Nevoi Educationale Speciale la Elevii Deficienti de Auz
Nevoi educaționale speciale la elevii deficienți de auz
Cuprinsul lucrării
Argument
Cap.I – Specificul activității instructiv-educative cu elevii deficienți de auz
Cadru conceptual privind educația deficienților de auz
Deficiența de auz în contextul educației speciale
Noțiuni privind demersul educațional
1.4. Principiile generale și speciale ale surdodidacticii
1.4.1. Principiul participării conștiente și active
1.4.2. Principiul unității dintre senzorial și rațional, dintre concret și abstract
1.4.3. Principiul sistematizării, structurării și continuității
1.4.4. Principiul îmbinării teoriei cu practica
1.4.5. Principiul însușirii temeinice și a durabilității rezultatelor obținute
1.4.6. Principiul accesibilității
1.4.7. Principii specifice surdodidacticii
1.5. Particularități ale proceselor psihice la elevii deficienți de auz
1.6. Implicațiile pierderii de auz în mediul școlar
1.7. Comunicarea didactică cu elevul deficient de auz
1.7.1. Modalități de comunicare în procesul educațional cu elevii deficienți de auz
Cap. II- Aspecte metodologice ale lucrării
2.1. Scopul și obiectivele lucrării
2.2. Ipoteza
2.3. Locul și subiecții studiului
2.4. Metode și tehnici de investigare
2.4.1. Metode de cunoaștere a individualității elevilor
2.4.2. Evaluarea în procesul de învățământ
2.4.3. Strategii și metode de evaluare
2.4.4. Tipuri de evaluare
Cap. III- Particularități ale strategiilor didactice în Terapia Educațională Complexă și Integrată
3.1. Cunoașterea individualității elevilor
3.2. Specificul proiectării și adaptarea curriculară în activitățile instructiv-educative și recuperatorii
3.3. Metode didactice folosite în procesul instructiv-educativ cu elevii deficienți de auz
3.3.1. Jocul didactic ca metodă în Terapia Educațională Complexă și Integrată
3.3.2. Metode specifice ortofoniei și demutizării
3.3.3. Metode activ-participative în activitatea educativă a elevilor deficienți de auz
3.4. Forme de organizare a activității
3.5. Mijloace de învățământ
Cap. IV- Concluzii și propuneri
Cap. V – Prezentarea și interpretarea datelor experimentale
Anexe
Argument
Lucrarea abordează din perspectiva psihopedagogică modalități de pregătire și instruire a copiilor deficienți de auz, în scopul integrării lor în societate și în civilizația înconjurătoare.
În lucrare se regăsesc aspecte diferite ale activității, în calitatea de învățător-educator, la C.S.E.I. „C-tin Pufan” Timișoara.
Lucrarea se înscrie în categoria investigațiilor concret aplicative privind aspecte pe care le implică fenomenul educațional cu copii deficienți de auz. Ea face parte din perimetrul activităților instructiv-educative practice, care au urmărit ca prin rezultatele sale să contribuie la îmbogățirea modalităților concrete de acțiune cu această categorie de elevi, în vederea unei inserții sociale optime.
Geneza titlului lucrării „Nevoi educaționale speciale la copiii deficienți de auz” – își are rădăcinile în experiența practică dobândită de-a lungul anilor, la clasa cu deficienți de auz, în nevoia imperioasă de abordare interdisciplinară a metodelor de lucru cu această categorie specială de elevi.
Prin prezenta lucrare metodico – științifică doresc să evidențiez importanța pe care am acordat-o strategiilor didactice în vederea optimizării procesului instructiv–educativ cu elevii deficienți de auz. Aceasta constituie o permanentă preocupare în vederea găsirii de noi modalități de lucru cât mai eficiente.
Pornind de la aceste date, mi-am organizat activitatea pe parcursul anilor școlari în scopul eficientizării demersului didactic și terapeutic pentru optimizarea rezultatelor școlare. Am acordat o atenție sporită învățării centrate pe elev prin lucru diferențiat, alternând activitatea frontală cu cea pe grupe, utilizând calculatorul și softurile educaționale, diversificând strategiile didactice, insistând pe cooperare, colaborare, utilizarea metodelor interactive, adecvând metodologia didactică la posibilități psiho-individuale, la fondul de cunoștințe și deprinderi, stimulând participarea efectivă la activitate a fiecărui elev.
Diversificarea metodelor și strategiilor de lucru a condus la o mai bună adaptare la cerințele ciclului gimnazial de învățământ, rezultate mai bune atât în activitățile școlare, cât și la însușirea unor comportamente adecvate în sfera socializării.
CAP. I. SPECIFICUL ACTIVITĂȚII INSTRUCTIV-EDUCATIVE PENTRU ELEVII DEFICIENȚI DE AUZ
Cadrul conceptual privind educația copiilor cu cerințe educaționale speciale
Țelul fundamental al psihopedagogiei speciale este acela de a pregăti persoana cu dizabilități pentru viață și activitate. Deficiența apare ca o stare de limitare a capacităților umane și consecințele acestei limitări, dezechilibru în viața unei persoane în încercarea acesteia de a-și asuma și îndeplini rolul social la un nivel identic cu ceilalți membrii ai societății.
Nici o societate nu poate trece cu vederea faptul că fiecare persoană cu handicap trebuie să aibă locul cuvenit în cadrul ei cu responsabilitățile și privilegiile proprii tuturor cetățenilor. Metodologia recuperativă și cea instructiv–educativă sunt specifice fiecărei categorii de handicap, în funcție de gravitatea acestuia, de vârsta subiectului, de posibilitățile de compensare.
Educația specială este o formă de educație care se desfășoară în cadrul școlilor speciale.
Educația specială are în vedere un anumit tip de educație adaptată și destinată copiilor care nu reușesc să atingă în cadrul învățământului obișnuit nivele educative și sociale corespunzătoare vârstei.
Cerințe/nevoi educative speciale – CES – este o sintagmă, care se referă la cerințele în plan educativ ale unor categorii de persoane, cerințe consecutive unor disfuncții sau deficiențe de natură intelectuală, senzorială, psihomotrice, fiziologică sau ca urmare a unor condiții psihoafective, socioeconomice sau de altă natură; aceste cerințe plasează persoana/elevul într-o stare de dificultate în raport cu ceilați din jur, stare care nu-i permite o existență sau o valorificare în condiții normale a potențialului intelectual și aptitudinal de care acesta dispune și induce un sentiment de inferioritate ce accentuează condiția sa de persoană cu cerințe speciale. În consecință, activitățile educative școlare și/sau extrașcolare reclamă noi modalități de proiectare și desfășurare a lor în relație directă cu posibilitățile reale ale elevilor, astfel încât să poată veni în întâmpinarea cerințelor pe care elevii respectivi le resimt în raport cu actul educațional (acest proces presupune, pe lângă continuitate, sistematizare, coerență, rigoare și accesibilizare a conținuturilor, un anumit grad de înțelegere, conștientizare, participare, interiorizare și evoluție în planul cunoașterii din partea elevilor).
Altfel spus, cerințele educative speciale solicită abordarea actului educațional de pe poziția capacitații elevului deficient sau aflat în dificultate de a înțelege și valorifica conținutul învățării și nu de pe poziția profesorului sau educatorului care desfășoară activitatea instructiv-educativă în condițiile unei clase omogene sau pseudo-omogene de elevi.
Din punct de vedere psihologic prin educația integrată a copiilor cu handicap se urmărește dezvoltarea unor capacități fizice și psihice care să-i apropie de copiii normali, prin programe cu caracter corectiv, recuperator și de stimulare a potențialului restant ce permite dezvoltarea compensatorie a unor funcții cu care să le suplinească pe cele deficitare, crearea climatului afectiv pentru formarea motivației, pentru activitate în general și pentru învățare în special, asigurarea unui progres continuu în achiziția comunicării, formarea unei imitări de socializare și de relaționare cu cei din jur, formarea unor deprinderi cu caracter profesional și exercitarea unor activități cotidiene, dezvoltarea comportamentelor adaptative și a însușirilor personalității care să le faciliteze normalizarea deplină.
Deficiența de auz în contextul educației speciale
Deficiențele de auz fac obiectul surdopsihopedagogiei, știința interdisciplinară care studiază particularitățile dezvoltării psihofizice ale persoanelor cu disfuncții auditive, stabilește cauzele și consecințele pierderii auzului, mijloacele de recuperare, compensare și educare în vederea structuării personalității și integrării lor în viața socială și profesională, principiile și modalitățile prin care deficienții de auz pot fi integrați în sistemul școlar și profesional, activitatea relațională cu familia, factorii sociali și educaționali.
Surdopsihopedagogia este o disciplină psihopedagogică, are caracter interdisciplinar și este constituită din două componente:
– surdopedagogia – componentă a pedagogiei speciale care se ocupă cu studiul
problemelor și legităților educației și instrucției deficienților de auz;
-surdopsihologia – componentă a psihologiei speciale care studiază particularitățile
și legitățile specifice ale dezvoltării psihice a deficienților de auz, precum și aspectele psihologice ale procesului de instrucție și educare a acestora.
Surdopedagogia studiază și stabilește: cauzele și consecințele imediate și îndepărtate ale pierderii auzului, principiile și metodele generale și speciale de demutizare în raport cu specificul dezvoltării psihofizice a copilului cu deficiență auditivă, metodologia recepției vorbirii prin labiolectură, a emiterii și corectării vorbirii, cu și fără ajutorul aparaturii electro-acustice.
Sarcinile specifice surdopsihopedagogiei constau în:
– identificarea particularităților psihopedagogice ale deficienților de auz;
– adaptarea conținuturilor învățământului la posibilitățile reale ale deficienților de
auz;
– organizarea procesului de învățământ pornind de la specificul și consecințele în
plan psihic determinate de tulburările de auz;
– valorificarea celor mai eficiente metode și procedee în activitatea didactică cu
elevii deficienți de auz;
– formarea și dezvoltarea funcțiilor psihice prin dezvoltarea limbajului;
– familiarizarea deficienților de auz cu activitățile productive în scopul adaptării și
integrării lor sociale;
– asigurarea suportului psihoafectiv necesar unei structurări armonioase a personalității.
Noțiuni privind demersul educațional
Sistemul de învățământ pentru deficienți de auz este conceput ca parte integrantă a sistemului general al educației, dar păstrând specificitatea și diversitatea formelor de intervenție adaptate la condițiile elevilor cu care se lucrează. Acest sistem vizează, în egală măsură, factorii informativi, cât și cei formativi, sociali și profesionali, profilactici și terapeutici ce se constituie într-un ansamblu corectiv-recuperativ. Astfel conceput, el dă unitate procesului instrucției și educației, compensării și reeducării, ajungând la forme superioare de adaptare și integrare a deficienților de auz.
Surdodidactica studiază scopul și sarcinile procesului de învățământ pentru deficienții de auz, factorii care determină acest proces, conținutul, principiile, metodele și procedeele, formele de organizare, utilizarea mijloacelor surdotehnice, rolul și pregătirea profesorilor, a educatorilor și a părinților. Surdodidactica are ca obiect de studiu procesul instructiv-educativ compensatoriu atât pentru deficienții de auz din învățământul special, cât și pentru cei integrați în învățământul de masă.
În literatura de specialitate sunt utilizate mai multe noțiuni care desemnează demersul educativ. Acestea sunt demutizarea, compensarea, reeducarea, reabilitarea și recuperarea, integrarea.
Demutizarea este activitatea complexă de înlăturare a mutității cu mijloace proprii surdologiei prin folosirea căilor organice nealterate și pe baza compensării funcționale.
Compensarea este un proces adaptativ, care tinde la restabilirea echilibrului pierdut în cazul disfuncționalității unui organ de simț.
Reeducarea auditivă de la specificul și consecințele în
plan psihic determinate de tulburările de auz;
– valorificarea celor mai eficiente metode și procedee în activitatea didactică cu
elevii deficienți de auz;
– formarea și dezvoltarea funcțiilor psihice prin dezvoltarea limbajului;
– familiarizarea deficienților de auz cu activitățile productive în scopul adaptării și
integrării lor sociale;
– asigurarea suportului psihoafectiv necesar unei structurări armonioase a personalității.
Noțiuni privind demersul educațional
Sistemul de învățământ pentru deficienți de auz este conceput ca parte integrantă a sistemului general al educației, dar păstrând specificitatea și diversitatea formelor de intervenție adaptate la condițiile elevilor cu care se lucrează. Acest sistem vizează, în egală măsură, factorii informativi, cât și cei formativi, sociali și profesionali, profilactici și terapeutici ce se constituie într-un ansamblu corectiv-recuperativ. Astfel conceput, el dă unitate procesului instrucției și educației, compensării și reeducării, ajungând la forme superioare de adaptare și integrare a deficienților de auz.
Surdodidactica studiază scopul și sarcinile procesului de învățământ pentru deficienții de auz, factorii care determină acest proces, conținutul, principiile, metodele și procedeele, formele de organizare, utilizarea mijloacelor surdotehnice, rolul și pregătirea profesorilor, a educatorilor și a părinților. Surdodidactica are ca obiect de studiu procesul instructiv-educativ compensatoriu atât pentru deficienții de auz din învățământul special, cât și pentru cei integrați în învățământul de masă.
În literatura de specialitate sunt utilizate mai multe noțiuni care desemnează demersul educativ. Acestea sunt demutizarea, compensarea, reeducarea, reabilitarea și recuperarea, integrarea.
Demutizarea este activitatea complexă de înlăturare a mutității cu mijloace proprii surdologiei prin folosirea căilor organice nealterate și pe baza compensării funcționale.
Compensarea este un proces adaptativ, care tinde la restabilirea echilibrului pierdut în cazul disfuncționalității unui organ de simț.
Reeducarea auditivă se realizează prin exersarea pe cale organică sau funcțională a funcției pierdute prin antrenament progresiv la nivel de bloc (organ auditiv) sau la nivel superior (psihic).
Recuperarea și reabilitarea se referă la un sistem larg de acțiuni medicale, pedagogice, profesionale, culturale și sociale, coordonate în vederea formării personalității copilului cu cerințe educaționale speciale și integrării lui în micro și macro climatul social și profesional. Însușirea comunicării verbale reprezintă instrumentul principal al recuperării și reabilitării copilului deficient de auz.
Integrarea se găsește în strânsă legatură cu noțiunea de reabilitare și se opune acțiunilor de segregare și izolare a deficientului de auz.
Integrarea copilului în activitatea școlară și trecerea printr-un program de recuperare se bazează pe evaluarea și diagnosticarea capacităților sale; în felul acesta se poate ajunge la o apreciere mai corectă a evoluției probabile. Pentru aceasta psihodiagnoza trebuie să contribuie la diferențierea tulburărilor organice de cele funcționale în producerea handicapului, stabilirea rolului factorilor socio-cultural și familial în raport cu cel ereditar, depistarea altor factori etiologici și estimarea nivelului handicapului și nu în ultimul rând adaptarea metodologiei specifice compensativ-recuperative, în felul acesta procesul de recuperare cuprinde învățarea și educația, ceea ce presupune un anumit nivel de înțelegere și participare.
Dinamica procesului instructiv-educativ se realizează de la simplu la complex, de la subiectiv la obiectiv, de la prelogic la logic, de la concret la abstract. Desigur pe fondul acestor obiective se iau în considerare factorii evoluției psihice, de cultură și educație, de experiență și învățare, de potențialul restant și de perspectiva dezvoltării intelectuale.
În organizarea procesului instructiv-educativ pentru deficienții de auz de adopta structuri și tehnologii care să răspundă necesităților recuperative în funcție de gradul deficienței și de potențialul psihic al subiecților. Sistemul de învățământ pentru deficienți de auz este conceput ca parte integrantă a sistemului general al educației, dar păstrând specificitatea și diversitatea formelor de intervenție adaptate la condițiile copiilor cu care se lucrează. Un asemenea sistem vizează, în egală măsură, factorii informativi, cât și cei formativi, sociali și profesionali, profilactici și terapeutici ce se constituie într-un ansamblu corectiv-recuperativ. Astfel conceput el dă unitate procesului instrucției și educației, compensării și reeducării, ajungând la forme superioare de adaptare și integrare a deficienților de auz. Din această perspectivă obiectivele învățământului pentru deficienți de auz se realizează pe trei niveluri:
Obiective generale ce cuprind scopuri sau finalități de lungă durată;
Obiective specifice centrate pe taxonomia comportamentelor ce vor fi dezvoltate și
consolidării abilităților cu caracter integrativ;
Obiective operaționale care presupun elaborarea de comportamente concret-
acționale ce pot fi evaluate prin nivelul atins ca urmare a obiectivului respectiv (acestea se formulează în termeni concreți, cuantificabili și măsurabili);
Sistemul recuperativ-educațional vizează în egală măsură, instruirea adică însușirea de informații și formarea de deprinderi operaționale, autonomia în deplasare și acțiune, capacitatea și discriminarea senzorial-perceptivă, la nivelul comunicării și relaționării, dobândirea de abilități profesionale, dezvoltarea comportamentelor cognitive, comunicaționale, afective, psihomotorii, ludice, de socializare.
În formularea obiectivelor pe termen lung sau termen scurt trebuie să se țină seama de potențialul psiho-afectiv al copilului, de tipul și profunzimea deficienței, de vârstă, nivelul de școlarizare, de mediul din care provine, de motivația lui pentru învățare.
1.4. Principiile generale și speciale ale surdodidacticii
Principiile de învățâmânt sau didactice reprezintă un set de norme generale care orientează și imprimă un sens funcțional procesului de învățământ, asigurând acestuia premisele necesare îndeplinirii obiectivelor și sarcinilor pe care le urmărește în desfășurarea sa.
În procesul instructiv-educativ, corectiv-terapeutic specific învățământului pentru copii deficienți de auz se aplică atât principiile tradiționale ale didacticii generale, cât și principii specifice surdodidacticii.
