аprilie, 2015). Anаlizа cаntitаtiv – cаlitаtivă, interpretаreа rezultаtelor obținute. Elаborаreа concluziilor și recomаndărilor. Redаctаreа textului și oformаreа grаfică а lucrării.
Baza experimentală a cercetării Cercetarea a fost efectuată în două licee participante la proiectul „Liber, puternic și protejat”: Colegiul Național „Ecaterina Teodoroiu” și Colegiul Național „Tudor Vladimirescu” din mun. Tîrgu – Jiu, numite în continuare școli experimentale. Pentru comparație au fost alese două licee din aceeași localitate, numite în continuare școli de comparație sau control.
Subiecții cercetării au constituit:
Școlile experimentale:
40 de copii, cu vârste cuprinse între 12 și 18 ani, membri ai Consiliilor elevilor;
40 părinți ai membrilor CE;
20 copii participanți la diferite cercuri / secții / proiecte;
80 elevi, cu vârste cuprinse între 12 și 18 ani,
6 manageri școlari.
B. Școlile de control:
20 copii participanți la diferite cercuri / secții;
80 elevi ai școlilor experimentale, cu vârste cuprinse între 12 și 18 ani,
6 manageri școlari.
Importanța practică a lucrării Tema propusă spre cercetare are relevanță pentru toți profesioniștii care lucrează cu și pentru copii, inclusiv inspectori școlari, manageri școlari, profesori, în vederea îndeplinirii atribuțiilor lor legate de implementarea prevederilor Convenției și legislației naționale în vigoare.
În același timp, rezultatele cercetării ar putea fi utilizate de către factorii de decizie responsabili de elaborarea politicilor publice în domeniul promovării drepturilor copilului, în mod special în domeniul educațional. Rezultatele ar putea contribui la o înțelegere mai bună a modalităților de implicare a copiilor în elaborarea, monitorizarea și evaluarea politicilor și serviciilor educaționale adresate copiilor.
Termeni-cheie: decizie, participare, proces decisional.
I. PROCESUL DECIZIONAL ÎN INSTITUȚIA DE ÎNVĂȚĂMÂNT – ABORDĂRI TEORETICE ȘI METODOLOGICTODOLOGICE
I.1. Conceptul de decizie și proces decizional
În teoriile sociologice decizia înseamnă din latină decidere – a detașa prin tăiere, a retranșa, dar și „a încheia o înțelegere cu cineva, a cădea la învoială”. Termenul ca atare acordă un loc explicit soluției alese [62, p.83]. În dicționarul de psihologie decizia (engl. decision, resolution, fr. decision) este definită ca o formă de conduită de alegere la apariția unui anumit semnal sau în vederea atingerii unui obiectiv [ibidem, p.85]. Deși diverși cercetători atribuie diferite semnificații deciziei, în aspect psihologic esența deciziei rămâne a fi momentul opțiunii. Decizia ca opțiune, în viziunea autorilor, poate avea diferite caracteristici și determinanți motivaționali, iar importante sânt, în special, următoarele particularități:
a) modalitatea de alegere de care depinde și calitatea deciziei;
b) nivelul alegerii, care influențează complexitatea, orientarea spre acțiune;
c) dependența de informațiile colectate anterior [45, p.11].
Este necesar de a lua o decizie atunci când sânt îndeplinite unele condiții, în special când există o discrepanță între rezultatele dorite și situația actuală și persoana care decide este conștientă de această discrepanță, este motivată să o elimine și dispune de resursele necesare pentru aceasta [ibidem, p. 21].
Aderăm totalmente la ideea lui I. Jinga și E. Istrate, formulată într-un manual de pedagogie, că decizia nu este altceva decât alegerea unei alternative dintre mai multe posibile [după 46, p.43]. Decizia este o problemă de opțiune, dar și de competență managerială, care implică cunoașterea teoriei manageriale și a tehnicilor decizionale. Prin decizie, afirmă cercetătorii, decidentul (conducătorul) hotărăște în legătură cu modalitățile de acțiune practică menite să conducă la realizarea obiectivelor proiectate și declanșează aceste acțiuni [Ibidem, p. 44].
Decizia reprezintă un act social deliberat, afirmă autorii studiilor de management, al unei persoane sau a unui grup de persoane prin care se stabilește scopul și obiectivele unei acțiuni, direcțiile și modalitățile de realizare a acesteia, determinate în funcție de o anumită necesitate, pe baza unui proces de informare, reflecție și evaluare a mijloacelor și consecințelor desfășurării acțiunii [10, p.36] Esența deciziei constă în efectuarea unei alegeri între mai multe alternative, posibilități de urmat pentru a ajunge la rezultatul așteptat, operația de alegere fiind uneori o operație dificilă” [64, p.125]. Foarte concludent vorbesc autorii, în contextul celor analizate, despre cerințele de raționalitate ale deciziei, la care aderăm. Acestea sânt:
fundamentarea științifică a deciziei, adică să fie luată în baza unui instrumentar științific adecvat pentru a înlătura practicismul și rutina;
împuternicirea deciziei, adică să fie adoptată de un decident în a cărui competență decizională este prevăzută, acesta având cunoștințele, calitățile necesare fundamentării deciziei date;
decizia să fie rezultatul unui proces decizional;
decizia să fie clară, concisă și necontradictorie;
decizia să fie oportună, încadrându-se în perioada optimă de elaborare și aplicare; este bine să fie luată o decizie bună la momentul potrivit decât o decizie foarte bună, dar cu întârziere;
decizia să fie integrată în ansamblul deciziilor, coordonată cu deciziile altor decidenți cu care cooperează, cu alte decizii luate anterior, ceea ce permite realizarea principiului managerial al unității de decizie și acțiune prin integrarea pe orizontală și verticală cu alți decidenți din unitate;
decizia să fie eficientă pentru a obține un efect cât mai mare cu un anumit efort;
decizia să fie completă, adică să cuprindă toate elementele necesare înțelegerii ei și aplicării (obiectivul, modalitatea de a acționa, termenele aplicate, responsabilitatea aplicării etc.) [Ibidem, p. 125].
În general, a decide înseamnă a alege dintr-o mulțime de variante de acțiuni, ținând cont de anumite criterii, pe aceea pe care o consideri cea mai avantajoasă pentru atingerea unor obiective, afirmă autorii Bazelor managementului educațional, iar decizia managerială reprezintă procesul de stabilire a unei căi de acțiune din mai multe căi posibile în vederea realizării unor obiective și presupune ca variantele să fie formate din cel puțin două elemente: existența unei finalități și influențarea comportamentului [16, p.56]. Decizia managerială, în opinia acelorași autori, trebuie să fie fundamentată științific în baza unui instrumentar științific care să înlăture practicismul, improvizația, rutina, voluntarismul; să fie acceptată; să fie clară, concisă și necontradictorie; să fie oportună, adică să se încadreze în perioada optimă de elaborare și operaționalizare; să fie eficientă și completă, conținând toate elementele necesare pentru înțelegerea corectă și implementare [Ibidem, p. 58].
Destul de pertinentă este ideea E. Joița că, în managementul actual, decizia este considerată funcția principală a procesului de conducere și este un proces de armonizare a obiectivelor, cu resursele, fiind „motorul” managementului, „nervul” lui vital [după 16, p. 55]. Autoarea menționează, în această ordine de idei, că decizia exprimă atât conceptualizarea unei opțiuni de rezolvare a obiectivelor și de direcționare conștientă a activității, cât și un proces de schimbare a realității; hotărăște linia strategică de rezolvare și valorifică informațiile eficiente; antrenează factorul psihosocial (relații, stări, opinii, valori) în rezolvarea situațiilor conturate. Decizia, afirmă E. Joița, este, de fapt, rezolvarea unei situații problematice [Ibidem, p.55].
Decizia este o activitate mintală, afirmă I. Moraru, cât și un rezultat al ei, complex și procesual care constă în recepționarea informației, prelucrarea ei, stabilirea alternativelor posibile, prospectarea consecințelor fiecăreia dintre ele, alegerea alternativei optime și stabilirea mijloacelor și procedeelor de a o finaliza în conformitate cu scopul urmărit [după 45, p. 20].
D. Patrașcu, analizând specificul conducerii, afirmă că un loc central în cadrul conducerii revine deciziei, în cazul acesta conducătorul analizează anumite neajunsuri sau abateri (diferența dintre rezultatul obținut și cel planificat, care apar în domeniul său de competență) și ia decizii pentru obținerea rezultatelor scontate sau pentru înlăturarea unor cauze ce ar periclita rezultatele [46, p. 35]. Decizia, afirmă cercetătorul, se impune când în sistemul condus apare o problemă sau o situație de problemă ce reclamă soluționarea. Decizia implică stabilirea clară a obiectivelor urmărite și identificarea variantei optime de acțiune practică pentru atingerea lor.
În această arie de referință, V. Cojocaru, abordând problema schimbărilor în educație, menționează că o creștere vădită a numărului de probleme condiționate de aceste schimbări „complică procesul de luare a deciziilor. În prezent se lucrează sub influența unor noi factori strategici (instabilitate, limitarea de resurse, neomogenitate) și, ca urmare, experiența trecutului nu satisface prezicerea viitorului” [15, p.97]. Se impune, astfel, conducerea în baza unor decizii de urgență, raportate la situații imprevizibile, mereu în schimbare, aplicarea unor soluții compatibile cu noile cerințe, soluții descoperite, testate și adaptate la schimbare. Decizia, în opinia cercetătorului, este de asemenea funcția principală a procesului de conducere, deoarece, „fiind un proces de armonizare a obiectivelor cu resursele, devine punctul nodal al managementului, exprimând esența conducerii, produsul cel mai reprezentativ al acestei activități” [Ibidem, p. 97].
Decizia este actul esențial al activității manageriale, afirmă A. Tabachiu, reprezentând un mijloc prin care se trece la acțiune [după 43, p. 120]. Pot fi bine fundamentate prevederile, poate fi bine aleasă linia de urmat, dar dacă se întârzie cu luarea unor decizii clare și mobilizatoare, acțiunea poate fi anulată. Se mai precizează că decizia poate fi eficientă numai în relația decident – executant. În acest caz, nu putem fi totalmente de acord cu autorul, deoarece:
„Întârzierea” luării unei decizii nu întotdeauna stopează acțiunea. Acțiunea, ca o succesiune de operații de diferite genuri, poate implica vehiculări și transformări periodice și „întârzierea” luării deciziei poate doar încetini acțiunea la unul din nodurile secvențiale. Aceasta nu presupune neapărat anularea deciziei. Plus la aceasta, acțiunea este determinată de cunoștințele din memoria de lucru și rezultanta procesării cunoștințelor este dependentă de partea cea mai activă a memoriei de lucru;
Esența acțiunii o reprezintă practica subiectului activ și constructiv, fiind un „izvor” de eficiență, dar și de deficiență în caz de „pripeală”. De asemenea, ca factor de eficientizare, apare nu doar decizia în relația decident – executant ca doi subiecți, ci și ca același subiect. Un exemplu elocvent în acest sens este decizia individuală.
În contextul analizat, A. Tabachiu și I. Moraru atrag atenția asupra faptului că unii cercetători definesc decizia ca fiind alegerea unei alternative din mai multe posibile. „Dar definirea deciziei numai ca alegere are un șir de insuficiențe:
a) nu surprinde procesualitatea fenomenului decizional;
b) lasă în umbră complexitatea deciziei;
c) nu cuprinde și alte elemente definitorii ale deciziei, fiind deci incompletă” [după 45, p.114].
Din perspectivă teleologică, decizia presupune prezența scopului, fiind dublu finalizată: activitatea mintală este orientată spre realizarea fenomenului decizional, iar decizia luată presupune o finalizare reală, o transpunere în act. Prin urmare, decizia este o activitate mintală cât și un rezultat al ei, complexă și procesuală, care constă în recepționarea informației, prelucrarea ei, stabilirea alternativelor posibile, prospectarea consecințelor fiecărei alternative, alegerea alternativei optime și stabilirea mijloacelor și procedeelor de a o finaliza, în conformitate cu scopul urmărit.
E. Mihuleac formulează ideea că definirea și înțelegerea deciziei implică luarea în considerare a două idei fundamentale: conceptualizarea unei opțiuni, fie sub forma unei imagini mentale, fie a unui model explicit și faptul că luarea deciziei implică simplificarea realității. Esențial pentru orice proces decizional este perceperea modului în care a fost conceptualizată acea situație decizională. Decizia ca act în care se includ acțiunea, mijloacele și căile de atingere a obiectivului, este rezultatul unui proces marcat de discuții contradictorii și în multe cazuri de incertitudini [după 2, p.31]. Dacă ideea lui E. Mihuleac privind conceptualizarea mintală a unei opțiuni se pare îndreptățită, cea referitor la faptul că luarea deciziei implică simplificarea realității ni se pare mai puțin convingătoare. Poate mai corect ar fi să afirmăm că se simplifică felul de a percepe, de a „vedea” această realitate. Prin decizie se stabilește nu numai scopul și obiectivele, ci și resursele, sub forma mijloacelor pentru realizarea practică a scopului, constată autorul. Menirea deciziei, prin urmare, cercetătorul o vede în direcționarea conștientă asigurată material – spre rezultate finale, reglarea, controlul, dar și previzionarea acțiunilor, transformarea în acțiuni a cunoștințelor, gândurilor și aspirațiilor [Ibidem, p. 33].
La fel ca în procesul cunoașterii, care pornește de la practică și se reîntoarce la practică, decizia se naște din acțiunea concretă și revine la aceasta, influențând-o sau corectând-o, dacă este necesar, și verificându-i justețea în cadrul ei. Calitatea deciziei depinde de pregătirea, experiența de viață, potențialul decizional înnăscut, condițiile de muncă și de viață, de timpul disponibil, iar elaborarea și adoptarea ei are la bază cel mai adesea experiența, inițiativa, inspirația factorului decizional respectiv. Realizările fiecărei persoane de-a lungul vieții, satisfacțiile pe care le obține pe toate planurile, contribuția sa la realizarea obiectivelor sistemelor în care este integrată depind decisiv de calitatea deciziilor individuale și de gradul aplicării lor. Ca trăsături ale deciziei individuale sânt: un grad ridicat de diversificare, fapt ce o face tot mai răspândită; se ia din inițiativa decidentului, fără a fi nevoie de un aviz ierarhic superior, adesea are ca obiect activitatea curentă a unui subsistem [Ibidem, p. 34].
Deciziile individuale, în opinia U. Șchiopu, se referă strict la persoana sau la comportamentul persoanei care le ia, au o eficiență limitată și sânt impregnate de subiectivism [după 64, p. 211]. Încercăm o neacceptare parțială a acestei idei, deoarece eficiența nu se măsoară prin numărul de decidenți, ci prin efectele unei acțiuni în baza deciziei luate.
I.1.1. Elementele procesului decizional
Problematica complexă ridicată de adoptarea unor decizii fundamentate științific necesită cunoașterea elementelor componente ale procesului decizional și a factorilor de influență a calității deciziilor.
Decidentul este principalul element component al procesului decizional, care prin activitatea sa în procesul de elaborare a deciziilor, bazându-se pe anumite criterii, va alege una din variantele elaborate. Decidentul poate fi o persoană care în virtutea funcției pe care o ocupă, are dreptul de a decide, sau un organism de management investit cu asemenea atribuții [52, p.71].
Calitatea deciziilor este influențată de o serie de factori generați de calitățile decidentului și a mediului ambiant în care își desfășoară activitatea.
Cu privire la calitățile decidentului un rol important îl are pregătirea profesională, experiența în activitatea managerială, responsabilitatea ca atitudine față de conținutul și consecințele deciziilor, motivarea ca posibilitate de depistare și de satisfacere a factorilor de stimul pentru participarea la procesul managerial și materializarea lui în acțiune; sistemul de informare etc.
Mediul decizional, constă în corelarea tuturor circumstanțelor în care își desfășoară activitatea unitatea economică. Toți factorii ce se află în afara unității fac parte din mediul său și care influențează cu o frecvență și intensitate diferită. Unii factori ai mediului au o influență hotărâtoare iar alți se manifestă numai în anumite împrejurări [47, p.208].
Diversitatea elementelor de influență ale mediului ne permit aprecierea că „mediul decizional”, în ansamblul său are două componente: mediul specific și mediul general.
Mediul specific presupune existența unor legături directe, pe baza unor relații mai mult sau mai puțin obișnuite, cum ar fi aprovizionarea cu factori de producție de la anumiți furnizori sau vânzarea produselor către un beneficiar specializat în domeniu, pe baza unor contracte pe o perioadă de mai mulți ani [24, p.82]. Aceasta înseamnă că unitățile economice din aceeași ramură sau subramură a economiei naționale instituie relații specifice determinate de particularitățile acestora, care au o frecvență aproape ciclică.
Mediul general este reprezentat de factorii de influență a mai multor ramuri ale economiei naționale, am putea spune a tuturor unităților economice. Mediul general a devenit foarte complex și factorii influențează, adesea, contradictoriu, în sensul că unii au influență pozitivă asupra procesului decizional în sensul accelerării sale, iar alții au influență negativă în sensul îngreunării desfășurării lui [ibidem, p.83].
Complexitatea mediului general derivă din faptul că în momentul de față asistăm la creșterea continuă a factorilor de producție cu caracter limitative, dificultăți sporite în asigurarea pieței produselor și serviciilor, reconversia forței de muncă, etc.
În procesul decizional aceste elemente sunt concretizate în creșterea numărului de variabile și restricții limită, multiplicându-se interdependența dintre ele.
Obiectivul sau obiectivele urmărite de decident prin adoptarea deciziilor, presupune sporirea randamentului la unitatea de producție, creșterea productivității muncii, creșterea rentabilității fiecărui produs sau serviciu etc.
Mulțimea variantelor posibile de adoptat în vederea realizării obiectivului propus. Particularitățile tehnice și economice ale fiecărui unități își pun amprenta asupra procesului decizional și amplifică elementele necesare de luat în considerare.
Mulțimea criteriilor posibile de luat în considerare pentru aprecierea variantelor de decizie. Aceste criterii pot fi de natură economică, tehnică etc., fiecăruia îi corespunde unul sau mai mulți indicatori. Unele criterii au un caracter obligatoriu la care trebuie să răspundă fiecare variantă luată în considerare, iar altele au un caracter relativ, exprimat de elemente prin care se realizează diferențierea variantelor și aprecierea lor.
Mulțimea consecințelor variantelor fiecărei variante îi corespunde consecințe concretizate în nivelul indicatorilor și parametrilor stabiliți pentru aprecierea acestora. Alegerea variantei optime înseamnă optarea pentru cea căreia îi corespund consecințele cele mai avantajoase în raport cu scopul urmărit [35, p.83].
Generalizând cele menționate mai sus, facem referință la câteva clasificări ale elementelor component ale adoptării deciziei:
decidentul sau factorul de decizie, cel care ia decizia;
obiectivele urmărite, rezultatul care urmează să fie obținut;
mulțimea alternativelor care cuprinde mulțimea variantelor posibile de a acționa pentru atingerea obiectivelor stabilite;
mulțimea consecințelor alternativelor se referă la rezultatele fiecărei alternative sau soluții;
utilitatea consecințelor indică folosul pe care îl aduce fiecare consecință [Ibidem, p. 150].
R. Tănăsescu [după 10, p. 129] vede altfel elementele componente ale deciziei, care pot fi acceptate în ansamblu, deși elementul timp ni se pare mai puțin relevant. El poate avea valoare doar în cazul situațiilor de risc, când pentru colectarea informațiilor timpul este limitat:
decidentul, care prin voința sa declanșează acțiunea și prevede reacțiile; el are o poziție determinantă în câmpul decizional, influențând prin trăsăturile personalității sale elaborarea, adoptarea și aplicarea deciziei; în cadrul procesului decizional asupra decidentului acționează un număr mare de factori, care condiționează luarea deciziei: factori cognitivi, care privesc nivelul de cunoștințe al decidentului, factori psihosociologici, care vizează personalitatea, experiența, atitudinea, comportamentul, aspirațiile decidentului;
obiectivul urmărit, care trebuie bine delimitat și dimensionat;
modalitatea de acțiune și mijloacele necesare;
timpul, care vizează timpul de la adoptarea deciziei la aplicarea acesteia și timpul pentru colectarea informațiilor și elaborarea variantelor de decizii;
persoanele responsabile de aplicarea deciziei.
