Orientări Si Tendinte In Evaluarea Scolara

I. FUNDAMENTE TEORETICE

I. 1 Delimitări conceptuale (Evaluarea în mod general, Evaluarea în educație, Evaluarea școlară, Docimologie)

I.2 Orientări și tendințe în evaluarea școlară

I.3 Procesul evaluării (măsurare, apreciere)

I.4 Funcțiile evaluării

I.5 Strategiile de evaluare (tipuri)

II. Fundamente metodologice

II. 1 Metodologia evaluării cazul învățământului primar

II. 2 Metodele clasice

II. 3Metodele alternative

II. 3 Aspecte metodologice ale elaborării și conceperii testelor docimologice

III. Proiectarea și desfășurarea cercetării

III. 1 Obiectivele cercetării

III. 2 Ipoteza cercetării

III. 3Tipul și durata cercetării

III. 4 Lotul de subiecți

III. 5 Metode și instrumente de investigație

IV. Prezentarea și prelucrarea rezultatelor cercetării

Concluzii

Bibliografie

Anexe

Alegerea acestei teme a fost realizată din certitudinea că evaluarea este un factor determinant în cadrul procesului de învățământ însoțind întrega activitate didactică sub forma strategiilor de evaluare. Ea confirmă reușita activităților susținute de către cadrele didactice și elevi, iar anumite lipsuri ale metodelor tradiționale pot fi completate de către metodele alternative și complementare, deoarece cele tradiționale pot împovăra elevul, care prezintă trăsături diferite de la o generație la alta, acest lucru necesitând o nouă abordare. În învățământ evaluarea reprezintă o problemă de actualitate din perspectiva identificăriii și orientării unor caractere umane apte și necesare societății din care vor face parte.

Capacitățile intelectuale de care elevii dau dovadă în procesul de învățare sunt caracterizate de complexitate și vastitate. În cadrul matematicii spre exemplu elevii trebuie să dea dovadă de capacitatea de a rezolva probleme în timp ce capacitatea de a înțelege un text se poate utiliza atât în cadrul limbii române, istoriei, dar și geografiei.

Deși metodele clasice verifică nivelul cunoștințelor precum și al competențelor elevilor, metodele de evaluare tradiționale își pierd din eficiență în momentul în care sunt evaluate alte componente ale personalității. Astfel trebuie să utilizăm metodele de evaluare care să apeleze la creativitatea elevului.

În urma evaluării elevul primește un calificativ, acesta fiind reflecția obiectivă a propriului efort depus în activitatea de învățare, iar modalitatea de raportare poate să fie pozitivă (elevii acceptă cu bucurie un Foarte Bine) sau poate să fie negativă (elevii sunt triști în momentul în care primesc un Suficient).

Atitudinea pe care o are elevul în raport cu evaluarea este evidențiată prin anumite comportamente încă din ciclul primar, pe parcurs având o anumită încărcătură morală.

Față de evaluarea școlară elevii manifestă atitudini pozitive sau negative, dezvoltându-se motivația intrinsecă, fiind o apreciere legată de personalitatea lor. De cele mai multe ori atitudinea pe care o au elevii este un indicator al randamentului școlar, determinând succesul sau insuccesul școlar. În strânsă legătură cu acest aspect atitudinea față de evaluarea școlară se identifică pe parcurs prin comportamentul față de școală, de procesul instructiv educativ și chiar față de cadrul didactic.

Aprecierile pe care cadrul didactic le face au efecte multiple și adesea contradictorii pentru dezvoltarea psihică a elevilor. Prin influența anumitor factori, evaluarea produce stres, respingere sau din contră poate genera dorința de a primi aprecieri, realizarea învățării din dorința de a primi aprecieri pozitive.

Cunoașterea particularităților de vârstă ale elevilor precum și a particularităților individuale este necesară din perspectiva orientării și îndeplinirii procesului formativ și folosirea atitudinilor ca factor motivator pentru învățare.

Așadar procesul evaluativ prin utilizarea metodelor și strategiilor îndeplinesc totalitatea funcțiilor, cea mai importantă fiind cea de feed-back care asigură o comunicare între participanți la procesul de evaluare. Fiecare participant conștientizează astfel propriul rol în raport cu procesul instructiv educativ precum și în raport cu ceilalți. Capacitatea cadrului didactic de apreciere a rezultatelor elevilor reprezintă un model de dezvoltare la elevi a capacității de autoevaluare. În practica pedagogică s-au readaptat strategiile și metodele de evaluare pentru a realiza o legătură între predare-învățare-evaluare și pentru a ajuta la formarea multidimensională a personalității elevului.

1.1 Delimitări conceptuale (evaluarea în mod general, evaluarea în educație, evaluarea școlară, docimologie)

Toate acțiunile întreprinse de om sunt clasificate în funcție de anumite criterii prestabilite în acest caz de societatea din care face parte sau își desfășoară aceste acțiuni.

Prin raportarea propriilor acțiuni la acțiunile altor persoane omul află în ce măsură a dus la bun sfârșit anumite sarcini. Cu cât gradul de dificultate al acțiunilor întreprinse de om este mai mare cu atât este necesară o evaluare a rezultatelor obținute precum și evidențierea demersului care a condus la obținerea rezultatelor respective.

În opinia lui Ion T. Radu (pag 9) ”În acțiunile umane, mai cu seamă cele întreprinse deliberat și care se disting printr-un grad ridicat de complexitate, evaluarea este un fapt obiectiv.”

Delimitări conceptuale

Termenul de evaluare a fost îndelung abordat și ilustrat în lucrările diferiților pedagogi. Printr-o analiză istorică și transversală a conceptului de evaluare sunt relevate mai multe semnificații. Astfel încât prin evaluare se înțelege o serie de acțiuni: a verifica, a nota, a clasifica, a aprecia. De multe ori în pedagogie, evaluarea a fost abordată doar ca modalitate de a cunoaște rezultatele pe care elevii le obțin la probe diverse, însă pentru (Ion T. Radu, pag 10)”evaluarea este mai mult decât o operație sau o tehnică fiind o acțiune complexă, un ansamblu de operații mintale și acționale, intelectuale, atitudini, afecte. ”

Cunoașterea nu se poate limita doar la simpla acumulare a unor informații, în cadrul curricular, asfel încât există persoane abilitate care pot să determine gradul și modul în care a fost atins un scop propus la începutul unui program de învățământ, pe parcursul acestuia și la finalul acestuia.

Evaluarea prin componentele sale este unică în cadrul procesului de învățământ fiind mai mult decât o tehnică, deoarece se utilizează o serie de operații intelectuale, mintale, acționale, implicând totodată și partea afectivă și atitudinală a evaluatorului cât și a evaluatului.

Analiza conceptului de evaluare a generat două perspective: una sociologică rezultată în urmă analizei sistemului și una psihologică rezultată în urmă analizei procesului de învățământ. Îmbinarea celor două perspective presupune prezența atât a instituțiilor, cât și a participanților ( învățători, elevi, părinți etc).

Există trei mari categorii de semnificații ale evaluării (Cucos, Pedagogie, pag 100): ”-evaluarea=măsură;evaluarea=congruență; evaluarea=judecare”.

În evaluarea-măsură sunt identificate în mod concret informațiile, din care derivă reguli și decizii. Există însă puncte slabe în legătură cu anumite componente care nu pot fi măsurabile, iar conceperea unor instrumente de măsurare poate varia din punct de vedere al costului.

Evaluarea congruență oferă informații cu privire la întreg programul de instruire, fiind o parte integrantă a acestuia. Aceasta oferă o imagine de ansamblu atât asupra scopului cât și asupra produsului obținut. Sunt prezente însă și anumite puncte slabe care încadrează evaluarea congruență într-o tipologie pe etape, raportată la obiectivele propuse.

Evaluarea-judecată, prin intermediul ei este gestionat eficient timpul pentru identificarea și administrarea informațiilor, oferă accesul la analize și la experiența dobândită în urma practicii pedagogice. Însă veridicitatea, obiectivitatea poate fi ușor pusă sub semnul întrebării, din perspectiva informațiilor neclare care conduc la generalizări.

În sens larg prin evaluare se colectează, prelucrează și interpretează anumite date privind un ansamblu funcțional în care își desfășoară activitatea educabilii, aceasta presupunând analizarea, aprecierea rezultatelor și sortarea lor în funcție de anumite criterii. Cu toate acestea în practica pedagogică simpla colectare a datelor fără prezența judecăților de valoare nu reprezintă o evaluare veridică. Analizarea rezultatelor unor subiecți este însoțită mereu de analizarea subiecților care au obținut acele rezultate, evaluarea fiind necesară adesea din perspectiva motivării lotului de subiecți.

În ultimul timp termenul de evaluare și-a găsit semnificații noi în cadrul procesului de învățământ. În secolul al XX-lea evaluarea a cunoscut o dezvoltare evidentă în sensul găsirii și aplicării unor noi metode și strategi care să evidențieze principalele competențe dobândite de către elevi.

„Evaluarea școlară este procesul prin care se delimitează, se obțin și se furnizează informații utile, permițând luarea unor decizii ulterioare.” (Constantin Cucoș, pag 101).

Din perspectiva lui Bloom prin evaluare se înțelege emiterea judecăților de valoare asupra raportului de procese economico-satisfăcătoare. Evaluarea poate fi realizată prin aprecierea numerică (note) sau prin calificativ (clasificarea individului în cadrul grupului din care face parte).

Evaluarea pedagogică presupune acțiunea prin care sunt raportate rezultatele obținute la anumite criterii.

În practica pedagogică evaluarea din punct de vedere calitativ aduce contribuții semnificative la procesele predării și învățării. Îmbinarea resurselor psihologice de care dispune elevul și învățătorul prin utilizarea tehnicilor și metodelor de notare școlară presupune interacțiuni educative de cunoaștere. Pentru a se adapta mai ușor la mediul educativ indivizii supuși evaluării , trebuie să cunoască în prealabil informații privind trăsăturile mediului, funcționalitatea mediului respectiv.

În istoria evaluării au existat trei etape semnificative:

-Perioada testelor (1910-1930), un moment important în care testele iau locul măsurării caracterizată de subiectivitate.

-Perioada măsurătorilor în care sunt îmbunătățire aceste “baterii de teste” .

-Perioada evaluării presupune o cercetare a tuturor detaliilor referitoare la elev, inclusiv din perspectiva personalității.

Evaluarea în educație ocupă un loc important pentru că este intens utilizată oriunde este nevoie de noutate, de îmbunătățire a sistemului de învățământ și implicit a activității didactice, fiind prezentă din cele mai vechi timpuri în activitatea școlară. Evaluarea școlară este distribuită uniform și vizează toate componentele activității educaționale: curriculum școlar, procese de instruire, personalul didactic, resursele, deci întreg sistemul școlar. Evaluarea este asociată adesea cu termenul de cunoaștere deoarece ambele presupun operații de prelucrare și interpretare a datelor. Prin desfășurarea actului evaluativ se realizează îmbunătățirea fenomenelor, proceselor, dar deosebirea principală dintre evaluare și cunoaștere în sens epistemologic este că cea de-a două se limitează doar la acțiunile evaluative. Prin evaluare analizăm obiectiv aspecte procesuale privind îmbunătățirea și depășirea unor norme spre realizarea metodelor și stategiilor moderne de evaluare.

Cucoș(pag28) considera „eficiența învățământului” randamentul care se realizează prin eforturi conștiente la nivelul întregului ansamblu sau doar la nivelul unei anumite structuri ale acestuia, prin atingerea scopurilor propuse.

Evaluarea depinde de proiectare pentru că fiecare dintre cele două trebuie să conțină anumite criterii, metode, precum și anumite instrumente care ajută în control. Chir din etapa incipientă de proiectare

Deontologia propusă de J. Bertham își regăsește proiecția și în cadrul evaluării, are ca sistem de referințe anumite calități reprezentative pentru evaluare. Astfel încât se disting calități esențiale pentru cel ce evaluează (cadrul didactic sau chiar elev), cu deosebirea finalităților învățării și însoțirea acestora de calificative. Calitățile esențiale pentru cel ce este evaluat, aprecierea verbală și nu numai în urma efortului depus pentru a obține anumite performanțe, momentul recunoașterii în cadrul unui clasament, concordanța dintre finalitățile celui evaluat și obiectivele propuse de către evaluator în procesul evaluativ , sunt regăsite în cadrul procesului evaluării.

Calitățile procesului evaluativ sunt gradul de obiectivitate al evaluării, capacitatea de diferențiere a rezultatelor școlare, gradul de exactitate al nivelului capaciăților realizabile, adaptabile pentru performanță.

Docimologia este ramura pedagogiei care se ocupă cu studiul examenelor în special a comportamentului examinaților prin care respectă un anumit sistem de notare cu un grad de obiectivitate optim și util, insuflând examinaților anumite valori relevante în formarea ulterioară a acestora.

Prin analiza pedagogică a termenului de docimologie, aceasta are ca obiect de studiu elaborarea și aplicarea probelor de evaluare la nivelul sistemului și al procesului de învățământ. Acțiunea de măsurare constituie prima formă a activității docimologice, ce este operaționalizată cu ajutorul unor instrumente care asigură gradul de obiectivitate optim. Din forma de bază derivă forma decizională care operaționalizează prin note și calificative rezultatele elevilor, cu scopul de a fi îmbunătățită activitatea didactică/ educativă. La nivelul doxologiei poate fi completată distanță de la măsurare la decizie prin evidențierea rolului aprecierii școlare.

Evaluarea pedagogică este îmbunătățită prin intermediul acțiunilor de tip docimologic, delimitându-se, fără a se confundă cu aceasta. Termenul de evaluare docimologică are valoarea unui concept operațional care urmărește următoarele aspecte: „procedeele implicate în sprijinul acțiunilor specifice de notare și evaluare (conversație, moderare, normalizare, standardizare)” (SORIN CRISTEA-„ Dicționar de termeni pedagogici” Editura Didactică și pedagogică, R.A-BUCUREȘTI).

Au fost identificate două etape sau direcții, corespunzătoare celor două perioade importante pentru evaluare.

-prima etapă în care docimologia este analizată din punct de vedere al examenelor, acestea fiind exprimarea acțiunii evaluative. G. de Landsheere consideră ca docimologia are aspecte negative, nocive, reușind să demonstreze lipsa de exactitate a examenelor.

Cea de-a doua etapă este semnificativă pentru evaluare, punându-se în evidență legătura dintre evaluare și formarea individului caracterizat de valori. Încă din deceniul VIII docimologia a dobândit valențe pozitive, datorită găsirii unor metode și tehnici de apreciere și măsurare veridice.

Există două direcții, corespunzătoare celor două perioade importante pentru evaluare.

În mod sintetic, docimologia este știința examenelor, iar din punct de vedere al evoluției și actualității evaluării , docimologia este considerată disciplina analizează sistemul de notare

Docimologia are ca scopuri :

întreprinderea evaluării în uma înțelegerii și comunicării dintre profesori și elevi( toți participanții la procesul de predare-învățare trebuie să cunoască detalii cu privire la aspectele ameliorative ale situațiilor școlare, trebuie să existe o relație de colaborare între învățători/ evaluatori- educabili/ evaluați bazată pe încredere reciprocă.

Evaluarea se realizează cu scopul de a îmbunătăți activitatea didactică;

Extinderea funcțiilor evaluării din perspectiva evidențierii tuturor etapelor procesului didactic(predare-învățare-evaluare);

Din punct de vedere al evoluției tehnologiei, învățământul s-a deplasat în direcția acumulării a numeroase resurse, de dezvoltarea acestuia fiind legată dezvoltarea celorlalte sisteme. În urma numeroaselor schimbări evaluarea randamentului școlar a fost înlocuită de Ion T. Radu (pag 34) “către evaluarea efectelor învățământului în plan economic, sociocultural, al calității vieții și condiției umane ș.a.m.d”

Actul evaluativ se realizează cu ajutorul anumitor operații, acesta definindu-se prin procesualitate, la final rezultând aprecieri cu privire la fenomenul/procesul care face obiectul de studiu al evaluării. Pentru a se putea aprecia este necesar mai întâi a se măsură fenomenul luat în considerare, în urmă efectuării unor măsurători rezultând judecățile de valoare.

I. 2 Procesul evaluării ( măsurare, apreciere)

Măsurarea este urmată și condiționată de apreciere formând un tot unitar în evaluare. Termeni care denumesc aceste procese sunt similari cu:

măsurare;

apreciere;

evaluare;

estimare.

Prin procesul de măsurare se stabilește conexiunea , prin intermediul unor procedee dintre un sistem de simboluri (cifre, litere etc) și un sistem de obiecte, fenomene sau componente ale acestora în conformitate cu anumite trăsături pe care acestea le au, prin intermediul unor procedee.

A măsură semnifică a acordă un număr unui obiect în funcție de un criteriu adecvat. Prin măsurare se realizează corespondență biunivocă între elementele a două mulțimi. În evaluare procesul de măsurare nu se reduce doar la exprimarea prin intermediul cifrelor, ci este evidențiat modul în care sunt observate și prezentate în mod distinct lucrurile. Măsurarea poate avea și un caracter informal, în acest caz lucrurile sunt doar observate fără a fi utilizate cifrele. În practica pedagogică o formă specifică și utilă de măsurare este observarea comportamentului școlar al elevilor. Nu toate fenomenele supuse evaluării pot fi observate direct, uneori se îngreunează procesul evaluări, multiplicându-se șansele care duc la apariția erorilor. Identificarea corectă a unor proceduri prin care sunt sporite posibilități de măsurare, transformându-le în unele măsurabile este absolut necesară în învățământul primar. Prin utilizarea cifrelor procesul de evaluare este unul corect, este evitată apariția unor eventuale greșeli. Prezența măsurării nu se rezumă doar la cuantificarea, deoarece este necesar ca în continuare să își facă apariția și prelucrarea și interpretarea datelor obținute, în urmă unor criterii fiecare având o anumită semnificație. Chiar dacă presupune o descriere din punct de vedere cantitativ evaluarea este trebuie însoțită de judecați de valoare. Valorizarea poate fi percepută chiar prin atribuirea valorii numerice unor trăsături care vizează fenomenul evaluat. Fiind baza evaluării, exactitatea este dată de calitatea instrumentelor folosite și de modul de utilizarea ale acestora (administrarea probelor). În științele comportamentale măsurătorile nu pot fi la fel de exacte ca spre exemplu în științele naturii și cele tehnice. Sunt utilizate foarte des metodele statistice, fiind o etapă a evaluării urmată de prelucrarea obținută. Măsurarea răspunde la întrebări de genul: „cât de mult”, „ce cantitate” etc.

Aprecierea.

Prin apreciere sunt emise anumite judecați de valoare care vizează fenomenul evaluat, în urmă rezultatelor obținute prin măsurare sunt atribuite semnificații acestora raportându-se la anumite criterii. Ea caracterizează modul în care sunt interpretate valorile rezultatelor măsurării. Aprecierea răspunde la întrebări de genul: „ce valoare are?”, „în ce măsură corespunde cerințelor” etc.

Evaluarea cuprinzând atât măsurarea cât și aprecierea, din punct de vedere etimologic semnifică a aprecia valoarea și implică o operație dublă Ion T. Radu (pag 24-25):

„a) înregistrarea obiectivă a dimensiunii fenomenului(măsurarea acestuia);

b) aprecierea relației dintre starea constatată și criteriul general al unei stări dorite (activități reușite)”

Măsurarea și aprecierea trebuie delimitate din cauza implicațiilor practice ale aprecierii, ea fiind de natură să atragă atenția asupra anumitor aspecte. Măsurarea îndeplinește doar funcția constatativă asupra rezultatelor, pentru îndeplinirea funcțiilor de diagnoză și prognoză sunt utilizate prelucrarea datelor obținute și interpretarea lor conform unor criterii.

Miron Ionescu (pag 44) consideră că “operația de măsurare și de apreciere în școala noastră se desfășoară în manieră cunoscută, iar principalele modalități utilizate în scopul evaluării pregătirii teoretice și practice a elevilor sînt: verificarea temei de casă, chestionarea frontală, verificarea orală, lucrările scrise, temele practice.”

Chiar dacă măsurarea are un grad mai ridicat de obiectivitate, nu este exclusă subiectivitatea măsurării.

I. 3 Orientări și tendințe în evaluarea școlară

Încă din cele mai vechi timpuri evaluarea elevilor s-a realizat în cadrul activităților desfășurate în contextul curricular și mai nou și în context extracurricular. O abordarea nouă a evaluării propulsează caracterul formativ al efortului depus de cadrul didactic, al cărui rezultat se observă prin cunoștințele, priceperile și deprinderile precum și atitudinile și comportamentele elevilor.

Reforma evaluării realizată în învățământul primar aduce o înlocuire a sistemului actual și nu doar o analizare superficială a acestuia. Acest lucru s-a demonstrat prin trecerea de la evaluarea cantitativă, superficială care nu indică neapărat nivelul de pregătire al elevilor, la cea calitativă care asigură furnizarea unor date reale în ceea ce privește nivelul de pregătire cât și anumite comportamente și competențe. În ceea ce privește reforma sistemului de învățământ românesc, modul în care este precizat referențialul contribuie la dezvoltarea obiectivității și fidelității procesului de evaluare. În plan secundar din obiectivul pe care îl conține procesul evaluării derivă alte obiective precum și funcții.. Sarcinile pe care elevii trebuie să le îndeplinească pot fi reflectate în competență, iar prin performanță se identifică ceea ce elevii au realizat. Prin prezența performanțelor evaluarea îndeplinește funcția de constatare și diagnosticare a rezultatelor.

S-au structurat „referențialuri clare și unice în evaluare și notare”( Cucoș, pag 168) din dorința de a spori obiectivitatea prin proiectarea în planul real al comportamentelor și conduitelor elevilor. Reforma învățământului românesc se referă la reforma curriculară, schimbarea programei școlare și a tuturor considerațiilor referitoare la sistemul de învățământ românesc până la momentul respectiv. Încă din anul 1996 au fost realizate o serie de demersuri, inclusiv dezbateri pe tema educației și evaluării, în urma schimbărilor realizate în domeniul tehnologic. Ca urmare a permanentei schimbări a apărut nevoia înlocuirii și îmbunătățirii demersurilor prin care este evaluată educația, analizând principalele surse de investiție pentru sistemul de învățământ, având ca principal ideal adaptarea la cerințele societății. Sistemul de învățământ actual este rezultatul numeroaselor tendințe de a găsi metodele optime adaptabile educabililor pentru a face față cerințelor societății moderne.