1.4.1. Principiul participării conștiente și active
Acest principiu exprimă necesitatea însușirii de către elevi a cunoștințelor, printr-un proces activ în vederea înțelegerii și prelucrării variate a datelor. Procesul de învățare presupune asimilarea activă, adică refacerea permanentă a vechilor structuri cognitive prin integrarea noilor informații.
Participarea activă este foarte importantă în cazul învățământului pentru deficienți de auz. Aceasta le oferă posibilitatea contactului direct cu situația de învățare, perceperea ei concretă, prin senzorialitate și integrarea acestor noi cunoștințe în sistemul noțional. Manipularea directă a obiectelor, fenomenelor sau situaților le permite o îmbogățire a experienței personale. Modul în care profesorul pune problema, situația de învățare, modul în care pune întrebările îl fac pe elev să se gândească asupra situației propuse, să îi stabilească necunoscutele și cunoscutele, să facă analogii, să încerce să judece situația și să-și elaboreze strategii de rezolvare a problemei și deci să exerseze operațiile gândirii, să dezvolte un comportament creativ.
1.4.2. Principiul unității dintre senzorial și rațional, dintre concret și abstract
Orice act de cunoaștere se sprijină pe percepție. Principiul unității dintre senzorial și rațional cere să li se asigure copiilor un suport perceptiv în cunoaștere. Generalizările sunt rezultatul abstracțiunilor stabilite prin selectarea imaginilor. În procesul de învățământ cunoașterea presupune trei verigi: concret, abstract, concret superior.
Veriga I- se bazează pe intuiție, pe cunoașterea senzorial-perceptivă, pe analiza materialului faptic.
Veriga a II-a – generalizarea, presupune ridicarea de la concret la abstract (la noțiuni, definiții, reguli).
Veriga a III-a – concretul superior presupune o nouă concretizare prin exemplificare, prin aplicarea în practică a definițiilor, a regulilor.
La deficienții de auz intuiția joacă un rol compensator, acela de a crea imagini active cu care să se poată opera pe plan conceptual și noțional.
În conformitate cu acest principiu, profesorul va avea în vedere următoarele aspecte:
– selectarea materialului didactic potrivit funcției pe care o are intuiția în învățare;
– folosirea rațională și adecvată a materialelor didactice;
– solicitatea intensă a elevului în efectuarea unor activități variate de manipulare, observare, selectare, analiză, sinteză, comparative, verbalizare;
– dozarea atentă a raportului dintre cuvânt și intuiție (tendința de a verbaliza în exces, fără a oferi suficient timp pentru secvența intuitivă a învățării);
1.4.3. Principiul sistematizării, structurării și continuității
Acest principiu vizează necesitatea de a se asigura succesiunea, după o logică strictă a informației, corelarea și selectarea cunoștințelor după esențializarea lor, integrarea acestora în sisteme evolutive corespunzătoare, precum și programarea proceselor și operațiilor intelectuale, în vederea unei dezvoltări ritmice și intensive a capacităților de cunoaștere ale elevului. Cerințele acestui principiu se asigură prin documentele școlare (plan de învățământ, programe școlare, manual) și prin legături intra și interdisciplinare realizate cu măiestrie de cadrul didactic.
În cazul elevilor deficienți, la sistematizarea conținuturilor se va ține seama și de redundanță/reluarea anumitor categorii de informații și cunoștințe (multe reveniri și repetiții pentru asimilarea și consolidarea noilor cunoștințe și deprinderi).
1.4.4. Principiul îmbinării teoriei cu practica
Acest principiu exprimă necesitatea stabilirii unei legături directe între însușirea cunoștințelor teoretice și aplicarea lor în condiții practice variate. Există mai multe modalități esențiale de legare a teoriei cu practica: prin generalizarea propriei experiențe practice și prin rezolvarea de situații-problemă pe baza aplicării cunoștințelor asimilate.
În învățământul special pentru deficienți de auz acest principiu are o deosebită importanță. Cunoașterea cât mai profundă a realității înconjurătoare asigură o mai bună capacitate de adaptarea la mediul auzitor și formarea de abilități necesare integrării sociale. Formarea de modele de comportament valide în situații sociale diverse este unul dintre scopurile învățământului pentru deficienții de auz. Stăpânirea a cât mai multe cunoștințe practice îi va ajuta să facă față mai bine cerințelor sociale.
1.4.5. Principiul însușirii temeinice și a durabilității rezultatelor obținute
Conform acestui principiu, în activitățile instructiv-educative, însușirea cunoștințelor nu are la bază o stocare în lanț a acestora, ci ordonarea și încadrarea lor în sisteme flexibile unde pot fi ușor actualizate și valorificate în rezolvarea sarcinilor școlare. Realizarea acestui principiu presupune:
– punerea accentului pe înțelegerea conținutului cunoștințelor și nu pe memorarea mecanică a acestora;
– fixarea informației în contexte variate;
– repetiția – caracterul variat al repetiției;
– solicitarea elevilor de a se exprima pe cât posibil, cu cuvinte proprii;
– evaluarea permanentă formativă și sumativă;
1.4.6. Principiul accesibilității
Acest principiu poate fi realizat prin respectarea particularităților psihice determinate de deficiența senzorială, respectarea particularităților de vârstă, tratarea individuală și individualizată a elevilor în procesul instructiv-educativ.
Aceste cerințe se referă atât la obiectivele, conținutul și volumul celor predate în școală cât și la modalitățile de predare-învățare. Procesul de învățământ trebuie să fie organizat la un nivel de dificultate care să se situeze în zona proximei dezvoltări a posibilităților de învățare ale elevului. Individualizarea privește diferențierea sarcinilor didactice și a căilor de rezolvare a lor, a normelor de efort și a procedeelor de reglare a acestora potrivit particularităților copiilor.
1.4.7. Principii specifice surdodidacticii
Potrivit lui Vasile Țârdea ,,natura deficienței elevilor supuși procesului instructiv-educativ impune și respectarea unor principii și metode speciale”, specifice deficienței de auz. Dintre acestea cele mai importante ar fi:
Principiul asigurării unității instrucției, educației, compensării și
reeducării.
În școlile speciale pentru deficienți de auz, acest principiu izvorăște din necesitatea îmbinării recuperării biologice cu cea socială. Recuperarea biologică are în vedere restabilirea funcției analizatorului deficitar, care pe cale medicală este de multe ori foarte anevoioasă sau chiar imposibilă. În acest context ne rămâne la dispoziție fie recuperarea prin folosirea aparaturii electroacustice atunci când forma și gradul deficienței ne permite, fie folosirea la maximum a unor particularități fiziologice: o atenție foarte bine dezvoltată, o bună memorie vizuală, care asigură folosirea labiolecturii în decodarea mesajelor verbale. Acest principiu cere în mod necesar, colaborarea cu specialistul audiolog și cu medicul O.R.L., pentru descoperirea gradului de acuitate auditivă și protezarea prin aparatură electroacustică.
Principiul formării comunicării verbale, decurge din scopul fundamental al
școlii pentru deficienții de auz, instruirea și educarea deficienților de auz prin mijlocirea limbajului verbal, singurul capabil să înlesnească, în mod optim comunicarea normală între deficienții de auz și auzitori și în același timp să le asigure dezvoltarea gândirii logico-verbale, necesară integrării lor sociale. Acest principiu nu este specific numai unei perioade sau numai unei discipline școlare. El trebuie luat în considerație, fără rezerve de către toți profesorii, pe toată perioada școlarizării elevilor cu deficiențe auditive.
Principiul tratării individuale și diferențiate a elevilor în procesul
instructiv-educativ
Este un lucru știut că nu toți elevii dispun de aceleași posibilități de încadrare în procesul instructiv-educativ. La elevii deficienți de auz diferențele sunt și mai mari, deoarece deficiența auditivă este determinată de cauze multiple și apare de obicei la vârste diferite. Pe lângă aceasta, deficiența de auz poate fi asociată și cu alte deficiențe ca: întârzieri în dezvoltarea intelectuală, deficiențe de vedere, sechele post-poliomielitice, autism, probleme locomotorii. Toți acești factori trebuie cunoscuți de către profesorii psihopedagogi, pentru a ține seama de ei în încadrarea elevilor în procesul instructiv-educativ, asigurându-se astfel posibilitatea tratării diferențiate a deficienților de auz, în raport cu hipoacuzicii sau a celor cu deficiențe asociate.
1.5. Particularități ale proceselor psihice la elevii deficienți de auz
Orice activitate de învățare inclusiv cea școlară, se realizează prin interrelația funcțiilor și proceselor psihice cu accent predominant pe procesele psihice cognitive: astfel în cunoașterea elementară se distinge îndeosebi rolul percepției, senzațiilor, atenției și memoriei, aprofundarea cunoașterii accentuează rolul reprezentărilor, imaginației și gândirii, iar motivația și comunicarea elev-profesor acționează în permanență ca motor al activității psihice. Arhitectura cognitivă a psihicului uman permite persoanei să învețe din raporturile sale cu factorii de mediu sau din propria experiență. Baza de cunoștințe are un rol esențial atât în procesarea secundară a informației senzoriale, cât și în toate prelucrările care au loc prin intermediul memoriei sau atenției.
În cadrul sistemului psihic uman, interacțiunea tuturor elementelor sale componente este o condiție obligatorie fără de care activitatea umană, adaptarea la mediu, crearea de valori nici nu ar fi posibile.
Analizând specificul proceselor psihice la elevii cu deficiențe de auz vom descoperi câteva particularități cu implicații majore în activitatea didactică desfășurată cu aceștia. Dacă în condiții normale de dezvoltare și funcționalitate a analizatorilor dependența de senzații a celorlalte procese cognitive poate trece neobservată, în situații speciale de blocare, diminuare sau suprimare a canalelor senzoriale, mai ales a celor auditive, calitatea proceselor cognitive este dependența în mare măsură de calitatea și aportul eferentelor senzoriale.
Comportamentul și activitatea psihică a deficientului de auz se manifestă în funcție de gradul pierderii auzului, de vârsta la care intervine afecțiunea, potențialul psihic, condițiile mediului socio-cultural în care trăiește.
Senzațiile sunt definite ca procese psihice de semnalizare și reflectare prin intermediul aferentelor unui singur analizator, a proprietăților simple și separate ale obiectelor și fenomenelor, în forma unor imagini directe, elementare. Orice persoană prezintă o sensibilitate exteroceptivă (pentru semnale din afara organismului), o sensibilitate interoceptivă (pentru semnale venite de la organele interne) și o sensibilitate proprioceptivă (pentru semnale venite de la receptorii specifici din mușchi, tendoane și articulații). În același timp sensibilitatea este dependența de integritatea și maturizarea căilor nervoase.
În cazul deficiențelor parțiale de auz, accentul se pune pe sensibilitatea reziduală a anlizatorului lezat pentru antrenarea și dezvoltarea sistematică a acestei sensibilități în activitatea de învățare. Astfel în activitatea de învățare cu astfel de elevi un rol important aparține mijloacelor tehnice de protezare, utilizării unor materiale auxiliare (inclusiv materiale didactice care să faciliteze receptarea informației școlare), precum și exercițiilor de stimulare a analizatorului lezat pentru o mai bună corelare funcțională cu restul analizatorilor valizi.
Pentru cei cu deficiențe auditive profunde la care protezarea numai este posibilă, accentul se pune pe stimularea susținută a funcționării celorlalți analizatori cu ajutorul cărora se realizează aportul informațional; de asemenea este necesară stimularea limbajului verbal, precum și prevenirea apariției și consolidării unor tulburări secundare în planul dezvoltării intelectuale, afective și în planul structurării personalității. Organizarea activității școlare trebuie să urmărească scăderea treptată, pe baza exercițiilor zilnice, a pragurilor sensibilității, dezvoltarea și menținerea unei sensibilități optime a analizatorilor valizi.
Percepția este definită ca un proces cognitiv primar, de reflectare a obiectelor și fenomenelor în totalitatea însușirilor lor, în momentul când acestea acționează asupra analizatorilor noștri. Este o conduită psihologică mai complexă bazată în mare măsura pe experiența noastră personală și socială, o interpretare a realității, o stare subiectivă care implică întreaga personalitate, calitatea ei depinde de starea funcțională a analizatorilor implicați, de preocupările, interesele și experiența perceptivă a persoanei.
Activitatea senzorială – la copilul normal treapta senzorială a cunoașterii poartă pecetea cuvântului, fiind organizată și influențată calitativ superior de gândirea și limbajul specific uman. La copilul surd senzațiile și percepțiile poartă pecetea limbajului mimico-gestual și al imaginilor generalizate pe plan operațional. Instrumentele senzorio-motrice cu care operează surdul de vârstă mică se prelungesc în timp și condiționeaă caracterul concret al gândirii. Senzația auditivă poate fi diminuată sau chiar absentă în raport cu specificul deficienței. Percepția auditivă implicând un complex de senzații la surd este săracă și confuză.
Reprezentările exprimă rezultatul experienței și învățării senzorial-perceptive, consecutiv unui proces de semnalizare în forma unor imagini unitare, schematice a însușirilor concrete și a caracteristicilor obiectelor și fenomenelor, în absența acțiunii directe a acestora asupra analizatorilor. Prin conținutul lor reprezentările au multe în comun cu percepția și imaginația, în timp ce prin mecanismele formării și funcționării lor se apropie mai mult de limbaj și gândire, fiind în strânsă legătură cu funcția semiotică. La copiii cu deficiențe aceste aspecte sunt afectate, iar eficiența lor în activitatea de învățare este diminuată semnificativ.
La deficienții de auz calitatea reprezentărilor depinde în mare măsură de calitatea reacțiilor compensatorii și de momentul instalării deficienței, astfel putem avea situații în care reprezentările auditive să lipsească dacă deficiența s-a instalat la naștere și situații în care reprezentările să fie prezente și utilizabile în activitatea cognitivă, dacă deficiența a aparut la vârste mai mari. În acest caz un obiectiv important al strategiilor educative constă în organizarea activităților de învățare în așa fel încât reprezentările reziduale respective să fie cât mai bine conservate pentru a le valorifica în cât mai multe scheme și noi structuri cognitive. La deficienții senzoriali se pot întâlni dezechilibre pseudocompensatorii între nivelul dezvoltării reprezentărilor și cel al altor funcții psihice cu care interacționează.
Una dintre condițiile de bază în formarea reprezentărilor la elevii deficienți de auz este asigurarea contactului direct cu obiectele și fenomenele studiate sau cu înlocuitori ai acestora. Este necesară o permanentă orientare intuitiv-activ-practică a procesului didactic și utilizarea unei diversități de materiale și mijloace didactice utile în explicarea și înțelegerea conținuturilor.
Gândirea prin caracteristicile și mecanismele sale se profilează ca o activitate psihică extrem de complexă și reprezintă un proces psihic fundamental pentru cunoaștere și se bazează pe o serie de operații intelectuale proprii: analiza, sinteza, compararea, abstractizarea, generalizarea, clasificarea, concretizarea; se dezvoltă pe parcursul etapelor de maturizare a proceselor intelectuale. Utilizează două mari categorii de formule pentru operațiile de raționament inductiv și deductiv, reversibilitate, transfer și rezolvare de probleme, având drept rezultat formarea unui bagaj cognitiv bazat pe concepte și noțiuni ca expresie a prelucrării și valorificării superioare a produsului cogniției primare, în strânsă legătură cu informația mediată prin limbaj.
Unele forme ale deficienței de auz pot determina o întârziere intelectuală, ca o consecință a destructurării raportului dintre gândire și limbaj. Astfel C. Pufan afirma că „gândirea surzilor se manifestă între anumite limite ca urmare a faptului că aceștia operează cu imagini generalizate specifice legate de concretism, rigiditate, șablonism, îngustime, inerție”. Raportând gândirea deficienților de auz la cea a auzitorului se pot releva caracterul concret neevoluat al acestuia și progrese semnificative obținute odată cu formarea gândirii noțional-verbale prin demutizare. Prin demutizare deficientul de auz parcurge drumul de la limbajul mimico-gestual la cel verbal și de la gândirea în imagini la cea noțional-verbală.
Pentru a ajunge la un asemenea stadiu gândirea deficientului de auz trece prin etape diferite:
– gândirea vehiculează situații concrete cu imagini și obiecte;
– gândirea începe să folosească noțiuni verbale concrete;
– gândirea ajunge la stadiul de folosire a noțiunilor și sistemelor de relații abstracte care permit elaborări de idei.
Parcurgând anumite momente, gândirea și limbajul contribuie la structurarea personalității și activității psihice în următoarele etape:
etapa premergătoare demutizării în care gândirea și limbajul se bazează pe imagini;
etapa începerii demutizării – gândire și limbajul se realizează pe bază de imagini și
parțial pe bază de cuvinte;
etapa demutizării avansate – gândirea și limbajul se realizează pe bază de cuvinte și
parțial pe bază de imagini;
etapa înfăptuirii demutizării – gândirea și limbajul au relativ aceleași caracteristici
cu persoanele auzitoare.
La deficienții de auz există premise favorabile pentru o evoluție normală a gândirii ce trebuie valorificate de timpuriu pentru stimularea mecanismelor compensatorii. Când demutizarea are loc la vârste mici, însușirea comunicării verbale asigură un traseu și un ritm de dezvoltare a gândirii obișnuit, dacă procesul demutizării întârzie, comunicarea se reduce frecvent la limbaj mimico-gestual, lipsit de bogăție semantică, de operativitatea și suplețea limbajului verbal, iar conținutul gândirii nu se poate desprinde de concretul nemijlocit, operațiile superioare fiind efectuate cu dificultate și la un nivel scăzut de complexitate.
Gândirea deficientului de auz dispune de aceleași tipuri de operații care se întâlnesc și la persoanele auzitoare (analiza, sinteza, abstractizarea generalizarea, comparația) dar nivelul acestor operații este condiționat de diferiți factori: limbaj, dezvoltare psihică generală, nivel informațional.
