Parteneriatul Scoala Familie Conditie a Succesului In Educatia Contemporana
PARTENERIATUL ȘCOALĂ-FAMILIE,
CONDIȚIE A SUCCESULUI
ÎN EDUCAȚIA CONTEMPORANĂ
CUPRINS
ARGUMENT…………………………………………………………………………..………4
CAPITOLUL I – LOCUL ȘI ROLUL ȘCOLII ȘI AL FAMILIEI CONTEMPORANE ÎN EDUCAȚIA COPIILOR…………………………………………7
1. RELAȚIILE DINTRE FAMILIE ȘI ȘCOALĂ ÎN LUME…………………………………..……………7
2. RELAȚIA ȘCOALĂ- FAMILIE ÎN SOCIETATEA ROMÂNEASCĂ………………….….…………12
3. FORME DE COLABORARE A EDUCATORILOR CU FAMILIA……………………………….…14
I 4. DEMOCRATUZAREA EDUCAȚIEI ȘI EDUCAȚIA PĂRINȚILOR…………………………..……24
I. 5. SARCINILE EDUCATORULUI ÎN RELAȚIA CU PĂRINȚII ELEVILOR SĂI…………….……30
CAPITILUL AL II-LEA – STILURI EDUCATIVE ALE FAMILIILOR CONTEMPORANE………………………………………………………………….………32
II. 1. STILURI EDUCATIVE FAMILIALE ȘI REUȘITA ȘCOLARĂ………………………….….………..32
II 2. SOCIALIZAREA COPILULUIÎN FAMILIE……………………….……………………………..…….35
CAPITOLUL AL III-LEA –RAPORTURILE FAMILIEI CU ȘCOALA…..…..………….40
III. 1. MIZELE FAMILIALE ALE ȘCOLARITĂȚII……………………………………..……………..……41
III. 2. NOI SEMNIFICAȚII SOCIALE ALE RAPORTURILOR FAMILIE—ȘCOALĂ…………….………42
III. 3. FORME ALE RAPORTURILOR FAMILIE – ȘCOALĂ……………………………………….…….43
..
III. 4. ȘCOALA – COMPONENTĂ AVIEȚII COTIDIENE……………………………………………..……44
III 5. INFLUENȚE / PRESIUNI EXERCITATE DE FAMILIE ASUPRA ȘCOLII…………………..……..49
CAPITOLUL AL IV-LEA – ALTERNATIVE DE AMELIORARE A RELAȚIEI ȘCOALĂ-FAMILIE……………………………………………………………….………….55
IV. 1. PROIECTUL DE CERCETARE-ACȚIUNE, DE DEZVOLTARE SOCIO-EDUCAȚUIONALĂ LOCALĂ ȘI PARTENERIATUL ……………………………………………………………..……55
IV. 2. PROIECT DE CRCETARE-ACȚIUNE: ACORDAREA ACTIVITĂȚII INSTRUCTIV-EDUCATIVE LA INTERESELE PĂRINȚILOR ………………………………………………………………..55
IV. 3. PROIECT DE CERCETARE – ACȚIUNE „EȘECUL ȘCOLAR”………………………….….……..66
CONCLUZII…………………………………………………………………..……………..76
ANEXE…………………………………………………………………………….…..……..79
REFERINȚE BIBLIOGRAFICE……………………………………………..……………..87
Argument
De peste zece ani, societatea românească face eforturi semnificative de realizare a unei reale reforme în toate structurile ei componente, între care un loc semnificativ îl ocupă procesul de învățământ.
Reforma în învățământ a demarat pe mai multe planuri:
reconsiderarea și restructurarea conținuturilor;
introducerea mai multor variante de abordare a acestora (manuale alternative);
înlocuirea terminologiei unor segmente specifice actului educativ (programă, obiective);
restructurarea anului școlar;
introducerea unui nou sistem de evaluare;
(nu în ultimul rând) revizuirea sistemului de relații care se stabilesc între factorii educaționali: familie, școală, societate. Se impune utilizarea unui sistem de relații democratic, bazat pe adoptarea unei noi poziții față de elev și pe flexibilitatea tuturor actorilor educației.
Una dintre cele mai importante condiții ale creșterii eficienței activității educative desfășurate cu elevii o constituie asigurarea unei depline unități de acțiune a tuturor factorilor educativi: școala, familia etc.
Dacă este adevărat că școala este factorul de care depinde în mod covârșitor devenirea personalității umane, tot atât de adevărat este că educația coerentă nu poate face abstracție de rosturile familiei în această lucrare. Școala și familia sunt două instituții care au nevoie una de alta. Influențele lor sunt simultane de la o anumită vârstă și complementare, vrem noi.
Școala și familia trebuie să (re)găsească făgașul colaborării autentice bazată pe încredere și respect reciproc, pe iubirea față de copil, să facă loc unei relații deschise, permeabile, favorizante schimbului și comunicării de idei.
Lucrarea de față reprezintă o sinteză a rezultatelor unei cercetări inițiate din convingerea că educația părinților este necesară atât pentru rolul său în creșterea și educarea copiilor, cât și pentru democratizarea educației prin pregătirea acestora pentru a participa la deciziile privind educația copiilor, succesul reformei învățământului depinzând și de instituționalizarea unor forme democratice ale acestei participări. Din perspectiva educației permanente, educația părinților constituie și o cale de emancipare spirituală și socială a adulților, facilitând dezvoltarea resurselor umane prin educație.
Deoarece educația părinților (a adulților în general) nu poate lua caracter de obligativitate se impune realizarea ofertei educaționale în condiții liberale, de alegere de către părinți a conținuturilor și metodelor, a locului și timpului de învățare. Acestea solicită cunoașterea și adaptarea formelor pentru care se optează, la nevoile specifice de educație ale părinților.
Se impune, în acest scop, sensibilizarea, informarea și formarea, inclusiv perfecționarea continuă a cadrelor didactice privind problema educației părinților, prin relevarea unor aspecte teoretice și metodologice pentru realizarea eficientă a parteneriatului școală – familie.
În ultimii ani, școala românească face eforturi deosebite de realizarea a unei reforme adevărate. Se realizează punctaje pentru ierarhizarea școlilor și școlile-far caută să acapareze cât mai mulți elevi dotați pentru a-și menține acest titlu dobândit (Nelu Ionescu „Sociologia educației”).
Și în municipiul nostru se ivesc asemenea probleme. Datorită natalității scăzute, deci implicit lipsa elevilor, se încearcă (mai ales de către licee) înființarea claselor speciale. Acestea s-au format în scopul de a atrage elevii buni și pentru a-și rezolva problema încadrării profesorilor.
În acest sens, în cadrul acțiunii „Școala părinților”, program ce s-a desfășurat în Școala cu clasele I – VIII nr. 7 din Botoșani, am propus o temă adecvată: „Acordarea activității instructiv-educative la interesele părinților”. Este necesară și interesantă dezbaterea și am derulat-o cu scopul de a ne menține elevii în școală. Școala noastră face parte dintre școlile-etalon, școală-far a județului Botoșani. Totuși, în ciuda acestui fapt, mai sunt încă părinți care doresc să-și transfere copilul, începând cu clasa a V-a, la un liceu. Această temă a fost aleasă ca urmare a unor situații reale cu care se confruntă școala, în condițiile în care mare parte din părinți sunt „debusolați” în alegerea profesiunii copiilor în etapa actuală pe care o parcurge țara.
Motivațiile părinților de a prefera liceul începând cu clasa a V-a sunt: studiul dimineața, ideea (nejustificată de practica școlară) că studiind clasele gimnaziale în cadrul unui liceu vor avea reușită sigură acolo; în concepția unora, profesorii de liceu asigură o mai bună pregătire copiilor.
În ultimii ani s-a constatat faptul că o parte dintre părinții care optează la începutul clasei a V-a pentru alte instituții școlare se conving de eroare și solicită reîntoarcerea copiilor la școala noastră.
În acest scop am gândit efectuarea acestui studiu pentru edificarea exactă în următoarele probleme:
Testarea opiniei părinților privind:
cunoașterea disponibilităților copiilor în ceea ce privește studiul disciplinelor de învățământ la clasa a IV-a;
pentru ce profesie ar dori să opteze copiii lor;
cum văd ei organizarea cursurilor în ciclul gimnazial: în clase speciale pentru studiul unei limbi moderne, clase cu disponibilități pentru obiectele reale (matematică, fizică, informatică) sau continuarea studiilor în colectivele alcătuite din clasa I;
ce ar dori ei să inițiem în plus față de situația actuală pentru a rămâne fideli școlii noastre;
eventuale aspecte negative în activitatea noastră și propuneri de ameliorare;
ce consideră ei că avem bun și trebuie să ne preocupăm de dezvoltări și permanentizări;
dacă doresc ca școala noastră să se ocupe în continuare de educația copiilor lor în ciclul gimnazial.
Testarea opiniei învățătorilor și profesorilor privind modul de organizare a activității școlii pentru menținerea în continuare a prestigiului ei și eventuala atragere spre școala noastră și a altor copii din alte unități de învățământ.
Pe baza concluziilor date de studiul chestionarelor să elaborăm strategia organizării și desfășurării procesului instructiv-educativ în acest an școlar și în viitor.
Capitolul I – Locul și rolul școlii și al familiei contemporane în educația copiilor
1. Relațiile dintre familie și școală în lume
Școlile sunt centrele evidente ale treptei următoare a educării părinților deoarece toți părinții sunt legați de ele mulți ani în șir. Totuși, în cele mai multe țări, relațiile dintre familie și școală lasă mult de dorit. Bineînțeles că nu este posibil ca școlile să nu aibă nici o legătură cu părinții. Dar din cele 30 de țări care au avut ceva de spus în legătură cu această problemă, 16 menționează doar contacte ocazionale și superficiale. Din restul de 14 țări se raportează unele progrese interesante, dar numai în 5 dintre ele se poate vorbi de o politică cuprinzătoare și consistentă de colaborare dintre părinți și profesori. Colaborarea limitată sau superficială se înregistrează în țări ca: Australia, Belgia, Cuba, Egipt, Franța, Mexic, Israel, Italia, Iordania etc. O colaborare într-o oarecare măsură dezvoltată se întâlnește în Austria, India, Suedia, Olanda, Polonia, Canada și altele, aici existând câteva asociații de părinți și profesori și comitete de părinți în cinci țări.
În multe țări, în acest stadiu, apar dificultăți. Cum școala ocupă acum un loc mai important în educația copiilor, rolul părinților apare mai nedefinit. Părinții sunt criticați de către profesori și, la rândul lor, privesc școala cu neîncredere. De ambele părți apar atitudini stereotipe și pline de prejudecăți. Părinților li se reproșează indiferența, spiritul de contradicție, concepțiile demodate. În câteva țări, părinții au fost acuzați de neînțelegerea procesului educativ; în altele școlile se tem de amestecul lor în problemele de învățământ. Deosebirile la nivel cultural între familie și școală pot, în aceeași măsură, să creeze dificultăți neprevăzute profesorilor pe care influența nefastă și concepțiile greșite ale părinților îi pot aduce la exasperare.
Rapoartele din mai multe țări subliniază lipsa unor relații sănătoase între școală și familie și, în momentul actual, se recunoaște din ce în ce mai mult că aceste relații trebuie puse pe baze noi. În Italia, de exemplu, ruptura dintre școală și familie s-a dovedit atât de gravă încât Ministerul Educației a creat un organ special cu scopul bine definit de a îmbunătăți situația și de a-i ajuta pe părinți să înțeleagă menirea școlii, atrăgându-le atenția asupra contribuției educative care revine familiei. Acest „Centro Didatttico Nazionale per i Raporti Scuola – Famiglia” a inițiat anchete asupra relațiilor dintre școală și familie și a organizat conferințe și cursuri cu acest subiect. Tot el a publicat un Manual al părinților („Guida dei Genitori”), lucrare care tratează despre dezvoltarea copiilor și conține informații legate de problemele școlare, medicale și judiciare și de îngrijirea copiilor arierați. O nouă optică asupra acestei probleme se reflectă în experiențele desfășurate și în cadrul organizațiilor create în anumite sisteme de învățământ cu scopul de a îmbunătăți situația actuală.
Cele mai multe școli au stabilit tradiția comunicărilor scrise cu părinții, a convocărilor ocazionale la școală. În anumite sisteme de învățământ (de exemplu Norvegia) profesorii au ore fixe de consultații pentru părinți. În școlile engleze e un lucru obișnuit ca directorul școlii să aibă întrevederi cu părinții, însă ocaziile pentru întâlniri colective, ca de exemplu „Open Days” (Ziua ușilor deschise) sau anuala „Sports Day” (Ziua sportului) ajută, într-o oarecare măsură, la stabilirea unor relații amicale, lipsite de formalisme, între părinți și corpul profesoral.
În ultimii ani, în numeroase școli și sisteme de învățământ, contactele personale au devenit mai intense și mai sistematice. În Iugoslavia, întrevederea este unul din numeroasele mijloace prin care părinții sunt rugați să contribuie în mod activ la viața școlară.
În școlile experimt conferințe și cursuri cu acest subiect. Tot el a publicat un Manual al părinților („Guida dei Genitori”), lucrare care tratează despre dezvoltarea copiilor și conține informații legate de problemele școlare, medicale și judiciare și de îngrijirea copiilor arierați. O nouă optică asupra acestei probleme se reflectă în experiențele desfășurate și în cadrul organizațiilor create în anumite sisteme de învățământ cu scopul de a îmbunătăți situația actuală.
Cele mai multe școli au stabilit tradiția comunicărilor scrise cu părinții, a convocărilor ocazionale la școală. În anumite sisteme de învățământ (de exemplu Norvegia) profesorii au ore fixe de consultații pentru părinți. În școlile engleze e un lucru obișnuit ca directorul școlii să aibă întrevederi cu părinții, însă ocaziile pentru întâlniri colective, ca de exemplu „Open Days” (Ziua ușilor deschise) sau anuala „Sports Day” (Ziua sportului) ajută, într-o oarecare măsură, la stabilirea unor relații amicale, lipsite de formalisme, între părinți și corpul profesoral.
În ultimii ani, în numeroase școli și sisteme de învățământ, contactele personale au devenit mai intense și mai sistematice. În Iugoslavia, întrevederea este unul din numeroasele mijloace prin care părinții sunt rugați să contribuie în mod activ la viața școlară.
În școlile experimentale postbelice din rețeaua învățământului secundar francez, „Classes nouvelles”, consultările repetate cu părinții erau socotite ca parte esențială a programului. În unele școli americane se acordă o mare atenție circularelor și notelor informative adresate părinților. În plus, părinții sunt invitați în mod regulat să discute cu dirigintele clasei care le face o informare detaliată asupra progreselor făcute de copii, pe baza unui referat pregătit dinainte, iar părinții adaugă impresiile lor personale privind comportamentul copiilor și dezvoltarea lor în afara școlii. Aceste discuții pot înlocui carnetul de note. De asemenea, munca asupra copiilor înapoiați a dus în Anglia la o colaborare mai sistematică. Părinții copiilor rămași în urmă la citire sau la alte obiecte esențiale, primesc îndrumări individuale la „Remedial Education Centre” (Centrul de remediere educativă) Birmingham. O instruire sistematică similară li se dă părinților de copii surzi care vor să se ocupe acasă de ei.
În diverse țări (de exemplu, Belgia și Elveția), părinții sunt invitați la întâlniri școlare ocazionale ca să asculte expuneri pe teme educative sau să asiste la diverse alte aspecte ale muncii din școală. Numărul și natura unor astfel de acțiuni depind, în mare măsură, de inițiativa directorului. În Anglia, autoritățile educative locale au obținut rezultate îmbucurătoare. Prin intermediul unor conferințe și broșuri ele s-au străduit să explice părinților sistemul de selecție în școlile secundare.
S-au dezvoltat două forme principale de organizații ale părinților; deosebirile dintre ele nu sunt delimitate precis:
Asociații de părinți sau asociații de părinți și profesori;
Consilii, comitete și comisii de părinți.
a) În unele țări, printre părinți există o tendință puternică de a se organiza în grupări cu diverse scopuri, în special cu scopul de a ajuta la bunul mers al educației copiilor lor și de a asigura raporturi bune cu școala. În general, asociațiile de părinți se organizează pe lângă o școală anume; în Austria, de exemplu, ele oferă cadrul unor convorbiri, cursuri și „școli” pentru părinți. În ultimii ani s-au format asociații de părinți ale copiilor handicapați fizic sau intelectual, mai ales în țările în care condițiile sociale și educative inadecvate accentuau necesitatea unor asemenea organizații.
Dar forma de organizare cea mai populară rămâne asociația de părinți și profesori la o anumită școală, asociație care, în general, se constituie cu intenția de a stabili relații bune între școală și familie. În unele țări, asemenea asociații există de mulți ani. În Cuba „Asociaciones de Padres Veinos y Maestros” au fost constituite încă din 1914, dar, în trecut, ele nu și-au atins scopul. Astăzi există speranța că un program educativ mai riguros le va spori eficacitatea. Conform unei hotărâri a Ministerului Educației din Turcia, pe lângă fiecare școală primară, secundară sau tehnică există o asociație a părinților și profesorilor care organizează întâlniri, cursuri, conferințe, excursii, spectacole și seri culturale. Asociațiile de părinți și profesori sunt larg răspândite în Statele Unite unde dreptul și datoria părinților de a participa la conducerea școlii sunt considerate principii fundamentale ale educației într-o țară democratică.
b) Cealaltă formă a organizațiilor de părinți s-a dezvoltat, de exemplu, în Germania, Polonia și Iugoslavia. În aceste țări s-au înființat consilii reprezentative ale părinților fie în unele școli, fie în toate școlile. Fiecare clasă și-a organizat un grup de părinți care-și alege un reprezentant și toți acești reprezentanți alcătuiesc Consiliul sau Comitetul de părinți al școlii.
Funcțiile acestor consilii școlare diferă de la țară la țară: rolul unora se limitează la apărarea școlii de intervenții pernicioase, altele au scopul de a lăsa părinților întreaga responsabilitate și de a încuraja participarea lor activă. În general, la fel ca și asociațiile părinți – profesori, ele sunt menite să asigure relații bune între familie și școală. În Berlin, președintele Consiliului de părinți al școlii are dreptul să participe la consilii pedagogice. La Bremen, reprezentanții tuturor consiliilor de părinți din oraș sunt membri ai Comitetului educației. În Polonia, membrii consiliilor de părinți pe clase și ai comitetelor de părinți pe școală sunt, din când în când, însărcinați să formeze comisii care se ocupă de următoarele probleme:
teme științifice și academice;
răspândirea ideilor educative în rândurile părinților;
activitățile culturale și timpul liber;
probleme economice și sanitare;
alimentația copiilor;
tabere de vacanță pentru copii.
Comisia care răspunde de răspândirea ideilor educative în rândurile părinților activează până la un anumit punct, în maniera unei școli între părinți: organizează consultări individuale și colective, îndeamnă părinții să ia parte la activitatea consiliilor de părinți, organizează cursuri și întâlniri educative, colaborează cu sindicatele, cu organizațiile de femei, cu instituțiile care se ocupă de copii și cu specialiști (de exemplu, pedagogi, medici, psihologi).
Grupele de părinți organizate sunt uneori criticate. Se spune că, în general, ele nu se interesează de problemele educației, că constituie grupe de presiune politică, că servesc doar drept cluburi sociale pentru părinți sau drept instituții de colectare a fondurilor pentru școală. Aceste critici demonstrează că problema relațiilor dintre familie și școală nu a fost încă rezolvată.
Colaborarea dintre familie și școală nu poate fi considerată ca născându-se și desfășurându-se de la sine. Dacă părinții își propun să ajute școala, ei trebuie să înțeleagă ce preconizeze aceasta să realizeze. Școala, deci, trebuie să se explice în fața părinților. Toți acei care critică indiferența, incompetența, ostilitatea și concepțiile greșite ale părinților trebuie să recunoască și faptul că toate acestea implică necesitatea educării prin intermediul școlii.