Legea 84/1995/Legea Învățământului .

Reforma învățământului primar se referă la o înlocuire completă a celui actual, se trece de la evaluarea cantitativă, dar superficială, la evaluarea calitativă, strict dependentă de nivelul de pregătire, dar și de trăsături de personalitate. Prin intermediul descriptorilor de performanță, evaluarea este caracterizată de obiectivitate, iar elevii își cunosc propriul nivel de performanță, acest lucru prezentându-se și elevilor. În învățământul primar rezultatele elevilor sunt consemnate în documente, dar în momentul în care are loc o evaluare scurtă nu este obligatoriu ca elevilor să li se treacă aceste calificative în catalog, urmând a fi consemnat înntr-un caiet al învățătorului.

Referențialul ca parte a unor norme de clasificare are urmatoarele elemente (Cucoș, pag 168-169) :

-referentialuri de activități: este descrisă sarcina învățării, acțiunile reale ale beneficiarilor învățării ;

-referentialuri de competențe: sunt descrise componentele psihologice care stau la baza abilităților, aptitudinilor, atitudini etc.

-referentialuri de formare (obiectivele, conținuturile, metodele și mijloacele pedagogice)

În practica educațională există următoarele forme ale acestor referențialuri (Ungureanu, 2001, p. 218):

-standardele de performanță;

-indicatori de performanță;

-descriptori de performanță.

Standardele de performanță au rol de a sintetiza necesitățile generale ale educației concretizate prin competențe generale.

Indicatorii de performanță derivă din standardele de performanță. Printre multitunea problemeor pe care reforma le tratează este adaptarea evaluării la în cadrul procesului instructiv educativ din perspectivă nouă și compatibilă. Prin forme noi de evaluare, se realizează o modificare acestea fiind mai constante, mai constructive și mai eficace în cadrul procesului de învățământ. Când verificăm un elev, acesta trebuie să conștientizeze care este nivelul propriu, cum poate să-și depășească propriul nivel pentru a obține un calificativ maxim.

Descriptorii de performanță cuprind enunțuri normative și valorice care însumează rezultatul activităților și performanțelor pe care elevii le probează. În cadrul activității din învățământul primar descriptorii corespund obiectivelor – cadru sau obiectivelor de referință).

Măsurarea unei capacități mai complexe se realizează pe parcursul mai multor activități docimologice (teste docimologice, probe orale, evaluări scrise etc).

Dacă prin obiectivele operaționale sunt anticipate rezultatele învățării, descriptorii sunt indicatori ai evaluării rezultatelor reale. Chiar dacă există o diversitate de împrejurări în care se poate realiza educația, descriptorii au rolul de a stabiliza situația evaluativă. Principala funcție a evaluării la nivelul învățământului primar este funcția formativă, rezultatele obținute de către elevi sunt înscrise în catalog, dar și în carnetul de note al elevului. În urma unor probe mai grele sau mai ușoare se obține calificativul ca formă de exprimare a unor estimări. Probele pot fi scrise, probe practice, probe orale. Descriptorii de performanță sunt denumiri ale expectanțelor pe care cadrele didactice le așteaptă de la elevi. Elevii pot dovedi o performanță care indică un nivel mediu, particular și caracteristic clasei în care s-a realizat evaluarea curentă. Descriptorii de performanță și-au făcut resimțită prezența încă din anii 1998-1999, ca rezultatul reformei învățământului și implicit al sistemului de evaluare parte componentă a acestuia.

Sistemul de învățământ primar actual are la baza descriptori de performanță care ajută la aprecierea performanțelor elevilor, apariția obiectivității fiind iminentă. Această schimbare a derivat din anumite considerente:

-în evaluarea cantitativă notele erau acordate elevilor în funcție de experiența fiecărui grad didactic, notele nefiind o emblemă a activității elevilor, deoarece nu au o bază concretă din punct de vedere științific;

-notarea elevilor cu cifre realizată pe o scară de zece trepte nu coduce la formularea unor criterii relevante pentru fiecare notă acordată. Descriptorii de performanță sunt mai ușor de utilizat în cadrul activității didactice, pe ei bazându-se calificativele (foarte bine, bine , suficient, insuficient);

– evaluarea obiectivă este realizată pe niveluri de performanță în cadrul sistemelor de notare prin calificative;

– deplasarea accentului de pe conținuturile curriculare pe competențele și capacitățile elevilor;

– descriptorii de performanță generează transparență procesului de apreciere și notare, astfel încât judecată de valoare și decizia sunt credibile și veridice în evaluarea curentă și au impact direct asupra examenelor;

-descriptorii de performanță au un caracter formativ exprimat prin termenii de comprehensiune și modelare pentru a obține performanță dorită;

Folosirea descriptorilor prezintă și anumite puncte slabe( cf Fărcaș, p 65):

-emiterea descriptorilor necesită un timp îndelungat și o muncă asiduă;

-nu au o aceași valoare peste tot dacă sunt elaborati de către cadrele didactice;

-nu arată limita dintre calificative.

În învățământul primar accentul cade pe formarea spiritului de echipa în detrimentul celui de competiție. Caracterul formativ specific învățământului primar ajută la consemnarea rezultatelor elevilor în documentele școlare prin inițierea mai multor evaluări. Calificativele obținute de elevi la evaluări (probe scrise, lucrări practice etc) sunt consemnate direct în catalog și în carnetul elevului.

Acest imperativ, al schimbării evaluării prin note-cifre, cu cel prin calificative, care au la bază descriptorii de performanță a apărut din anumite motive. Nu sunt stabilite anumite criterii în momentul acordării notelor, ele reflectând de multe ori un reper al gradului de pregătire al cadrului didactic, nu sunt bine definite din punct de vedere științific. Nu se pot concepe criterii care pot fi atribuite fiecărei note de la 1 la 10. Datorită descriptorilor de performanță specifici calificativelor, evaluarea se poate realiza corect, într-un mod facil și nu realizează o departajare la fel de mare în rândul elevilor, ca sistemul de evaluare bazat pe cifre.

În evaluarea realizată în învățământul primar departajarea strictă și evidentă ar împiedica dezvoltarea unor anumite capacități la elevi, precum lucrul în echipă, comunicarea, spiritul de echipă.

Prin Legea Educației Naționale, reforma sistemului educațional românesc prezintă următoarele modificări:

Compatibiizarea ciclurilor de învățământ cu cerințele unei educații moderne și cu Cadrul European al Calificărilor.

Modernizarea și descongestionarea curriculumului.

Reorganizarea sistemului de evaluare a elevilor

Asigurarea unui grad sporit de descentralizare, responsabilizare și finanțare în sistem.

Asigurarea de șanse egale la educație pentru grupurile dezavantajate;

Revalorizarea învățământului profesional și tehnic;

Reformarea politicilor în domeniul resurselor umane;

Stimularea învățării pe tot parcursul vieții.

Actualitatea evaluării este dată de gradul inovației aduse în ultimele două secole, susținută de metode și procedee de clasificare a indivizilor și de selectare a acestora. Printr-o analiză comparativă dintre evaluarea tradițională și cea modernă , evaluarea modernă nu își manifestă neutralitatea în raport cu ceea ce își însușește omul prin procesul de învățare. A evalua reprezintă a concepe noi realități, a atribui persoanei valori dezirabile. Din punct de vedere istoric sunt identificate trei mari perioade semnificative pentru evaluare. Prima perioadă, secolul al XIX-lea, perioada testelor arcată de înlocuirea măsurării caracterizate de subiectivitate cu testele obiective. Cea de-a doua perioadă, perioada măsurătorilor, în care se aduce o îmbunătățire a bateriilor de teste, corelate cu o serie de întrebări cu privire la rezultatele și nejunsurile testelor. În cea de-a treia perioadă, perioada evaluării, este marcată de activitatea lui Henri Pieron și se încearcă o descoperire a elevului.

Evaluarea tradițională uzitează următoarele concepte: examinare, verificare, ascultare, control, deși aceasta se desfăsoară în mod periodic și nu la finalul unui anumit program instituțional. În evaluarea modernă se urmărește luarea unor decizii în vederea îmbunătățirii, în urma măsurării și aprecierii rezultatelor. Evaluarea tradițională conține aprecierea și verificarea ca etapă separată de activitatea predare-învățare, realizând în mod constant o evaluare sumativă, utilizându-se aprecierea clasică, notația, controlul pe întreg parcursul programului de învățare. Evaluarea modernă nu se rezumă precum cea tradițională la clasificarea elevilor și evaluarea comparativă, ci în urma acesteia se realizează judecățile de valoare. Nota sau calificativul specific evaluării tradiționale, nu mai reprezintă un element relevant pentru gradul de pregătire al elevilor în evaluarea modernă, ci se acordă un loc important funcției educative pe care evaluarea poate să o îndeplinească, care poate să propulseze individul din prisma aspectelor cognitive, afective și psihomotorii dobândite în școală și nu numai. Evaluarea tradițională spre deosebire de cea modernă este mult mai superficială si reușește să cunoască temperamentul, comportamentul etc, analizând gradul și nivelul cunoștințelor dobândite.

Evaluarea modernă este un tot unitar, care urmărește întreg parcursul educațional, inclusiv procesul de învățare, predare și are rolul de a informa cadrul didactic nu doar din prisma nivelului dobândit de către elev, ci și a energiei depuse, reușita, modul în care se pot depăși eșecurile. În evaluarea tradițională notarea elevilor este idealul educațional, pe când în evaluarea modernă, criteriile prestabilite (descriptori de performanță) de către evaluatori au ca scop comunicarea nivelului elevilor pentru a putea găsi metoda de stabilizarea a situației școlare. În evaluarea tradițională evaluatorul apreciază nivelul cunoștințelor elevilor, elevii nu sunt înștiințați cu privire la propriile rezultate, dar în cea modernă rolul formativ urmărește constituirea unui Cucoș (pag44) „proces continuu și integrat organic procesului de instruire”, asigurând indubitabil feedback în relația profesor-elev. Criteriile prestabilite în evaluarea modernă sunt prezentate atât evaluatorului cât și evaluatului, fiind necesară o alternanță a metodelor de evaluare pentru a întări caracterul interactiv, precum și pentru adaptarea în practică la situații didactice potrivite.

Prin comparația celor două tipuri de evaluare se evidențiază două tipuri de elevi. Dacă în evaluarea tradițională nu se pune accentul pe criteriile de apreciere prestabilite, acestea fiind uneori nedefinite, sau nesigure, în evaluarea modernă sunt sprijinite toate comportamentele care conduc la învățare, fără a penaliza rezultatele negative. În evaluarea modernă sunt prezentate foarte multe aspecte considerate ajutătoare pentru reușita școlare (competențele de comunicare, relația profesor-elev care trebuie să fie una definită de feedback, modul în care elevii se integrează în viața socială, modul în care profesorii îi ajută pe elevi să se integreze în viața socială).

Având în vedere obiectivele generale ale evaluării accentul cade atât asupra cadrului didactic cât și asupra elevilor:

-aflarea nivelului dezvoltării elevului pentru a iniția apoi după caz un program adecvat de instruire;

-în ceea ce privește perioada urmatoare, de după evaluare, sunt identificate măsuri specifice fiecărui elev;

-obiectivele cadru și cele generale prevăzute de programa contribuie la stabilirea evoluției elevilor;

-măsura în care sunt realizate obiectivele cadru și cele de referință;

În practica pedagogică există mai multe forme de evaluare în funcție de anumite caracteristici ale fiecăreia.

După gradul de acumulare al informațiilor precum și ale experiențelor elevilor dobândite în cadrul unui anumit interval de timp identificăm următoarele tipuri de evaluare:

-evaluare parțială, elevii sunt evaluați doar secvențial, la încheierea unei secvențe de învățare, cunoștințele evaluate au un volum redus;

-evaluarea globală,se realizează la încheierea unei unități mai mare de învățare, la finalul unui ciclu de învățământ și sunt analizate și evaluate un ansamblu de cunoștințe și achiziții comportamentale, priceperi abilități și priceperi;

În funcție de momentul în care se realizează evaluarea sunt distinse următoarele forme de evaluare:

-evaluarea inițială se realizează la începutul unui program de instruire;

-evaluarea finală se realizează la finalul unui program de instruire;

După maniera în care este inițiată evaluarea în procesul de învățământ apar trei forme de evaluare:

-evaluarea inițială care se realizează la începutul programului de instruire;

-evaluarea continuă/ formativă care se realizează pe întreg parcursului procesului de predare-învățare-evaluare;

-evaluarea sumativă realizată în urma încheierii unei etape de învățare;

După factorii care condiționează evaluarea sunt identificate două forme de evaluare:

-evaluarea internă-examinatorul este și cel care a inițiat procesul de predare-învățare;

-evaluarea externă, este realizată de o persoană sau o instituție din afara procesului de învățământ.

Evaluarea inițială se realizează cu scopul de a afla nivelul de pregătire al elevilor, identificând asfel potențiale lacune și capacități care vor fi utilizate ulterior pentru a îndepărta lacunele și a duce la performanțe. Informațiile obținute în urma realizării evaluării inițiale sunt utilizate pentru a concepe un nou program adaptat și adecvat particularităților de vârstă și potențialului elevilor. Evaluarea inițială se realizează prin examinari orale, probe scrise sau chiar practică. Îndeplinește o funcție preponderent diagnostică, dar și o funcție predictivă care furnizează date referitoare la circumstanțele în care elevii vor rezolva cerințele viitoare.

În trecerea de la o etapă la alta sunt necesare informații cu privire la etapa precedentă, pentru a putea planifica o activitate reușită. Pentru a concepe o activitate viitoare este necesar ca aceasta să se adapteze la cea anterioară, dar și la posibilitățile elevilor. Datorită informațiilor furnizate de evaluare se poate organiza și desfășura programul de instruire. În urma acestei evaluări cadrul didactic concepe un program de recuperare pentru întreaga clasă sau doar pentru o anumită categorie de elevi. O metodă eficientă prin care se poate realiza acest tip de evaluare este observarea sistematică a comporamentului elevilor, urmărindu-se nu numai aspectele cognitive ale dezvoltării elevului cât și dezvoltarea fizică și psihocomportamentală a acestora.

Evaluarea formativă, continuă și curentă. Forma de evaluare prezentă pe tot parcursul procesului de instruire, elevii sunt verificați în mod sistematic din toată materia de evaluat cu evidențierea esențialului. Datorită acestei forme de evaluare elevii sunt stimulați să învețe în mod consecvent, conform obiectivelor operaționale, feed-bak-ul fiind eficient. Nu apar lacunele,și se dezvoltă capacitatea de autoevaluare, relația de cooperare dintre elev și cadrul didactic desăvârșește procesul de evaluare. În urma observării rezultatele obținute de către elevi sunt concepute programe de recuperare sau de dezvoltare a potențialului. Rezultatele obținute sunt înregistrate într-o fișă de observare, grilă de observare, fișă de caracterizare psihopedagogică. În urma obținerii unor rezultate excepționale elevii sunt răsplătiți prin aprecieri verbale.

Evaluarea formativă ce se realizează la sfârșitul unei etape de instruire. Această formă de evaluare evidențiază conținuturile asimilate de către elevi, care au determinat apariția performanțelor școlare conform obiectivelor de instruire propuse. Oferă o imagine globală asupra activității elevilor, având o funcție de constatare și se realizează un clasament al elevilor în funcție de rezultatele acestora.

Toate cele trei forme de evaluare principale contribuie la cunoașterea nivelului de pregătire al elevilor fiindrecomandate în procesul educativ completându-se pentru reușita procesului de predare-învățare-evaluare.

I. 4 Funcțiile evaluării

Evaluarea școlară este un sistem de acțiuni caracterizate de intenționalitate, care este strict dependentă de anumiți factori precum funcția și scopul strict definite.

Fiind o cale de perfecționare care integrează activitatea pedagogică, evaluarea este o ocazie ideală de validare a proceselor din perspectivă obiectivă. O evaluare deficitară poate fi o evaluare în care este vizat doar unul dintre următoarele aspecte: obiectul evaluat, starea actuală a individului evaluat, sau evoluția acestuia. Evaluarea nu se rezumă doar la a analiza și a stabili anumite judecăți de valoare asupra reușitelor școlare, ci la a realiza și a implementa acțiuni pentru a ameliora, inova și a acomoda elevii cu strategiile instructiv-educative în conformitate cu condițiile socio-economice specifice.

Funcțiile evaluării se referă la Marin Manolescu (2010, pag 44) “conotațiile, semnificațiile, consecințele acesteia în mai multe planuri: individual sau social, al intervenției pedagogice , al deciziei etc”. Evaluarea se desfășoară divers, având urmări în funcție de anumite dorințe și cerințe ale evaluatorilor: de a controla situația școlară, de a îmbunătăți, de a certifica, de a selecta elevii.

Evaluarea deși este considerată o parte finală a procesului de învățământ ea poate reprezenta premisa convertirii unei ipostaze educative într-o situație concretă, din viața reală.

În momentul desfășurării unei situații educaționale care are ca rezultat formarea unor deprinderi la elevi, evaluarea îndeplinește trei funcții:

detectarea și analizarea unor cunoștințe, abilități și deprinderi dobândite de către elevi în sistemul educațional formal și nonformal;

îmbunătățirea metodelor de formare și perfecționare, găsirea celor mai eficiente și adaptabile elevilor;

identificarea și promulgarea unor situații în care se află elevii într-un moment al formării și care ar împiedica la formarea acestora sau din contră, ar ajut la formarea acestora

Analizarea și identificarea funcțiilor evaluării a fost realizată dintr-un deziderat care are la bază dezvoltarea multivalentă a personalității elevului.

Folosirea formelor de evaluare diverse implică una sau mai multe funcții ale evaluării, confirmate și prin specificarea unor metode de evaluarea utilizate.

Numeroși pedagogi au contribuit la identificarea funcțiilor evaluării, analizând specificitatea fiecărei funcții. Ioan Nicola prezintă funcțiile cu caracter economic și social, iar Sorin Cristea pe cele sociale, pedagogice și manageriale. Serviciul de Evaluare și Examinare (SNEE) prezintă în ghidurile de evaluare funcții generale (diagnostică, prognostică, de selecție etc) și funcții specifice (motivațională și de orientare școlară și profesională).

Principalul scop al evaluării este acela de a emite judecăți de valoare C. Cucos realizează o clasificare a funcțiilor evaluării îmbinând nivelurile macro și microsistemice( de unde rezultă anumite obiective specifice ):

– funcția de constatare;

– funcția de informare;

– funcția de diagnosticare;

– funcția de prognosticare;

– funcția de selecție sau de decizie;

– funcția de certificare;

– funcția pedagogică.

Prin importanța pe care o implică în sistemul de învățământ evaluarea îndeplinește mai multe funcții, unele cu caracter general vizând acțiunile evaluative(fără a se pune accentul pe specificarea obiectului acestora), iar alte tipuri de funcții au un caracter specific analizând trăsăturile domeniului în care se realizează evaluare.

Jinga dar și Elena Istrate(1998, pag 257-260) au realizat următoarea clasificare a funcțiilor evaluării:

„-o funcție de control;

-o funcție de reglare pentru întreg ansamblul educativ;

-o funcție de predicție, cu ajutorul căreia se preconizează o eventuală evoluție, sau se găsesc soluții prin programe de recuperare;

-o funcție de clasificare urmată de selecția elevilor;

-o funcție preponderent educativă, cu implicații în viața scolară și implicit cea socială a elevilor.

Cerghit(2002, pag 301-302) realizează următoarea clasificare a elevilor:

-o funcție de constatare și de explicare, sau diagnostică;

-o funcție al cărui scop principal este de control, prin observație;

-o funcție care asigură feed-back-ul în procesul instructiv-educativ-evaluativ;

-o funcție de îmbunătățire;

-o funcție care sporește interesul elevilor, prin generarea unei motivații intrinseci;

-o funcție de prognoză;

-o funcție care îî determină pe elevi să-și cunoască anumite capacități esențiale precum cele autoevaluative.”

Marin Manolescu(2010, pag 44-45) realizează o altă clasificare a funcțiilor:

„-funcții sociale și funcții pedagogice;

-funcții diagnosice și funcții prognostice;

-funcții de certificare și funcții de selecție;”

Această clasificare este realizată în funcție de anumite scopuri, în funcție de participanții la evaluare, care este decizia luată în urma constatării precum și hotărârea luată în urma deciziei.

Dintre funcțiile consemnate de M.Manolescu se cunosc următoarele: funcția de predicție, funcția selectivă/ de competiție, funcția de feed-back, funcția social-economică, funcția educativă, funcția socială. Din necesitatea îmbunătățirii procesului educativ se acordă o importanță deosebită funcțiilor sociale și celor pedagogice, precum și celor generale și specifice.

Funcțiile sociale și cele pedagogice specifice evaluării

Funcția socială a evaluării

Din perspectiva dezvoltării și realizării progresului învățământul reprezintă o componentă importantă care poate ajuta la dezvoltarea societății, prin latura educativă. Școala ocupându-se cu educarea laturii umane îl determină pe individ să-si canalizeze enenergiile pentru dezvoltarea individului și cea ulterioară a societății. Valențele pe care școala le realizează și valențele vieții sociale sunt legate unele de altele. Pentru a se putea adapta la noile cerințe sociale, școala trebuie să descopere activități prin care să-și intensifice gradul de educație și să găsească indivizi capabili de performanțe. Școala are o responsabilitate în cadrul societății deosebit de importantă, ajută la îmbunătățirea vieții sociale, iar societatea trebuie să își ia angajamentul de a confirma statutul axiologic prevăzut de școală și criteriile pe care evaluarea le presupune. Reușita unui individ în cadrul societății dovedită de dezvoltarea din mai multe perspective, atât din punct de vedere al cadrului de pregătire profesională, dar și din punct de vedere al vieții de familie. În sfera educativă calitățile educabililor și cadrelor didactice sunt esențiale pentru reușita evaluării eficienței școlare. Diplomele nu certifică de întotdeauna reușita, dar reprezintă o necesitate pentru posibilitatea reușitei. În aria învățământului sunt prezenți anumite repere care indică nivelul de eficiență și sunt realizate sarcini și cerinte care vizează funcția socială precum și economică specifică școlii. Din acest deziderat reușita școlară prezintă un anumit sens și un anumit înțeles necesitând permanent o altă abordare decât cea tradițională. Școala cu totalitatea factorilor socio-educativi implicați trebuie să garanteze dreptul la învățătură pentru toți elevii, să asigure progresul și dezvoltarea tuturor elevilor în funcție de posibilitățile fiecăruia. Doar tangența cu anumite calități și performanțe nu asigură succesul școlar, dar îl ajută pe elev în pregătirea pentru integrarea în viața socială. Din punct de vedere al evaluării unei instituții școlare precum și a cadrelor didactice și elevilor acestea presupun o abordare mult mai generală. Raportarea succesului doar la elementele învățământului nu ar presupune o învățare calitativă, ci prin dezvoltarea la elevi a capacităților de adaptabilitate și integrarea în viața socială. Reușita scolară nu este strict legată de performanțele școlare. Eficiența învățământului este realizată în momentul în care individul include în activitatea desfășurată conținuturi teoretice care se împletesc cu un comportament social corespunzător. Necesitatea evaluării sistemului de învățământ este realizată într-un sens pe care de obicei familia îl dă de obicei școlii. Părinții nu trebuie să fie nepăsători la situația școlară a copiilor, cu atât mai mult considerându-se școala un locțiitor al familiei. În ceea ce privește orientarea și progresul școlar o importanță deosebită o are evaluarea performanțelor elevilor de către cadrele didactice. De foarte multe ori pe parcursul dezvoltării școlare al elevului se produce o distanțare a acestuia de familie din perspectiva diferențelor dementalitate. Chiar dacă părinții depun un efort enorm pentru a asigura o anumită carieră copilului lor la final sunt “despărțiți” oarecum tocmai de valorile pe care vor să le dobândească copiii lor.

