O Scurta Analiza a Programelor de Limba Si Literatura Romana

CAPITOLUL IV

METODICA

O scurtă analiză a programelor de limba și literatura română

Programa actuală de limba și literatura română propune trecerea de la centrarea pe conținuturi, la centrarea pe obiective și competențe, adică pe elev, pe ceea ce poate să facă elevul, pe aspectul formativ ale procesului didactic. Paradigma în jurul căreia se structurează disciplina limba și literatura română, atît în gimnaziu, cît și în liceu, este cea a „modelul comunicativ-funcțional” care, ținînd cont de nevoile personale și sociale ale elevilor, urmărește formarea competenței de comunicare prin dezvoltarea celor patru deprinderi integratoare: înțelegerea după auz, vorbirea, lectura și scrierea. Demersul didactic are ca prioritate studierea limbii romane ca mijloc de comunicare interumana si ca demers de cunoaștere a identității noastre spirituale si culturale.

Obiectivele generale ale studierii limbii și literaturii române în învățămîntul obligatoriu se structurează pe trei dimensiuni:

a) Practica rațională și funcțională a limbii. Elevul trebuie: să cunoască normele și modelele de structurare a formelor de comunicare orală și scrisă, implicit, să înțeleagă structura și funcționarea limbii literare ca sistem unitar în permanentă devenire și ca ansamblu al elementelor de construcție a comunicării; să-și activeze cunoștințele de limbă pentru a percepe și a realiza fapte de comunicare, orală și scrisă, adaptîndu-se dinamic și eficient la strategiile și regulile interacțiunii sociale; să exprime în mod original, într-o formă accesibilă, clară și armonioasă propriile idei, judecăți și opinii;

b) Formarea unor reprezentări culturale, precum și a unui univers afectiv și atitudinal coerent. Elevul trebuie: să înțeleagă semnificația limbii literare române în conturarea identității naționale și integrarea acesteia în contextul culturii universale; să interiorizeze, prin contactul cu texte elaborate în diverse stiluri funcționale, valorile culturale naționale și universale, vehiculate prin limba literară, ca premisă a propriei dezvoltări intelectuale, afective și morale; să-și structureze un sistem axiologic coerent, fundament al formării unei personalități autonome și independente, integrate dinamic în societate; să stăpînească principalele modalități de înțelegere și interpretare a unor texte, redactate în diverse situații de comunicare și în diversele stiluri funcționale ale limbii române;

c) Formarea unor deprinderi de muncă intelectuală. Ar trebui ca elevul să fie capabil: să-și însușească strategiile (metodele și tehnicile) de studiu și de activitate independentă; să-și structureze o conduită autonomă în selectarea, organizarea și utilizarea informației; să-și activeze și să-și dezvolte, în mod apropriat, operațiile gîndirii creative. Realizarea acestor obiective, în perioada școlarității obligatorii, va conduce la structurarea competenței de comunicare orală și scrisă, în situații și contexte variate, necesare, printre altele, continuării studiilor în etapa liceului.

Programele școlare precizează, că scopul primordial al studierii limbii și literaturii române este acela de a forma un tînăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea, să comunice și să interacționeze cu semenii, să-și utilizeze în mod creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete de viață cotidiană, să poată continua, în orice fază a existenței sale, procesul de învățare, să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om

Programa de liceu, elaborata pe cicluri (ciclul inferior-clasele IX- X si ciclul superior-clasele XI-XII /XIII), are o structură asemănătoare celei pentru gimnaziu.

Competențele generale, formulate identic pentru clasele ciclului inferior al liceului, vizează aspecte din cele trei domenii ale limbii și literaturii române și se referă la:

1. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în receptarea și ȋn producerea mesajelor în diferite situații de comunicare;

2. Folosirea modalităților de analiza tematică, structurală și stilistică ȋn receptarea diferitelor texte literare și nonliterare;

3. Argumentarea în scris și oral a unor opinii ȋn diverse situații de comunicare. Programele scolare pentru ciclul superior al liceului, clasele XI-XII sunt structurate pe principiul cronologic al fenomenului literar și urmăresc dezvoltarea competenței culturale, implcit a celei literare, fără a neglija aspectele ce țin de cultivarea limbii, care se regasesc ȋn cele patru competențe generale:

1. Utilizarea corecta și adecvata a limbii romane ȋn diferite situații de comunicare;

2. Comprehensiunea și interpretarea textelor;

3. Punerea in context a textelor studiate prin raportare la epoca sau la curente culturale / literare;

4. Stabilirea competențelor generale ale disciplinei pornește de la finalitățile studiului Argumentarea orala sau in scris a unor opinii in diverse situatii de comunicare. limbii și literaturii române: cultivarea plăcerii de a citi, a sensibilității estetice, dezvoltarea abilităților de a recepta și de a produce o gamă variată de texte, însușirea și practicarea diferitelor strategii de comunicare.

Competențele specifice, în domeniile Literatură si Limbă și comunicare, se urmăresc pe parcursul unui an școlar, decurg din competențele generale și precizează rezultatele așteptate ale învățării, sub formă de cunoștințe, deprinderi, abilități.

Conținuturile învățării sunt grupate și proiectate în corelație cu un set de competențe specifice, pentru fiecare domeniu.