I.1.2. Etapele procesului decizional
Adoptarea unor decizii viabile presupune organizarea și sistematizarea activității decidenților, astfel încât lucrările pregătitoare materializării acestora să se desfășoare într-o succesiune logică. Aceasta se impune cu multă acuitate în etapa actuală când la nivelul unității economice și a subdiviziunilor organizatorice se concentrează un volum tot mai mare de evenimente și informații, ca urmare a modificărilor intervenite în activitatea economică și organizatorică a acestora.
Desfășurarea procesului decizional în ansamblul său, impune parcurgerea anumitor etape, cărora le corespund mai multe faze.
Principalele etape ale procesului decizional sunt: etapa pregătitoare, stabilirea variantelor decizionale, aplicarea deciziei, controlul și evaluarea rezultatelor obținute [25, p.21]:
1. Etapa pregătitoare prezintă o importanță deosebită în derularea procesului decizional. De modul cum se succed fazele acestei etape și calitatea lucrărilor determină în mare măsură derularea normală a întregului proces decizional. Această etapă cuprinde trei faze:
În prima fază are loc identificarea problemei și aprecierea situației care impune declanșarea procesului decizional. Din mulțimea evenimentelor ce apar într-o unitate economică, decidentul le va delimita pe cele ce pot fi rezolvate prin mai multe variante, care vor constitui probleme decizionale. În acest scop este necesar ca decidentul să cunoască la timp apariția factorilor ce influențează funcționarea sistemului sau subsistemului determinându-i abaterile de la parametrii prestabiliți.
În cea de a doua fază are loc formularea scopului urmărit de decident, prin intervenția sa asupra restabilirii funcționării normale a sistemului sau subsistemului. Importanța acestei faze constă în asigurarea concentrării atenției asupra consecințelor influenței factorilor perturbatori și a rezultatelor scontate prin materializarea deciziei.
În cea de a treia fază are loc culegerea informațiilor necesare elaborării variantelor decizionale. Cu acest prilej se stabilesc informațiile necesare, volumul, structura, termenul de transmitere, persoanele care răspund de culegerea și prelucrarea acestora, astfel încât să se obțină informații cu capacitate mai completă de reflectare a fenomenelor sau proceselor vizate.
Pentru a ușura activitatea decidenților este necesar să se asigure informațiile strict necesare și să fie lipsite de efectele implicării afective a persoanelor care le culeg și le prelucrează cât și a celor care le utilizează în elaborarea de variante. Parcurgerea acestei faze implică cunoașterea aprofundată a metodelor de tratare și prezentare a informațiilor.
2. Etapa stabilirii variantelor de decizie. Pe baza informațiilor prelucrate primite de decident, se elaborează variantele de decizie. Fiecare variantă urmărește același scop, dar se deosebesc între ele prin implicațiile fiecăreia și rezultatele finale estimate prin materializarea lor.
În această etapă activitatea poate fi structurată pe trei faze deosebindu-se între ele prin natura activităților desfășurate de decident.
În prima fază are loc stabilirea unui sistem riguros de indicatori sau parametrii, cu ajutorul cărora să se poată evalua consecințele fiecărei variante. Sistemul de indicatori sau parametrii trebuie să fie unitar pentru toate variantele decizionale și să răspundă scopului urmărit de decident prin realizarea obiectivului propus. Spre exemplu, dacă decidentul are ca obiectiv adoptarea unei decizii cu privire la tehnologia de creștere a animalelor, va trebui ca sistemul de indicatori să reflecte eficiența economică a fiecărei variante tehnologice, nivelul parametrilor ce urmează a se realiza și posibilitățile de materializare a acestora.
În cea de a doua fază are loc analiza comparativă a variantelor. Cu ajutorul sistemului de indicatori și parametri stabiliți în faza anterioară, se analizează implicațiile și rezultatele ce se vor obține prin materializarea în practică a fiecărei variante. În general, această analiză se efectuează având, în principal două obiective: a) resursele materiale, financiare și umane solicitate de fiecare variantă; b) rezultatele de producție și implicațiile economice ale acestora.
În cea de a treia fază are loc alegerea variantei care oferă avantajele maxime și poate fi materializată în practică. În procesul decizional momentul opțional este hotărâtor. Această fază are implicațiile cele mai mari asupra rezultatelor finale ale unităților economice. De modul în care decidentul apreciază consecințele variantei pentru care optează depinde îmbinarea factorilor de producție, valorificarea produselor etc. iar în final, realizarea obiectivului propus.
3. Etapa aplicării deciziei, această etapă trebuie pregătită cu foarte mare atenție. Ea presupune adoptarea în prealabil a unui program de acțiuni cu privire la informarea executanților privind necesitatea adoptării deciziei, răspunderile ce revin fiecărui component implicat, mijloacele economice necesare realizării acesteia, componentele motivaționale pentru executanți, efectele economice finale ale materializării acesteia.
4. Etapa controlului și evaluării rezultatelor obținute. În această etapă se determină măsura în care obiectivele fixate au fost îndeplinite, cauzele care au generat eventualele abateri, influența factorilor aleatori asupra rezultatelor prestabilite. Particularitățile procesului de producție, de exemplu, din agricultură influențează activitatea de control a decidenților. Faptul că procesul de producție este influențat de condițiile naturale, decidenții trebuie să separe cauzele provocate de factorii aleatori de efectele datorate muncii propriu-zise desfășurată de subordonați. De asemenea, desfășurarea activității de producție pe suprafețe întinse și existența unor subdiviziuni organizatorice la mari distanțe, îngreunează efectuarea unui control riguros cu privire la materializarea deciziilor adoptate.
În continuare, se analizează modul de desfășurare a etapelor și fazelor procesului decizional, efectuându-se intervențiile de corecție, dacă acestea se impun. Cu ocazia controalelor efectuate se culeg informații asupra modului cum se materializează decizia adoptată, se efectuează intervențiile necesare. Un rol important îl au concluziile privind desfășurarea procesului decizional și măsurile necesare perfecționării acestuia pentru ciclul următor.
Între etapele și fazele procesului decizional există o serie de conexiuni care, în anumite situații, pot determina reexaminarea problemei fie parțial, fie în totalitatea ei. Delimitarea etapelor și fazelor pentru fiecare problemă decizională în parte, depinde de competența decidentului.
La elaborarea deciziilor strategice și tactica procesului decizional trebuie să i se acorde un plus de atenție pentru că orice eroare neeliminată poate antrena un consum nejustificat de factori de producție sau poate conduce la nerealizarea obiectivului propus.
I.2. Decizia la nivelul managementului școlar
Preocupările științifice în domeniul managementului educațional sunt multiple și complexe. Ele pun în lumină paradigme, modele, caracteristici, principii de strategie educațională având ca finalitate creșterea eficienței, a calității proceselor educaționale. În managementul actual, decizia este considerată funcția principală a procesului de conducere, căci, fiind un proces de armonizare a obiectivelor cu resursele, oamenii, devine „motorul managementului” [15, p.64].
Caracteristici specifice ale deciziei [2, p.83]
exprimă conceptualizarea unei opțiuni de rezolvare a obiectivelor și direcționarea conștientă a activității;
indică un proces de schimbare a realităților în activitatea curentă a clasei;
reprezintă punctul nodal al procesului managerial, deoarece concretizează aplicarea celor prevăzute și organizate, indică mijloacele de realizare prin coordonare și evaluare, hotărăște linia strategică de rezolvare, valorifică informațiile specifice;
arată trecerea de la intuirea empirică a unei soluții la decizia rațională, bazată pe analize și alegerea din mai multe variante conturate;
nu este o simplă hotărâre luată, ci aceea legată de influențarea directă a activității, elevilor, relațiilor, metodologiei;
îmbină elemente: fundamentale (obiectivul, variantele de soluționare, hotărârea luată),complementare (informațiile, controlul aplicării) și auxiliare (comunicarea deciziei);
arată că luarea unei hotărâri nu este un proces linear, continuu, ci apar mereu perturbări, întreruperi, reveniri, reconsiderări, repetări, omisiuni de informații;
arată că hotărârile curente, pe parcursul acțiunii, depind de operațiile cognitive implicate în sistemul informațional asupra desfășurării-percepere, analiză, comparație, interpretare, sinteză, generalizare, concretizare;
antrenează factorul psihosocial (relații, stări, opinii, valori) în rezolvarea situațiilor conturate, prin depășirea contradicțiilor. De unde și aprecierea că decizia este, de fapt, rezolvarea unei situații problematice.
Din precizarea esenței, rezultă că, în procesul decizional, profesorul – manager va respecta anumite cerințe de bază pentru a fi eficient în conducerea realizării obiectivelor [8, p.90]:
să acumuleze cât mai variate informații asupra problemei, situației;
să înlocuiască treptat întâmplarea, improvizația, imitația în luarea hotărârilor cu metodele, tehnicile definite științific;
să înlocuiască deciziile intuitive cu cele argumentate;
să preîntâmpine tensiunile, conflictele în aplicare;
să asigure unitatea între decizie, acțiune, control, reglare;
să precizeze clar aspectele operaționale: sarcini, responsabilități, modalități de rezolvare,condiții, mijloace, timp, rezultate așteptate, pași în aplicare, factori implicați, relații.
În practica educațională, numeroase decizii ale profesorului se dovedesc necorespunzătoare, din cauza lipsei unor obiective clare, analizei incomplete a datelor situației, neglijării unor stări obiective, elaborării unui număr redus de variante – soluții, insuficientei informări, necunoașterii specificului procesului decizional, neprecizării rezultatelor așteptate, neantrenării elevilor, lipsei de fermitate în aplicare și control, slabei puteri de convingere și influențare ș.a.
Profesorul – decident.
Tradițional, în școală, deciziile sunt luate de către director și echipele manageriale formale. Aplicând însă principiul descentralizării, și factorii de execuție pot participa la procesul decizional, la nivelul organizației.
Deci profesorii școlii pot contribui, pot participa efectiv în acest sens. Dar profesorul de o anumită specialitate este conducătorul procesului de predare – învățare – evaluare, formare – dezvoltare prin disciplina sa, la nivelul unei clase, cel puțin. În acest context, ca formator – educator nemijlocit, el ia decizii specifice curente cerute de derularea procesului realizării obiectivelor educaționale, cu elevii.
El respectă, aplică deciziile comunicate de la nivelurile administrative superioare, dar în clasă este liber să ia multe alte hotărâri privind tehnicile efective de instruire.
Tipuri de decizii
Literatura managementului evidențiază existența mai multor criterii și categorii de decizii. Ele pot fi regăsite și în activitatea educațională, dată fiind complexitatea ei deosebită, dar capătă un specific anume în ceea ce privește amploarea, direcția, conținutul, determinarea, câmpul aplicativ, durata, metodologia.
Flexibilitatea conducerii directe a procesului educațional derivă și de aici, încât profesorul – manager trebuie să cunoască și să utilizeze adecvat acest aspect.
Astfel, vom reține ca specifice următoarele tipuri de decizii [10, p.82]:
a) după amploarea implicațiilor asupra activității profesorului:
strategice, orientate spre definirea perspectivei, în prevederea activităților fundamentale pe o durată medie (în prevedere, proiectare, planificare);
tactice, programate, pe activități definite, pe perioade relative, pentru îndeplinirea deciziilor strategice, pe probleme (proiecte tematice, programe, metodologii, proceduri, obiectivelor specifice);
operative, curente, pentru rezolvarea obiectivelor concrete, situațiilor, sarcinilor, rolurilor, în activitățile zilnice (lecții).
b) după valoarea informațiilor asupra clarității, certitudinii atingerii obiectivelor:
certe, când variabilele acțiunii pot fi controlate și se poate aștepta realizarea sigură a obiectivului (mai ales în cazul obiectivelor operaționale, într-o lecție);
de risc, când unele variabile sunt insuficient cunoscute, iar probabilitatea atingerii obiectivului este micșorată, deși alte variabile pot fi controlate. Atunci măsurile de prevenire a unor efecte se impun (ca în cazul introducerii, fără pregătirea necesară anterioară și progresivă a elevilor, a unor noi metode de învățare, de organizare sau de evaluare).
• incerte, când estimările făcute pot fi modificate datorită intervenției unor noi date, puțin cunoscute (ca în cazul introducerii unor măsuri de reformă, fără cunoașterea impactului cu condițiile concrete, așteptările profesorului și ale elevilor).
c) după sfera de cuprindere a decidentului:
individuală, la inițiativa profesorului, conform cerințelor activității curente, cu un mare grad de diversificare și ca semn al autorității (investite și câștigate) și al nivelului de pregătire managerială;
de grup, participativă, prin antrenarea elevilor, mai ales în deciziile tactice și operative, certe sau uneori de risc, în asumarea de responsabilități, în căutarea de soluții optime.
d) după conținutul funcțional:
pentru previziune – proiectare – planificare – programare;
pentru organizarea activității;
pentru realizarea evaluării și reglării.
e) după frecvența elaborării:
periodice (anuale sau semestriale sau pe capitole), prin planificare, proiectare;
aleatorii, întâmplătoare, cu prilejul conturării unor situații neprevăzute;
de excepție, unice, ocazionate de evenimente deosebite în viața clasei, a elevilor.
f) după tipurile de situații problematice, specifice activității educaționale :
de corectare, în cazul problemelor-abatere, apărute sub influența unor cauze necontrolate;
de ameliorare, în cazul problemelor de optimizare, reglare, în care se identifică factorii care pot ameliora;
de prevenire, în cazul problemelor potențiale, care apar în timpul sau în urma aplicării deciziei.
Metode, tehnici ale procesului decizional.
Metodele variate ale procesului decizional sunt definite prin apelul nu numai la etapele specifice, ci și la o anumită metodologie utilizabilă în operațiile implicate. Una dintre cauzele care determină empirismul multor decizii ale profesorului rezidă tocmai în insuficienta cunoaștere și utilizare a metodelor specifice, ca și în cazul proiectării celorlalte activități.
Astfel, pentru etapele prime de sesizare a unei probleme spre rezolvare sunt folosite metode specifice sistemului informațional: analiza de sistem, observația, analiza comparativă, analiza cauzală, analiza factorială, analiza organizatorică, analiza cantitativă, analiza riscului, analiza logică (de pertinență), analiza rolurilor (atribuțiilor), analiza operațională, analiza de caz, analiza – diagnostic, analiza contextuală, analiza situației, analiza de sarcină.
Iar pentru antrenarea participării elevilor în procesul decizional, profesorul poate folosi: managementul pe bază de obiective, managementul prin motivație, conducerea prin delegare, managementul prin cooperare, conducerea prin dezbateri în grup, studiul de caz, jocul de rol, schimbul de experiență, critica și autocritica, convingerea (persuasiunea), explicația, punerea în context situațional, exercițiul.
Semnificația unor metode variate în procesul decizional crește, pentru că se stabilesc mai bine criteriile de analiză a informațiilor necesare și a variantelor de soluționare, se afirmă și rolul elevilor, se pot realiza analize comparative, se determină gradul de acceptare a unor decizii, se reglează problema autorității reale a profesorului.
În afara metodelor menționate, relativ cunoscute, există și altele specifice [16, p.94]:
• conducerea prin alternative cere formularea a mai multe soluții de rezolvare, care se analizează, se compară, se raportează la condițiile concrete, la efectele posibile, la riscuri, la avantaje și dezavantaje.
Prin eliminare treptată, se ajunge la varianta optimă, după care se proiectează rezolvarea, fie de către profesor, fie cu elevii:
Analiza abaterilor accentuează pe sesizarea neajunsurilor care apar în luarea și aplicarea deciziei, ca diferență între rezultatul obținut și cel proiectat. După analiza naturii, gravității, efectelor, cauzelor, se stabilesc măsurile adecvate corective.
Analiza problemelor potențiale permite inventarierea unor aspecte noi sau abateri, cauzate intern sau extern pe parcursul aplicării deciziei. Apare astfel posibilitatea prevenirii unor influențe negative;
Arborele decizional descrie complexitatea luării unei decizii: sub forma unei diagrame, prin ramificare se reprezintă variantele posibile de soluționare, ca și acțiunile corespunzătoare de aplicare a fiecăreia.
Se constată astfel care este varianta cea mai puțin afectată de consecințe negative, riscuri, dar cu efectele cele mai benefice pentru problemă, clasă.
Simularea decizională, prin jocuri de rol, pentru variantele posibile („cum vom proceda în situația…”), poate evidenția abateri, relații, norme, mijloace eficiente.
Tehnici de raționalizare a deciziei in caz de certitudine:
metoda utilității globale a variantelor de soluționare, prin construirea unei matrice (variantele analizate/elementele procesului) și dezbaterea corelațiilor conturate, până la completarea tabelului și alegerea variantei optime;
compararea variantelor în perechi;
tabelul decizional, în care se detaliază diferitele combinații de cerințe, pentru obiective, și combinații de operații, pentru acțiunile posibile.
Tehnici de raționalizare a deciziei în caz de incertitudine:
regula optimistă arată că varianta optimă este aceea pentru care se obțin cele mai mari avantaje;
regula optimalității arată că, între minimum și maximum, se alege varianta optimă;
regula proporționalității precizează că varianta optimă este cea pentru care media consecințelor este cea mai favorabilă;
regula minimalizării regretelor arată că varianta optimă este aceea pentru care regretul de a nu fi ales varianta bună este cel mai mic;
regula pesimistă arată că varianta optimă a deciziei este aceea pentru care se obțin cele mai mari avantaje în condițiile cele mai nefavorabile.
Condiții de eficiență decizională
Literatura pedagogică semnalează și obstacole devenite frecvente în munca profesorului – manager [18, p.85]:
profesorul ia decizii într-un mediu educațional pe care nu-1 stăpânește în întregime. Faptul determină mereu un grad de incertitudine, o percepție selectivă a situațiilor, a informațiilor necesare elementelor componente ale procesului, situației educaționale în cauză;
slaba identificare a problemei, analiza superficială a informațiilor și a cauzelor, a categoriilor esențiale de informații sau oprirea la informații irelevante care denaturează gândirea corectă.
Profesorul lucrează cu decizii rapide, care par luate „pe moment" și care trebuie să fie concise, explicate, motivate elevilor, pentru a-i angaja în participare. Deciziile sunt complexe și datorită naturii educației, care vizează mai multe obiective, prin rezolvarea aceleiași situații: cognitive, afective, atitudinale, acționale, care au ecou asupra întregii personalități, deși apar unele obiective-țintă în prim-plan. Este lucrul cu elevul, ca personalitate în devenire, iar efectele unei decizii pot avea ecou neașteptat, rămas chiar invizibil: efectele prin contrast ale educației; slaba abordare creativă a situațiilor, soluțiilor în variante, necunoașterea metodelor și tehnicilor creative și a metodelor în general de decizie; dimensionarea greșită a soluțiilor; lipsa de fermitate în aplicare și control; superficialitate în pregătire și neurmărirea efectelor; slaba consultare a grupului de elevi ș.a.
II. ANALIZA ABORDĂRILOR ȘTIINȚIFICE A CONCEPTULUI DE PARTICIPARE A COPIILOR
II.1. Considerații teoretice asupra participării
Participarea este un termen frecvent folosit pentru a descrie o multitudine de forme ale implicării sociale. Copiii participă în discuții, la jocuri, în activități culturale, ei contribuie la securitatea economică a familiei. Participarea este și apartenența la o familie sau comunitate. Nu există o definiție universal acceptată a participării, literatura oferind de obicei mai multe încercări de a descrie conceptul.
Conform definiției oferite de C. Zamfir și M. Vlăsceanu, participarea este „implicarea și integrarea într-un sistem de relații sociale”. Acest concept este văzut atât dintr-o perspectivă subiectivă – prin atitudini, aspirații, cunoștințe, convingeri, anticipări, angajări, cât și din una obiectivă – prin acțiuni și interacțiuni. Participarea constituie o valoare în măsura în care satisface nevoia umană de implicare și integrare, asigură securitatea afectivă și de apartenență și un mod de identificare cu universul de viață care conferă sens și orientare existenței individuale și sociale [62, p.74].
R. Hart (1997) definește participarea ca „un proces de partajare a deciziilor care afectează viața unui individ și viața comunității în care acesta trăiește” [27, p.52]. Hart consideră participarea drept un mijloc prin care este construită democrația și un standard față de care aceasta poate fi măsurată.
K. Malone și C. Hartung citează definiția lui Chawla (2001): „un proces prin care copiii și tinerii sînt implicați împreună cu alte persoane în chestiuni care privesc condițiile lor de viață, individuale și colective” [40, p.77].