Familia prin încrederea pe care o acordă școlii contribuie la dezvoltarea unor estimări ale eficienței. Structurarea societății pe anumite categorii sociale a determinat adesea dispute, dar și nevoia de a păstra un anumit nivel precum și nevoia de a depăși un anumit nivel. De asemenea un statut pe care copiii îl ating poate reflecta de multe ori anumite dorințe ale părinților care și-ar fi dorit să atingă acel statut, dar din anumite circumstanțe nu au putut. Reușita elevilor este condiționată de atitudinea și interesul pe care părinții elevilor îl au față de școală precum și concepția acesstora referitoare la școală. Majoritatea părinților consideră sucesul școlar ca o premisă pentru o carieră. Deși nu are efecte imediate importanța pe care părinții îl conferă școlii influențează viziunea elevului asupra succesului realizat în cadrul societății.

Funcția educativă a evaluării

Prin introducerea și adaptarea evaluării la activitatea didactică diin prispa percepțiilor pedagogilor contemporani se determină o aprofundare a duncșiilor educative de care evaluarea dă dovadă, plasând-o pe o anumită treaptă în cadrul procesului instructiv-educativ.

Evaluarea tradițională are la bază verificarea indivizilor, care sunt grupați în funcție de instruirea primită precum și pe performanțele realizate. În realizarea evaluării moderne se identifică rolul formator, inclus în procesul de învățare. Evaluarea modernă realizează trecerea de la controlul care se realizează asupra cunoștințelor la evaluarea rezultatelor școlare cu efectele proceselor, deplasându-se accentul de la transmiterea cunoștințelor la cea a însușirii lor. Evaluarea trebuie să fie mai corectă, mai valoroasă urmărind latura umană.

Privită ca o “știință a calităților” are ca urmare o înnoire a multor percepții cu referire la metodologie . A evalua reprezintă a realiza și anumite judecăți de valoare, însemnând și anumite referențialuri.

Funcții generale și funcții specifice

Funcțiile generale sunt conform lui Manolescu(2010, pag 49): funcția constatativă, funcția diagnostică, funcția predictivă.

Evaluarea îndeplinește funcția constatativă/ de constatare deoarece reflectă informații cu privire la gradul de acumulare a unor cunoștințe, de formare a unor deprinderi.

Actul evaluativ influențează fenomenul evaluat, astfel încât este nevoie ca procesul de evaluare să fie obiectiv, iar fenomenul evaluat să oglindească întocmai actul evaluat, o prezentare deformată influențează în mod negativ evaluarea. Această funcție are țelul de a pune în legătură ce este de evaluat și cum este fenomenul evaluat. Prin intermediul acestei funcții sunt verificate cunoștințele pe care elevii le-au acumulat și se identifică dacă scopurile propuse de către cadrele didactice au fost atinse și dacă acest volum de informații corespunde țelurilor proprii ale elevilor, dezvoltând la elevi tendințe de autoevaluare.

Funcția diagnoză/ diagnostică relevă condițiile care au produs situația existentă din desfășurarea evaluării. Evaluarea evidențiază trăsăturile efective cum ar fi factorii care au produs-o. Pentru a se produce o îmbunătățire a fenomenului evaluat este necesară analiza amănunțită pentru a se cunoaște starea fenomenului evaluat în momentul desfășurării acestuia.

Prin funcția de prognoză, predictivă este estimat progresul activității și al rezultatelor evaluate viitoare, în urma acestui demers se pot lua decizii cu privire la îmbunătățirea evalării. Activitatea instructiv-educativă este structurată pe mai multe nivele, astfel încât la finalul fiecărui nivel se pot aduce îmbunătățiri.

Funcția de informare: Fiecare nivel al formării și consolidării deprinderilor și capacităților elevilor constituie o sursă semnificativă de informație, aceasta reprezentând baza pentru nivelul următor. În relația profesor-elev predicția optimistă ajută elevul în a urma demersul pentru atingerea obiectivelor propuse de către profesor.

Prin funcțiile generale pe care le îndeplinește evaluarea se realizează o îmbunătățire permanentă a activității evaluate. Funcțiile generale depind una de cealaltă, fiind complementarere. Aceste funcții se condiționează una pe cealaltă.

Funcțiile specifice

Raportul dintre sistemul de învățământ și societate deternimă apariția anumitor roluri ale evaluării în strânsă legătură cu funcționalitatea internă a acesteia considerată un subsistem al societății. Se referă la capacitatea de reglare, de îmbunătățire a procesului. Între funcțiile specifice există un raport de complementaritate, urmărind îmbunătățirea procesului de predare-învățare. Aceste funcții vizează atât cadrele didactice cât și elevii. Din percepția cadrului didactic evaluarea este foarte importantă în etapa de debut, de-a lungul programului precum și la sfârșitul acestuia. Cadrul didactic poate să aleagă anumite informații referitoare la nivelul în care au fost îndeplinite obiectivele prestabilite. El poate să justifice activitatea întreprinsă precum și anumite deziderate pedagogice. Cadrul didactic conștientizează importanța procedeelor folosite alcătuind noi metode de îmbunătățire a propriilor stiluri didactice. Aceste funcții realizează control pentru activitatea întreprinsă și situațiile dificile pe care elevii le întâlnesc în procesul instructiv-educativ.

Din punctul de vedere al elevului evaluarea are rolul de a ghida activitatea educativă a elevilor și relevă ce ar trebui elevii să rețină și care este modalitatea principală de a reține, elevii utilizând un stil propriu, specific de învățare din cele prezentate.

Aceste funcții furnizează elevilor capacitatea de autocunoaștere a nivelului de realizare a sarcinilor. În ceea ce privesc cunoștințele priceperile și deprinderile sunt recunoscute efectele benefice ale acestor funcții, precum și anumite efecte cu un grad mai ridicat de generalitate de participare a elevilor în acțiunile generate de cadrele didactice. Funcțiile mai generează o motivație intrinsecă manifestată printr-o atitudine intens participativă. Prin evidențierea acestor funcții, evaluarea ajută la combaterea eșecului, dezvoltând elevilor capacități autoevaluative. Evaluarea ca parte componentă a procesului de învățământ fixează legătura dintre școală și familie.

Este necesar ca activitatea de învățământ să fie prezentată mediului social din ceea ce pivește eficiența și progresul acesteia, iar sistemul de învățământ să fie în conformitate cu cerințele societății. Feed-back-ul trebuie să fie prezent în activitatea de învățământ și să asigure funcționalitatea internă a acesteia. În condiții normale de desfășurare a procesului de învătământ componentele acestuia trebuie să se afle într-o relație de interdependență. Datorită relației de interdependență se evidențiază funcțiile specifice ale evaluării rezultatelor școlare, ea îndeplinind „un rol de reglare a procesului, atât a actului de predare cât și a activității de învățare”(Ion T. Radu, pag 60). Activitatea întreprinsă de participanții procesului trebuie să fie în conformitate cu anumite exigențe școlare: profesorii trebuie să afle nivelul de pregătire al elevilor, iar prin acest lucru se determină calitatea predării, iar elevii află dacă rezultatele lor sunt în concordanță cu exigențele. Prin controlul și reglarea predării și învățării participanții asigură funcționalitatea și continuitatea precum și integralitatea învățămâtului contemporan. Ceea ce asimilează elevii în decursul activității didactice oferă o imagine de ansamblu asupra a ceea ce a fost predat, asupra metodelor și mijloacelor în care au fost furnizate informațiile elevilor.

Pentru a cunoaște nivelul actual de pregătire al elevilor profesorul trebuie să cunoască elevii pentru a putea concepe un proces de instruire care să se adapteze cunoștintelor și capacităților elevilor. Actul pedagogic se poate regla prin evaluare, ea reprezentând un mijloc de reglare. Reușita procesului de instruire se reflectă atât în performanțele elevilor, dar și în găsirea unor strategii de depășire, de ameliorare a eșecurilor școlare. Stilul de învățare este caracterizat prin modul în care profesorul evaluează gradul de pregătire al elevilor astfel încât această evaluare conduce către elaborarea unor strategii care orientează și dirijează activitatea de învățare.

Prin raportarea evluării la anumite standarde contemporane, este necesară o clasificare a acestor funcții ale evaluării:

-funcția de constatare de observare a unui rezultat produs de activitatea de învățare( sunt observate și analizate capacitățile, cunoștințele, atitudinile). Se realizează o evaluare atât înaintea activității de învățare cât și după pentru a fi observat progresul.

-funcția de diagnoză. Este identificat nivelul produselor obținute, calitatea precum și cantitatea acestora, sunt analizate motivele care au dus la crearea acelor produse.

-de reglare a activităților-analizând programa școlară activitățile elevilor sunt realizate în urma stabilirii obiectivelor, iar nerealizarea obiectivelor prin activități de către elevi atrage după sine constituirea unor programe de recuperare.

-de prognoză: se estimează nivelul performanței pe care îl va atinge elevul pornind de la situația actuală.

-de decizie. În urma realizării evaluării se evidențiză poziția elevului în cadrul grupului din care face parte.

-motivațională. Evaluarea periodică îl propulsează pe elev spre a învăța în mod periodic.

-de informare. În urma evaluării sunt obținute de către elevi rezultate care indică nivelul pregătirii, rezultate pe care elevii, părinții, directorii, societatea le cunosc ulterior.

-funcția de validare socială a unor rezultate ale procesului de învățământ. În urma evaluării elevii sunt integrați în viața școlară și ulterior în viața profesională.

-fucția de orientare socială școlară;

-funcția de selecție .

Raportul dintre evaluare și învățare oferă informații care susțin funcțiile evaluării:

-prin evaluare elevii conștientizează propriul grad de pregătire și de realizare a obiectivelor școlare. Prin evaluarea constantă elevii conștientizează cât mai au de parcurs până la îndeplinirea obiectivelor, dar și eforturile pe care le depun pentru reușita școlară. Elevul își creează o imagine de sine, având control fiind subiectul acțiunii.

– evaluarea ca metodă de învățare: repetând, sistematizând sunt însușite cunoștintele, priceperile și deprinderile eventualele lacune sunt acoperite, abilitățile se consolidează, iar erorile sunt corectate.

-din punct de vedere formativ educativ evaluarea generează anumite efecte globale. Stilul fiecărui elev de învățare nu ar fi desăvârșit fără existența stilului de evaluare al învățătorului. Ion . T Radu relevă existența unei investigații realizate în rândul elevilor a 8 clase din învățământul primar și liceal. Conform acestei investigații realizate pe baza de chestionar și interviu. (Ion T. Radu, pag 63 ) „Modurile de învățare au fost ordonate pe două categorii (A și B) fiecare cuprinzând 3 cupluri : categoria “A” privește moduri de învățare din perspectiva întrebării “când ” învață, iar categoria ”B” privind ”cum” învață.

“

”

Conform acestei investigații elevul este determinat să învețe de prezența verificării/ evaluării din partea învățătorului. Efectele pozitive ale acestei metode sunt nivelul performanțelor elevilor, în timp ce elevii care consideră că evaluarea le influențează modul de învățare fac parte din categoria celor cu rezultate medii, cei care consideră că învață nu pentru că sunt constrânși de iminenta evaluare, ci pentru a-și spori și îmbogăți bagajul de cunoștințe.

-prin evaluare elevii află distanța pe care o au de parcurs până la reușita școlară.

-Activitatea susținută de elevi este stimulată de evaluare ca principal mijloc de stimulare a activității de învățare. Gradul de îndeplinire obiectivelor școlare este strâns legat de evaluarea care menține atenția elevilor spre depășirea nivelului solicitărilor. Din numeroasele cercetări experimentale precum cea realizată de Hurluck reiese importanța precum și efectele pozitive ale evaluării care susțin astfel nivelul ridicat al pregătirii elevilor.

Valențele formative-educative însumate prin procesele evaluării conduc la dezvoltarea multivalentă a personalității elevilor, determinându-i să participe și să depună un efort mental și fizic benefice pentru dezvoltarea personalității. Motivarea față de învățare propulsează evaluarea în rândul proceselor care trebuie practicate în învățământ deoarece formarea deprinderilor și dezvoltarea capacităților intelectuale nu ar fi posibilă fără depunerea unui efort susținut de către activitatea școlară. În plan volițional și afectiv procesele evaluative conduc la formarea unor calități precum: perseverența, capacitatea de gestionare a timpului, tenacitatea, voința, etc acestea fiind absolute necesare în condițiileadaptării elevilor la cerințele societății contemporane. Numeroși pedagogi tratează evaluarea din prisma proceselor de evaluare a reușitelor școlare. Acțiunile evaluative nu pot delimita strict eșecul sau succesul acțiunii de instruire și nici nu pot fi considerate un factor hotărâtor , dar determină prezența acestor fenomene. În ceea ce privește evaluarea rezultatelor școlare există criterii pe care profesorii trebuie să le stabilească, iar elevii trebuie să le perceapă în mod corect. Perceperea corectă a criteriilor generează atitudinea corectă de sine, formarea capacității autoevaluative. Specificarea intereselor, aptitudinilor elevilor dar și identificarea problemelor cu privire la învățare, reprezintă factori care au rol în coordonarea școlară și profesională conform cu capacitățile elevilor. Prin antiteza dintre procesele evaluative și performanțele elevilor, referindu-ne la comportamentul elevilor, acestea aduc contribuții semnificative la îmbunătățirea atitudinii față de alții, dar și a altora față de ei. Sunt promovate relațiile interpersonale în grup elevii înțelegând mult mai clar conceptual de criterii. Prin legătura ce se concretizează între școală și familie se aduce un aport semnificativ la creșterea randamentului școlar. Reușita depinde în foarte mare măsură de comunicarea ce se realizează între familie ca parte componentă a societății și școală ca parte modelatoare a caracterelor dobândite în familie. Școala a găsite metode de a informa părinții cu privire la activitatea școlară a copiilor: rezultatele evaluărilor inițiale de stabilire a nivelului elevilor, carnetele de note, testele naționale. La întrunirile periodice dintre părinți și învățători, învățătorii expun părinților activitatea școlară a elevilor, atât din prisma evaluării performanțelor cât și a comportamentului dezvoltat, care trebuie corectat sau din contră apreciat mai mult.

Domeniul învățământului necesită investiții permanente, din necesitatea desfășurării procesului de învățământ pentru individ ca parte componentă a sistemului în care îsi desfășoară acesta activitatea și anume societatea. Autoritățile școlare cunosc prin intermediul evaluării nivelul la care se desfășoară acestă activitate de învățământ precum și eficiența investițiilor ce urmează a fi efectuate, adoptându-se măsuri de ameliorare sau chiar eliminare a acțiunilor care stopează activitatea educativă.

Valoarea teoretică și practică a evaluării certificată și demonstrată de acțiunile evaluative evidențiază funcțiile evaluării în cadrul procesului didactic.

“Totuși, din punct de vedere pedagogic, nu se poate concepe o modalitate de evaluare fără ca ea să se coreleze cu modalitatea de predare. În acest sens, metoda interdisciplinară de predare a fost introdusă, pentru prima dată, în sistemul românesc de educație în anul școlar 2013-2014, pentru ciclul primar, urmând ca ea să fie extinsă, în anii următori, și la celelalte cicluri de studii. De asemenea, introducerea evaluărilor la clasele a II-a, a IV-a și a VI-a, începând cu anul școlar în curs (2013-2014), evaluări concepute după modelul testelor internaționale de tip PISA, va permite elevilor să se pregătească pentru noua formă de evaluare prevăzută de Legea nr. 1/2011.” (Legea nr. 1/2011)

I.5 Strategii de evaluare (tipuri)

Strategia implică managementul metodelor pentru a se realiza finalitățile educației.

Pe o durată mai îndelungată strategiile diferă ele presupunând strategii realizate în prezent, dar cu efecte în viitor. (Crenguta, pag 20)

“În general, strategia exprimă intenția de a construi un demers evaluativ în funcție de diverse rațiuni. Orice strategie educațional-evaluativă debutează cu opțiunea pentru un mod sau tip major de evaluare. Rațiunea principală/ esențială a evaluării școlare moderne este asigurarea reușitei elevilor.”(Manolescu, 2010, pag 51)

Strategia are două dimensiuni: dimensiunea epistemilogica și dimensiunea metodologică. Dimensiunea epistemologică vizează operaționalizarea unor structuri funcțional-structurale la nivelul principiilor generale și specifice sporind astfel valoarea întregului sistem de învățământ. Dimensiunea metodologică reflectă „modul în care se integrează metodele-procedeele-mijloacele de instruire .”(Sorin Cristea, pag 420)

Strategiile multidimensionale presupun un întreg ansamblu de scopuri, obiective, metode precum și mijloace. Prin utilizarea strategiilor interactive se încearcă o preconizare a eforturilor și rezultatelor depuse de către elev. O cercetare socio temporală a relevat existența mai multor definiții ale strategiei:

-„ansamblu de acțiuni și operații de predare-învățare în mod deliberat structurate sau programate, orientate în direcția atingerii, în condiții de maximă eficacitate a obiectivelor prestabilite” (Ioan Cerghit, 2002, pag 276);

-“o acțiune decompozabilă într-o suită de decizii-operații, fiecare decizie asigurând trecerea de la secvența următoare pe baza valorificării informațiilor dobândite în etapa anterioară. În acest sens, strategia devine un model de acțiune în acțiune, care acceptă in ab initio posibilitatea schimbării tipurilor de operații și succesiunea lor ”(Dan Potolea,1998, pag 144)

-„un grup de două sau mai multe metode și procedee integrate într-o structură operațională, angajată la nivelul activității de predare-învățare-evaluare, pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice și concrete ale acesteia, la parametri de calitate superioară”(Sorin Cristea, 2002, pag 350).

Cadrul didactic trebuie să acorde o atenție deosebită între relaționarea metodelor cu anumite intenții și semnificațiile folosirii lor. Din această cauză este absolut important ca evaluarea să aibă un caracter continuu, prevăzut pe tot parcursul activității de instruire. În actualitate cadrul didactic are o responsabilitate deosebită urmărind anumiți parametrii care sunt elocvenți pentru evaluare ca proces complex, în același timp trebuie să dea dovadă de creativitate, agilitate și de inițiativă. Pentru a se putea realiza acest lucru, este necesară trecerea de la evaluarea tradițională, care are o funcție de cercetare la acțiunea evaluativă întâlnită pe întreg procesul de instruire pentru îmbunătățirea acestuia.

Pentru a putea întelege conceptul de strategie de evaluare este necesar să se precizeze raportul dintre strategiile de predare-învățare-evaluare.

În practica pedagogică strategiile presupun modul în care cadrul didactic distribuie mijloacele și folosește metodele în actiunea instructiv-educativă. Acestea implică anumite atitudini, atât din partea cadrului didactic, modul în care se comportă elevii unii cu alții, un stil caracteristic în funcție de trăsături de personalitate, dar și de contextul socio cultural.

În cadrul strategiilor sunt prezentați evaluatorii precum și beneficiarii, constrângerea nu trebuie folosită, iar obiectivul evaluării trebuie precizat. În cadrul evaluării este esențială preconizarea timpului în care evaluații pot rezista. De asemenea trebuie asigurate anumite instrumente confecționate sau tipizate și motivarea unei preferințe pentru o modalitate de interpretare a rezultatelor evaluării conform anumitor dorințe de clarificare, de conformare, pentru comparare.

Modele taxonomice

Strategia evaluativă caracteristică activității educaționale este stabilită prin precizarea unor criterii care „se plasează într-unul sau altul din spațiile următoare:

Spațiul intențiilor;

Spațiul problemelor tehnice sau al dispozitivului de evaluare;

Spațiul destinației”(Manolescu, 2010, pag 53)

După comportamentul participanților există următoarele tipuri de evaluare:

-evaluare axată pe profesor precum și pe capacitatea de a aprecia corect;

-evaluarea axată pe elev și pe structurile acestuia de personalitate.

Prin analiza instrumentele utilizate sunt întâlnite următoarele tipuri de evaluare:

-evaluarea obiectivă, în cadrul cărora sunt utilizate testele, probele standardizate precum și alte instrumente care verifică performanța elevului;

-evaluarea impresivă, în cadrul căreia sunt analizate rezultatele din punct de vedere al calității.

Prin identificarea/precizarea obiectului evaluării există evaluarea sumativă, evaluarea formativă, evaluarea frontală, evaluarea de grup, evaluarea individuală.

În funcție de momentul realizării evaluării se individualizează evaluarea inițială, evaluarea curentă sau formativă sau continuă, evaluarea finală.

În funcție de natura deciziilor sunt întâlnite evaluarea de selecție și ierarhizarea, evaluarea de recuperare și îmbunătățire.

În funcție de un principiu combinat realizat pe baza anumitor constante:

-nivelul de cuprindere a elevilor în evaluare;

-nivelul de cuprindere a conținuturilor de evaluare;

Pentru a putea distinge strategiile evaluative acestea trebuie analizate din mai multe perspective: prin analizarea criteriilor și a axelor polare.