Domeniul Literatură este conceput ca o dominantă pentru fiecare an de studiu:

– în clasa a IX-a, materia este structurată pe principiu tematic ce se circumscrie intereselor adolescentului: iubirea, joc și joacă, adolescența, familia, școala, aventura, lumi fantastice, scene din viața de ieri și de azi, personalități, exemple modele;

– în clasa a X-a, se vizează receptarea textelor literare, pe genuri, specii și din punct de vedere al evoluției unui model: proza ,poezie ,text dramatic;

– ȋn clasa a XI-a obiectul studiului fixează Fundamente ale culturii romane; structurate pe Perioada veche; Perioada moderna, Secolul al XIX-lea, ȋnceputul secolului al XX-lea; Perioada interbelica (romanul).

– ȋn ultima clasă de liceu, a XII-a, programa propune studiul literaturii romane inclusiv perioada contemporana, Perioada interbelica (poezia); Perioada postbelica (romanul,poezia,dramaturgia).

În ceea ce privește domeniul Limbă și comunicare, se recomandă ca demersul didactic șă se axeze pe două coordonate: normativă și funcțională, să se reducă aspectele teoretice la strictul necesar, în favoarea aplicațiilor practice.

La clasa a IX-a, domeniul Literatură presupune trei module: 1.ficțiunea literară, 2.ficțiune și realitate, 3.literatură și alte arte.

În actualul curriculum se specifică, pentru acest domeniu, distribuția în module și tipurile de texte recomandate în cadrul fiecărui modul, precum și numărul minim de texte/creații artistice. În clasa a IX-a, pentru profilurile și specializările cu 3 ore pe săptămână (ore în trunchiul comun) se recomandă ca număr minimal: 8 texte la modulul 1(opera literare); 4 texte la modulul 2; 1 film la modulul 3, cu mențiunea că, pentru studiul aprofundat al fiecărei teme alese, pot fi propuse mai mult de două texte literare, încât profesorul poate extinde la 10 numărul minimum al operelor literare studiate.

Teme propuse sunt:

La alegere: „Adolescența” sau Joc și joacă” La alegere: „Familia” sau „Școala”

La alegere: „Iubirea” sau „Scene din viața de ieri și de azi”

La alegere: „Aventură, călătorie” sau „Lumi fantastice” (inclusiv SF)

La alegere*: „Confruntări etice și civice” sau „Personalități, exemple, modele”.

Am ales, în calitate de profesor de limba și literatura română, în favoarea următoarelor teme: „Joc și joacă*, „Familia”, „Scene din viața de ieri și de azi”, „Aventură, călătorie” și „Confruntări etice și estetice”. Pe parcursul clasei a IX-a propun elevilor spre studiu două romane: „Mara” de Ion Slavici pentru tema „Familia” dar și pentru faptul că pot deschide analiza spre un context mai larg și pe tema „Iubirea” și natura conflicteleor sociale și „Cartea nunții” de George Călinescu pentru tema „ Scene din viața de ieri și de azi”

Potrivit planificării calendaristice, fiecărei opere literare îi sunt alocate 4 ore, în cadrul cărora cadrul didactic trebuie să formeze competențele specifice asociate conținuturilor, competențe focusate pe utilizarea corectă și adecvată a limbii române în receptarea și în producerea mesajelor ȋn diferite situații de comunicare, folosirea maodalităților de analiză tematică, structural și stilistică ȋn recepterea diferitelor texte literare și nonliterare, argumentarea ȋn scris și oral a unor opinii In diverse situații de comunicare.

Pentru domeniul Literatură, programa clasei a X-a urmărește aprofundarea studiului privind principalele tipuri de texte literare; noțiunile și tehnicile de analiză și de interpretare menite să înlesnească receptarea textelor epice, dramatice și lirice, în proză sau în versuri; repere de ordin istoric, care să ajute la formarea unei viziuni de ansamblu asupra valorilor și evoluției literaturii române.

În clasa a X-a se vor studia minimum 12 texte literare la profilurile și specializările cu 3 ore pe săptămână/minimum *13 texte literare la profilurile care au curriculum diferențiat de tip A și minimum**14 texte literare la profilul umanist, care are curriculum diferențiat de tip B. La acestea, se adaugă studiul integral sau fragmentar al unor texte ilustrative pentru recenzie/cronică literară (1 text), eseu sau studiu critic (1 text) și cronică de spectacol (1 text), alte texte nonliterare specifice domeniului de specializare (*3 texte).

Pentru că profesorii pot alege textele pe care le consideră potrivite cerințelor

formulate, propun la clasa a X-a următoarele texte literare:

Lectura prozei narative: înțelegere și interpretare:

"Povestea lui Harap-Alb" de I. Creangă și "Moara cu noroc" de Ion Slavici (proza scurtă),"Ion"

de L. Rebreanu, , "Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război" de C. Petrescu ,

„Maitreyi” de M. Eliade

Textul poetic. Conținut și formă:

"Dorința", "Odă (în metru antic)", "Luceafărul" de M. Eminescu, "Rondelul rozelor ce mor" de Al. Macedonski, "Amurg violet" de G. Bacovia, "Psalm" de T. Arghezi, Aci sosi pe vremuri" de Ion Pillat, „Lecția despre cub” de N. Stănescu.

Textul dramatic. Arta spectacolului:

"O scrisoare pierdută" de I. L. Caragiale și "Jocul ielelor" de C. Petrescu.