J. Upadhyay [după 11, p.10] subliniază că în regiunea Asia-Pacific termenul este încă utilizat pentru o gamă variată de activități, fiind deseori contestat, astfel că nu există deocamdată o agendă clară pentru participare.
S-a făcut o distincție între participare și consultare. N. Thomas [59, p.36] remarcă faptul că pentru unii autori, consultarea este o sub-categorie a participării, în timp ce pentru alții – acestea reprezintă concepte distincte separate. Sinclair [după 48, p.84] menționează că de multe ori prin termenul de participare este descris simplul proces de a fi ascultat sau consultat, pe când participarea activă este cea în care „copiii au motive întemeiate să creadă că implicarea lor va conduce la o schimbare”. Hill [ibidem, p.12] definește consultarea ca „o cercetare a viziunilor”, iar participarea ca „implicare directă în luarea de decizii”. În opinia lui Shier [ibidem, p.25], distincția crucială între cele două concepte este că în consultare copiii nu iau parte la etapa când se iau deciziile, în timp ce fac acest lucru la nivelurile avansate ale participării.
Sue Howard menționează că termenii „implicare” și „participare” sunt uneori utilizați ca sinonime, însă pot avea semnificații diferite. Autoarea este de părere că „implicarea“ are conotație pasivă în comparație cu „participarea“, ultima presupunând împărțirea puterii [30, p.39].
Conceptul de participare a copiilor poate fi examinat în ansamblu cu cel de împuternicire, care se referă la activitățile care îi conferă unui individ putere [61, p.28]. Scopul împuternicirii este de a încuraja auto-determinarea în structurarea propriei vieți. Inițiativele de împuternicire includ toate activitățile din practica socială care îi ajută pe oameni să preia controlul asupra propriilor lor vieți și oferă asistență în dezvoltarea autonomiei în viață. Conceptul de împuternicire se bazează pe o imagine pozitivă a umanității, în care orice individ are abilitatea de bază de a-și gestiona propria viață, apelând la resursele interioare. Împuternicirea copiilor în acest context se referă la încrederea în abilitatea lor de a dobândi creșterea personală și auto-realizarea, respectul față de ideile lor, încurajarea copiilor să devină activi din punct de vedere social, orientarea către un viitor dezirabil, în funcție de scopurile identificate.
În opinia lui Jo Boyden (1997), participarea și împuternicirea sânt folosiți ca termeni identici, dacă prin împuternicire se înțelege situația când persoana știe că de opiniile ei se ia act și se acționa în corespundere cu acestea [7, p.92]. Gallagher însă susține că trebuie clarificate miturile legate de „abilitare”, subliniind că dinamica puterii copiilor în cadrul participării este cu mult mai complexă decât apare în majoritatea explicațiilor. Puterea nu reprezintă ceva aflat în posesia copiilor sau de care aceștia sunt lipsiți, ci o entitate „fluidă, dinamică, negociabilă și contextuală” [23, p.18].
Toate aceste viziuni asupra scopurilor participării sânt ambițioase și au mai multe implicații. Dacă participarea țintește în primul rând îmbunătățirea sentimentului auto-eficienței și a valorii personale, demersul procesului, precum și evaluarea acestuia vor fi diferite de cele în care participarea urmărește îmbunătățirea deciziilor privind serviciile publice. Dacă finalitatea este consolidarea cetățeniei democratice, atunci acest proces trebuie să răspundă unor exigențe și mai complexe.
Tisdall și Liebel remarcă faptul că definițiile participării prezintă în mare parte o accepțiune largă a termenului, care pun accentul asupra procesului – a fi sau a lua parte la ceva – și nu asupra rezultatului [32, p.83]. O parte din autori deplasează aceste accente, pentru a include ambele perspective. În acest sens: „participarea poate fi definită drept implicare a copiilor și influențarea de către aceștia a proceselor, deciziilor și activităților care îi afectează, cu scopul de a obține o creștere a gradului de respectare a drepturilor lor” [ibidem, p.35].
Wilson citat de Sue Howard [30, p.39] afirmă că participarea poate fi clasificată în două categorii mari: superficială și profundă. Participarea profundă cuprinde termenii de activ, autentic și semnificativ – copiii și tinerii experimentează/ trec prin elemente de cetățenie și democrație în viața lor de zi cu zi, în situații reale și cu acțiuni sau rezultate semnificative și relevante.
II.2. Tipologii și modele de abordare a participării
Ce înseamnă, de fapt, participarea? Un eveniment, un proces social, un drept sau un set de drepturi, o etapă de dezvoltare a copilăriei? Poate că ea desemnează o schimbare a atitudinilor și structurilor sociale predominant ale adulților sau mijlocul prin care copiii achiziționează abilități, competențe, putere?
Deși s-a înregistrat un „imens progres” [48, p.149] în practica participării copiilor încă ne lipsește un set de teorii coerente și credibile care să conceptualizeze această experiență. Practicile de participare s-au inspirat dintr-o largă gamă de surse teoretice, însă nu există un „cadru teoretic distinct propriu participării”).
Henk van Beers [după 3, p.73] afirmă că rădăcinile ideilor actuale cu referire la participarea copiilor vin pe de o parte din sfera drepturilor omului, iar pe de altă parte, din practicile de dezvoltare care urmăreau împuternicirea unor grupuri dezavantajate (metodologia Participatory Rapid Appraisal).
Încercările de a conceptualiza domeniul participării copiilor sunt inspirate din mai multe discipline, reprezentând cu preponderență „teorii ale adulților sau cele bazate pe comunitate” [42, p.10], nu neapărat centrate pe copil, și au fost adaptate pentru lucrul cu copiii. Majoritatea acestor modele explicative se bazează pe organizarea structurală a participării copiilor într-un cadru formal. Un domeniu foarte puțin teoretizat și evidențiat în literatura de specialitate este cel al participării inițiate de copil. Într-un anumit sens, practicile au depășit teoria. În parte, aceasta este și rezultatul diversității de contexte și domenii în care copiii, ca și adulții, își doresc să se implice, dar și o consecință a divergenței de opinii cu privire la modul în care trebuie înțeleasă și pusă în aplicare participarea copiilor.
În explorarea modalităților de înțelegere a participării copiilor, este utilă revizuirea tipologiilor propuse de diverși autori, în baza cărora s-au desfășurat majoritatea dezbaterilor teoretice în domeniu.
Rakesh Rajani (1999) privește într-un cadru relațiile dintre copii și adulți și contextul în care are loc participarea, împreună cu alți factori importanți pentru a defini natura participării adolescenților (figura 1). Abordarea subliniază valoarea relațiilor în sensul că un nivel mai mare de participare presupune capacități mai dezvoltate ale copiilor, pe de o parte, cărora trebuie să le corespundă, pe de altă parte, capacitățile adulților de a încuraja participarea copiilor [după 52, p.154].
Analiza contextului relevă modul în care acesta poate limita sau stimula participarea. Contextul politic, social și economic operează cu norme instituționale și practici la diverse niveluri (național, comunitar, familial), iar forumurile existente determină gradul participării copiilor.
Roluri Niveluri de participare
Contextul geografic Mediul instituțional
Figura 1. Cadrul relației dintre copii, adulți și contextul în care are loc participarea [52, p.154]
G. Lansdown (2001) creează o altă tipologie, simplă, bazată pe revizuirea activităților participative la nivel internațional. Autoarea distinge astfel trei tipuri de participare, în care puterea copiilor este în ascensiune [36, p.79]:
Procese consultative, în care adulții obțin informații de la copii.
Inițiative participative, în care copiii sânt împuterniciți să se implice în dezvoltarea politicilor și serviciilor.
Proiecte de self-advocacy, care urmăresc abilitarea copiilor să identifice propriile scopuri și inițiative.
Harry Shier [după 44, p.81] consideră că participarea adevărată necesită un angajament explicit din partea adulților de a împărți puterea. Autorul elaborează platforme sau filiere de participare, în care enumeră 3 etape de angajament al adulților de-a lungul a 5 niveluri. Astfel, Shier oferă un instrument suplimentar practicienilor, pentru a-i ajuta să exploreze diverse aspecte ale procesului participativ (tabelul 1). „Deschiderea”, „oportunitățile” și „obligațiile” din modelul lui Shier îl au în vizor pe adultul care facilitează participarea copiilor și tinerilor, resursele interne ale acestuia și contextul organizației care stabilește obligațiile adulților.
Tabelul 1. Abordarea lui Shier a procesului participativ [44, p.13]
Joachim Thies [după 12, p.13] a elaborat o tipologie a „culturii participării” (figura 2), pe care o recunoaște drept simplistă, dar care se vrea utilă în (auto)evaluarea angajamentului organizației de a asculta opinia copilului și a-l implica în procesele decizionale. Cu cât mai înalt este nivelul la care se situează participarea copiilor pe agenda unei organizației, cu atât mai multe argumente motivează acțiunile acesteia, cu atât mai multe resurse, timp, energie va cheltui pentru a oferi copiilor oportunități de exprimare și îi va implica în luarea de decizii.
Figura 2. Tipologia „culturii participării”, după Joachim Thies [după 12, p.13]
Toate tipologiile prezentate sânt de mare utilitate pentru practicienii din domeniul participării, căror le oferă suport în evaluarea propriilor activități, planificare a strategiilor și luare a deciziilor. Totodată, datorită simplificării intrinseci pe care o aduce o tipologie, există riscul să se reducă și din dihotomia „puterea adultului versus puterea copilului” și să nu lase spațiu coexistenței formelor multiple posibile în cadrul uneia și aceleiași inițiative sau pentru transformările continue a acestor forme. În încercarea de a fi universal aplicabile, modelele tind să subestimeze diversitatea atât printre adulți, cât și printre copii, participarea cărora nu este văzută în complexitatea contextelor sale sociale, politice și istorice.
Statutul copilului și al copilăriei are un impact considerabil asupra participării copiilor. În general, atunci când membrii unei comunități se simt împuterniciți, ei pledează pentru interesele lor și își revendică drepturile. Pentru copii însă, acest lucru nu este întotdeauna adevărat.
II.3. Participarea ca un drept al copilului
Declarația Universală a Drepturilor Omului (1948) stipulează clar libertatea de a participa în societatea democratică ca drept al tuturor ființelor umane. Această idee este enunțată mai detaliat în Pactul ONU al Drepturilor Politice și Sociale (1966). În calitate de ființe umane, copiilor nu ar trebui să le fie refuzate aceste drepturi, care totuși nu au fost făcute explicite până în 1989, o dată cu adoptarea Convenției ONU privind Drepturile Copilului [38, p.8].
Participarea, alături de protecție și furnizare, constituie astfel, una dintre categoriile prin care sânt înțelese prevederile CDC [4, p.10]:
Articolele atribuite categoriei „furnizare” recunosc drepturile sociale ale copilului la standarde minime de sănătate, educație, viață de familie, îngrijire fizică, securitate socială, joacă, recreare, cultură și petrecere a timpului liber.
Articolele din categoria „protecție” identifică drepturile copilului de a fi în siguranță față de discriminare, abuz fizic și sexual, exploatare, consum de substanțe, inechitate și conflict.
Articolele care țin de „participare” se referă la drepturile civile și politice, care recunosc drepturile copilului la nume și identitate, de a fi consultat și a i se lua în considerare opinia, la integritate fizică, acces la informații, libertate de exprimare și de a contesta deciziile luate în numele său.
Geraldine van Bueren observa că în timp ce drepturile la protecția și furnizare sânt recunoscute de toți lipsite de controverse, deseori chiar inerente copilăriei, drepturile la participare în deciziile care le afectează viața sânt văzute în lumini diferite [9, p.92]. Să permiți copiilor să ia parte la decizii înseamnă să pierzi, ca adult, din putere și control. Permisiunea sau refuzul sânt adesea condiționate nu de maturitatea copilului, ci de comportamentul acestuia sau capacitatea lui de a evita greșelile. Dacă același criteriu ar fi aplicat adulților, subliniază autoarea, numărul celor care ar avea dreptul să-și exercite libertatea opiniei ar scădea drastic.
Articolul 12, accentuează van Bueren [ibidem, p.95] și alți autor, are un potențial de îmbunătățire a protecției drepturilor copilului. Există multe instanțe în care copiilor încă le este refuzată oportunitatea de a se implica în procesele decizionale. Acest fapt este în detrimentul nu doar al copiilor, dar și al unor sfere mai largi ale comunității. În anumite arii concrete, cum ar fi școala, familia, comunitatea, copiii nu au numai opinii, ei dețin „cunoștințe superioare”.
Cu toate acestea, este important de menționat că articolul 12 nu este o încercare de a impune statul-parte să forțeze copiii să devină delegați în luarea deciziilor, nici chiar să-și exprime viziunile. Obligația statului de a „asigura” libertatea opiniei copiilor trebuie înțeleasă ca încercare a CDC de a determina statul să adopte procese decizionale care să fie accesibile copiilor. Aceasta ar însemna inclusiv divizarea procesului decizional în etape sau părți componente, așa încât copiii să poate participa în anumite aspecte sau secțiuni ale acestuia.
Articolul 12 al CDC stipulează [38]:
1. Statele părți vor garanta copilului capabil de discernământ dreptul de a exprima liber opinia sa asupra oricărei probleme care îl privește, opiniile copilului fiind luate în considerare avându-se în vedere vârsta sa și gradul său de maturitate.
2. În acest scop, se va da copilului, în special, posibilitatea de a fi ascultat în orice procedură judiciară sau administrativă care-l privește, fie direct, fie printr-un reprezentant sau instituție corespunzătoare, în conformitate cu regulile de procedură din legislația națională.
Deși ideea conținută în Convenție „poate părea evidentă și inofensivă”, cum o numește Lansdown, dacă este tratată cu seriozitate, ea conține importante implicații. Dovadă este și faptul că, în prezent, suntem departe de a fi în conformitate cu acest principiu al CDC.
Comitetul pentru Drepturile Copilului, organul ce monitorizează implementarea Convenției, a desemnat Articolul 12 drept unul dintre „principiile esențiale” ale Convenției, ceea ce semnifică rolul său de principiu director în interpretarea altor articole și relevanța în toate aspectele implementării Convenției [48, p.60].
Înțelegerea deplină a articolul 12 al CDC solicită abordarea acestuia atât în calitate de drept fundamental, cât și de principiu general, care trebuie să fie asigurat pentru realizarea tuturor prevederilor CDC. Acțiunea principiului participării poate fi ilustrată în felul următor: atunci când este analizată punerea în aplicare a dreptului la educație, la o sănătate cât mai bună sau la îngrijire alternativă, în legătură cu o decizie fie privind viața unui copil, fie privind o politică ce afectează toți copiii, punctele de vedere ale acestora trebuie să fie luate în considerare. În acest mod, dreptul la opinie devine unul din mijloacele de realizare a celorlalte drepturi. De exemplu, prin crearea unui mecanism prin care copiii pot sesiza situații în care au fost victime ale unei forme de abuz, ei devin capabili să declanșeze acțiuni prin care să se protejeze de abuzuri.
Dată fiind complexitatea pe care o presupune efortul de punere în practică a prevederilor CDC, aplicarea dreptului la participare al copiilor așa cum este el garantat de CDC necesită din partea adulților:
Asigurarea copiilor cu informații accesibile adaptate nivelului acestora de înțelegere, care să contribuie la formarea opiniilor lor. De exemplu, la internarea într-un spital, copilul trebuie să fie informat cine este persoana responsabilă să-i explice care este situația sa, în ce va consta tratamentul pe care îl va urma, ce implicații are acesta, care sânt opțiunile în acest sens, cât va dura tratamentul etc.
Oferirea oportunităților reale de a-și exprima opiniile și a explora opțiunile disponibile. Acest lucru solicită un angajament serios în ceea ce privește respectarea drepturilor copilului și în particular a dreptului lui la opinie în problemele care îl afectează, la școală, în instituții de îngrijire sau medicale. Este imperativă rezervarea timpului necesar copilului pentru a-i asigura oportunități ample și relevante în explorarea chestiunilor care îl privesc. Implicarea reală a copiilor presupune abordarea dubiilor, anxietăților, confuziilor pe care le pot avea aceștia. La evaluarea competenței unui copil de a fi implicat în luarea deciziilor este important să se ia în considerare și opinia persoanei cu privire la competența sa. Abilitatea copilului de a lua decizii proprii este în funcție de copil, dar și de măsura în care este informat privind situația respectivă și respectat de ceilalți.
Ascultarea opiniilor exprimate de copii, cu respect și seriozitate, și aducerea la cunoștința lor a faptului cum vor fi luate în considerare aceste opinii. Nu există nici un sens în a asculta opinia cuiva, dacă nu ai intenția să o iei în considerație. Este necesar să fie o claritate cu referire la aspectul sau aspectele din educația, îngrijirea, timpul liber sau sănătatea copilului în care poate fi implicat acesta la luarea deciziilor. Pentru a implica copiii în luarea deciziilor despre ei înșiși, adulții trebuie să fie pregătiți să-i asculte, să-i respecte și să le vorbească din poziția de parteneri.
Aducerea la cunoștința copilului a rezultatului oricărei decizii luate, iar în cazul în care decizia este contrară dorințelor copilului, să se asigure explicația deplină a motivelor situației de necorespundere.
Oferirea copiilor care utilizează sau pot accesa servicii publice a unor modalități și instrumente eficiente și accesibile de a face reclamații, susținute de posibilitatea de advocacy independent pentru raportarea situațiilor de încălcare, sau când s-au simțit abuzați, maltratați sau neglijați.
Abordarea holistică este o caracteristică a CDC care ghidează înțelegerea și aplicarea prevederilor acesteia. Aplicarea articolului 12 al CDC este în conexiune directă cu alte drepturi și libertăți civile stipulate în document. Împreună, acestea susțin calitatea copilului de subiect al drepturilor, adică de a și le exercita, în corespundere cu capacitățile sale în continuă evoluție.
Articolul 12 și articolul 13. Dreptul la libertatea de exprimare încorporat în articolul 13 este adesea confundat cu cel din articolul 12. Aceste articole se află într-adevăr într-o strânsă legătură, dar se referă totuși la drepturi diferite. Libertatea de expresie se referă la dreptul de a deține și exprima opinii, de a căuta, solicita și primi informații prin diferite canale și mijloace. În acest mod, este afirmat dreptul copilului de a nu fi restricționat de către stat în ceea ce privește opiniile pe care le deține sau le exprimă. Prin urmare, obligația statului este să se abțină de la intervenții asupra exprimării acestor opinii și accesului la informații, totodată protejând dreptul de acces la mijloace de comunicare și dialog public. Articolul 12 se referă la dreptul de a exprima opinii în special cu privire la problemele care afectează copilul și de a fi implicat în deciziile și acțiunile care au impact asupra vieții acestuia. Aceasta explică de ce articolul 12 nu permite impunerea restricțiilor privind libertatea de expresie, prevăzută în articolul 13(2). Articolul 12 impune obligația statului de a introduce măsuri active pentru a face vocea copilului auzită și opiniile sale luate în considerare. Libertatea de expresie în articolul 13 nu solicită un astfel de angajament sau răspuns. Totuși, crearea unui mediu de respect pentru opinia copilului, în conformitate cu articolul 12, contribuie la dezvoltarea capacităților copiilor de a-și exercita dreptul la libertatea de exprimare.
Articolul 12 și articolul 14. Articolul 14 recunoaște dreptul copilului la libertatea de gândire, conștiință și religie. Acesta respectă, de asemenea, dreptul și responsabilitatea părinților sau, după caz, a reprezentantului legal, să ofere ghidare copilului în exercitarea acestui drept, într-o manieră coerentă cu capacitățile în evoluție ale acestuia. Analizat împreună cu articolul 5, articolul 14 presupune că din moment ce un copil este apt să ia o decizie de sine stătător, trebuie să-i fie acordată libertatea de a decide ce religie să adopte. Cu toate acestea, orice direcție oferită de părinți trebuie să fie conformă cu întreaga Convenție, ceea ce înseamnă inclusiv, să ia în considerare articolul 12 și să nu aplice constrângere fizică sau emoțională.
Articolul 12 și articolul 15. Articolul 15, libertatea la asociere și întrunire pașnică, este un important vehicul pentru promovarea dreptului copilului la exprimarea opiniilor și pentru urmărirea punerii în aplicare a altor drepturi. Copiii trebuie să se poată întâlni cu alți copii, să formeze asociații și grupuri, în scopul de a dezvolta și formula viziunile proprii, precum și a crea spații în care acestea să fie comunicate altor persoane. Asemenea oportunități de participare organizată pot avea o valoare deosebită pentru copii din comunități marginalizate. Statul trebuie să susțină și să încurajeze organizațiile de copii și inițiativele copiilor și să ia în considerare introducerea reglementărilor legale care să împuternicească și să susțină copiii în formarea și înregistrarea asociațiilor și organizațiilor proprii. Cu toate acestea, copiilor nu trebuie să li se ceară să adere la grupuri sau organizații, în special dacă acestea sânt legate, direct sau indirect, cu structuri militare sau un regim politic.