Pentru a diferenția strategiile acestea trebuie înțelese ca o alternativă pentru o anumită tipologie de evaluare. În funcție de anumite trăsături strategiile evaluative au la bază anumite axe polare.

Conform lui Manolescu (2010, pag54-55) există următoarele axe:

Axa evaluare formativă-evaluare recapitulativă:

-evaluarea formativă apare dealungul procesului de învățare, evaluarea recapitulativă apare la finalul acestuia. Evaluarea formativă realizează o perfecționare a procesului de învățământ, iar cea de-a doua are rolul de a estima după ce acesta a fost finalizat.

Axa evaluare criterială versus evaluare normativă:

În cadrul evaluării criteriale elevul este examinat printr-o comparație cu el însuși, în funcție de obiectivele educaționale prestabilite, iar în cadrul evaluării normative elevii sunt clasificați pe baza performanțelor obținute.

Axa Evaluare unui „obiect”particular-evaluarea care urmărește toate obiectivele propuse:

Obiectivul particular vizează un anumit tip de rezultate școlare, precum și un anumit tip de elev.

Toate obiectivele presupun totalitatea rezultatelor școlare care necesită a fi evaluate, dar și totalitatea grupurilor de elevi.

Axa evaluarea produsului versus evaluarea procesului.

În momentul evaluării produsului este evaluat rezultatul precum și efectul, iar în evaluarea procesului este urmărită funcționarea, dar și metodele utilizate pentru a înregistra rezultatele urmărite.

Axa descriere/ apreciere versus măsurare:

Evaluarea nu trebuie doar să descrie activitatea de instruire, în urma acesteia trebuie să se poată interpreta rezultatele.

Axa evaluare proctivă-evaluarea retroactivă:

Pe baza unei intenții prestabilite încă din faza incipientă se realizează evaluarea proactivă. În comparație cu evaluarea proactivă, evaluarea retroactivă este organizată pe baza observației.

Axa evaluarea globală, holistică- evaluarea analitică:

În evaluarea globală obiectul studiat reprezintă un tot unitar, iar în evaluarea analitică sunt urmărite relațiile existente între anumite variabile descriptive.

Axa evaluare internă-evaluare externă:

Situarea evaluatorului în cadrul procesului de învățământ se realizează în funcție de obiectul evaluat.

Axa evaluării subiective, personale-evaluarea oficială: evaluarea domestică realizată pe parcursul procesului de învățare, cu un rol de îmbunătățire. Evaluarea publică care are rolul de a clasifica elevii.

Strategiile evaluative criteriale

În actualitate evaluarea are funcții ameliorative și se axează pe strategiile evaluative criteriale care au la bază obiective și pe strategiile evaluative normative sau comparative.

Este extrem de importantă evaluarea care are la bază obiectivele educaționale (care utilizează anumite criterii). Cu toate acestea evaluarea comparativă nu trebuie eliminată, ci utilizată doar doar când este cazul, cele două tipuri de evaluarea fiind complementare.

Strategii evaluative normative/comparative

Obținerea performanțelor elevilor se realizează diferențiat de la elev la elev, în mod selectiv. Pentru acestea elevii trebuie să cunoască anumite standarde de performanță, standarde de nivel mediu, la care toți elevii pot avea acces, dar și standarde pe care doar anumite minorități le pot utiliza. În funcție de aptitudinile intelectuale ale elevilor se realizează o ierarhie a acestora, astfel încât selecția se poate baza și pe anumite standarde de conținut.

Modelul selecției și distribuției elevilor a fost întemeiat de Gauss, iar o statistică confirmă următoarele:

„-70 % (valoarea centrală) reprezintă performanțe medii;

-13%(în dreapta acestui interval) reprezință elevii buni;

-13(în stânga valorii medii) reprezintă elevii cu rezultate slabe;

-la extremele acestor intervale sunt situați elevii foarte buni (2%) și elevii foarte slabi (2%)”Marin Manolescu(2010, pag 57)

În funcție de aceste rezultate trebuie să se elaboreze criterii și instrumente de evaluare, astfel încât elevii să fie clasați în intervale curbei în care distribuția este normală. Astfel încât performanțele trebuie exprimate în procente, ca în modelul curbei lui Gauss. În funcție de acestea sunt definite prin intermediul conținutului, standardele educative. Unii elevi pot îndeplini doar nivelul standardelor inferioare, iar alții depășesc nivelul standardelor inferioare și realizează standardele superioare.

Așadar strategiile instructiv-educative care au la bază acest criteriu de elaborare sunt strategiile normative, comparative. În urma comparației fiecare elev conștientizează propriul statut, acela de elev bun, mediu, slab identificându-se cu una din categoriile precizate de curba lui Gauss.

În evaluarea educațională strategia normativă este tot mai des înlocuită de evaluarea criterială. Există anumite factori în învățământul românesc care atestă necesitatea înlocuirii evaluării comparative cu evaluarea prin obiective. După ce a fost adoptat Curriculum Național în 1998 elevii primesc diplome pentru obținerea calificativului “Foarte bine” la disciplinele la care au înregistrat rezultate deosebite. În funcție de obiectivele cadru și cele de referință pentru disciplina respectivă, elevii realizează performanțe deosebite, nu doar în comparație cu ceilalți colegi.

Strategiile evaluative criteriale sau evaluarea prin obiective

Obiectivele educaționale furnizează informații esențiale pentru strategiile criteriale de evaluare. Trebuie stabilit în principal un anumit standard minim sau performanță minimă care este reușita pe care o realizează elevul într-o anumită activitate educațională.

În funcție de obiectivele laborate există următoarele categorii de strategii:

-strategii evaluative criteriale realizate pe baza obiectivelor prestabilite care rezultă unei selecții care se regăsesc în anumite taxonomii. Aceste obiective se regăsesc în cadrul documentelor oficiale corespunzătoare anilor de învățământ, ciclurilor școlare, precum și disciplinelor de studiu.

-strategii de evaluare criteriale care se desfășoară în relație obiectivele prestabilite, în cadrul contextului pe baza nevoilor evaluatului. Astfel de obiective sunt cele propuse de un cadru didactic care sunt formulate în conformitate cu un anumit capitol, un ansamblu de lecții.

-strategii evaluative criteriale nu se realizează pe baza unor obiective prestabilite, ci pe anumite enunțări din cadrul predării-învățării. Aceste obiective sunt formulate spontan, dar preconizează anumite efecte benefice pentru învățare.

-strategii de evaluare criterială care au la bază anumite obiective strict operaționalizate, prevăzute în taxonomii;

-strategii de evaluare criterială care au la bază anumite obiective nedefinite sau slab definite

Evaluarea inițială –evaluarea formativă-evaluarea sumativă

Există trei criterii pe baza cărora sunt clasificate strategiile/ tipurile de evaluare (Manolescu, 2010, pag 58):

Cantitatea și calitatea experienței acumulate de elevi care trebuie evaluată, în funcție de acest criteriu există evaluarea parțială sau evaluarea globală.

Din punct de vedere temporal există evaluarea desfășurată la începutul, pe parcursul precum și în partea finală a instruirii.

În funcție de sistemul de referință există evaluare criterială(care are la bază obiectivele), evaluare comparativă, normativă, de clasificare.

Astfel, pe baza acestor criterii edistingem evaluarea inițială, evaluarea formativă/formatoare și evaluarea sumativă.

C. Oprea consideră că „strategiile în sens restrâns, sunt strategiile didactice care pot varia până la nivelul lecției, reprezentând modul cum decide profesorul să organizeze activitățile de predare-învățare-evaluare la un moment dat, în funcție de circumstanțele date: particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor cu care lucrează (nivel de cunoștințe, nivel de dezvoltare cognitivă, socială și afectivă), finalitățile și experiențele de învățare propuse, resursele disponibile (de conținut, materiale, de timp, echipamente etc), contextul în care are loc activitatea etc. ”(Crenguța, 2006, pag 50)

Existența numeroaselor obiective și situații didactice presupune abordarea acestora diferențiată astfel încât este necesar să existe strategii diferite.

În clasificarea și definirea strategiilor de evaluare specifice învățământului primar există trei criterii: volumul de date surprinse în urma acticității didactice la care elevii participă, precum și “axa temporală la care se raportează verificarea și sistemul de referință pentru emiterea valorizărilor.” (Cucoș, pag 116).

Demersul stategic evaluativ.

Conform lui Manolescu, demersul strategic necesită din partea evaluatorului menționarea intențiilor în desfășurarea activității educaționale. Este esențială explicarea folosirii unei evaluări și precizarea unor obiective. Pentru a se desfășura în condiții optime procesul instructiv-educativ cadrul didactic trebuie să îmbine strategiile de predare-învățare în cadrul școlar. Prin evaluarea învățării, dar și a rezultateor obținute strategiile de predare-învățare-evaluare înteracționează între ele.

În legătură cu volumul de date surprinse există:

-evaluare parțială în cadrul căreia sunt analizate aspecte cu privire la cogniție și comportament;

-evaluarea globală când sunt evaluate un volum mare de cunoștințe, acest tip realizându-se prin examene și competiții.

Există două tipuri de strategii pornind de la situația de evaluare:

-evaluarea realizată în condiții naturale, directe prin observarea în mod direct a activității elevilor;

-evaluare specifică: care necesită întocmirea și utilizarea unor probe, atât evaluatorul cât și evaluatul fiind conștienți de necesitatea aplicării acestor probe.

După funcția pe care o îndeplinesc există două strategii:

-evaluarea constatativă(prin realizarea diagnozelor descriptive și etiologice);

-evaluarea predictivă-se preconizează capacitatea elevilor de a face față unui nou program de instruire;

În procesul didactic momentul în care se realizează evaluarea da naștere la trei stategii:

-evaluarea inițială realizată la începutul unui ciclu de învățământ, la începutul anului școlar, această ne ajută să identificăm nivelul la care se află elevii, se realizează prin teste docimologice;

-evaluarea formativă sau continuă prin intermediul acestei metode sunt utilizate verificările sistematice din toată materia;

-evaluarea sumativă sau finală această se realizează la sfârșitul unui semestru, la sfârșitul unui an școlar;

După situarea subiectului în cadrul evaluării există trei stategii:

-evaluarea internă: examinatorul este și cel care inițiază activitatea de învățare, în cazul învățământului primar este învățătorul;

-evaluarea externă: evaluarea este inițiată de către o persoană sau instituție diferită de cea care a organizat predarea și învățarea;

-autoevaluarea: este realizată de cel care a contribuit la propriul progres prin învățare.

După specialistul, consilierul din cadrul unei instituții a cărui responsabilitate este de a îndrumă, există următoarele strategii:

-evaluarea procesului de învățare;

-evaluarea întregului sistem de instruire (este urmărit sistemul în care se realizează educația);

-evaluarea performanțelor (concretizate prin achizițiile în ceea ce privește cunoștințele, atitudinile, valorile, conduitele și comportamentele);

-evaluarea achizițiilor obținute în cadrul extracurricular;

Având în vedere domeniul psihocomportamental în care se realizează există următoarele strategii:

– evaluarea în domeniul psihomotor (sunt evaluate capacitățile, aptitudinile, derinderile elevilor);

-evaluarea realizată în domeniul socioafectiv (sunt evaluate atitudinile, sentimentele, credințele);

-evaluarea cogniției ( evaluarea nivelului de cunoștințe).

În funcție de cât de riguroasă este exprimarea asupra rezultatelor evaluării există următoarele strategii:

-evaluarea cantitativă (rezultatele obținute în urmă evaluării sunt raportate la un sistem de cifre, exact);

-evaluarea calitativă ( este evaluarea exprimată prin judecățile de valoare etc);

După exactitatea instrumentelor folosite există următoarele strategii:

-evaluarea obiectivă (sunt utilizate testele, probele care prezintă anumiți algoritmi);

-evaluarea impresivă (se realizează prin observație, prin portofoliu etc).

Ținând cont de specialistul care organizează evaluarea există următoarele strategii:

-evaluarea normativă (în evaluare este utilizată o lege, o normă și ne indică un clasament al indivizilor);

-evaluarea criterială (se utilizează un criteriu, este evidențiată îndeplinirea criteriului respectiv de către individ în raport cu obiectivele);

Nivelul evaluării în dezvoltarea individului relevă existența următoarelor strategii:

-evaluarea sumativă-însumează întreg parcursul dezvoltării elevului pe o perioada mai îndelungată;

-evaluarea formativă: prin intermediul acestei strategii se aduce o îmbunătățire la rezultatele actuale ale elevilor, sunt readuse în prim plan cele învățate pentru eliminarea unor eventuale greșeli.

Printr-o comparație realizată de Ion T. Radu, înscrisă de Cucoș în Teoria și metodologia evaluării (pag 117), sunt evidențiate trăsăturile celor mai semnificative tipuri de strategii de evaluare:

-astfel încât dacă în timpul evaluării cumulative (sumative) sunt utilizate probele parțiale, elevii fiind apreciați prin verifcări de bilanț, în cadrul celei continue (formative) se realizează în mod periodic verificarea tuturor elevilor, la intervale mici de timp, pe toată durata procesului de instruire cuprinzând toată materia.

Dacă evaluarea cumulativă are ca scop analizarea rezultatelor și nu îmbunătățirea procesului, cel de-al doilea tip utilizează un timp pentru eficientizarea procesului, nu se rezumă doar la o apreciere superficială a rezultatelor, se raportează la obiectivele operaționale propuse.

În ceea ce privește funcția pe care o realizează cele două tipuri de evaluare, evaluarea sumativă realizează funcția de constatare, în urma căreia se realizează elevii sunt împărțiți în categorii, iar evaluarea formativă are o funcție clasificatoare în urma rezultatelor constante ale elevilor, cu precizarea recompenselor și eventualelor sancțiuni.

Elevii sunt predispuși la stări de neliniște, stres, în timpul evaluării sumative, dar în cadrul evaluării formative apare feedback-ul, elevii fiind motivați spre a se autoevalua.

Fiecare tip de evaluare are și puncte slabe și puncte forte, acestea trebuie să fie utilizate împreună, deoarece ceea ce nu se poate realiza printr-o strategie poate fi realizată de o alta.

„Evaluarea formativă nu-l judecă și nu-l clasează pe elev. Ea compară performanța acestuia cu un prag de reușită dinainte fixat.”(Meyer, 2000, pag 25)

În cadrul evaluării formative sunt surprinse situațiile în care elevul trece printr-o situație dificilă, care sunt motivele și care ar fi premisele unei soluții iminenete.

Prin evaluarea normativă așa cum stabilește Gilbert de Landsheere este analizat rezultatul unui test Cucoș (pag 119) „acest scor este plasat într-o distribuție statistică: performanța unui individ este judecată printr-o raportare la performanța altuia, distribuția performanțelor constituind norma”.

Din perspectiva nevoii de dezoltare a peronalității elevului, a capacităților creative, motivaționale, dar și de autoevaluare este necesară o comunicare eficientă între cadrul didactic și elev. Din dorința de a dezvolta la elev capacitatea creatoare, cadrul didactic trebuie să fie el însuși propriul formator fără a deveni monoton. Pentru ca evaluarea să fie ideală, prin gradul de exactitate al aprecierii trebuie să existe o îmbinare perfectă a modului în care se realizează evaluarea cu ceea ce urmează a se evalua, cu scopul procesului de evaluare.

Evaluarea calităților pe care le propune teoria evaluării dominată de pedagogie surprinde două orientări:

-sumativă orientându-se spre a se observa rezultatele școlare ale elevilor ca parte componentă a unui colectiv, însumându-se și aflându-se astfel rezultatele întregului colectiv;

-formativă-care urmărește multilateralitatea unui ansamblu înclusiv parcursul didactic, precum și situațiile de învățare. Evaluarea influențează întreaga activitate a colectivului de elevi, astfel încât nu învățarea este condiționată de evaluare. Prin utilizarea instrumentelor adecvate se identifică și evaluează evoluția elevului în particular, dar și a clasei ca structură generală. Prin extensie evocă elementele componente ale procesului de învățământ cu scopul de a le descrie, observând gradul utilității și dacă obiectivele evaluării pot fi realizabile și a surprinde anumite situații previzibile sau imprevizibile. Evaluarea nu vizează doar fenomenul instructiv, fiind încadrată într-un ansamblu mult mai general preocupat cu funcționalitatea instituțională care urmărește dezvoltarea în condiții normale și de reușită a programelor educaționale.

În ceea ce privește fenomenul evaluativ acesta dobândește calități mult mai elaborate, cuprinzând o arie mai mare. Din punct de vedere al practicilor evaluării Ion T. Radu este de părere că “evaluarea performanțelor școlare este tot mai mult înțeleasă nu ca acțiune de control-sancțiune, limitată la verificare și notare, ci ca proces ce se întrepătrunde organic cu celelalte procese ale actului didactic, exercitând o funcție esențial-formativă, concretizată în a informa și a ajuta în luarea unor decizii cu scopul de ameliorare a activității în ansamblu.”(Ion T.Radu, 2000, pag 42).

Evaluarea inițială

Este desfășurată în partea incipientă a unui program de instruire având rolul de a descoperi împrejurările favorizante pentru activitatea de învățare. Acest tip de evaluare asigură succesul pentru un anumit program.

Pentru desfășurarea evaluării inițiale este necesară garantarea unor anumite condiții:

-precizarea nivelului de asimilare a cunoștințelor precum și cunoașterea anumitor comportamente cognitive. În clasa I spre exemplu este absolut necesar să se realizeze evaluarea inițială, aceasta furnizându-I cadrului didactic informații referitoare la gradul de pregătire al elevilor cu care va lucra.

-sunt cunoscute anumite cunoștințe, abilități, capacități care favorabile pentru o nouă situație de învățare.

-constituie o legătură între o situație instructivă actuală și una viitoare;

-asigură o redresare a unei situații care ar favoriza eșecul, prin elaborarea unui program concret de recuperare a unor cunoștințe absolut necesare pentru învățarea viitoare.

Evaluarea inițială are o funcție preponderent diagnostică și marchează un anumit plan de urmat în cadrul procesului de învățare. În cadrul evaluării inițiale sunt utilizate examinările orale, dar și probele scrise și practice etc. Au o funcție predictivă și precizează anumite împrejurări descriptive pentru participarea elevilor la noi programe de instruire.

Evaluarea inițială are o funcție diagnostică, o funcție prognostică.

Evaluarea formativă și evaluarea formatoare

Evaluarea formativă este legată de găsirea unor noi modalități de a aplica evaluarea școlară. Evaluarea formativă realizată dealungul procesului pedagogic, are la bază obiectivele învățării. Eșecurile elevilor nu reprezintă momente peste care nu se poate trece, sau de etichetare a elevilor, ci sunt considerate ca momente prielnice pentru noi programe de învățare. Acest tip de evaluare îi oferă cadrului didactic posibilitatea de a cunoaște nivelul elevului și dacă acesta poate excela în cadrul noului program.

Evaluarea formatoare intervine în procesul de formare a elevului spre a se integra și familiariza la activitățile instructiv-educative, fiin centrată pe cel ce învață și mai puțin pe rezultatul finit.

Evaluarea formativă are efecte benefice în activitatea ulterioară a elevului:

-elevul conștientizează prin intermediul feed-back-ului propriul stil de învățare eficient și propriile dificultăți, nu este notat și nici nu se realizează o clasificare acesta fiind încurajat să emită întrebări și reflecții și este încurajată autoevaluarea.

În activitatea întreprinsă de cadrul didactic evaluarea formativă facilitează o comunicare eficientă, acesta observă eventualele greșeli și poate elabora un program de recuperare, tratând diferrențiat elevii.

Evaluarea formatoare reprezintă o formă superioară a evaluării formative. Prin evoluția evaluării formative aceasta devine funcțională, bazându-se pe obiectivul pe care elevul îl urmărește în învățare: conștientizează și discută țelurile pe care le are de atins apoi include informațiile primite din exterior prin actul evaluativ pentru controlarea propriei formări.

Evaluarea formatoare însoțește întregul proces de instruire și facilitează învățarea și are ca obiectiv prezentarea activității de învățare ca model pentru stimularea motivației.

Marin Manolescu (2010, pag63) consideră că „ideea centrală a “evaluării formatoare” constă în înțelegerea de către elev a importanței reprezentării scopurilor de atins, în convingerea că el însuși (și numai el) este capabil să-și regleze activitatea de învățare, să regleze/ autoregleze/ corijeze acest proces.”

În crearea evaluării ca proces reglator precum și autoreglator pentru învățare, o funcție de bază este înștiințarea elevului cu privire la ce trebuie să învețe, la traseul pe care trebuie să-l urmeze pentru a funcționa reglarea și autoreglarea didactică.

În cadrul unei sarcini de învățat, cadrul didactic poate aprecia prin intermediul evaluării formatoare schimbările care apar în strânsă legătură cu un țel evocat „în termeni de procese de stăpânit sau structuri mentale de construit. Acestea reprezintă competențele care de regulă nu sunt observabile” (Marin Manolescu, 2010, pag 63)

Observabil este comportamentul elevului, având ca rezultat performanța și produsul învățării prin raportare la sarcina de rezolvat.

Evaluarea formatoare urmărește dobândirea competenței, devenind eficientă în momentul în care apare autoevaluarea și determină procesul învățării.

În actualitatea, pedagogia modernă tinde să înlocuiască evaluarea formativă cu evaluarea formatoare. Această înlocuire se realizează din dezideratul de a pune în valoare relația dintre predare-învățare și de a realize o conexiune între etapele evaluării formative din punct de vedere al eficienței pedagogice. Evaluarea formatoare are ca scop înțelegerea de către elev a obiectivelor de atins, trăsăturile traseului pe care trebuie să-l urmeze, procesele de învățare precum și a produsului obținut. Elevul conștientizează că este singurul capabil să-și regleze activitatea de învățare, iar din acel moment evaluarea presupune asimilarea de către elev a două tipuri de criterii: de realizare și cele de reușită. Elevul trebuie să-și însușească criterii de realizare a sarcinii de lucru precum și criterii de reușită.

Evaluarea sumativă

În funcție de modalitatea de proiectare sunt întreprinse acțiunile evaluative, inițiale, precum și cele formative și sumative. Evaluarea sumativă prezintă mai multe ipostaze relevante pentru relația de complementaritate:

-la încheierea unui capitol, a unei unități de învățare, evaluarea este sumativă cu implicații formative, cadrul didactic urmărind eliminarea lacunelor;

-evaluarea finală se realizează la finalul unui ciclu de învățământ. Cadrul didactic nu se mai poate implica în procesul de reglare, dar poate interveni să elimine eventualele disfuncții întâlnite în cadrul programului de învățământ. Evaluarea sumativă are trăsătura de a certifica din mai multe perspective: confirmă achiziționarea competențelor propuse în cadrul documentelor școlare în funcție de anumite etape de instruire, dintr-o altă perspectivă elevului i se acordă diploma de absolvire a studiilor.