Criticii afirmă că profesorii desfășoară o muncă intensă cu copiii și lor nu este cazul să li se pretindă să-i educe și pe părinți; s-a demonstrat că și profesorii mai au câte ceva de învățat de la părinți, prin urmare nu este vorba de „educarea părinților” ci de o „colaborare cu părinții”. Totuși, părinții sunt aceia care au multe de învățat despre școală și despre dezvoltarea copilului lor. Pe măsură ce copiii evoluează, părinții au de înfruntat mereu alte probleme care sunt noi pentru ei. Pe de altă parte, școala se ocupă ana de an de grupuri de copii de aceeași vârstă și acumulează astfel o experiență care poate fi transmisă părinților. Acest ajutor poate fi, pe bună dreptate, echivalat cu educarea părinților. Se înțelege de la sine că asemenea educare nu este posibilă fără o colaborare și, în cele din urmă, părinții, profesorii și copii vor avea cu toții de câștigat de pe urma ei. Din numeroasele studii reiese ce anume poate face școala. Bineînțeles, nu este suficient să li se spună părinților că vor fi oricând bineveniți. Școala se plânge, adesea, de faptul că numai părinți cultivați și dispuși să colaboreze cu ea participă la ședințele cu părinții, în timp ce acei care ar avea mai mare nevoie de aceste întâlniri le ignoră. Iată de ce aceste ședințe cu părinții trebuie planificate cu multă grijă și trebuie considerate drept o parte integrantă și importantă a activității școlare. Treptat, în aceste activități trebuie antrenați toți părinții, chiar și cei care la început s-au arătat indiferenți și ostili. O școală care vrea să-și ia un nou avânt, trebuie să-și revizuiască legăturile cu părinții. Unele școli îndeplinesc această sarcină fără să se formalizeze și pe o scară redusă de exemplu, organizând excursii la care pot lua parte părinții, profesorii și elevii. Din când în când, grupe de părinți sunt invitate să participe la orele de clasă. Uneori se convoacă adunări serale în care profesorii dau explicații despre munca lor în fața părinților. Unele școli au inițiat cursuri ocazionale despre artă sau cursuri practice pentru părinți. Conferințele la care se discută problemele familiei și ale școlii s-au dovedit foarte rodnice.
Dar experiențele școlilor sau a sistemelor de învățământ care s-au ocupat temeinic de aceste probleme arată necesitatea elaborării unui plan care să nu se limiteze la eforturi ocazionale sau la un singur gen de contacte (de exemplu, asociații părinți – profesori), ci să recurgă la forme variate, incluzând:
un grup, o asociație sau un comitet de părinți sau de părinți și profesori, organizate în mod democratic;
participarea activă a anumitor părinți la activitatea școlii;
mijloace de a se obține informații despre școală și progresele copiilor (cărți, articole, broșuri, afișe, buletine informative sau o rubrică specială în ziarul local);
posibilitatea ca profesorii să-i cunoască pe părinți și să-și dea seama de mediul familial al copilului (vizitele educatorului la domiciliu și vizitele părinților la școală);
posibilitatea unor consultații individuale;
reuniuni sociale în care părinții, profesorii și copii să se întâlnească într-o atmosferă neconformistă și amicală.
E important ca părinții să aibă acces oricând la serviciile de îndrumare care funcționează în cadrul școlii sau pe lângă ea. De asemenea, s-a considerat util să se atașeze pe lângă școală un asistent social care să-i viziteze pe părinții fiecărui copil, fiind gata oricând să-i consilieze.
I. 2. Relația școală – familie în societatea românească
Ca subsistem al educației permanente, educația copiilor contribuie la emanciparea socială și spirituală a acestora, răspunzând unor nevoio specifice, concrete și oferă modalități alternative și condiții liberale de autoeducare.
Realitatea cotidiană și statisticile din ultima vreme conturează tabloul sumbru al unei societăți bolnave. Familia, școala, anturajul și audio-vizualul – cele patru medii din viața curentă a copilului – înregistrează un declin în planul valorilor pedagogice.
În familie, șomajul, sărăcia și numărul crescând de familii dezorganizate, liberalismul prost înțeles al educației se răsfrânge asupra copilului, determinând „anemierea” morală a acestuia, slăbirea afecțiunii părintești, afectarea echilibrului psihic al protagoniștilor, abandonul școlar, vagabondajul, delincvența.
În școală, deși există consens explicit în ceea ce privește prioritatea formativului asupra informativului, o programă, un inspector pe probleme educative, preocupările educative în general sunt neglijate sau plasate în derizoriu; dirigenția este mai mult decât oricând o cenușăreasă; consilierea și orientarea reprezintă deocamdată doar concepte frumoase; activitățile extracurriculare lipsesc aproape cu desăvârșire fiind reprezentate, în cel mai fericit caz, de unele acțiuni circumstanțiale.
Educatorul nu este deprins încă cu dialogul persuasiv. Lipsește comunicarea, apropierea de elev. Anturajul este puternic marcat de climatul social: delincvența juvenilă este în creștere, fumatul, consumul de alcool și vagabondajul au câștigat teren printre tinerii de vârste fragede; violența, pornografia și promiscuitatea au invadat strada.
Audio-vizualul incubă adorația pentru o nouă „cultură” în care valorile perene ocupă din ce în ce mai puțin loc.
Cele trei ipostaze de bază ale educației (formală, nonformală, informală) sunt reprezentate printr-o multitudine de agenți educativi. Pe lângă instanțele consacrate (familia, școala, clubul copiilor, radioul, televiziunea, ziarele și revistele) au apărut și se dezvoltă diverse organizații (de copii, de tineret, religioase etc.), fundații, grupuri de similitudine, specialiști în intervenția socio-educativă. Complexitatea și intensitatea factorilor de influențare și de presiune asupra copilului au crescut atât de mult încât personalitatea acestuia nu mai este doar un rezultat al eredității, mediului și educației. Adevărata problemă o reprezintă necesitatea de a asigura coerența acestor influențe educative, de a le integra într-un parteneriat viabil în perspectiva idealului educațional al unei epoci care tinde către globalizare.
În ansamblul agenților educativi, școala joacă un rol esențial. Evaluarea locului și rolului ei în societatea contemporană comportă însă nuanțări substanțiale. Dintre acestea:
a) concepția holistă în abordarea educației, fundamentată în pedagogia modernă și confirmată de programele UNESCO, așează școala într-o lumină nouă. Realitatea lumii moderne arată că „școala nu-și mai poate permite să ignore mesajele celorlalte tipuri ale educației sau să intre în concurență cu ele.” (Adrian Nicolau, Teodor Cozma).
b) cercetarea pedagogică actuală evidențiază faptul că „valorile școlii eficiente trebuie să se constituie într-o cultură a dezvoltării, menită să susțină perfecționarea activității școlare” (Emil Păun). Printre valorile dominante ale școlii „eficiente” se situează „valorizarea părinților”.
O școală de calitate și de succes nu poate fi înțeleasă astăzi în afara unei redimensionări a relației școală – familie. realitatea pare să confirme această supoziție. Cauzele sunt variate:
climatul familial s-a deteriorat sub presiunea șomajului, grijilor materiale, pierderii încrederii în valori, marasmului cvasigeneral;
părinții sunt încă victime ale vechii mentalități conform căreia absolvirea școlii este garantată din start. Ei așteaptă încă „totul” de la școală. Puși în fața unor eșecuri școlare ale copiilor ei încă nu reacționează în mod adecvat în raport cu obligațiile lor firești, încurajând astfel apariția fenomenului de abandon școlar, fuga de la ore, vagabondajul etc.;
neînțelegându-și corect rolurile, cadrele didactice și părinții se învinovățesc reciproc. Școala îi acuză pe părinți de incompetență educațională, de dezinteres, pretenții exagerate și chiar agresivitate. Părinții, în schimb, fie pretind profesorilor o atitudine mai intransigentă față de elevi, confundând dialogul democratic elev – profesor cu familiarismul păgubos, fie le impută insuccesele copiilor, neînțelegând exigențele prezentului,
oferta educațională a școlii este redusă sau inadecvată în raport cu așteptările și nevoile de educație ale părinților, deoarece profesorii nu cunosc prea bine aceste nevoi și nici nu se ocupă de ele; în plus, lipsesc formele instituționalizate moderne și active de educație a părinților și de parteneriat, forme care ar trebuie să ia locul celor rutiniere și formale de până acum;
constatăm eșecul școlar al multor elevi din clasele sociale defavorizate. În fața acestei situații, educatorii școlari greșesc și ei adeseori catalogând de la bun început elevii și păstrând această atitudine discriminatorie pe durată lungă, de obicei până la sfârșitul ciclului școlar;
literatura pedagogică pentru părinți este puțin reprezentativă pe piața cărții sau nu este valorificată de către factorii responsabili.
I. 3. Forme de colaborare a educatorilor cu familia
Există o multitudine de forme de colaborare a educatorilor cu familia. Dintre acestea amintim:
întâlniri programate de diriginți / învățători (cu toți părinții clasei, cu un grup de părinți, numai cu părinții unui copil);
întâlniri întâmplătoare (în pauze, la terminarea orelor, pe stradă etc.);
convorbiri telefonice;
corespondență;
vizite la domiciliu;
activități non-formale (excursii, acțiuni sportive, cercuri, concursuri, serbări, aniversări, momente festive etc.);
consultații la cererea părinților
Adunările cu părinții au mare importanță deoarece educatorul informează despre succesul și comportamentul copiilor și rezolvă în comun anumite probleme de natură materială, familială sau organizatorică când prezența tuturor este necesară. Tot cu această ocazie educatorul poate organiza și o conferință pe marginea unei teme pedagogice sau psihologice.
Spre deosebire de alte forme de colaborare cu familia (vizite, consultații), adunările, prin prezența simultană în școală a unui număr mai mare de părinți, dau posibilitatea schimbului de experiență, a confruntării opiniilor și căutării unor soluții viabile pentru practica muncii educative a părinților. Ele se axează pe o tematică precisă, corespunzătoare problemelor educative ale clasei sau ale școlii.
Prin contactul dintre familiile elevilor dintr-o clasă se determină unificarea atitudinilor și a acțiunilor educative ale părinților, înfiriparea unor relații de colaborare între aceștia și exercitarea unei corecte influențe educative benefice.
Cu toate că aceste argumente demonstrează puternica valoare a adunărilor părințiilor, în practica școlii în care îmi desfășor activitatea, apar uneori aspecte deficitare în organizarea și desfășurarea lor, făcând astfel să scadă efectele bune care ar putea decurge pentru activitatea școlii și a familiei.
Cele mai frecvente lipsuri în această direcție sunt următoarele:
se programează puține adunări;
nu se mobilizează un număr corespunzător de părinți;
vin la adunările cu părinții mai mulți membri ai căror copii sunt foarte buni la învățătură și au o comportare bună și lipsesc tocmai părinții ai căror copii creează probleme în școală;
participarea părinților la discuții este foarte redusă și nu constituie un real schimb de experiență.
Este indicat să se desfășoare două ședințe pe semestru, una la început și alta la sfârșit.
Tematica adunărilor cu părinții poate viza organizarea activității școlii cu familia în ceea ce privește analiza muncii instructiv-educative a clasei de elevi, a evoluției fiecărui copil în microclimatul social al grupului clasei și al școlii, precum și inițierea părinților în stimularea dezvoltării personalității copiilor lor.
Adunarea cu părinții la începutul anului școlar urmărește realizarea următoarelor obiective:
alegerea comitetului de părinți; precizări privind activitatea din întregul an școlar;
acomodarea cu eventualele schimbări survenite în componența colectivului clasei și în conducerea ei (un învățător sau un diriginte nou).
Reușita primei adunări cu părinții influențează în mare măsură modul în care vor răspunde ulterior familiile elevilor la chemările școlii.
La adunările de analiză a muncii cu părinții elevilor din clasa pe care o conduc am căutat întotdeauna să satisfac următoarele cerințe:
să se prezinte situația comparativ cu momentele anterioare;
afirmațiile făcute să fie fundamentate pe material faptic concludent;
să se ajungă la depistarea motivelor acțiunilor fiecărui elev și a cauzelor care au generat diferite situații;
să se facă sumare caracterizări privind stadiul de evoluție al grupului;
să se traseze linii de perspectivă, atât în ceea ce privește activitatea cu elevii cât și cu părinții lor.
Reușita adunărilor cu părinții ținute pe baza unui referat asupra problemelor de educație este determinantă în mare măsură de îmbinarea organică a ideilor teoretice cu practica nemijlocită instructiv-educativă. Părinții nu trebuie să audă numai care sunt cerințele, sarcinile lor în rezolvarea cu succes a tuturor laturilor educației, ci și cum se pot realiza efectiv aceste sarcini în familie și în școală.
Iată câteva subiecte referitoare la tematica educației în familie:
Autoritatea părinților;
Ce pedepse aplică părinții copiilor?
Contribuția familiei la educația estetică a copiilor.
Regimul zilnic de viață al copilului în familie.
Importanța lecturii și educarea elevului pentru lectură.
Mijloacele mass-media, selectarea acestora.
Timpul liber al copilului.
Cum ne comportăm într-o sală de spectacole?
Activitățile extrașcolare și importanța lor.
Igiena zilnică.
Eșec școlar / reușită școlară și altele.
Un alt aspect al pregătirii adunărilor cu părinții este cel de ordin organizatoric. Se pot programa adunări comune la care să participe părinții și copiii.
Invitarea și mobilizarea părinților, pregătirea sălii și organizarea unor expoziții cu lucrări ale elevilor se pot realiza exclusiv de către învățător (profesor) prin simple convocări, notate de elevi în carnetele de corespondență între școală și familie și semnate de părinți, sau prin antrenarea elevilor în confecționarea unor invitații lucrate artistic.
După prezentarea referatelor, după discuțiile organizate privind metodele folosite în educația copiilor, s-au precizat, în concluzie, următoarele idei:
necesitatea cunoașterii și folosirii metodelor corecte de educație;
neexistența unei metode general valabilă, pericolul folosirii unei singure metode;
importanța asigurării autorității părinților pentru buna desfășurare a educației în familie;
necesitatea individualizării procesului educațional și a coerenței în educație;
aspecte pozitive detașate din discuții: să ne purtăm ca adevărați educatori nu numai față de propriul nostru copil ci și față de ceilalți copii;
importanța cunoașterii lucrărilor care tratează probleme de educație în familie.
Acestea au fost punctele asupra cărora este necesar să se insiste în încheierea adunării pentru a completa și corecta înțelegerea justă teoretică și a modalităților de acțiune în practica educativă din partea părinților prezenți la adunare.
Adunările cu părinții, ca formă colectivă de activitate cu familia, au avut un rol însemnat nu numai pentru rezolvarea problemelor comune tuturor elevilor, ci și pentru cele specifice anumitor elevi. Faptul este explicabil prin contribuția adunărilor la ridicarea nivelului pedagogic al părinților la îmbunătățirea condițiilor de activitate educativă în școală și în familie.
Lectoratul pedagogic este forma cea mai reușită de a dezbate în fața părinților probleme de educație a copilului în familie și școală. Aceste întruniri ale părinților se pot organiza o dată pe semestru.
Manifestările de acest gen pot fi conduse de către un responsabil cu lectoratele la clasele I – IV, desemnat de conducerea școlii din rândul învățătorilor și a unui diriginte. Aceștia, la rândul lor, își aleg dintre părinți câte un responsabil cu probleme organizatorice, probleme de secretariat, eventual cu probleme financiare.
Acest comitet își desfășoară activitatea după un grafic întocmit la începutul anului școlar cu o tematică bine precizată. Acestor lectorate pedagogice li se pot imprima un caracter sărbătoresc, relaxant și distractiv prin faptul că prezentarea teoretică a referatelor pedagogice sau dezbaterea unor teme de educație pot fi urmate de scurte programe artistice, susținute de elevii claselor respective.
Interesante au fost lectoratele în cadrul cărora s-au prezentat un grupaj de interviuri luate instantaneu unor părinți, pe o temă de educație; după audierea benzii de magnetofon s-au organizat dezbateri conduse de un cadru didactic, având ca invitați câțiva specialiști din diverse domenii de activitate (jurist, medic, preot, inginer, economist, patron al unei firme etc.).
După dezbatere se făceau câteva precizări de ordin psiho-pedagogic de către conducătorul lectoratului pedagogic. Pentru aprofundarea temei educative puse în discuție, se pot aplica celor prezenți, din partea comitetului de organizare a lectoratului pedagogic, chestionare pe care să le completeze acasă, reflectând în liniște asupra răspunsurilor solicitate, urmând ca în interval de o săptămână să fie trimise la școală prin elevi. Acestea se centralizează și se studiază de către un grup de cadre didactice care interpretează statistic și elaborează un material faptic ce poate da naștere unei dezbateri mai detaliate a temei respective.
Prin evaluarea răspunsurilor date de părinți la unele chestionare ne putem da seama cât de mult este implicată familia în sprijinirea școlii pentru educația copiilor. Carențele depistate pot fi corijate sau prevenite iar aspectele pozitive pot fi popularizate (Chestionar pe tema „Cum îndrumă familia lectura elevilor?” – vezi Anexa 1).
Din interpretarea răspunsurilor la acest chestionar a reieșit faptul că majoritatea părinților posedă o bibliotecă în familie, dar cărțile nu sunt aranjate după criterii științifice. Nu toți părinții se preocupă de un control și o îndrumare a lecturii copiilor lor. În bibliotecile proprii nu se găsesc întotdeauna cărțile recomandate prin programa școlară, iar unii dintre părinți nu cunosc bibliografia indicată spre studiu. Cărțile cu conținut științific lipsesc cu desăvârșire din biblioteca unor familii. Nu toți părinții exersează memoria copiilor lor determinându-i să memoreze poezii din literatura clasică și universală. Nu merg la spectacole de teatru pentru copii și nu-și rezervă întotdeauna timpul pentru discutarea cărților citite.
Concluzionând, am constatat că este util ca toți părinții să-și însușească modalitățile de organizare a bibliotecii personale, să îndrume și că controleze felul în care se realizează lectura în familie, să cunoască și să aplice evaluarea lecturii prin utilizarea diagramei care îi ajută să-și testeze proprii copii.
Vizitele efectuate de cadrele didactice la părinții copiilor
Specificul acestei forme de colaborare între școală și familie îl constituie contactul nemijlocit al cadrelor didactice cu condițiile concrete de viață și educație ale copilului în familie. Tocmai acest specific conferă vizitării elevilor o importanță deosebită.
Este știut faptul că, de cele mai multe ori diferă imaginea pe care o avem despre un elev în școală de cea formată cu prilejul surprinderii lui, chiar și un singur moment, acasă, printre ai săi, tocmai pentru că atitudinea și comportarea generală a copilului este influențată în mod puternic de ambianța în care se găsește. Ar fi greșit să atribuim unui elev anumite trăsături, numai pe baza a ceea ce surprindem la el în școală, fără a-l vedea și acasă, în familie.
Din acest punct de vedere și, mai ales, în legătură cu depistare condițiilor educative, vizitarea elevilor acasă ne poate furniza adesea incomparabil mai mult material decât studierea lor în procesul de învățământ.
S-a observat că elevii manifestă un atașament sporit față de învățători, sunt mai apropiați și mai disciplinați după vizitarea familiei lor de către cadrul didactic ori se comportă ca și cum ar fi contractat noi obligații, în afara celor școlare, obligații ce decurg tocmai din faptul că se consideră mai legați de învățător. Dacă adăugăm și faptul că aceste vizite marchează pași mari în direcția stabilirii și consolidării relațiilor școlii cu părinții, apare și mai evidentă necesitatea frecventării de către educator a familiilor elevilor săi. Este adevărat că, pentru educator, poate fi mai comod să discute cu părinții în școală, dar vizitele la domiciliul copiilor, pe lângă avantajele dezvăluirii unor aspecte de nesesizat în afara casei părintești, mai conferă discuției între cei doi educatori un caracter de intimitate, de apropiere, mai greu de realizat uneori între zidurile școlii.
Învățătorul, ca și părinții, simte, în anumite cazuri, că sunt discuții care pot fi purtate cu deosebit succes în atmosfera obișnuită în care se desfășoară procesul educativ în familie. Pentru urmărirea evoluției copilului în familie și în societate se poate folosi, ca instrument de lucru cu elevul și părinții lui, „Caietul de cunoaștere a elevului”.