Articolul 12 și articolul 16. Conform articolului 16, copiii au dreptul la respectarea intimității și confidențialității. Asigurarea acestui drept esențială pentru ca un copil să-și poată exprima opiniile în mod liber, în condiții de siguranță, fără teamă de pedeapsă.
Articolul 12 și articolul 17. Realizarea dreptului de acces la informații, prevăzut în articolul. 17 este o condiție pentru exercitarea dreptului la exprimare a opiniei. Copiii au nevoie de acces la informații potrivite vârstei și abilităților lor, cu privire la toate subiectele de interes pentru ei. Acest lucru se aplică, de exemplu, la drepturi, proceduri care îi afectează, legislație națională, reglementări și politici, servicii, proceduri de reclamații etc. Accesul la mass-media este un mijloc important pentru promovarea și sensibilizarea față de dreptul copilului la opinie. Statul trebuie să încurajeze media să implice copiii în dezvoltarea de programe, și fie sensibilă la aceștia și să le ofere oportunități pentru exprimare.
Este important să menționăm că în exercițiul acestor drepturi copiii au aceleași obligații ca și adulții, adică să se supună legii, să respecte drepturile și reputația altor persoane, să nu prejudicieze securitatea națională, ordinea și sănătatea publică și bunele moravuri.
Comitetul pentru Drepturile Copilului oferă o ghidare comprehensivă pentru o implementare eficientă a dreptului copilului la opinie în diverse contexte, desemnând, printre altele, câteva etape în punerea în practică a acestuia, cu recomandarea ca întregul proces să fie adaptat circumstanțelor și mediului concret în care are loc [50, p.36]:
Pregătirea, care rezidă în informarea copilului despre prevederile articolului 12 al Convenției, despre problematica asupra căreia se va pronunța copilul, modul în care vor fi puse în practică opiniile exprimate de copil și procedurile propriu-zise în care acesta își va expune punctele de vedere.
Audierea, care trebuie să aibă loc într-un cadru prietenos, de comunicare, care să încurajeze și să împuternicească copilul.
Evaluarea capacităților copilului, care înseamnă că adulții trebuie să ia în considerare opinia copilului care este apt să și-o formeze de o manieră rezonabilă și independentă, concluzie care trebuie făcută doar în baza unei analize individualizate.
Informații cu privire la ponderea atribuită viziunilor copilului, adică despre modul în care s-a ținut cont de acestea.
Reclamații, căi de atac și soluții, care constă în existența instituțiilor și procedurilor prin care copilul poate reclama încălcarea dreptului lui la opinie, indiferent de contextul în care aceasta a avut loc.
II.4. Capacitățile de participare ale copilului
Termenul de „capacități în evoluție” ale fiecărui copil este unul central în CDC (Art. 5 și Art. 14 în relație cu responsabilitățile părinților și Art. 6, 12, 27, 29) și are un rol extrem de important pentru garantarea dezvoltării eficiente și asigurarea respectării drepturilor copilului [38].
Articolul 12 al CDC legitimează participarea copilului la procesul de luare a deciziilor. Convenția stipulează că fiecare copil are dreptul să-și exprime liber părerea și că aceasta trebuie să fie luată în considerație. Astfel, dreptul copilului de a-și exprima părerea este condiționată de capacitatea acestuia de a forma viziuni și a le exprima [37, p.46].
Conform Convenției, copilăria trebuie considerată drept un proces continuu de schimbare, în decursul căruia copiii ajung să stăpânească gradual niveluri complexe ale gândirii și acțiunii, în calea lor spre autodeterminare și maturitate. Pe măsura creșterii și dezvoltării aptitudinilor copiilor, descrește necesitatea îndrumării și orientării din partea îngrijitorilor adulți.
Figura 3. Capacitatea copilului de a solicita respectarea drepturilor, după Dixon [19, p.38]
Comitetul ONU pentru Drepturile Copilului prezintă capacitățile în evoluție în calitate de principiu de împuternicire, referindu-se la procesele de maturizare și învățare prin care copiii achiziționează, în mod progresiv, cunoștințe, competențe și niveluri de înțelegere, inclusiv privind drepturile și cum pot fi acestea exercitate [19, p.38].
Comitetul subliniază faptul că guvernele trebuie să ia ca punct de pornire prezumția că un copil are capacitatea de a-și forma puncte de vedere, nu ține de el să demonstreze acest lucru. Nu este necesar nici ca un copil să arate o înțelegere cuprinzătoare și profundă a chestiunii care îl afectează. Copilul este apt să-și formeze o imagine în această privință. De fapt, un copil își formează puncte de vedere chiar din primii ani de viață, chiar dacă atunci nu le poate exprima verbal. În interpretarea oferită de Comitet, „viziunile” merg dincolo de sensul opiniilor bine elaborate, incluzând sentimente, idei, imagini, impresii, preocupări. Punerea în aplicare a articolului 12 necesită recunoaștere și respect pentru formele nonverbale ale comunicării, cum sânt: jocul, limbajul corporal, expresiile faciale, desenul, care servesc copiilor mici drept mijloace de a face alegeri, a exprima preferințe, a arăta înțelegerea lumii înconjurătoare. Iată de ce CDC nu impune o limită de jos a vârstei la care este asigurat dreptul de participare al copilului. Comitetul nu recomandă introducerea restricțiilor de vârstă, în legi și în practici, care ar limita implicarea copiilor în procesele decizionale [28, p.13].
Au fost identificate trei implicații importante ale conceptului de capacități în evoluție în raport cu responsabilitățile statului [34, p.53]:
Capacitatea este un concept care ține de dezvoltare, recunoscând că nivelul de dezvoltare al copilului, al competențelor și autonomiei sale sânt fortificate/ stimulate datorită drepturilor. Aceasta impune obligația autorităților de a promova drepturile copilului.
Capacitatea este un concept care ține de emancipare, care indică asupra dreptului copiilor de a le fi respectate capacitățile în evoluție și asupra transferului drepturilor de la adulți la copii, în conformitate cu nivelul lor de competență. Aceasta impune obligația autorităților de a respecta aceste drepturi.
Capacitatea este un concept care ține de protecție, recunoscând capacitățile insuficient dezvoltate ale copiilor și, prin urmare, drepturile lor la protecție din partea familiei și a statului. Aceasta impune obligația autorităților de a proteja drepturile copilului.
Conceptul de copil variază de la o cultură la alta, în diferite grupuri sociale și în funcție de perspectiva istorică. Cu toate acestea, există un grad de consistență în toate viziunile asupra copilului și a copilăriei cu referire la percepția vulnerabilității și nevoii de protecție a acestuia. Copiii sânt mai vulnerabili decât adulții, prin urmare, necesită măsuri speciale de protecție și promovare a nevoilor lor. În analiza pe care o face Lansdown implicațiilor pe care le are modelul protectiv al relațiilor dintre adulți și copii, autoarea face distincție între două tipuri de vulnerabilitate [35, p.19]:
Vulnerabilitatea inerentă. Starea fizică, imaturitatea, lipsa de cunoștințe și experiență îi face pe copii neputincioși și dependenți de adulții din jurul lor. Supraviețuirea unui copil mic depinde în întregime de calitatea îngrijirii pe care i-o oferă adultul responsabil de acesta. Disponibilitatea, capacitatea și angajamentul adultului de a asigura adăpost, hrană, educație, îngrijire medicală, afecțiune și protecție sânt decisive pentru supraviețuirea copilului. Gradul de vulnerabilitate descrește rapid o dată cu maturizarea copilului, care devine apt să exercite el însuși anumite responsabilități.
Vulnerabilitatea structurală. Copiii sânt vulnerabili și din cauza lipsei de putere politică și economică și a drepturilor civile. Acest aspect al copilăriei derivă din atitudinile și concepțiile formate de-a lungul istoriei cu privire la natura sa. Vulnerabilitatea este astfel un construct social și politic, nefiind o consecință inerentă sau inevitabilă a copilăriei. Copiii, în general, nu au acces la bani, nu au drept de vot, opiniile lor nu sânt ascultate și luate în serios, ei nu au nici o posibilitate de a contesta deciziile luate în numele lor, de a face alegeri în legătură cu propria educație, la integritate fizică în familie, părinții aplicând violența, dacă ea se încadrează în „limitele rezonabile de pedeapsă”, nu dispun de o cale formală de a-și face vocea auzită în societate.
Relația dintre aceste două forme de vulnerabilitate este, evident, puternic influențată de atitudinile culturale. Lansdown exprimă convingerea că în elaborarea legilor și politicilor există tendința de a exagera vulnerabilitatea biologică și psihologică a copiilor și subevalua gradul în care vulnerabilitatea este influențată de lipsa unui statut civic potrivit. În acest context, abordarea bazată pe drepturi ar avea un impact important asupra creării unui cadru în care consecințele dăunătoare ale vulnerabilității vor putea fi diminuate. Termenul de capacități în evoluție a fost preluat la nivel internațional în domeniul educației ca alternativă a concepției populare despre dezvoltarea copilului.
Termenul de „reproducere interpretativă” prin care Corsaro [după 1, p.61] a desemnat capacitatea copiilor de a semnifica experiența lor și interacțiunile cu mediul, reprezintă dimensiunea cognitivă a capacității de a acționa a copiilor. De regulă, copiii își formează propriile viziuni în baza impresiilor și experiențelor cotidiene. Viziunile formate nu doar influențează deciziile copiilor în viața lor de zi cu zi, dar și contribuie la formarea opiniilor colective. Iată de ce este indispensabil să consolidăm capacitățile copiilor de a-și exprima opiniile, precum și să oferim cadrul necesar pentru ca acestea să poată fi împărtășite și respectate. După cum a fost menționat anterior, capacitatea copilului de a forma și exprima o opinie depinde de realizarea mai multor drepturi.
Agenția Internațională Canadiană pentru Dezvoltare a identificat câteva puncte esențiale care trebuie luate în considerație în ceea ce privește dezvoltarea capacităților [11, p.21]:
Capacitățile în continuă dezvoltare trebuie înțelese reieșind din contextul de viață al copiilor;
Dezvoltarea capacităților trebuie să se bazeze pe nivelul actual al copiilor, adică abilitățile și cunoștințele disponibile;
Adulții trebuie să protejeze copiii de experiențele și deciziile pentru care aceștia nu au formate competențele necesare pentru a-și asuma responsabilități.
CDC subliniază rolul adulților în promovarea intereselor copiilor pe arena politică și în societate în general. Convenția obligă adulții care au responsabilități de îngrijire a copiilor să-i implice în deciziile care îi afectează, în corespundere cu vârsta și gradul de maturitate al acestora. CDC cere de asemenea adulților să acționeze „în interesul superior al copilului” (articolul 3). Pentru cei mai mulți adulți este „extrem de dificil să determine care sânt cele mai bune interese ale copilului” [39, p.81]. Prin urmare, în timp ce adulții investiți cu responsabilități privind bunăstarea copiilor în diverse aspecte ale vieții acestora, trebuie să fie atenți la ceea ce este mai bun pentru copii atunci când iau decizii în ceea ce-i privește, trebuie să existe căi clare, explicite și formale pentru copii să conteste buna funcționare a acestui principiu, în cazul în care consideră că a fost aplicat în mod eronat sau fără a fi luate în considerație opiniile lor.
Funcționarea principiului celor mai bune interese nu trebuie privită ca benefică pentru copii în mod inerent. Dimpotrivă, acesta poate fi folosit de către adulți ca un instrument de justificare a propriilor acțiuni și de respingere a dorințelor și sentimentelor copilului. Dacă aplicarea principiului interesului superior al copilului neglijează principiul opiniei acestuia, este subminată capacitatea copiilor de autodeterminare. În acest caz, principiul enunțat în articolul 3 contribuie mai degrabă la perpetuarea vulnerabilității structurale a copilăriei, decât încearcă să le ofere posibilități mai mari de a prelua controlul asupra propriilor vieți.
Cercetarea care implică copiii oferă perspective importante și utile asupra modului în care aceștia trăiesc, mediile care le influențează viețile și opiniile pe care le au. M. Liebel [39, p.165] subliniază că toate cercetările cu implicarea copiilor reprezintă un demers complex, deseori necesitând eforturi mari din partea adulților, impuse de strategiile specifice pe care le presupune și care dictează de asemenea o abordare profund etică a participanților. În același context, Boyden enumeră câteva dintre dificultățile de a desfășura cercetări cu implicarea copiilor [7, p.82]:
Există un dezechilibru de putere dintre copii și adulți, în favoarea acestora din urmă, fapt care îi face pe copii și mai vulnerabili față de abuzuri, în condițiile în care cercetarea în sine poate fi trăită, într-o anumită măsură, ca o experiență de exploatare, în funcție de percepția copilăriei pe care se fundamentează.
Copiii își formează, în interacțiunea cu semenii lor, propriile concepte, limbaje și culturi, care diferă de cele ale adulților, fie pentru că lumea adulților le este deocamdată străină, fie pentru că dezvoltarea acestor concepții a fost privată în mare măsură de influențele acesteia. În consecință, o mare parte dintre aceste concepte rămân pentru adulți destul de greu de înțeles și interpretat.
Copiii dezavantajați pot fi mai puțin accesibili pentru cercetare, din cauza faptului că sânt mai izolați decât alte grupuri în raport cu diverse structuri și instituții sociale.
Liebel oferă următoarea tipologie (tabelul 2) a cercetărilor care vizează copiii, referindu-se la statutul care revine copiilor și adulților și modul în care se plasează accentele asupra ponderii viziunilor acestora [39, p.61].
Tabelul 2. Tipologia cercetărilor care vizează copiii, după Liebel [39, p.61]
Autorul consideră că atunci când cercetarea își propune să-i înțeleagă pe copii, copiii sânt cei care pot realiza acest lucru: „copiii formulează altfel întrebările, au altfel de priorități și griji și văd lumea cu alți ochi”. Prin urmare, afirmă Liebel, ceea ce trebuie să facă adulții este să elaboreze mai multe modalități prin care „copiii să acționeze în calitate de cercetători, fiind sprijiniți de cercetători adulți”.
A. Bengry-Howell și colab. afirmă că sfera cercetărilor realizate de copii constituie unul dintre noile domenii sociale, care se bazează pe ideea copiilor ca actori sociali activi și cetățeni, care trebuie împuterniciți să-și exprime viziunile cu referire la deciziile ce le influențează viața [după 31, p.28]. Mary Kellet este unul dintre primii cercetători adulți care a instruit și împuternicit un grup de copii să elaboreze proiectul unei cercetări și să o desfășoare, având suportul unor adulți. Autoarea subliniază că această abordare este importantă și din punctul de vedere al calității datelor pe care le furnizează. Kellet [după 25, p.83] susține că apartenența copiilor la experiența copilăriei le oferă „privilegiul unic”, esențial pentru înțelegerea de către adulți a lumii copilăriei. Cercetarea gestionată de adulți presupune însă posibilități reduse de a accesa și a contribui la cunoașterea acestei lumi. Cercetarea realizată de copii este o formă specială a cercetării participative.
III. PARTICIPAREA ELEVILOR LA LUAREA DECIZIILOR ÎN INSTITUȚIA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: FORME, CONDIȚII, REALIZĂRI, PROVOCĂRI ȘI OPORTUNITĂȚI
III.1. Principiile metodologice și metodele cercetării
În vederea studierii condițiilor / factorilor care contribuie la o participare eficientă a copiilor în procesele decizionale în instituțiile preuniversitare am întreprins cercetarea „Participarea elevilor în procesul decizional din instituția de învățământ”, care a inclus următoarele obiective:
Determinarea conținuturilor, metodelor și instrumentelor prin care copiii sunt implicați / ar dori să fie implicați în procesele decizionale la nivelul școlii;
Analiza deciziilor la care participă elevii în instituția de învățământ;
Identificarea beneficiilor implicării copiilor în procesele decizionale pentru copii, manageri școlari, profesori;
Elaborarea recomandărilor privind implicarea copiilor în procesele decizionale în cadrul instituției de învățământ.
În cadrul cercetării au fost formulate și înaintate spre verificare următoarele ipoteze:
Ipoteza operațională 1: Gradul de implicare în procesul de participare și a oportunităților de exprimare a copiilor din școlile în care se realizează implicarea lor în procesele decizionale este mai înalt, comparativ cu școlile în care acest lucru nu este o prioritate sau este neglijat.
Ipoteza operațională 2: Participarea copiilor în procesele decizionale contribuie la dezvoltarea personalității copiilor (trăsături de caracter, abilități practice, concepția despre viață și viitor).
Ipoteza operațională 3: Participarea copiilor în procesul decizional permite managerilor școlari să proiecteze viziuni clare asupra viitorului instituției și să realizeze mai facil misiunea și obiectivele strategice ale instituției.
În acest context au fost selectate două licee Colegiul Național „Ecaterina Teodoroiu” și Colegiul Național „Tudor Vladimirescu” din mun. Tîrgu – Jiu. Ambele licee fac parte din instituțiile de învățământ, participante la proiectul „Liber, puternic și protejat”. Aceste licee au fost numite în continuare școli experimentale.
Subiecții cercetării din școlile experimentale:
40 de copii, cu vârste cuprinse între 12 și 18 ani, membri ai Consiliilor elevilor;
40 părinți ai membrilor CE;
20 copii participanți la diferite cercuri / secții / proiecte;
80 elevi, cu vârste cuprinse între 12 și 18 ani,
6 manageri școlari.
Figura 4. Subiecții cercetării: școlile experimentale.
Pentru comparație au fost selectate două licee din aceeași localitate, cu condiția că în aceste instituții elevii nu sunt incluși în careva proiecte și în cadrul acestor instituții nu funcționează (chiar dacă există) consiliul elevilor.
Figura 5. Subiecții cercetării: școlile de control.
În așa fel, în cercetare au fost implicați 140 elevi, 40 părinți și 6 manageri școlari din școlile experimentale și 100 elevi și 6 manageri școlari din școlile de control.
Studiul a implicat utilizarea următoarelor metode de cercetare:
1. Anchetă prin chestionar administrat copiilor pentru a identifica percepția lor cu referire la gradul lor de implicare în procesul de participare și a oportunităților de exprimare pe care le au în cadrul instituției.
Pentru a cpompleta ancheta trebuie de indicat, încercuind cifra potrivită, gradul de acord cu următoarele afirmații,: 1= dezacord total; 2= dezacord parțial; 3= acord parțial; 4= acord total.
Tabelul 3. Model de chestionar
Oportunități și susținere
Lucrul în grup
Vocea tinerilor
Impact
2. Discuție focus-grup cu copiii și utilizarea tehnicilor participative (desen, linia timpului, analiza câmpului de forțe) în vederea examinării opiniilor cu privire la implicarea lor în luarea deciziilor: experiența de implicare, proces (metode, nivel), condiții necesare pentru implicare, beneficii ale implicării.
Identificarea celor mai semnificative evenimente în experiența de participare
Tehnica „Linia timpului” (adaptată după „Timeline” ARC Resource Pack) (1 oră 30 min.)
Individual, copiii își amintesc toată perioada în care au participat în proiect: cu ce a început activitatea ca membri ai grupului, ce evenimente au avut loc în primul an de activitate, apoi în al doilea an. Fiecare copil desenează o „Linie a timpului”, pe care își reprezintă experiența de participare, arătând obligatoriu 3 lucruri, pe care ulterior le prezintă în câteva cuvinte:
cele mai mari realizări
cele mai memorabile momente
dificultățile întâlnite pe parcurs
Viziunea copiilor despre procesul de participare (profilul copiilor implicați, factori care au influențat experiența de participare, condiții/ premise necesare pentru participare, finalitatea participării)
Tehnica „Balonul participării” (adaptat după „Balonul participării copiilor” ARC Resource Pack) (1 oră)
În 5 grupuri, copiii sânt rugați să reflecteze și să deseneze pe o coală mare de hârtie un „Balon al participării”, după care îl prezintă, comentând semnificația celor reprezentate în desen.
Coșul balonului cu aer – cine călătorește în balon (cine sânt ei copiii care participă, caracteristici, cine trebuie implicat în diferite activități de participare?)