Potrivit planificării calendaristice, fiecărei opere literare îi sunt alocate 3 ore -excepție fac romanele cărora li se alocă 6 ore de învățare-predare-evaluare, în cadrul cărora cadrul didactic trebuie să formeze competențele specifice asociate conținuturilor: analiza principalelor componente de structură, de compoziție și de limbaj specifice textului narativ, identificarea și analiza elementelor

de compoziție și de limbaj în textul poetic, identificarea și analiza principalelor componente de structură și de limbaj specifice textului dramatic, redactarea unor compoziții despre textele studiate și alcătuirea unor texte funcționale sau a unor proiecte.

Din experiența personală, la clasa a X-a, cadrul didactic se confruntă cu dificultatea parcurgerii integrale a programei, întrucât 3h sunt insuficiente. În plus, conținuturile cuprinse în programa școlară pentru clasa a X-a se regăsesc, în proporție de aproximativ 65%, în programa pentru Examenul de Bacalaureat, ceea ce solicită din partea profesorului o atenție deosebită, dar și o corelare a competențelor ce urmează a fi formate în procesul de predare-învățare-evaluare cu competențele ce urmează a fi evaluate în cadrul Examenului de Bacalaureat.

Programele pentru clasele a XI-a și a XII-a sunt unitare din punctul de vedere al competențelor generale, al setului de valori și atitudini urmărite pentru acest segment de școlaritate și al principiului de organizare a conținuturilor pe durata celor doi ani de studiu. Programa este structurată pe aceleași domenii de conținut incluse în programele pentru clasele a IX-a și a X-a: "Limbă și comunicare" și "Literatură".

Specificul acestui segment de școlaritate poate fi configurat în trei dimensiuni: familiarizarea cu noile norme lingvistice (așa cum sunt ele recomandate în ediția a II-a a DOOM); focalizarea pe formarea deprinderilor și competențelor de documentare ale elevilor; formarea competențelor de lectură ale cititorului avizat, capabil să sintetizeze trăsăturile definitorii ale unei epoci culturale/ale unui curent cultural sau literar și capabil să contextualizeze, să încadreze într-un context cultural larg textele studiate, să identifice apropierile dintre un text literar și curentele/doctrinele estetice la care poate fi raportat sau particularitățile care-l individualizează în raport cu acestea. În clasele gimnaziale și în ciclul inferior al liceului, textele literare au fost studiate preponderent din perspectivă structurală. Programele pentru clasele a XI-a și a XII-a sunt structurate pe principiul cronologic al fenomenului literar/cultural. Astfel, programa cuprinde epoci de o deosebită ȋnsemnătate prin evenimentele literare care au marcat evoluția fenomenului literar, fiecare epocă va fi abordată din perspective diverse.

În clasa a XI-a, conținuturile din domeniul literaturii

sunt grupate în următoarele module: Fundamentele culturii române, Perioada veche, Perioada modernă: A. Secolul al XIX-lea – începutul secolului al XX-lea; B. Perioada interbelică (romanul), urmând ca, în clasa a XII-a, studiul să continue cu: Perioada interbelică (poezia); Perioada postbelică (romanul, poezia, dramaturgia).

În cadrul acestor epoci, profesorul stabilește trăsăturile fundamentale ale perioadei respective, dar propune și texte literare ale unor scriitori reprezentativi pentru epoca vizată, pe baza cărora ilustrează modul în care ideile definitorii pentru acea perioadă au fost preluate și sintetizate în literatură. Totodată, cadrul didactic nu trebuie să piardă din vedere formarea competențelor de analiză a principalelor componente de structură, de compoziție și de limbaj specifice textului narativ, de identificare și analiză a elementelor de compoziție și de limbaj în textul poetic, de identificare și analiză a principalelor componente de structură și de limbaj specifice textului dramatic ori de redactare a unor compoziții despre textele studiate și de alcătuire a unor texte funcționale sau a unor proiecte.

Pentru tema ce ocupă cercetarea noastră, romanele propuse elevilor, sunt ȋn clasa a XI-a sunt „Nuntă ȋn cer” de M. Eliade și Enigma Otiliei de G. Călinescu. Iar pentru clasa a XII-a

Literatura postbelică "Moromeții", I, II, de M. Preda și „Zmeura de câmpie” de M. Nedelciu.

Privit ȋn ansamblul său, parcursul celor patru ani de liceu implică studierea unui număr minim de 9 romane repartizate astfel.

Raportate la Programa Exmenului de Bacalaureat, aceste opere literare care fac obiectul

cercetării noastre sunt conținute în proporție semnificativă de aceasta, după cum urmează:

Câteva elemente de didactica literaturii

Cunoașterea prin literatură este una specială, literatura aparținând domeniului artei, de aceea investigarea fenomenului literar se realizează cu mijloace specifice, diferite de cele folosite în studiul limbii: literatura nu se predă, ea trebuie „receptată”, folosind ca modalitate specifica „intuitia artistică”.