Abstractizarea este posibilă și în cazul existenței numai a limbajului mimico-gestual, dar gândirea deficientului de auz are un conținut în general concret. Abstracțiunile devin mai accesibile în mod treptat în procesul demutizării.
Realizarea operațiilor logice (analiza și sinteza) se desfășoară la nivel intelectual scăzut și mai ales cu suport concret, datorită nivelului scăzut de cunoștințe și a lipsei de antrenament.
Comparația se realizează pornind de la concret la obiectual, prin analiză și sinteză spre abstract, la început numai prin prezența materialului intuitiv apoi și în absența lui cu sprijin pe reprezentări.
Imaginația este considerată un proces, aparținând cogniției superioare, analog cu gândirea, de operare cu imagini mentale de combinare sau structurare imagistică, prin care acționăm asupra realului, posibilului, viitorului și tindem să reproducem noul, sub forma unor planuri iconice sau proiecte. Imaginația se află în strânsă legatură cu gândirea divergentă, a cărei principală caracteristică o reprezintă mobilitatea; ea interacționează cu reprezentarea și limbajul, procesele numerice, stările motivaționale, afective ale individului și cu alte laturi ale personalității, contribuind din plin la imprimarea originalității acestuia.
La deficientul de auz insuficiențele imaginației se pot datora absenței sau diminuării accentuate a unor modalități senzorial-perceptive și dificultăților în dobândirea informațiilor. În condiții favorabile de mediu și educație, imaginația, fiind mai puțin afectată, poate juca un rol compensator, mai ales în sensul stimulării unor capacităti de creație în domeniul artistic, literar, sau tehnic.
În context didactic imaginația joacă un rol important atunci când noile conținuturi ale învățării nu sunt accesibile cunoașterii directe sau cu ajutorul unor elemente substituitive, educatorii fiind nevoiți să recurgă la metode verbale, când se studiază dinamica în timp a unor fenomene, când elevii sunt solicitați să construiască sau să reconstituie în plan mental un fenomen sau o suită de relații, când sunt studiate procesele interne ale unui mecanism sau sistem în interiorul căruia nu se poate pătrunde. Imaginația deficientului de auz având o evidență specificitate vizual-motorie, se recomandă evitarea utilizării excesive a metodelor verbale în activitatea de predare, folosirea procedeelor intuitiv-practice și activ participative, formarea la elevi a unor algoritmi de utilizare a mijloacelor schematice și simbolice specifice anumitor discipline sau activități școlare.
Memorarea este procesul de formare a legăturilor nervoase temporare la nivelul scoarței cerebrale și de fixare a informațiilor asimilate si prelucrate la nivel cognitiv. În funcție de prezența sau absența înțelegerii materialului de memorat distingem memorarea mecanică sau memorarea logică, iar în funcție de prezența sau absența scopului mnezic și a procedeelor mnemonice folosite memorarea poate fi voluntară sau involuntară.
Memoria deficientului de auz comportă aproximativ aceleași caracteristici cu ale copilului normal în sfera afectivă și motorie. Memoria cognitv-verbală se dezvoltă mai lent în procesul demutizării cu un accent diferit pe mecanicism. Memoria vizual motrică și cea afectivă sunt mai bine dezvoltate.
Factorii care influențează memorarea la elevi în activitatea de învățare: interesul pentru învățare sau înțelegerea scopului învățării și a utilității celor ce trebuie memorate, activismul sau învățarea prin acțiune, prin rezolvarea de situații problemă, prin efort de analiză și organizare a materialului de învățat, desfășurarea activităților cognitive pe un fond emoțional optim.
Rezultatele oricărei activități de învățare sunt pozitive numai dacă la momentul oportun cele învățate pot fi reactivate din memorie pentru a fi folosite în practică, prin urmare este necesar ca elevii să înțeleagă conținuturile, să memoreze și să organizeze informațiile stocate prin exerciții de repetare sistematică, de transfer, de punere în practică.
Atenția reprezintă o formă superioară de activizare psihologică prin care se asigură desfășurarea optimă a proceselor cognitive și a oricărei activități destinate atingerii unui scop. Atenția eficientă se caracterizează printr-o serie de însușiri care atunci când sunt temeinic exersate și consolidate, pot fi considerate adevărate aptitudini, respectiv concentrarea, mobilitatea și distributivitatea.
La elevii deficienți capacitatea de concentrare a atenției prezintă fluctuații, capacitatea de cuprindere, volumul ei, cantitatea de elemente asupra cărora se poate orienta și concentra în aceași secvență de timp sunt reduse. Volumul atenției poate fi influențat pozitiv în activități școlare prin corelarea exercițiilor de creștere a volumului atenției cu exerciții de stimulare a capacității mnezice, a dezvoltării vocabularului și a bagajului de reprezentări.
1.6. Implicațiile pierderii de auz în mediul școlar
Efectele pierderii de auz în copilărie sunt de neprevăzut, uneori chiar devastatoare și depind în mare măsură de atitudinea familiei față de copil.
Studiile efectuate, precum și practica îndelungată în domeniu ne îndreptățesc să afirmăm că nu se poate spune despre toți copiii cu aceste deficiențe că le este caracteristic un nivel scăzut la învățătură sau în achiziția limbajului sau că ar fi mai avantajați dacă ar fi educați în spiritul strict al unei anumite metode. De aceea în cadrul instituționalizat al clasei, profesorul trebuie să individualizeze demersul educațional în raport cu situația oferită de dotările clasei și particularitățile fiecărui elev.
Pentru însușirea limbajului verbal copilul trebuie antrenat într-un sistem de ,,comunicare totală” în care comunicarea verbală va fi ajutată de limbajul mimico-gestual, de labiolectură, de scriere, citire, de dactileme.
Surditatea din naștere blochează însușirea comunicării verbale și achiziția de experiențe sociale, limitând dezvoltarea capacităților intelectuale și dobândirea de însușiri ce stau la baza constituirii personalității, iar în surditățile intervenite după achiziția limbajului, acestea pot fi diminuate dacă se intervine în mod organizat pentru stimularea ei și a întregii activități psihice.
O dată cu asigurarea condițiilor de demutizare pentru surdomut și de stimulare a comunicării verbale pentru hipoacuzic se pun bazele formării gândirii noțional-verbale și se facilitează dobândirea de experiențe, cultură, cunoștințe. Procesul de învățare se va baza pe mimico-gesticulație, labiolectură, dactileme. De asemenea forma principală de învățare trebuie să alterneze în funcție de structura clasei spre învățarea intelectuală și învățarea afectivă. În același timp învățarea motrică și cea morală vor însoți întregul proces educativ pentru formarea unor deprinderi de abilitare psihomotrică și elaborarea unor atitudini comportamentale. Prin demutizare și dezvoltarea vorbirii vocabularul se îmbogățește continuu, se perfecționează pronunția, astfel încât cuvintele învățate înlocuiesc tot mai frecvent exprimarea prin gesturi. Dar vorbirea deficientului de auz se menține deficitară pe linia exprimării, intonației, ritmului, calității articulației ceea ce afectează inteligibilitatea vorbirii.
Progresul în privința cunoștințelor școlare, a deprinderilor sociale și a dezvoltării emoționale depind foarte mult de dezvoltarea lingvistică. Deoarece copilul deficient de auz pierde atât de mult din conversația incidentală, va fi deficitar atât în domeniul cunoștințelor generale, cât și al vocabularului. Cum cea mai mare parte a gândurilor noastre este exprimată în cuvinte, exprimarea clasică a ideilor lui va fi adesea dificilă creând falsa impresie de înapoiere. De asemenea încrederea în sine se va dezvolta încet și de aceea copilul ar putea manifesta și o nesiguranță emoțională. Se pot ivi fenomene de stagnare sau regres în lipsa unui mediu stimulativ care să întrețină comunicarea.
Trebuie avut grijă ca nici un copil să nu se retragă din grup din cauza unor insuccese sau a sentimentului de frustrare sau datorită unor practici discriminatorii. Copilul va trebui să învețe să trăiască cu handicapul său în societate și de aceea o supraprotecție nu l-ar ajuta cu toate că de cele mai multe ori copilul are tendința să se izoleze și este nevoie de o înțelegere simpatetică.
O dată ce copilul trece din ciclul primar școlar în cel gimnazial întâmpină noi dificultăți legate de acomodarea cu vocile și labiolectura vorbirii noilor profesori ce predau variatele obiecte de studiu.
Deficienții de auz care nu sunt cuprinși într-o formă organizată de instrucție și educație și nu beneficiază de demutizare au tendința de a se izola de auzitori, ceea ce duce la întreținerea unor relații interumane restrânse cu efecte negative pe linia integrării sociale și profesionale. Prin procesul instructiv-educativ-recuperativ astfel de neajunsuri pot fi depășite și se pot asigura condiții normale pentru socializare și profesionalizare.
1.7. Comunicarea didactică cu elevul deficient de auz
Comunicarea umană este un fenomen extrem de complex și dinamic, iar pentru explicitarea lui și-au adus contribuții substanțiale diverse discipline: de la teoria informației la logica simbolică, lingvistica, pedagogia, psihologia, psihologia socială, etc. Din acest motiv, se consideră necesară precizarea conceptelor principale și a semnificațiilor acordate acestora în lucrare, fenomenului comunicare.
O definiție posibilă a comunicării ar fi: „relația prin care interlocutorii se pot înțelege și influența reciproc prin intermediul schimbului continuu de informații, divers codificate”.
Comunicarea didactică apare ca formă particulară, obligatorie în vehicularea unor conținuturi determinate și specifice unui act de învățare. Din perspectiva educației formale, comunicarea didactică constituie baza procesului de predare-asimilare a cunoștințelor în cadrul instituționalizat al școlii și între parteneri cu status-roluri determinante: profesori-elevi.
Comunicarea, ca formă de interacțiune, presupune câștigarea și activarea competenței comunicative, care este atât aptitudinală cât și dobândită. Absența acesteia, sau prezența ei defectuoasă explică de cele mai multe ori, eșecul sau dificultățile pe care profesorii, foarte bine pregătiți științific în domeniul specialității lor, le au în munca cu generații de elevi. A fi profesor înseamnă a avea cunoștințe în specialitate temeinice, dar și a avea capacitatea de a le ,,traduce’’ didactic, sau alfel spus posibilitatea de a ști: ,,ce’’, ,,cât’’, ,,cum’’, ,,când’’, ,,cu ce’’, ,,cui’’, oferi.
Personalizarea comunicării didactice face ca același cadru instituțional, același conținut formal (programă, manual), același potențial uman (clasa), să fie explorat și exploatat diferit și cu rezultate diferite de profesori diferiți. În funcție de propriile particularități, de structura psihică și de filosofia educației la care aderă, conștient sau nu, profesorul accentuează una sau alta din dimensiunile comunicării – cea informativă, cea relațională, cea pragmatică, creând premise de răspuns complementar din partea elevilor, sau a cadrului instituțional în care activează.
Comunicarea este un proces de transmitere a unor informații. Cea mai simplă schemă de comunicare între două persoane cuprinde următoarele componente:
a) Emițătorul
b) Codul
c) Canalul de comunicare
d) Mesajul
e) Receptorul
f) Conexiune inversă
În comunicarea didactică cu copilul deficient de auz emițătorul și receptorul sunt o persoană auzitoare și o persoană deficientă de auz.
Codul este un sistem de semne care semnifică ceva. În mod obișnuit codul reprezintă limba (cel mai vast și mai complex sistem de coduri).
Importantă este cunoașterea codului de către ambele părți. De aceea profesorul care lucrează cu copiii deficienți de auz trebuie să stăpânească un cod comun cu elevii săi. Cel mai comun cod care este cunoscut de această categorie de copii este limbajul mimico-gestual. Profesorul trebuie să cunoască acest limbaj cât mai bine posibil și să cunoască posibilitățile de înțelegere a limbajului verbal de către elevii săi. Folosirea în paralel a limbajului mimico-gestual, a limbajului verbal adaptat la posibilitățile de înțelegere ale elevilor, îmbogățite de gesturi naturale, mimică, gestică, asigură o comunicare didactică eficientă.
Dar și în situația în care codul este cunoscut de către ambii interlocutori se pot atribui semnificații diferite mesajului în funcție de apartenența etnică, regională, de vârstă. În cazul persoanelor deficiente de auz și auzitoare diferența este de natură culturală, de aceea auzitorul nu poate interpreta în toată complexitatea sa un mesaj în limbaj mimico-gestual, la fel cum copilul deficient de auz nu poate percepe toate semnificațiile unui mesaj în limbaj verbal. Mesajul în limbaj mimico-gestual transmis de către o persoană auzitoare este impregnat de semnificații împrumutate din limbajul verbal, semnificații care nu sunt decodate de interlocutorul deficient de auz. Soluția trecerii peste această barieră comunicațională este familiarizarea cu limbajul și cultura deficienților de auz, precum și folosirea limbajului gestual cât mai mult în conversații cu adulții surzi.
Canalul de comunicare în comunicarea între persoane auzitoare codul este transmis pe cale auditivă (prin limbaj), iar pe cale vizuală elementele auxiliare: mimica, gestica, postura. În comunicarea cu persoana surdă mesajul este transmis exclusiv pe cale vizuală, în puține cazuri are și o componentă auditivă.
Mesajul este înțeles în totalitate în cazul comunicării între persoane auzitoare. El însă poate suferi interpretări diferite, în funcție de cunoștințe, prejudecăți, cultură sau personalitate. Mesajul recepționat de un deficient de auz este în majoritatea cazurilor trunchiat, acesta refăcându-l, completându-l, în funcție de context și cunoștințe, inteligență. De aceea există multe situații de neînțelegere corectă, de interpretare greșită care atrage după sine comportamente eronate, neadaptate la situație. Astfel profesorul trebuie să se asigure permanent de înțelegerea corectă a mesajului.
Pentru o comunicare didactică eficientă este necesară folosirea a cât mai multor coduri de comunicare pentru a putea transmite cât mai mult din mesaj.
Scopul educativ principal în activitatea cu deficienții de auz este formarea unei modalități de comunicare eficiente, care să-i permită o foarte bună adaptare la viața comunității și oferirea unei independențe acționale și sociale.
1.7.1. Modalități de comunicare în procesul educațional
cu copiii deficienți de auz
Modalitățile de comunicare folosite în procesul educațional cu copiii deficienți de auz constituie o problemă deosebit de complexă, care a dat naștere multor controverse în literatura surdopedagogică.
În încercarea de a prezenta cele mai folosite modalități de comunicare este important să stabilim de la început că limbajul și comunicarea nu sunt același lucru.
Limbajul este un sistem convențional cu ajutorul căruia ideile sunt comunicate într-un mod conștient. Limbajul are o structură și un vocabular dirijate de anumite reguli urmate de cei care îl folosesc. În prezentarea anterioară s-a văzut că este posibil să comunici fără să folosești un limbaj, prin gest, privire, atingere, toate acestea fiind modalități diferite care, într-o situație oarecare îți pot transmite gândul.
Comunicarea care survine poate fi sau nu intenționată, dar este dificil de transmis acest gând unui public mai larg, dacă gândul în sine nu este exprimat într-o modalitate mai structurată – o modalitate care folosește reguli cunoscute de auditoriu. În esență, comunicarea se referă la transmiterea unui mesaj, în timp ce limbajul presupune transmiterea într-un mod sistematic, convențional, a mesajului către cei care folosesc acest sistem. Astfel, copiii, indiferent dacă sunt auzitori sau surzi, sunt capabili să comunice cu mult timp înainte de a putea folosi limbajul vorbit în acest scop. Desigur, avantajul folosirii limbajului este acela de a permite transmiterea multor idei de o mai mare complexitate, într-un mod mai rapid, mai eficient și mai multor persoane.
Din aceste motive, modalitățile de comunicare folosite cu copiii deficienți de auz intenționează nu numai permiterea apariției comunicării ci și realizarea însușirii limbajului. Scopul este de a asigura fiecărui copil deficient de auz un prim limbaj sigur, indiferent că este prin cuvinte sau semne care să-i asigure comunicarea cu mediul în care trăiește.
Modalitățile de comunicare folosite de profesori cu copiii deficienți de auz pot fi împărțite astfel:
cele care se bazează în principal pe auz și vorbire;
cele care sunt compuse în principal din elemente manuale
Aceasta înseamnă o diferență fundamentală în maniera de folosire a canalelor
auditive și vizuale. Trebuie subliniat că, simțul auzului este în special util în analiza secvențelor de timp, în vreme ce vederea asigură primirea informațiilor spațiale. Diferența biologică dintre cele două modalități determină, până la o anumită limită, forma limbajului care folosește urechea pentru recepție și forma limbajului primit de către ochi.
Modalitățile auditive de comunicare sunt menționate în literatura surdopedagogică
ca „metodă orală” sau „oralism”.
Oralismul tradițional ca metodă de comunicare cu copiii deficienți de auz își are
rădăcinile în istorie și a fost folosită cu mult timp înaintea apariției ideii că amplificarea sunetului este posibilă și benefică.
Metoda dă o mare importanță labiolecturii și dezvoltării canalului vizual pentru a
interpreta informația primită verbal. Rolul privirii este determinant, subordonându-l pe cel al auzului. Modul în care se crede că limbajul poate fi învățat de copii, se referă la predarea limbajului în loc de însușirea acestuia de către copil. Limbajul este predat într-un mod logic, sistematic, fiind desfăcut în elemente de bază și apoi prezentat copilului într-o ordine logică. Scrisul are un rol major, deoarece el poate oferi o imagine clară a limbajului care a fost predat.
Oralismul structurat reprezintă o dezvoltare modernă a oralismului tradițional.
Balanța dintre aspectele vizuale și auditive ale învățării limbajului s-a schimbat cu ajutorul protezelor auditive. Cu toate că labiolectura este considerată ca având încă o pondere esențială, este din ce în ce mai mult folosit rolul canalului auditiv. Limbajul este predat tot cu ajutorul planificării proceselor sau secvențelor structurale și formei limbajului i se acordă o atenție foarte mare. Cea mai mare parte a conținutului de limbaj a oricărei lecții este în consecință predeterminată de profesor. Corectarea sistematică și repetiția au în continuare un rol important.