Evaluarea sumativă creează anumite stări de tensiune, o stare de disconfort psihic, care poate produce anumite efecte traumatizante. O îmbunătățire sau chiar eliminare a acestor efecte se poate realiza prin asigurarea transparenței evaluării. Cadrul didactic trebuie să creeze o atmosferă potrivită pentru ca elevul să își manifeste intențiile de învățare, să se simtă apreciat, să existe o comunicare eficientă. Evaluarea sumativă este un proces care se realizează în funcție de interacțiunile din clasă.

Dintr-o abordare modernă evaluarea sumativă este legată de anumite circumstanțe specifice, la care participă toți actorii, care cunosc măsura și trăsăturile așteptărilor, cuprinzând criterii stabilite împreună. O necesitate în realizarea evaluării sumative este participarea elevilor.

Trăsăturile evaluării de tip sumativ:

-reprezintă o evaluare de bilanț care apare la finalul realizării unor sarcini de învățare;

-relevă efectul final al învățării, darn u și modalitatea care a condus la acest produs, analizând rezultatele globale;

-evaluarea sumativă este atât internă cât și externă;

-în urma evaluării sumative se acordă un calificativ și apare târziu astfel încât nu influențează îmbunătățirea rezultatelor

Din punct de vedere teritorial, strategiile de evaluare au același scop: să ajute la dezvoltarea educației.

Legătura dintre evaluarea inițială cea formativă și cea sumativă a fost îndelung comentată astfel încât G.Meyer consideră că diferența este doar una „teoretică și neoperatorie; instrumentele utilizate de evaluarea formativă și de evaluarea sumativă sunt aceleași și păstrează defectele relevate de docimologie încă de la începutul secolului: adeseori, testele de evaluare (sumativă și formativă) nu măsoară ceea ce ar trebui să măsoare; criteriile de evaluare (sumativă și formativă) rămân subiective, iar sistemele de notare, fără o reală fiabilitate.” (Meyer, Genevieve, 2000, pag. 24). Evaluarea sumativă prezintă anumite aspecte generale în urma realizării aprecierii, urmând ca organele abilitate să ia decizii pentru ameliorare. Cea formativă este un proces desfășurat preponderent intern prin care sunt apreciate într-un mod general sau parțial a tuturor transformărilor concretizate în acțiuni de formare a educabililor care facilitează învățătorilor să stabilizeze și să conducă activitatea de formare. Evaluarea inițială stabilește gradul de cunoștințe acumulate precum și abilități și competențe pentru a se putea realiza obiective prestabilite nesare pentru etapa următoare, o trăsătură esențială pentru a afla dacă evaluații au o pregătire suficientă pentru a putea concepe noi situații de învățare. Evaluarea formativă stabilește dacă obiectivele au fost realizate pentru ca demersul să poată aborda obiective din ce în ce mai greu de realizat. Evaluarea formativă urmărește identificare situațiilor dificile în învățarea elevilor. Evaluarea sumativă urmărește nivelul în care au fost realizate obiectivele propuse, rezultând o clasificare a elevilor printr-o departajare în funcție de competențele și performanțele realizate.

II. 1 Metodologia evaluării cazul învățământului primar

Care este momentul prielnic pentru a aplica evaluarea în cadrul clasei de elevi?

“Care vor fi strategiile și metodele utilizate în evaluare?

“”Cine sunt beneficiarii direcți, dar și indirecți ai evaluării?“

Probele de evaluare sunt concepute pe etape:

Sunt stabilite obiectivele evaluării:

-se operaționalizează obiectivele de referință;

-sunt prevăzute finalitățile evaluării;

-obiectivele exprimă direct comportamentele elevilor ce pot fi observate;

-pentru stabili un obiectiv al evaluării sunt prevăzute trei componente: ceea ce treuie să

dovedească elevul (ce?), modul în care va demonstra un comportament sugerat (cum?), performanța pe care o va realize elevul(cât?), identificarea de către cadrul didactic a momentului propice pentru aplicarea evaluării (care?), cine sunt beneficiarii direcți ai evaluării (cine?).

Cea de a doua etapă: sunt identificate din cadrul curriculumului conținuturile, specifice obiectivelor evaluării. Sunt stabilite instrumentele de evaluare ce urmează a fi utilizate. Proba trebuie să fie elaborată și înscrisă întru-un registru, se utilizează descriptorii de performanță și sunt acordate calificativele pe baza descriptorilor de performanță. Pentru apariția erorilor și a lacunelor se realizează un program de remediere. Itemii trebuie să fie formulați din materia predată la clasă și să nu aibă numai un caracter general, formularea fiind clară, pe înțelesul tuturor elevilor.

Reușita metodelor didactice se află în strânsă legătură cu evaluarea acțiunii de instruire, aceasta certifică sau contrazice întregul demers instructive educativ. (Sorin Cristea, pag 305)

„Metoda de evaluare” se referă la maniera în care este evaluat elevul.

Metodele de evaluare presupun o categorie considerabilă de trăsături versatile în funcție de anumite circumstanțe, dar și anumite trăsături exacte, acest aspect fiind strâns legat de tipul de evaluare folosit. În contextul actualității învățământului cu puternice implicații formative metodele sunt folosite pe întreagul parcurs al procesului de învățământ. Dacă în evaluarea de la începutul unui program de instruire metodele ajută la conștientizarea nivelului de cunoștințe precum și la capacitățile fiecărui elev de a învăța, în evaluarea finală metodele relevă informații cu privire la volumul și calitatea anumitor cunoștințe precum și informații referitoare la caracteristicile procesului educativ. Sunt elaborate pe baza informațiilor referitoare la particularitățile de vârstă ale elevilor, îmbinându-se cu cu factorii educației. Metodele au un caracter activ putând fi perfecționate, iar prin utilizarea a două sau mai multe metode de evaluare în procesul instructiv acestea se leagă între ele.

Din punct de vedere istoric metodele se clasifică în două categorii:

Metodele clasice sau tradiționale de evaluare sunt evaluarea orală, evaluarea scrisă, evaluarea prin intermediul probelor practice, testul docimologic;

Metode alternative de evaluare: observarea sistematică a comportamentului elevului, portofoliul, investigația, autoevaluarea;

Realizarea unei clasificări este necesară din dezideratul de a compara și îmbunătăți trăsăturile unei faze actuale din perspectiva examinării evenimentelor și fenomenelor evaluative din învățământ. Există o multitudine de clasificări și implicit de metode care în teoria evaluării sunt prezentate diferit în funcție de anumiți factori și contexte în care se desfășoară.

II.1 Metodele clasice de evaluare

Metodele de evaluare vizează mai multe tipuri de rezultate școlare. O clasificarea a tipurilor de rezultate obținute în urma evaluării presupune anumite criterii, necesitatea exemplificării acestor tipuri de rezultate dezvăluie trăsăturile metodelor de evaluare și implică aplicabilitatea lor. Din perspectiva personalității umane pe parcursul unui ciclu de învățământ elevii acumulând cunoștinte, dobândind capacități de a utiliza aceste cunoștințe în anumite activități practice formându-se astfel priceperile, deprinderile precum și acumulând experiență și ușurință în executarea unor anumite tehnici.

Capacitățile intelectuale pe care elevii le dobândesc precum și trăsăturile de personalitate, sunt dezvăluite de către evaluare pentru a cunoaște gradul de îndeplinire a metodelor didactice . Gradul cunoștințelor pot varia în funcție de durata de timp în care sunt asimilate și în funcție de ce durată sunt evaluate.

Prin însușirea cunoștințelor se realizează un scop al procesului instructiv pentru toate tipurile de școlari. În societatea actuală simpla acumulare a cunoștintelor nu se mai raportează la îndeplinirea necesităților. De aceea accentul cade pe “formarea capacităților individului”(Ion T. Radu, pag 156) pentru a reuși într-un anumit domeniu, ulterior. Gradul de educație dobândit de un elev în procesul instructiv educativ nu se referă la nivelul de informații, ci la modul în care acesta știe să le aplice în practică.

Din perspectiva lui Ion T.Radu (pag 167) „Evaluarea atitudinilor și comportamentelor sociale, date fiind caracterul lor complex și natura lor calitativă, presupune alte tehnici decât cele utilizate pentru evaluarea celorlalte tipuri de rezultate școlare”

C.Cucoș consemnează în lucrarea sa (pag 120-145) „Teoria și metodologia evaluării” varietatea formelor și metodelor evaluării dată de anumite criterii:

Dat fiind contextul în care se realizează evaluarea există următoarele metode:

-chestionarea , aplicarea probelor, examenul etc.

-observarea curenta a activitatii elevilor, fise de lucru;

-concursuri, olimpiade;

Dupa natura probei există: verificarea orală, scrisă, practica, verificarea realizată cu ajutorul ordinatorului;

În funcție de efectele evaluate ale secvenței de instruire:

-probe curente (având funcția preponderent diagnostică);

-probele de bilant (având o functie diagnostică, dar și una prognostică);

-probe aplicate la începutul unui ciclu de învățământ, an școlar semestru (care are o funcție diagnostică);

În funcție de persoanele care evaluează există evaluare internă și evaluarea externă.

Este necesară întocmirea unei grile de analiză care evidențiază: trăsăturile, calitățile, punctele slabe și instrucțiunile de utilizare.

Evaluarea orală. Prin intermediul acestei metode clasice cadrul didactic folosește conversația pentru a află în ce măsură instrucția și-a atins scopul propus. Capacitățile și abilitățile greu de surprins din cadrul unor discipline pot fi evaluate prin intermediul evaluării orale, fiind o metodă mult mai eficientă în comparație cu alte metode de evaluare.

Evaluarea orală, metodă utilizată încă din cele mai vechi timpuri ajută la îmbunătățirea procesului predării-învățării-evaluării. În cadrul învățământului primar elevii rezolvă sarcinile de lucru, la tablă, oral, observați de către învățător. Probele orale sunt destinate gândirii, memoriei sau modului în care elevii aplică. Aceștia răspund la întrebări fiind asigurat procesul de învățare. În cadrul evaluării orale se folosește:

-chestionarea orală: se poate realiza pe marginea unui text, pe baza unui material intuitiv prin adresarea unor întrebari care necesită răspunsuri scurte pentru a afla ideile principale;

-examinarea orală (cuprinde următoarele forme utilizate: conversația, interviul, verificarea în funcție de un material concret vizual, completarea în funcție de imaginația fiecărui elev a unor dialoguri incomplete, sondarea unui elev de către alt elev, dezbaterea,)

Un învățător necesită dobândirea abilității de a evalua corect, dobândirea acestei abilități se poate realiza printr-o formulare coerentă a întrebărilor, precum și prin punctarea răspunsurilor în funcție de particularitățile individuale ale elevilor. Chiar dacă este vorba de evaluare orală există anumite scheme de notare utilizate de către învățători, aceste trebuie să fie definite de către precizie și consistență. Forma de organizare a evaluării orale poate varia de la lecție la lecție și de la materie la materie. Învățătorul devine adesea mediator în cadrul evaluării orale. Învățătorul evaluează prin intermediul acestei probe cunoștintele dobândite de elevi în cadrul procesului de instruire, precum și calitatea acestor, dar și abilitatea elevilor de a aplica cunoștințele aplicate. În evaluarea orală este foarte folosită conversația euristică prin care elevii participă activ în comunicarea realizată între profesor-elev sau elev-elev. Complexitatea caracteristică metodei conversației implică o structură definită de convorbiri între cadrul didacti-elev care antrenează activitatea intelectuală diferită și învățarea prin dezvăluire. Prin referirea la etapele lecției clasice, în momentul evaluării, conversația ajută la reaztualizarea cunoștințelor, dar apare și în cadrul recapitulării și sistematizării, precum și în „verificare și apreciere”. Conversația euristică este caracterizată de o comunicare orală, generată de către cadrul didactic, produsă pentru a perfecționa cunoștințele specifice, conform obiectivelor, instituită prin intermediul programelor școlare. În momentul în care materia de predat este nouă conversația nu poate fi utilizată, aceasta putând fi utilizată doar în momentul în care elevii cunosc informațiile reactualizate. În actualitate conversația îi oferă individului posibilitatea de a posibilitatea de a se adapta la cerințele societății. În ceea ce privește conversația, totalitatea întrebărilor elaborate și adresate de către cadrele didactice urmată de întrebările elevilor reprezintă demersul de realizare al conversației.

Având la bază întrebările, elementare pentru conversație indiferent de situația evaluativă singura condiție rămâne îmbunătățirea dialogului și analizarea răspunsurilor. Evaluarea orală nu presupune întotdeauna notarea, aceasta având un caracter integrativ și formator. Prin intermediul întrebărilor sunt surprinse interesele elevilor, se apreciază gradul de înțelegere, prin motivarea propriilor păreri, prin antrenarea acestora în activitățile din cadrul grupului.

Întrebarea este o etapă esențială pentru în activitatea intelectuală, prin intermediul ei se manifestă gândirea realizând conexiunea între cunoașterea propriu zisă și recunoașterea în momentul reactualizării. Prin intermediul întrebărilor sunt preconizate sarcinile pe care elevii le au de rezolvat, facilitând trecerea de la o operație la alta, ajutând trecerea de la cunoașterea neclară, la cea concretă. În funcție de tipul întrebărilor conversația își definește caracteristicile. Cadrul didactic trebuie să selecteze întrebări care antrenează gândirea elevilor spre (Marin Manolescu, pag 163) „descoperirea, sistematizarea, consolidarea, evaluarea cunoștințelor și capacităților stabilte la nivelul unor obiective concretizate în programe specifice.”

În cadrul evaluării întrebările sunt de mai multe feluri:

-sunt părți constituiente, ale unor instrumente ale evaluării, cum ar fi interviul, chestionarul, testul;

-cele întâlnite în evaluarea actuală, prin intermediul cărora sunt ascultați elevii.

Prezintă anumite avantaje:

-se poate realiza o verificare;

-poate fi ușor adaptată la particularitățile de vârstă și individuale, în funcție de răspunsurile elevilor stabilindu-se și tipul întrebărilor, dar și gradul de dificultate;

-ne oferă informații asupra modului de exprimare al elevilor, capacitatea lor de a opera cu noțiunile asimilate în cadrul procesului de predare învățare, rapiditatea formulării unui răspuns la întrebări reflectă siguranță pe însușirea noțiunilor, originalitatea în dezbaterea unei probleme;

– în momentul apariției unor erori întrebările au rolul de a clarifica și de a le înlătura;

-interacțiunea dintre profesor și elev este pe deplin asigurată de această metodă;

-este asigurat feed-back-ul ceea ce permite corectarea unor eventuale greșeli din partea elevilor;

-prin intermediul întrebărilor elevii se acomodează cu tipul de evaluare, iar cadrele didactice sporesc sau măresc complexitatea întrebărilor în funcție de răspunsurile elevilor;

-evaluarea se transformă într-o activitate prin care elevii învață, își organizează cunoștințele;

-elevii se pot exprimă în mod direct existând o cumunicare veritabilă între cadrele didactice și elevi;

-prin intermediul acestui tip de evaluare pot fi evaluate și anumite caracteristici ale personalității elevilor, cât pot rezista la anumite presiuni și stres, tenacitate, caracteristici ale limbajului;

-pot fi alese mai ușor conținuturile care urmează a fi învățate;

-nu este necesar un timp foarte mare pentru desășurarea evaluării;

-este necesară o atenție deosebită din partea învățătorului și al elevilor;

Această metodă prezintă însă și anumite puncte slabe:

-oscilația gradului de dificultate al întrebărilor este legată de starea evaluatorului, starea elevilor ceea ce diminuează în mod evident evaluarea obiectivă;

-din perspectiva timpului nu pot fi evaluați toți elevii;

-slabă prezența a validității și fidelității testelor precum și pierderea unui timp ce poate fi utilizat pentru atingerea altor obiective;

-este aplicată sub forma unei chestionări a elevilor;

-pentru a evalua toți elevii este necesar un timp mai îndelungat;

Evaluarea scrisă specifică învățământului primar se realizează prin intermediul lucrărilor de control curente, lucrările de control de la sfârșitul fiecărei unități de învățare.

Lucrările de control curente se dau din lecția curentă, cuprind un număr redus de întrebări ce pot fi soluționate în decursul a 10-15 minute. Acest tip de lucrare urmărește să verifice modul în care au asimilat elevii lecția predată în aceeași zi, vizează dezvoltarea capacității de a învață sistematic, acoperind esențialul. Funcția diagnostică a evaluării scrise asigură evidențierea unor posibile lacune cât și performanțele obținute, învățătorul având un mai mare control asupra integrării și consolidării învățării. Valoarea formativă a probelor curente, periodice, de bilanț precum și a celor centrate pe obiective permite prezentarea de către elevi a ceea ce au achiziționat în procesul de predare-învățare, fără ca învățătorul să intervină.

Prin lucrările de la sfârșitul unităților de învățare se realizează evaluarea îndeplinirii obiectivelor de referință de către elevi. Efectele demersului didactic sunt analizate din perspectiva nivelului de pregătire al elevului.

În actualitate evaluarea orală trebuie să fie prezentă în întreg procesul de predare-învățare, concede îndeplinirea acestei cerințe. Prezintă următoarele avantaje:

-se pot evalua un număr mare de elevi într-un timp scurt;

-sunt comparate rezultatele elevilor având în vedere că au asimilat același conținut;

-sunt create condiții optime prezenței obiectivității;

-elevii răspund în propriul ritm, putând fi identificate capacitățile de care dispun;

-elevii timizi se pot exprimă mai ușor, de asemenea sunt eliminate situatile tensionale

Are anumite puncte slabe:

-feed-back-ul nu are un caracter preponderent (nu se pot corectă greșelile, elevii aflând mai târziu varianta corectă în eventualitatea greșeli);

-întrebările suplimentare care au rolul de a ajuta elevii, de a-i încuraja nu există în cadrul acestei metode;

Pentru probele scrise învățătorul trebuie să administreze pașii spre reușită. Astfel încât se stabilește scopul și sunt concepute obiectivele operaționale. Pentru fiecare tip de obiectiv operațional se stabilește un item și o schemă de notare. Rezultatele obținute de către elevi sunt discutate cu părinții și se concepe un program de ameliorare unde este cazul. Evaluarea scrisă este o acțiune care necesită atenție fiind mult, cadrele didactice se axează pe de cele mai multe ori pe pe criteriul în urma căruia sunt evaluați elevii

Evaluarea practică.

Rezolvarea unor probleme practice necesită anumite cunoștințe teoretice pe care elevii, iar evaluarea practică are rol de a stabili existența unei astfel de capacități la elevi, cât e bine stăpânesc ei anumite deprinderi și priceperi. În cadrul instruirii se utilizează evaluarea practică asupra continutuluiexperimental și practic, dar oferă date și asupra conținutului conceptual. Ca efecte iminente sunt formarea unor competențe generale și specifice preponderent aplicative. Prin realizarea experimentelor elevii află noi metode de a investiga, de a observa. Învățătorul evaluează prin intermediul acestor activități experimentale dacă elevii posedă capacități diverse, care nu pot fi evidențiate prin intermediul altor metode. Este absolut necesar ca în cazul învățământului primar să se îmbine metodele de evaluare practice cu cele orale, așa cum se îmbină și metodele de instruire orale cu cele practice pentru desăvârșirea procesului de învățământ. Pentru reușită acestor metode de evaluare este indicat îmbinarea lor cu metodele alternative.

Miron Ionescu considera „Verificarea obișnuită (orală, scrisă practică) cu diversele ei forme de realizare nu oferă totdeauna informații reale și mai ales suficiente pentru elev, în consecință imaginea profesorului este adesea eronată și acțiunea sa de informare și influențare educativă nu se realizează cu maxima eficiență. Pentru acest motiv perfecționarea mijloacelor de verificare și apreciere a pregătirii elevilor constituie o preocupare de primă urgență pentru învățământul contemporan.” (Miron Ionescu, 1979, pag 44)

II. 3 Metodele de evaluare alternative

Anumite repere conceptuale:

Prin readaptarea metodelor clasice și îmbunătățirea lor, pedagogia modernă a contribuit la reactualizarea, reconsiderarea și conceperea unor metode având ca obiectiv fundamental ajutarea elevului pentru a dobândi noi cunoștințe. Folosite de către cadrele didactice aplicate elevilor pot furniza familiei informații esențiale cu privire la pregătirea elevilor. Metodele alternative vizează evaluarea calitativă în cadrul căreia se urmărește îndeosebi procesul de învățare pe care elevul îl conștientizează. Ele aduc o uniformizare a informațiilor pe care cadrul didactic le află prin intermediul metodelor tradiționale de evaluare.

În actualitate se pune un accent deosebit pe folosirea metodelor alternative în practica pedagogică. Din perspectivă procesuală în evaluarea modernă accentul cade pe procesele pe care învățarea le necesită și nu pe produsele care rezultă în urma învățării.

Din perspectiva în care se realizează comunicarea între profesor și elev acestea în actualitate se potrivesc unui sistem de evaluare democratic, marcat de obiectivitate, realizând o comunicare autentică între participanții la evaluare, susținând în același timp independența.

Prin intermediul acestor metode sunt furnizate informații complexe referitor la procesul de învățare cât și esența activității întreprinse și desfășurate de elev într-o anumită perioadă.

În practica pedagogică sunt evidențiate o serie de tehnici care contribuie la dezvoltarea ansamblului clasic al metodelor de evaluare. Folosirea metodelor alternative în cadrul evaluării conduce la existența unei conexiuni între procesele de predare-învățare-evaluare și vizează rezultatele școlare pe un timp mai îndelungat , acestea urmărind „formarea unor capacități, dobândirea de competențe și mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu situația de învățare” Prin evaluarea comportamentului elevilor este necesară o perioada de timp mai îndelungată. Prin intermediul metodelor tradiționale rezultatele școlare sunt evaluate pe o perioada de timp limitată, dar având o arie de conținut delimitată.