Balonul – condițiile care fac ca participarea copiilor să fie una adevărată și relevantă (ce trebuie asigurat, de ce este nevoie pentru ca participarea copiilor să fie adevărată?)
Soarele – situația ideală, scopul participării copiilor (la ce contribuie participarea copiilor, ce scop are ea?)
Vântul – factori care sânt prielnici zborului balonului (ce/ cine ajută, este favorabil pentru participarea copiilor, contribuie la faptul ca participarea copiilor să fie eficientă?)
Norii – factorii care dăunează zborului (cine/ ce factori fac ca participarea copiilor să fie dificilă, anevoioasă, ce obstacole și riscuri întâlnesc copiii în acest proces?)
Viziunea copiilor asupra viitorului propriu (familie, studii, profesie, aspirații) și a factorilor care contribuie la conturarea acesteia
Tehnica „Desenul viitorului” (adaptat după „Desenul impactului”) (1 oră 30 min.)
Copiii sunt rugați să reprezinte pe o coală de hârtie cine sunt ei în prezent și cum își văd viitorul (peste 5-10 ani) luând în considerare mai multe aspecte (familie, studii, profesie, aspirații) și să explice care sunt factorii care au contribuit la formarea acestei viziuni. Fiecare copil își prezintă și comentează desenul.
În partea de jos a foii – imaginea de sine în prezent (cum este fiecare din voi ca persoana în prezent: cum vă simțiți, cum sunteți, ce stare de spirit aveți?)
În partea de sus a foii – imaginea de sine în viitor (felul în care vă vedeți viitorul, care este viziunea voastră despre propriul viitor, referindu-vă la diferite aspecte ale vieții?)
La mijlocul foii – factori de influență (enumerați lucrurile/ factorii care au influențat această viziune, ce anume v-a determinat să aveți așa o viziune de viitor?)
3. Interviuri structurate cu membrii CE, părinții acestor copii, managerii școlari, în vederea analizei procesului decizional în care sunt implicați elevii din școlile experimentale. Mai jos este prezentat modelul intervievării membrilor consiliilor elevilor (CE). Ghidurile de intervievare a copiilor ce frecventează cercuri, cluburi etc., a părinților și a managerilor școlari vor fi prezentate în Anexele de la sfârșitul lucrării.
Ghid de interviu
Cunoscând faptul că ești membrul al Consiliului Elevilor, aș vrea să-ți pun câteva întrebări legate de activitatea ta, ca să aflu mai multe despre respectarea dreptului copilului la opinie. Te asigur că interviul va fi anonim, nu voi nota numele sau datele tale, adică voi păstra confidențialitatea informației. Voi înregistra doar răspunsurile tale ca să nu uit informația. Ai vrea să discutăm? Dacă „nu” – Îți mulțumim pentru timpul acordat și dacă te răzgândești, mă poți găsi la …………………… Dacă „da” – Îți mulțumesc și vreau să știi că nu sânt răspunsuri bune sau rele, contează părerea ta.
De când funcționează CE în școala / liceul ta?
La inițiativa cui a fost creat?
Din câți membri este format cel din care faci parte?
Cum sânt aleși membrii consiliului (de către cine, după ce criterii, care este procedura)? iar tu, cum ai fost ales?
Povestește-mi, ce rol îndeplinește CE în cadrul gimnaziului/liceului?
Dar tu ce funcție/ rol îndeplinești în cadrul consiliului?
De cât timp activezi în calitate de membru al CE?
Ce schimbări / activități a reușit să facă CE în cadrul școlii?
Cât de des se întrunesc membrii CE?
Înainte de a propune ceva la ședințele CE, cereți opinia elevilor? Cum, prin ce metode?
Ai participat vreodată la ședințele (adunările) profesorilor la care s-au discutat problemele elevilor? Dacă „nu” – treci la întrebarea următoare, dacă „da”:
Despre ce s-a discutat în cadrul acestor ședințe?
Ce decizii au luat profesorii în care s-a ținut cont de opiniile elevilor?
Cunoști dacă membrii CE sau alți copii au participat la ședințele Primăriei la care s-au discutat problemele copiilor? Dacă „nu” – treci la întrebarea următoare, dacă „da”:
Câți copii au fost invitați la ședințele primăriei și cine sânt ei?
Câte astfel de ședințe au avut loc?
Copiii participanți la ședințe au avut posibilitatea să-și spună opinia privind anumite probleme?
Ce teme au fost discutate?
Copiii participanți la ședințe au fost informați despre deciziile luate și despre cum s-a ținut cont de opinia lor?
Ce schimbări ați dori să faceți în următorul semestru în școala?
Cum planificați să le faceți?
Ce ai vrea să schimbi în activitatea consiliului?
De ce ai avea nevoie tu și colegii tăi din consiliu pentru a vă putea exprima liber opinia și pentru a încuraja alți elevi să și-o exprime?
Ce resurse materiale/ financiare acordă școala pentru a susține inițiativele CE?
Cum crezi, care sânt principalele obstacole în respectarea dreptului la opinie a copiilor?
Ce ar trebui să se facă pentru ca adulții să asculte și respecte opinia copiilor?
Ești mulțumit de faptul că faci parte din CE?
Cum implicarea ta în consiliu influențează asupra timpului tău liber?
Ce părere au părinții tăi despre implicarea ta în CE?
Cum te susțin părinții în activitatea ta ca membru al consiliului?
Am discutat aproape toate întrebările pe care mi le-am propus și îți mulțumesc pentru că mi-ai împărtășit din experiența ta. Mai este vreun aspect sau vreun detaliu pe care ai vrea să mi-l spui? Dacă îți mai amintești ceva, mă găsești la…………. …………. Îți mulțumesc!
III.2. Rezultatele studiului „Participarea elevilor la procesul decizional în instituția de învățământ”
III.2.1. Impactul participării elevilor în procesul decizional – nivel interpersonal
Ancheta prin chestionar a fost administrată în cele 4 licee (experimentale și de control), pentru a identifica percepția copiilor cu referire la gradul lor de implicare în procesul de participare și a oportunităților de exprimare pe care le au în cadrul instituției.
Figura 6. Rezultatele anchetei prin chestionare
Analiza rezultatelor primite să concluzionăm următoarele:
Oportunități și susținere În școlile experimentale (m=28,5), comparativ cu școlile de control (m=18,9), există un nivel mai înalt al oportunităților de alegere, de exprimare în public a ideilor, a convingerilor și opiniilor; există acces la persoanele, informațiile și materialele necesare pentru ca activitatea să fie eficientă; adulții oferă feed-back(uri) mai degrabă, decât dau careva indicații (sfaturi) etc.
Lucrul în grup În comparație cu școlile de control (m=20,1), în școlile experimentale (m=25,8) copiii și adulții lucrează împreună pentru a soluționa problemele și a atinge scopurile, iar între copii și adulți există un echilibru de putere.
Vocea tinerilor Există o mai mare libertate în exprimarea opiniilor și prezentarea obiecțiilor la copiii din școlile experimentale (m=34,7), comparativ cu cele de control (m=18,9): ideile și sugestiile copiilor sunt luate în considerare în cadrul grupului, ei participă la planificarea evenimentelor și activităților și nu se simt dominați de adulți.
Impact De când se realizează activitățile din cadrul proiectului elevii din școlile experimentale au devenit mai siguri de capacitatea lor de exprimare, i-a făcut să-și dezvolte abilitățile de planificare și coordonare, de participare la decizii de grup.
Copiii din cadrul școlilor de control au evaluat capacitatea lor de participare fără a face referință la careva proiect, ci analizând posibilitățile lor reale de participare oferite de școală (profesori, administrația școlii). Comparând mediile am observat o diferență semnificativă, medie de două ori mai mare obținută la subiecții din școlile experimentale (25,1>13,7).
Concluzie: Gradul de implicare în procesul de participare și a oportunităților de exprimare a copiilor din școlile în care se realizează implicarea lor în procesele decizionale este mai înalt (M=28,5), comparativ cu școlile în care acest lucru nu este o prioritate sau este neglijat (M=17,9). Ipoteza 1 s-a confirmat.
III.2.2. Impactul participării elevilor în procesul decizional – nivel intrapersonal
Discuția focus-grup cu copiii, participanți la diferite cercuri, secții, proiecte din școlile experimentale au fost realizate cu utilizarea tehnicilor participative (desen, linia timpului, analiza câmpului de forțe) în vederea examinării opiniilor cu privire la implicarea lor în luarea deciziilor: experiența de implicare, proces (metode, nivel), condiții și factori de participare, beneficii ale implicării.
Rezultate discuției focus – grup au fost generalizate, atenționând asupra următoarelor aspecte:
cele mai semnificative evenimente în experiența de participare a copiilor au fost:
ședințe de informare și de lucru în perioada vacanțelor școlare, ce urmăreau învățarea modalităților: de informare a semenilor, de studiere a situației în propriile comunități, de comunicare cu aleșii locali și funcționarii responsabili de respectarea drepturilor copiilor. Membrii grupului de lucru au menționat în focus grup că informarea semenilor despre drepturile lor a fost un prim pas în procesul de monitorizare a respectării acestora;
comunicarea cu adulții responsabili de protecția drepturilor copilului din comunitate pentru a-i informa despre activitățile proiectului și a facilita contactul lor cu copiii;
desfășurarea unor seminare de informare;
publicarea de articole în ziare școlare și raionale;
distribuirea în rândul colegilor a pliantului „Drepturile mele”;
efectuarea cercetării despre cunoașterea drepturilor copilului („mai mulți copii implicați, prima cercetare făcută de copii”);
elaborarea și prezentarea raportului „Adevărul vorbit de copii” („fapte reale, cercetări accesibile publicului larg; important pentru țară; prima experiență de acest gen”).
factori ce favorizează participarea copiilor:
pregătirea prealabilă a copiilor în domeniul drepturilor copiilor. Responsabilitatea primară în acest sens este a statului, care prin ratificarea CDC s-a obligat să pună în aplicare prevederile articolelor 42 și 29. Abordarea drepturilor copilului în școală trebuie să fie neapărat una practică, prin care acestea să fie instituționalizate în guvernarea școlară. Școala este, în mod logic, cel mai bun loc pentru a demonstra că vocea copiilor este luată în considerare în procesul decizional.
alocarea resurselor necesare pentru a susține implicarea copiilor în diferite forme de participare;
adulții facilitatori ai procesului de participare a copiilor trebuie să dea dovadă de o doză suficientă de flexibilitate pentru ca planificarea inițială să poată fi adaptată la nevoile și interesele copiilor implicați.
factorii ce impedimentează participarea copiilor; o face dificilă, anevoioasă:
resurse limitate a copiilor pentru a fi implicați: programă școlară supraîncărcată, munca casnică, în gospodărie sau agricultură;
adulții nu sânt pregătiți să-i vadă pe copii ca deținători de drepturi și cetățeni proactivi. Reacția adulților la activitățile de monitorizare a drepturilor copilului nu a fost tocmai încurajatoare, iar aceasta se întâmplă și pentru că nu există niște modele sau exemple de monitorizare a politicilor publice în societatea moldovenească. procesul în care sânt implicați copiii pare straniu până și pentru adulții care au ca responsabilitate protecția copilului (copiii au trebuit să învețe cum să transmită mesajele așa încât să minimalizeze o reacție adversă nepotrivită și consecințe negative asupra situației lor).
beneficii ale implicării copiilor în procesele decizionale:
formarea reprezentărilor legate de propriul viitor: profesie, abilități personale, familie, activism social etc. Indiferent dacă unii adolescenți s-au referit la viitorul lor apropiat sau la viața lor peste zece ani, s-a constatat un nivel înalt al scopurilor și aspirațiilor descrise de respondenți: „mă văd animator de desene animate la Disney Pictures în America – acesta e visul meu” (băiat); „voi practica într-o instituție medicală modernă” (băiat); „expert în comunicare” (fată). O mare parte dintre copii au o viziune clară asupra studiilor pe care vor să le urmeze. Unii dintre aceștia s-au referit la absolvirea instituțiilor de învățământ preuniversitar – „să absolvesc liceul cu brio”, iar alții – la studiile universitare și postuniversitare – „peste 10 ani îmi imaginez că am absolvit facultatea de drept”. Câțiva au menționat despre modificarea imaginii propriului viitor – „înainte de a veni la acest proiect vedeam viitorul nemărginit, nu știam în ce direcție s-o iau, cu ce mă voi ocupa, aveam mai multe dubii” (băiat); „de mică am avut două scopuri: economia sau dreptul. Acum, după participarea în acest proiect, am decis că este mai important dreptul” (fată).
lărgirea orizontului, schimbarea concepției despre viață, oameni, societate și despre locul lor în viață: „Am căpătat noi viziuni asupra vieții noastre în țară, cum sânt respectate drepturile” (fată); „Dacă nu participam la acest proiect, nu îmi apărea ideea de a fi voluntară, nu avea să apară această dorință” (fată);
descoperirea propriilor calități, cunoașterea de sine, fortificarea încrederea în forțele proprii: „Am devenit sigur în sine, acest proiect m-a ajutat să mă dezvolt atât mental, cît și moral” (băiat); „După proiect am o viziune optimistă față de viață” (fată).
dezvoltarea abilităților de exprimare scrisă și orală.
Participarea le deschide copiilor noi orizonturi, ea le oferă oportunitatea să exerseze, să se dezvolte și să modeleze situații din viața reală. Cercetarea a demonstrat că implicarea copiilor în procesul decizional le-a dezvoltat abilități, încredere în sine, sentimentul de apartenență și atitudinea proactivă față de problemele sociale. Majoritatea copiilor au atribuit participării în grupul de lucru o viziune mai clară a viitorului, o sensibilitate mai mare față de necesitățile grupurilor dezavantajate și motivația de a se angaja în dezvoltarea comunității.
Concluzii: Participarea copiilor în procesele decizionale contribuie la dezvoltarea personalității copiilor (trăsături de caracter, abilități practice, concepția despre viață și viitor). Ipoteza 2 este adevărată.
III.2.3. Impactul participării elevilor în procesul decizional – nivel instituțional
În vederea analizei procesului decizional în care participă elevii din școlile experimentale, au fost elaborate și realizate Interviuri structurate cu membrii CE, părinții acestor copii și managerii școlari.
Rezultatele obținute în baza intervievării au cuprins mai multe aspecte:
Măsura în care opinia copiilor este luată în considerare atunci când se iau decizii importante pentru ei.
În familie
În unele familii copiilor li se cere părerea și se ține cont de ea în situații ce țin de toată familia, de exemplu locul de odihnă, alegerea instituției de învățământ.
În școală
În unele instituții există căsuțe pentru scrisori (poșta școlară), în care elevii pot să propună idei, să-și expună părerea (de exemplu, despre reparația în școală), să scrie ce probleme au și acestea apoi sânt citite de director sau de directorul adjunct împreună cu membrii consiliului local. De exemplu, în urma unei asemenea scrisori s-au luat măsuri în legătură cu problema pe care elevii o aveau cu personalul de serviciu al instituției.
Unii profesori întreabă elevii și țin cont de opinia lor la organizarea lecțiilor, își fixează obiectivele lecției pe baza opiniei elevilor. De asemenea, sânt cazuri când profesorul a întrebat elevii ce metode ar dori să utilizeze pentru a nu se plictisi la lecție și propunerea lor de a implica 2-3 elevi în predarea orei a fost acceptată.
Unii profesori nu iau în considerare opinia elevilor în organizarea activităților în școală sau chiar le pun „bețe-n roate”, uneori cu amenințări că vor fi excluși din anumite activități.
De multe ori în școală se ia în considerare opinia copiilor cu o reușită mai înaltă sau care provin din familii cu o stare materială mai bună, pe când opiniile copiilor cu reușită la învățătură redusă și cu stare materială vulnerabilă sânt luate în considerare mai puțin.
Recomandări
Să fie alocat suficient timp la ore pentru feedback din partea elevilor privind felul în care sânt organizate orele, cum pot fi îmbunătățite lecțiile, metodele de predare. Aceste discuții să aibă loc printr-o comunicare de la egal la egal.
Să fie oferit suport psihologic, ședințe cu psihologul pentru profesori, deoarece depun un efort mare în munca cu copii.
Să fie create posibilități pentru ca toți elevii, fără discriminare, indiferent de rezultatele la învățătură, starea materială sau alte criterii, să-și poată exprima opinia și să fie ascultați.
Cum adulții susțin și apreciază implicarea copiilor în diverse inițiative (consiliile elevilor, proiecte comunitare, activități de participare, voluntariat).
Părinții
Părinții ai căror copii sânt implicați în diverse proiecte se bucură, deoarece copiii lor învață despre drepturile copiilor. Totodată, unii au teama că vor avea prea multă libertate.
Majoritatea copiii se consultă cu părinții înainte de a se implica în activități școlare sau extrașcolare, pentru a fi siguri că le permit să le frecventeze. Totuși, unii părinți nici nu au idee că copiii lor sânt implicați în aceste activități (copiii nu-i anunță deoarece se tem că părinții nu le vor permite să participe sau părinții sânt plecați peste hotare).
În unele cazuri părinții nici nu vor să audă și nu le permit copiilor să se implice în activități, zicând că nu au nevoie de ele („n-o sa mai fii mare ministru”) sau pentru că se rețin prea mult și le răpește din timpul liber. De asemenea, unii părinți nu sânt informați și au careva dubii, de exemplu se tem că aceste consilii/ grupuri/ proiecte ar putea fi cu tentă politică.
Pentru frecventarea unor cercuri/ secții elevilor li se dau formulare care trebuie semnate de părinți, dar de multe ori copiii singuri le semnează și nu le dau părinților.
Profesorii
Sânt profesori care sânt mândri de copiii implicați în diverse inițiative și îi susțin, dar sânt și unii nemulțumiți din mai multe cauze: elevii lipsesc de la ore; profesorii doresc ca elevii să știe doar obiectul predat de ei; sau ar prefera ca alți elevi să fie implicați.
Unii profesori, în special cei mai în vârstă, nu susțin implicarea copiilor în diverse proiecte, deoarece se tem că, vor urma careva reforme și cei care aplică metode violente sau sânt la pensie vor fi concediați sau li se va micșora salariul.
Recomandări
Să fie informați, instruiți profesorii și părinții, să li se explice care sânt beneficiile participării în viața familiei, școlii, comunității pentru copii, dar și pentru familie, școală, comunitate.
Să fie implicați și profesorii în diverse proiecte, inițiative și activități la care participă copiii, pentru ca ei să asiste, să vadă cu ce se ocupă copiii și să nu se teamă.
Pregătirea profesioniștilor în domeniul dreptului copiilor la exprimarea opiniei și participare.
Printre profesioniștii instruiți în domeniul drepturilor copilului se numără psihologul, o parte din profesori, inclusiv de educație civică și diriginți, medicul, asistentul social, polițistul de sector. Însă nu sânt profesioniști instruiți în domeniul dreptului copiilor la opinie și participare.
Sânt cazuri când persoanele instruite pleacă de la locul de muncă.
Metode/ tehnici utilizate de profesioniști (profesori) pentru a ajuta copiii să-și exprime liber opinia
Unii profesori acordă mai mult timp temelor de care sânt interesați elevii și folosesc diverse metode interactive pentru ca toți elevii să-și expună opinia proprie referitor la subiectul discutat (transmiterea mingii, dezbaterea, înscenarea, jocul de rol, eseurile, acvariul, pro și contra) la orele de educație civică, limbă română, engleză, dirigenție.
Recomandări
Să fie instruiți, pregătiți psihologic profesioniștii cum să comunice cu copiii, să vorbească pe înțelesul lor, să nu folosească cuvinte complicate sau de specialitate.
Pregătirea elevilor pentru a participa în procesele de luare a deciziilor.
Copiii sânt prea puțin pregătiți pentru participare la luarea deciziilor în familie, în școală, în comunitate. Acest subiect se atinge doar superficial și printre rânduri la unele ore de educație civică sau dirigenție, ceea ce este insuficient.
Recomandări
Să fie aprofundate temele legate de participarea copilului care se predau la educația civică sau la dirigenție, dar și la alte obiecte să se vorbească că participarea este importantă și cum se pot implica copiii în luarea deciziilor în familie, școală, comunitate.
Să fie susținuți copiii în inițiativele și ideile lor, să fie create grupuri de lucru în care copiii să-și exprime opinia, să se asocieze, să participe și în așa mod să învețe despre participare.
Activitatea consiliilor elevilor (CE) în gimnazii și licee.