Abordarea maternal reflexivă a procesului de comunicare se bazează pe primele
încercări de conversație ale copilului și interacțiunea lor cu îngrijirile acordate de către adulți. Metoda abordează în special modul în care mamele copiilor cu auz normal încurajează comunicarea și dezvoltarea limbajului copiilor lor. În această situație la clasă comunicarea nu se poate dezvolta într-un mod predeterminat, ci progresând în funcție de ideile emise de grup unde toate contribuțiile sunt socotite valoroase. Totuși, deoarece discuția are un caracter trecător și mulți dintre copiii deficienți de auz care participă au o slabă înțelegere a limbajului vorbit, această conversație poate fi scrisă în caiete la finalul orei. Astfel, această conversație scrisă devine un așa numit „depozit”, iar copiii și profesorul pot reveni după câtva timp la acest „depozit”, reconsiderând ceea ce a fost spus și cum a fost spus. În consecință, cuvântul scris are un rol foarte important permițând copilului să reflecteze la luxul conversației și în special, la aspectele structurale ale acesteia.
Auralismul natural are la bază ideea că toți copiii, inclusiv cei cu pierderi de auz, își însușesc limba maternă urmând procese similare, interacționând într-un mod conversațional în familie sau într-o situație de tip familial. Pentru profesori, totuși, este destul de greu să continue la școală ambianța conversațională de acasă. Auralismul natural presupune o abordare a folosirii amplificării la cel mai înalt nivel tehnic, folosită în mod substanțial și verificată frecvent din punct de vedere electro-acustic3.
Tradiționala balanță dintre rolul și statutul profesorului și modul de predare, prezintă o diferență notabilă. Nu poate fi acceptată practica de a „supraîncărca” elevul cu informații în speranța înmagazinării unora dintre acestea, ci, doar acelea în care limbajul emergent al copilului, stimulat de interesele și activitățile lui, găsește un numitor comun cu cel al profesorului. Această abordare se bazează pe folosirea la maximum a resturilor de auz. Auralismul natural presupune o abordare a folosirii amplificării la cel mai înalt nivel tehnic folosită în mod substanțial și verificată frecvent din punct de vedere electro-acustic. Cu toate acestea, metoda nu exclude ca simțul auditiv să poată fi ajutat prin indicații gestuale, vizuale și contextuale, care sunt părți ale comunicării lingvistice.
După I. Stănică metoda orală urmărește însușirea emisiei (articulării) și a recepției vorbirii (cu sau fără proteze auditive).
Metoda orală aplicată în mod clasic presupune însușirea articulării corecte și a comunicării cât mai inteligibile. Aplicată prin prisma cerințelor actuale, metoda orală presupune realizarea recepției și emisiei vorbirii cu ajutorul mijloacelor tehnice și didactice moderne.
Modalități incluzând elemente manuale. Multe din abordările folosite de copiii cu deficiențe de auz includ o componentă manuală, atunci când mâinile sunt folosite într-o modalitate formală pentru a întări, sau pentru a transmite informații interlocutorului.
Dactilemele sunt folosite în mod frecvent pentru a ajuta limbajul vorbit. Există sisteme de dactileme care folosesc doar degetele de la o singură mână și sisteme care utilizează degetele de la ambele mâini. Dactilemele sunt adesea folosite în legătură cu limbajul vorbit pentru a ajuta la înlăturarea confuziilor care pot surveni. Dactilemele nu au nimic în comun cu mimico-gesticulația. Comunicarea cu ajutorul dactilemelor constituie o formă deosebită, precisă a limbajului verbal.
Argumente în favoarea folosirii alfabetului dactil:
dactilemele constituie sprijin important în cunoașterea componentei
materiale a cuvintelor și în realizarea analizei și sintezei;
asigură însușirea unui număr mare de cuvinte într-un timp relativ scurt;
ajută la realizarea aferenței inverse (ex: așa cum auzitorul aude ceea ce
spune, surdul vede ceea ce dactilează și pe această bază se poate autocorecta).
Limbajul mimico- gestual este un limbaj de sine stătător care are propriul vocabular și structură gramaticală și este folosit de grupuri independente. Gesturile în sine, practicate cu ajutorul mâinilor au cel puțin patru componente de bază: forma, orientarea, poziția și mișcarea; ele încercând să reprezinte noțiuni mai largi decât cuvintele limbajului vorbit. Viteza de producere și de percepție a gesturilor depinde de limite fiziologice. Mișcările manuale sunt mult mai lente și mai puțin precise decât mișcările limbii și a celorlalte organe ale vorbirii și este nevoie de un timp dublu pentru producerea gesturilor individuale, decât pentru rostirea cuvintelor. Astfel, vorbirea este mai rapidă decât producerea gesturilor. De asemenea, percepția vizuală este mai puțin precisă decât percepția auditivă în cazul prelucrării informației temporale. Dar limbajul gestual depășește acest obstacol prezentând în mod frecvent ceea ce se poate asemăna cu producerea simultană a secvențelor în limbajul vorbit. Astfel, câteva elemente esențiale sunt prezentate împreună în loc de unul după celălalt. Totodată, gesturile individuale, având din punct de vedere conceptual o extindere mai mare, au o semnificație mai puternică decât cuvintele individuale. Rezultatul net pare să arate că procentul de exprimare al înțelesului lingvistic este aproximativ același cu cel al limbajului vorbit, astfel încât, în practică, timpul de transfer al aceleiași cantități de informație este sensibil egal. Limbajul gestual nu este în mod obișnuit însoțit de folosirea vorbirii. Cei mai mulți dintre elevii deficienți de auz își însușesc această metodă de comunicare de la colegii sau profesorii lor și nu de la părinții, care în marea lor majoritate, sunt auzitori și nu cunosc limbajul lor gestual.
Din studierea structurii și dinamicii comunicării prin mimico-gesticulație, rezultă că aceasta beneficiază de dezvoltare stadială. Este un sistem complex de comunicare, dar în același timp sus pus în permanența influențelor integrării, amplificării și diversificării. În funcție de nivelul dezvoltării psihice și de cel informațional, componentele mimico-gesticulației deficientului de auz, își schimbă nu numai posibilitățile valorii comunicative, dar și frecvența în cadrul ansamblului general al comunicării.
La baza schimbării conținutului și a abordării gesturilor stau de obicei motive sociale.
În mimico-gesticulație, prin elementul gest, obiectul nu este redat niciodată prin totalitatea trăsăturilor sale, ci din totalul trăsăturilor obiectului deficientul de auz selecționează una sau un număr restrâns dintre ele. Ca element al limbajului simbolul gestual devine în mod treptat factorul care asigură acumularea și exprimarea experienței legată de un anumit obiect sau de o întreagă categorie.
Analog cuvântului, semnul mimico-gestual deține un rol integrator al experienței senzorial-logice. Limba vorbită este mai bogată în termeni decât mimico-gesticulația și totodată ea oferă diferențieri mai multe și mai precise în gândire.
Limbajul mimico-gestual este mai economic, dar în același timp mai schematic decât limbajul cuvintelor. Limbajul mimico-gestual presupune un ansamblu de gesturi prin care se codifică cuvinte, litere și stări de spirit. Mimico-gesticulația este mai puțin perfecționată și ca atare mai puțin adecvată pentru dezvoltarea gândirii în complexitatea ei.
Comunicarea totală. În accepțiunea doctorului american Roy Holcomb, termenul de „comunicare totală”, se referă mai mult la o concepție filozofică decât la o abordare sau o metodă de comunicare. Un alt specialist american, unul dintre promotorii pe plan internațional al acestei metode, David Benton, scrie următoarele: „Comunicarea totală include un spectru complet de modalități de limbaj: gesturi inventate de copil, limbajul prin semne, vorbire, labiolectura, dactileme, citire și scriere”.
Cu alte cuvinte, comunicarea totală este un amestec a unei game de abordări diferite, iar acest „amestec” variază de la o școală la alta, de la o clasă la alta și de la profesor la profesor. Poate fi folosit în moduri diferite cu diferiți copii în aceeași clasă, iar profesori diferiți pot folosi combinații diferite cu același copil. Scopul este de a comunica cu copilul pe orice cale posibilă și totul este permis pentru realizarea acestui scop. Deci termenul de „comunicare totală” poate fi aplicat unei modalități de comunicare care folosește combinații de componente orale, auditive, scrise, manuale și gestuale.
CAP. II ASPECTE METODOLOGICE ALE CERCETĂRII
2.1. Scopul și obiectivele lucrării
Scopul fundamental al lucrării îl reprezintă dezvoltarea generală a personalității
copilului deficient de auz, abilitarea complexă fizică și intelectuală pentru o integrare social-umană cât mai avantajoasă.
Având în vedere specificul copiilor cu deficiențe de auz, obiectivele principale în
realizarea scopului sunt:
O cât mai bună cunoaștere a subiecților și a nevoilor acestora. În acest sens,
procesul demutizării reprezintă obiectivul principal, comunicarea verbală constituind premisa recuperării psihologice și sociale a acestor copii;
Formarea capacității de înțelegere a comportamentelor celorlalți semeni și
facilitarea unor raporturi afective cu cei din jur;
Adaptarea strategiilor didactice la particularitățile psiho-individuale ale elevilor;
Dezvoltarea atenției, a capacităților de memorare, reproducere, de motivație
pentru activism prin jocuri, scene mimate, desene și plimbări, a constituit un alt obiectiv în activitatea recuperatorie;
Dezvoltarea psihică generală, prin facilitarea afirmării expresiei afective și
participarea la comunicare;
Formarea încrederii în sine, a nevoii de participare la viața de grup, influențarea
relațiilor interpersonale la nivelul clasei și realizarea coeziunii grupului de elevi;
2.2. Ipoteza
Ipoteza de la care a pornit acest studiu este că în desfășurarea procesului instructiv-educativ cu elevii deficienți de auz există anumite strategii didactice care pot asigura reușita la învățătură, însușirea unor modele comportamentale valide, adaptate corect la situațiile reale de viață, dezvoltarea unor atitudini pozitive față de mediul auzitor, față de muncă și de participarea la viața socială.
Prin prezenta lucrare metodico-științifică doresc să evidențiez importanța pe care am acordat-o respectării nevoilor educative speciale ale elevilor deficienți de auz în vederea optimizării procesului instructiv-educativ și recuperativ în cadrul activităților de Terapie Educațională Complexă și Integrată.
Locul și subiecții studiului
Subiecții cercetării sunt 9 elevi cu deficiențe de auz care s-au constituit în anul
școlar 2009 – 2010 într-o clasă I la C.S.E.I. „C-TIN PUFAN” Timișoara.
Cei 9 copii (2 fete și 7 băieți), cu vârsta între 7 și 11 ani, provin din județul Timiș (5) și din județele limitrofe (4), din familiii de condiție socială socială medie, atât din mediul urban (2) cât și rural (7).
Metode și tehnici de investigație folosite
2.4.1.Metode de cunoaștere a individualității elevilor
Metoda observației a constituit metoda fundamentală de cunoaștere a
subiecților pentru această cercetare. Contactul personal și direct al profesorului cu elevii, indiferent dacă acest contact a avut loc în orele de curs sau în afara lor, a oferit posibilitatea consemnării unor fapte de comportament și atitudine care au condus la cunoașterea elevilor.
Observația a constat în urmărirea sistematică a faptelor, înregistrarea datelor și constatărilor așa cum s-au desfășurat ele în condiții obișnuite. S-a folosit atât forma observației spontane, cât și a observației organizate metodic pe parcursul a 3 ani de studii.
Indicatorii observaționali au vizat în mod deosebit comportamentul elevilor în cadrul efectuării unor activități date sau liber alese, cu scopul socializării lor. Astfel, s-au urmărit și consemnat: interesul față de lecții, modul de lucru la clasă, perseverența și reușita cerințelor, disciplina la lecții, conștiiciozitatea, atitudinea față de colegi, participarea la viața colectivului, dorința de a veni la școală, atitudinea față de profesor. Rezultatele obținute prin utilizarea metodei observației au fost consemnate în fișa psihopedagogică individuală și în caietul învățătorului-educator.
Analiza psihologică a procesului de integrare socială. Integrarea socială
presupune, în primul rând, relația copil-mediu, care exercită influența asupra sa, impunând și găsirea de soluții, adoptarea unor atitudini și acționare.
În aprecierea unui copil deficient de auz este firesc să se pună întrebările: din ce mediu social provine?; ce experiență socială are?; ce i-a oferit sub aspect cultural, economic, moral, educațional – localitatea, familia, anturajul din care provine?
Analiza psihologică a procesului de integrare a oferit posibilitatea de a înțelege pe copil și configurația sa psihologică, prin influențele exercitate de factorii exteriori și de modalitatea în care acesta a reacționat. Această metodă reprezintă un mod de a aborda copilul funcțional, în dependența sa de factorii externi. Valoarea metodei constă în faptul că privește copilul în dinamica procesului de formare, prin parametrul său cel mai expresiv: adaptarea. Este o formă de abordare globală, prin luarea în considerare a caracteristicilor ce aparțin atât copiilor, cât și mediul în ansamblu. Cunoașterea mediului familial în care s-a dezvoltat și crescut copilul deficient de auz, condiționează cunoașterea complexă a personalității lui și permit explicarea anumitor caracteristici, cum sunt: atitudinea față de școală, motivarea față de comunicare, față de învățare, conduita în relațiile cu colegii, formarea unor deprinderi.
Această metodă a fost combinată, în cele mai multe situații, cu anamneza și cu metoda biografică.
Analiza psihologică a activității și a realizărilor. Se știe că mobilurile
activității omului, axate pe ideea de necesitate, de utilitate sau de convenabil, converg spre satisfacerea trebuințelor sale. De asemenea, se știe că aptitudinile și interesele constituie pârghiile activității omului. Dacă aptitudinea condiționează posibilitatea de rezolvare superioară a unei teme, interesele determină orientarea persoanei în lumea valorilor. Sprijinită pe acești doi parametri, activitatea omului exprimă personalitatea sub aspect psihologic, fizic și cultural. Măiestria mâinilor și măiestria minții exprimă valoarea unei personalități în ansamblu.
Din aceste considerații, analiza rezultatelor obținute de elevul deficient de auz în școală sau în afara ei, calitățile lucrului realizat de el și procesul prin care el a ajuns la obținerea lucrării respective, pot conduce la desprinderea unor însușiri psihice specifice fiecărui subiect în parte.
În cadrul cercetării analiza randamentului școlar al elevului deficient de auz arată gradul de eficiență, de reușită, într-o anumită activitate. Randamentul școlar în ciclul primar este exprimat, de regulă, prin calificative. Fiecare calificativ este delimitat prin intermediul unor descriptori de performanță. În acest context pentru a avea o imagine clară a evoluției elevului, un rol deosebit revine grilei de evaluare a competențelor dobândite pe parcursul unui an școlar, care indică nivelul general de pregătire școlară și desemnează, cu aproximație locul ocupat de elev în interiorul clasei. Calificativele anuale pe obiecte de învățământ au constituit alți indicatori cu ajutorul cărora s-a realizat cunoașterea situației școlare a elevilor.
Analiza randamentului școlar prin intermediul calificativelor și prin consemnarea rezultatelor obținute în grila de evaluare a competențelor, a asigurat o primă informație asupra gradului de reușită a elevilor deficienți de auz în domeniul instructiv-educativ, ea a indicat de asemenea locul ocupat de un elev în interiorul clasei, dinamica rezultatelor obținute la obiectele de învățământ pe parcursul perioadelor de școlarizare, sau a relevat materiile care au suscitat un mai mare interes, sau pentru care posibilitățile de răspuns ale elevului au fost mai adecvate.
Analiza produselor activității a condus la descoperirea altor caracteristici ale personalității elevilor, exprimând atât capacitatea intelectuală generală, cât și aptitudinile speciale ale acestora. Produsele activității elevilor deficienți de auz reprezintă o înmagazinare de muncă creatoare, o sinteză a fondului aptitudinal și a celui informațional, propriu fiecărui elev.
Printre însușirile de personalitate ce au fost cunoscute prin intermediul acestei analize, se pot menționa: capacitatea de concentrare, puterea de înțelegere, caracteristicile observației, spiritul de independență și inițiativă, înțelegerea relațiilor dintre elemente, trăsături de temperament și de caracter.
Metoda exercițiului
Exercițiul are o largă aplicabilitate în învățământ în predarea tuturor disciplinelor.
Această metodă este deosebit de importantă pentru copiii cu deficiențe de auz.
Metoda exercițiului aplicată în procesul demutizării, pentru însușirea modelelor verbale pe cale vizuală, vibro-tactilă și motrice are multiple valențe:
se bazează pe acțiune, ceea ce face ca lecția de tehnica vorbirii să fie activă,
învățarea dinamică și eficientă;
are o structură elastică, pe măsură ce materialul verbal este însușit, iar
defectele de pronunțare sunt înlăturate, conținutul ca și ordinea exercițiilor se modifică și se adaptează noii situații;
se adaptează la nivelul real al pronunției fiecărui copil cu deficiență de auz,
iar conținutul și desfășurarea exercițiilor pot fi axate pe nevoile concrete de învățare proprii fiecărui copil;
se bazează pe analiză și sinteză, pe comparație, demonstrație, modelare,
etc., în trecerea de la gândirea iconică la gândirea noțională, specific umană.
Experiența în folosirea exercițiilor de tehnica vorbirii a demonstrat pe deplin că
elevii deficienți de auz sunt interesați și dornici să redea cât mai exact modelul a cărui utilitate și frumusețe o simt.
Exercițiile dacă sunt alese în concordanță cu principiile stratificării lingvistice,
concentrează atenția elevilor asupra conținutului comunicat, a mesajului, iar gândirea este legată de structurile limbii. De obicei elevii deficienți de auz manifestă o inhibiție generată de teama că nu stăpânesc instrumentul de comunicare.