În didactica ultimelor decenii s-au manifestat două tendințe în studiul textului literar: una centrată pe descoperirea structurii și „sensului încifrat al textului”, care a condus la impunearea comentariilor – șablon, memorate și reproduse de elevi în clasă sau cu ocazia concursurilor și examenelor, cealaltă, dezvoltată din «teoriile receptării», propune un demers de valorificare a „reacției afective a cititorului, a sensului construit de cititor în actul lecturii.” Această ultimă orientare este prezentă în lucrările de didactica limbii și literaturii române, fiind principalul reper în structurarea programelor și manualelor pentru gimnaziu și liceu. Această perspectivă a orientat demersul profesorului spre o didactica a lecturii care propune strategii de formare a competentei lecturale a elevilor, acordându-se o deosebită atenție extinderi ariei lecturii dincolo de textul literar, realizari unor scenarii didactice focalizate asupra elevului-cititor si asupra procesului prin care elevul construieste sens in actul lecturii, dar și pe interactiunea a trei factori pentru reusita actului lecturii: textul , contextul in care se realizeaza lectura si cititorul.

În timpul școlarității, elevul se apropie de textul literar treptat, modificîndu-și statutul de „lector inocent” în acela de „lector eficient”, devenind, în cele din urmă, „lector competent”, adică cititor „avizat” de literatură. Lectura, ca strategie didactică de abordare a textului literar, capătă o nouă dimensiune: lectura studiu sau lectura aprofundată, de descoperire a particularităților operelor, prin antrenarea elevilor într-o învățare activă. Terminologia referitoare la textul literar se îmbogățește prin însușirea, de la o clasă la alta, a unor noțiuni despre structura operelor studiate, personaje, eu liric, teme, motive, elemente de prozodie, figuri de stil, specii ale prozei , poeziei si dramaturgiei etc.

Studiul textului literar se subordonează unor principii de receptare pentru că nu există “o modalitate șablon”, ci numai “un cadru adaptat” structurii specifice a fiecărei opere literare: principiul “diferențierii”: fiecare text trebuie să fie receptat în unicitatea lui; principiul “analizei simultane a relației dintre conținut și expresie”; principiul “participării active a elevilor”: fiecare receptor de literatură își creează în minte un model al său, diferit de al celorlalți.

Accentuând importanța actului lecturii pentru înțelegerea și interpretarea operei literare, Alina Pamfil formulează alte două principii ale studiului textului in gimnaziu: importanța înțelegerii textului „în profunzime” și a cunoașterii lui „în detaliu”, cunoașterea

„ sensului literal”; „valorificarea experienței subiective pe care actul lecturii și interpretării o presupune”.(A.Pamfil,2003,p.70)

Receptarea textului epic

O parcurgere a programei și a manualelor pentru gimnaziu evidențiază numărul mare al textelor epice și al aspectelor legate de acestea, pe care elevii trebuie să și le însușească: structură, subiect, momente ale subiectului, timp și spațiu, personaje și mijloace de caracterizare, specii epice în versuri și proză, apariținînd literaturii culte sau populare etc. Apropierea de textul literar se realizeaza prin practicarea unor lecturi diferite (succesive / repetate) ce conduc la ȋntelegere si interpretare. Actul lecturii este reprezentat, conform Judith Langer (A. Pamfil ,2003, p.64 ) prin patru tipuri de relații care se stabilesc ȋntre cititor și text : 1. a pași din exterior spre interior: intrarea ȋn lumea textului; 2. a fi ȋn interior și a explora lumea textului; 3. a păși ȋnapoi si a regândi datele pe care le avem; 4. a iesi din lumea textului si a obiectiva experiența. Demersul didactic de receptare a textului literar parcurge, în general, trei etape: 1. prelectura; II. înțelegerea și interptetarea textului prin lectură aprofundată; III.reflecția.

I. Etapa de prelectura (după C. Parfene “discuția orientativă”, după V. Goia „activități pregătitoare”) provoaca interesul elevilor pentru noul text. Se actualizează informații sumare despre autor și opera sa, textul este încadrat în volum, fragmentul în opera integrală, se stabilesc legături cu experiența de viață a elevilor. Aceasta este formula clasică de deschidere a studiului operei literare care poate alterna, însă, cu alte modalități: anticipări ale conținutului textului pornind de la titlu, subtitlu, numele capitolelor, de la ilustrații sau alte aspecte care țin de paratext, ori “deschiderea prin cîmpuri lexicale”

II. Înțelegerea și interpretarea textului / studiul aprofundat – se realizează prin contactul direct cu textul literar, prin lectura, și cuprinde toate activitățile care conduc la descifrarea acestuia, premisă a interpretărilor ulterioare, prin descoperirea unor semnificații.

III. Reflecția, ca etapa finala a studierii textului literar, ȋnseamna „ a ieși din lumea textului și a obiectiva experiența de ȋnvatare” : Care sunt noile achizitii facute de elevi? La ce folosesc? Cum pot fi corelate cu alte tipuri de texte / cu alte tipuri de comunicare / cu alte arte? (elevii por dramatiza un fragment de text sau ȋl pot transpune ȋn banda desenată. Lucrările de didactică propun modele de structurare a parcursului didactic pentru receptarea textului epic, adaptabile în funcție de vîrsta elevilor, de specificul textului, de speciile epice vizate.

Studiul literaturii în liceu are ca premisă, dezvoltarea competenței culturale. Finalitațile studierii limbii si literaturii române ȋn liceu, reflectate ȋn competențele generale și ȋn setul de „Valori si atitudini” , urmăresc consolidarea competenței de comunicare și dezvoltarea competenței culturale, ceea ce implica un demers de contextualizare istorica si culturala a fenomenului literar.