Observațiile asupra manifestării elevului pe timp de patru ani de zile, înregistrate pe acest instrument de lucru, se pot sintetiza în completarea fișei școlare. Pe această fișă psiho-pedagogică se pot caracteriza din punct de vedere psiho-educațional și fizic toți elevii pe care îi educăm.
De fiecare dată când se efectuează o vizită la domiciliul unui elev se notează în caiet data, ce probleme și cu cine s-a discutat. Constatările și măsurile stabilite de comun acord cu părinții pentru îndreptarea situației școlare sau a conduitei greșite se notează succint .
Planificarea vizitelor se realizează după următoarele criterii:
frecvența vizitelor să fie mai mare la începutul anului școlar pentru o primă cunoaștere a condițiilor de viață în familie și în etapele de efort maxim în munca de învățătură pentru urmărirea respectării programului zilnic al elevului în familie;
se vizitează acasă toți elevii, nu numai cei care pun probleme, diferă doar ordinea programării vizitelor, mai repede sau mai târziu, în funcție de aceste probleme;
în sistemul programării vizitelor la domiciliu pot interveni schimbări determinate de nevoia repetării vizitei la unii elevi;
programarea vizitelor se poate face în două moduri: anunțate și neanunțate;
în programarea zilei și a orei vizitelor se va ține seama de regimul elevilor și de timpul optim pentru a găsi părinții acasă;
– de regulă, vizitele se anunță din timp părinților, dar când vizita are scop controlul activității elevului în lipsa părinților, nu se previne nici elevul și nici familia lui.
Vizitele la domiciliul elevilor impun învățătorului o serioasă pregătire. Astfel, nu se pot discuta toate consecințele de ordin educativ care decurg dintr-o asemenea vizită.
În fiecare vizită există elemente comune care țin de specificul și aspectele foarte diferențiate, am putea spune chiar unice, ca urmare a condițiilor caracteristice de viață ale fiecărei familii, a particularităților individuale ale elevului respectiv, a momentului când se face vizita. Înaintea fiecărei vizite, învățătorul trebuie să se pregătească atât pentru acele elemente generale întâlnite în familiile elevilor săi, cât și pentru ce va urmări să constate în mod expres în cazul amintit. Aceste două aspecte s-au concretizat în întocmirea unui plan sumar cu obiectivele urmărite cu prilejul diferitelor vizite făcute în familia unui elev.
Obiectivele generale au fost:
Condițiile de locuit (dacă elevul are camera lui, masa lui de lucru, curățenia și ordinea); dacă deține bibliotecă proprie; dacă are aparatură modernă și dacă este amplasată astfel încât să nu împiedice elevul în pregătire lecțiilor, dacă locuința are curte sau grădină;
Observații asupra activității elevului; dacă se respectă regimul zilnic indicat de către școală;
Ce relații par a fi între copil și ceilalți membri ai familiei; atitudinea generală a copilului în timpul vizitei, atitudinea părinților sau a altor membri din familie față de învățătură;
Probleme noi care apar în legătură cu elevul, cu prilejul vizitei.
O asemenea pregătire este absolut necesară. Vizitarea oferă învățătorului un prilej de informare asupra condițiilor educaționale din familiile elevilor săi, de cultivare a unui dialog pedagogic cu părinții și cu elevii, în alte împrejurări și situații diferite de cele din școală.
Consultațiile acordate părinților
Aceste consultații au mai multe puncte comune cu vizitele. Conținutul lor este, în linii mari, același: discutarea unor probleme ivite în legătură cu anumiți elevi care necesită soluții imediate. Aceste sunt stabilite, de regulă, o dată pe săptămână iar convorbirile decurg, de obicei, numai între învățător (diriginte) și părinte.
Frecventarea acestora este deopotrivă utilă cadrelor didactice și părinților. Pentru primii reprezintă o cale operativă, directă de lucru cu părinții, potrivită pentru rezolvarea problemelor speciale ale unor elevi, iar pentru părinți o posibilitate de contact organizat cu cadrele didactice, un sprijin competent, la îndemână, în intervalul dintre adunările lunare.
Reușita consultațiilor este determinată de unele cerințe organizatorice și pedagogice ca:
stabilirea orelor de consultanță atât în funcție de programul cadrelor didactice, cât și de timpul optim al majorității părinților; să nu existe fluctuații în programarea orelor care pot provoca încurcături;
pregătirea cadrelor didactice pentru orele de consultații prin studierea unor material pedagogice și a situație concrete care va fi abordată.
Atitudinea corespunzătoare, plină de tact, înțelegere, stimă și interes față de părinți și problemele copiilor lor stimulează încrederea familiei în asistența psiho-pedagogică oferită de școală.
Spiritul obiectiv, bunăvoința, discreția, căldura și dorința învățătorului de a rezolva cât mai bine problemele ridicate de către părinți reprezintă, în principal, secretul eficienței acestei forme de colaborare între școală și familie.
În ceea ce privește modul de abordare a problemelor mai dificile legate de insuccesele în munca educativă cu anumiți elevi, sunt de evitat, mai ales două poziții:
să nu se prezinte aspectele negative în așa fel încât părintele, descurajat, să considere că are un copil cu defecte, din care nu se poate, în nici un caz, „scoate ceva”;
să nu fie privită familia ca singura răspunzătoare de lipsurile copilului.
Părintele trebuie să plece de la consultație nu numai cu nemulțumirea pricinuită de cele aflate despre purtarea copilului ci și, inițial, cu mijloace prin care poate interveni pentru îndreptarea răului, stăpânit de încrederea că se pot se pot elimina unele aspecte negative ivite în educația copilului său.
Alte forme de colaborare cu familia:
Scrisorile și însemnările pe carnetul de elev
Frecvența și complexitatea acestor forme de legătură dintre cadrele didactice și părinți sunt diferite, în funcție de școală și de specificul etapei. Scrisorile sunt necesare ca mijloc operativ, comod, în condițiile când cadrele didactice nu au posibilitatea unor întâlniri directe cu părinții elevilor. Ele pot servi în munca educativă și pentru a da mai multă amploare și greutate anumitor fapte. Așa sunt, spre exemplu, scrisorile de felicitare adresate părinților ai căror copii se disting prin realizări deosebite privind succesul școlar sau comportarea lor generală. În cazurile în care părinții nu înțeleg să păstreze legătura cu școala, li se pot trimite scrisori care să-i avertizeze asupra unor abateri serioase, repetate ale copiilor, indicându-se măsurile ce se impun.
Carnetul de elev reprezintă un mijloc eficace prin care se realizează colaborarea dintre școală și familie. Pentru elevii din clasele primare, în special, însemnările învățătorului sunt un bun ghid care servește familiei pentru cunoașterea exigențelor școlii, a aprecierii asupra pregătirii elevului. Corespondența dintre școală și familie, indiferent de modalitatea practicată prin care se realizează, nu trebuie să substituie colaborarea directă efectivă între cadrele didactice și părinți.
Modalitățile pe care le-am folosit în vederea adunării de informații cu privire la scopul stabilit au fost:
convorbirea cu învățătoarea unei clase și cu părinții elevilor din clasa cercetată;
anchetarea părinților, pe lângă convorbire, cu scopul de a afla aspecte mai concrete despre părerea lor și modul lor de a înțelege colaborarea cu școala.
Realizarea practică a cercetării a fost efectuată la Școala nr. 9 din Tulbureni, județul Botoșani. Pentru cercetare s-a folosit clasa a IV-a cu un număr de 20 de elevi și tot atâtea familii. Cercetarea a fost efectuată în luna martie 2000.
Prezentarea și analiza rezultatelor
Cu privire la conținutul sau temele care constituie colaborarea cu această clasă și familiile copiilor am putut constata că tematicile care au fost mai des în centrul colaborării au fost:
succesul elevilor la învățătură;
disciplina lor la școală;
frecventarea orelor.
Din convorbirile cu părinții și, mai ales, cu învățătoarea, am constatat că elevii, în unele situații, manifestă cazuri de indisciplină și de absențe nemotivate de la ore dar și insucces la câteva discipline școlare. De aceea, este de înțeles de ce învățătoarea pune pe ordinea de zi, la fiecare întrunire cu părinții, aceste probleme. Învățătoarea constată că nu este în măsură de a rezolva singură aceste probleme; părinții, la fel, constată că adesea nu pot face nimic și nu pot rezolva singuri problemele învățării și a insuccesului elevilor.
Cu privire la formele de colaborare, rezultatele cercetării au arătat că adunările cu părinții și vizitele unor părinți sunt formele de colaborare care se aplică cele mai des. La aceste adunări cât și în vizitele individuale, își fac apariția, în primul rând, părinții elevilor mai buni, iar cei care au copii mai slabi, foarte rar.
Concluzii, aprecieri, sugestii
Având în vedere rezultatele cercetării am desprins câteva concluzii și sugestii:
Învățătoarea clasei care a constituie obiectul cercetării reduce tematica colaborării dintre școală și familie la un număr de teme limitat. Este nevoie de o tematică mai vastă, indiferent dacă sunt sau nu probleme în activitatea practică. Acesta și pentru a se preveni apariția unor greutăți în practica școlară.
Cu privire la formele de colaborare între școală și familie, acestea trebuie să fie cât mai variate. Nu sunt suficiente doar adunările cu părinții și cele individuale. Trebuie exploatate toate formele pentru a se putea ajunge la o bună colaborare.
Este necesar, la nivelul școlii, un plan de colaborare cu părinții.
I 4. Democratizarea educației și educația părinților
Educația părinților, ca și educația, în general, apare necesară atât pentru creșterea și educarea copiilor cât și ca o cale de emancipare spirituală și socială, ca un vector al democratizării educației și societății.
Evoluțiile rapide din viața socială generează o cerere de continuare a proceselor de reînnoire a cunoștințelor, deprinderilor și valorilor pe durata vieții. Din perspectiva unei analize sistemice, educația părinților apare ca o dimensiune a educației permanente și, desigur, a educației adulților. „Educația permanentă este un proces de perfecționare a dezvoltării personale, sociale și profesionale pe durata întregii vieți a individului în scopul îmbunătățirii calității vieții atât a indivizilor cât și a colectivității lor. Aceasta este o idee comprehensivă și unificatoare care include învățarea formală, nonformală și informală pentru dobândirea și îmbogățirea unui orizont de cunoaștere care să permită atingerea celui mai înalt nivel de dezvoltare posibil în diferite stadii și domenii ale vieții.” (Dave, R. H., 1991, p. 47 – 48). Din această perspectivă, actualul sistem de învățământ apare ca inflexibil, prea formal și disfuncțional în contextul necesităților comunităților sau al noilor evoluții; el izolează școala de familie și comunitate, având astfel o influență alienantă asupra elevului. În aceeași lucrare e menționează că o etapă inițială a oricărei strategii, proiectată să îndeplinească aspirațiile educației permanente este „construirea unui pod de legătură” între „o varietate de elemente intereducaționale” (structuri, curriculum, pregătirea profesorilor) și „un număr considerabil de elemente extraeducaționale.” (configurații personale, sociale, istorice etc.) (Dave).
Deoarece educația părinților (cu excepția unor programe de promovare profesională) nu poate deveni obligatorie, ea trebuie să fie adaptată nevoilor acestora și să acorde celor ce studiază condiții liberale (de autoeducație și autoevaluare, de alegere a conținuturilor și metodelor, a locului și timpului de învățare). Un sistem de educație pentru adulți este bine organizat funcțional atunci când este întemeiat pe motivații și centrat pe obiective care rezolvă problemele indivizilor sau ale grupurilor de adulți. Trebuie să existe strategii întemeiate pe cunoașterea nevoilor reale, specifice educației pentru a stimula motivațiile lor de învățare și de participare la programe educative. Asemenea strategii presupun și un sistem de „autopurtare” a învățării – specific educației adulților – care să se realizeze atât prin apelul la educatori (formatori) specializați (profesori, medici, juriști etc.) cât și prin apelul la formatori formați dintre adulți cuprinși în programele educaționale.
Democrația, transformările sociale, emanciparea femeii, modificarea statului copilului, dispersia familiei, încercarea de a restitui educației familiale prestigiul pe care l-a avut până la introducerea învățământului obligatoriu, progresele sociologiei și psihologiei, precum și alte cauze au dus la înțelegerea faptului că orice sistem de educație rămâne neputincios dacă se izbește de indiferența sau de opoziția părinților. Misiunea școlii devine astfel primordială. „Deoarece axa directoare a civilizației occidentale este înaintarea persoanei spre mai multă libertate și fericire, înaintarea societăților spre mai multă înțelegere și justiție și dat fiind demisia unui număr de părinți și faptul că un număr crescând de copii vin din familii destrămate, fie din medii analfabete, iar comunicarea dintre părinți și copii nu se face întotdeauna foarte bine, pentru toate aceste motive școala are o misiune suplimentară.” (Domenach, 1989, p. 48).
Dintotdeauna au existat educatori remarcabili și părinți iubitori care nu și-au pus probabil atâtea probleme și totuși au reușit foarte bine; dar acest lucru era mai ușor într-o lume statornică în care tradiția avea ultimul cuvânt. Modificarea pe care a suferit-o, în curs de o generație sau două, relațiile dintre părinți și copii, dintre adulți și tineri apare mai vădită în considerația pentru copil ce are „semnificația de recunoaștere intimă și profundă a valorii persoanei copilului și de încredere în potențialul lui de dezvoltare” (Osterrieth).
Sentimentul de siguranță – singurul care permite copilului să se emancipeze și să-și dobândească personalitatea – depinde de următoarele condiții (Osterrieth, 1973, pg. 70):
Protecția împotriva loviturilor din afară:
Satisfacerea trebuințelor elementare.
Coerența și stabilirea cadrului de dezvoltare.
Sentimentul de a fi acceptat de ai săi:
ca membru al familiei: să fie iubit, să dăruiască dragoste, să fie izvor de bucurie și de mulțumire pentru adulți; să fie condus și îndrumat;
ca ființă umană: să i se accepte caracteristicile individuale; să aibă posibilitatea de acțiune și experiență personală, să aibă asigurată o anumită arie de libertate.
Pentru îndeplinirea funcției fundamentale a familiei – de securizare a copilului – și rolului său socializator, aculturant și individualizator, finalitatea definitorie a educației părinților devine formarea conștiinței educative a părinților, a necesității unui efort conștient pe măsura evoluției nevoilor (inclusiv de educație) ale copilului.
În educația părinților există câteva puncte de reper și anume: educarea viitori părinți (în școală sau în afara școlii); educarea părinților cu copii mici; relația școală – familie; rolul mass-media în educația părinților; programe de formare a formatorilor pentru educația părinților.
Cu privire la relația școală – familie se impun deschideri oferite părinților privind aspectele școlare, psiho-pedagogice, pe lângă cele medicale, juridice etc. Se cunosc următoarele forme mai importante de organizare (instituționalizată) a educației părinților și a colaborării școală – familie:
asociații ale părinților (și profesorilor) care au o largă libertate de inițiativă; au apărut pentru prima dată în S.U.A. în secolul trecut;
școli ale părinților (inițiate în Franța) și școli ale mamelor (inițiate în Germania);
consilii de administrație școlară având rol informațional, consultativ și decizional; ființează în Belgia, Olanda, Danemarca și în alte țări occidentale;
comitete de părinți pe clase și școli, fără rol decizional, care sprijină școala în rezolvarea unor probleme (în țările est-europene).
În majoritatea țărilor occidentale există reviste și programe radio-tv destinate educației părinților prin care se valorifică avantajul mass-media de a se adresa unui public larg; astfel aceștia au libertatea de a alege în cunoștință de cauză dacă își însușește sau nu experiența propusă.
Un raport asupra relațiilor dintre școală și familie în țările Comuniunii Europene (Mecbeth, Al., 1984), bazat pe cercetări comparative, documentare și empirice enumeră patru motive pentru care școala și familia converg în nevoia de a stabili legături între ele:
părinții sunt, juridic, responsabili cu educația copiilor lor. Legislația reflectă astfel libertatea părinților de a-și crește copiii așa cum doresc; există diferențe între țări privind măsura în care părinții pot alege între diferitele școli și cursuri pe care să le urmeze copiii ori măsura în care părinții trebuie consultați de responsabilii școlari;
învățământul nu este decât o parte din educația copilului; o bună parte a educației se petrece în afara școlii;
cercetările pun în evidență influența atitudinii parentale asupra rezultatelor școlare a elevilor, în special asupra motivațiilor învățăturii, precum și a faptului că unele comportamente ale părinților pot fi favorizate prin dialogul cu școala;
grupurile sociale implicate în instituția școlară (în special părinții și profesorii) au dreptul să influențeze gestiunea școlară.
Obstacolele relației școală – familie pot fi de ordin comportamental, deci, subiectiv (și se pot ivi atât din partea părinților cât și a profesorilor și administratorilor școlari) sau de ordin material (relația școală – familie cere un surplus de efort material și de timp). Dificultățile de comunicare pot rezulta din ideile divergente privind: responsabilitatea statului și a familiei privind educația copiilor, libertatea de alegere a școlii de către părinți sau unicitatea instituției școlare; impactul mediului familial asupra rezultatelor școlare ale copilului, randamentul pedagogic și datoria parentală; participarea părinților la gestionarea și procesul decizional din instituția școlară. Se consideră, în general, că problema este de atitudine: este dificil să pretinzi atât părinților cât și profesorilor să recunoască că relația de colaborare școală – familie (nu) este doar un „drept de opțiune”.
În general, reproșurile care se facă părinților privind colaborarea cu școala vizează: apatia, lipsa de responsabilitate, timiditatea, participarea cu ingerințe (critică cu impertinență școala); preocupări excesive (exclusive) pentru randamentul școlar (notele) al copilului; rolul parental rău definit; contacte limitate cu școala; conservatorism.
Reproșurile care se fac profesorilor privind colaborarea cu familiile elevilor sunt similare și privesc dificultăți de a stabili relația cu adulții (tratează părinții ca pe copii și nu ca parteneri în educația elevului, decizând autoritar la reuniunile cu părinții); definirea imprecisă a rolului de profesor (oscilează între autonomia tradițională și perspectivele noi ale parteneriatului); lipsa pregătirii privind relația școală – familie (Mecbeth, Al., 1984).
Informarea și formarea părinților în ceea ce privește școlaritatea copilului presupune, cel puțin, ca fiecare părinte să cunoască:
obligațiile legale privind educația copilului;
drepturile de care dispune pentru educația copilului;
importanța atitudinii lui pentru reușita școlară a copilului;
metodele de colaborare cu școala.
În acest scop, dialogul între profesori și părinți este necesar, mai mult, părinții trebuie să fie pregătiți pentru a-și îndeplini rolul educativ în cooperare cu profesorii; în același timp, școlile trebuie să asigure părinților asistența necesară.
Relația profesor-părinte în beneficiul individual nu se poate substitui participării părinților la gestiunea școlii din mai multe motive: fiind responsabili legali ai educației copiilor lor, părinții trebuie să aibă posibilitatea de a influența natura acestei educații; modelele participative pot ajuta la coordonarea eforturilor educative și la orientarea adaptării școlii la schimbările ce survin în societate; este necesară, pentru aceasta, o influențare pe plan local în rezolvarea problemelor locale și în luarea deciziilor la nivelul cel mai de jos cu putință; este necesară determinarea îndepărtării indiferenței guvernamentale; cei afectați de o decizie trebuie să poată avea o influență asupra ei; dezechilibrele balanței grupurilor de interes trebuie să fie corectate autorizând persoanele interesate să fie reprezentate după importanța implicării lor în instituția școlară; participarea trebuie să implice competențe locale; participarea poate stimula inițiativele și inovațiile.
Un rol deosebit, atât pentru colaborarea familie-școală și participarea la gestiunea școlii, cât și pentru educația părinților îl au asociațiile de părinți a căror finalitate este, în principiu, protecția copilului prin educație. Asociațiile de părinți se pot deosebi și după scopurile lor astfel: pot fi organizate ca grup de susținere a școlii, pot fi implicate în rezolvarea problemelor needucaționale; se pot constitui ca grup de cooperare, educația considerându-se ca un proces comun în care părinții și profesorii sunt parteneri, decid împreună viitoarele programe; în fine, pot ființa ca grup de apărare a intereselor părinților fașă de alte grupe.