Consilii ale Elevilor (CE) nu există în toate instituțiile: în unele nici nu a fost creat vreodată; în altele a existat, dar acum nu funcționează, fiindcă directorul adjunct care coordona activitatea lui nu mai lucrează în instituție sau n-a putut fi reales din cauza unor neînțelegeri („nu știu cine este șef”).
În unele instituții CE există doar formal.
În unele instituții activează atât Senatul Școlii, cât și CE. Senatul este ales în fiecare an și funcționează numai în cadrul școlii. CE este ales pe un termen de 2 ani, are mai multe funcții, procedura de alegere este mai complicată și este convocat atunci când este nevoie de el.
Din CE fac parte un număr diferit de elevi, în funcție de numărul elevilor care învață în instituție și de procedura de alegere a membrilor.
În unele instituții există un regulament de funcționare a CE, dar unele puncte din el nu sunt clare.
Alegerea membrilor CE
Nu există o modalitate unică de alegere a membrilor CE, în fiecare instituție aceasta este diferită:
Există instituții în care membrii CE sânt aleși prin vot secret de către toți elevii. Pentru aceasta, cei selectați la recomandarea diriginților sau doritorii depun o cerere, elaborează și apără programul electoral. Există și o comisie care numără buletinele de vot după alegeri.
În unele instituții pentru CE sânt aleși prin vot câte 2-4 elevi din fiecare clasă, la ora educativă, iar în altele șeful și adjunctul clasei devin automat membri ai CE.
În multe școli membrii CE sânt numiți de către diriginți pentru că au media mai mare, sânt mai responsabili, sânt favoriții profesorilor. Sânt și cazuri când elevul nici nu știe că a fost ales membru al CE pentru că nu era la școală în ziua alegerii sau nu a fost anunțat.
Structura CE, funcțiile membrilor
Fiecare elev din CE are sarcinile sale, de exemplu: să salute elevii atunci când intră în școală, să întâmpine și să conducă oaspeții care vin în școală.
Unele CE sânt divizate în mai multe departamente, fiecare cu anumite obligații și responsabilități: instruire și disciplină, mass-media, cultură și sport, ecologie, asistență socială.
Instruirea membrilor CE
Pentru membrii CE nu sânt organizate stagii de instruire care să-i pregătească pentru activitatea în consiliu, pentru a participa la luarea deciziilor. Ei sânt doar informați în ce constă funcția lor.
Ședințele CE
Membrii unor CE au ședințe obligatorii de 1-2 ori pe săptămână, iar în caz de necesitate sau probleme (numărul mare de absențe ale elevilor, înainte de evenimente, sărbători), sânt mai multe ședințe. În instituțiile în care CE funcționează formal, membrii se întâlnesc de 1-2 ori pe an sau deloc.
De obicei, membrii CE se adună la pauza mare, dar după necesitate și la ore.
În unele instituții CE are un cabinet în care membrii se întâlnesc, păstrează materialele, dar în majoritatea se întrunesc într-o clasă liberă sau în cancelarie.
Activitatea / realizările CE
În mare parte, CE se ocupă de organizarea evenimentelor sportive și culturale, la propunerea profesorilor sau, uneori, a elevilor.
Unele CE observă problemele cu care se confruntă elevii și încearcă să-i ajute. De exemplu, atunci când copiii nu aveau de unde cumpăra chifle sau suc/ ceai pentru gustare, CE a cerut să fie discutată această problemă la consiliul profesoral și ea a fost rezolvată.
În unele instituții CE se ocupă cu soluționarea unor plângeri ale elevilor, a cazurilor de neînțelegeri, conflicte, probleme dintre elevi sau elevi și profesori, împreună cu membrii GLDC și directorul.
Când se face o vizită oficială de către un funcționar, membrii consiliului elevilor citesc de pe foaie ce le-au scris profesorii, în loc să-și expună opinia personală.
Comunicarea și relațiile dintre CE și elevi. Consultarea opiniei elevilor
Elevii sânt informați doar la general despre activitatea CE: ei cunosc despre existența CE, știu care sânt funcțiile membrilor, dar nu cunosc detaliile, cu exactitate ce face CE.
De multe ori elevii nu cunosc cine sânt membrii consiliului, cine face parte din el, ci doar reprezentantul clasei lor.
În unele instituții elevii sânt informați despre activitatea CE cu ajutorul unui panou informativ din școală, pe care se afișează ce s-a discutat, anunțurile după fiecare ședință și elevii pot citi. De asemenea, sânt instituții în care pe panou sânt afișate activități care nu au avut loc.
Atunci când vor să organizeze o activitate, membrii unor CE fac careu și cer propuneri de la elevi. Unele CE consultă elevii pe ce teme ar dori să fie desfășurate anumite activități, apoi transmit ideile directorului educativ sau directorului. Sânt cazuri când unii elevi nu doresc să dea idei pentru diferite campanii și festivități.
Resursele și dotarea CE
Administrația școlilor nu alocă resurse financiare pentru activitatea CE, doar în unele cazuri susține desfășurarea unor activități cu careva materiale.
Coordonatorul adult al CE
De obicei rolul de coordonator adult al CE este îndeplinit de directorul adjunct al instituției. În unele consilii membrii sânt satisfăcuți de activitatea lui, iar în altele nu-i simt prezența sau nici nu cunosc cine este coordonatorul lor.
Recomandări
Să fie create în fiecare instituție de învățământ consilii ale elevilor în urma unui proces real de participare, prin consultarea și implicarea tuturor elevilor și care ar funcționa permanent, nu formal.
Să fie elaborat un regulament general de creare și funcționare comun pentru toate CE, care să conțină recomandări privind o procedură mai simplă și mai clară de alegere a membrilor CE, orarul întrunirilor, care sânt funcțiile și ce nu ține de competența consilierilor, asigurarea confidențialității atunci când sânt examinate cazuri concrete etc.
Să fie informați elevii despre activitatea CE, funcțiile și rolul lor înainte de alegerea consiliului.
Să existe o persoană responsabilă de instruirea și pregătirea membrilor CE, de coordonarea activității consiliului.
Să se acorde resurse financiare sau materiale din bugetul școlii pentru activitatea CE.
Să fie monitorizată activitatea CE în școli de către cineva de la nivel raional, responsabil de activitatea și funcționarea lor.
Crearea și organizarea cercurilor/ secțiilor și activităților extrașcolare
În fiecare instituție există câteva cercuri/ secții pentru elevi: baschet, șah, volei, tenis de masă, fotbal, mâini dibace, desen, muzică, dans, vocal, actorie, artizanat.
În gimnaziul-internat elevii din clasa a 9-a frecventează cercurile de frizerie, croitorie, brutărie, lemnărit, cizmărie, apicultură, mâini dibace.
Unii copiii frecventează diferite secții din oraș, de la casa de creație, care sânt gratuite.
Unii elevi nu frecventează cercurile pentru că părinții le dau multe sarcini acasă sau se ocupă adăugător la unele obiecte, iar alții nu pot veni pentru că nu le convine orarul cercului sau nu au bani pentru a achita secțiile cu plată din afara școlii (dansuri, școala muzicală, pictură, arte marțiale).
Unii copii nu frecventează cercurile extrașcolare din cauza că multe încep imediat după orele 14:00-15:00, când se termină lecțiile, orarul este supraîncărcat și sânt ocupați uneori până seara cu temele pe acasă și cu treburi casnice precum curățenie, prepararea bucatelor etc.
De multe ori orarul câtorva cercurilor coincide și copii care ar dori să frecventeze mai multe cercuri nu au această posibilitate.
La inițiativa cui și cum au fost create
Cercurile și activitățile extrașcolare se organizează la inițiativa conducătorului de cerc și a profesorilor.
Sânt și cercuri create la inițiativa copiilor (de exemplu, „Karaoke show”, artizanat, mâini dibace etc.), dar numai dacă sânt condiții, profesor specializat și un număr suficient de copii.
Unele cercuri se fac pentru completarea orelor profesorilor.
Informarea elevilor despre cercuri și consultarea opiniei lor despre organizarea cercurilor
Copiii află despre existența cercurilor unii de la alții sau de la profesori. În unele școli sânt panouri prin care elevii sânt informați despre cercuri și alte activități extrașcolare.
În cadrul unor cercuri se ține cont de opinia copiilor la organizarea/ elaborarea orarului și se cere opinia lor dacă doresc sau nu să iasă în scenă, să participe la un anumit concurs, concert.
Satisfacția elevilor care frecventează cercurile și a părinților
Elevii care frecventează diferite cercuri, spun că le place, iar cei cărora nu le place, nici nu se duc.
Sânt cercuri în care nu sânt condiții necesare pentru activitate, utilajul este vechi, nu este specialist, dar copiii le frecventează, deoarece nu există altele, pe care ei și le doresc (de exemplu, bazin).
Copiii care frecventează diverse cercuri, secții, spun că părinții lor sânt satisfăcuți, le permit să le frecventeze și îi susțin ajutându-i, dându-le sfaturi.
Recomandări
Să se discute cu copiii înainte de a deschide cercuri/ secții pentru a vedea ce interese au, ce cercuri doresc să frecventeze.
Să fie informați toți elevii despre funcționarea cercurilor, orarul de activitate, cu ce o să se ocupe și alte detalii, prin diferite moduri: careuri, note informative, adunări de clasă la care profesorii/ diriginții să le transmită elevilor informația etc.
Să fie coordonată activitatea/ orarul cercurilor la nivel de instituție așa încât elevii care doresc să frecventeze mai multe cercuri să aibă această posibilitate.
Profesorii care conduc cercuri să informeze părinții cu ce o să se ocupe copiii, unde va avea loc activitatea, cât timp va dura, ce va avea de pregătit, pentru ca părinții să acorde copiilor timpul necesar și să-i poată ajuta dacă este nevoie. La fel, să informeze părinții pe tot parcursul anului, în mod regulat despre activitatea și succesele copilului.
Ședințe la care au fost invitați copiii organizate de primărie/ consiliul local/ administrația școlară.
Până acum, la nivel de raion a avut loc o singură ședință a directorilor instituțiilor de învățământ, la care au participat membrii GLDC și au prezentat rezultatele monitorizării dreptului la educație. Ședința a fost organizată în cadrul proiectului „Liber, Puternic și Protejat”.
De regulă, elevii nu sânt invitați la ședințele din cadrul școlii. Sânt rare cazurile când șefii claselor, membrii CE, membrii GLDC sau alți elevi sânt chemați la adunările cu părinții sau participă la adunări generale organizate de administrația școlii, la care se discută despre problemele școlii sau reparație. La ședințele pedagogice se duc elevii care urmează să fie exmatriculați sau au un comportament dificil (fumează etc.); ei sânt mustrați.
Alte ședințe la care au participat copiii au avut loc sporadic și au fost organizate fără a-i pregăti la subiectul care urma să fie discutat, fără a ține cont de vârsta lor, fără a-i implica în organizarea ședinței sau fără a-i anunța despre rezultatele ședinței (discutarea planului urbanistic al orașului Leova, cu 3 ani în urmă; o ședință cu primarul, asistentul social, organizată în biblioteca publică, legată de Uniunea Europeană; o adunare la care asistentul social a dat darea de seamă și a explicat cum au fost distribuiți și cheltuiți banii).
De multe ori la asemenea ședințe elevii sânt invitați formal, doar pentru prezență: sânt anunțați cu puțin timp înainte, nu sânt informați ce trebuie să facă acolo, ce se așteaptă de la ei sau ce o să se întâmple cu propunerile lor.
Cel mai des la ședințele cu adulții sânt invitați membrii CE, membrii GLDC și elevii implicați în proiecte, iar ceilalți de multe ori nici nu sânt informați despre aceste evenimente.
Unii reprezentanți ai APL au menționat că toți copiii au acces liber la ședințele consiliului local. În același timp, majoritatea copiilor nu știu că pot participa și nici nu sânt pregătiți să participe la asemenea ședințe: nu sânt informați când au loc ședințele, ce teme se discută, ce se așteaptă de la ei sau cum ar putea ei să contribuie.
În una din instituții elevii au propus ca membrii CE să fie invitați la toate ședințele, adunările cu profesorii, dar încă nu se știe rezultatul.
Recomandări
Să fie organizate în mod regulat ședințe la care să fie invitați copiii, pentru a consulta opinia lor referitor la problemele care îi afectează.
Administrația instituțiilor și administrația locală să anunțe copiii din timp și să-i invite la ședințele la care se discută probleme ce afectează copiii.
Să fie pregătiți cât mai mulți copii pentru a participa la asemenea evenimente: cum să comunice cu adulții, cum să-și facă auzite problemele și propunerile, pentru a da posibilitatea să se implice tuturor copiilor care doresc, nu doar celor care sânt deja implicați în alte activități.
Organizatorii ședințelor să informeze copiii după ședințe despre rezultate și cum a fost luată în considerare opinia lor.
Să fie instruiți, pregătiți adulții ca să organizeze ședințe cu participarea copiilor: să țină cont de vârsta lor, să vorbească într-un limbaj accesibil, să creeze o atmosferă prietenoasă, de la egal la egal, cum să implice toți copiii etc.
Atunci când are loc o ședință, să fie informați toți copii, nu doar cei care participă nemijlocit, pentru a consulta opinia lor despre subiect, cât și după ședință, pentru a le spune rezultatele.
Implicarea copiilor în calitate de membri sau voluntari în activitățile organizațiilor neguvernamentale
Copiii nu sânt implicați în activitățile organizațiilor neguvernamentale (ONG) ca voluntari, decât uneori. De exemplu, unii elevi sânt implicați în calitate de voluntari în activitatea ONG „Diaconia”, care ajută bătrânii, organizează campanii de colectare a pachetelor pentru ei. De asemenea, există un grup ecologic care implică copiii în sădirea florilor, discuții despre ecologie, dar se întrunește foarte rar (1-2 ori pe an) și nu întotdeauna sânt anunțați toți membrii grupului.
Din când în când copiii sânt implicați în calitate de participanți în careva activități, de exemplu tabere de vară, excursii la munte iarna. Uneori acestea sânt cu plată.
În mai multe localități elevii sânt obligați să meargă la lucrări agricole sau să participe la activitățile de curățenie pe terenul școlii (sădirea copacilor, săpatul).
Recomandări
Să fie informați copiii despre organizațiile neguvernamentale și alte grupuri de inițiativă din localitățile lor: cu ce se ocupă, în ce domeniu, ce scopuri și obiective au.
În localitățile în care sânt organizații neguvernamentale, acestea să implice mai mult copiii în activitățile lor și în luarea deciziilor.
Să se pună mai mult accent pe studierea organizațiilor locale și activitatea de voluntariat a elevilor în cadrul disciplinei educație civică.
Materiale informative despre dreptul la participare, accesibile pentru copiii de toate vârstele, părinți și profesioniști
Copiii, părinții, profesioniștii (profesori, medici, polițiști, asistenți sociali) nu dispun de materiale despre dreptul la participare, deoarece acestea nu există.
În unele localități sânt careva informații pentru copii despre dreptul la participare, dar ele nu sânt suficiente și nu sânt adaptate pentru diferite vârste.
Sânt instituții în care elevii fac de sine stătător materiale informative pentru a stimula copiii să participe, să fie membri în consiliul elevilor.
Recomandări
Să fie publicate materiale informative privind dreptul copilului la opinie și participare adaptate pentru copiii de toate vârstele și pentru adulți. Materialele pentru părinți și profesioniști ar trebui să conțină informații despre ce este participarea, de ce copiii au nevoie de participare, cum pot să organizeze activități de participare cu copiii și să-i ajute să participe, standardele pentru o participare reală a copiilor, beneficiile participării pentru copii, dar și pentru părinți, profesioniști, comunitate.
Materialele privind dreptul copilului la opinie și participare să fie distribuite prin diferite căi (broșuri, afișe, prin internet), pentru a ajunge la un număr cât mai mare de copii, părinți și profesioniști.
Resursele financiare, materiale și umane alocate de școală și administrația publică locală pentru inițiativele copiilor
Unele instituții oferă pentru inițiativele copiilor suport material (echipament muzical, sală) sau resurse umane (desemnează un profesor care să-i ajute cu organizarea).
Multe inițiative și idei ale copiilor și grupurilor de tineri sânt respinse pe motiv că școala nu are resurse financiare (cerc de desen stradal, televiziune și radio online, amenajarea școlii la o anumită festivitate). Sânt cazuri când elevilor li se propune să-și procure singuri cele necesare.
În unele localități, pentru participarea elevilor la unele concursuri sau concerte sânt alocați bani de la primărie.
Recomandări
Instituțiile de învățământ să acorde mai multă susținere cu resurse materiale și umane pentru inițiativele copiilor și în funcție de necesitățile lor.
Să fie alocate resurse financiare din bugetul școlii pentru inițiativele elevilor.
Să fie informați și implicați elevii în repartizarea și cheltuirea bugetului școlii, să fie consultați cu privire la necesitățile lor și să se țină cont de acestea.
Concluzie: Participarea copiilor în procesul decizional permite managerilor școlari să proiecteze viziuni clare asupra viitorului instituției și să realizeze mai facil misiunea și obiectivele strategice ale instituției. Ipoteza 3 s-a confirmat.
În finalul cercetării menționăm că participarea copiilor la procesele decizionale este un domeniu care merită o atenție mult mai mare, atât din partea teoreticienilor, cât și din partea practicienilor, precum și a autorităților responsabile de bunăstarea copiilor.
CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI
Participarea copiilor în general, și a elevilor în special, în procesele decizionale este un subiect nou în științele sociale și cercetat insuficient. Grație deschiderii și colaborării internaționale dintre diverse instituții guvernamentale și neguvernamentale s-au dezvoltat mai multe proiecte pilot care au demonstrat actualitatea subiectului și nevoia de a fi cercetat.
Cadrul legal și de politici din domeniul educației încurajează participarea copiilor în luarea deciziilor la toate nivelurile (clasă, instituție, comunitate), reieșind din angajamentele internaționale la care România este parte. În același timp, Ministerul Educației nu a dezvoltat mecanisme de aplicare a cadrului legal național în sistemul educațional.
În ultimii ani, elevii au tot mai multe oportunități pentru a-și face vocea auzită și lua parte la procesul decizional în instituția de învățământ și în alte medii, oferite de implicarea unor instituții în diverse proiecte locale, naționale, regionale și internaționale. Aceste oportunități, însă, nu sunt instituționalizate și, respectiv, nu sunt durabile, deoarece managerii instituțiilor consideră această un lucru secundar, iar legea nu-i obligă să consulte opinia copiilor atunci când se iau decizii care îi afectează.
Managerii școlari recunosc importanța participării elevilor în procesul decizional și consideră că elevii au suficiente posibilități pentru a participa în cadrul clasei și instituției. O bună parte din acestea, însă, nu sunt conforme cu vârsta, pregătirea și statutul de elev, fapt neconștientizat de managerii școlari. De exemplu, membri ai Consiliului Elevilor sunt desemnați responsabili de rezultatele academice ale colegilor sau de disciplinarea acestora, invită părinții la ședințe pentru a discuta despre reușita și frecvența semenilor, sarcini exclusiv atribuite cadrelor didactice.
Echipele manageriale nu au pregătirea necesară pentru a implica elevii într-un proces democratic de guvernare a instituției. Organizarea anuală a Zilei autoconducerii în instituție este pentru manageri unicul indicator că elevii guvernează școala. Această demonstrează că cadrele didactice nu cunosc principiile și condițiile de participare, precum și capacitățile și potențialul elevilor.
Echipele manageriale acționează mai mult intuitiv și având la bază tradițiile instituției. Nu se fac studii calitative la nivelul instituțiilor pentru a identifica nevoile și preocupările reale ale elevilor, fapt care face aceleași activități educaționale să se repete anual și să nu motiveze elevii să se implice.
Participarea elevilor este înțeleasă atât de managerii școlari, cât și de elevi, ca implicarea acestora în activități culturale și sportive, cercuri și cluburi după interese. Nu există indicatori după care este evaluată participarea elevilor în procesul decizional, decât anumite regulamente care stipulează participarea în acțiuni culturale.
Elevii sunt consultați de managementul școlar doar în chestiuni secundare, cum ar fi, de exemplu, organizarea activităților extrașcolare, și nu la toate etapele, și mai puțin în chestiuni care vizează organizarea procesului educațional în instituție, calitatea educației, viața școlară în general.
Elevii manifestă un interes sporit pentru a se implica, doar că au nevoie de pregătire și crearea de condiții adecvate, care, de cele mai multe ori, sunt lipsă în majoritatea instituțiilor. Cel mai frecvent elevii menționează lipsa unui adult din instituție care ar fi persoana de legătura cu echipa managerială. Directorul-adjunct pentru educație nu este întotdeauna persoana cea mai pregătită să-i audă și să-i susțină.