Crenguța Lăcrămioara Oprea realizează o clasificare a metodelor alternative de evaluare care activează strategiile de evaluare pentru a realiza o conexiune și o comunicare eficientă între învățător și elev:„portofoliul individual și de grup, hărțile conceptuale, studiul de caz, proiectul, investigația, jurnalul reflexiv, observarea sistematică a activității și a comportamentului elevului, interviul, tehnica 3-2-1, metoda R.A.I, înregistrări audio și/ sau video, fișa pentru activitatea personală a elevului.”(C. Oprea, pag 246)

Metodele de evaluare reprezintă o alternativă față de cele tradiționale, sporind interactivitatea pentru a îmbunătăți procesul evaluativ. Din punct de vedere al calităților recunoscute, sunt cele formative. Investigația, proiectul și portofoliul sunt utilizate și ca instrument constituind premise pentru

Clasificarea realizată de către Ion. T. Radu relevă existența următoarelor metode alternative:

-studiul de caz;

-fisa pentru activitatea personală;

-investigația;

Investigația: Prin intermediul acestei metode le este solicitat elevilor să rezolve o problemă teoretică sau să întreprindă o activitate practică fiind necesar un proces de investigare (documentarea, observarea anumitor fenomene, experimentarea etc).

Este atât o metodă prin intermediul căreia elevul învață, dar este și o metodă și un mijloc util de evaluare. Prin intermediul acestei metode elevul își utilizează creativitatea spre a rezolva anumite cerințe și folosește un ansamblu de cunoștințe și capacități. Aplicarea acestei metode de evaluare trebuie să fie conform vârstei elevilor și particularităților individuale.

Elevul folosește cunoștințele într-o manieră creativă în diverse situații inovative. Sunt urmărite anumite tehnici de lucru folosite în cadrul grupului precum și în mod individual, pentru dezvoltarea toleranței, solidarității. Folosirea investigației presupune o comunicare eficientă, susținută de caracterul formativ. Prin integrarea investigației în cadrul procesului de învățare, dar și în cercetarea științifică se dovedește caracterul predictiv, sugestibil și precis.

Prin integrarea tuturor cunoștințelor dobândite anterior, înșușite pe o perioadă mai mare de timp elevii sunt antrenați în activități de cercetare care contribuie la dezvoltarea lor ulterioară.

Marin Manolescu (pag 196) considera că în ceea ce privește evaluarea investigația realizată într-un mod holistic, sunt analizate și conturate: „strategia de rezolvare, aplicarea cunoștințelor, corectitudinea înregistrării datelor, abilitatea elevilor și prezentarea observațiilor și a rezultatelor obținute, produsele realizate, atitudinea elevilor în fața sarcinii, dezvoltarea unor deprinderi de lucru sau individuale/ de grup.”

În ceea ce avantajele folosirii investigației ca metodă de evaluare acestea sunt multiple, fiind un adevărat instrument de preconizare a cunoștințelor precum și a trăsăturilor de personalitate ale elevilor. Această metodă îndeplinește anumite funcții:

-acumularea unor informații;

-utilizarea unor abilități de investigare(abilitatea de a proiecta acțiunea, abilitatea de a alege metodele optime, abilitatea de a emite anumite ipoteze, culegerea datelor și prelucrarea lor, formularea unor judecați de valoare) .

Observarea curentă a comportamentului elevilor: Prin intermediul acestei metode este cunoscut întreg parcursul activității școlare al elevului , dar și o modalitate de cunoaștere a evoluției acestuia. Este cunoscută evoluția în învățare prin relevarea cunoștințelor acumulat, a capacităților formulate a aptitudinilor și a intereselor elevilor și nu în ultimul rând atitudinea lor față de învățare. Fișa pentru activitatea personală a elevilor în practica pedagogică este un instrument de evaluare care oferă posibilitatea de evaluare punând în evidență nu numai ceea ce știu, dar și capacitatea de învățare independentă

Studiul de caz este foarte utilizat în predarea disciplinelor cu caracter sociouman, dar și în evaluare.

Deși este o metodă utilizată în procesul de învățare și predare constituie o metodă alternativă de evaluare a capacității elevului de a analiza de a înțelege și de a interpreta anumite fenomene, de realizare a judecăților de evaluare. Din practica pedagogică au fost demonstrate calitățile ei ca metodă de evaluare. Această metodă poate fi utlizată în cadrul intercalării strategiilor interactive de învățare cât și de evaluare. Este utilizat cu scopul de a măsură și evalua capacitatea elevilor de a analiză și dezbate cazul care îl implică. Elevii analizează, înțeleg și interpretează anumite fenomene, li se analizează capacitatea de a argumenta, de a emite anumite judecați de valoare.

Cucoș realizează o clasificare care însumează totalitatea metodelor alternative identificate de Stoica, Neacșu, Radu, Strungă. Acestea sunt:

-referatul;

-investigația;

-proiectul;

-portofoliul;

-observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor;

-autoevaluarea.

Dintre acestea au aplicabilitate la nivelul învățământului primar au observarea sistematica, portofoliul, proiectul, investigația, autoevaluarea.

Observarea sistematică a comportamentului elevului în învățământul primar se realizează într-un cadru vast: în cadrul orelor de curs, în cadrul activităților extrașcolare, dar și în cadrul activităților extrașcolare. Pentru a desăvârși observarea cadrul didactic trebuie să stabilească scopul pentru care întreprinde observația.

Fiind “una dintre metodele de cunoastere a personalitatii umane, care consta in consemnarea metodică, fidelă si intenționată a diferitelor manifestări de comportament individual sau colectiv, asa cum se prezinta ele in fluxul lor natural de manifestare” (Ion Holban, “Cunoașterea elevului: sinteza a metodelor”) permite cunoașterea elevilor din perspectiva comportamentului, o trăsătură mai greu de evaluat prin intermediul altor metode.

În accepțiunea lui C.Cucoș pentru a avea eficiență trebuie utilizate cel puțin două dintre instrumente, sunt precizate date despre comportamentul elevului în timpul desfășurării activităților, aceasta metodă este utilizată în cazul în care sunt identificați elevii care au deficiențe în învățare.

Este absolut necesară pentru orice în examinarea pedagogică și psihologică, folosită atât ca metodă independentă, dar și ca metodă care însoțește alte metode. Observarea se practică în momentul în care datele observabile nu vizează doar anumite abilități motrice, ci mai ales personalitatea elevilor, comportamentele în cadrul societății. Prin observare sunt înregistrate anumite comportamente ale elevului precum și contextul care determină manifestarea comportamentului respectiv. Folosirea acestei metode determină o cunoaștere concretă a elevului în funcție de interesele și a motivației precum și a posibilităților comparativ cu sarcinile din cadrul activităților școlare.

Observarea evidențiază comportamentul elevului în raport cu sarcinile

În observarea elevilor sunt folosite următoarele instrumente: fișa de evaluare/ fișa psihopedagogică, scara de clasificare, lista de verificare, grila de apreciere.

Cadrul didactic consemnează observații în ceea ce privește comportamentul elevului, precum și modul de soluționare a unor sarcini. În fișa de observare cadrul didactic contribuie la identificarea performanțelor care trebuie reținute de elev, fără că acesta să ajute la completarea fișei.

Este necesar acordarea unui timp îndelungat pentru completarea fișei, cu riscul de a nu există obiectivitate în cadrul interpretării datelor.

Scara de clasificare este un instrument care necesită implicarea directă a elevului fiind specifică învățământului primar. Elevii aprobă sau contrazic o serie de enunțuri, folosindu-se o scară cu 5 trepte.

De exemplu:

Respect părerile celorlalți în cadrul activitatilor.

Puternic dezacord dezacord neutru acord puternic acord

Prin intermediul listei de control cadrul didactic observă la elevii săi caracteristici și comportamente, evitând emiterea unor judecăți de valoare asupra observațiilor. Prin intermediul acestui instument se realizează o evaluare obiectivă.

Portofoliul prin caracterul integrator și flexibil este considerat a fi atat o metodă de evaluare cât și un mijoc de evaluare. Prin intermediul acestuia sunt urmărite următoarele aspecte în decursul unui semestru sau an școlar: cogniția, atitudinile, precum și comportamentul.

Fiind o metodă alternativă îndeplinește atât o funcție formativă, dar și informativă în evaluare. În teoria evaluării este o metodă nou introdusă din prisma trăsăturilor sale, fiind o metodă ușor aplicabilă la un colectiv mai mare de elevi care integrează în structura sa anumite metode tradiționale. Dintr-o perspectivă longitudinală are funcții variate, care depind de contextul în care este aplicat elevilor. Are o structură complexă care îl încadrează atât în categoria instrumentelor, dar și a tehnicilor și a metodelor de lucru. În structura lui se pot regăsi următoarele instrumente, așa cum consideră Marin Manolescu în Teoria și metodologia evaluării(pag189): fișe demuncă independentă, probe de evaluare de sinteză, lucrări de control curente, evaluări inițiale, fișe de progres, evaluări sumative, fișe de ameliorare, grile și bareme de corectare, descriptori de performanță, seturi de itemi, diferite situații în care sunt folosite anumite metode, grile descriptive, grile de autoevaluare relevante pentru comportamentul elevilor etc.

Toate elemetele componente ale portofoliului sunt analizate în mod independent una de cealaltă, prin stabilirea în prealabil a unor criterii pe care cadrul didactic le elaborează și le comunică elevilor. Caracterizat de flexibilitate, poate fi adaptat cu ușurință la obiectivele prevăzute de programa școlară, cadrul didactic fiind un coordonator care trebuie să îi îndrume pe elevi pentru a alcătui singuri portofoliul cunoscând în prealabil anumite tehnici.

Prin colecția de materiale cuprinse de portofoliu (fișe de observații, calendarul naturii, jurnalul clasei, lucrări individuale, materiale confecționate la diverse discipline etc), este evidențiat nivelul de creativitate al elevilor, cadrul didactic stabilind elementele inovative. În cadrul proiectului pot fi introduse anumite elemente care au fost evaluate anterior, pentru a putea fi analizată capacitatea elevului de a alcătui o lucrare compactă pe baza temei abordate. Cadrul didactic, fiind coordonator trebuie să stabilească o anumită tematică pe baza căreia elevul să cerceteze și să afle anumite informații întâlnite la școală. Prin componentele sale multiple îndeplinește mai multe funcții caracteristice și altor metode având atât rolul de instruire cât și de formare a caracterelor elevilor. La școlaritatea mică portofoliulnu este utilizat doar ca simplu instrument de evaluare, devenind propriu zis o componentă de motivare a elevilor spre a cerceta informații care ulterior contribuie la dezvoltarea și stimularea cunoașterii și dobândirea experienței.

Proiectarea/ elaborarea portofoliului:

În ceea ce privește elaborarea portofoliului în alcătuirea lui sunt urmărite scopurile prestabilite. Componența portofoliului, criteriile de evaluare prestabilite de către cadrul didactic sunt strict legate de interesele elevilor. În momentul stabilirii elementelor componente cadrul didactic are în vedere respectarea obiectivelor de referință prevăzute de programa școlară, dar și pe cele pe care le prevede el.

În proiectarea portofoliului se urmăresc anumite caracteristici:

-scopul/ motivul care condiționează elaborarea portofoliului. Utilizând portofoliul ca metodă de evaluare elevul are posibilitatea de a-și alege anumite materiale pe care le vrea în interiorul portofoliului.

-Contextul în care este utilizat portofoliul este foarte important în elaborarea portofoliului. Acest context este referitor la vârsta elevilor, specioficitatea disciplinei studiate, anumite interese ale elevilor etc.

-Conținutul portofoliului este extrem de important în elaborarea portofoliului, datorită importanței acordate din perspectiva competențelor pe care le dobândesc elevii, cuprinzând produsele care arată progresul elevilor în procesul de învățare.

Acesta înregistrează progresul elevului sintetizând acțiunile lui întreprinse într-un timp îndelungat, folosindu-se și că evaluare sumativă.

Reprezintă o metodă care îl determină pe elev să își dezvolte capacitatea de autoevaluare. Învățătorul comunică pe toată durata întocmirii portofoliului cu elevul pentru a afla modalitatea de întocmire și a afla ce materiale îi sunt necesare. În partea incipientă a procesului instructiv educativ acesta îndeplinește o funcție de diagnosticare în ceea ce privește nevoile fiecărui elev stabilind astfel obiectivele și cerințele. Învățătorul constată rezolvarea sarcinilor și îi comunică elevului eventuale neajunsuri. Este o metodă creativă, care urmărește gradul de originalitate al elevului și cooperarea la nivelul clasei de elevi în cadrul activităților comune. Pot fi concepute portofolii și pe grupe. Această metodă prezintă progresul elevilor pe o durata de timp pentrru care a fost pregătit, raportându-se la o serie de principii prestabilite. Produsele elevilor care nu apar de obicei în actul evaluativ, îi determina pe aceștia în mod direct să se implice în activități. Portofoliul oferă o imagine de ansamblu asupra tuturor reușitelor elevului din perspectiva îndeletnicirilor sale. El cuprinde colaje, desene, eseuri, referate, compuneri,rezultatele unor probe scrise fiecare portofoliu fiind unic în funcție de fiecare elev și față de atitudinea abordării domeniului în care se realizează. Pentru a întocmi un portofoliu trebuie mai întâi să îi stabilim structura și componența, din acestea derivă scopul și criteriile de evaluare. Cadrul didactic stabilește structura și componentele, dar și criteriile de evaluare, cunoscând în prealabil îndeletnicirile elevilor. Cadrul didactic trebuie să prezinte elevilor un model de portofoliu acesta, iar cel care urmează să fie realizat de elevi să aibă componente similare cu cele sugerate ca tema, principii de apreciere elaborate clar, precum și valoarea caracteristică a diferitelor componente. Pot fi introduse componente suplimentare, ajutând astfel la dezvoltarea creativității elevilor, respectând totuși anumite reguli, acelea de a crea un produs compact, raportat la o tema abordată. În cadrul portofoliului cadrul didactic trebuie să orienteze elevii spre identificarea unor informații suplimentare.

Portofoliu ca metodă alternativă de evaluare le permite elevilor să realizeze în funcție de activismul propriu, accelerând interesul pentru participarea la rezolvarea sarcinilor propuse.

Printr-o situație evaluativă este enumerat tot conținutul portofoliului precum și gradul de dezvoltare și de progres al elevilor în momentul trecerii de la o etapă la alta. Portofoliul înlocuiește tot mai mult metodele tradiționale în urma cărora rezultă rezultatele elevilor. Conține obiectivele prestabilite pentru sarcina elevilor, anumite conținuturi, resurse, reflecțiile elevilor, materialele fiind accesibile atât cadrelor didactice cât și părinților.

Sub forma unei mape în care se pun lucrări, fără a fi notat sub o tensiune portofoliul vizează anumite criterii de apreciere. Din punct de vedere al formei portofoliul are forma unei mape cu fise, documente. În vederea utilizării portofoliului acesta necesită aflarea unor răspunsuri pentru întrebările:

„Cine realizează portofoliul?”- Elevii în urma instrucțiunilor ajutați de învățător sau elevii pe baza instrucțiunilor și la nivelul grupului.

„Ce tip de portofoliu se întrebuințează”-Portofoliul care are cele mai reușite, portofoliul care arată dezvoltarea elevilor, sau portofoliu care realizează evaluarea.

„Ce obiective sunt întrebuințate în realizarea și utilizarea portofoliului?”

„Ce tipuri de materiale sunt puse în portofoliu?”

„Care sunt criteriile prestabilite pe baza cărora elevii utilizează termeni cheie?”

„Care va fi persoana care va elabora enunturile evaluative precum și cerințele de notare al portofoliilor?”

Avantajele pe care le implică utilizarea portofoliului:

-considerat a fi atât un instrument ușor de adaptat la nevoile clasei;

-facilitează evaluarea produselor elevilor și îi determină pe aceștia să se exprime liber prin participarea la diverse activități din ce în ce mai complexe;

-îi ajută pe elevi să-șiautoevalueze propriul nivel de cunoștințe;

-îl implică în mod direct pe elev în confecționarea materialelor.

Portofoliul are un anumit scop separat de cel al evaluării, de exersare a învățării fiind implicați în mod direct elevii. Elevii reflectează pe baza situațiilor de învățare. Cadrul didactic trebuie să aibă calități de comunicare și să accepte și să susțină încercările elevilor. Portofoliul ca un adevărat portret al elevului din punct de vedere pedagogic arată gradul de pregătire, rezultatele foarte bune pe care elevii le obțin, impasul pe care elevul îl întâmpină în învățare, care este nivelul de comunicare la nivelul grupului, interesul manifestat în rezolvarea sarcinii de lucru, anumite trăsături de personalitate etc.

Există mai multe tipuri de portofolii în funcție de conținut, de durata în care se realizează:

-portofoliul al cărui conținut elevii trebuie să îl prezinte constituit în parte de incipit și conține cele mai reprezentative lucrări;

-portofoliul care demonstrează evoluția elevilor cuprinzând lucrările rezultate în urma mai multor activități;

-portofoliul de tip evaluare include obiective, instrumentele de evaluare, strategii.

Din punct de vedere al evaluării portofoliului învățătorul explică obiectivele specifice activității de învățare. Învățătorul și elevii comunică pentru a stabili conținutul portofoliului și pentru a găsi mijloacele necesare îndeplinirii obiectivelor propuse. În momentul prezentării portofoliului învățătorul îî adresează elevului un set de întrebări, reamintind lucrările conținute de portofoliu apreciind interesul manifestat pentru realizarea sarcinilor prin aprecieri și recompense pentru a se focaliza pe elementele care necesită o mai mare atenție în vederea soluționării. Evaluarea rezultatelor portofoliului se realizează din mai multe puncte, pe mai multe etape. Portofoliul poate fi evaluat din punct de vedere al cantității produselor, dar și din punct de vedere calitativ: gradul de originalitate și inovație al produsului, punctele bune etc. Portofoliul poate fi evaluat și din punct de vedere al efectelor pe care acesta îl are în parcursul dezvoltării elevului, de la dezvoltarea autoevaluării precum și a abilităților comunicaționale. În urma evaluării elevii obțin calificative în funcție de anumite criterii. Portofoliul este caracterizat de flexibilitate cuprinzând noțiuni care stârnesc interesul.

Dacă elevul este sustras de la realizarea activităților fiind ajutat de alte persoane, proiectul nu-și îndeplinește scopul. Cadrul didactic trebuie să identifice o tematică și o sursă de informare care să stârnească interesul elevului pentru respectivul domeniu.

Fiind o metodă, dar și un instrument de cunoaștere a elevului, proiectul relevă capacități pe care elevul este nevoit să le demonstreze. Se amplifică astfel cunoașterea și experiența elevului.

Prin intermediul autoevaluării elevii învață și conștientizează activitatea pe care o desfășoară dezvoltându-se învățarea și evaluarea, toate fiind condiționate de gândire.

Portofoliul prezintă însă anumite dezavantaje, durata fiind una dintre ele, iar folosirea unui barem nu poate analiza gradul de creativitate. Este utilizat de asemenea pentru a activa strategiile de instruire care au la bază cooperarea în cadrul grupului, realizarea unor proiecte de mare anvergură. Portofoliul este de multe ori legat de instruirea particuarizată prin utilizarea stilurilor de învățare diferite. Portofoliul oferă o serie de informații privind activitatea desfășurată de elev pe o perioadă de timp, constituind parte componentă a evaluării sumative sau a unor evaluări.

Crenguța-Lăcrămioara Oprea realizează o însumare a componentelor portofoliului care are la bază inteligența multiplă (pag 80-81) „compuneri, rezumate, recenzii, povestioare, notițe, planuri, eseuri, poezii, fișe de studiu, colecții de articole, interviuri, reportaje, anchete, chestionare, anecdote, ghicitori, referate, rapoarte finale de activitatea, argumentații prin care se explică ce lucrări sunt incluse în portofoliu, de ce este importantă fiecare și cum se articulează între ele, evaluări și autoevaluări ale modului cum au fost îndeplinite sarcinile, rebusurile rezolvate, jocuri de cuvinte, povestiri imaginare, S.F etc”.

Pentru a activa inteligența logico-matematică elevii pot avea în portofoliu anumite materiale specifice:

„ -probleme de logică și de matematică rezolvate, cele mai bune exemple de lucrări la matematică, formule, notițe de calcul, proiecte științifice, hărți conceptuale, argumentații logice pe o temă dată, rapoarte finale ale experiențelor științifice de laborator;

-Exemple de programe de calculator;

-rebusuri rezolvate, jocuri logice, puzzle etc.”

În vederea evaluării abilităților referitoare la inteligeța spațială elevii pot avea în portofoliu anumite materiale: desene, picturi, reprezentări grafice, scheme, diagrame, fotografii, schițe, înregistrări video, diapozitive, hărți, machete, figuri tridimensionale scheme, colaje, mulaje, fișe de observații, hărți conceptuale etc.”

În vederea dezvoltării abilitățților kinestezice elevii pot include: studii de caz, mostre mici obiecte confecționate manual, sculptură

În vederea dezvoltării abilitățile inteligenței muzicale portofoliul elevilor poate să conțină următoarele materiale:, înregistrări audio din cadrul orelor de muzică, se folosesc melodii, precum și instrumente muzicale, melodii scrise de elevi, versurile cântecelor compuse sau preferate de elevi, casete, Cd-uri.

În vederea dezvoltării abilitățile inteligenței sociale portofoliul elevilor poate să conțină materiale produse ale activităților desfășurate în cadrul grupului, jocuri de rol, studii de caz colective, chestionare de opinii, feedback-ul din partea colegilor, profesorilor, părinților.

În vederea dezvoltării abilităților inteligenței intrapersonale, portofoliul elevilor poate să conțină:

-obiective pe care doresc să le atingă, cunoștințe noi pe care să le acumuleze, stiluri de învățare și noi stiluri de învățare, eseuri argumentative, jurnale. În ceea ce privește inteligența naturalistă portofoliul elevilor poate să conțină observații din natură, ierbare, roci etc.

Autoevaluarea. Prin autoevaluare elevii își formează o imagine de sine, își apreciază progresul în funcție de obiectivele operaționale. Obiectivele și conținutul sarcinii sunt percepute în mod corespunzător de către elev, contribuind la motivarea elevilor și la conștientizarea faptului că rezultatul depinde de efortul depus. Obiectivele operaționale reprezintă baza grilei de autoevaluare alcătuită din: capacități, sarcini de lucruri, indicatori valorici ai performanței.

Autoevaluarea se realizează prin autoaprecierea verbală, elevul devenind propriul formator.