Evaluarea în procesul de învățământ
Evaluarea educațională reprezintă o activitate componentă a procesului de învățământ, alături de predare și învățare, care prin compararea rezultatelor obținute cu obiectivele propuse și planificate, urmărește autoreglarea și eficientizarea procesului educativ, precum și determinarea accesului/inaccesului subiecților la o treaptă superioară a procesului educativ dincolo de educația obligatorie.
Evaluarea, este actul didactic complex, integrat întregului proces de învățământ,
care asigură evidențierea cantității cunoștințelor dobândite, valoarea și nivelul, performanța și eficiența acestora la un moment dat – în mod curent, periodic și final, oferind soluții de perfecționare a actului de predare.
Evaluarea are rolul de a măsura și aprecia, în funcție de obiective, eficiența procesului de predare – învățare, raportată la îndeplinirea funcțiilor ei, la cerințele economice și culturale ale societății contemporane.
În procesul instructiv-educativ pentru elevii cu cerințe educaționale speciale, evaluarea școlară are efecte pozitive asupra activității lor, îndeplinind un rol de supraveghere a activității de învățare a elevilor prin faptul că o orientează către conținuturile esențiale și determină stilul de învățare, o susține motivațional și o stimulează, prin ,,întăririle pozitive”, îi antrenează pe elevi la o activitate susținută.
Verificările asupra pregătirii elevilor contribuie substanțial la clarificarea cunoștințelor acumulate, de asemenea controlul sistematic oferă elevilor un feedback operativ asupra performanțelor atinse și-i ajută să determine conștient și obiectiv în ce măsura acestea corespund obiectivelor stabilite. Astfel la elevii deficienți de auz, în clasele primare sunt foarte importante ,,întăririle pozitive” și recompensele (notarea, evidențierea în fața clasei, buline), pentru orice mic succes dobândind activitățile de învățare. Astfel ei dobândesc încredere în forțele proprii, curaj în exprimarea ideilor, dorința de a persevera, atitudine pozitivă față de activitatea școlară în general. Având în vedere că, clasele din învățământul special nu sunt omogene într-o clasă existând elevi cu diferite grade și chiar forme de deficiențe care învață după planuri de intervenție personalizate la diferite discipline școlare și cu grade de dificultate diferite, evaluarea acestora se va realiza în funcție de obiectivele urmărite pentru fiecare elev în parte în cadrul planurilor de intervenție personalizate. Astfel nu este evaluat neaparat nivelul de cunoștințe ci progresul realizat de elev. Astfel dintre criteriile de apreciere a rezultatelor școlare:
prin raportare la cerințele programei școlare;
prin raportare la nivelul atins de grupul de elevi evaluat;
prin raportare la posibilitățile fiecărui elev și la nivelul existent la începutul
programului, în funcție de calitățile și potențialul copilului;
Cel de-al treilea criteriu este cel mai potrivit pentru organizarea evaluării rezultatelor școlare ale elevilor deficienți de auz.
Strategii și metode de evaluare
Pentru că evaluarea prezintă un caracter operațional pronunțat nu este clară distincția între metode, tehnici și procedee evaluative pe de o parte și mijloace, instrumente, probe de evaluare, pe de altă parte. De aceea este de preferat să se delimiteze cel puțin metodologia de tehnologia evaluării, nuanțele intercategoriale nefiind extrem de importante mai ales că aceași „logistică” în mare se regăsește în toate strategiile evaluative însă, altfel administrată și focalizată. Dintre metodele de evaluare cele mai des folosite în evaluarea elevilor cu cerințe educative specială sunt:
Observarea curentă a comportamentului elevilor în timpul lecțiilor permite
cunoașterea interesului elevilor pentru studiu, modul în care participă și se implică în activitatea desfășurată;
Verificările orale antrenează întreaga clasă în elaborarea, completarea,
corectarea răspunsurilor. Obiectivitatea evaluării rezultatelor pe cale orală este influențată de gradul diferit de dificultate a întrebărilor de la un elev la altul, variația stării afective a profesorului și a elevilor. Având în vedere numărul mic de elevi al unei clase din învățământul special comparativ cu învățământul de masă, pe parcursul unei ore se pot evalua toți elevii într-un timp relativ scurt. Întrebările trebuie să fie formulate ținând seama de capacitatea de înțelegere a elevilor, scurte, concise și la obiect.
Verificările scrise care pot fi de mai multe tipuri: probe ce control curent (fișe
de lucru), teste de evaluare la sfârșitul unei unități de învățare, folosite mai des în evaluarea continuă, teste de evaluare semestrială pregătite prin lecții de recapitulare și de sinteză. Aceste probe permit verificarea unui număr mare elevi într-un timp dat, fac posibilă verificarea tuturor elevilor referitor la însușirea unui anumit conținut, ceea ce favorizează compararea rezultatelor și oferă celor timizi și celor lenți posibilitatea de a expune nestânjeniți cunoștințele.
Examinarea prin probe practice realizează verificarea modului în care elevii
efectuează lucrări specifice unor obiecte de învățământ. Este folosită pentru verificarea conținutului experimental și practic al instruirii, dar oferă și informații referitoare la gradul însușirii conținutului teoretic. Este o metodă de evaluare agreată de elevii din învățământul special.
În afara acestor forme metodologice de evaluare clasice, tradiționale, arsenalul instrumental al acesteia s-a îmbogățit continuu cu noi modalități evaluative, intrate deja în uzul curent al profesorilor din școala de masă: testele docimologice, chestionarele, testele tip grilă, eseurile, proiectele, portofoliile, colocviul, dar pentru elevii din învățământul special aceste metode sunt greu de aplicat datorită capacității scăzute a elevilor de a efectua operații logice de analiză, comparație, sinteză, abstractizare, de a explica și dezbate, de a demonstra logic pe bază de argumente, de a efectua raționamente deductive/inductive, de a stabili relații între cauză și efect, de a discerne esențialul, de a extrapola cunoștințele în alte domenii sau în situații diferite.
Tipuri de evaluare
Creșterea eficienței procesului de învățare presupune o mai bună integrare a actului de evaluare în desfășurarea activității didactice prin:
Verificarea și evaluarea sistematică a tuturor elevilor, pe cât posibil după
fiecare capitol;
Raportarea la obiectivele generale și operaționale ale acesteia;
După modul de integrare a evaluării și verificării în procesul de învățământ
distingem trei forme de evaluare mai importante:
Evaluarea inițială. Un specialist în domeniu (R. Ansubel) referindu-se la
importanța acestei forme de evaluare, precizează că „ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce știe el și instruiți-l în consecință”. Performanțele viitoare ale elevilor depind și de cunoștințele anterioare, element pe baza căruia va trebui să se alcătuiască programul de instruire.
Evaluarea sumativă – este evaluarea tradițională, efectuată de cadrele
didactice periodic, prin verificări de sondaj și globale, la încheierea unui semestru sau an școlar. Întrucât nu este o evaluare sistemică, calificativele nu reflectă de multe ori adevăratul nivel al performanțelor elevilor și ca urmare nu are un caracter stimulativ și nu oferă suficiente date asupra eficienței programului de instruire.
Evaluarea continuă (formativă) – acest tip de evaluare se desfășoară pe tot
parcursul programului de instruire în cadrul lecțiilor și la încheierea unui capitol, acoperind întregul conținut, conform programei. Această evaluare ritmică, pe baza unui feed-back continuu, care generează relații de cooperare între învățător și elevi, oferă informații cu privire la eficiența metodelor de învățare folosite și creează posibilitatea ameliorării continue a procesului de învățământ.
Este recomandat să îmbinăm cele trei forme de evaluare, folosind cu precădere evaluarea formativă, care permite dezvăluirea cauzelor eșecului școlar, are un caracter proiectiv și vizează dezvoltarea capacităților intelectuale.
CAP.III PARTICULARITĂȚI ALE STRATEGIILOR DIDACTICE ÎN TERAPIA EDUCAȚIONALĂ COMPLEXĂ ȘI INTEGRATĂ
3.1. Cunoașterea individualității elevilor
Primele date privind cunoașterea copiilor s-au obținut din documentele cuprinse în
dosarul individual, care a însoțit fiecare copil la venirea în școală. Datele biografice, situația socială a părinților, datele medicale privind bolile copiilor și diagnosticul pentru care este recomandat unei școli speciale s-au cules din certificatul de naștere, ancheta socială, fișa medicală și hotărârea comisiei județene de diagnostic și orientare școlară.
Aceste date au fost completate cu datele obținute prin convorbirile avute cu părinții copiilor (anexa 1) , cu privire la următoarele aspecte:
Date biografice ale elevului;
Date biografice ale părinților;
Adresa actuală;
Date despre sănătatea familiei elevului
starea sănătății părinților înainte de nașterea copilului;
starea sănătății părinților după nașterea copilului;
starea sănătății fraților copilului;
starea sănătății bunicilor copilului;
cazuri de TBC, alcoolism, afecțiuni neuropsihice, de gușă, în familie.
Istoricul vieții copilului:
nota primită la naștere;
bolile suferite în copilărie;
vârsta la care s-a observat surditatea copilului;
cauzele atribuite de părinți surdității copilului;
atitudinea copilului față de deficiența sa;
comportarea copilului în mediul familial și în afara lui;
ce fel de jocuri și activități îi plac;
dacă este sociabil sau nu;
ce activități organizate de recuperare a urmat;
ce cuvinte și/sau propoziții știe să spună;
modalitatea de comunicare cu părinții și prietenii;
ce atitudine are față de școală.
Datele culese au condus la realizarea unei imagini generale privind specificul și configurația elevilor cuprinși în clasa I deficienți de auz, în anul școlar 2009/2010 și sunt prezentate în următorul tabel:
Datele culese prin metoda observației s-au consemnat de către învățătorul-educator în caietul de observații în condiții și împrejurări foarte variate, fenomenele urmărite fiind parte componentă a procesului instructiv-educativ, care se știe că este multidimensional și multideterminat. Caietul de observații al învățătorului-educator în care se găsesc consemnate toate datele cu privire la diagnosticul medical, audiologic, psihologic, date despre familia și mediul în care trăiește, traseul educațional precum și rezultatele obținute în activitatea școlară și de recuperare, este un instrument de lucru valoros în proiectarea activităților instructiv-educative și recuperatorii (anexa 2).
La începutul clasei I, folosirea metodei observației în mod direct, a permis cunoașterea comportamentului elevilor în diverse ipostaze: la joacă, la lecții, la plimbare, în pauze (anexa 3,).
3.2 Specificul proiectării și adaptarea curriculară în activitățile instructiv-educative
În procesul de învățământ fiecare componentă se sprijină pe celelalte și anume, pe conținut, pe obiective, pe strategiile de predare-învățare ale conținutului, toate intrând în relații specifice. Activitatea de proiectare educațional-terapeutică este cu atât mai bună cu cât este mai temeinic pregătită, prin ea asigurându-se caracterul sistematic, rațional și eficient al procesului educațional.
În vederea realizării obiectivelor educațional-terapeutice, educatorul trebuie să realizeze o corelare deplină cu conținutul învățării, strategiile educațional-terapeutice și evaluarea. Proiectarea este un act necontestat pentru asigurarea bunului mers al activității educațional-terapeutice și creșterea eficienței sale, aceasta alături de organizare și alegerea mijloacelor, tehnicilor și formelor de desfășurare implică solicitări și competențe din partea educatorilor. Prin proiectare se determină finalitățile școlare și astfel se asigură o importantă condiție a unui demers pedagogic rațional.
Pentru aplicarea în mod creator a programelor de terapie educațională complexă și integrată este necesar să se țină seama de anumiți factori:
Programarea activităților în funcție de caracterul terapeutic al educației:
Evaluarea ca o componentă esențiala de perfecționare a rezultatelor și
proceselor ce au loc în derularea actului educațional-terapeutic și ca mecanism de reglare a întregului proces educațional;
Elaborarea de programe de intervenție educațional-terapeutică personalizate, ca
o soluție implicată de una din caracteristicile actului terapeutic și anume de a fi individualizat;
Utilizarea unor structuri de activitate integrată ce decurg din concepția că
terapia educațională este complexă și integrată și se realizează prin activități integrative bazate pe principiul interdisciplinar, interrelațional dintre cele cinci module ale Terapiei Educaționale Complexe și Integrate și prin activități ce decurg din valorificarea posibilităților și resurselor de învățare conexe oferite de școală, familie, mediu;
Organizarea activităților didactice, inclusiv cele din domeniul terapiei educaționale
se bazează pe un proces de proiectare didactică ce se realizează în mai multe etape și cuprinde mai multe niveluri de proiectare. În funcție de perioada de timp pentru care se realizează proiectarea avem:
Proiectarea globală care are ca referință un ciclu de instruire sau un an școlar,
operează cu obiective, conținuturi și criterii de evaluare mai largi și se concretizează în elaborarea planurilor de învățământ și a programelor analitice pentru fiecare disciplină, creează cadrul, limitele și posibilitățile proiectării eșalonate;
Proiectarea eșalonată constă în elaborarea programelor de instruire specifice unei
discipline pe trei planuri temporale: anul școlar, semestrul școlar și ora școlară;
Principalele documente formale de planificare a activității învățătorului-educator sunt:
– grila de observare și evaluare (caietul de observații al învățătorului-educator): s-a constituit din nevoia de înregistrare riguroasă a informațiilor despre copil, pentru a putea surprinde și sprijini evoluția și progresele acestuia;
– planificarea calendaristică are ca scop o proiecție pe termen scurt prin unitățile de învățare sau pe termen mai lung prin planifiările semestriale și anuale a principalelor activități care definesc conținutul activității educatorului pe o perioadă delimitată de timp;
– programul de intervenție educațională personalizată este un document care trebuie să realizeze o îmbinare între planificarea calendaristică valabilă pentru toată clasa de elevi și caietul de observații, care permite adaptarea demersului educațional la fiecare elev în parte;
În activitățile de Terapie Educațională Complexă și Integrată, proiectarea trebuie să aibă un caracter mai flexibil, având în vedere că se realizează și în funcție de diagnosticul și prognosticul evoluției elevilor pe termen scurt și pe termen lung, în același timp prezintă un grad mai mare de relativitate, existând posibilitatea de a revizui proiectarea inițială în funcție de ritmul și gradul de asimilare a cunoștințelor și deprinderilor evaluate după o anumită perioada de timp. Precizarea obiectivelor educațional-terapeutice presupune cunoașterea disponibilităților de învățare ale elevilor, nivelul lor de pregătire inițială, diagnoza lacunelor ce condiționează însușirea noilor cunoștințe, formarea competențelor și stabilirea probelor de evaluare. După parcurgerea acestei etape, proiectarea analizează logic conținutul noii învățări, îl accesibilizează, îl ordonează și apoi precizează modalitățile de evaluare a rezultatelor în concordanță cu obiectivele stabilite (anexa 4,5,6,7).
În prezent sunt cunoscute diferențieri ale obiectivele, în funcție de gradul lor de generalitate, diferențiindu-se: obiective generale specifice și operaționale.
Obiectivele generale indică domeniile și tipurile de schimbări educative care sunt concordante cu scopurile și finalitățile învățământului în general și ale unui ciclu în special. Ele sunt delimitate cu mare precizie pentru a avea incidență asupra activității instructiv-educative.
Operaționalizarea obiectivelor educaționale în termeni comportamentali observabili și măsurabili trebuie să țină seama de obiectivele specifice. În formularea obiectivelor specifice se corelează două componente: una indică domeniul de conținut – informații, regului, algoritmi, iar cealaltă procesele psihice sau modul de abordare de către elev a conținutului respectiv.
Operaționalizarea obiectivelor constituie un reper concret pentru alegerea resurselor și strategiilor didactice pentru evaluarea eficienței procesului de învățământ proiectat.
Obiectivele generale sunt expresia strategiei, cele operaționale sunt expresia activității concrete a învățătorului. Altfel spus, obiectivele generale specifică de ce se învață o anumită disciplină, pe când obiectivele operaționale indică ce va putea face elevul într-o anumită acțiune. Fiecare obiectiv general poate fi compus dintr-o serie de obiective operaționale. Cadrul didactic poate realiza un obiectiv general prin intermediul mai multor obiective operaționale urmărite în timp.
În activitatea de proiectare au fost identificate patru etape fundamentale:
Ce voi face? – reprezintă etapa de identificare și de dimensionare a obiectivelor
educaționale ale lecției. Precizarea clară a obiectivelor educaționale, formularea lor într-o manieră operațională reprezină condiția fundamentală a proiectării unei activități. Obiectivul educațional trebuie să vizeze delimitatrea unei conduite sau achiziții care să fie redată în termeni de comportamente identificabile, vizibile, măsurabile, concrete.
Cu ce voi face? – vizează stabilirea resurselor educaționale, delimitarea
conținutului învățării, a resurselor psihologice și a resurselor materiale și procedurale care condiționează buna desfășurare a procesului didactic.
Cum voi face? – se referă la conturarea strategiilor didactice optime, adică a
unor sisteme coerente de forme, metode, materiale și mijloace educaționale pe baza cărora să se atingă obiectivele activității.
Cum voi ști dacă ceea ce mi-am propus a fost realizat? – vizează stabilirea
strategiilor, metodelor și tehnicilor de evaluare pornind de la obiectivele operaționale ale activității.
Un proiect de activitate eficient se caracterizează prin:
Adecvare la situații didactice concrete;
Operaționalitate – posibilitatea de a fi descompus în secvențe acționale și operațiuni
distincte;
Flexibilitate/adaptabilitate – posibilitatea integrării din mers a unor strategii sau
idei;
Economicitate – posibilitatea că într-un cadru strategic simplu să se realizeze cât
mai multe din punct de vedere practic.