În ceea ce privește relația școală – familie există două teorii importante, și anume:
teoria profesionalismului, după care activitatea se organizează pornind de la ideea că un element esențial este serviciul făcut altora, fără a lua în calcul eventualele avantaje personale; criteriile acestei teorii sunt: competență, servirea „clienților”, codul de etică profesională;
teoria schimbului, care consideră acțiunea umană în funcție de un câștig personal; se consideră privilegii tradiționale statutului de procesor: un anume grad de autonomie, un salariu asigurat, o competiție strânsă (Mecbeth, Al., 1984).
În evoluția istorică a relației familie – școală se pot deosebi trei etape:
etapa școlii autosuficiente: școala este considerată o instituție închisă, care nu influențează mediul familial și nu se lasă influențată de el. Caracteristicile etapei sunt: contactele cu părinții sunt rare, formale; părinții acceptă ideea că nimic din ceea ce se întâmplă în școală nu îi interesează; administrația alege școala pentru copii; părinții nu participă la consiliile de administrație școlară; asociațiile de părinți nu sunt încurajate; în pregătirea profesorilor relația între familie și școală este neglijată;
etapa de incertitudine profesională: profesorii încep să recunoască influența factorilor familiali asupra rezultatelor școlare în vreme ce părinții continuă să creadă că școala este autosuficientă. Caracteristicile etapei sunt: tendința de a intensifica acuzele ce se aduc familiei pentru proastele rezultate școlare; administrația școlară are tendința de a conserva atitudinea din etapa anterioară; contactele cu părinții păstrează caracterul formal, de rutină; local, apar experiențe privind comunicarea cu părinții; apar organizațiile voluntare de părinți; se constituie consilii de gestiune școlară, în care participarea părinților are un rol minor, nedecizional, dar e prezentă; în formarea profesorilor se abordează problema relației familie – școală, dar are un statut de problemă secundară;
etapa de dezvoltare a încrederii mutuale: părinții și profesorii descoperă împreună că neîncrederea este treptat înlocuită cu încrederea unora față de alții. Caracteristicile etapei sunt: relația cu familiile este din ce în ce mai mult încurajată de școală; consiliul școlar include reprezentanți ai (asociațiilor) părinților, cu rol decizional în toate problemele educaționale; organizațiile de părinți sunt acceptate și încurajate în activitatea școlară; profesorii specializați (consilieri) tratează problemele speciale ale colaborării cu familiile; organizațiile de profesori recunosc statutul și rolul asociațiilor de părinți; administratorii și politicienii educației insistă asupra importanței relației familie – școală; în formarea profesorilor se abordează problema relației cu familia ca una din problemele importante; se organizează cursuri pentru profesori și părinți (vezi Anexa 2).
I. 5. Sarcinile educatorului în relația cu părinții elevilor săi
Un educator conștient de rolul său esențial în educația părinților acționează astfel:
cunoaște și organizează colectivul de părinți pe clasă (alegerea comitetului de părinți și a unui responsabil; confirmarea unor date culese anterior despre personalitatea copiilor și familiile lor etc.);
stabilește programul activităților cu familia (întâlniri colective, consultații individuale etc.) și îi consultă pe părinți, reținând propuneri și sugestii venite din partea acestora;
definitivează tematica generală a adunărilor colective cu părinții, centrate pe situațiile instructiv-educative specifice clasei pe care o conduce;
mediază eventualele stări conflictuale apărute în relația profesor – elev – părinte;
pregătește și conduce adunările colective, armonizează posibilele puncte de vedere discordante;
ține permanent legătura cu părinții (prin vizite, corespondență etc.) și îi contactează prompt în situații speciale (abateri disciplinare, tensiuni în stare incipientă etc.);
în urma cunoașterii elevilor săi, realizează caracterizările individuale și de grup;
îi invită pe părinți la școală și îi antrenează ca parteneri în soluționarea unor probleme ale clasei / școlii;
inițiază și conduce programul de educație a părinților clasei sale, în raport cu nevoile lor de educație.
Capitolul al II-lea – Stiluri educative ale familiilor contemporane
Acest capitol se referă la felul cum înțeleg părinții să înfăptuiască procesul de transmitere.
Expresia „stil educativ” este utilizată într-un sens relațional: ea vizează natura și caracteristicile raporturilor familiale în cadrul cărora se realizează procesul educativ. În literatura de specialitate este adesea înlocuită cu termeni ca: „climat educativ” (familial), „tehnici de influență”, „atmosferă familială”. Dacă diferitele familii transmit valori, atitudini, cunoștințe etc. diferite, o fac apelând la stiluri, la metode și la tehnici diferite care sunt adaptate, de regulă, obiectivelor și care contribuie la întărirea conținuturilor transmise.
II. 1. Stiluri educative familiale și reușita școlară
Ca și în cazul dezvoltării cognitive sau al însușirii normei de internalitate, numeroase anchete indică o dependență a reușitei școlare de un stil parental caracterizat printr-o combinație nuanțată și flexibilă între afecțiune și susținere parentală (încurajări, sfaturi, recompense) a activității școlare a copilului, pe de o parte, control al acestei activități și exigență în evaluarea ei, pe de altă parte. Noțiunea de „control” nu se află în raport de contradicție cu cea de „autonomie”. Performanța școlară pare a fi legată de un control parental uneori omniprezent și hiper-autoritar corelat cu autonomia instrumentală și funcțională a copilului. „Jocul” fin între control și autonomie este surprins de Rollins și Thomas (1979) și conceptul inductive control: părinții utilizează diferite metode de persuadare (explicații, informații în legătură cu efectele unei acțiuni etc.), existând constrângerea explicită, astfel încât copiii au sentimentul de a fi optat ei înșiși pentru comportamentul dorit de adulți. Acest tip de control (inductiv), dublat de însușirea normei de internalitate, de o competență instrumentală și de conformitatea cu standardele parentale, conduce la un comportament socialmente competent al copilului, incluzând aici un comportament școlar caracteristic situației de succes. Clark asociază reușita școlară cu stilul „autorizat” descris de D. Baumrind, cu alte cuvinte, cu atitudinea încurajatoare a părinților, dublată de formularea unor norme clare și ferme de conduită în interiorul și în afara familiei, de supravegherea strictă a orarului zilnic și a contractelor cu exteriorul, de dialogul continuu între părinți și copii.
O condiție importantă a reușitei școlare este afecțiunea maternă. Absența ei și, cu atât mai mult, respingerea maternă, influențează negativ atât reușita imediată cât și rezultatele pe termen lung. Relația afecțiune – reușită nu este, însă, mecanică. Afecțiunea maternă pare să conducă mai degrabă la insucces atunci când este dublată de permisiviate în domeniul activității școlare: mamele copiilor performeri sunt mai autoritare și impun mai multe restricții decât cele ale copiilor care eșuează și care le descriu ca permisive, credule, apropiate și aprobatoare. Dependența performanței de afecțiunea maternă pare a fi diferențiată în funcție de sexul copilului: dacă în cazul băieților ea este clară, fetele care primesc din partea mamelor cea mai mare afecțiune și cel mai mult ajutor, obțin rezultate școlare mai slabe.
Dacă autoritatea parentală pare indispensabilă unei școlarități reușite se pune problema modului în care este ea exercitată: apelând la tehnici de impunere a puterii, la sancțiuni care pot merge de la pedepse ușoare la maltratare, sau, dimpotrivă, la tehnici cu bază afectivă și la legitimarea ei prin explicații și dialog.
Concluzionând, cercetătorii P. Pourtois și H. Desmet (1991) indică o serie de factori materni care favorizează pe termen scurt dezvoltarea copilului (D) și adaptarea lui școlară (AS), influența lor fiind uneori asociată unui mediu social favorabil în care este integrat copilul (MS). Comportamentul (stilul educativ al) mamei este favorabil atunci când ea manifestă conduite practice care țin seama de capacitățile copilului (D / AS / MS), recurge la conduite reactive care facilitează învățarea atunci când copilul întâmpină dificultăți (D / AS / MS), exprimă puține sentimente de anxietate (D / AS / MS), furnizează puține informații copilului (D / AS / MS), stimulează gândirea copilului (D / AS / MS), întărește pozitiv (D / AS / MS), arată puține stări negative față de copil (D / AS / MS), atribuie o semnificație mai precisă răspunsurilor copilului și / sau o mai mare stimă față de el (D / AS), exprimă cu mai multă ușurință o a stare dezagreabilă care rezultă din activitate (D), pretinde și / sau oferă o justificare și / sau o explicație pentru răspunsul copilului (D / MS), lasă copilului inițiativa în timpul activității de învățare (AS), furnizează copilului standardele de performanță (AS), utilizează puțin feed-back-uri corective (AS). Atitudinile mamei stimulează dezvoltarea și adaptarea școlară atunci când ea manifestă toleranță (D / AS / MS), menține o distanță suficientă în relațiile cu copilul (D / MS), manifestă o încredere prudentă în posibilitățile acestuia (D), recunoaște și respectă prezența lui (AS / MS). Din punctul de vedere al factorilor de personalitate, o mare stabilitate emoțională (D / AS / MS) și un bun control al stărilor emotive (D), posibilități intelectuale superioare (D / AS / MS), o bună adaptare la mediul familial (D / MS), perseverența și energia (AS) materne au importanță.
Pe termen lung, investigația cantitativă arată că influența acestor factori se resimte, de asemenea, în lungimea traseului școlar al copilului; investigația calitativă indică o pondere semnificativă a altor factori: comportamentele și atitudinile paterne, caracteristicile interacționale și dinamice ale sistemului familial în întregul său, traiectoria familială. Aceste concluzii evidențiază importanța tipului de interacțiune familială, respectiv a acordului / dezacordului între părinți cu privire la școlaritatea copilului: eșecul școlar vine de la sine în cazurile în care există un nivel înalt al dezacordului între stilurile educative parentale. Stilul educativ al familiei nu influențează reușita. Aceasta este produsul unui complex de factori între care raportul dintre stilul familiei și stilul școlii. Bernstein insistă asupra acestui subiect atunci când analizează raportul dintre codurile familiale și codurile școlare și nu este singurul care o face. Dacă este adevărat că, indiferent de stilul cadrului didactic, copiii proveniți din familii cu stil „coeziv”, similar celui „autorizat” al lui Baumrind, obțin rezultatele cele mai bune, la fel de adevărat este că, pentru orice copil, cu cât este mai mare distanța între stilurile școlii și stilul familiei, cu atât notele școlare sunt mai mici. Atitudinile și performanțele școlare ale adolescenților sunt dependente în același timp de structurile familiale și de cele școlare: dacă definim ca „democratice” structurile care permit copilului un grad înalt de participare la luarea deciziilor, este incontestabil că metodele familiale și școlare democratice măresc gradul de autonomie de care dau dovadă adolescenții, corelându-se cu atitudini pozitive față de școală și cu un traseu școlar mai lung. Totuși, structurile școlare democratice par să aibă efecte mai mari asupra copiilor proveniți din familii cu un stil mai puțin participativ.
B. Lahire formulează concluzii similare, care încearcă să surprindă modul particular, singular de articulare a diferitelor componente ale procesului educativ în conceptul configurație familială: în interiorul aceleași structuri sociale obiective, fiecare familie reprezintă „o configurație singulară” a unor trăsături generale; din cele 26 de configurații familiale construite de acesta, rezultă că reușita sau eșecul copiilor în activitatea școlară sunt determinate nu de apartenența familiei la o categorie statistică (obiectivă) ci de particularitățile acestei configurații.
Dacă familial și școala pot fi considerate ca rețele de interdependență structurate în forme de relații sociale specifice, atunci „eșecul” și „reușita” școlare pot fi înțelese ca rezultate a unei contradicții mai mici sau mai mari, ale unui grad mai mic sau mai mare de disonanță sau de consonanță a formelor de relații sociale ce caracterizează cele două rețele de interdependență.
Mediul familial are o importanță considerabilă în dezvoltarea copilului și în reușita sa școlară. Pourtois (1981) încearcă să exprime matematic aceasta:
Familie 70,63 % Dezvoltarea 74,47 % Achiziții
copilului școlare
13,63 %
% din variantă explicată
sens al relației de influență
Evaluând mediul familial prin caracteristici sociale și culturale șir prin stilul educativ, el afirmă că familia (mama, de fapt) este responsabilă direct de 70,63 % din variația în dezvoltarea intelectuală a copilului de 7 ani și de 13,63 % din variația achizițiilor școlare; impactul asupra performanțelor școlare este, însă, în realitate, mult mai mare, întrucât el se exercită și indirect (Pourtois J. P., Forgione A., Desmet H., 1989 „Formation des parents: axes et instruments de changement” pp. 263 – 278).
II. 2. Socializarea copilului în familie
Socializarea constituie procesul de continuă transformare a individului „din ființă biologică într-un subiect al unei culturi specifice” (Bernstein). Deși aptitudinea de socializare este o caracteristică esențială a naturii umane, la naștere, facultățile intelectuale, afective, de relaționare, acționale există numai în stadiu de virtualitate; pentru a se dezvolta, ele necesită un context social capabil să ofere copilului situații multiple de comunicare socială și afectivă.
Prin socializare se transmit și se structurează:
modalitățile de comunicare: sisteme de coduri lingvistice, simbolice, expresive (non-verbale);
modele sociale de comportament pe baza unor norme funcționale considerate ca valori într-o anumită cultură;
seturi instrumentale (modalități de cunoaștere, de învățare etc.);
posibilități de relaționare interpersonale ca și forme de comportament caracteristice vieții de grup;
modelarea motivațional-afectivă a individului.
Mecanismele socializării: adoptarea succesivă de status-uri și roluri sociale (preșcolar, școlar, adolescent etc.), învățarea socială, învățarea instituționalizată, jocul, imitația, identificarea etc.
Socializarea începe în copilărie, se continuă într-o formă marcată până în stadiul de adult și mai puțin după (socializarea continuă). Finalitatea sa este reprezentată de adaptarea și integrarea în societate și în lumea valorilor.
Condiții ale socializării copilului în familie
Reușita / nereușita socializării prin intermediul grupului familial sunt condiționate de:
Climatul afectiv: atunci când acesta este echilibrat, caracterizat de un nivel înalt de satisfacție obținut în relațiile cu ceilalți parteneri ai actului intepersonal, el constituie o premisă importantă a maturizării intelectual-afective a copilului. Dezechilibrele emoționale, tensiunea, violența, conflictualitatea vor fi de incriminat în primul rând atunci când avem de-a face cu diferite forme de tulburări de comportament, dar și cu retardări intelectuale, care adesea nu sunt condiționate atât genetic cât social.
Simetria / asimetria familiei: în familie, relațiile de rol ale părinților trebuie să fie simetrice și complementare; ele sunt reglate de exigențe socio-culturale de care nu se poate face abstracție. Absența unuia dintre părinți este nefavorabilă maturizării, fie datorită faptului că un singur părinte este nevoit să-și asume sarcini cu valențe contradictorii (afective și autoritare), fie datorită distorsiunilor ce pot interveni în comunicarea adultului cu copilul (afecțiune excesivă, de exemplu).
Atitudine de acceptare / neacceptare a părinților față de copil. De multe ori neconștientizată, neacceptarea se poate manifesta în forme disimulate, de tipul comportamentelor autoritare, motivate în plan conștient prin grija pentru copil, sau al unor comportamente aparent acceptante, cu ar fi supraprotecția.
Numărul de copii și locul în familie: copilul unic are multe șanse să creeze o situație problematică deoarece el va focaliza afectivitatea adulților care vor avea tendința să-l supraprotejeze. Familiile cu doi sau trei copii favorizează maturizarea afectivă, realismul în relațiile interpersonale și capacitățile adaptative.
Compoziția fratriei: diversificarea pe sexe în cadrul grupului fratern mixt este de natură să atenueze rivalitățile în timp ce omogenitatea va accentua opoziția și confruntarea.
Modelele culturale ale familiei: copilul este de la început „prizonier” al unui anumit mediu cultural. De aceea, succesul sau eșecul său sunt, într-o oarecare măsură, predeterminate de ceea ce i se oferă de timpuriu.
Stilul educativ practicat în familie: comportamentul autoritar (paternalist), exagerat permisiv (de tip matern) ca și comportamentul indiferent constituie factori importanți de predicție a eșecului în dezvoltarea socială a copilului. Comportamentul responsiv caracterizează un regim educativ democratic superior celorlalte forme de exercitare a prestației educative.
Nivelul de aspirație al familiei în raport cu copiii: acesta poate fi realist, adecvat potențialului psihointelectual al acestora, excesiv sau sub posibilitățile de realizare ale copiilor, lipsindu-i astfel de stimularea necesară oricărei dezvoltări.
Deficiențe ale socializării în școală
1. În școală, socializarea se realizează mai sistematic, orientată în funcție de obiectivele educaționale proiectate. Ea poate atenua deficiențe ale socializării în familie dar poate, de asemenea, să rămână ineficientă, datorită caracterului formal al cadrului depersonalizat.
2. Datorită faptului că în societate acționează mai multe instanțe de socializare, este posibil ca sistemul valoric-normativ promovat de școală să nu coincidă cu acela din familie sau din alte grupuri în care este inclus copilul. Necoincidența modelelor de socializare poate fi descrisă sub trei forme:
paralelismul: fără a fi disjunctive, valorile unui sistem nu se regăsesc în celelalte;
divergența: ceea ce este valoare într-unul din sistemele normative devine comportament marginal, discutabil – în limitele acceptabilității – în celelalte;
contradicția: desemnează antagonismul flagrant dintre modelele de socializare; semnul atribuit unei valori se inversează la trecerea de la un model la altul; un comportament pozitiv în cadrul unui grup în grupuri de vârstă este recuzat și transformat în interdicție explicită în celelalte grupuri (familie, uneori școală).
3. Înțelegerea greșită de către unii educatori a finalității procesului de socializare ca „dresură socială” prin care sunt favorizate conformismul, adecvarea la norma instituită și impusă din exterior de către adult, standardizarea comportamentală.
4. Tratamentul preferențial acordat elevilor „buni” cu care profesorul are tendința de a se interacționa mai frecvent și care sunt astfel mai motivați și mai receptivi la influențele educative, odată cu tendința de a slăbi legăturile interpersonale cu elevii care au un randament școlar mediu mai scăzut.
5. Tendința de a întări, prin sancțiuni severe, comportamentele așa-numiților „copii – problemă” de a-i „eticheta” negativ, de a-i considera irecuperabili.
6. Necunoașterea psihologică a perioadelor „critice” ale dezvoltării (pubertate, adolescență), marcate de negativism, comportament excentric, ostentativ, „normale” pentru această etapă de vârstă, când tânărul încearcă să-și configureze propria identitate în opoziție cu adultul, să se afirme și să acționeze autonom.
7. Necunoșterea particularităților individuale ale copilului: oferta educativă este omogenă, uniformă, dezindividualizată pentru copiii extrem de diferiți din punctul de vedere al capacităților, al reactivității emoționale, al stilului acțional etc.
8. Insuficienta cooperare a școlii cu familia, lipsa unui feed-back informațional între cele două instanțe educative, absența sau caracterul ocazional a unor decizii luate în comun, a împărtășirii de experiențe pedagogice în cadrul unui dialog deschis din ambele părți.
Cauzele acestei situații sunt multiple și țin atât de familie (nivel socio-economic și cultural, mentalități, timp liber, factori de stress care orientează atenția părinților spre alte domenii de acțiune), cât și obișnuințele și prejudecățile profesorilor. Printre acestea din urmă se numără: limitarea acțiunii educative la orele de clasă, ignorarea de către profesor a modului în care elevii își petrec timpul liber, a grupurilor de afiliere, a problemelor familiale de care copilul este marcat etc. Nu în cele din urmă se numără și reacția de prestigiu a profesorilor față de intervenția părinților considerată ca o intruziune într-un domeniu în care ei nu au competențele necesare.
9. Insuficiența dialogului dintre profesorii din aceeași școală care ar trebui să constea în dezbateri comune privind problemele și dificultățile întâmpinate; condiția unui asemenea dialog ar fi ca el să se desfășoare, pe cât posibil, într-un cadru informal, astfel încât să poată fi depășite rezistențele, prejudecățile, orgoliile, să poată fi deblocată spontaneitatea și gândirea creatoare prin intermediul comunicării de grup.