Necesitatea autoformării individului în societate a generat implicit o evoluție în direcția autoevaluării cu responsabilitate. Metacogniția are la bază autoevaluare, prin analizarea propriului sine, responsabilizând elevii spre a-și forma propria cultură generală. Toți participanții la procesul evaluării sunt responsabili cu privire la acumularea anumitor cunoștințe analizate prin intermediul evaluării formative. În evaluarea modernă primează responsabilizarea elevilor în desfășurarea propriei activități de formare, din această perspectivă este elocventă evaluarea formatoare.

Progresul evaluării se realizează în momentul în care aceasta se transformă în autoevaluare. În momentul în care elevul conștientizează sarcinile pe care le are de atins, criteriile prestabilite, dar și modul de evaluare își poate proiecta idealurile urmărite, contextul în care se realizează autoevaluarea. Elevul își planifică prin intermediul autoevaluării activitatea viitoare de învățare, învățând să-și recunoască și să-și îndrepte erorile. În cadrul procesului de autoevaluare este criteriile prestabilite sunt esențiale, elevul trebuie să recunoască și să precizeze două categorii de criterii „de realizare și de reușită, a căror cunoaștere, stăpânire, însușire este de natură să asigure reușita în sarcină, adică reușita unui „bun produs””(Manolescu, pag 198).

Printr-o comunicare eficientă profesor-elev a anumitor grile de evaluare privind obiectivul și criteriile pe care le presupune sarcina elevii vor înțelege și vor îndeplini cu ușurință sarcinile prevăzute. Precizarea criteriilor de evaluare le asigură elevilor anumite informații cu privire la traseul comportamental pe care trebuie să îl îndeplinească, pentru a-și putea evalua propriile rezultate utilizate ulterior în activitate. Autoevaluarea nu presupune numai activitatea elevilor de a se autocorecta pe baza unui barem furnizat de către cadrul didactic deoarece în momentul raportării la o normă, apare conformismul.

La baza autoevaluării trebuie să fie prezentă o evaluare criterială, elevii participând chiar la elaborarea criteriilor respective pentru a putea realiza o învățare deplină. Spre exemplu elevii pot să cerceteze anumite lucrări care prezintă erori, pot analiza lucrările altor colegi și chiar propriile lucrări.

Modul în care evaluează cadrul didactic se răsfrânge în mod direct asupra modului în care elevul își evaluează propria activitate. Prin folosirea grilelor, profesorul validează aprecierea elevului. Alte alternative de realizare și insuflare al spiritului critic obiectiv la elev de către profesor sunt:

-autocorectarea sau corectarea reciprocă-elevii își corectează testele, temele proprii sau pe cele ale colegilor, fără ca aceste rezultate să fie notate;

-autonotarea elevii acordă o notă propriei lucrări, iar cadrul didactic este de acord sau contestă aducând argumente;

-notarea reciprocă: elevii își acordă note;

-aprecierea personalității elevilor individual sau că un grup compact.

Autocorectarea este etapa inițială spre autonomie, care se desfășoară în mod activ pentru ca elevul să-și recunoască propriile greșeli în activitatea realizată la clasă. Elevii nu notează lucrările, dar conștientizează propriul nivel de competențe.

Autonotarea controlată. În cadrul acestei forme a autoevaluării elevul își notează lucrarea printr-un calificativ, apoi cadrul didactic își dă acordul aducând anumite argumente spre a confirma nota.

În învățămîntul primar pentru reușita procesului evaluării trebuie îmbinate metodele clasice cu cele alternativ asfel încât să fie îndeplinite următoarele aspecte prevăzute de programa școlară:

-„corelarea directă a rezultatelor evaluate cu competențe specifice/obiectivele de referință vizate de programa școlară;

-valorizarea rezultatelor învățării prin raportarea la progresul școlar al fiecărui elev;

-utilizarea unor metode variate de comunicare a rezultatelor școlare;

-recunoașterea, la nivelul evaluării, a experiențelor de învățare și a competențelor dobândite în contexte non-formale sau informale.” Ordin nr. 3806/29.05.2013 privind aprobarea programei școlare pentru disciplina opțională “Matematică și științe în societatea cunoașterii” – Curriculum interdisciplinar integrat pentru matematică, fizică, chimie, biologie la decizia școlii pentru învățământul primar și secundar

Notarea școlară

Rezultatele consemnate de către cadrele didactice se concretizează prin însemnarea, notarea acestora. Prin actul notării cadrul didactic atribuie un simbol concretizat în cadrul învățământului primar prin calificativ.

Nota poate avea și un înțeles care implică prezența stresului, teamă față de catalogare.

V. Pavelcu considera că nota îndeplinește mai multe roluri:

-are un rol informator prin intermediul acesteia se reglează procesul educativ;

-din punct de vedere al calității instructive, reprezintă un accelerator, sporind dorința de afirmare a elevilor;

-însumarea rolurilor nu ar fi suficientă fără rolul terapeutic

În practica pedagogică metodele s-au dezvoltat în sensul unor legături esențiale între predare-învățare-evaluare și pentru a se realiza obiectivele prestabilite în scopul dezvoltării personalității libere, independente caracterizată de creativitate. Evaluarea utilizează metode diverse în funcție de domeniu și obiectivul propus. Există astfel metode cantitative ca au la bază idențificarea volumului de cunoștinte și metode calitative care sunt interpretabile în momentul instituirii unei cercetări. În comparație cu metodele tradiționale care urmăresc rezultatele elevilor pe un timp mai mic și cu un cuprins mai mic, dar concret. Metodele alternative de evaluare au două trăsături esențiale:

-rezultatele obținute de elevi este legată de învățare, iar de multe ori se realizează odată cu aceasta.

Totodată vizează rezultatele elevilor într-o perioadă mai mare de timp, care urmărește dezvoltarea capacităților, competențelor și producerea unor schimbări din punct de vedere al propriilor dorințe.

II. 3 Aspecte metodologice ale elaborării și conceperii testelor docimologice

Testele docimologice ajută elevii să-și formeze deprinderi de învățare sistematică, evaluându-se doar din esențialul unei materii ce urmează a fi asimilată. Necesitatea prezenței detaliilor îi împiedică pe elevi să creeze și să prelucreze aceste detalii.

„Testul docimologic este o alternativă și o cale de eficientizare a evaluării tradiționale. Este o probă standardizată, ce asigură o obiectivitate mai mare în procesul de evaluare.”(Manolescu, pag 172)

Testele sunt concepute pe etape:

a) sunt precizate obiectivele prin stabilirea legăturii dintre acestea și conținut;

b) pentru a cunoaște problematica se realizează o documentare științifică, exactă;

c) identificarea ipotezei: prin stabilirea problemelor esențiale pentru materia în cadrul căreia desfășurăm verificarea. Cadrul didactic trebuie să-și cunoască elevii, dar și conținutul de verificat, ce fel de itemi o să folosească (este recomandat să se utilizeze un item cel mult doi cu diverse variante de răspuns-cu alegere multiplă, răspunsuri împerecheate, răspuns prin adevărat/fals). În cadrul acestei etape cadrul didactic hotărăște ce fel de test propune:

-test de învățare sau discriminare (în urmă testului de discriminare elevii vor fi clasificați în funcție de rezultatele obținute,iar în urmă testului de învățare este aflat nivelul performanței elevului);

-test de viteză sau de randament;

-test de redare mimetică a informației;

-test de prelucrare.

d) experimentarea testului prin aplicarea lui;

e) analiză statistică.

Pentru a avea aplicabilitate testul docimologic conține răspunsuri deschise și răspunsuri deschise.

Compunerea de către elevi a itemilor de tip redactare, ajută la dezvoltarea creativității. Există teste docimologice cu răspuns închis și cu răspuns deschis.

Conform lui Marin Manolescu “itemul reprezintă cea mai mică componentă identificabilă a unui test sau a unei probe de evaluare.”(Manolescu, 2010)

Itemii sunt clasificați în funcție de răspunsul pe care îl dorim de la elev, precum si nivelul obiectivității pe care îl utilizăm în notare. Sunt clasificați în (C.Cucos-Teoria si metodologia evaluarii, Ed. Polirom,2008): itemi obiectivi, itemi subiectivi, itemi semiobiectivi.

Itemii obiectivi sunt „-itemi de tip „alegere multiplă”, itemi de tip adevărat/fals, itemi de timp „pereche”;”

Itemi semiobiectivi: itemi cu răspuns scurt, itemi tip întrebări structurate.

Itemi subiectivi: itemi tip rezolvare de probleme, itemi tip eseu structurat, itemi tip eseu nestructurat.

Itemi obiectivi sunt utilizați în cadrul oricărei discipline analizând cunoștințele, priceperile și capacitățile de bază ale elevilor. Acești itemi cuprind:

-itemi cu alegere duală care necesită alegerea unui singur răspuns: de tip adevărat/ fals, corect/greșit;

-itemi de tip pereche: elevii realizează corespondențe între ipoteze și concluzii sau între premise și concluziile lor;

-itemi de alegere multiplă, elevii aleg dintr-o listă un răspuns, în care un singur termen este corect.

Itemii obiectivi sunt caracterizați de obiectivitate folosită în cadrul măsurării și aprecierii rezultatelor elevilor. Elevii identifică și selectează prin intermediul acestor itemi. Datorită identificării unui singur răspuns corect, chiar dacă este dintr-o varietate de răspunsuri posibile sunt măsurate și apreciate rezultatele învățării elevilor de la nivelurile cognitive inferioare. Într-un interval de timp relativ scurt sunt evaluate conținuturile învățării de bază. Notarea este explicit obiectivă aceștia având un nivel de fidelitate mare.

Conform lui Manolescu (pag 210) itemii obiectivi sunt elementele testelor care contribuie la progres și sunt întâlnite sub mai multe denumiri: itemi cu răspuns la alegere, itemi cu corectare obiectivă, itemi închiși. Modul în care sunt elaborați sporește gradul de obiectivitate în evaluare, iar alegerea răspunsului de către elev întărește obiectivitatea.

Itemii cu alegere duală. Prin intermediul acestor tipuri de itemi elevii asociază un enunț cu o variantă dintr-un grup stabilit: adevărat/fals.

Itemii de tip pereche. Elevii asociază anumiți termeni, fraze, propoziții.

Itemii de tip alegere multiplă. Elevii aleg două sau trei variante dintr-o varietate mai mare de răspunsuri. Prin intermediul acestui tip de itemi este evaluat un câmp mai vast al învățării cu implicarea cunoașterii și întelegerii elevilor, într-un timp relativ scurt. Au totuși o complexitate redusă, nu reflectă întotdeauna rezultatul învățării de către elev.

Acest tip de itemi conțin două diviziuni: un enunț care trebuie completat și anumite variante de răspuns, elevul trebuie să aleagă răspunsul sau răspunsurile pe care le consideră corecte, răspunsurile incorecte numindu-se distractori. Itemii cu alegere multiplă poartă denumirea de itemi de selecție, elevul alegând unul sau mai multe răspunsuri printre care se află și răspunsuri incorecte care poartă denumirea de distractori. Enunțul relevă elevului ceea ce trebuie să realizeze

Itemii semiobiectivi. Conțin cerințe pentru care elevii concep răspunsuri ținând cont de scopul testului, obiectivele verificate, conținuturile măsurate.

În categoria itemilor de tip semiobiectivi apar:

-itemi cu raspuns scurt;

-itemi de completare: acești itemi necesită din partea elevilor elaborarea unor răspunsuri care completează o informație incompletă.

Itemi de tip întrebări structurate: conțin mai multe întrebări, fiecare întrebare se bazează pe cea anterioarăprecum și pe răspunsurile date.

Caracteristica itemilor semiobiectivi este aceea că elevii elaborează răspunsul manifestînd creativitate. Personalitatea elevilor se manifestă de asemenea prin intermediul acestor itemi, sunt evaluate capacitățile intelectuale, este necesar un singur răspuns din parte elevilor, fiind evaluat un conținut stabilit, acest răspuns fiind concret.

Baremul utilizat în notare diferă de la un profesor la altul, punctajul se acordă elevilor în funcție de cât de elaborat a fost răspunsul dat.

Elaborarea acestor itemi are un nivel de dificultate ridicat fiind necesare utilizarea unor grafice, diagrame sau chiar a unor imagini. Elevul elaborează un răspuns, într-un timp scurt fiind realizate un număr mare de obiective. Prezintă însă și anumite dezavantaje:

Spre exemplu itemii de completare nu implică și nivelurile superioare ale cogniției. Pot interveni anumite capacități nespecificate în obiectivele evaluate. Gradul diferit al obiectivității diferă în cadrul itemilor cu răspuns scurt.

Itemi subiectivi sau cu răspuns deschis:

Acest tip de itemi evaluează gradul de implicare personală în conceperea unor răspunsuri. Elevilor li se dezvoltă capacitatea de a formula, a descrie, a prezenta. Acest tip de itemi cuprind:

-itemi de tip rezolvare de probleme;

-itemi de tip eseu;

O caracteristică fundamentală a itemilor cu răspuns deschis este implicarea comportamentelor din cadrul procesului de învățare: aplicare, analiză, sinteză și evaluare. Pentru a fi acordat punctajul elevii trebuie să parcurgă anumite etape pentru conceperea răspunsurilor.

Elevii sunt supuși unei introspecții prin atitudinea critică, productivă, sunt analizate și înlăturate erorile.

Itemi de tip rezolvare de probleme. Prin intermediul acestui tip de itemi elevii înțeleg problema dezbătută, obțin suficiente date pentru soluționarea acesteia, ei detaliază modul de rezolvare, metodele prin care au ajuns la rezultatul scontat. Acest tip de itemi prezintă anumite avantaje:

-ajută la dezvoltarea creativității, a imaginației, asigură munca în echipă. Din metodele de rezolvare identificate de elevi aceștia o aleg pe cea pe care o consideră eficientă sau pe care o înțeleg.

Dar, prezintă și anumite dezavantaje: pentru elaborarea acestui tip de item este necesar un timp mai îndelungat precum și existența unor resurse materiale. Evaluarea realizată prin intermediul acestui tip de item implică un nivel sporit de subiectivism. Criteriile care trebuie respectate în elaborarea unor astfelde tipuri de itemi sunt:

-conceperea itemilor în funcție de particularitățile de vârstă ale elevilor:

-desfășurarea unui astfel de item poate fi individuală sau pe grupuri;

-în funcție de programa disciplinelor este elaborat acest tip de item.

Itemii rezolvare de probleme se află în strânsă legătură cu taxonomiile educaționale.

Cuprind cerințe de tipul (Cucos, 1998, pag 227).

-când, unde, cât care necesită reproducerea;

-în ce fel, de ce , care necesită argumentare;

-exemplifică, rezolvă, efectuează care presupun aplicare;

-demonstrează, clasifică, compară care presupun anumite operaționalizări logice;

-interpretează, având în vedere faptul că…, care contribuie la dezvoltarea creativității.

Itemi de tip eseu.

Necesită din partea elevilor răspunsuri de o complexitate care sondează niveluri cognitive superioare, manifestând totodată libertate în a identifica materialul și a-i da o amunită semnificație. Elevii obțin astfel rezultate de mare complexitate în învățare fiind utilizate capacitatea de analiză, sinteză și rezolvarea de probleme.

Reușita unui test este evidențiată de deosebirea pe care o face acel test între elevii buni și cei slabi. De asemenea pentru a spori gradul de eficacitate al testului trebuie să se țină cont de gradul de pregătire al elevilor, astfel încât testul docimologic să aibă o aplicabilitate la toți elevii. Prin utilizarea acestiu tip de itemi învățătorul urmărește să evalueze modul în care elevii se exprimă în scris. Elevii pot realiza un eseu struturat sau semistructurat sau un eseu liber nestructurat.

Marin Manolescu considera că testul îndeplinește următoarele calități “identitatea, validitatea, fidelitatea, consistența, omogenitatea, amplitudinea, sensibilitatea, standardizarea, etalonarea utilitatea,economicitatea,operativitatea, legătura cu alte teste etc .”(Marin Manolescu, pag 173)

Testul îndeplinește următoarele funcții: validitatea, fidelitatea, etalonarea.

Validitatea este funcția testelor care ne indică în ce măsură au au fost realizate obiectivele testului. Realizarea numeroaselor cercetări psihopedagogice a evidențiat numeroase probleme încă de la inceputlui docimologie. Manolescu consideră că “validitatea vizează corespondența dintre ceea ce trebuie evaluat și ceea ce s-a evaluat efectiv. Un instrument care are caracteristici de a fi valid evaluează ceea ce trebuie să evalueze: nimic în plus, nimic în minus, nimic altceva.” (Manolescu, pag 174). În urmă acestor cercetări s-au constatat următorele:

-absența sau slaba influență a validității reduce implicit verosimilitatea informațiile obținute în urma testului ;

-de obicei influențează validitatea predicția slabă a unui test;

-prezența redusă a validității nu este generată doar de slabă pregătire a celor care elaborează testele, ci mai ales de influența anumitor factori din mediul exterior. Probele prin validitate se detașează față de examinatori. Luis Legrand era de părere că o probă cu cât se detașează de examinator cu atât este mai corectă.Întrebările pe care le conține testul să fie în concordanță cu conținutul predat examinatorul manifestad exigență, fiind consecvent în acțiunile sale. Există trei tipuri de validitate: validitatea de conținut, validitatea de „construct”, validitatea de criteriu de apreciere.

Validitatea de conținut: este de dorit că testul să acopere toate conținuturile predate.

Validitatea de construct este reflectată de constuirea itemilor pe baza obiectivelor pedagogice realizate în funcție de conținuturile verificate.

Validitatea de criteriu de apreciere: indică gradul eficienței unui test în condițiile în care sunt preconizate performanțele ce se vor obține. Informațiile suplimentare care însoțesc testul trebuie să fie clare, este important gradul de dificultate al itemilor, precum și ordinea administrarea timpului aferent testului, se precizează dacă elevii comunica între ei.

Fidelitatea testelor metodologice:

Este funcția testelor care asigură acuratețea și obținerea acelorași rezultate în condițiile aplicării unor alte teste cu itemi de valori echivalente. „Fidelitatea testului sau a unei probe reprezintă calitatea acestora de a oferi rezultate constante (similare) în condițiile administrării identice, pe populații similare sub aspect statistic”. (Marin Manolescu, pag 174)

Această caracteristică a testului poate fi evidențiată prin utilizarea lui la o scară mai largă de subiecți care au aceleași caracteristici. Prin aplicarea testului la o grupare tipică de subiecți, condițiile de aplicare sunt și ele obișnuite, fidelitatea realizează o apropiere a testului de instrumentele utilizate în cadrul testării.

Testul reflectă fidelitate dacă în momentul măsurării apar diferențe reale doar din punct de vedere al performanțelor;

-evidențierea unui nivel mare de siguranță și stabilitate în ceea ce privește scorurile individuale obținute în urmă repetării testelor și ierarhizarea subiecților.

Fidelitatea unui test este evidențiată prin mai mulți factori:

-lungimea unui test : cu cât un test are mai mulți itemi cu atât sunt diferențiate nivelurile apropiate de performanță;

-distanța dintre scorul maxim și scorul minim, marchează diferența dintre performanțele realizate individual nu implică o modificare viitoare a clasamentuluila aplicarea unui nou test;

-dificultatea testului: dacă un test este prea greu sau prea ușor și nu respectă particularitățile de vârstă ale elevilor, scorurile înregistrate sunt puțin dispersate, fidelitatea testului este afectată.

Modul de a distribui rezultatele testelor este echivalent cu nivelul de dificultate și capacitatea de discriminare a itemilor. Este de dorit că testul să nu fie nici prea greu, dar nici prea ușor. Dacă testul este prea ușor rezultatele bune sau foarte bune situează elevii slabi în partea dreapta a curbei, avantajandu-i pe elevii care în mod normal ar avea rezultate slabe. Dacă testul este prea greu cei mai mulți elevi sunt situați în partea stânga a curbei fiind favorizați elevii cu rezultate mai bune. Prin respectarea unor cerințe în elaborarea testului, aplicarea lui experimentală, dar și eliminarea itemilor prea dificili sau prea ușori se stabilește un grad satisfăcător al fidelității testului:

-fidelitatea testului este susținută de prezența a câtor mai mulți itemi obiectivi;

-schema de notare trebuie să fie precisă;

Pentru a afla dacă un test reflectă fidelitate se pot urma următoarele cai:

-aplicarea după un timp a aceluiași test și compararea rezultatelor;

-împărțirea itemilor unui test în două părți, apoi la final se calculează coeficientul raportului dintre cele două grupe de scoruri;

– se elaborează o a doua variantă a testului și se calculează raportul dintre scorul primului și cel de-al doilea.

Etalonarea. Fiecare test are asociat un etalon sau un barem, acesta fiind stabilit prin aplicarea la un grup de referință. În urma folosirii testului se realizează notarea prin raportarea lucrării la baremul prestabilit.

Funcționalitatea testului. Valoarea testului este direct legată de modul în care se administrează testul, examinatorul trebuie să cunoască foarte bine cerințele care se regasesc și în instrucțiunile testului.

Asigurând timpul necesar desfășurării și administrării testului obținem scorurile totale definite prin fidelitate.

Standardizarea. În elaborarea și aplicarea testului sunt utilizate anumite criterii concise care sunt conform nevoilor evaluatorului precum și ale evaluaților. Prin acceptarea tuturor calităților se garantează un sistem aparte prin care subiecții sunt raportați.

Fiind o calitate esențială este strict legată de obiectivitate precum gradul de exactitate al testului nu poate depinde de evaluator sau de contextul în care se desfășoară.Pentru a fi îndeplinită standardizarea putea administra testul, pentru a se putea interpreta rezultatele. Este necesar să se elaboreze anumite reguli precum și modalități de aplicare, de rezolvare a testului utilizat, presupunând o “standardizare a conținutului, o standardizare a instruirii subiecților, a condițiilor de lucru, modului de notare, interpretării și acordării calificativului.”(Manolescu, pag 174)

Testul este însoțit de un “manual de instrucțiuni” care îi ajută pe utilizatorii testului. Acest manual cuprinde informații generale (spre exemplu: tipul de test, conținutul testului, colectivul în care va fi aplicat, obiectivele generale); idea de bază a conceperii testului, care este gradul fidelității, anumite indicații pentru a cota testul, indicații pentru a interpreta scorurile obținute.