Exemple de operaționalizare a obiectivelor:
Clasa: I
Aria curriculară: Terapie Educațională Complexă și Integrată
Disciplina: Stimulare cognitivă
Tema: Numere naturale în concentrul 0-10
Obiective generale:
– Cunoașterea și utilizarea conceptelor specifice matematicii;
– Dezvoltarea capacităților de explorare/ investigare prin acțiuni de tip matematic;
Obiective specifice:
– recunoașterea sistemului zecimal de formare al numerelor folosind obiecte;
– exprimarea în limbaj matematic a unor situații concrete;
– formarea obișnuinței de a recurge la concepte și metode matematice în abordarea unor situații cotidiene sau pentru rezolvarea unor probleme practice;
– manifestarea unei atitudini pozitive și a disponibilității față de utilizarea mulțimilor și a numerelor;
Obiective operaționale:
– să stabilească corespondentul între număr și mulțimea de obiecte;
– să numere crescător-descrescător în concentrul 0-10;
– ordonează numere crescător-descrescător în concentrul 0-10;
– identifică precedentul și consecutivul unui număr în concentrul 0-10;
– compară numere consecutive și neconsecutive în concentrul 0-10;
– compune și descompune numere naturale în concentrul dat;
– manipulează riglete, bețișoare, jetoane;
Clasa: aIVa
Aria curriculara: Terapie Educaționala Complexă și Integrată
Disciplina: Activități de socializare
Tema: Protejarea mediului înconjurător
Obiectiv general: formarea unei atitudini pozitive față de mediul înconjurător
Obiective specifice:
– dezvoltarea respectului față de mediul înconjurător;
– dezvoltarea capacității de înțelegere a relației cauză-efect;
– dezvoltarea simțului practic;
Obiective operaționale:
– identifică acțiunile nocive ale omului asupra plantelor și animalelor și efectele negative ale acestora;
– îngrijește plantele din clasă;
– întreține curățenia în clasă și în spațiul școlii;
Adaptarea curriculară. Procesul integrării școlare a copiilor deficienți de auz presupune elaborarea și aplicarea unui plan de intervenție individualizat centrat pe folosirea unor modalități eficiente de adaptare a curriculumului și pe diversificarea ofertelor de învățare în cadrul lecțiilor. În acest scop principalele strategii care au fost folosite pentru proiectarea curriculară s-au referit la:
– selectarea unor conținuturi din curriculumul general adresat copiilor normali, care pot fi înțelese și însușite de elevii deficienți de auz și renunțarea la conținuturile cu un grad ridicat de complexitate;
– accesibilizarea întregului conținut printr-un proces de simplificare, astfel încât să fie înțeles și însușit de elevi;
– diversificarea componentelor curriculunului general prin introducerea unor activități compensatorii, terapeutice destinate recuperării acestora;
– alegerea metodelor și procedeelor didactice a mijloacelor de învățământ – cu caracter preponderent intuitiv care să ajute elevul cu deficiențe de auz să înțeleagă mai ușor conținuturile predate în clasă;
– alegerea unor metode și procedee de evaluare – cu ajutorul cărora se evidențiază evoluția și performanțele elevilor nu atât în plan intelectual cât în plan aplicativ vizând gradul de valorificare a potențialului aptitudinal și modalităților de rezolvare a unor probleme tipice de viață ori a unor situații-problemă.
În cazul elevilor cu deficiențe auditive adaptarea curriculară se realizează și prin extensiune, adică în curriculumul comun sunt introduse o serie de activități suplimentare specifice, care vizează cu precădere anumite aspecte legate de demutizare, labiolectură, ortofonie, însușirea limbajului mimico-gestual, orientarea spațiaă, activități de socializare și de formarea autonomiei personale.
În funcție de tipul și gradul deficienței de auz practica educațională a demonstrat eficiența utilizării mai multor tipuri de curriculum:
– curriculum obișnuit – reprezintă acea categorie de curriculum valabilă pentru toți elevii școlii obișnuite ce poate fi accesibilă și elevilor cu deficiențe auditive ușoare sau medii și cu un potențial intelectual ridicat;
– curriculum diferențiat – se referă la modalitățile de selectare și organizare a conținuturilor, metodelor de predare-învățare, metodelor și tehnicilor de evaluare, a standardelor de performanță, mediului psihologic de învățare, în scopul diferențierii experiențelor de învățare și adaptare a procesului instructiv-educativ la posibilitățile aptitudinale și de înțelegere, la nivelul intereselor și cerințelor educaționale, la ritmul și stilul de învățare a elevului;
– curriculum adaptat – care este în strânsă legătură cu noțiunea de curriculum diferențiat, pentru că diferențierea presupune implicit și o adaptarea a conținuturilor, metodelor, mijloacelor și tehnicilor de lucru în activitatea instructiv-educativă. Dintr-un anumit punct de vedere, cei doi termeni sunt aproape sinonimi, în sensul că nu poate exista adaptare fără diferențiere și nici diferențiere fără adaptare.
Adaptările în conținut se pot impune în mai multe situații. Una ar fi atunci când se prezintă foarte multă informație nouă și elevul nu o poate procesa repede. O altă situație apare atunci când un anumit elev nu are abilitățile prealabile sau nu stăpânește un concept sau o abilitate pentru a putea rezolva o sarcină de lucru. Adaptarea de conținut se poate face prin izolarea și învățarea separate a fiecărui concept – similară învățării în pași mici. Modificarea conținutului este doar temporară, în final, se ajunge la același conținut inițial. În cazul absenței unor cunoștințe sau abilități prealabile necesare învățării unui lucru nou, metodele cele mai aplicate sunt explicația, exersarea acestora la începutul lecției.
Exemplu de curriculum adaptat pentru elevii deficienți de auz în clasa I, la Limba și Literatura Română.
CURRICULUM ADAPTAT – LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
Competențe
1.Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral
2. Dezvoltarea capacității de exprimare orală
3. Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris
4. Dezvoltarea capacității de exprimare scrisă
Conținuturile învățării:
1. Formarea capacității de citire:
– litere mici și mari de tipar;
– citirea de cuvinte monosilabice și bisilabice.
2. Formarea capacității de comunicare orală și scrisă:
– formularea de răspunsuri la întrebări simple cu ajutorul învățătorului;
– scrierea literelor mici și mari de mână;
– scrierea cuvintelor monosilabice și bisilabice;
– scrierea cu literă mare la începutul propoziției;
– folosirea semnelor de punctuație: punctul, semnul întrebării;
– alcătuirea de propoziții pe temele: Anotimpurile, Școala mea, Familia mea, Meserii, Satul/orașul meu, Țara mea, Forme de relief, Legume, fructe, Jocuri de copii, Sărbători.
3.3. Metode didactice folosite în procesul instructiv-
educativ cu elevii deficienți de auz
Valorificarea ideatică și practică a obiectivelor, principiilor și conținuturilor învățământului ca și componentă primordială a procesului instructiv-educativ, este nemijlocit determinată de elaborarea și aplicarea creatoare a strategiilor, tehnologiilor și îndeosebi a metodologiilor didactice și de educație.
Metodologia didactică desemnează sistemul metodelor utilizate în procesul de învățământ precum și teoria care stă la baza acestuia. Sunt luate în considerare: natura, funcțiile, clasificarea metodelor de învățământ, precum și caracterizarea, descrierea lor, cu precizarea cerințelor de utilizare.
Metodele de învățământ sunt un element de bază al strategiilor didactice, în strânsă relație cu mijloacele de învățământ și cu modalitățile de grupare a elevilor. De aceea, opțiunea pentru o anumită strategie didactică condiționează utilizarea unor metode de învățământ specifice.
Totodată, metodele de învățământ fac parte din condițiile externe ale învățării, care determină eficiența acesteia. De aici decurge importanța alegerii judicioase a metodelor corespunzătoare fiecărei activități didactice.
Metoda de învățământ reprezintă calea urmată de elev și de profesor în scopul de a forma elevul, de a-l ajuta să dobândească cunoștințe, capacități, deprinderi, atât în activitatea îndrumată de profesor, cât și prin activitatea independentă a elevului.
În contextul proiectării activității didactice pe baza unor obiective operaționale precise metoda devine elementul esențial al strategiei de realizare a obiectivelor pentru educator metoda constituie o tehnică a predării, pentru elev ea devine o tehnică a învățării.
Alcătuirea proiectului didactic bine gândit în care se urmărește instruirea sistematică a elevilor nu poate fi conceput în afara unei gândiri metodice. A gândi metodic înseamnă a cunoaște în detaliu cât mai multe metode și a putea preciza relativ ușor eficiența fiecăreia în parte sau a combinațiilor metodice în raport cu obiectivele operaționale date.
În procesul instructiv-educativ pentru elevii deficienți de auz se folosesc atât metodele generale ale didacticii – adaptate și aplicate în raport cu natura și gradul deficienței, cât și metode specifice folosite în demutizare și ortofonie.
Orice metodă didactică se aplică în practică printr-o serie de procedee didactice, de altfel o metoda poate fi denumită și un „ansamblu de procedee”. În cadrul metodei procedeele pot varia ca număr și poziție, varietatea lor făcând metoda mai atractivă, mai interesantă, mai eficace.
Funcțiile generale ale metodelor:
– funcția cognitivă: de organizare și dirijarea cunoașterii în scopul însușirii unor cunoștințe;
– funcția instrumentală: de intermediar între elev și materia de studiat, între obiectiv și rezultat;
– funcția normativă se referă la metodologie;
– funcția motivațională: de stimulare a interesului cognitiv, de energizare a procesului învățării;
– funcția formativ-educativă: de exersare și dezvoltare a proceselor psihice și motorii concomitent cu însușirea cunoștințelor și formarea deprinderilor;
I. Cerghit propune o clasificare a metodelor de învățământ și anume:
1) metode de comunicare orală: expozitive, interogative (conversația, expunerea, prelegerea); discuțiile și dezbaterile; problematizarea;
2) metode de comunicare bazate pe limbajul intern (reflecția personală);
3) metode de comunicare scrisă (tehnica lecturii);
4) metode de explorare a realității:
a) metode de explorare nemijlocită (directă) a realității: observarea sistematică și independentă; experimentul; învățarea prin cercetarea documentelor și vestigiilor istorice;
b) metode de explorare mijlocită (indirectă) a realității: demonstrația și modelarea;
5. metode bazate pe acțiune (operaționale sau practice):
a) metode bazate pe acțiune reală / autentică): exercițul; studiul de caz; proiectul sau tema de cercetare; lucrările practice;
b) metode de simulare (bazate pe acțiune fictivă): metoda jocurilor: metoda dramatizărilor; învățarea pe simulatoare.
Acestor categorii li se adaugă un alt tip de metode și anume metodele de raționalizare a învățării și predării: metoda activității cu fișele; algoritmizarea; instruirea programată; instruirea asistată de calculator (I.A.C.).
Dintre aceste metode doar o parte se pot aplica și adapta în proiectarea și desfășurarea activităților instructiv-educative și recuperatorii cu elevii deficienți de auz. Pe parcursul studiului, în activitatea zilnică de la clasă, cele mai utilizate metode de învățământ s-au dovedit a fi: conversația, povestirea, explicația, demonstrația, exercițiul, problematizarea, jocul didactic și dramatizarea.
Povestirea expunerea orală a unui șir de fapte sau fenomene al cărei scop este atât informarea cât mai ales trezirea unor stări afective care să acompanieze fenomenul cunoașterii. Pentru copii normali povestirea are valențe pozitive, deoarece declanșează emoții, mobilizeaza sentimente și îi dirjează spre ce este bun și frumos. Povestirea nudă nu trezește emoții și sentimente la copilul deficient de auz, de aceea nu are valoare formativă. Pentru ca ea să aibă valențe pozitive asupra elevilor, a fost mereu însoțită de material ilustrativ cât mai sugestiv: imagini, desene, proiecții. De asemenea limbajul verbal a fost accesibilizat până la nivelul de înțelegere al copiilor și completat de limbajul mimico-gestual.
Primii educatori ai copilului deficient de auz sunt părinții. Rolul lor este esențial, atât în dezvoltarea lui psiho-fizică, cât și în formarea comunicării. De obicei, la aflarea diagnosticului, părinții trec prin momente dificile, cu reacții violente, deznădejde. Astfel unii dintre ei devin total pesimiști și vor ajunge să-și neglijeje copilul. Din cauza problemelor de comunicare, copilul este privat de conversațiile cu părinții, de momentele în care aceștia îi pot spune povești. Astfel s-a constatat cu surprindere că unii elevi proveniți din familii cu astfel de probleme, au descoperit de abia în clasa I, basmele și poveștile copilăriei. Prin adaptarea conținutului poveștilor, prin completarea povestirii cu elemente de dramatizare, pantomima, mimico-gesticulație și materiale ilustrative adecvate conținuturilor (inclusiv vizionări video), copiii au perceput corect mesajul transmis și au trăit emoții și sentimente pozitive.
Conversația este cea mai veche, cea mai importantă și totuși cea mai grea metodă. Ea presupune realizarea unei conversații cu scop didactic și presupune organizarea logică, riguroasă și bine gandită a sistemului de întrebări și răspunsuri. Scopul folosirii întrebărilor în transmiterea de conținuturi poate fi: de a controla ceea ce au înțeles elevii prin calitatea răspunsurilor, autocontrolul profesorului asupra modului în care a predat, de a ajuta elevii să descopere adevăruri ale căror elemente există deja în mintea lor.
Datorită vocabularului limitat și a capacității reduse de înțelegere a informațiilor puse în alte contexte decât cele din prezentarea inițială, s-a folosit mult mai des conversația catihetică decât cea euristică. Întrebările au fost formulate în același mod, folosind aceleași cuvinte, aceași topică, astfel încât răspunsurile au fost construite pe baza cuvintelor folosite în întrebare. Astfel s-a format un model de exprimare corectă, care a fost folosit permanent aproximativ în același mod de către elev, care și l-a însușit și apoi a început să-l folosească în mod spontan în conversațiile zilnice.
În clasa I dificultatea principală a acestei metode a fost formularea întrebărilor, datorită vocabularului sărac sau inexistent al unora dintre elevi și datorită nivelului scăzut de înțelegere. Astfel s-au formulat întrebări scurte, clare, precise, evitându-se cuvintele necunoscute și construcțiile gramaticale greu de înțeles, iar de la elevi s-au așteptat răspunsuri formulate în propoziții simple alcătuite din 2-3 cuvinte, cu structura gramaticală cât de cât corectă. Pentru facilitarea conversației s-a folosit limbajul mimico-gestual. Pe măsură ce elevii și-au însușit limbajul verbal dar și cel mimico-gestual, și-au format competențe de labiolectură și au acumulat cunoștințe din sfera diverselor discipline școlare, conversația a devenit una dintre metodele preferate atât de profesor cât și de elevi. Astfel întrebările au devenit mai complicate, iar răspunsurile mai elaborate. Din păcate au existat dificultăți în exprimarea verbală a ideilor și respectarea cerințelor gramaticale în formularea răspunsurilor (dezacorduri între părțile de propoziție, folosirea incorectă a genului și numărului substantivului, absența cuvintelor de legătură).
În principal, în cadrul unui dialog profesorul are rolul predominant, el este cel care dirijează conversația, pune întrebările; pentru a încerca trecerea de la stadiul conversației catihetice la conversația euristică, elevii au fost mereu încurajați să pună întrebări, să ceară informații suplimentare, să-și exprime ideile în legătură cu diversele conținuturi.
Explicația constă în clarificarea unui adevăr științific, pe baza unui șir de argumentații. Obiectul explicației (un concept, un fenomen, un principiu, o lege, o regulă) este prezentat astfel încât să devină inteligibil pentru elevi. La baza prezentării poate sta fie un demers inductiv (un fapt particular este explicat prin trimitere la general, la lege) fie un demers deductiv (se pleacă de la un principiu, o lege și se analizează cauzele, premizele, consecințele, aplicațiile).
Datorită gradului ridicat de abstractizare explicația s-a folosit mai rar ca ,,metodă de sine stătătoare” și mai des ca ,,procedeu” în cadrul altor metode. S-a constatat că explicațiile caracterizate prin claritate, concizie și precizie, fără un verbalism exagerat au fost mai ușor asimilate de către elevi. Fiind o metodă pasivă, elevul nu este antrenat în desfășurarea explicației decât prin conținutul transmis, pe cale orală și gestuală, perceput pe cale vizuală și care necesită menținerea permanentă a atenției vizuale. Pentru a suplini acest fapt, în activitățile didactice explicația a fost mereu însoțită de mult material intuitiv, obiecte concrete, imagini, iar în clasa aIVa au fost introduse informațiile schematizate prin diagrame, desene și scheme realizate la tabla.
Demonstrația constă în prezentarea, de către cadrul didactic, a unor obiecte sau fenomene reale sau a unor substitute ale acestora, sau a unor acțiuni, operații ce urmează a fi învățate și dirijarea, prin intermediul cuvântului, a perceperii acestora de către elevi. În felul acesta, se dobândesc noi cunoștințe, se confirmă adevăruri anterior însușite sau se formează modelul intern al unei noi acțiuni.
Prin demonstrație se asigură un suport concret senzorial în activitatea de cunoaștere, intuirea realității de către elevi fiind dirijată prin cuvântul cadrului didactic. Metoda de învățământ are deci un caracter intuitiv, ceea ce o delimitează de demonstrația logică, bazată pe raționamente.
În funcție de materialul demonstrativ utilizat și de activitățile în care a fost integrată metoda a îmbrăcat diferite forme: demonstrația cu ajutorul obiectelor naturale în activitățile de cunoașterea mediului, demonstrația cu ajutorul obiectelor tehnice (dispozitive, aparate, utilaje) folosite în activitățile matematice, demonstrația cu ajutorul materialelor grafice (planșe, hărți, diagrame etc.), demonstrația cu ajutorul mijloacelor audio vizuale (filme, diapozitive etc.) folosite mai ales în activitățile de comunicare, în activitățile de socializare și de formare a autonomiei personale, demonstrația cu ajutorul desenului didactic, executat de cadrul didactic la tablă, demonstrarea acțiunilor de executat, în situațiile în care s-a urmărit învățarea unor deprinderi și comportamente.