Demersul de explorare didactică a textului epic în liceu

Epicul presupune o relație a scriitorului cu lumea reflectată (mijlocită) prin intermediul unui enunțător care și-a asumat rolul de narator al unei istorii, ceea ce constituie o realitate a unor evenimente structurate temporal și ordonate într-un sistem.

Posibilitățile de comunicare a operei epice cu cititorul sunt facilitate de instanțele narative și de către alte convenții constitutive, ce asigură nararea unui șir de evenimente semnificative din viața unui sau a  mai multe personaje. Posibilitățile narațiunii sînt infinite pentru că infinite sunt „personajele” și„evenimentele” atît în viață și în istorie, cît și în universurile paralele pe care se fundează imaginația creatoare. (M.Eliade).

Caracteristica principală a genului epic este spunerea, care induce la condiția temporalității cu formele specifice de proiecție: proiecția temporalității cosmice asupra existenței umane, din intenția de a reprezenta în devenire. Definirea narațiunii prin temporalitate se concretizează prin timpul trecut (timpul evenimentului repetat, opus prezentului relatării) și prin persoana a III-a (care definește statutul personajelor înraport cu cel al naratorului).

Parametrii instituționali ai operei epice pot constitui pentru profesori și elevi un algoritm comprehensiv – interpretativ:

A. Lectura și identificarea vocii naratorului care se pune în relație cu cele povestite: este un martor al evenimentelor, participant la ele, suportîndu-le impactul acum, aici; sau este un cunoscător al lor întrucît s-au întîmplat „atunci”, „acolo” și acum le „luminează” din spatele acestora.

B. Definirea tipului de narator, fapt ce determină și relația cititorului cu personajele din acțiune și atitudinea față de evenimente.

C. Înțelegerea și interpretarea semnelor distinctive ale cronotopului cu impact multiplu asupra semnificației evenimentelor și personajelor.

D. Dialogarea, confruntarea, cu personajele tuturor categoriilor umane/sociale/psihologice angajate în acțiune.

E. Esențializarea mesajului/ideilor, gîndurilor, atitudinilor,situațiilor comportamentale transmis prin limbajul epic ce-l construiesc personajele.

F. Stabilirea relațiilor dintre personaje ce articulează/coordonează implicit evoluția acțiunii; dintre aceștia și narator; între personaje și elevul-cititor.

Toate aceste secvențe sunt intre conectate. secvențele au conexiuni între ele.

Analiza structurii orizontale a textului

Pentru un text epic, analiza structurii orizontale de suprafață presupune identificarea părților și relevarea modului în care acestea formează întregul. Componentele esențiale ale structurii orizontale sînt:

• Titlul textului, racordat la descifrarea lui în interior;

• Elementele de paratext, dacă ele există (epigrafe, dedicații, secvențe introductive, comentarii în afara textului propriu-zis);

• Unitățile structurale certe (volume, cărți, părți, capitole etc., cu sau fără titluri/epigrafe), o segmentare formală făcută de autor;

• Elementele subiectului identificate.

Din această perspectivă, o astfel de analiză implică și comentarea unor fraze, care, prin plasarea lor pe rol de epigraf la fiecare dintre părți, capătă o putere deosebită, atribuie dialogului din care sînt extrase un statut special în pînza epică. De asemenea, este bine-venită procedura identificării cuvintelor-cheie ale textului și relevarea rețelelor tematice ale lor, analiza impactului pe care îl are acest cuvînt asupra construcției textului în ansamblu. Întrebările aplicative, de tipul Ce s-ar  schimba dacă …?, raportate la unul dintre cuvintele-cheie, confirmă puterea constructivă a acestei unități lexicale pentru ȋntreg textul. Cuvintele cheie ale textului narativ gravitează ȋn jurul personajelor principale, ale indiciilor de loc și timp, ale sentimentelor, relațiilor, acțiunilor sau mișcării lor în spațiu. De exemplu, ȋn cazul personajului Ștefan Gheorghidiu aceste cuvinte sunt: filozof, idei absolute, iubire, război, gelozie, luciditate, incertitudine. Dacă în locul oricărui cuvînt-cheie s-ar fi aflat unul similar (spre exemplu medic), acesta ar modifica întreg tabloul și ar schimba esența narațiunii. Ce s-ar fi întîmplat, bunăoară, dacă Stefan nu s-ar fi ȋndragostit? Dacă nu ȋncepea război? Dacă nu pleca pe front? Dacă nu ar fi fost intelectual? Dacă nu ar fi avut un unchi bogat și deci nu ar fi primit nicio moștenire? Discutarea acestor aspecte permite a înțelege logica textului narativ, a remarca enunțurile care îi determină firele evoluției ulterioare. La romanul, în această ordine de idei, se poate cere comentarea sau descifrarea titlului sau a titlurilor capitolelor. Un exemplu concludent este cazul romanului Ion, ale cărui capitole au titluri care surprind foarte bine momentele cheie ale desfășurării. Procedură facilă pentru titluri-nume de personaje ( Ion, Mara, Frații Jderi, Moromeții, etc.), descifrarea titlului devine polivalentă în cazul unor formule ca Patul lui Procust, Risipitorii, Viața ca o pradă, Cel mai iubit dintre pămînteni, Gorila, Jar, Bal mascat,etc.