10. Efectele educației formale, ale învățământului frontal, în general efectele actului educativ de tip autoritar, caracterizat prin preponderența tabuu-urilor, a restricțiilor, a „normelor” se constată și în inabilitatea educatorilor de a stabili legături interpersonale atât cu copiii cât și între ei.
11. De multe ori, imaginea de sine a profesorului este construită în raport cu un canon social (modelul ideal al profesorului „bun”) care poate fi mai mult sau mai puțin adecvat sinelui real al persoanei. Asemenea educatori au tendința de a se adapta exigențelor emise de cei de care depinde exercitarea profesiei lor („personalitatea comercială” de care vorbește Erich Fromm) chiar dacă aceste exigențe contravin propriilor convingeri.
12. Școala promovează încă metode excesiv de tradiționale, inflexibile, perimate în raport cu schimbările sociale și cu mediul socio-cultural al vârstei tinere. Această problemă apare frecvent – și acut – la vârsta adolescenței, atunci când educatorii, ei înșiși tributari unui model cultural, sunt incapabili să asimileze și să integreze transformările de ordin social și, în legătură cu acestea, noul profil psihologic al adolescentului care tinde spre un stil de viață cu totul diferit de al antecesorilor. Este vorba, de fapt, de problema mult disputată a conflictului dintre generații în care, trebuie s-o recunoaștem, vârstnicii se fac vinovați prin conservatorism și inacceptanță față de tineri.
Capitolul al III-lea – Raporturile familiei cu școala
Gândirea funcționalistă a acreditat ideea că societățile actuale, eterogene și complexe, reglate de o morală universală și rațională (neutră afectiv și laică), impun declararea familiei ca instanță educativă și subordonarea ei față de școală (stat), singura capabilă să îndeplinească funcțiile de transmitere a cunoașterii și moralei sociale, de alocare a forței de muncă, de alocare a status-urilor în funcție de „singura și principala axă a performanței” (Stănciulescu, 1996). Acest mod de gândire sociologică a coincis cu o gândire politică centrată pe conceptele „statului – providență” și „familiei – țintă”; părinții sunt considerați mai mult sau mai puțin incompetenți în privința creșterii și educării copiilor lor iar cadrele didactice reprezintă una din principalele categorii de specialiști prin intermediul cărora statul instruiește tânăra generație, modelând, în același timp, viața familială în conformitate cu valorile sociale.
În raport cu această școală care funcționează ca instrument al „poliției familiale”, familia este tratată ca un „utilizator captiv”, fără posibilitate de opțiune, întrucât se pretinde că sistemul constrângerilor școlare servește nu numai intereselor societății ci și celor ale individului.
La nivelul cunoașterii comune, ideea unui transfer al sarcinilor educative apare, de asemenea: în rândurile unor cadre didactice, ea este formulată fie în contextul unei „filozofii” educative bazate pe disjuncția între funcțiile familiei și ale școlii, fie în acela al justificării eșecului școlar și conduitelor deviante ale elevilor printr-o „demisie” parentală; în rândurile părinților, ideea este susținută de cei care adoptă „filozofia” specializării funcționale stricte a celor două instanțe educative dar și de cei care, dispunând de un nivel scăzut al resurselor culturale, se simt „descoperiți” în raport cu școlaritatea copiilor.
Ultimele decenii au repus în discuție concepția funcționalistă cu privire la raportul dintre școală și familie. majoritatea părinților, inclusiv cei aparținând claselor defavorizate, se dovedesc departe de a accepta ideea lipsei lor de competență și de a ceda integral prerogativele lor educative școlii, departe de a fi „supuși docili” ai statului; ei sunt, dimpotrivă, adevărați „strategi” ai acțiunii educative iar strategiile școlare se află în centrul preocupărilor lor educative.
Cadrele didactice și-au modificat și ele opțiunile: tot mai mulți sunt acei care consideră legătura școală – familie ca foarte importantă pentru reușita procesului educativ și care inițiază întâlniri cu părinții sau dau curs indicațiilor părinților
III. 1. Mizele familiale ale școlarității
Raporturile active ale familiei cu școala sunt stimulate, în ultimele decenii, de apariția unor importante mize familiale ale școlarității: instrumentale, statutare, afective și culturale.
Numeroase cercetări pun în evidență preocuparea părinților pentru viitorul economic al copiilor lor, pentru plasarea acestora în câmpul muncii pe o poziție convenabilă din punctul de vedere al stabilității și nivelului veniturilor, ori condițiilor de muncă. Dificultățile de inserție profesională a tinerilor și riscul crescând al șomajului fac ca această preocupare să crească: școala pare a fi instrumentul cel mai la îndemână pentru părinți, în special pentru cei aparținând categoriilor sociale lipsite de resurse economice și culturale, de a asigura securitatea profesională a copiilor. Chiar dacă reușita școlară nu reprezintă o condiție suficientă pentru a evita riscurile, ea contribuie la diminuarea lor.
Școala nu este numai o instanță a alocării forței de muncă, ci și una a alocării statutelor sociale. Reușita școlară a copiilor apare ca indispensabilă în familiile aparținând categoriilor mijlocii care datorează școlii propria poziție socială, iar în condițiile în care presiunile asupra sistemului școlar cresc, familiile aparținând categoriilor superioare au și ele nevoie de capitalul școlar pentru a-și conserva prerogativele. Într-o societate mobilă, școala devine o miză importantă pentru toate categoriile sociale, fără ca aceasta să însemne că, în mod necesar, ea asigură mobilitatea. Dimpotrivă, ea presupune o dublă logică care îmbină determinismul structural al modurilor de școlarizare și libertatea actorilor de a urmări strategii proprii într-un spațiu de joc.
Unii autori (Montandon, 1987, pg. 23 – 47) relevă mizele afective ale școlarizării. Într-o societate în care raporturile părinți – copii au o puternică încărcătură afectivă, școala, în special ciclul primar, se orientează și ea către obiective vizând dimensiunea emoțională, iar familia își vede „teritoriul” invadat. Dacă unii părinți pot considera ilegitimă această „invazie”, mulți fac din personalizarea activității școlare un deziderat, o condiție a înfloririi personalității copilului, a fericirii sale.
Nu sunt deloc neglijabile mizele culturale ale școlarizării: citându-l pe Touraine (1984), Montandon (1987) observă că societatea actuală vede tot mai frecvent diferite grupuri sociale mobilizându-se pentru susținerea unor idealuri culturale colective, iar câmpul școlar reprezintă un câmp privilegiat sub acest aspect.
III. 2. Noi semnificații sociale ale raporturilor familie – școală
Redefinirea raporturilor familiei cu școala este corelată cu modificările aduse de „societatea capitalistă de consum”. Pe de o parte sunt căutate formele de capital cele mai profitabile, iar școala este producătoare a unui astfel de capital – pregătirea personală. Pe de altă parte, consumatorul actual nu mai este un „captiv”, el are drepturi în raport cu natura și calitatea bunurilor și serviciilor consumate și le revendică; ideologia actualei societăți de consum este o ideologie a participării; școala este privită de către mulți părinți ca un serviciu public în raport cu care familia se situează pe o poziție de consumator. Acești consumatori de școală au dreptul să aleagă între mai multe alternative, să renunțe la un serviciu care nu îi satisface în favoarea altuia… Trăim într-o lume a consumatorismului educativ, așa cum o dovedește, între altele, amploarea pe care a dobândit-o învățământul privat și, în general, investiția în școlarizarea copiilor.
În țările dezvoltate (S.U.A. mai ales) raportul școală – familie este un raport între cetățean și reprezentanții unui serviciu public.
Pe de altă parte, din perspectiva instituției școlare și a reprezentanților săi, cadre didactice sau administratori, legătura cu familiile elevilor apare tot mai mult, la nivelul cunoașterii comune, al cunoașterii științifice și a discursului politico-administrativ, ca o necesitate. O serie de studii atrag atenția asupra importanței contactelor familie – școală pentru reușita școlară a copiilor (Montandon, 1987). Corelația dintre reușită și participarea părinților la acțiunile organizate pentru ei pare semnificativă mai ales în cazul copiilor aparținând claselor defavorizate și minorităților etnice (Clark, 1983). Totuși, asocierea celor două variabile nu poate fi interpretată ca relație de cauzalitate: o astfel de interpretare apare ca rezultat fie al unei extensii ilegitime a opiniilor comune ale cadrelor didactice, fie al efortului de legitimare a clasamentelor școlare și de mascare a faptului că eșecul copilului reprezintă un eșec al școlii.
Nu sunt puțini copiii care reușesc în cariera școlară fără ca părinții lor să fie explicit preocupați de relația cu școala sau cu cadrele didactice.
III. 3. Forme ale raporturilor familie – școală
Apariția unor mize familiale ale școlarizării și resemnificarea raporturilor familie – școală au condus la o implicare mai consistentă a părinților în activitatea școlară a copiilor și la multiplicarea interacțiunilor personale între reprezentanții școlii și membrii familiei: „[…] dacă între familie și școală ca instituții au existat dintotdeauna raporturi sociale, interacțiunile individuale între părinți și cadrele didactice au dobândit importanță numai începând cu anii 1960.” (Henriot-van-Zanton, 1988).
M. Henripin și V. Ross (1976) identifică două dimensiuni principale ale acestei implicări:
dimensiunea relației părinte – copil, vizând controlul frecvenței, al rezultatelor școlare, al temelor, ajutorul acordat de părinți în rezolvarea temelor și, în general, în îndeplinirea sarcinilor și suportul, respectiv susținerea morală și materială a activității școlare a copilului;
dimensiunea relației familie – școală, care se referă, în special, la alegerea filierei și unității școlare și la contactele directe ale părinților cu reprezentanții instituției școlare, cadre didactice și administratori. Aceste contacte pot îmbrăca forma unor întâlniri colective desfășurate în cadrul formal al negocierilor între administrația școlară și asociațiile părinților, al reuniunilor de informare a părinților cu privire la conținuturile și metodele școlare, orarelor, exigențelor cadrelor didactice, al lecțiilor deschise pentru părinți, al atelierelor de lucrări practice sau în cadrul informal al unor excursii, vizite, ieșiri ale elevilor la diferite activități sportive, serbări, aniversări etc. Ele îmbracă, însă, și forma unor întâlniri interindividuale, în cadrul formal la unor întâlniri programate la inițiativa cadrului didactic sau a părintelui ori în cadrul informal al întâlnirilor, mai mult sau mai puțin întâmplătoare, la ieșirea din școală sau din diferite spații publice, al vizitelor la domiciliile elevilor.
Atitudinile cadrelor didactice față de diferitele forme de legătură cu familiile sunt diferite. Categoria socială din care provine populația școlară este importantă: contactele mai frecvente sunt căutate de cadrele didactice care predau unei populații ce provine din categoriile mijlocii. Nivelul de învățământ este, de asemenea, relevant: contactele cele mai frecvente și diverse sunt identificate la nivelurile de bază ale învățământului și mai ales pe parcursul anilor școlari care marchează trecerea de la un ciclu la altul, începutul sau sfârșitul unui ciclu.
Caracteristicile elevilor reprezintă o variabilă importantă: atât părinții cât și cadrele didactice manifestă o mare disponibilitate în a-și coordona acțiunile exercitate asupra copiilor cu handicap. Nivelul reușitei școlare este, de asemenea, important: reprezentanții școlii organizează mai frecvent întâlniri formale cu părinții copiilor aflați în dificultate și deplâng faptul că tocmai aceștia evită legăturile cu școala.
Philippe Perrenoud (1987, pg. 169 – 228) semnalează un alt aspect al raporturilor școală – familie și anume: indiferent dacă părinții sau / și cadrele didactice doresc să nu comunice, ei sunt, practic, „condamnați” să o facă prin intermediul elevului care joacă rolul de „punte de legătură”, de mesager și mesaj în același timp. Indiferent de forma comunicării, copilul are posibilitatea să modifice conținutul și forma mesajului (și chiar de multe ori o face), modelând prin aceasta raporturile între adulți.
Date fiind toate aceste forme de legătură și în special comunicarea cotidiană inevitabilă realizată prin intermediul copilului, școala face parte integrantă din viața cotidiană a familiei și, reciproc, familia face parte din viața cotidiană a școlii.
III. 4. Școala – componentă a vieții cotidiene a familiei
Considerând că școala „face parte din familie” și reprezintă în viața acesteia o prezență atât de importantă ca și activitatea profesională adulților, Ph. Perrenoud (1987, pg. 89 – 168) propune douăsprezece domenii care sunt afectate de relația cu școala. Modul în care familiile se raportează la școlaritatea copiilor este dependent de numeroși factori dar, dincolo de variații, nici o familie cu copii de vârstă școlară nu „scapă” presiunilor exercitate de școlarizarea acestora. Aceste domenii vizează direct raporturile familie – școală.
1. Timpul studiilor este o etapă în cursul vieții individuale, dar și o etapă a ciclului vieții familiale în care școala, ca organizație care funcționează conform unui orar riguros, determină ritmurile familiale. În afara acestor constrângeri directe, o gamă largă de presiuni indirecte se exercită asupra orarului anual, săptămânal și cotidian al fiecăruia dintre membrii familiei, obligat să-și coordoneze programul în funcție de cantitatea și de dificultatea temelor pentru acasă, de nevoile de odihnă și destindere ale copilului, de nevoia de a-l ajuta să găsească soluții unor probleme ivite în relația cu sarcina școlară, cu cadrele didactice sau cu colegii. Dat fiind că gestiunea familială a timpului este realizată astfel încât, de regulă, mamele consacră durate mai mari școlarizării copilului decât tații și că mamele care sunt antrenate în activități extrafamiliale consacră în acest scop durate comparabile cu cele consacrate de mamele care nu lucrează; ritmurile școlare afectează mai mult familiile în care ambii părinți exercită roluri extrafamiliale, generând supraîncărcare a rolurilor feminine și conflicte de rol care își găsesc, de multe ori, soluția în întreruperea activității profesionale a femeii. În altă ordine de idei, școala apare, din punctul de vedere al raportului cu timpul, și ca o prezență benefică: ea își asumă, pentru o parte a zilei, sarcina supravegherii copiilor, oferind părinților posibilitatea de a utiliza în alte scopuri duratele respective; în plus, ea introduce o anumită ritmicitate și stabilitate, o ordine în viața familiei.
2. Școlarizarea copiilor impune o modificare a raportului familiilor cu spațiul: ele sunt obligate să opteze pentru o unitate administrativ-teritorială de rezidență sau pentru o mobilitate spațială cotidiană care convin aspirațiilor privind cariera școlară a copiilor, să-și reorganizeze spațiile domestice… În același timp, ea oferă copiilor un spațiu propriu de învățătură și joacă, de întâlnire cu persoane de aceeași vârstă, pe care spațiul limitat al locuințelor și amenajărilor urbane nu îl asigură întotdeauna.
3. Bugetul familial este sensibil afectat de școlarizarea copiilor. Importante sume trebuie cheltuite pentru plata „serviciilor” școlare: taxe (în învățământul privat), plata unor lecții specializate (limbi străine, sport etc.), plata unor meditatori particulari etc. Chiar dacă elevul este la o școală de stat, gratuită, și chiar și acolo unde rechizitele sunt oferite gratuit, „societatea de consum” exercită presiuni asupra bugetului familial: copilul căruia i se cere o reușită școlară trebuie să fie bine hrănit, bine îmbrăcat așa cum o impun regulile formale și interacționale ale colectivității școlare și aspirația copilului și / sau a familiei de a crea și întreține o imagine publică convenabilă; el trebuie să participe la diferite activități colective (excursii, serbări, vizite) care contribuie la integrarea lui școlară, la lărgirea rețelei de sociabilitate și chiar la întărirea prestigiului familiei. A. Mingat și J. Perrot (1981, pg. 14 – 37) identifică cinci tipuri de cheltuieli ale familiei pentru educarea copiilor: cheltuieli de școlarizare, cuprinzând sumele de bani avansate instituției școlare; cheltuieli școlare cuprinzând sumele cheltuite în vederea frecventării școlii; cheltuieli pentru educația formală care reprezintă suma primelor două tipuri de cheltuieli; cheltuieli socio-culturale cuprinzând cheltuielile care nu sunt cerute direct de școală dar care contribuie la dezvoltarea intelectuală a copilului; cheltuieli curente (transport, îmbrăcăminte, bani de buzunar etc.).
R. Ballion spune că „în era consumatorismului educativ” nu numai clasele superioare ci și clasele lipsite de resurse se mobilizează în vederea unei investiții financiare mari în școlarizarea copiilor; pentru acestea din urmă, mai ales, o atari investiție răspunde unei logici a accesului la un capital de mare rentabilitate (cultură interiorizată, pregătire profesională) dar și unei logici a consumului „securizant” și „gratifiant”.
Totuși, școala contribuie la ușurarea sarcinilor financiare ale familiei, preluând supravegherea copiilor, inițierea lor în anumite activități artistice, sportive, tehnice etc., oferind acces gratuit în biblioteci, la consultații medicale, asigurări subvenționate, consultații psiho-pedagogice și de orientare școlară, acoperind uneori chiar o parte din alimentația copilului.
4. Volumul și distribuția sarcinilor între membrii familiei sunt serios influențate de școlarizarea copiilor. De la sarcinile menajere și cele privind întreținerea și ordinea „logisticii” școlare – care se multiplică și în care copii care exercită „meseria de elev” sunt mai puțin implicați – la sarcinile legate de supravegherea, susținerea și asistarea copilului în activitatea școlară, totul contribuie la „încărcarea” rolurilor adulților, dar și a fraților mai mari.
Sunt, adesea, remarcate diferențele de implicare a părinților în sarcinile școlare, în special în asistența care este oferită copiilor în realizarea temelor pentru acasă; cu cât nivelul studiilor mamei este mai scăzut, cu atât asistența pe care ea o acordă copiilor este mai puțin consistentă; de asemenea, cu cât statutul socio-profesional al familiei este mai scăzut, cu atât mia puțin sunt asistați elevii în realizarea temelor pentru acasă; familiile lipsite de resurse sunt cele care par a se „resemna” cel mai repede în cazul unui eșec școlar, renunțând la a solicita consiliere și la a se mobiliza pentru școlarizarea copiilor. Toate acestea reprezintă argumente pe baza cărora este susținută, la nivelul cunoașterii comune, teza „demisiei” parentale în categoriile defavorizate. O teză contrazisă de mulți autori ale căror cercetări indică nu o deresponsabilizare parentală ci un raport puternic disproporționat între resurse și efecte: pentru aceste categorii, activitatea școlară este lipsită de transparență; părinții doresc să-și ajute copiii dar sunt puși în fața unor conținuturi care le sunt inaccesibilie, a unor metode pe care nu le-au experimentat niciodată și, mai mult, în fața neîncrederii cadrelor didactice care le sugerează, adesea, că este mai bine să stea deoparte; ei caută consiliere pedagogică, asistă elevul atâta timp cât acesta obține rezultate școlare bune.
5. Școala obligă părinții să exercite asupra copiilor un control accentuat: sunt supuse controlului mai ales conduitele „publice” (școlare) iar aceasta implică un control social la care școala supune familia în întregul său.
Funcția de control exercitată de familie crește mai ales în familiile care practică o morală „rigoristă” a responsabilității, a datoriei sau / și în cele care se mobilizează pe o traiectorie ascendentă, indiferent de categoria socială căreia îi aparțin. Mulți părinți, și mai ales cei care nu posedă resurse culturale suficiente pentru a se simți competenți să intervină în probleme de conținut ale învățării școlare, practică un control sistematic al notelor, al timpului alocat învățării și, în general, al orarului zilnic, al programelor TV vizionate, al lecturilor, al ordinii și curățeniei, al disciplinei școlare.
6. Prezența școlii modifică formele și conținuturile educației familiale. Încercând să ofere copiilor un capital cultural și intelectual rentabil din punctul de vedere al reușitei școlare și o educație morală care să atragă o evaluare pozitivă din partea cadrelor didactice, părinții modelează continuu formele, conținuturile, mijloacele educație familiale, creând de multe ori acasă o adevărată școală, preluând roluri similare celor ale cadrelor didactice. Potrivit studiilor efectuate de R. Establet și de C. Montandon, modificările cele mai evidente apar în clasele mijlocii școlarizate, unde părinții își asumă un rol pedagogic propriu-zis, consultând manuale și lucrări de specialitate, ajutând copiii în înțelegerea conținuturilor școlare, organizând activități „de fixare” și de completare a acestor conținuturi.