Structurile de participare ale elevilor în procesul decizional sunt create în baza unor criterii restrictive, și nu în baza unor principii democratice, și oferă oportunități de exprimare doar elevilor care au performanțe la învățătură. Copiii cu capacități intelectuale reduse și care provin din medii sociale defavorizate sunt excluși din acest proces, or ei au nevoie cel mai mult să fie reprezentați în aceste structuri în contextul școlii prietenoase copilului și incluzive.
Dezvoltarea și susținerea de către echipa managerială a mai multor inițiative/ forme de participare în aceeași instituție de învățământ este un factor pozitiv pentru că oferă mai multe oportunități elevilor: posibilitatea alegerii unui sau altui model, influențarea deciziilor la diferite niveluri, adaptarea cu ușurință la necesitățile și interesele acestora etc. Mediul creat în așa instituții favorizează o libertate firească a alegerii privind participarea. Viziunile tinerilor din aceste instituții se deosebesc radical prin atitudine critică, pluralism, perspective.
Formele de participare ale elevilor, bazate pe alegerea directă a reprezentanților lor în diverse structuri decizionale, sunt supuse unei influențe minime din partea adulților și conferă tinerilor un grad mai înalt de independență în luarea și influențarea deciziilor. Aceste forme/modele de participare sunt unica modalitate de a împuternici elevii să se implice pe guvernarea școlii, lucru pe care nu-l oferă alte instituții. Schimbările în comportamentul elevilor este mai evident în instituțiile în care există mai multe modele de participare (Consiliul Elevilor, ziar, grup de inițiativă, educatori de la egal la egal etc.).
Elevii nu au mecanisme prin care ar depune plângeri, atunci când consideră că nu sunt ascultați, și nu dispun de o structură intermediară la nivel de raion sau național pentru a-și promova ideile și face vocea auzită.
Oportunitățile de participare în procesele decizionale i-a ajutat pe unii elevi să depășească tristețea, plictiseala, frica și sentimentul inutilității. Participarea le-a încurajat dezvoltarea sferei emotive, oferindu-le confortul psihologic. Fenomenul „fricii” de a relaționa, de a genera idei a fost înlocuit cu siguranța, optimismul și încrederea în forțele proprii. Mulți tineri au depășit indiferența și egoismul, sunt receptivi la nevoile altora, își oferă ajutorul și manifestă solidaritate socială, au depășit cu mult cadrul informațiilor școlare, accesând surse din cele mai diverse domenii.
Factorii care au contribuit în mare măsură la îmbunătățirea capacităților instituțiilor de învățământ de a susține participarea elevilor în procesul decizional sunt: stagiile de formare pentru profesioniști, instruirea elevilor ca resursă, asistența informațională, publicarea ghidurilor metodologice, susținerea organizațiilor care promovează participarea, mediatizarea modelelor de succes, reforma curriculumului educațional, oferirea granturilor mici.
Investirea concomitentă în mai multe grupuri țintă (tineri, manageri, profesori, psihologi) a avut ca rezultat îmbunătățirea evidentă a capacităților instituțiilor de învățământ de a promova participarea copiilor și tinerilor. Existența unui nucleu pregătit și bine motivat în școală constituie un catalizator de progres pentru întreaga comunitate școlară. Instruirea în comun a elevilor și adulților este un mijloc eficient pentru a-i face să se simtă pe poziții egale, facilitând astfel acceptarea reciprocă, stabilirea compromisurilor, formarea unei înțelegeri comune a lucrurilor. Aceasta le oferă șanse egale de a iniția activități comune.
În comunitățile în care societatea civilă se dezvoltă cu pași mai avansați, capacitățile instituțiilor școlare se consolidează, grație influențelor reciproce. Datorită faptului că, prin colaborare, le este mai ușor să acopere mai multe domenii și grupuri de elevi, se accentuează sentimentul de solidaritate umană. În aceste procese un rol aparte le revine elevilor, atât ca promotori, cât și ca beneficiari ai serviciilor.
Recomandări
Pentru managerii școlari:
De a realiza periodic cercetări a intereselor și problemelor elevilor în mediul școlar și de a analiza împreună cu ei rezultatele acestora pentru a-i împuternici să acționeze.
De a dezvolta capacitățile echipelor manageriale și cadrelor didactice pentru a consulta și implica elevii în procesele decizionale la nivelul clasei și instituției de învățământ.
De a dezvolta capacitățile elevilor, aleși în Consiliul Elevilor și în alte organe de autoconducere, pentru a fi parteneri pregătiți ai adulților în procesul de luare a deciziilor la toate nivelurile.
De a încuraja schimbul de experiență între echipele manageriale și elevii implicați în diverse forme de participare între instituții.
De a monitoriza modul de formare al Competențele-cheie/ transversale și competențele transdisciplinare care trebuie să faciliteze implicarea copiilor în procesul participativ.
De a contribui la formarea unor relații de parteneriat dintre familie-comunitate și instituția de învățământ, bazate pe participarea tuturor părților, inclusiv cu luarea în considerare a opiniei elevilor.
De a formula periodic propuneri pentru Ministerul Educației privind modificarea cadrului legal și normativ privind participarea elevilor, reieșind din schimbările și problemele care se produc la nivel local.
Pentru Ministerul Educației:
De a stabili un mecanism de colectare a feedback-ului periodic de la elevi, cadre didactice, manageri, părinți privind funcționalitatea cadrului legal și normativ în domeniul participării copiilor și tinerilor.
De a introduce în curricula de formare inițială și continuă a cadrelor didactice modulul privind participarea copiilor în procesul decizional.
De a elabora mecanismul de implicare al elevilor în procesul decizional în instituția de învățământ prin aprobarea Ghidului metodologic privind organizarea și funcționarea Consiliului Elevilor și a altor instrumente care ar asigura elevilor dreptul la participare.
De a stipula în Standardele de calitate pentru instituția preuniversitară de învățământ indicatori care ar permite echipei manageriale să evalueze gradul de participare al elevilor în procesul decizional în instituție.
De a asigura informarea autorităților locale, managerilor de instituții, elevi, părinți referitor la participarea elevilor în procesele decizionale.
De a crea un Consiliu republican al elevilor pe lângă Ministerul Educației și Cercetării Științifice prin intermediul căruia elevii ar avea posibilitatea să-și facă vocea auzită la nivel național.
BIBLIOGRAFIE
ALANEN L.; MAYALL B. Conceptualizing Child-Adult Relations. Routledge: Falmer Press, 2001. 216 p.
BACIU S. Managementul instituției școlare. Ghid metodologic pentru formarea cadrelor didactice din învățământul preuniversitar. Chișinău: Î.E.P. Știința, 2007. 120 p.
BEERS H.; INVERNIZZI, A.; MILNE B. Beyond Articl 12. Essential Readings in Children’s Participation. New York: Black on White Publishers, 2006. 98 p.
BERRY M. Children’s Childhoods: Observed and Experienced. London: Falmer Press, 1994. 268 p.
BIDEAUD J.; HOUDE, O.; PEDINIELLI J.-L. L’homme en development. Paris: Press Universitaires de France, 2002. 220 p.
BIRCH A. Psihologia dezvoltării. București: Tehnica, 2000. 360 p.
BOYDEN J.; ENNEW J. Children in Focus: A Manual for Participatory Reserarch with Cildren. SCS, 1997. 258 p.
BUCUN N.; MUSTAȚĂ S.; GUȚU, Vl. Bazele științifice ale dezvoltării învățământului în Moldova. Chișinău: Prometeu, 1997. 264 p.
BUEREN G. International Law on The Rights of The Child. Dordrecht: Martinus Nijhoff Publisher, 1995. 184 p.
CARA A.; ACHIRI I. Unitatea de învățământ: Management educațional. Chișinău: Gunivas, 2002. 214 p.
Children and Youth Participation Resource Guide. London: UNICEF, Save the Children, 2006. 326 p.
Children’s Rrights. Turning Principles Into Practice. London: UNICEF, Save the Children, 2000. 258 p.
CHRISTENSEN P.; JAMES A. Research With Children: Perspectives and Practices. London: Falmer Press, 2008. 218 p.
COJOCARU D. Copilăria și construcția parentalității. Iași: Polirom, 2008. 154 p.
COJOCARU V. Management educațional: Ghid pentru directorii de unități de învățământ. Chișinău: Lumina, 2003. 358 p.
COLE G. Management: teorie și practică. Chișinău: Știința, 2004. 428 p.
Constituția României. Accesibil pe Internet: <URL: http://www.constitutiaromaniei.ro/>
CRISTEA S. Managementul organizației școlare. București: Editura Didactică și Pedagogică, 2004. 384 p.
DIXON P. Accommodating Children’s Evolving Capacities. London: Free Press, 2010. 280 p.
Dreptul de a fi auzit. În: Comentarii Generale ale Convenției privind Drepturile Copilului, Comitetul ONU pentru Drepturile Copilului, 2009, p.68-71
FADIMAN J.; FRAGER R. Personality & Personal Growth. London: Prentice Hall, 2005. 218 p.
FASS P. Encyclopedia of Children and Childhood in History and Societ, USA. Washington: Macmillan Reference, 2003. 250 p.
GALLACHER L.; GALLACHER M. Methodological immaturity in Childhood Research. New York: The Open University, 2008. 218 p.
GARDNER C. Youth participation – a new model. Edinburgh: Youth Social Inclusion Partnership, 2001. 170 p.
Getting it Right for Children. A practitioners’ guide to child rights programming. London: UNICEF Save the Children, 2007. 120 p.
HARRIS J. The nurture assumption: Why children turn out the way they do. New York: The Free Press, 1998. 290 p.
HART R. Children’s Participation: the theory and practice of involving young citizens in community development and environmental care. New York: UNICEF, 1997. 284 p.
HODGKIN R.; HOLMBERG B. Children’s Rights. Turning principles into practice. Dordrecht: Martinus Nijhoff Publishers, 2000. 138 p.
HOUDÉ O. Psihologia copilului. București: Cartier, 2007. 426 p.
HOWARD S.; NEWMAN L. Talking about youth participation – where, when and why? Sydney: Australian Association for Research in Education, 2002. 240 p.
Implementarea drepturilor copilului în copilăria timpurie. În: Comentarii Generale ale Convenției privind Drepturile Copilului, Comitetul ONU pentru Drepturile Copilului, 2005, p. 25-32
KAY E.; TISDALL M.; LIEBEL M. Theorising children’s participation in collective decision-making. Berlin: Guterfelder, 2008. 304 p.
KRUEGER R.; CASEY M. Metoda focus grup. Ghid practic pentru cercetarea aplicată. Iași: Trei, 2005. 384 p.
LANSDOWN G. Every Child's Right to be Heard. Bristol: SCS, 2011. 420 p.
LANSDOWN G. Can you hear me? The right of young children to participate in decisions affecting them. Bristol: Early Childhood Developmen, 2005. 174 p.
LANSDOWN G. The evolving capacities of the child. Bristol: Innocenti Research Centre, 2005. 218 p.
Legea Educației Naționale, nr.1/2011. Accesibil pe Internet: <URL: http://www.edu.ro/index.php/base/frontpage>
Legea republicata nr. 18 din 09/27/1990 privind ratificarea Conventiei cu privire la drepturile copilului. Monitorul Oficial nr. 314 din 06/13/2001. Accesibil pe Internet: <URL: http://www4.pmb.ro/wwwt/pactivi/Doc%20legislatie/Legislatie%20copii.pdf>
LIEBEL M. Childrens Participation in decision making: exploring theory, policy and practice across Europe. Leeds: Northamptonshire, 2008. 228 p.
MALONE K.; HARTUNG C. Participation: Perspectives from Theory and Practice, London: Routledge, 2010. 310 p.
Măsuri generale de implementare a Convenției privind Drepturile Copilului. În: Comentarii Generale ale Convenției privind Drepturile Copilului, Comitetul ONU pentru Drepturile Copilului, 2003, p. 47-62
MORAND P. Psihologia copilului. București: Teora, 1999. 630 p.
MUNTEAN A. Psihologia dezvoltării umane. Iași: Polirom, 2006. 472 p.
Participation is a virtue that must be cultivated. London: UNICEF, Save the Children, 2008. 284 p.
PATRAȘCU D.; ROTARU, T. Factorii de luare a deciziei. Cultura managerială a profesorului: teoria și metodologia formării. Chișinău: U.P.S. ,, I. Creangă”, 2006. 290 p.
PATRAȘCU D.; URSU A.; JINCU I. Management educațional preuniversitar. Chișinău: ARC, 1997. 474 p.
PERCY-SMITH B.; THOMAS N. Handbook of Children and Young People’s Participation. Perspectives from theory and practice. New York: Routledge, 2010. 364 p.
PETREN A.; HAMMARBERG T. Children’s Rights. Turning principles into practice. New York: Routledge, 2000. 268 p.
PIAGET J. Psihologia inteligentei. București: E.D.P, 1965. 218 p.
Promoting Rights-Based Approaches. Experiences and Ideas from Asia and the Pacific. Stockholm: Save the Children Sweden, 2004. 306 p.
QVORTRUP J. Studies in modern childhood. Washington: Palgrave Macmillan, 2005. 220 p.
RAJANI R. The Participation Rights of Adolescents: A Strategic Approach. London: UNICEF, 2000. 216 p.
Revizuirea politicilor de participare a copiilor și tinerilor în Republica Moldova. Chișinău: UNICEF, 2011. 104 p.
Rolul instituțiilor independente pentru drepturile omului în promovarea și protecția drepturilor copilului. În: Comentarii Generale ale Convenției privind Drepturile Copilului, Comitetul ONU pentru Drepturile Copilului, 2003, p.72-89
SCHAFFER H. Introducere în psihologia copilului. Cluj-Napoca: ASCR, 2005. 480 p.
SILVERMAN D. Interpretarea datelor calitative. Iași: Polirom, 2004. 230 p.
SIMEUNOVIC S. Children’s rights: experienced and claimed. Berlin: LIT, 2011. 108 p.
SION G. Psihologia vârstelor. București: Editura Fundației România de Mîine, 2007. 630 p.
THOMAS N. The International Journal of Children’s Rights. London: UNICEF, 2007. 194 p.
VÎGOTSKI L. Opere psihologice alese. București: Editura didactică și pedagogică, 1972. 426 p.
WILLIAMS E. Children’s Participation and Policy Change in South Asia. London: CHIP Report, 2003. 86 p.
ZAMFIR C.; VLĂSCEANU L. Dicționar de sociologie. București: Babel, 1998. 314 p.
ZERMATTEN J.; STOECKLIN D. Le droit des enfants de participer. Norme juridique et réalité pratique: contribution à un nouveau contrat social. Sion: IDE/IUKB, 2009. 164 p.
ZLATE M. Leadership și management. Iași: Polirom, 2004. 320 p.
КOH И. Peбeнoк и oбщecтвo. Mocква: Aкадeмия, 2003. 320 p.
MИTPOФAHOBA C. Паpадoкcы пpocтpанcтва дeтcтва. Mocква: CамГУ, 2007. 358 c.
CAГAH Г. Кoнцeптyализация фeнoмeна дeтcтва: ocнoвныe пoдxoды. Pocтoв на Дoнy: Фeникc, 2009. 270 c.
ANEXE
ANEXA 1.
Sursa: COPII IMPLICAȚI ÎN DIFERITE CERCURI / SECȚII / INIȚIATIVE
Cunoscând faptul că frecventezi cercul/ secția …………., aș vrea să-ți pun câteva întrebări legate de activitatea ta, ca să aflu mai multe despre respectarea dreptului copilului la opinie. Te asigur că interviul va fi anonim, nu voi nota numele sau datele tale, adică voi păstra confidențialitatea informației. Voi înregistra doar răspunsurile tale ca să nu uit informația. Ai vrea să discutăm? Dacă „nu” – Îți mulțumim pentru timpul acordat și dacă te răzgândești, mă poți găsi la …………………… Dacă „da” – Îți mulțumesc și vreau să știi că nu sânt răspunsuri bune sau rele, contează părerea ta.
Cum se numește cercul/ secția/ clubul în care implicat/-ă?
La inițiativa cui și cum a fost creat/-ă?
Cum ai aflat despre acest cerc/ secție/ club? (Cine te-a invitat?)
Îți place să frecventezi aceste activități sau ai prefera altele? În care?
Cum implicarea ta în aceste activități influențează asupra timpului tău liber?
Ce părere au părinții tăi despre implicarea ta în aceste cercuri/ secții/ activități/ cluburi?
Cum te susțin părinții să te implici în activități extrașcolare, proiecte comunitare sau voluntariat?
Tu și alți copii care frecventează aceste activități, simți că adulții îți ascultă părerea și o iau în considerare atunci când iau decizii privitor la activitatea cercului/ secției/ clubului? Ai fost vreodată întrebat/-ă ce dorințe, necesități, interese, propuneri ai atunci când conducătorii cercurilor planifică activitățile? Dacă „nu” – treci la întrebarea următoare, dacă „da”:
Ai simțit că opiniile voastre au fost luată în considerare?
Ce s-a schimbat?
De ce ai avea nevoie tu și alți copii care frecventează aceste activități pentru a vă putea exprima liber opinia?
Cunoști cine finanțează activitatea cercului/ secției/ clubului și cum este folosit bugetul?
Am discutat aproape toate întrebările pe care mi le-am propus și îți mulțumesc pentru că mi-ai împărtășit din experiența ta. Mai este vreun aspect sau vreun detaliu pe care ai vrea să mi-l spui? Dacă îți mai amintești ceva, mă găsești la…………. …………. Îți mulțumesc!
ANEXA 2.
Sursa: PĂRINȚI
Vă mulțumim pentru că ați acceptat să vă întâlniți cu noi și ați găsit timp pentru aceasta. Ne așteptăm ca discuția noastră să nu vă răpească prea mult timp. Am dori să vă dăm câteva întrebări legate de activitatea copilului dumneavoastră, pentru a afla mai multe despre respectarea dreptului copilului la opinie. Interviul va fi anonim, nu voi nota numele sau datele dvs., adică voi păstra confidențialitatea informației. Voi înregistra doar răspunsurile dvs. ca să nu uit informația.
Ce părere aveți despre activitatea copilului dvs. în Consiliul Elevilor/ grup de inițiativă/ GLDC?
Ce vă povestește el despre activitatea lui?
Cum a fost luată decizia ca copilul dvs. să participe la aceste activități?
Sânteți mulțumit/-ă de activitatea copilului dvs. acolo sau ați prefera altceva?
Ați avut ocazia să participați la vreo activitate sau să vedeți/ citiți materiale informative unde s-a vorbit despre drepturile copilului, în special dreptul de a-și exprima opinia? Dacă „nu”, treci la întrebarea următoare, dacă „da”:
Cum v-au ajutat aceste activități/ materiale să vă îmbunătățiți relația cu copilul?
De ce ați avea nevoie pentru a vă susține mai mult copilul să-și exprime opinia în familie, în școală, comunitate?
ANEXA 3.
Sursa: ADMINISTRAȚIA ȘCOLII
Bună ziua. Știm că sunteți o persoană foarte ocupată și în primul rând dorim să vă mulțumim pentru că ați acceptat să vă întâlniți cu noi și ați găsit timp pentru aceasta. Ne așteptăm ca discuția noastră să nu vă răpească mai mult de 30 min. Am dori să vă dăm câteva întrebări legate de activitatea dumneavoastră, pentru a afla mai multe despre respectarea dreptului copilului la opinie.
Cunoașteți dacă în biblioteca școlii există careva materiale informative privind dreptul copilului la opinie disponibile pentru profesorii din școala/liceul nostru? Dacă „nu” – treci la întrebarea următoare, dacă „da”:
Ce fel de materiale sânt acestea: pliante, cărți, broșuri? Am putea să le vedem?
De unde au fost primite? / De cine au fost elaborate?
Ce conțin aceste materiale?
Pentru cine sânt aceste materiale (copii, părinți, profesori, alții)?
După părerea dvs., conținutul acestor materiale este pe înțelesul tuturor copiilor / profesioniștilor?
Profesorii și copii știu despre existența lor?
Cum asigurați accesul profesorilor (și al copiilor?) la ele?
Cât de des sânt ele solicitate și cine le cere mai des?