Conexiunea titlului cu textul se identifică uneori prin fraze aparte care descifrează ideea titulară, alteori titlul este susținut de intitularea capitolelor sau a părților. În structura orizontală a romanului, de asemenea,se pot discuta prin comparație frazele/fragmentele inițiale și finale, frazele de limită din trecapitole. Aceste fraze sînt utilizate ca schimb al indiciului de spațiu și timp,trecerea câtorva zile sau a câtorva ani se sincopează prin fraza inițială a capitolului următor. Demersul didactic trebuie să se oprească și asupra frazele-noduri de coagulare a sensurilor pe care le ascunde textul, care permit urmărirea „universul reflectat într-o scoică”: prin aceste fraze avem deschiderea către înțelegerea și interpretarea textului. Lectura analitică a textului, notele de lectură făcute pentru studiul unui roman trebuie să se soldeze cu activități la clasă, cînd elevii vor prezenta frazele nodale ale textului, vor vedea reflectate în ele problemele și mesajul textului în întregime.

Analiza structurii verticale a textului

Analiza structurii verticale implică identificarea și comentarea unor relații în interiorul textului, țesute în planuri diferite. Pentru un text narativ, prospecția/prolepsa și retrospecția/analepsa sînt modalități de abatere de la ordinea perfect cronologică aîntîmplărilor.„Amintirea” unor momente semnificative pentru lumea personaje-lor anticiparea celor ce se vor produce mai târziu este susținută și de sugestii abia observabile într-un text de proporții. Într-un text de poveste, cum am mai spus, nu există lucruri, acțiuni sau replici care să nu aibă conexiuni cauză – efect. Deși povestea nu se „abate” în timp de la momentul inițial pînă la cel final, acțiunile fiind concepute într-un plan și pe o singură direcție, legătura între ceea ce a fost și ce se va produce în continuare, sugestia întîmplărilor ulterioare e la suprafață. Fiecare detaliu este introdus și păstrat la orice reluare a istoriei date, iar pentru a vedea, în scopuri didactice, cum stau lucrurile, este bine să se recurgă la scheme grafice ale textelor respective. Povestirea, nuvela, romanul au loc pentru referințe la trecut, revenirea la unele scene care au avut loc chiar în secvența de timp din prim-plan. Determinarea aspectelor ontologice ale textului, durata desfășurării eveni-mentelor și revenirea la unele anterioare care poate fi prezentată grafic.

De exemplu, romanul  Ion  permite, de asemenea, o explorare a relațiilor dintre evenimente și fapte prezente (derulate în timpul real, de la o horă pînă la alta) și amintiri relevante despre viața anterioară a unor personaje: Vasile Baciu, familia Glanetașilor, viața Mariei Herdelea, studiile lui Titu etc. Pe firul drept al romanului, marcăm evenimentele și punctele din care se produce conectarea. Pentru prospecție, este bine să se urmărească, din primele alineate ale romanului, toate sugestiile de deteriorare și moarte, precum și episoadele din care anticipăm acțiunile viitoare. Analiza sistemului de personaje ale textului epic, dacă nu se urmărește strict procedura de caracterizare, ci sistemul privit ca o parte a construcției textului narativ, merit a fi analizat în următorii parametri: a) identificarea listei complete a personajelor, cu specificarea statutu-lui, a momentului de introducere și a modului în care acesta apare în text;

 b) comentarea perspectivei onomastice/alegerea numelor pentru personaje;

c) implicarea procedurilor de eteronominare în pînza narativă.

Identificarea listei complete a personajelor, ca exercițiu inerent lecturii unui text de proporții, trebuie anunțată din timp sau declarată ca proiect individual de cercetare.  Formularea itemului ar fi să se prezinte lista completă a personajelor, similară cu cea dată la începutul unui text dramatic (prin urmare,  personajele vor fi înscrise în ordinea importanței lor, nu în ordinea apariției și se va specifica, succint, ocupația, vîrsta sau relațiile cu alte personaje, deja existente). O altă cercetare pe text, tot din perspectiva sistemului de personaje, implică analiza modului în care autorul îl introduce sau îl evidențiază la o reuniune. Comentarea  onomasticii are importanță  nu numai pentru  a neconvinge că, în limitele unui text, nu există personaje omonime, dacă autorul nu intenționează să accentueze o continuitate sau să agraveze o confuzie. Deși o localitate rurală obișnuită are asemenea situații, de coincidență a numelor de  familie și a prenumelor,  pînza romanului preia din onomastică cele mai exacte combinații pentru personajele plăsmuite.  Alegerea și combinarea formelor nume-prenume, a variantelor uzuale încontextul de comunicare, a formele hipocoristice, diminutivale sunt parte a conceptului autoricesc, care ne edifică asupra tipului de ființă-personaj. Implicarea procedurilor de eteronominare în pânza narativă ține de posibilitatea de a numi aceeași ființă din diverse perspective: nume, prenume, poreclă, forme derivate din acestea, statut social, origine, aspect, ocupație etc. Lectura consecutivă a paginilor de roman permite să se adune/acumuleze lanțurile eteronominative pentru fiecare personaj, mai ales pentru cele centrale, iar logica utilizării unui sau altui nume în text merită să fie observată și comentată. Pentru Enigma Otiliei, lanțul eteronominativ pentru Felix Sima apare, doar în cîteva pagini, destul de amplu: Un tânăr de vreo optsprezece ani – tânărul – necunoscutul de jos – Felix – nepotul dumnealui – liceanul – elev în clasa a VIII-a – băiatul – tânărul fiu al doctorului – vărul  Felix etc. Iar Costache Giurgiuveanu este nominalizat:Provocatorul acestor grozave pîrîituri – un omuleț subțire și puțin încovoiat -omul – unchiul Costache – domnul Constantin Giurgiuveanu – bătrânul – omul spân -tutorele său – unchiul – cumnat al tatălui său – bătrânul spân – papa etc.