Conform Legii Învățământului, art. 3: (1) Procesul de învățământ are ca scop conceperea unui “ideal educațional” bazat pe trăsături umane, definite de democrație precum și de necesitățile societății actuale. Ceea ce se urmărește a se obține la sfârșitul ciclului de învățământ primar este prevăzut de Minister, aceste fiind repere pentru cadrele didactice în constituirea proiectelor și probelor de evaluare:

-accesul la educație gratuită pentru toți copiii indiferent de vârstă, etnie, religie etc;-în funcție de particularitățile de vârstă individuale ale elevilor se desfăsoară procesul educativ pentru formarea multidimensională a personalătății lor;-prezentarea unor informații și cunoștinte într-o manieră care să stimuleze motivația intrinsecă. Finalitățile învățământului primar deși discutabile din punct de vedere al generalității reprezintă informații esențiale în conceperea programelor școlare pentru desfăsurarea activității didactice. Evaluarea competențelor constituie o noutate în procesul evaluativ.

3. Proiectarea și desfășurarea cercetării:

3.1 Obiectivele specifice ale cercetării

1. Examinarea opiniilor cadrelor didactice cu privire la probele și instrumentele de evaluare cele mai eficiente, care să stimuleze învățarea și dezvoltarea armonioasă a elevului

2. Sistematizarea rezultatelor și emiterea propunerilor pentru alegera metodelor și strategiilor de evaluare optime pentru învățământul primar

3. Realizarea unui studiu de caz, privind abordarea startegiilor de evaluare si utilizarea metodelor si instrumentelor de evaluare in invatamantul primar.

3.2 Ipotezele cercetării

3.2.1 Ipoteza generală

Dacă strategiile și metodele de evaluare sunt selectate și aplicate astfel încât să respecte principiul alternativității și să îndeplinească funcția motivațională, atunci acestea contribuie la optimizarea procesului de învățare

Ipoteze particulare:

Dacă strategiile și metodele de evaluare sunt utilizate corespunzător, acestea pot constitui premise ale motivării elevilor în activitatea de învățare,

Dacă în utilizarea strategiilor și metodelor de evaluare sunt urmărite interesele și preferințele elevilor și sunt întâlnite în toate momentele activității instructiv educative, atunci metodele și strategiile sunt eficiente pentru procesul de învățare

Autoevaluarea

Evaluarea tradițională care presupune aprecierea și notarea elevilor pe baza cunoștințelor pe care aceștia le acumulează în cadrul procesului instructiv educativ, dar valorifică parțial învățarea este o temă îndelung discutată din prisma perspectiva evaluării calitative. O abordare modernă a presupune inovarea, elevii participând activ la evaluare, se ajută reciproc, participă la discuții contradictorii, dezbat probleme, căutând împreună soluții, toate acestea contribuind la dezvoltarea laturii cognitive, iar evaluarea rezultatelor prin intermediul metodelor alternative evidențiază eficiența procesului de învățare. O metodă clasică poate fi transformată într-o metodă alternativă de evaluare, pentru a putea valorifica în mod corespunzător competențele elevilor.

De ce este necesar un studiu despre autoevaluare?

Pe parcursul anilor de studiu, în cadrul practicii pedagogice am participat la aplicarea probelor de evaluare elevilor. Am observat dorința cadrelor didactice de a ameliora învățarea și implicarea lor. De asemenea părerea elevilor cu privire la modul de aplicare al evalării este extrem de importantă. Din perspectiva numeroaselor probe de evaluare aplicare, autoevaluarea este considerată a fi cea mai eficientă și utilă contribuind la ameliorarea procesului de învățare, autoformatoare, elevul nu numai că își conștientizează propriul nivel de cunoștințe, dar poate lua singur sau împreună cu cadrul didactic anumite decizii.

Ce tip de imvestigație ?

Dezvoltarea personală a elevului este urmărită de întreg procesul educațional, iar cadrele didactice, mediatori ai procesului educațional trebuie să îi determine pe elevi să participe activ la propria dezvoltare. Cercetarea este esențială pentru evidențierea caracteristicilor esențiale ale autoevaluării precum și impactul lor în viața elevului. Reprezintă un tip de activitate necesar analizării unor aspecte ale personalității elevilor, aspecte furnizate prin exprimarea opiniilor.

Dintre strategiile și tehnicile de evaluare utilizate la clasă

Din categoria de strategii și metode de evaluare am acordat o importanță deosebită autoevaluării. Autoevaluarea s-a realizat în scris, oral în urma cărora au rezultat anumite calificative, aprecieri, observații. Autoevaluarea s-a realizat cu ajutorul creionului pentru a se modifica ulterior unde era cazul. Elevii își corectau lucrările și își acordau o notă, apoi schimbau lucrarea cu colegul de bancă, iar unde era cazul fiecare nota anumite observații. În urma autoevaluării și respectiv autonotării lucrările elevilor erau apreciate și de către cadrul didactic. În urma realizării lucrărilor a existat în permanență o comunicare între elev-elev, între elev și cadrul didactic asupra obiectivelor pe care elvii le au de îndeplinit asupra baremului de notare până ce elevii și-au însușit capacitatea de autoevaluare a propriilor capacități.

Opinia elevilor:

Pe parcursul perioadei în care a fost aplicată autoevaluarea elevii au identificat aspecte importante cu privire la importanța autoevaluării pentru

Prezentarea metodei:

Autoevaluarea urmărește verificarea propriilor cunoștințe și identificarea propriului nivel de dezvoltare personală, în urma achizițiilor pe care elevul le însușește în cadrul procesului de învățare.

Este necesară deoarece îi furnizează elevului informații referitoare la obiectivele pe care le-a îndeplinit și la cele pe care le mai are de realizat. În cadrul activităților de autoevaluare,elevii conștientizează propriul stil de învățare, dezvoltându-și în același timp abilitățile metacognitive. Este necesar ca elevilor să le fie formată abilitatea de a se autoevalua.

Elevii care nu au realizat autoevaluarea niciodată necesită o atenție specială și trebuie îndrumați pentru a se familiariza cu activitatea. Cea mai utilizată formă de autoevaluare este cea scrisă, alte forme sunt discuțiile, jurnalele de autoreflecție, autoevaluări săptămânale, interviuri.

Există modalități multiple prin care pot fi dezvoltate abilitățile de autoevaluare:

Autocorectarea sau notarea reciprocă. Este un exercițiu de bază în identificarea eventualelor erori în realizarea sarcinilor. Elevii corectează propriile lucrări, precum și pe cele ale colegilor. În momentul în care elevii conștientizează propriile greșeli, este un moment prielnic pentru identificarea competențelor.

Autonotarea controlată. Elevul corectează propria lucrare și își acordă un calificativ, apoi cadrul didactic apreciază gradul de corectitudine al calificativului în raport cu sarcinile realizate.

Metoda de apreciere a personalității. Metoda presupune participarea întregului colectiv pentru a pune în valoare rezultatele autoevaluării, prin compararea pentru evidențierea capacităților fiecărui elev în mod independent, dar și ca parte componentă a colectivului.

Etape:

În cadrul clasei eterogene, fiecare elev primește o fișă de evaluare dintr-o anumită subtemă de învățare numerotată de la 1 la 4, fișele fiind diferite de la elev la elev. Subtemele conțin părți ale unităților de cunoaștere.

Prezentarea treptată a subiectului care urmează să fie autoevaluat.

Este explicată sarcina pentru ca elevii să înțeleagă unitatea de cunoaștere din care urmează se se realizeze autoevaluarea.

Elevii sunt grupați în funcție de numărul indicat pe fisă ( în funcție de subtema lecției primite). După ce realizează autoevaluarea fiecare elev va aprofunda tema de studiu,

citesc, discută între ei și fiecare elev evaluează fișa colegului de bancă, fac conexiuni, extrag ceea ce este important, ordonează informațiile, își fac un plan de expunere a informațiilor ajutați de materialele pe care le-au consultat ei înșiși, plan pe care îl vor folosi în grupul inițial de colegi. Pentru o bună înțelegere, nu se optează doar pentru un singur tip de mijloc de informare – fișă de lucru, ci sunt utilizate mai multe materiale- CD-uri, planșe, dicționare, atlase. Este important ca elevii să conștientize propriul nivel și să accepte critica constructivă din partea colegului de bancă.

Premisele utilizate în realizarea studiului de caz:

-metodele tradiționale de evaluare nu mai reușesc să corespundă noilor tendințe și solicitări ale societății;

-îmbinarea metodelor clasice de evaluare cu cele alternative garantează un mai bun control;

-Autoevaluarea ajută la dezvoltarea metacogniției și coresponsabilizarea elevilor datorită conștientizării obiectivelor pe care elevii trebuie să le atingă, criteriilor precum și a baremelor de autonotare

Materiile în cadrul cărora s-a realizat studiul de caz: Cunoașterea mediului, Limba și literatura română, Matematică.

Perioada studiului: 10. 10. 2014 – 10. 11. 2014

Obiectivele studiului:

evidențierea beneficiilor acestei metode ca metodă alternativă de evaluare;

identificarea posibilelor sincope din cadrul metodei, a cauzelor și a soluțiilor pentru atenuarea acestora;

identificarea combinărilor metodei autoevaluare cu alte metode de evaluare.

Prezentarea grupului de control (abilitățile pe care le au elevii, deținute de aceștia înainte de utilizarea): 16 elevi ai clasei a II-a, 10 ani, în urma un program propriu de învățare, își autoaprecieză și evaluează punându-și în valoare propriile atitidini.

Cadrului didactic îi revine pregătirea elevilor clasei a II a pentru autoevaluare, făcându-i să înțeleagă criteriile după care își apreciază propria activitate. Datele rezultate în urma autoevaluării sunt utilizate pentru a le compara cu cele ale colegilor, pentru ca părinții să ia la cunoștință și să realizeze un portofoliu.

Prezentarea grupului experimental: aceiași copii ai clasei a II-a sunt instruiți să își corecteze în mod obiectiv lucrările apoi colaborând, prezintă punctele slabe și cele bune ale propriei lucrări, precum și a colegului de bancă prin colaborare în grupuri de experți teme de diferite dificultăți pe care le „predau”, adică prezintă, explică, exersează, evaluează cu ceilalți copii din grupul inițial.

Aplicarea metodei se realizează la următoarele materii: Limba și literatura română, Matematică, Științe.

Constatări generale:

-autoevaluarea contribuie la dezvoltarea încrederii elevului în forțele proprii, motivându-l spre a-și depăși nivelul actual;

-procesele de gândire sunt activizate spre organizarea eficientă a funcțiilor mintale și practice;

-fiecare elev este unic și de aceea autoevaluarea necesită o abordare diferită de la elev la elev;

-proiectarea autoevaluării presupune o atenție sporită deoarece prin intermediul acesteia este determinat conținutul etapei ulterioare;

-fiind subiectul acțiunii pedagogice, elevul participă la propria sa formare;

-identificarea operativă a unor eventuale erori în cadrul sarcinilor de învățare;

-poate fi folosită în cadrul consolidării și evaluării alternative;

-are o eficiență mai sporită în cadrul claselor mai mari, dar se pot alege variante simplificate, cu sarcini de evaluare mai scurte și accesibile elevilor;

-exercițiile pe care elevii le vor avea de rezolvat trebuie să fie scrise pe fișe pentru a nu se pierde timp, care poate fi acordat ulterior explicațiilor;

-metoda poate avea și un termen limită în rezolvarea sarcinilor, primul care termină de rezolvat își corectează lucrarea, apoi face schimb cu colegul de bancă;

-cei care au rezolvat primii sarcinile de lucru nu se vor rezuma doar să le arate colegilor răspunsurile corecte și ceilalți doar să copieze, în felul acesta s-ar compromite orice dorință de învățare venită din partea lor;

-cei care au luat o notă mare confirmată de către cadrul didactic trebuie să învețe să se autoperfecționeze în arta predării, deoarece ei trebuie să explice unde a greșit colegul de bancă și cum era corect să se rezolve sarcina de lucru.Trebuie să răspundă la anumite întrebări suplimentare venite din partea cadrului didactic și să rezolve suplimentar anumite cerințe fie ele teoretice sau aplicative astfel încât în urma autoevaluării elevii fiind capabili să se evalueze.

Exemplu de aplicare a metodei Autoevaluare la orele de Limba și literatura română.

Metoda poate fi utilizată în orice moment al lecției de preferat la finalul acesteia.

* Grupul de experți 1 au avut ca sarcină să observe scrierea cu virgulă în cadrul mai multor propoziții . Copiii nu s-au rezumat să identifice virgula, au repetat și partea teoretică, au alcătuit, oral, propoziții cu utilizările multiple ale virgulei, corectându-se unii pe alții. Și-au făcut bilețele cu rolurile fiecărui semn de punctuație întâlnit.

* Grupul de experți 2 a avut ca sarcină alcătuiască enunțuri care să cuprindă virgule. Ei și-au planificat să-i solicite pe „învățăcei” să găsească și alte cazuri, înafară de cele prezente în text.

* Grupul 3 de experți au selectat din text cinci propoziții, au identificat semnele de punctuație pe care le-au explicat. Experții și-au propus să-i încerce pe „învățăcei” dacă au înțeles folosirea semnelor de punctuație oferindu-le exemple greșite ori punându-i în situația să alcătuiască pe baza imaginii trei propoziții din care una să comunice o constatare, a doua o întrebare, iar cea de-a treia, o mirare

* Grupul de experți 4 au avut de explicat semnele de punctuație din al treilea fragment al lecției. Copiii au alcătuit și alte enunțuri cu respectivele semne de punctuație. Pe flipchart au scris situațiile de folosire a trei semne de punctuație (restul semnelor de punctuație solicitau timp suplimentar, iar ei trebuiau să se încadreze în „deadline”).

* Sintetizarea „predării” grupurilor de experți și evaluarea frontală a învățării

Copiii au realizat o compunere a clasei cu tema „Familia meai”. Ei au ales titlul compunerii „Familia mea, în vizită la școală”. De comun acord au alcătuit un scurt plan al compunerii și ce anume din ceea ce au învățat prin metoda autoevaluare vor introduce în cuprinsul textului. În orele de Educație plastică și Abilități practice au realizat desene și colaje prin care au reprezentat subiectul compunerii, o cărticică/ planșă despre familie. Fiecare prezintă fotografii și desene despre familia sa. Evaluarea lucrărilor s-a realizat prin metoda Turul galeriei.

Rezultatele aplicării autoevaluării:

copiii au fost entuziasmați de noul „joc”, implicându-se serios în rolul lor de profesori;

în cadrul primelor lecții nu au existat rezultate spectaculoase mai ales din lipsă de experiență practică, concretă de aplicare a autoevaluării i a elevilor-experți;

dar perseverând, după câteva „încercări”, s-a reușit atingerea în mare măsură obiectivele specifice metodei;

combinațiile cu alte metode moderne a fost anevoioasă, dar având drept rezultat o „maturare” a copiilor și în restul orelor în care au fost utilizate mai puțin aceste metode;

ameliorarea aplicării metodei s-a realizat cu ajutorul unui chestionar propus celor 16 elevi la sfârșitul perioadei prezentului studiu (Anexa 1);

au apărut și mici conflicte, când „învățăceii” s-au revoltat împotriva expertului, colegii din grupul de experți sărind în ajutorul colegului și aplanând „conflictul”;

copiii timizi și-au ameliorat ușor atitudinea, ceilalți legând prietenii mai trainice cu ei;

a crescut și coeziunea grupului de elevi ai clasei.

Beneficiile metodei:

– elevii își dezvoltă răspunderea individuală și de grup;

– dezvoltarea abilitățile de comunicare argumentativă și de relaționare în cadrul grupului;

– dezvoltarea gândirii logice, critice și independente;

– optimizarea învățării/evaluării prin predarea achizițiilor altcuiva și autoevaluare;

– elevii lucrează mai intens și asimilează conținuturile în profunzime

– stimulează încrederea în sine și a stimei de sine a elevilor;

– relația profesor-elev se autonomizează, profesorul doar organizează etapele metodei, învățarea și autoevaluarea o face elevul; disciplina clasei derivă din modul de organizare a lecției.

Totuși în utilizaraea autoevaluării trebuie să se țină cont de următoarele:

-aceasta nu implică doar autocorectarea pe baza baremului prestabilit de către cadrul didactic, deoarece acest lucru ar presupune acceptarea comparativ cu norma;

-autoevaluarea trebuie să aibă la bază evaluarea criterială pentru ca elevii să le

Concluzii generale:

Utilizând metode activ-participative, profesorul își îndrumă elevii cum să fie ei înșiși profesorii lor și ai altora. Copiii nu numai că învață ceea ce este prevăzut în programă, dar își dezvoltă și perfecționează capacități și abilități mai importante în viața viitoare de adult.

Anexa 1

CHESTIONAR

Autoevaluare

Școala …………………..

Clasa a II

Data: 9.10.2014

Numele și prenumele elevului: ……………………………………………..

Răspunde clar la următoarele întrebări:

Care sunt colegii cu care ai colaborat?

grupul inițial: ……………………………………………………………………………….

grupul de experți: …………………………………………………………………………..

Care sunt sarcinile pe care le-ai rezolvat în grupul de experți?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Numește materialele pe care le-ai utilizat în grupul de experți.

…………………………………………………………………………………………………..

Ce cunoștințe noi ai învățat în grupul de experți?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

5. Ce cunoștințe ai utilizat în momentul în care ai deveni „profesor”?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

6.Ce exerciții aplicative, orale și scrise, ai făcut în grupul de experți?

…………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………

7. Ce decizii ai luat în momentul în care ai fost „profesor”?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………8. Cât de mult ai colaborat cu colegii din ambele grupuri (de experți și cel inițial)?

……………………………………………………………………………………………………

9. Crezi că ai ajuns să te autoevaluezi corect? Explică în ce fel.

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

10. Prin această metodă ți-ai evidențiat calitățile? …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

11. Care este părerea ta despre orele în care se folosește autoevaluarea?

……………………………………………………………………………………………………

Interpretarea rezultatelor chestionarului

Copiii au apreciat că autoevaluarea îi ajută mai mult decât metodele clasice să înțeleagă și să rețină ceea ce se învață în ore, să se evalueze intre ei sau să se autoevalueze. De asemenea, se simt mult mai mult motivați să participe la activitățile de învățare, fiecare putând fi și „profesor”, nu doar elev. Ei au învățat unii de la alții cum să explice și cu ce materiale să-și susțină explicațiile/demonstrațiile.

Item 1

1)Ce metode de evaluare utilizați în mod frecvent la clasa dumneavoastră?

a) metodele clasice;

b)metodele alternative;

7 8 15 15 5

2) Considerați eficiente metodele de evaluare clasice?

a) Da.

b) Nu.

3) Ce probleme întâmpinați în utilizarea evaluării:

a) lipsa materialelor (în cazul utilizării probelor practice de evaluare);

b) stresul cu care se confruntă elevii în momentul probelor orale;

c) lipsa feed-back-ului;

4) Care este forma de evaluare cea mai apreciată de către elevi?

a) evaluarea orală;

b) evaluarea scrisă;

c) evaluarea prin intermediul probelor practice;

5) Ierarhizați în funcție de eficiența lor următoarele probe de evaluare:

a) evaluarea scrisă;

b) evaluarea orală;

c) evaluarea prin intermediul probelor practice;

d) observarea sistematică a comportamentului elevului;

e) portofoliul;

f) investigația;

g)autoevaluarea

6) Ierarhizați în funcție de utilizarea lor la clasă următoarele metode de evaluare:

a) evaluarea scrisă;

b) evaluarea orală;

c) evaluarea prin intermediul probelor practice;

d) observarea sistematică a comportamentului elevului;

e) portofoliul;

f) investigația;

g)autoevaluarea

7) Dacă ați utiliza prin asociere două câte două, care ar fi ordinea pe care ați prefera-o?

8) Sunteți mulțumit(ă) de eficiența metodele clasice de evaluare?

a) Foarte mulțumit(ă);

b)Destul de mulțumit(ă);

c)Așa și așa.

9) Indicați pe o scară de la 0 la 10 importanța metodelor clasice:

10) Sunteți mulțumită de eficiența metodelor alternative de evaluare?

a) Foarte mulțumit(ă);

b) Destul de mulțumit(ă);

c) Așa și așa.

10) Indicați pe o scară de la 0 la 10 importanța metodelor alternative:

11) Dați exemplu de activități care ar spori eficiența metodelor clasice de evaluare:

12) Care sunt beneficiarii direcți, dar și indirecți ai evaluării eficiente?

a) elevii;

b) sistemul de învățământ;

c) părinții;

13) În societatea actuală simpla acumulare a cunoștințelor se mai raportează la îndeplinirea nevoilor?

a)Da.

b)Nu.

14) Ce vizează metodele alternative de evaluare?

a)formarea unor capacități;

b)dobândirea de competențe;

c)schimbări în planul intereselor, atitudinilor;

d)toate cele 3 variante.

15) Îndeplinesc metodele alternative de evaluare toate funcțiile evaluării?

a)Da.

b) Nu.

În ce măsură accesați literatura de specialitate privind strategiile și metodele de evaluare specifice învățământului primar?

În măsură:

Foarte mică

Mică

Moderată

Mare

Foarte mare

Bibliografie asimilată si citată

Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981) – Învățarea în școală, EDP, București

Cerghit, I. (1997) – Metode de învățământ (ediția a III-a) E.D.P., București

Cucoș, C-tin. (2000) – Pedagogie, Editura Polirom, Iași

Cucoș, C-tin. (2008) – Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirom, Iași

Crenguța-LĂCRĂMIOARA OPREA-Strategii didactice interactive, Editura didactică și pedagogică, 2006

Cristea, S. (2000) – Dicționar de pedagogie, Ed. Litera-Internațional, Buc.-Chișinău

Ion T. Radu- Evaluarea în procesul didactic Ed. DIDACTICĂ ȘI PEDAGOGICĂ, ediția a 4-a. –București , 2008

Pavelcu V. Principii de docimologie. Introducere în știința examinării. București: Didactică și Pedagogică, 1968. p. 10.

Manolescu Marin-Teoria și metodologia evaluării, Editura Universitară, 2010

(1999) – Descriptori de performanță pentru învățământul primar, Editura ProGnosis, București

Anton Lica, Dorin Herlo, Viorel Binchiciu, Corina Uzum, Ana Curețean (coordonatori) „O pedagogie pentru învățământul primar”, Editura: Universității „Aurel Vlaicu” Arad 2005

*** (1999) – Curriculum Național. Planuri – cadru de învățământ pentru învățământul preuniversitar, Editura Corint, București

De Landsheere Evaluarea continua a elevilor si a examenelor