Sunteți la curent dacă s-au desfășurat instruiri/ seminare pentru profesori în domeniul dreptului copiilor la opinie și al susținerii lor în exprimarea liberă a opiniei? Dacă „nu” – treci la întrebarea următoare, dacă „da”:
Câți profesori din școala noastră au beneficiat de aceste instruiri?
Cine le-a organizat?
În școala/ liceul nostru se organizează ședințe ale profesorilor la care sânt invitați și elevii? Dacă „nu” – treci la întrebarea următoare, dacă „da”:
Câte ședințe cu participarea elevilor au fost organizate în ultimul an?
Câți elevi au fost invitați și cine sânt ei?
Cu ce scop au fost ei invitați la aceste ședințe?
Ce subiecte au fost discutate la aceste ședințe?
Ce decizii au fost luate după ședințe?
Cum s-a ținut cont de opinia elevilor când s-au luat aceste decizii?
Cum au fost informați elevii despre faptul cum s-a ținut cont de opinia lor și despre deciziile luate la ședințele la care au participat ei?
La care ședințe ale profesorilor ar putea participa și reprezentanții elevilor?
Ce ar trebui să se facă pentru a implica copiii în mod regulat la ședințele?
Există un curs școlar la care copii sânt instruiți pentru a-și exprima opinia?
Ce metode sânt folosite pentru a încuraja elevii să-și expună opinia privind activitățile școlare și extrașcolare?
În cadrul școlii / gimnaziului nostru există un Consiliu al Elevilor (CE)? Dacă „nu” – treci la întrebarea următoare, dacă „da”:
La inițiativa cui a fost creat?
Cum au fost aleși membrii lui (de către cine, care este procedura)?
Care sunt criteriile după care sunt aleși membrii CE?
Ce funcții îndeplinește acest consiliu în cadrul gimnaziului/liceului?
Cât de des se întrunesc membrii CE?
Ce schimbări / activități a reușit să facă CE în cadrul școlii?
Cum administrația școlii susține activitatea CE (ce resurse materiale, financiare, umane acordă)?
Ce face administrația școlii pentru a informa și ceilalți elevi despre activitatea CE?
Cum sânt informați copiii despre posibilitățile și condițiile de participare la diferite activități?
Ce cercuri/ secții extrașcolare activează în școala/ liceul nostru?
Câți din numărul total de elevi din școala/ liceul nostru frecventează diferite cercuri?
La inițiativa cui au fost create aceste cercuri/ secții?
Cunoașteți cercuri care au fost create la inițiativa copiilor? Puteți numi câteva exemple?
Atunci când se planifică activitatea cercurilor, sânt consultați copiii? Dacă „nu”, treci la întrebarea următoare, dacă „da”:
Cum conducătorii cercurilor află care sânt dorințele, necesitățile, interesele, propunerile copiilor?
Cum se pun în practică doleanțele copiilor? Puteți numi câteva exemple?
Ce metode folosesc conducătorii de cercuri pentru a încuraja copiii care frecventează cercurile să-și expună liber opinia privind activitatea, programul cercului?
Am discutat aproape toate întrebările pe care ni le-am propus și vă mulțumim pentru timpul și atenția acordate. Mai este vreun aspect sau vreun detaliu pe care ați dori să ni-l comunicați? Dacă vă mai amintiți ceva, ne puteți contacta la …………. …………. Vă mulțumim!
BIBLIOGRAFIE
ALANEN L.; MAYALL B. Conceptualizing Child-Adult Relations. Routledge: Falmer Press, 2001. 216 p.
BACIU S. Managementul instituției școlare. Ghid metodologic pentru formarea cadrelor didactice din învățământul preuniversitar. Chișinău: Î.E.P. Știința, 2007. 120 p.
BEERS H.; INVERNIZZI, A.; MILNE B. Beyond Articl 12. Essential Readings in Children’s Participation. New York: Black on White Publishers, 2006. 98 p.
BERRY M. Children’s Childhoods: Observed and Experienced. London: Falmer Press, 1994. 268 p.
BIDEAUD J.; HOUDE, O.; PEDINIELLI J.-L. L’homme en development. Paris: Press Universitaires de France, 2002. 220 p.
BIRCH A. Psihologia dezvoltării. București: Tehnica, 2000. 360 p.
BOYDEN J.; ENNEW J. Children in Focus: A Manual for Participatory Reserarch with Cildren. SCS, 1997. 258 p.
BUCUN N.; MUSTAȚĂ S.; GUȚU, Vl. Bazele științifice ale dezvoltării învățământului în Moldova. Chișinău: Prometeu, 1997. 264 p.
BUEREN G. International Law on The Rights of The Child. Dordrecht: Martinus Nijhoff Publisher, 1995. 184 p.
CARA A.; ACHIRI I. Unitatea de învățământ: Management educațional. Chișinău: Gunivas, 2002. 214 p.
Children and Youth Participation Resource Guide. London: UNICEF, Save the Children, 2006. 326 p.
Children’s Rrights. Turning Principles Into Practice. London: UNICEF, Save the Children, 2000. 258 p.
CHRISTENSEN P.; JAMES A. Research With Children: Perspectives and Practices. London: Falmer Press, 2008. 218 p.
COJOCARU D. Copilăria și construcția parentalității. Iași: Polirom, 2008. 154 p.
COJOCARU V. Management educațional: Ghid pentru directorii de unități de învățământ. Chișinău: Lumina, 2003. 358 p.
COLE G. Management: teorie și practică. Chișinău: Știința, 2004. 428 p.
Constituția României. Accesibil pe Internet: <URL: http://www.constitutiaromaniei.ro/>
CRISTEA S. Managementul organizației școlare. București: Editura Didactică și Pedagogică, 2004. 384 p.
DIXON P. Accommodating Children’s Evolving Capacities. London: Free Press, 2010. 280 p.
Dreptul de a fi auzit. În: Comentarii Generale ale Convenției privind Drepturile Copilului, Comitetul ONU pentru Drepturile Copilului, 2009, p.68-71
FADIMAN J.; FRAGER R. Personality & Personal Growth. London: Prentice Hall, 2005. 218 p.
FASS P. Encyclopedia of Children and Childhood in History and Societ, USA. Washington: Macmillan Reference, 2003. 250 p.
GALLACHER L.; GALLACHER M. Methodological immaturity in Childhood Research. New York: The Open University, 2008. 218 p.
GARDNER C. Youth participation – a new model. Edinburgh: Youth Social Inclusion Partnership, 2001. 170 p.
Getting it Right for Children. A practitioners’ guide to child rights programming. London: UNICEF Save the Children, 2007. 120 p.
HARRIS J. The nurture assumption: Why children turn out the way they do. New York: The Free Press, 1998. 290 p.
HART R. Children’s Participation: the theory and practice of involving young citizens in community development and environmental care. New York: UNICEF, 1997. 284 p.
HODGKIN R.; HOLMBERG B. Children’s Rights. Turning principles into practice. Dordrecht: Martinus Nijhoff Publishers, 2000. 138 p.
HOUDÉ O. Psihologia copilului. București: Cartier, 2007. 426 p.
HOWARD S.; NEWMAN L. Talking about youth participation – where, when and why? Sydney: Australian Association for Research in Education, 2002. 240 p.
Implementarea drepturilor copilului în copilăria timpurie. În: Comentarii Generale ale Convenției privind Drepturile Copilului, Comitetul ONU pentru Drepturile Copilului, 2005, p. 25-32
KAY E.; TISDALL M.; LIEBEL M. Theorising children’s participation in collective decision-making. Berlin: Guterfelder, 2008. 304 p.
KRUEGER R.; CASEY M. Metoda focus grup. Ghid practic pentru cercetarea aplicată. Iași: Trei, 2005. 384 p.
LANSDOWN G. Every Child's Right to be Heard. Bristol: SCS, 2011. 420 p.
LANSDOWN G. Can you hear me? The right of young children to participate in decisions affecting them. Bristol: Early Childhood Developmen, 2005. 174 p.
LANSDOWN G. The evolving capacities of the child. Bristol: Innocenti Research Centre, 2005. 218 p.
Legea Educației Naționale, nr.1/2011. Accesibil pe Internet: <URL: http://www.edu.ro/index.php/base/frontpage>
Legea republicata nr. 18 din 09/27/1990 privind ratificarea Conventiei cu privire la drepturile copilului. Monitorul Oficial nr. 314 din 06/13/2001. Accesibil pe Internet: <URL: http://www4.pmb.ro/wwwt/pactivi/Doc%20legislatie/Legislatie%20copii.pdf>
LIEBEL M. Childrens Participation in decision making: exploring theory, policy and practice across Europe. Leeds: Northamptonshire, 2008. 228 p.
MALONE K.; HARTUNG C. Participation: Perspectives from Theory and Practice, London: Routledge, 2010. 310 p.
Măsuri generale de implementare a Convenției privind Drepturile Copilului. În: Comentarii Generale ale Convenției privind Drepturile Copilului, Comitetul ONU pentru Drepturile Copilului, 2003, p. 47-62
MORAND P. Psihologia copilului. București: Teora, 1999. 630 p.
MUNTEAN A. Psihologia dezvoltării umane. Iași: Polirom, 2006. 472 p.
Participation is a virtue that must be cultivated. London: UNICEF, Save the Children, 2008. 284 p.
PATRAȘCU D.; ROTARU, T. Factorii de luare a deciziei. Cultura managerială a profesorului: teoria și metodologia formării. Chișinău: U.P.S. ,, I. Creangă”, 2006. 290 p.
PATRAȘCU D.; URSU A.; JINCU I. Management educațional preuniversitar. Chișinău: ARC, 1997. 474 p.
PERCY-SMITH B.; THOMAS N. Handbook of Children and Young People’s Participation. Perspectives from theory and practice. New York: Routledge, 2010. 364 p.
PETREN A.; HAMMARBERG T. Children’s Rights. Turning principles into practice. New York: Routledge, 2000. 268 p.
PIAGET J. Psihologia inteligentei. București: E.D.P, 1965. 218 p.
Promoting Rights-Based Approaches. Experiences and Ideas from Asia and the Pacific. Stockholm: Save the Children Sweden, 2004. 306 p.
QVORTRUP J. Studies in modern childhood. Washington: Palgrave Macmillan, 2005. 220 p.
RAJANI R. The Participation Rights of Adolescents: A Strategic Approach. London: UNICEF, 2000. 216 p.
Revizuirea politicilor de participare a copiilor și tinerilor în Republica Moldova. Chișinău: UNICEF, 2011. 104 p.
Rolul instituțiilor independente pentru drepturile omului în promovarea și protecția drepturilor copilului. În: Comentarii Generale ale Convenției privind Drepturile Copilului, Comitetul ONU pentru Drepturile Copilului, 2003, p.72-89
SCHAFFER H. Introducere în psihologia copilului. Cluj-Napoca: ASCR, 2005. 480 p.
SILVERMAN D. Interpretarea datelor calitative. Iași: Polirom, 2004. 230 p.
SIMEUNOVIC S. Children’s rights: experienced and claimed. Berlin: LIT, 2011. 108 p.
SION G. Psihologia vârstelor. București: Editura Fundației România de Mîine, 2007. 630 p.
THOMAS N. The International Journal of Children’s Rights. London: UNICEF, 2007. 194 p.
VÎGOTSKI L. Opere psihologice alese. București: Editura didactică și pedagogică, 1972. 426 p.
WILLIAMS E. Children’s Participation and Policy Change in South Asia. London: CHIP Report, 2003. 86 p.
ZAMFIR C.; VLĂSCEANU L. Dicționar de sociologie. București: Babel, 1998. 314 p.
ZERMATTEN J.; STOECKLIN D. Le droit des enfants de participer. Norme juridique et réalité pratique: contribution à un nouveau contrat social. Sion: IDE/IUKB, 2009. 164 p.
ZLATE M. Leadership și management. Iași: Polirom, 2004. 320 p.
КOH И. Peбeнoк и oбщecтвo. Mocква: Aкадeмия, 2003. 320 p.
MИTPOФAHOBA C. Паpадoкcы пpocтpанcтва дeтcтва. Mocква: CамГУ, 2007. 358 c.
CAГAH Г. Кoнцeптyализация фeнoмeна дeтcтва: ocнoвныe пoдxoды. Pocтoв на Дoнy: Фeникc, 2009. 270 c.
ANEXE
ANEXA 1.
Sursa: COPII IMPLICAȚI ÎN DIFERITE CERCURI / SECȚII / INIȚIATIVE
Cunoscând faptul că frecventezi cercul/ secția …………., aș vrea să-ți pun câteva întrebări legate de activitatea ta, ca să aflu mai multe despre respectarea dreptului copilului la opinie. Te asigur că interviul va fi anonim, nu voi nota numele sau datele tale, adică voi păstra confidențialitatea informației. Voi înregistra doar răspunsurile tale ca să nu uit informația. Ai vrea să discutăm? Dacă „nu” – Îți mulțumim pentru timpul acordat și dacă te răzgândești, mă poți găsi la …………………… Dacă „da” – Îți mulțumesc și vreau să știi că nu sânt răspunsuri bune sau rele, contează părerea ta.
Cum se numește cercul/ secția/ clubul în care implicat/-ă?
La inițiativa cui și cum a fost creat/-ă?
Cum ai aflat despre acest cerc/ secție/ club? (Cine te-a invitat?)
Îți place să frecventezi aceste activități sau ai prefera altele? În care?
Cum implicarea ta în aceste activități influențează asupra timpului tău liber?
Ce părere au părinții tăi despre implicarea ta în aceste cercuri/ secții/ activități/ cluburi?
Cum te susțin părinții să te implici în activități extrașcolare, proiecte comunitare sau voluntariat?
Tu și alți copii care frecventează aceste activități, simți că adulții îți ascultă părerea și o iau în considerare atunci când iau decizii privitor la activitatea cercului/ secției/ clubului? Ai fost vreodată întrebat/-ă ce dorințe, necesități, interese, propuneri ai atunci când conducătorii cercurilor planifică activitățile? Dacă „nu” – treci la întrebarea următoare, dacă „da”:
Ai simțit că opiniile voastre au fost luată în considerare?
Ce s-a schimbat?
De ce ai avea nevoie tu și alți copii care frecventează aceste activități pentru a vă putea exprima liber opinia?
Cunoști cine finanțează activitatea cercului/ secției/ clubului și cum este folosit bugetul?
Am discutat aproape toate întrebările pe care mi le-am propus și îți mulțumesc pentru că mi-ai împărtășit din experiența ta. Mai este vreun aspect sau vreun detaliu pe care ai vrea să mi-l spui? Dacă îți mai amintești ceva, mă găsești la…………. …………. Îți mulțumesc!
ANEXA 2.
Sursa: PĂRINȚI
Vă mulțumim pentru că ați acceptat să vă întâlniți cu noi și ați găsit timp pentru aceasta. Ne așteptăm ca discuția noastră să nu vă răpească prea mult timp. Am dori să vă dăm câteva întrebări legate de activitatea copilului dumneavoastră, pentru a afla mai multe despre respectarea dreptului copilului la opinie. Interviul va fi anonim, nu voi nota numele sau datele dvs., adică voi păstra confidențialitatea informației. Voi înregistra doar răspunsurile dvs. ca să nu uit informația.
Ce părere aveți despre activitatea copilului dvs. în Consiliul Elevilor/ grup de inițiativă/ GLDC?
Ce vă povestește el despre activitatea lui?
Cum a fost luată decizia ca copilul dvs. să participe la aceste activități?
Sânteți mulțumit/-ă de activitatea copilului dvs. acolo sau ați prefera altceva?
Ați avut ocazia să participați la vreo activitate sau să vedeți/ citiți materiale informative unde s-a vorbit despre drepturile copilului, în special dreptul de a-și exprima opinia? Dacă „nu”, treci la întrebarea următoare, dacă „da”:
Cum v-au ajutat aceste activități/ materiale să vă îmbunătățiți relația cu copilul?
De ce ați avea nevoie pentru a vă susține mai mult copilul să-și exprime opinia în familie, în școală, comunitate?
ANEXA 3.
Sursa: ADMINISTRAȚIA ȘCOLII
Bună ziua. Știm că sunteți o persoană foarte ocupată și în primul rând dorim să vă mulțumim pentru că ați acceptat să vă întâlniți cu noi și ați găsit timp pentru aceasta. Ne așteptăm ca discuția noastră să nu vă răpească mai mult de 30 min. Am dori să vă dăm câteva întrebări legate de activitatea dumneavoastră, pentru a afla mai multe despre respectarea dreptului copilului la opinie.
Cunoașteți dacă în biblioteca școlii există careva materiale informative privind dreptul copilului la opinie disponibile pentru profesorii din școala/liceul nostru? Dacă „nu” – treci la întrebarea următoare, dacă „da”:
Ce fel de materiale sânt acestea: pliante, cărți, broșuri? Am putea să le vedem?
De unde au fost primite? / De cine au fost elaborate?
Ce conțin aceste materiale?
Pentru cine sânt aceste materiale (copii, părinți, profesori, alții)?
După părerea dvs., conținutul acestor materiale este pe înțelesul tuturor copiilor / profesioniștilor?
Profesorii și copii știu despre existența lor?
Cum asigurați accesul profesorilor (și al copiilor?) la ele?
Cât de des sânt ele solicitate și cine le cere mai des?
Sunteți la curent dacă s-au desfășurat instruiri/ seminare pentru profesori în domeniul dreptului copiilor la opinie și al susținerii lor în exprimarea liberă a opiniei? Dacă „nu” – treci la întrebarea următoare, dacă „da”:
Câți profesori din școala noastră au beneficiat de aceste instruiri?
Cine le-a organizat?
În școala/ liceul nostru se organizează ședințe ale profesorilor la care sânt invitați și elevii? Dacă „nu” – treci la întrebarea următoare, dacă „da”:
Câte ședințe cu participarea elevilor au fost organizate în ultimul an?
Câți elevi au fost invitați și cine sânt ei?
Cu ce scop au fost ei invitați la aceste ședințe?
Ce subiecte au fost discutate la aceste ședințe?
Ce decizii au fost luate după ședințe?
Cum s-a ținut cont de opinia elevilor când s-au luat aceste decizii?
Cum au fost informați elevii despre faptul cum s-a ținut cont de opinia lor și despre deciziile luate la ședințele la care au participat ei?
La care ședințe ale profesorilor ar putea participa și reprezentanții elevilor?
Ce ar trebui să se facă pentru a implica copiii în mod regulat la ședințele?
Există un curs școlar la care copii sânt instruiți pentru a-și exprima opinia?
Ce metode sânt folosite pentru a încuraja elevii să-și expună opinia privind activitățile școlare și extrașcolare?
În cadrul școlii / gimnaziului nostru există un Consiliu al Elevilor (CE)? Dacă „nu” – treci la întrebarea următoare, dacă „da”:
La inițiativa cui a fost creat?
Cum au fost aleși membrii lui (de către cine, care este procedura)?
Care sunt criteriile după care sunt aleși membrii CE?
Ce funcții îndeplinește acest consiliu în cadrul gimnaziului/liceului?
Cât de des se întrunesc membrii CE?
Ce schimbări / activități a reușit să facă CE în cadrul școlii?
Cum administrația școlii susține activitatea CE (ce resurse materiale, financiare, umane acordă)?
Ce face administrația școlii pentru a informa și ceilalți elevi despre activitatea CE?
Cum sânt informați copiii despre posibilitățile și condițiile de participare la diferite activități?
Ce cercuri/ secții extrașcolare activează în școala/ liceul nostru?
Câți din numărul total de elevi din școala/ liceul nostru frecventează diferite cercuri?
La inițiativa cui au fost create aceste cercuri/ secții?
Cunoașteți cercuri care au fost create la inițiativa copiilor? Puteți numi câteva exemple?
Atunci când se planifică activitatea cercurilor, sânt consultați copiii? Dacă „nu”, treci la întrebarea următoare, dacă „da”:
Cum conducătorii cercurilor află care sânt dorințele, necesitățile, interesele, propunerile copiilor?
Cum se pun în practică doleanțele copiilor? Puteți numi câteva exemple?
Ce metode folosesc conducătorii de cercuri pentru a încuraja copiii care frecventează cercurile să-și expună liber opinia privind activitatea, programul cercului?
Am discutat aproape toate întrebările pe care ni le-am propus și vă mulțumim pentru timpul și atenția acordate. Mai este vreun aspect sau vreun detaliu pe care ați dori să ni-l comunicați? Dacă vă mai amintiți ceva, ne puteți contacta la …………. …………. Vă mulțumim!
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Participarea Elevilor In Procesul Decizional DIN Institutia DE Invatamant (ID: 160186)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.