O altă manifestare a textului epic de proporții, ȋn momentul unei analizate detaliate pe text, este corelarea modurilor de expunere (descriere – narațiune – dialog), conexiunile lor în interior. Analiza descrierilor prezente în limitele unui roman, de exemplu, trebuie să scoată la lumină informații semantice și estetice.

Dincolo de aceste abordări, care vor duce la o bună receptare a operei, profesorul se va opri asupra protagonistului printr-o analiză detaliată, ȋn ȋncercarea de a desăvârși percepția asupra lumii romanești, dar și din perspectiva finalității care presupune cunoașterea modalițăților de realizare a personajului cât și impactul asupra destinului său a relației cu celelalte personaje.

O perspectivă didactică asupra personajului

Personajul este unul dintre mijloacele privilegiate, prin care, ȋn roman, viziunea despre lume poate să se ȋntruchipeze, mai ales dacă vorbim despre operele de tip realist, ȋn care relațiile dintre personaje sunt permanent condiționate de aspectele sociale, care le induc comportamente și le determină reacțiile. Personajul poate să fie, ȋn aceeași măsură, vectorul care dă unitate acestei lumi, iar printr-un parcurs individual devine purtătorul de semnificații al contrastelor sau aspectelor distorsionate, ca parte negativă a acestei lumi. Prin felul ȋn care acționează sau reacționează, conform sau contrar codurilor și valorilor sociale ale epocii și al impactului acestora ȋn conștiința sa, exprimă pe de altă parte, concepția autorului despre valorile dominante și reprezentările sociale ale unei epoci. Rămâne de văzut dacă, autorul alege ca personajul să depășească obstacolele sau nu, vizând astfel și o latură moralizatoare a operei. Cel mai adesea personajele realiste, se circumscriu caracterelor profund umane, construite prin ȋmbinarea atributelor pozitive cu cele negative. Ființe slabe din punct de vedere moral, cad pradă cu ușurință dorințelor, pentru ȋmplinirea cărora aleg adesea căile lăturalnice.

Profesorul trebuie să modeleze parcursul didactic spre această funcție a personajului, prin studiul unor opere ancorate și concludente pentru contextul social, istoric, și estetic, ȋn care personajul trăiește un conflict ce ȋși are originea ȋntr-o astfel de lume a normelor. În romanul „Ion”, personajul este prins ȋntre iubirea pătimașă pentru Florică și dorința irezistibilă de a avea pământ. Întreaga dramă a protagonistului se naște din mentalitatea socială a epocii, conform căreia starea materială devine valoarea umană căreia i se subsumează atributele ființei.

Romanul modern, pe de altă parte, prezintă personaje plasate ȋntr-o lume, care pentru ele, este lipsită de sens. Trăiesc, gândesc și au concepții unice despre viață, fac alegeri imprevizibile care ȋi conduc la un destin pe măsură, pentru că adesea nu se regăsesc ȋn ȋncorsetările normelor sociale.

Pe scurt, felul ȋn care personajul se situează ȋn „real” sau se raportează la exigențele și normele sociale este un mijloc pentru elevi de a ști că romanul este situat istoric ȋntr-o viziune asupra lumii legată de un ansamblu de valori. De aceea romanul propune o dublă viziune, cea a planului fenomenologic, dar și cea a planului estetic.

Noțiunea de personaj este puternic legată de „mimesis”, deoarece romanul oferă un spectacol al caracterelor apropiate mai mult sau mai puțin de realitate. Pentru a produce această iluzie a vieții, scriitorul ȋi atribuie personajului un statut social, o familie, o epocă pe și ȋl caracterizează printr-o varietare de modalități . Astfel, personajul devine bidimensional, plecând inițial de la un portret, o imagine relativ artificială a unei persoane, completată cu trăsături de caracter care definitivează impresia de real.

Limbajul este ȋn egală măsură un mijloc esențial de caracterizare a personajului. Felul ȋn care, vorbește ȋl definește și ȋl situează ȋn lumea ficțiunii. Un caz particular este cel al romanelor a căror narațiune se realizează la persoana I, ȋn care personajul se confundă cu vocea narativă și se constituie cu o dublă funcție cea de personaj-narator, aici, limbajul nu mai păstrează cu aceeași ȋnsemnătate funcția de caracterizare, ci mai degrabă pe cea de reprezentare.

Un alt mod de caracterizare a personajului sunt notațiile naratorului, cele care surprind reacțiile, stările sau trăirile protagonistului, completând imaginea asupra acestuia printr-un punct de vedere obiectiv, dar cu un anume grad de implicare a vocii naratoriale.

Uneori caracterizarea se poate face și prin metoda contrastului, prin situarea personajului ȋn opoziție cu celelalte personaje, iar raportarea acestora la el evidențiază ierarhizarea actanților, prin atribuirea de trăsături pe care celelalte nu le au.