Datorită faptului că în activitatea școlară multe dintre obiecte, fenomene și acțiuni nu pot fi arătate direct, în mediul școlii, s-au organizat vizite și excursii pentru a-i pune pe elevi în contact cu obiectele naturale, permițând observarea acestora în condițiile lor naturale de viață. În același timp au oferite elevilor o imbogățire a experienței de viață, cunoștințe variate și moduri de comportare prescrise în diverse situații sociale.
Astfel s-au organizat cu elevii ieșiri în natură, în parcuri și în oraș, vizite la muzee, Grădina zoologică, Parcul Botanic, vizite tematice la diverse instituții din oraș- primărie, poștă, spital, biserică, fabrica de pâine.
Indiferent de forma aleasă, în utilizarea demonstrației s-au respectat următoarele cerințe de bază: alegerea unui material demonstrativ semnificativ, reprezentativ și accesibil; asigurarea receptării acestuia în bune condiții de către întreaga clasă prin așezarea corespunzătoare a elevilor în clasă și prin corecta poziționare a cadrului didactic; Intuirea sistematică a materialului demonstrativ, prin alternarea prezentării sintetice (întregul) cu cea analitică (pe părți); activarea elevilor pe parcursul demonstrației prin stimularea curiozității, distribuirea de sarcini de urmărit și executat.
Exercițiul se referă la executarea conștientă, sistematică și repetată a unei acțiuni. În principal, prin această metodă se urmărește învățarea unor deprinderi, dar mai pot fi atinse și alte obiective, cum ar fi consolidarea cunoștințelor sau stimularea unor capacități sau aptitudini.
Exercițiul are o sferă mare de aplicabilitate, putând îmbrăca forme diferite în funcție de obiectul de învățământ la care este utilizat. Pornind de la obiectivele urmărite, exercițiile pot fi de mai multe tipuri: introductive, de bază, aplicative, de creație.
În învățământul pentru deficienți de auz exercițiul stă la baza formării deprinderilor de articulare corectă, fiind folosit în rezolvarea diferitelor sarcini de instruire de la învățarea vorbirii corecte, a cititului, a scrierii până la deprinderea calcului matematic, a desenului a mânuirii corecte a unor instrumente și unelte. Pentru a nu interveni monotonia, plictiseală și demotivarea elevilor, exercițiile trebuie să fie accesibile, variate atât în ceea ce privește conținutul dar și forma, gradate succesiv pornindu-se de la simplu la complex.
Ansamblul deprinderilor și priceperilor dobândite și exersate prin exerciții în cadrul activităților instructiv-educative conduc la automatizarea și interiorizarea lor, transformându-se treptat în abilități.
Problematizarea constă în a-l pune pe elev în situații problematice furnizându-i o procedură de rezolvare a acestora pe care învață să o aplice pas cu pas: stabilirea problemei; analizarea informațiilor, proiectarea soluțiilor, verificarea soluțiilor; reluarea procesului în cazul în care nici una dintre soluții nu s-a dovedit validă. Această metodă stimulează intens cel puțin două capacități intelectuale importante: înțelegerea și abilitatea de a formula ipoteze.
Problematizarea este o metodă cu un înalt potențial formativ; ea contribuie la dezvoltarea operațiilor gândirii, a capacităților creatoare, la cultivarea motivației intrinseci, la educarea independenței și autonomiei în activitatea intelectuală.
Problematizarea poate deveni un procedeu eficient de activare a elevilor deficienti de auz care au un bun nivel intelectual în cadrul altor metode (expunere, demonstrație).
Metoda activității cu fișele este o metodă de învățare care presupune utilizarea fișelor elaborate în prealabil de către profesor, conținând sarcini de lucru pe care elevii le rezolvă individual. Fișele pot avea roluri diverse: de suport în dobândirea de noi cunoștințe, favorizând autoinstruirea; de control, de realizare a conexiunii inverse; de tratare diferențiată a elevilor, conținând sarcini diferite pentru diferitele categorii de elevi din clasă.
Este o metodă foarte atractivă pentru elevii deficienți de auz, cărora le este mult mai ușor să se exprime în scris decât verbal. Pe parcursul activității instructiv-educative, fișele s-au folosit fie ca activitate în completare la finalul unei activități, fie ca suport în consolidarea cunoștințelor sau ca instrument de evaluare. Prin conținutul lor acestea au permis tratarea individualizată a elevilor prin sarcini diferite de lucru, elaborate în funcție de nivelul de achiziții și nivelul psiho-individual al fiecărui elev.
Alegerea din varietatea metodelor de învățământ, pe cele considerate cele mai eficiente pentru activitatea didactică cu elevii deficienți de auz este în exclusivitate rezultatul experienței dobândite pe parcursul anilor în activitățile instructiv-educative desfășurate cu această categorie de elevi. În alegerea acestor metode s-a ținut seama de următoarele considerente: obiectivele pedagogice urmărite; specificul conținutului de învățat; particularitățile elevilor; condițiile materiale locale (mijloace de învățământ, spațiu școlar etc.); timpul disponibil; propriile competențe pedagogice și metodice. Alternarea metodelor de învățământ, diversificarea procedeelor didactice pe care acestea le includ constituie o expresie a creativității cadrului didactic.
3.3.1. Jocul didactic în Terapia Educațională Complexă și Integrată
Jocul didactic este o activitate foarte accesibilă care rezolvă una sau mai multe sarcini didactice pe baza îmbinării tehnicii de realizare a acestor sarcini cu elementul joc. Jocul este una dintre activitățile prin care copilul învață să cunoască lumea reală. Jocul constituie o formă de activitate foarte accesibilă care rezolvă una sau mai multe sarcini didactice pe baza îmbinării tehnicii de realizare a acestor sarcini cu elementul de joc.
Folosim jocul didactic pentru a rezolva o sarcină didactică într-un chip nou, deosebit, atractiv. Fiecare joc didactic are un specific al său și anume acela că urmărește un scop intrinsec, este o activitate suficientă sie însăși, fără să constituie un mijloc pentru atingerea altui țel.
Rolul și importanța jocului didactic constă în faptul că el facilitează procesul de învățare, de asimilare, fixare și consolidare a cunoștințelor, iar datorită caracterului său formativ influențează dezvoltarea personalității copilului.
În ciclul primar la copiii cu cerințe educative speciale, jocul didactic se poate organiza cu succes la toate disciplinele școlare în orice moment al lecției într-o anumită etapă a ei, sau întreaga activitate se poate desfășura pe baza lui, urmărindu-se fie dobândirea noilor cunoștințe pricepri, priceperi și deprinderi, fie fixarea și consolidarea acestora, fie verificarea și aprecierea nivelului de pregătire a elevilor, cu condiția ca în cadrul lui să primeze obiectivele instructiv-educative. Metodele cele mai potrivite la care ajunge ajunge învățătorul pentru a-i face pe elevi să înțeleagă jocul sunt explicația și demonstrația.
Jocurile imaginate cu un scop educativ bine precizat și organizate în concordanță cu el devin metoda de instruire. Intenția principală a jocului nu este divertismentul, ci învățarea care pregătește copilul pentru muncă și viață. Fiecare joc didactic trebuie să-i instruiască pe copii, să le consolideze cunoștințele despre lumea înconjurătoare, să imbine armonios elementul instructiv cu cel distractiv.
Prin joc copilul învață cu plăcere, devine interesat față de activitatea care se desfășoară, cei timizi devin cu timpul mai volubili, mai activi, mai curajosi și capătă mai multă încredere în capacitățile lor, mai multă siguranță și rapiditate în răspunsuri. Datorită conținutului și modului de organizare jocurile didactice sunt mijloace de activizare a intregului colectiv al clasei, dezvoltă spiritul de echipă, de într-ajutorare, formează și dezvoltă unele deprinderi practice elementare și de muncă organizată.
Acceptarea și respectarea regulilor, așa cum apreciază J. Piaget, determină pe elev să participe la efortul comun al grupului din care face parte. Subordonarea intereselor personale celor ale colectivului, lupta pentru învingerea dificultăților, respectarea exemplară a regulilor de joc și în final succesul vor pregăti treptat pe omul de mâine, capabil să se integreze în societate.
Contribuția jocului didactic pentru stimularea și dezvoltarea capacităților cognitive ale școlarului mic, îndeosebi a creativității gândirii lui, la educarea însușirilor de personalitate ale acestuia și la atingerea obiectivelor de cunoaștere educaționale ale procesului instructiv-educativ-terapeutic, este evidentă.
Jocul didactic rămâne pentru elevii cu nevoi speciale forma permanentă a procesului de învățare. Pe lângă funcția instructiv-educativă acesta are și o funcție terapeutică.
Eficiența jocului didactic depinde de cele mai multe ori de felul în care profesorul știe să asigure o concordanță între tema jocului și materialul didactic existent, de felul în care știe să folosească cuvântul ca mijloc de îndrumare a elevilor prin întrebări, răspunsuri, indicații, explicații, aprecieri.
Pentru eficiența jocului didactic, s-a ținut în permanență cont de două cerințe principale:
trezirea interesului copiilor pentru sarcinile și regulile jocului, precum și crearea
dispoziției emoționale;
alegerea sarcinilor jocului după criteriul accesibilității într-o ordine gradată, în
vederea complicării treptate a sarcinilor didactice.
Dintre jocurile didactice organizate cu succes și eficiență în activitățile la clasă, lucrarea prezintă pe cele mai des folosite.
Jocuri pentru dezvoltarea atenției, memoriei și a perspicacității
Acestor jocuri li s-a acordat o atenție deosebită, considerând că pentru copilul deficient de auz este importantă dezvoltarea caracterului intenționat al memoriei, deoarece de calitatea, volumul și varietatea informațiilor fixate în conștiința sa, depinde calitatea operațiilor mintale. Fondul informațional stocat în conștiință, reprezintă materialul de prelucrare a gândirii, fie prin microoperațiile sale: compunere, descompunere, reversibilitate, etc., fie prin microoperațiile: analiza, sinteza, comparația, abstractizarea, individualizarea, evaluarea, etc.
Jocul diferențelor:
Sarcina didactică a cestui joc constă în a-i cere elevului să distingă modificările apărute într-o imagine la un moment dat. El trebuie să sesizeze diferențele dintre două imagini aparent identice.
Jocul culorilor;
Sarcina didactică poate fi asocierea simplă obiecte-culoare, sau identificarea unui spectru de nuanțe specifice unei culori, asocieri de culori după imaginație. Astfel de jocuri pot avea denumiri variate: ,,Să grupăm bilele după o anumită culoare”, ,,Înșirăm mărgele colorate după un anumit cod al culorilor”, ,,Numiți obiecte de o anumită culoare”.
Jocul excluderilor
Sarcina didactică este identificarea elementelor ce nu-și au locul într-un ansamblu peisagistic sau concret. Această serie de jocuri se înscrie în gama jocurilor de amuzament, dar cu certe valențe analitico-sintetice. Tematica poate fi diversă și adaptată la conținutul programelor instructiv-educative, de la anotimpuri, fenomene, povestiri, categorii de obiecte. Exemple: ,,Ce imagini nu se potrivesc anotimpului iarna?”, ,,Colorează numai animalele sălbatice”, ,,Taie cu o linie intrusul”, ,,Taie cu o linie toate imaginile care nu reprezintă fructe”.
Jocurile de acest fel trebuie gândite astfel încât să încurajeze capacitatea selectivă sau de acceptare a copiilor, pe baza unor argumentări corecte, motivate, fără a încuraja spiritul exclusivist cu orice preț.
Jocul umbrelor
Sarcina didactică vizează identificarea umbrei unui obiect dezvoltând capacitatea observativă și asociativă a copiilor.
Umbra fiind o structură mai ștearsă a realului permite discriminări fine la o analiză atentă a ei. Aceste umbre se pot proiecta cu ajutorul retroproiectorului, ajungându-se până la proiectarea ființelor, a propriilor fețe sau siluete. Acest tip de joc cuprinde momente de așteptare, surpriză, ghicire și astfel rezolvarea sarcinii se realizează într-un mod plăcut și destins.
Jocuri de construcții
Copii trebuie să construiască după un model dat modele spațiale sau plane respectând instrucțiunile de joc. Jocurile pot fi individuale sau de grup. Se pot fixa reguli de culoare, mărime, formă, poziție, orientare sau combinare.
La început se oferă copiilor modele, iar apoi sunt solicitați să-și pună la încercare creativitatea și imaginația pentru realizarea unor combinații noi. Jocul are numeroase variante bazate pe seturile de jocuri de construcții: ,,Lego”, ,,Cuburi”, ,,Mozaic”.
Jocul imaginilor încurcate
Constă în a cere copiilor fie să pună în ordine imaginile reprezentând o poveste sau o acțiune sau să sesizeze ce imagini sunt incorecte și nu au legătură cu povestea sau acțiunea. Se folosesc povestiri cunoscute și acțiuni simple.
Fiecare set al povestirilor va fi încurcat și rearanjat cu ajutorul copiilor abia după ce ei au explicat rațiunea succesiunii și a omisiunilor.
Jocurile pot include și elemente specifice unei alte povestiri sau acțiuni. Astfel capacitatea de a sesiza a copiilor va fi foarte solicitată și atracția spre rezolvări va crește. Se vor face încurcături numai pentru acele elemente sau situații care sunt foarte clare și bine cunoscute copiilor, fie din reprezentarea vizuală, fie din povestiri.
Jocul labirintelor
Sarcina didactică constă în a-i cere copilului să găsească sau să străbată traseul între două puncte reper și pe care să le marcheze sau numai să le arate.
Se poate porni de la un singur reper spre mai multe sau de la mai multe repere dar să se ajungă într-un singur loc. Dimensiunile labirintelor pot fi mai scurte sau mai lungi, în funcție de capacitatea copiilor de a le percepe. Sunt implicate capacitățile de orientare sau de stabilire a unor raporturi dimensionale între diferite puncte sau repere. Tematica aflată la baza labirintelor va fi una cunoscută apelând la animale, păsări, ființe cunoscute.
Rezolvarea labirintelor se face mai întâi mental, apoi din ce în ce mai concret, mai complicat. Este util să se folosească pentru acest tip de activități mai multe planșe care să permită o rezolvare graduală de la planșă la fișe venind în sprijinul rezolvării orientative.
Toate aceste tipuri de jocuri pot fi folosite cu succes la clasele mici, atât în activitățile ludice cât și ca activități în completare sau ca momente de destindere în cadrul celorlalte activități de Terapie Educațională Complexă și Integrată.
Jocuri pentru dezvoltarea limbajului scris sau vorbit
Prin varietatea lor, jocurile didactice, ca activitate organizată, pot contribui la formarea, dezvoltarea, consolidarea limbajului scris-citit.
În perioada inițială de însușire a fonem-grafemelor a fost încurajată folosirea dactilemelor, odată cu verbalizarea și scrierea. Folosirea dactilemelor a avut un efect pozitiv în reproducerea structurii fonetice a silabei și apoi a cuvântului, ajutând la păstrarea în memorie a succesiunii corecte a sunetelor în silabe și cuvinte.
Cele mai des folosite jocuri și mai agreate de copii în aceste activități au fost:
,,Stop”- joc pentru fixarea literelor învățate. Copii au primit jetoane pe care era
scrisă o literă. Jetonul cu litera respectiva trece din mână în mână până ce profesorul spune ,,Stop”. Copilul la care a ajuns jetonul va citi cu voce tare apoi va dactila litera scrisă pe jeton. Jocul se poate complica pe masură ce elevii își dezvoltă vocabularul, ei vor trebui să spune cuvinte cu litera de pe jeton. O altă variantă a jocului foarte placuă elevilor vizează dezvoltarea citirii labiale; elevul care are jetonul rostește fără voce sunetul, iar colegii lui recunosc acest sunet îl pronunță și apoi îl dactilează.
,,Jocuri cu alfabetarul” – sunt jocuri care pe lângă fixarea și consolidarea literelor
învățate, dezvoltă atenția, spiritul de observație, rapiditatea în mișcare. Elevii au în față alfabetarele. Conducătorul jocului poate fi profesorul sau chiar un elev. Acesta numește o literă iar primul elev care o găsește va primi un punct. Dat fiind numărul mic de elevi din clasă, jocul se poate desfășura de mai multe ori, fiecare elev având posibilitatea să fie conducătorul jocului. La sfârșit se contabilizează punctele, iar elevul care are cele mai multe va fi câștigător. Și acest joc se poate complica, elevii compunând la cerere din literele alfabetarului silabe sau cuvinte simple cunoscute.
Jocul „Ce silabă lipsește” și „Găsește cuvintele corespunzătoare imaginilor”, s-au
folosit formând echipe de câte doi elevi, urmărind și întrajutorarea în rezolvarea sarcinii cerute. Aceste jocuri au constat în primirea de plicuri care conțineau jetoane cu imagini și silabele cuvintelor care denumesc imaginile. Cerința era de a combina silabele pentru găsirea cuvântului ce denumește imaginea din jeton.
Jocul ,,Cuvinte amestecate” și ,,Propoziții amestecate” sunt jocuri pe care le-am
folosit într-o etapă superioară atunci când elevii și-au format deja un vocabular de bază și au fost în măsură să construiască propoziții. Fiecare elev primește câte o fișă pe care sunt scrise cuvinte ale căror litere sunt amestecate. Ei trebuie să ordoneze lierele pentru a rezulta cuvinte cu sens. La început aceste cuvinte sunt asociate cu imaginea lor și fac parte din aceași categorie.
,,Cine știe mai multe cuvinte din aceași categorie (culori, animale, rechizite,
legume, fructe)?” este un joc pe care l-am folosit pentru formarea rapidității și deprinderii de a scrie corect. Într-un timp dat le-am solicitat elevilor să scrie cât mai multe culori, legume, fructe, rechizite, mobilier, obiecte de igienă. Este un joc pe care l-am adaptat în funcție de conținutul programei școlare și l-am folosit atât în activitățile de comunicare și limba română cât și în cele de socializare și formarea autonomiei personale.