7. Școala deposedează familia de copil, mai întâi stabilind o distanță spațială între ei iar apoi prin faptul că deposedează familia de puterea de a decide asupra viitorului copilului: în sistemul orientării și promovării școlare, ultimul cuvânt îl au structurile sociale și școlare existente și modul în care performanțele copilului sunt evaluate de către cadrele didactice; orientarea școlară dovedește, în mare măsură, o „afectare socială” iar decizia pe care o iau părinții și profesorii este „supradeterminată” social. În aceste condiții, familiile defavorizate sunt victimele unei școlarizări care le pune în situația unui handicap cultural, lingvistic, relațional, informațional. De multe ori acestea consideră școala doar ca o etapă a cursului vieții, impusă de structurile sociale și limitează școlarizarea copiilor lor la nivelul general, obligatoriu.
Cum nu au amabilitatea de a căuta și valorifica informația (resursele sociale), ele cedează mai ușor în fața sugestiilor pe care le face școala, lăsându-și copiii să frecventeze colegii și licee de cartier, bogate în „factori de risc” și funcționând, adesea, ca adevărate „ghetto-uri populare”. Pe de altă parte, influențând esențial identitatea copilului, școala deposedează familia de puterea de a-l modela (educa) „după chipul și asemănarea sa” și creează, în aceste familii, o distanță socială care se adâncește pe măsură ce copilul înaintează în cariera școlară. Raporturile dintre familie și școală se definesc, astfel, în termenii unui paradox: părinții investesc foarte mult, material și emoțional, într-o carieră școlară la sfârșitul căreia se văd separați de copiii lor prin mai multe bariere simbolice. Există, totuși, și reversul: separarea spațială poate contribui la întărirea legăturii afective; intervenția școlii în orientarea destinului personal poate constitui, pentru mulți părinți, o resursă importantă dat fiind că practic, structurile școlare actuale lasă actorilor un „spațiu de joc” iar decizia este o construcție „la persoana I” în raportul direct școală – familie.
8. Școala afectează climatul emoțional al familiei, creând stări de satisfacție sau / și de tensiune. Ea pune familia în fața oboselii, a nervozității, a insatisfacției copilului dar oferă, în același timp, prilej și teme de conversație între membrii familiei, dă viață raporturilor intrafamilale.
9. Școala evaluează activitatea parentală procedând la evaluarea activității copilului. Evaluările școlare contribuie nu numai la clasarea elevului, la cristalizarea imaginii de sine și a reputației sale în fața profesorilor și a colegilor, ci și la declanșarea unor procese similare care îi privesc pe părinți. Notele școlare și, în general, orice evaluare sunt asumate de aceștia, ei se simt culpabilizați sau recompensați în egală măsură sau chiar mai mult decât elevul însuși.
10. Școala „amenință intimitatea familiei mult mai mult decât oricare instituție, cel puțin într-o societate pluralistă și laică” (Perrenoud). Uneori, rațiuni pedagogice îi determină pe profesori să caute informații cu privire la viața familială a unor elevi. Alteori chiar elevul, atenționat de părinți asupra nevoii de a păstra secretele de familie, nu distinge clar între un secret și un fapt care poate fi dezvăluit. Dar cea mai importantă sursă de preluare a informațiilor dinspre familie către școală (și invers) este comportamentul zilnic al elevului: starea sa fizică și psihică, ținuta, opiniile sale etc.
11. Multe familii aparținând categoriilor defavorizate trăiesc deziluziile și frustrările generate de „capcana școlară”; acestea sunt cu atât mai puternice cu cât decalajul dintre speranțe și realitate sunt mai mari.
12. Școala introduce familia într-o rețea de sociabilitate ai cărei poli sunt colegi ai copilului, părinți ai acestora, cadre didactice, conferind adulților un rol și o identitate sociale particulare: acela (aceea) de părinte al (ai) unui (unor) elev(i). În această calitate unii părinți pot trăi sentimentul multiplicării constrângerilor care se exercită asupra lor, dar alții au, dimpotrivă, sentimentul că dispun de o „deschidere spirituală și socială” mai mare care le permite ridicarea nivelului propriu de cunoaștere (instruire) și integrarea mai bună în viața comunității, ori chiar de putere mai multă în raport cu sistemul instituțional, ținând cont de forța socială pe care o generează numărul în cadrul reuniunilor cu părinții sau al negocierilor Comitetele de părinți și administrația școlară.
III. 5. Influențe / presiuni exercitate de familie asupra școlii
Se pune adesea întrebarea: În ce măsură sunt familiile prezente în viața școlii? O sinteză a literaturii consacrate raporturilor familie – școală permite, însă, un inventar calitativ a „ceea ce familia face școlii” similar celui realizat de Perrenoud cu privire la „ceea ce școala face familiei” cu rezerva că, și în acest caz, presiunea se exercită în modalități și grade foarte diferite de la o unitate școlară la alta, de la un cadru didactic la altul, în funcție de variabile cum sunt: nivelul școlar, structura populației școlare, tipul de organizație școlară, vârsta și originea socială a cadrului didactic etc., dar a căror influență rămâne încă insuficient studiată.
1. Implicarea părinților în activitatea școlară a copilului introduce un intermediar în raporturile școală – elev. Încrederea sau neîncrederea copilului în valorile școlare și în cadrele didactice, autoritatea de care se bucură acestea, reușita sau eșecul și, în consecință, satisfacția sau insatisfacția cadrului didactic, ca și eficacitatea instituției școlare depind într-o măsură deloc neglijabilă de această mediere.
2. Dacă școala exercită importante presiuni temporale și spațiale asupra familiei, la rândul ei, aceasta din urmă, obligă școala la reconsiderări ale orarelor și la redefinirea spațiilor școlare. Segregația spațiilor și duratelor școlare și familiale este, în societățile contemporane, practicată de un număr limitat de părinți și cadre didactice.
3. Raporturile cu familiile elevilor conduce la creșterea complexității role-set-ului cadrului didactic: pe lângă rolurile exercitate în raport cu copiii și cu administrația școlară, acesta îndeplinește un set de roluri în raport cu adulții, fie în calitate de co-participant la educația copiilor, fie, în mediul rural, în calitate de membru al comunității.
4. Contrar opiniilor unor cadre didactice, majoritatea părinților manifestă deschidere și interes față de funcționarea și inițiativele de dialog ale școlii, dar așteptările lor sunt foarte diferite și, uneori, contradictorii: în timp ce părinții aparținând mediului muncitoresc și al angajaților subalterni cer școlii să acorde prioritate obiectivelor instrumentale, cei aparținând categoriilor superioare așteaptă ca școala să dezvolte autonomia și spiritul critic al copilului. Nu este de mirare că, evaluată în funcție de criterii atât de diferite, activitatea cadrelor didactice apare ca nesatisfăcătoare pentru foarte mulți părinți și nici că acestea (cadrele didactice) trăiesc sentimentul insecurității și caută să se protejeze, limitând „amestecul” părinților în viața școlii.
5. Interacțiunile între cadrele didactice și părinți conduc, de asemenea, la o reconstrucție continuă a rolurilor care se negociază în experiența cotidiană: unele cadre didactice chestionate de Favre și Montandon (1989) precizează că, în timp, și-au modificat fie conduita în raport cu un elev anume și cu familia acestuia, fie strategiile educative generale, ca urmare a reacțiilor părinților.
6. Raporturile directe cu familia adaugă un nou factor de evaluare și control ale activității cadrului didactic. Pătrunderea părinților în școală și, mai ales, participarea lor la activități didactice, accentuează transparența acestora. Interacțiunile (cele colective) permit părinților să-și exprime opiniile, fapt care poate genera disconfort.
7. Participarea părinților la activitățile școlare, în special participarea lor la decizie prin comitetele de părinți, poate conduce la repunerea în discuție a oportunității unor metode și chiar a unor obiective și conținuturi școlare. Contrar opiniilor multor cadre didactice, părinții sunt interesați nu numai de aspecte care vizează direct succesul școlar imediat al copiilor lor ci și de aspecte ale funcționării instituției școlare; ei doresc să știe mai multe despre obiectivele, conținuturile, metodele, exigențele cadrelor didactice: preferința lor, opusă celei a cadrelor didactice, pentru reuniunile cu părinții, lecții deschise și, în general, activități prin intermediul cărora pot înțelege mai bine mecanismele școlii, este semnificativă.
8. Contactele cu familia permit cadrelor didactice și instituției școlare legitimare propriilor decizii și acțiuni care ar putea genera semne de întrebare.
9. Contactele cu părinții lărgesc universul social al cadrelor didactice, rețelele lor de sociabilitate. Preferința pentru întâlniri informale pare să indice o valorificare în acest sens a relației: deschiderea școlii către părinți implică o deschidere a familiilor către școală, respectiv a diferitelor categorii sociale către categoria cadrelor didactice.
10. Deschiderea reciprocă obligă cadrele didactice la o lărgire permanentă a orizontului informațional, pedagogic și cultural, fapt care poate aduce satisfacții dar și disconfort psihic în special în raporturile cu părinții aparținând categoriilor superior școlarizate.
În societățile contemporane nu se poate vorbi despre educație familiară fără a se lua în considerare raporturile familiei cu școala, așa cum nu se poate vorbi despre educație școlară fără a se ține seama de raporturile școlii cu familiile elevilor.
Majoritatea actorilor (consilieri școlari, cadre didactice, părinți) sunt convinși de necesitatea unor legături strânse între școală și familie, natura acestor legăturii, poziția și competența fiecăruia dintre „polii” implicați reprezintă obiect al controverselor.
I Din perspectiva actorilor politici, relația familie – școală se înscrie în ansamblul evoluțiilor democratice care implică retragerea parțială a statului ca factor de control și decizie și negocierea între părțile direct implicate. Rezultă o ideologie a deschiderii școlii, a creșterii vizibilității proceselor pedagogice pentru beneficiarii lor direcți. Această ideologie s-a format și dezvoltat în condițiile luptei împotriva eșecului școlar atribuit handicapului familiilor defavorizate în raport cu cultura școlară, ea a vizat, în principal, informarea și formarea acestor părinți în vederea utilizării lor ca resurse în politica de egalizare a șanselor în fața școlii. Se recomandă școlii să organizeze reuniuni de informare pedagogică a părinților, să difuzeze materiale în acest scop, să întâlnească și că consilieze direct părinții ai căror copii se află în dificultate, să permită accesul părinților în școală, cu diferite ocazii; sunt instituite modalități de intervenție socială în vederea susținerii, orientării sau suplinirii activității educative a familiei.
II. Tipul de raport instaurat între familiile elevilor și școală este dependent de caracteristicile instituției școlare, privită din perspectivă organizațională. Henripin (1976) distinge patru modalități de percepție a familiei de către autoritățile școlare:
familia – client al activității pedagogice (percepție care implică o comunicare unidirecțională, dinspre școală către familie și limitată la probleme care vizează aspecte marginale ale organizației);
familia – garant (consultată în scopul obținerii unei informații de feed-back, fără ca aceasta să însemne că organizația va lua, în mod necesar, în considerație aceste informații în luarea deciziilor);
familia – grup de presiune în raport cu autoritatea școlară care reacționează la revendicările formulate de părinți;
familia – partener la luarea deciziilor în cadrul organizațiilor școlare.
J. Comeau și A. Salomon deosebesc cooperarea care presupune o negociere între reprezentanții școlii, părinți și elevi cu privire la mijloacele utilizate pentru atingerea unor obiective elaborate exclusiv de școală și parteneriatul care implică negocierea obiectivelor înseși.
Autorii canadieni identifică patru tipuri de școală:
școala ierarhică, autoritară sau liberală, care oferă posibilități minimale de cooperare; atunci când este organizată după un model autoritar, școala ierarhică atribuie cadrului didactic monopolul cunoașterii pedagogice, părintele fiind plasat în masa celor care trebuie educați; colaborarea este acceptată atâta timp cât familia reprezintă un mijloc de realizare și / sau întărire a obiectivelor școlare; orice intervenție parentală în procesul de decizie este exclusă chiar dacă, în cazul modelului liberal, părinții sunt consultați;
școala participativă consideră părintele și elevul ca resurse importante în procesul educativ;
școala comunitară apelează și la resursele comunității;
școala autonomă exclude orice intervenție exterioară, dar valorifică potențialul participativ al elevilor.
III. Cadrele didactice au opinii diferite cu privire la distribuția rolurilor și la legătura școală – familie. Unii consideră că școala are sarcina instruirii iar familia pe aceea a educării (45 % în ancheta întreprinsă de Favre și Montandon în 1989). O altă parte (25 %) reduc la minimum necesar contactele: întrucât activitatea școlară este o activitate specializată, ea trebuie desfășurată de specialiști; odată ce a fost „delegată” să se ocupe de instruirea copiilor, școala trebuie lăsată să-și facă datoria. Ceilalți (16 %) se orientează după o logică a „coordonării” eforturilor: părinții sunt contactați individual numai atunci când activitatea școlară a copilului impune eforturi suplimentare și concertate; întâlnirea constă în consilierea didactică a părintelui și, eventual, în informarea cadrului didactic cu privire la particularități ale copilului sau ale vieții de familie.
O a doua categorie de cadre didactice consideră că școala și familia au, în linii mari, aceleași atribuții, că nu se poate face distincție netă între sarcinile fiecăreia.
IV. Atitudinile părinților sunt de opoziție, delegare, mediere și cooperare. Cele mai frecvente raporturi cu școala sunt întreținute de familiile de tip „asociație” și „paralel”. Familiile de tip „bastion” înregistrează cel mai scăzut nivel de permeabilitate și de participare în raport cu școala.
Familiile de tip „asociație” au o orientare generală către exterior și o concepție foarte largă cu privire la competențele școlii, familiile de tip „paralel” apelează la cadrele didactice în calitatea acestora de specialiști capabili să compenseze dezorientarea părinților în fața ritmului și amplorii schimbărilor contemporane. În cazul familiilor „bastion” reușita școlară poate fi subordonată conservării coeziunii familiale.
Atitudinea mai deschisă a familiilor aparținând categoriilor mijlocii și superioare este legată de distanțele culturale și sociale mai mici față de școală și, implicit, de posibilitatea unui dialog de pe poziții echilibrate. Raporturile cu școala au pentru aceste familii o funcție simbolică: ele creează și întrețin o imagine publică și o imagine de sine pozitivă. Categoriile defavorizate păstrează o oarecare distanță în raport cu școala, datorită sentimentelor de respingere și de frustrare pe care le generează contactele cu o lume care nu le este familiară și în care nu se simt „în largul lor”. Indiferent de categoria socială, contactele cu școala se răresc atunci când copiii înregistrează un eșec școlar sau conduite deviante; evitarea școlii este foarte frecventă în categoriile defavorizate. Conduitele acestora sunt rezultat nu al „demisiei” parentale, așa cum înclină să creadă multe cadre didactice, ci al unei reacții de apărare: invitați la școală cu precădere atunci când copiii lor intră în conflict cu ordinea școlară, acești părinți se identifică cu copiii, se simt culpabilizați odată cu aceștia sau chiar mai mult decât ei și, la rândul lor, impută școlii eșecul sau conduita deviantă.
În opinia lui R. Ballion există „blocaje” în comunicare din faptul că, pe de o parte, părinții refuză să mai fie „utilizatori captivi” ai sistemului școlar și manifestă atitudini „consumatoriste” care implică o anume marjă de control, posibilitatea de a evalua, de a critica, de a accepta sau de a refuza calitatea serviciilor furnizate de școală iar, pe de altă parte, educatorii nu au fost pregătiți să „negocieze” cu partenerii.
Datorită evoluției sistemelor școlare în societățile europene, numeroase cadre didactice manifestă nu o responsabilitate de tip profesional, specifică sistemelor școlare din țările anglo-saxone, ci o responsabilitate de tip birocratic: ei înțeleg să răspundă pentru activitatea lor doar în fața celor ce i-a angajat nu și în fața beneficiarilor direcți. Pentru numeroase cadre didactice, beneficiarul este elevul și nu părintele. Dificultățile unei cooperări sau ale unui parteneriat între familie și școală sunt legate, în opinia acestor sociologi, de un conflict de interese, cu atât mai puternic cu cât ne aflăm într-o perioadă de redefinire a rolurilor celor două părți: evoluțiile sociale și școlare au conferit școlii prerogative foarte mari în educația copiilor și o mare autonomie, în timp ce părinții continuă să exercite o influență deloc neglijabilă asupra copiilor lor și, cu toate că au puteri limitate în ceea ce privește activitatea școlii, ei revendică o transparență și o permeabilitate mai mari din partea acesteia iar, în unele cazuri, politicile și legislația îi susțin.
V. Inventarul atitudinilor actorilor este incomplet dacă nu se iau în considerare și atitudinile elevilor înșiși, întrucât ei constituie „cureaua de legătură” între școală și familie. Întâlnirea dintre părinți și cadrele didactice materializează echipa adulților, chiar atunci când ei se află în conflict, de exemplu în legătură cu notele sau cu orientarea școlară. Copilul este conștient de faptul că reprezintă obiectul unui control dublu (prise en charge conjointe) asupra căruia el are cu atât mai puțină influență cu cât părinții și educatorii se informează reciproc și se înțeleg asupra strategiilor.
. Dacă autonomia sa rezultă dintr-o anume ambiguitate sau din anumite contradicții, el nu va încuraja întâlnirile și nu va face nimic ca să favorizeze consensul.
Capitolul al IV-lea – Alternative de ameliorare a relației școală – familie
IV. 1. Proiectul de cercetare – acțiune, de dezvoltare socio-educațională locală și parteneriatul
Parteneriatul în educație implică crearea de structuri democratice care permit promovarea drepturilor și responsabilităților tuturor partenerilor, oferirea mijloacelor necesare pentru a-și aplica rolurile lor complementare privind:
organizarea condițiilor de participare la programul de formare;
procesul formării;
evaluarea formării.
În organizarea condițiilor de participare, o primă exigență a parteneriatului este aceea a colaborării pentru stabilirea obiectivelor, pentru a face să cadă obstacolele create prin separarea între instituțiile responsabile de educație (de exemplu, între școală și familie). O a doua exigență a organizării condițiilor de participare este analiza nevoilor de formare, care pune în lumină nevoile specifice ale tuturor partenerilor în procesul de formare. Analiza nevoilor de formare este un proces permanent deoarece nevoile se modifică prin însuși procesul de educație. O altă exigență a organizării condițiilor de participare este realizarea unui model care ține seama de câteva elemente-cheie: ameliorarea accesului, adoptarea unui demers centrat pe cel care învață (încurajare, orientare, sprijin, atribuirea de responsabilități); diferențierea programelor, un sistem adecvat de evaluare.
În procesul de formare, la baza parteneriatului stau câteva atitudini de participare: a subscrie la un proiect de formare; a comunica prin relații funcționale; a interpreta un rol de utilitate socială; a multiplica (pentru alții) ocaziile de a interpreta roluri asemănătoare. Totuși, trebuie să se cunoască „punctele tari” și „punctele slabe”, avantajele și dezavantajele proiectului. Se caută împreună răspunsuri, soluții și se lansează proiecte alternative (de colaborare școală – familie, de antrenarea și a altor instituții, de atragere a persoanelor în vârstă la educația copiilor etc.) pentru a se evita fenomenul marginalizării, care este alienant și duce la anomie, la pierderea sensului valoric al vieții. Fiecare câștigă încredere în ceea ce poate face și ceea ce poate oferi; se dezvoltă responsabilitatea colectivă și individuală, se multiplică partenerii responsabili.
Evaluarea formării devine o placă turnantă în contextul discuțiilor privind sensul și eficacitatea educației, pentru realizarea unui acord asupra mijloacelor de a face să corespundă la o psihologie diferențială, o pedagogie personalizată. Valoarea deciziilor care se iau cu privire la educație și, implicit, calitatea „produselor” educației depinde de valoarea evaluărilor.