Aceste modalități de caracterizare au fost convențiile și stereotipiile caracteristice scriierilor secolului al XX-lea ( trăsături ale spiritului romantic și naturalist), rămânând constantele realismului, fără să se creeze ideea că aceste scrieri au fost lipsite de originalitate. Autori au optat pentru unele sau altele dintre ele, constituindu-și fiecare dintre ei, ȋntr-o formulă extrem de originală, stilul. Recunoaștem cu ușurință valoarea moralizatoare directă a stilului lui Slavici, viziunea ironică și critică a lui Caragiale, umorul debordant al lui Creangă. Am amintit doar câteva dintre amprentele acestor scriitorii ai secolului al XIX-lea , deoarece, știm cu toții, că evoluția speciei roman a ȋntârziat aproape un secol ȋn literatura română, dar rapida schimbare din perioada interbelică se datorează indirect acestor precursori.

Apariția romanului nou, generează la rândul ei alte convenții, debarasându-se de descrierile prin cumul de detalii, și de dialogurile cu funcție de caracterizare, fiind considerate artificiale și ȋn detrimentul autenticității și verosimilului. Punctul de vedere se schimbă, personajul nu mai este ființa socială dotată cu trăsături psihologice permanente, cu care lectorul avea tendința de a se identifica sau a se situa ȋn opoziție, ci un individ la care nu mai primează nici poziția socială , nici caracterul ci interioritatea complexă care da iluzia vieții, dar ȋntr-un alt sens decât cel realist. Mutațiile care intervin, influențează inclusiv instanța personajului care capătă astfel unicitate, consistență și complexitate individualizatoare. În acest caz vorbim mai de grabă de o identificare empatică a lectorului, deoarece personajul se schimbă sub influența psihanalizei, atribuindu-i-se o latură psihologică profundă. Din punct de vedere formal, pătrunderea ȋn conștiința personajului se realizează prin monologul interior sau prin fluxul memoriei. Personajul devine astfel un arhetip, ȋncărcat de valori simbolice care are ȋn text o funcție dublă, cea de actant și cea de organizator textual (narator).

Analiza unui portret trebuie să identifice modalitățile concrete de realizare și efectele acestora. Se poate discuta prevalența instrumentelor gramaticale (caracterizarea adjectivală, prezența substantivelor și referințele acestora, construcțiile atributive) și stilistice ( rețeaua lexicală, sensuri denotative/ conotative, mărci ale subiectivității și registrele stilistice, procedeele stilistice).

Portretul unui personaj poate ȋndeplini diverse funcții:

– funcția de informare (referențială) se realizează prin enumerarea caracteristicilor care permit identificarea, indinidualizarea și diferențierea unui personaj; frecvent, această funcție este activată printr-un portret inițial (aspect caracteristic scriierilor realiste);

– funcția anticipativă: portretul e construit ca un cumul de premise care justifică evoluția eroului;

– funcția simbolică este activată mai ales de portretele unor personaje ce sunt purtătoare ale unor valori etice, estetice, ontologice, gnoseologice;

– funcția asertivă este aleatorie: e semnalizată la nivel textual de indici ai implicării afective ȋn discursul portretistic care figurează un model uman, un ideal,ori un antimodel.

– funcția de structurare a imaginarului artistic, poate deveni un motiv ordonator al viziunii;

– funcția parodică a unor clișee portretistice/ destructurare a unor toposuri ( antiportretele lui Urmuz) primează caricaturalul, ironia, sugestia numelor,.

Portretul poate să devină astfel o imagine codificată, sau ambiguă, a cărei umanitate devine obiectul căutărilor și de aici dorința de a-l decodifica.

Dar personajul nu este numai o reprezentare, acțiunile sale ȋl fac cunoscut lectorului și ȋn acest sens cea mai cunoscută dintre ele este cuvântul . Din această perspectivă pot fi urmărite trei aspecte ȋn studiul personajului ca mijloc stilistic:

1. studiul discursului raportat : stilul indirect liber pentru romanul realist; monologul interior pentru romanul modern;

2. discursul ca mijloc de acțiune

3. analiza limbajului ca mijloc de caracterizare a personajului.

Pe de altă parte, personajul este prins ȋntr-o anume temporalitate, deci poate fi discutată și această perspectivă, ca mijloc ce pune ȋn lumină evoluția personajului, căci acesta se construiește treptat prin raportarea la anumite etape ale vieții sale (perturbările cronologice pun ȋn evidență ȋntâmplări, evenimente importante și ecourile acestora ȋn forul interior al personajului).

Evaluarea face parte din procesul de ȋnvățmânt, aflându-se ȋntr-o strânsă legătură cu activitățile de predare si ȋnvățare și reprezintă totalitatea activitățior prin care se colectează, se organizează și se interpretează rezultatele obținute ȋn urma aplicării unor instrumente de măsurare ȋn scopul emiteri unei judecăți de valoare. De aceea evaluarea trebuie gândită ȋn termenii rezultatului, ca realizare a obiectivelor propuse.

Din această perspectivă, indiferent de tipul de evaluare, primează caracterul stimulator al acesteia

În ceea ce privește studiul nostru, se poate realiza o evaluare formativa, care să verifice sistematic cunosțințele elevilor, având un caracter reglator al procesului de predare-ȋnvățare, dar și o evaluare sumativă, care să ofere o imagine sintetică, globală a competențelor dobândite de elev. Modalitățile de evaluare pot fi cele tradiționale dar și cele alternative, În capitolul următor activitățile de evaluare au fost incluse ȋn strategia didactică folosită ca model.