În cadrul unui proiect se pot deosebi două tipuri de acțiuni de formare și anume:
formarea „în amonte” (acțiuni, mai ales cu conducătorii instituțiilor, legate de capacitatea metodologică de a elabora un proiect: sensibilizare, motivare, metodologii de analiză și evaluare a nevoilor). Cei astfel formați devin consultanți, animatori și făuritori de proiecte;
formarea „în aval” (acțiuni legate de competențele necesare pentru punerea în practică și evaluarea rezultatelor proiectului, diversificate după specificul beneficiarilor: elevi, părinți, profesori etc.).
Evaluarea, un alt element esențial al proiectului, presupune două serii de activități, de conceptualizare:
definirea referențialului, a scopului cercetării și operaționalizarea prin asocierea la fiecare obiectiv a unor criterii considerate semnificative;
construcția obiectului real de evaluat, a ansamblului de date considerate ca reprezentative pentru realitate și operaționalizarea prin definirea indicatorilor care permit a sesiza obiectul evaluat, măsurarea rezultatelor cantitative și calitative.
Pentru realizarea congruenței între elementele realității și elementele modelului ideal, în cadrul proiectului de formare – dezvoltare se impune trecerea de la cercetarea evaluativă a nevoilor de educație și a resurselor la proiecte de cercetare – acțiune și de formare – dezvoltare.
Prima temă de cercetare – acțiune am ales-o ca urmare a unor situații reale cu care se confruntă școala, în condițiile când o mare parte din părinți sunt „debusolați” în alegerea profesiunii copiilor lor în etapa actuală pe care o trăim. Datorită acestui fapt, există părinți care caută noi căi pentru pregătirea copiilor printre care orientarea lor spre alte unități școlare, de preferință licee, printre motivațiile lor numărându-se: studiul dimineața, ideea (nejustificată de practica școlară) că studiind clasele gimnaziale în cadrul unui liceu va avea reușita asigurată, credința unora că profesorii de liceu asigură o mai bună pregătire copiilor.
IV. 2. Proiect de cercetare-acțiune: „Acordarea activității instructiv – educative la interesele părinților”
TEMA: „ACORDAREA ACTIVITĂȚII INSTRUCTIV-EDUCATIVE LA INTERESELE PĂRINȚILOR”
IPOTEZA:
menținerea în școală a copiilor din clasele a IV-a pentru ciclul gimnazial este benefică pentru toți cei implicați în activitatea instructiv-educativă (elevi, părinți, profesori).
OBIECTIVELE PROIECTULUI:
evidențierea ariei de interese ale părinților, privind viitorul copiilor lor;
cunoașterea opțiunilor privind evoluția școlară viitoare a elevilor din clasele a IV-a (opțiuni ale elevilor și părinților);
evidențierea oportunității înființării claselor speciale (cu predare intensivă a unei limbi moderne) sau a unor clase diferențiate ca potențial intelectual (pentru matematică);
evidențierea aspectelor pozitive din activitatea școlii, precum și a celor negative, pentru a fi dezvoltate, respectiv înlăturate;
elaborarea, pe baza concluziilor rezultate, a strategiei școlii în vederea ridicării prestigiului școlii și, prin aceasta, orientarea părinților spre școala noastră.
MODALITĂȚI DE VALORIFICARE:
difuzarea sintezei cercetării la toate comitetele de părinți, pe clase, din școală;
orientarea activității învățătorilor privind strategia ce va fi aplicată în școală;
elaborarea unui program de acțiune, concret, pe durata a 4 ani, la sfârșitul celor 4 ani efectuându-se evaluarea acestuia.
CALENDARUL CECETĂRII: 8 luni
DESCRIEREA EȘANTIONULUI:
învățători de la clasele a IV-a;
profesori de gimnaziu de diferite specialități (Șc. Nr. 7 Botoșani);
coordonator proiect – directorul școlii.
BENEFICIARI:
Școala nr. 7 Botoșani
toate unitățile școlare care consideră bune ideile desprinse din această cercetare.
INSTRUMENTE DE CERCETARE
Chestionar pentru părinți
În vederea îmbunătățirii activității noastre, vă rugăm să răspundeți, la modul cel mai sincer, la următoarele întrebări:
Ce studii aveți?
dvs. ………………………………………………………………
soțul (soția) ………………………………………………………
Ocupația:
dvs. ………………………………………………………………
soțul (soția) ………………………………………………………
Care sunt obiectele preferate ale copilului dvs.?
………………………………………………………………………………
Pentru ce profesie doriți să se pregătească copilul dvs.?
………………………………………………………………………………
Dacă doriți ca fiul (fiica) dvs. să studieze clasele gimnaziale tot la școala noastră, precizați opțiunea:
pentru clasă cu predare intensivă – limbi moderne (franceză-engleză):
DA NU
pentru clasă cu profil matematică-informatică:
DA NU
pentru clasă normală:
DA NU
Ce experiențe pozitive ați observat în activitatea noastră școlară pe care doriți să le extindem?
………………………………………………………………………………
Faceți propuneri (altele decât cele prezentate) pentru ca școala să-și poată îmbunătăți condițiile de studiu și de viață a elevilor.
………………………………………………………………………………
Chestionar pentru elevi
Ce obiecte vă plac mai mult?
………………………………………………………………………………
Vrei să înveți mai departe clasele V-VIII tot la această școală?
DA NU
La ce obiecte ați dori să aveți ore mai multe pe săptămână?
………………………………………………………………………………
Chestionar pentru învățători-profesori
Pentru dezvoltarea activității instructiv-educative din școala noastră, vă rugăm să consemnați care din următoarele idei considerați că ar fi eficiente:
Alcătuirea claselor speciale:
cu predare intensivă a unei limbi moderne;
cu program special pentru matematică-informatică.
Transformarea claselor în cabinete, pe specialități.
Pregătirea suplimentară a elevilor supradotați în cercuri, pe materii, ținând cont de opțiunile elevilor.
Stabilirea claselor în sălile repartizate din clasa I respectiv clasa a V-a.
Alte propuneri decât cele expuse mai sus.
6 . Care neajunsuri constatate de dvs. considerați necesar să fie înlăturate din activitatea noastră?
PREZENTAREA ȘI INTERPRETAREA DATELOR
Pentru cei 118 părinți chestionați
Se sugerează ca inițiativă bună alcătuirea claselor speciale cu profil: predare intensivă a unei limbi moderne (franceză sau engleză) – 17,79%; matematică-informatică – 39,83%; total – 57,62%.
Mulți (37,28%) doresc să nu fie scindate colectivele de elevi alcătuite în clasa I.
Introducerea obligatorie a uniformei școlare (model propriu pentru școala noastră) – 11,01%.
Organizarea cursurilor dimineața este opinia a 10, 11% din totalul părinților chestionați.
Ore suplimentare de pregătire, în special pentru copii care sunt mai lenți în acumularea cunoștințelor – 10,11%.
Apar o serie de opinii legate de activități sau preocupări legate mai mult de sectorul administrativ-gospodăresc:
dotarea corespunzătoare a laboratoarelor și folosirea acestora mai mult pentru lucrări de laborator;
organizarea și desfășurarea de activități extrașcolare, în cercuri tehnico-aplicative (sau opționale, prin clubul copiilor sau, dacă este posibil, la nivelul școlii), practicarea unor ramuri de sport etc.
micșorarea numărului de elevi pe clase și predarea lecțiilor în cabinete de specialități;
efectuarea lucrărilor de reparații capitale la instalațiile sanitare, rețeaua de termoficare, sala de gimnastică etc. Izolat, nesemnificativ ca număr, se exprimă nemulțumiri ca: modul de apreciere a elevilor prin calificative. Se propune folosirea mai mult a testelor grilă de evaluare; rechizitele, caietele tipizate, culegeri de orice gen, să aibă prețuri accesibile. Cele actuale pun uneori familia în imposibilitatea de a le oferi copiilor lor.
elevii să-și petreacă pauza în curtea școlii și nu în clasă sau pe holuri.
Privind elevii chestionați (164)
Cea mai mare parte din elevii chestionați indică preferențial limba română (30%), matematica (25%), istoria (20%), educația fizică (10%),
limbile străine (15%) (Figura 1, 1.1; 1.2).
Fig.1
Fig.1.1
Fig.1.2
2. Doresc să continue studiile în clasele gimnaziale din școala noastră 133 de subiecți (81,09%) din cei 164 de elevi chestionați.(Figura 2).
Ar dori să aibă mai multe ore pe săptămână la disciplinele menționate la punctul 1.
1) – 81,09%subiecți doresc să continue studiile în clasele gimnaziale din școala noastră ;
2) – 18,91% subiecți nu doresc să continue studiile gimnaziale în școala noastră.
Fig . 2
Privind cadrele didactice
S-a chestionat un eșantion de 15 cadre didactice, învățători și profesori.
Absolut toți cei chestionați și-au exprimat părerea că pregătirea elevilor supradotați trebuie făcută în cercuri, pe materii. Aceste cercuri să fie remunerate prin plata cu ora tuturor cadrelor didactice calificate care le prestează, până la 6 ore săptămânal, și nu numai în completare de catedră sau în cadrul opționalului.
13 cadre didactice optează pentru alcătuirea claselor speciale, dar, pe cât posibil, pe structura unei clase a IV-a (Figura 3).
1) – 81% din cadrele didactice optează pentru alcătuirea claselor speciale;
2) – 19% din cadrele didactice nu optează pentru alcătuirea claselor speciale.
Fig.3
Sunt de reținut o serie de propuneri ca:
realizarea unei mai bune colaborări între învățători și diriginți, prin organizarea de activități comune;
încadrarea la clasele a V-a să se efectueze în iunie și nu în septembrie;
obligativitatea uniformei (proprii școlii noastre) pentru toate clasele;
repartizarea limbilor moderne în funcție de solicitarea elevilor și părinților;
organizarea, anual, a zilei școlii cu activități metodice adecvate.
Se consemnează neajunsuri constante, mai semnificative:
dezinteres din partea unor învățători și diriginți pentru aspectul clasei, ținuta elevilor, disciplină și frecvență;
lipsa unui dialog deschis între conducerea școlii și cadrele didactice;
lipsa de cooperare dintre cadrele didactice;
deficiențe în rezolvarea sarcinilor profesorului de serviciu.
CONCLUZIILE CERCETĂRII
Din însumarea datelor puse la dispoziție prin chestionarele aplicate celor trei categorii de subiecți, desprindem următoarele concluzii:
Este bine să se formeze clase speciale, atât pentru limbi moderne cât și pentru matematică-informatică.
Odată înființate aceste clase, se facilitează creșterea prestigiului școlii; prin rezultatele la olimpiade și concursuri școlare se favorizează emulația între clase și cadrele didactice.
Școala trebuie să aibă în vedere, mai mult ca oricând, realizarea unei colaborări bune, permanente cu familia, având în vedere, în special, faptul că familia, în contextul actual, se confruntă cu o serie de probleme sociale foarte mari, deosebite radical de perioada precedentă (referindu-ne la cea din regimul totalitar).
Potrivit solicitărilor părinților, școala trebuie să vină în întâmpinarea dorințelor privind pregătirea copiilor lor pentru viață, acordând activitatea școlii la cerințele actuale, când copilul trebuie învățat ce să caute, cum să caute, unde să caute integrarea sa socială.
Prin propunerile făcute de părinți, semnalarea unor neajunsuri, se desprinde necesitatea implicării lor în mai mare măsură în viața școlii.
PROGRAM DE INTERVENȚIE
Obiectiv general: realizarea unui ciclu de dezbateri privind nevoia de educație a părinților în legătură cu relația școlii noastre cu familia.
Pentru părinți:
sensibilizare părinților față de politica de educație a școlii;
implicarea părinților în deciziile școlii, decizii care privesc formarea și dezvoltarea copiilor lor.
Pentru elevi:
atenuarea șocului școlar caracteristic trecerii copiilor de la ciclul primar la cel gimnazial, prin activități de contact direct cu profesorii din gimnaziu;
realizarea unor activități comune a elevilor din ciclul primar (în special cei din clasele a IV-a) cu elevii din gimnaziu, în scopul optimizării integrării lor în ciclul gimnazial.
Pentru cadre didactice:
conștientizarea permanentizării legăturii școală-familie, pentru generalizarea succesului școlar (socializarea copiilor, adaptarea lor la specificul activității în gimnaziu precum și obținerea unor rezultate performante);
implicarea învățătorilor și profesorilor în realizarea unor forme alternative de organizare a procesului școlar la gimnaziu (clase speciale, clase de nivel, grupe de lucru diferențiate);
optimizarea competenței pedagogice a profesorilor.
Acțiuni:
1. Ciclu de dezbateri cu părinții (“Școala părinților”, organizat de conducerea școlii în colaborare cu Casa Corpului Didactic-Centrul de asistență psiho-pedagogică, cu activități lunare).
Discuții în cadrul comisiilor metodice și a colectivelor de catedră organizate trimestrial și ori de câte ori este nevoie.
Consilierea la cerere a părinților.
Consultări între părinți: conducerea școlii-profesori-elevi-părinți.
Realizarea unui orar care să acorde posibilitatea școlii cu cererile părinților și bugetul de timp al elevilor.
Discuții informale.
Îmbunătățirea bazei tehnico-materiale a școlii prin contribuția părinților.
Împărtășirea experienței școlii, dobândite în urma acestui program, altor școli interesate.
EVALUARE
Evaluarea procesuală prin aprecieri comune în timpul și în urma activităților desfășurate.
Rapoarte anuale ale învățătorilor și diriginților în vederea îmbunătățirii continue a relației școală-familie.
Evaluarea finală la sfârșitul ciclului de patru ani și stabilirea strategiei școlii pentru activitatea următoare.
IV. 3. Proiect de cercetare-acțiune: „Eșecul școlar”
1) TEMA: Eșecul școlar
2) IPOTEZA:
Copilul cu nevoile sale concret-individuale este produsul școlii și, pentru ca el să ajungă la reușita școlară, trebuie să beneficieze de o școală, ea însăși reușită ca instituție educativă;
3) OBIECTIVELE PROIECTULUI:
Cunoașterea opiniilor părinților privind educația copilului în familie și școală.
Cunoașterea opiniilor elevilor față de propria lor activitate.
Cunoașterea opiniilor profesorilor privind cauzele eșecului școlar.
Urmărirea concordanței dintre opiniile formulate de părinți, elevi și profesori privind activitatea școlară, respectiv eșecul școlar.
Determinarea cauzelor obiective și subiective ale eșecului școlar atât în ciclul gimnazial cât și în cel primar.
Elaborarea, pe baza concluziilor obținute, a unui program concret pentru prevenirea și diminuarea eșecului școlar la nivelul școlii.
4) EȘALONAREA PE ETAPE:
Studiul și documentarea psiho-pedagogică privind “Eșecul școlar”.
Investigarea opiniilor elevilor, părinților și profesorilor.
Centralizarea opiniilor și elaborarea concluziilor.
Întocmirea și realizarea programului de acțiuni.
5) MODALITĂȚI DE VALORIFICARE:
În activitatea comisiilor metodice din școală.
Utilizarea chestionarelor pentru alte activități școlare.
Utilizarea rezultatelor în activitatea cu familiile elevilor.
6) CALENDARUL CECETĂRII: parcursul unui an școlar.
7) DESCRIEREA EȘANTIONULUI:
25 cadre didactice;
50 părinți;
50 elevi.
INSTRUMENTE DE CERCETARE
A. Chestionar pentru profesori
Pentru a ajunge la reușita școlară, elevul trebuie să beneficieze de o școală, ea însăși reușită ca instituție educativă, iar aceasta, la rândul ei , nu poate fi decât produsul unei reforme reușite.
Pentru a ne ajuta în activitatea noastră de cercetare a cauzelor nereușitei școlare, vă rugăm să răspundeți cu toată sinceritatea la următoarele întrebări:
Care este motivația asumării rolului de dascăl pe care îl aveți?
Ce numiți dumneavoastră „insucces școlar?
Care sunt, după părerea dumneavoastră, cauzele insuccesului școlar?
În ce măsură motivația pentru anumite obiecte corespunde capacității elevului?
Cum vă explicați faptul că, deși inteligenți, există elevi care nu învață bine?
Ce raporturi sunt între dumneavoastră și elevii dumneavoastră?
Ați observat în clasa dumneavoastră stări afective de anxietate? Care este cauza lor?
Ce discutați cu profesorii care predau la clasa dumneavoastră?
De ce trebuie să existe în școală o unitate de acțiune și de voință a tuturor cadrelor didactice la toate clasele și asupra tuturor elevilor?
Apreciați cu obiectivitate elevii? Care sunt efectele sub / supra aprecierii elevilor?
Cum procedați când un elev este nemulțumit de nota acordată?
Ce înseamnă pentru dumneavoastră un elev „leneș”?
Ce dificultăți întâmpină elevii în pregătirea temelor pentru acasă la disciplina dumneavoastră?
Care sunt mijloacele de stimulare sau de pedepsire pe care le utilizați și ce efecte au asupra elevilor?
Cunoașteți vreo deficiență „didactogenă” a elevilor?
Doi-trei elevi v-au oferit flori. De ce au făcut-o fiecare?
Ce v-a impresionat mai mult în vizitele pe care le-ați făcut la domiciliul elevilor?
Ce credeți despre eficiența consultațiilor pedagogice acordate părinților?
Ce soluții puteți denumi pentru preîntâmpinarea și / sau diminuarea insuccesului școlar?
B. Chestionar pentru părinți
Ce părere aveți despre expresia „Învățăm pentru viață, nu pentru școală!” (Seneca)?
Cine se ocupă mai mult în familia dumneavoastră de controlul copiilor și cum?
Ce raporturi există între dumneavoastră și copii?
Aveți obiceiul să discutați în familie despre educația copilului?
Ce climat domină în familia dumneavoastră?
De ce condiții materiale dispune familia dumneavoastră?
Copilul își face lecțiile cu interes sau are nevoie să fie stimulat?
La ce obiect învață mai ușor copilul dumneavoastră și la care întâmpină dificultăți mai mari? Cum explicați?
Cum apreciați starea sănătății copilului dumneavoastră?
Care sunt ocupațiile preferate ale copilului dumneavoastră?
Cât de des luați legătura cu dirigintele / învățătorul?
C. Chestionar pentru elevi
Ce părere ai de proverbul „Ai carte, ai parte”?
Ce atitudine manifestă familia față de activitatea ta școlară?
Există înțelegere în familia ta?
Cum te împaci cu frații tăi?
Ce înseamnă pentru tine succesul sau insuccesul școlar?
Ce obiecte de învățământ îți plac mai mult?
Ce te împiedică să progresezi la învățătură?
Te supără o observație, chiar dacă este justă?
Ce activități te atrag mai mult în școală, acasă, în timpul liber?
Te preocupă problema idealului în viață?
PREZENTAREA ȘI INTERPRETAREA DATELOR
a) asupra chestionarului adresat elevilor
Chestionarul a avut drept scop evidențierea factorilor determinanți ai eșecului școlar pe un eșantion de 50 de elevi. Cea mai mare parte din acești elevi sunt conștienți de necesitatea pregătirii școlare.
Un număr de întrebări a vizat dezvăluirea condițiilor socio-familiale ale elevilor. Răspunsurile au relevat, în cea mai mare parte, o atitudine corectă a familiei față de activitatea școlară, existența unor relații de bună colaborare cu actul educațional și de relații normale între frați.
Un alt grup de întrebări a urmărit să reliefeze factorii pedagogici și cei psihologici ai eșecului școlar. În determinarea preferințelor, opțiunilor elevilor, un rol hotărâtor îl au factorii pedagogici. Un lucru deosebit de semnificativ este faptul că elevii înscriu pe lista preferințelor chiar și acele obiecte la care, de regulă, obțin note mai puțin bune. Eliminând unele opțiuni subiective, se desprind chiar o serie de cauze ale eșecului școlar.
Analiza de ansamblu a cauzelor eșecului școlar situează pe primul plan factorii pedagogici (în proporție de 50% – nu înțeleg explicațiile profesorului, nu le place să învețe), urmați de cei psihologici (în proporție de 35% – posibilități intelectuale limitate, nu au voință) și socio-familiali ( în proporție de 15% – se joacă prea mult, urmăresc multe emisiuni TV etc.) –Figurile 4, 5, 6.
Fig 4
Fig.5
Fig.6
Din toate cele arătate se desprinde o concluzie și anume: este nevoie, în primul rând, de o cunoaștere cât mai reală a situațiilor din familiile de unde provin elevii. De asemenea, este nevoie ca școala, prin toate potențele sale educative, să găsească din timp cauzele care pot conduce la eșec școlar pentru unii dintre elevii ei.
b) asupra chestionarelor adresate părinților
Chestionarul adresat părinților ai căror copii înregistrează o situație de eșec școlar evidențiază în bună parte cauzele acestuia. O bună parte din părinți nu realizează semnificația școlii pentru viitorul copilului. Astfel, 35% pun în prim plan factorii pedagogici, 20% factorii psihologici, 45% factorii socio-familiali.
În alte familii există un climat social favorabil, raporturi normale cu copiii, de preocupare pentru îndrumarea și controlul acestora. Cea mai mare parte a familiilor au o situație materială bună, ceea ce contribuie la dezvoltarea armonioasă a copiilor. Părinții sunt interesați de situația școlară a copiilor și sunt interesați de viitorul lor, discută frecvent cu diriginții și cu ceilalți profesori.
Acești părinți chestionați nu întâmpină greutăți pe plan educativ iar puținii care o fac trebuie să li se acorde o educație atentă și să fie antrenați mai mult în viața școlară (Figurile 7, 8, 9 ).
Fig.7
Fig.8
Fig.9
c) asupra chestionarelor adresate profesorilor
În realizarea chestionarelor au fost antrenați un număr de 25 profesori ai școlii. În chestionar au fost formulate un număr de 19 de întrebări care au încercat să descopere factorii determinanți ai reușitei școlare și soluții concrete privind preîntâmpinarea și / sau diminuarea insuccesului școlar.
Motivația afectivă a asumării rolului de dascăl s-a dovedit a fi majoritară. Din cele patru coordonate ale insuccesului școlar, atenția profesorilor se centrează asupra rămânerii în urmă la învățătură, acordând mai mică atenție sau ignorând celelalte (abandonul școlar).
Răspunsurile la câteva întrebări au reliefat faptul că, pe primul loc al cauzelor insucesului școlar se situează factori pedagogici (în proporție de 40%) și nu cei socio-familiali (în proporție de 29%) sau cei psihologici ( în proporție de 31%). Următoarele răspunsuri au dezvăluit nereușitele factorilor pedagogici precum și relația factori pedagogici – factori socio-familiali. Astfel, raportul profesor – elev este caracterizat de afectivitate în mică măsură; mai puțin de jumătate din cei chestionați consideră că nu este necesară unitatea colectivului de cadre didactice; o bună parte nu cunosc date despre activitatea extrașcolară și etrafamilială a elevului; mulți profesori numesc „soluții” pentru preîntâmpinarea eșecului școlar, activități care fac parte din apanajul muncii didactice de zi cu zi (Figurile 10, 11, 12).
Fig.10
Fig.11
Fig.12
Este îmbucurător faptul că profesorii nu remarcă stări de anxietate la elev decât în cazuri rare (cauze familiale), că ei cunosc efectele dăunătoare ale unei aprecieri denaturate, că folosesc mijloace de stimulare a elevilor și de disciplinare a clasei, că cea mai mare parte consideră că unitatea colectivului este cheia succesului școlar, că ei cunosc condițiile socio-familiale și de habitat interior, că ei consideră binevenite consultațiile pedagogice acordate părinților.
Au fost formulate mai multe propuneri privind preîntâmpinarea și / sau diminuare insuccesului școlar, dintre care semnalăm: supravegherea atentă a elevului pentru depistarea precoce a condițiilor nefavorabile de climat familial sau de grup, metode moderne de predare, prezența în școală a consilierului, creșterea eficienței acțiunilor de orientare școlară și profesională, interdisciplinaritate etc.
PROGRAM DE INTERVENȚIE
Activitatea de preîntâmpinare a eșecului școlar este extrem de complexă. În realizarea ei este necesară o coordonare eficientă a tuturor factorilor educaționali în care, desigur, școala și familia dețin prioritatea. Și, pentru ca școala să-și îndeplinească menirea ei, trebuie să fie slujită de oameni nu numai cu o temeinică pregătire științifică și psiho-pedagogică, ci și dornici să aplice în practică cunoștințele profesionale. În acest scop se propune:
Pentru elevi:
Obiective:
Creșterea încrederii în sine a copilului prin îmbunătățirea imaginii de sine;
Stimularea motivației copilului pentru învățare.
Acțiuni
Întâlniri între elevi de clase, niveluri diferite în vederea împărtășirii din experiența privind modalitățile și condițiile de învățare în familie (trimestrial);
Realizarea unui program de consultanță cu elevii ce dovedesc lacune în cunoaștere (săptămânal);
Dezbateri pe tema „Succesul școlar asigură reușita în viață?” (trimestrial).
Pentru părinți:
Obiective:
Sensibilizarea familiei în privința relației cu școala;
Ridicarea standardului de civism al familiei din circumscripția școlară.
Acțiuni:
Inițierea unui curs de educație a părinților cu copii-problemă (trimestrial);
Oferirea unui plus de competență psiho-pedagogică prin consiliere permanentă în cadrul Cabinetului interșcolar de asistență psiho-pedagogică (permanent);
Întâlniri cu medici și psihiatri pe tema: „Modificări fizice și psihice în viața copilului” (trimestrial);
Dezbateri în colectivele de părinți pe clase cu tema „Familia – o instituție cu rol fundamental în viața copilului”.
Pentru profesori:
Obiective:
Cunoașterea psiho-comportamentală a preadolescentului;
Acțiuni:
Modalități de cunoaștere psiho-pedagogică a puberului. Program de colaborare cu Casa Corpului Didactic Botoșani (lunar);
Schimb de experiență între cadrele didactice pe tema „Empatia și relația profesor – elev”;
Dezbateri pe marginea cercetării privind cauzele favorizante ale eșecului școlar;
Intensificarea vizitelor la domiciliul elevilor.
Evaluarea programului – se va realiza în două modalități:
O evaluare informală, continuă – ca parte integrantă a acțiunilor din program (discuții, aprecieri, sugestii);
O evaluare formală – chestionar aplicat celor trei categorii de subiecți (elevi, părinți, profesori) conținând întrebări explicite privitoare la eficiența programului oferit. Această evaluare are drept scop o eventuală reluare a programului pentru anul școlar următor, în condiții îmbunătățite.
CONCLUZII
Într-o epocă în care toate se schimbă cu viteza amețitoare, în care e destul de dificil să selectezi din noianul de informații exact pe cele care ar fi cele mai semnificative pentru tine ca individ și în condițiile în care sursele informaționale sunt extrem de variate dar nu neapărat și pertinente, școala trebuie în primul rând să își găsească mijloacele de supraviețuire ca formator de ființe ce vor guverna societatea de mâine .
E improbabil ca școala să dispară ca și instituție chiar dacă formele sub care ea se va desfășura vor fi altele. Nu e importantă supraviețuirea ei oricum ci într-o formă care să o impună pe piața de consum ca lider în formare .Menirea școlii e aceea de a forma prin informare .
Tot mai adesea auzim de necesitatea unei colaborări tot mai strânse între toate instituțiile căci acestea sunt create în folosul oamenilor. De ce atunci școala care este intr-un contact atât de strâns cu comunitatea în care există ar alege drumul izolării ? Din contră, ea trebuie să caute căi de comunicare cu instituții și mai ales să fie activă în comunitatea locală. Părinții elevilor sunt parte a acestei comunități și e datoria noastră să găsim mijloacele optime de colaborare cu aceștia. Dacă climatul dintr-o școala este deschis, prietenos, se creează condiții pentru o implicare activă a părinților. Ei ar putea avea roluri diferite ca: muncitori pentru lucrări de reparații, organizatori de petreceri aniversare, asistenți în unele activități la clasă, colectori de fonduri, coordonatori de evenimente speciale. Atrași către viața școlii ei ar deveni o resursă de o valoare inestimabilă pentru școală .
Malagouzzi afirma că: ,,Profesorii trebuie să descopere modalități de comunicare și consemnare a experiențelor pe care le dezvoltă copiii la școală . Trebuie să pregătească o curgere continuă de informații de calitate îndreptate asupra părinților (care) introduce părinții la o calitate de cunoaștere care le schimba tangibil așteptările. Ei își reexaminează prezumțiile privind rolul lor de părinți și opiniile lor despre experiența pe care copiii lor o trăiesc și abordează din nou și mai curios întreaga experiență din cadrul școlii.” Când familiile sunt parte activă în viața școlii câștigă toata lumea: părinții mai multă experiență în cunoașterea copilul, elevul e ajutat căci atenția și ajutorul în îndeplinirea cu succes a sarcinilor școlare vine atât din partea cadrelor didactice cât și a părinților, cadrele didactice sunt ajutate să atingă obiectivul de individualizare a procesului instructiv – educativ .
Familiile și școala atunci când colaborează deschis își transmit informații despre copii /elevi utile ambelor pentru a stimula dezvoltarea lor. Pentru că este conștientă de importanța familiei pentru școală aceasta, prin reprezentanții ei – cadrele didactice, trebuie să facă primul pas și să genereze situații de implicare a părinților .
Când părinții vin în școală și ajung să cunoască activitatea ei devin mai conștienți de efortul pe care aceasta îl presupune și apreciază mai exact activitatea cadrelor didactice .
Lucrarea de față demonstrează o dată în plus rolul și locul școlii și al familiei contemporane în educația copiilor, prezintă funcțiile și stilurile educative ale familiilor contemporane și raporturile acestora cu școala propunând de asemenea alternative de ameliorare a relației școlii cu familia.
Referirile la familiile contemporane surprind mai ales realitățile familiilor din țări cu tradiție democratică -pentru că societatea românească spre aceasta accede- însă nu uită familia românească așa cum se găsește ea în acest moment de evoluție istorică. Toate problemele colaborării dintre cele două instituții (școala și familia) sunt abordate dintr-o perspectivă constructivă neîncercându-se a se face altceva decât o critică nepărtinitoare, realistă și constructivă a acestora pentru a arăta ambelor că își sunt necesare una celeilalte, că nu sunt combatanți în tabere diferite ci trebuie să-și canalizeze energiile spre aceleași valori pentru succesul copiilor ca viitori adulți.
Cum am putea cere elevilor noștri să lucreze în echipe dacă noi, adulții , suntem incapabili să o facem ?
Când familia și școala cooperează eficient rezultă o experiență de învățare pozitivă ai cărei primi beneficiari sunt copiii .Orice părinte dorește succesul copilului său și stă în puterea noastră , a cadrelor didactice să ni – i apropiem în vederea asigurării succesului școlar căci, să nu uităm, școala pregătește pentru viața .
Văzând adulții cooperând în beneficiul lor, copiii se simt in siguranță, ocrotiți de adulți, importanți.
Crearea unui climat de colaborare cu familia se realizează și se întreține prin acțiuni și atitudini permanente din partea cadrului didactic. Când se adresează părinților acesta trebuie să fie: atent, prietenos, vivace, relaxat.
Mărturisesc ca reușind să îmi apropii familiile îmi desfășor toate activitățile legate de școală mult mai ușor. Acum idei de activități vin de la părinți care sunt gata să fie parte activă în orice acțiune. Consider că atitudinea lor deschisă e legată implicit de deschiderea și disponibilitatea mea față de ei . Simțind interesul meu față de copiii lor la școală, implicându-i pe aceștia în acțiuni care le cultivă interesele și datorită faptului că le scot în evidență constant aspectele pozitive din fiecare copil a făcut ca școala să nu fie locul unde vin cu o oarecare strângere de inimă și numai pentru că trebuie ci un loc în care se simt mereu bineveniți și în care găsesc ajutor la nevoie .
ANEXA 1
CHESTIONAR
„CUM ÎNDRUMĂ FAMILIA LECTURA ELEVILOR?”
Dacă aveți bibliotecă și cu câte volume?
Dacă elevul are un raft al lui în cadrul bibliotecii?
Cu ce ocazie ați cumpărat cărțile?
Cum ați organizat și ați amenajat cărțile în bibliotecă; după ce criterii?
Ce cărți predomină în biblioteca dumneavoastră?
Care este ultima carte cumpărată de dumneavoastră (titlul și autorul ei)?
Ce gen de carte preferați? Dar copilul dumneavoastră?
I-ați citit seara vreo carte?
Ați discutat cu copilul vreo carte?
Îi plac poeziile?
Cum l-ați determinat pe copil să îndrăgească poezia?
I-ați stimulat dorința de a învăța vreo poezie?
Are un poet preferat?
Cât timp afectează copilul lecturii în familie?
Cum apreciați calitatea citirii formate de copil?
Cum ați procedat în formarea unei deprinderi de citire expresivă la copil?
Indicați cinci poeți recomandați de programa școlară pentru a fi studiați de elevi.
Aveți în bibliotecă lecturile recomandate elevilor?
Dacă nu le aveți, cum procedați ca să le procurați?
Îi plac copilului dumneavoastră cărțile de aventuri?
Îi place teatrul? Ați mers cu el la teatru? Ce piesă ați văzut împreună?
Ce ați întreprins pentru cultivarea grijii față de carte?
Cum ați imprimat curiozitatea pentru lectură la copil?
ANEXA 2
PUNCTE DE REPER ȘI METODE (după Stern)
REFERINȚE BIBLIOGRAFICE
1. Bătrânu, Emilia, „Educația în familie”, Editura politică, București, 1980;
2. Bernstein, B., „Studii de sociologie a educației”, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1978;
3. Bunescu , Gheofghe, „ Școala și valorile morale”, Editura didactică și Pedagogică, București, 1998;
4. Bunescu Gh., Alecu Gh., Badea D., „Educația părinților”, Editura didactică și Pedagogică, București, 1997;
5. Chombat De Lauwe, M., J.,”Compoziția familiei și tulburările de comportament la copii” în „Sociologia franceză contemporană”;
6. Crețu, Carmen, „Curriculum adaptat și personalizat”, Editura Polirom, Iași, 1999;
7. Cosma, Traian, „Ședințele cu părinții în gimnaziu”, Editura Polirom, Iași, 2001;
8. Cucu, C., Ioan, „Psihiatrie socială”, Partea I, București, Editura Litera, 1982;
9. Dave, R., H., și colaboratorii, „Fundamentele educației permanente” Editura
Didactică și Pedagogică, București, 1991;
10. Ferreol, Gilles, „Dicționare de sociologie”, Editura Polirom, Iași;
11. Frawley, D.,”Organization et gestion de l’ eduction des adultes a differents niveaux”, Conseil de l’ Europe, Coseil de la Cooperation Culturelle, Contribution a Conference Finale „Education des adulte set mutatins sociales”, Strassburg, 1993;
12. Henripin, M., Ross., V., „Les parents dans l’ ecole: ils font quoi? Dansquelles limites? Pourquoi et vers quoi?, Ministere de l’ Education, Qebec, 1976;
13. Juubrel, H., Bertrand, P., „Dicționar al educației familiei”, Editura Dudactică și Pedagogică, București, 1968;
14. Kant, Im. „Tratat de pedagogie”, Editura Agora, Iași, 1992;
15. Mignat, A., J., „Les Depenses de familles pour l’education des enfants”, 1981
;
16. Montadon, C., „L’Essor des relation famille-ecol: probleme et perspectives”, pg.23-47;
17. Osterrieth, P., „Copilul și familia”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1968;
18. Parrenound, Ph., „ Le go – between entre sa famille et l’ecole, l’enfant messager et message, 1987;
19. Radulian, Virgil, „Profesori și părinți contra insucceselor școlare”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1967;
20. Stânciulescu, Elisabeta, „Sociologia educației familiale”, vol.I, Editura Polirom, Iași, 1997;
21. Stânciulescu, Elisabeta, „Sociologia educației familiale”, vol.II, Editura Polirom, Iași,1988;
22. Stern, H., „Educarea părinților în lume”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1972;
23. Șincai, Eugenia, Alexandru, Gheorghe, „Școala și familia”, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 1993;
24. Șoitu, L., Vrăjmaș, E., Păun, E., „Consiliere familială”, Institutul European, Iași, 2001;
25. Vicent, Rose, „Cunoașterea copilului”, București, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1972;
26. ***, „La demarche de projet. Des novelles practiques pour les etablissements”, vol. I, II, C.R.D.P., Poitiers, 1990;
27. ***., „Psihopedagogie”, coord. Adrian Neculau, Teodor Cozma, Editura Spiru Haret, Iași, 1994;
28. Colecția „Revista de pedagogie”, nr. 3/1989, 5/1988, 7/1987;
29. Colecția revistei „Învățământul primar”, nr.3/1996, 2/1997;
30. Colecția revistei „Tribuna învățământului”.
REFERINȚE BIBLIOGRAFICE
1. Bătrânu, Emilia, „Educația în familie”, Editura politică, București, 1980;
2. Bernstein, B., „Studii de sociologie a educației”, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1978;
3. Bunescu , Gheofghe, „ Școala și valorile morale”, Editura didactică și Pedagogică, București, 1998;
4. Bunescu Gh., Alecu Gh., Badea D., „Educația părinților”, Editura didactică și Pedagogică, București, 1997;
5. Chombat De Lauwe, M., J.,”Compoziția familiei și tulburările de comportament la copii” în „Sociologia franceză contemporană”;
6. Crețu, Carmen, „Curriculum adaptat și personalizat”, Editura Polirom, Iași, 1999;
7. Cosma, Traian, „Ședințele cu părinții în gimnaziu”, Editura Polirom, Iași, 2001;
8. Cucu, C., Ioan, „Psihiatrie socială”, Partea I, București, Editura Litera, 1982;
9. Dave, R., H., și colaboratorii, „Fundamentele educației permanente” Editura
Didactică și Pedagogică, București, 1991;
10. Ferreol, Gilles, „Dicționare de sociologie”, Editura Polirom, Iași;
11. Frawley, D.,”Organization et gestion de l’ eduction des adultes a differents niveaux”, Conseil de l’ Europe, Coseil de la Cooperation Culturelle, Contribution a Conference Finale „Education des adulte set mutatins sociales”, Strassburg, 1993;
12. Henripin, M., Ross., V., „Les parents dans l’ ecole: ils font quoi? Dansquelles limites? Pourquoi et vers quoi?, Ministere de l’ Education, Qebec, 1976;
13. Juubrel, H., Bertrand, P., „Dicționar al educației familiei”, Editura Dudactică și Pedagogică, București, 1968;
14. Kant, Im. „Tratat de pedagogie”, Editura Agora, Iași, 1992;
15. Mignat, A., J., „Les Depenses de familles pour l’education des enfants”, 1981
;
16. Montadon, C., „L’Essor des relation famille-ecol: probleme et perspectives”, pg.23-47;
17. Osterrieth, P., „Copilul și familia”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1968;
18. Parrenound, Ph., „ Le go – between entre sa famille et l’ecole, l’enfant messager et message, 1987;
19. Radulian, Virgil, „Profesori și părinți contra insucceselor școlare”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1967;
20. Stânciulescu, Elisabeta, „Sociologia educației familiale”, vol.I, Editura Polirom, Iași, 1997;
21. Stânciulescu, Elisabeta, „Sociologia educației familiale”, vol.II, Editura Polirom, Iași,1988;
22. Stern, H., „Educarea părinților în lume”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1972;
23. Șincai, Eugenia, Alexandru, Gheorghe, „Școala și familia”, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 1993;
24. Șoitu, L., Vrăjmaș, E., Păun, E., „Consiliere familială”, Institutul European, Iași, 2001;
25. Vicent, Rose, „Cunoașterea copilului”, București, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1972;
26. ***, „La demarche de projet. Des novelles practiques pour les etablissements”, vol. I, II, C.R.D.P., Poitiers, 1990;
27. ***., „Psihopedagogie”, coord. Adrian Neculau, Teodor Cozma, Editura Spiru Haret, Iași, 1994;
28. Colecția „Revista de pedagogie”, nr. 3/1989, 5/1988, 7/1987;
29. Colecția revistei „Învățământul primar”, nr.3/1996, 2/1997;
30. Colecția revistei „Tribuna învățământului”.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Parteneriatul Scoala Familie Conditie a Succesului In Educatia Contemporana (ID: 160184)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.