,,Ghici ce anotimp este” și ,,Recompune povestea”- sunt jocuri pe care le-am folosit
în clasele III-IV, atunci când nivelul de cunoștințe al elevilor a crescut, iar capacitatea lor de abstractizare este mai ridicată. Sunt jocuri care se pretează pentru activitățile de recapitulare, pentru fixarea cunoștințelor, dezvoltarea memoriei vizuale, a atenției, formarea deprinderii de citire corect, curentă și conștientă, familiarizarea elevilor cu ordinea cronologică a unor acțiuni. La recapitularea anotimpurilor de exemplu, ca material didactic elevii vor primi câte un plic în care se găsesc propoziții specifice fiecărui anotimp. Pe panoul din fața clasei se așează denumirile celor patru anotimpuri. Pe rând fiecare elev citește câte o propoziție din plicul lui apoi o transpune în limbaj mimico-gestual și o așează pe panou la anotimpul care o reprezintă. Astfel la sfârșitul jocului sub fiecare anotimp se va afla un set de propoziții care sintetizează cunoștințele elevilor despre acel anotimp. Pentru a recompune povești, elevii au primit imagini diferite din povești, pe care a trebuit să le asocieze cu propozițiile corespunzătoare.
În desfășurarea acestor jocuri am pus accent deosebit pe atingerea obiectivelor specifice activităților de comunicare cu elevul deficient de auz și anume am insistat pe emiterea corectă a sunetelor, verbalizarea corectă a cuvintelor, asocierea corecă a limbajului verbal cu cel mimico-gestual, formarea și dezvoltarea capacității de labiolectură.
Jocuri pentru matematică
În activitățile matematice, activități cu un grad mare de abstractizare, se simte
nevoia găsirii unor mijloace care să ușureze însușirea noțiunilor matematice. Mijlocul de învățare cel mai eficient este jocul.
Un exercițiu sau o problemă matematică poate deveni joc didactic dacă:
– realizează un scop și o sarcină didactiă din punct de vedere matematic;
– folosește elemente de joc în vederea realizării sarcinii propuse;
– folosește un conținut matematic accesibil și atractiv;
– utilizează reguli de joc, cunoscute anticipat și respectate de elevi;
La începutul clasei I în perioada de pregătire pentru formarea conceptelor matematice, s-au organizat o serie de jocuri logico-matematice cu ajutorul „Trusei Logi” compusă din figuri geometrice de diferite mărimi și culori. Astfel s-au organizat jocuri pentru construirea mulțimilor, jocuri de grupare și sortare a elementelor după diferite criterii (culoare, mărime, formă), jocuri de asociere cantitate –număr.
Pentru formarea noțiunii de număr și însușirea numerației foarte apreciate de elevi au fost jocurile:
„Caută vecinii numerelor”: fiecare elev primește câte un jeton pe care este scris un
număr. Pe catedră se află un coșuleț cu jetoane pe care de asemenea sunt scrise numere. Elevii vin pe rând în fața clasei, arată jetonul, citesc numărul apoi caută în coșuleț predecesorul și succesorul său. Cele trei numere sunt așezate apoi pe panou. Sunt evidențiați elevii care au lucrat repede și corect.
,,Ordonează crescător și descrescător numerele”: elevii primesc plicuri în care sunt
jetoane cu numere cuprinse într-un anumit concentru. La semnal ei trebuie să scoată jetoanele din plic și să le așeze pe bancă întâi în ordine crescătoare, apoi în ordine descrescătoare. Câștigă elevul care a terminat primul și a rezolvat corect sarcina. Numerele din plic pot fi consecutive sau neconsecutive, elevii pot reolva sarcina individual sau în perechi.
„Continuă numărătoarea mea”: elevii extrag bilețele pe care sunt scrise numere.
Conducătorul jocului care poate fi un elev sau cadrul didactic va avea numărul de pornire al numărătorii. Acesta anunță numarul și îl așează pe panou, elevul care are numărul următor vine la tablă și completează șirul, apoi tot așa până ce toți elevii și-au așezat numerele pe panou, iar șirul de numere rezultat este corect.
,,Ce numere lipsesc?”: elevii, sub conducerea învățătorului, se întrec în completarea
de rânduri, coloane sau căsuțe cu numere care lipsesc.
Aceste jocuri pot fi folosite cu succes la toate clasele I-IV, în raport cu cerințele programei.
Pentru însușirea operațiilor aritmetice și consolidarea deprinderilor de calcul oral și în scris s-au organizat diferite jocuri în care sarcinile au fost rezolvate individual, în perechi sau pe echipe.
„Rezolvă exercițiul meu”: fiecare elev are o foaie de hârtie pe care scrie un
exercițiu, apoi împăturește foaia și face schimb de bilețele cu colegul din dreapta lui. Fiecare rezolvă exercițiul celuilalt, apoi foaia se întoarce pentru corectare la cel care a compus exercițiul.
,,Cine urcă scara mai repede”: pe tablă se desenează două scări care se unesc în
vârf, pe treptele cărora se scriu exerciții de adunare, scădere, înmulțire sau împărțire. Numărul treptelor este egal cu numărul membrilor fiecărei echipe. După ce au fost stabilite echipele se dă semnalul de începere a jocului. Elevii din fiecare echipă vin pe rând și rezolvă exercițiul de pe o treaptă. Daca îl rezolvă corect echipa lui are dreptul să urce pe treapta următoare, dacă greșește următorul din echipa lui va corecta greșeala. Câștigă echipa care ajunge prima în vârf și a rezolvat corect cât mai multe exerciții.
Alte jocuri didactice matematice care au contribuit la formarea conceptelor matematice, consolidarea tablei înmulțirii, formarea deprinderilor de calcul oral și în scris apreciate de elevi au fost: ,,Robotul socotește”, ,,Melcul”, ,,Calculează repede și bine”, ,,Alege rezultatul corect”, ,,Secretul piramidei”.
Jocul dramatic în activitățile de socializare ca formă tipică de activitate, atât la preșcolari cât și la școlarii mici sau chiar adolescenți, are virtuții psihopedagogice deosebite, fiind un factor important al socializării. Cu ajutorul profesorului prin activități dramatice, interpretative, oferite de jocul dramatic organizat, copilul deficient de auz poate realiza acte de învățare socială asimilând conduite de participare colectivă.
La copil, indiferent dacă este deficient de auz sau nu, transpunerea informației în cunoaștere, din planul real în planul ficțiunii jocului și invers, se face mai ușor și cu un efect mai mare. Tocmai libertatea ficțiunii, activitatea maximă a potențialului imagistic al copilului, permit utilizarea unui „limbaj fără cuvinte” pentru dezvoltarea unor dispoziții precum: stabilitatea emoțională, anticiparea, capacitatea de control, etc.
Programa școlară destinată școlarilor mici cu deficiențe de auz, prevede desfășurarea unor activități didactic-recuperatorii sub forma jocului orientat de către învățătorul-educator.
La activitățile destinate educării auditiv perceptive ce se desfășoară frontal, activități care au ca scop identificarea proprietăților și naturii obiectelor, a materialelor din care ele sunt compuse, perceperea mișcărilor vibratile, înțelegerea semnificației mesajului verbal perceput vizual, labial, stimularea capacității de a reacționa la zgomote și la sunete verbale, s-au folosit jocurile: „Fă și tu la fel ca mine!”, „Săculețul fermecat”, „Jocul mimic”, etc.
La activitatea destinată educării psihomotorii și desfășurată frontal, scopurile urmărite au fost: formarea și dezvoltarea conduitelor perceptiv-motrice privind propriul corp, descifrarea expunerilor prin care se comunică sentimente și emoții, orientarea și structurarea spațială, formarea deprinderilor de orientare în mers cu respectarea unor comenzi, etc. În desfășurarea acestor activități s-au folosit jocuri ca: „Fi atent la mine!”, „Așază păpușa!”, „Jocul statuilor”, „Soldații”, „Mașinile și pietonii”, etc.
Știind că procesul de socializare intensivă, la care este supus copilul deficient de auz, este dependent de natura normelor care i se impun, dar și de gradul în care ele sunt înțelese și însușite, s-a găsit oportună înlăturarea barajelor psihologice dintre profesor și elev, elev și ceilalți elevi, cu ajutorul jocului dramatic, care s-a folosit în activitate, ori de câte ori a fost considerat necesar.
Elementul de bază al jocului dramatic este mimica, element ce este folosit de către deficienții de auz, în mod natural ca mijloc de comunicare. Copiii deficienți de auz care vin din familii de auzitori, au un bagaj mimico-gesticular sărac, spre deosebire de copiii proveniți din familii de neauzitori, care au un sistem mimico-gesticular foarte bogat și expresiv.
Mimica, prin intervenția și dirijarea ei de către profesorul defectolog, poate fi înțeleasă și de către ceilalți auzitori sau neauzitori, ea are darul de a elibera copilul deficient de auz, de presiunea singurătății și a izolării la care îl supune deficiența sa. Tocmai această eliberare a reprezentat obiectivul specific al jocului psihodramatic utilizat în procesul de comunicare cu copii deficienți de auz. Această eliberare de singurătatea lumii tăcute printr-o mimică dirijată, controlată, a avut ca efecte stingerea agresivității, a violenței manifestate de copii în etapa de început a școlarității, dar mai ales, câștigarea încrederii copiilor.
Copiii deficienți de auz sunt puși în situația de a face eforturi personale pentru soluționarea unor dificultăți din aceeași familie tipologică cu cele întâlnite în relațiile interpersonale normale. Dacă la auzitori înțelegerea unor lucruri se poate realiza prin discuții, prin limbaj verbal, copiii deficienți de auz „făcând și interpretând” magistic, au prilejul să-și însușească norme psihosociale, să-și interiorizeze acțiuni, ce urmează să fie transformate, apoi în procese psihice ceea ce contribuie la dezvoltarea personalității.
Jocul dramatic a folosit la cunoașterea psihologică a elevilor, cât și ca „instrument de perfecționare a fondului personalității”. Jocul dramatic presupune multă mișcare, expresivitate mimico-gestuală, de care deficienții de auz nu duc lipsă. Copiii au în acest fel posibilitatea de a percepe, acționa și simți, de a gusta mai mult din realitate, realitate ce le va fi atât de necesară în viață și pe care nu o pot cunoaște spontan sau prin limbaj verbal.
Copilul deficient de auz, participă la jocul dramatic, dezvăluindu-și adevărata identitate, cu tot arsenalul trăsăturilor sale pozitive și negative, care scapă adeseori observației, deoarece nu este cenzurat de intervenția profesorului, ci este îndemnat să se exprime liber. Prin „evenimentul trăit” și prin exerciții mediate de jocul dramatic, copilul deficient de auz este ajutat „să învețe să-și îmbogățească controlul și stăpânirea de sine ca și capacitatea de testare a realității”. În tot cursul jocului se pun în valoare spontaneitatea și autenticitatea copilului, dar mai ales apar elementele de creativitate.
Rolul profesorului este de a îmbogăți scenariul cu elemente necesare desfășurării evenimentelor, pentru atingerea scopurilor educative propuse.
Se poate afirma deci, că profesorul care își desfășoară activitatea cu copiii deficienți de auz trebuie să fie, din acest punct de vedere nu numai un bun actor ci și un bun regizor.
În activitatea didactică la clasă, s-a folosit jocul dramatic atât prin improvizațiile spontane ale copiilor, cât și prin roluri bine definite. În organizarea și desfășurarea lor s-au avut în vedere următoarele aspecte:
alcătuirea unor scenarii;
alegerea rolurilor care trebuie interpretate: individuale sau în grup;
stabilirea mijloacelor de exprimare a mesajelor: mimico-gesticulație, pantomimă,
verbalizare;
procurarea și alcătuirea cu ajutorul elevilor a recuzitei: decorul, mijloacele,
materialele jocului dramatic, măști, costume, muzică, lumini.
În clasa I și a II-a s-au organizat jocuri dramatice de rol (mici scenete) pe diverse teme ca: „Familia”, „La doctor”, „La școală”, „Polițistul”, etc., în care s-a folosit ca mijloc de comunicare și mesaje verbale simple, însușite în activitatea de demutizare.
Într-o etapă superioară de învățare s-au organizat jocuri cu subiecte din povești: „Scufița Roșie”, „Ridichea uriașă”, „Capra cu trei iezi”, „Punguța cu doi bani”, „Albă ca zăpada”, etc. În desfășurarea acestor jocuri dramatice de rol, cunoscute din vizionarile video, copiii au fost stimulați să se exprime verbal, prin onomatopee, cuvinte și chiar scurte propoziții. Reușita acestor activități s-a reflectat nu numai în memorarea corectă a replicilor, dar și în desfășurarea liberă, spontană a personajelor, care de multe ori a fost foarte expreivă.
Jocul dramatic a fost folosit și la orele de citire, în clasele a III-a și a IV-a, atunci când textele trebuiau înțelese mai bine de către elevi, aceștia reușind să exprime fidel caracterul personajelor interpretate, fapt ce a demonstrat că mesajele textelor au fost înțelese. Deosebit de atractive și amuzante au fost interpretările textelor: „La scăldat” și „La cireșe” de Ion Creangă. Interpretarea acestor texte a fost reluată de mai multe ori, rolurile fiind interpretate succesiv de către mai mulți elevi, fapt ce a dat posibilitatea introducerii de noi elemente de mimică, gestică, de interpretare și care au dovedit încă o dată că elementele de creativitate nu lipsesc copiilor deficienți de auz.
La orele de limba română, lecțiile despre diversele meserii ale oamenilor, au prilejuit tot atâtea posibilități de a desfășura jocuri dramatice, care au avut ca scop relevarea unor reguli cerute de unele meserii, cum ar fi: croitor, tâmplar, strungar, șofer, doctor, etc.
Pe măsura exersării jocurilor dramatice și a creșterii elevilor (în clasa a IV-a), aceștia au început să inventeze și să desfășoare jocuri dramatice în grup, cărora li s-a acordat deplină libertate. Treptat însă pentru o mai bună desfășurare și o deplină valorificare a potențialului creativ, s-a intervenit de către învățătorul-educator, cu unele retușuri care au dus la realizarea unor serbări școlare reușite.
Dintre momentele deosebite care s-au realizat cu întreg grupul clasei, prin joc dramatic, s-a remarcat sceneta „Nașterea lui Isus”, prezentată cu ocazia sărbătorii de Crăciun.
Cu ajutorul recuzitei realizate: ieslea, oile, costumele ciobanilor, ale Crailor, ale Îngerilor, ale lui Iosif și Mariei, „pruncul” Isus, fondul muzical (fiind colindele ce povestesc despre „Nașterea Domnului”) și nu în ultimul rând interpretarea cu inventivitate a rolurilor, s-a realizat o atmosferă de o mare emoție artistică, momentul fiind deosebit de impresionant, atât prin semnificație, dar mai ales prin interpretare.
3.3.2. Metode specifice ortofoniei și demutizării
Pe lângă metodele didactice generale aplicate prin adaptare în condițiile școlii pentru deficienți de auz se folosesc și metode speciale.
Principalele metode folosite în activitățile de comunicare și învățare a scris-cititului la elevii deficienți de auz sunt de tip intuitiv, de tip activ și de tip verbal.
Metodele de tip intuitiv sunt imitarea, demonstrarea, modelarea.
Imitarea reprezintă reproducerea modelelor din jur, atitudinale, acționale, lingvistice, în procesul terapiei limbajului. Este o metodă folosită de către copil pentru a reproduce cât mai exact modelul lingvistic oferite de învățător: poziționarea organelor fonatorii, emisia aerului, mimica.
Demonstrarea este prin care învățătorul arată elevului exemple concrete, mecanismul articulării și coarticulării corecte.
Modelarea este acțiunea de învățare a articulării pe bază de modele; modelul este copia sau reproducerea procesului de pronunție și a trăsăturilor lui esențiale necesare clarificării și înțelegerii fenomenului articulării. Modelul oferit elevului poate fi auditiv dacă elevul are resturi auditive bune, labiovizual, vibrotactil și figurativ (mulaje mobile ale organelor fonatorii, palatograme). Prin diverse exerciții și jocuri elevii au învățat să-și controloze respirația, suflul, timbrul vocii. Prin modelul dat de învățător elevii au fost antrenați să simtă prin tact și simțul vibrotactil vibrația corzilor vocale, rezonanța bucală, nazală, a pieptului și a obrajilor, observând mișcările tuturor organelor în timpul articulației, elevii au intuit cum trebuie să se folosească de limbă, buze, dinți, obraji.
Prin imitarea repetată sistematic și prin exersare mai mult sau mai puțin conștientă, cu forme de analiză și comparații se ajunge spre o generalizare absolut necesară și anume că în urma poziției pe care o iau buzele, limba, palatul, maxilarul inferior iau naștere sunetele limbii și vorbirea orală.
Exercițiile pentru antrenarea și dezvoltarea organelor fonatoare sunt desfășurate zilnic în momentele de început ale lecției de limbă română devenind practic un ,,moment de încălzire” al acestora. Exercițiile sunt simple și plăcute elevilor: ,,Pisica bea lapte”, ,,Umflăm baloane”, ,, Bomboana”, ,,Fă ca mine”, ,,Imita-ți colegul”.
Metodele de tip activ: dintre aceste metode cea mai des folosită este exercițiul, aplicat în procesul de demutizare pentru însușirea medelelor verbale pe cale vizuală și vibrotactilă.
Se disting două tipuri de exerciții practicate în ortofonie: exerciții de formare a unor stereotipuri fono-articulatorii și exerciții corective fono-articulatorii. În aceste tipuri de exerciții se includ exercițiile de repetare și consolidare, tehnica lor desfășurându-se oral, individual cu ajutorul protezelor auditive și a materialelor auxiliare.
Aceste exerciții se organizează într-o atmosferă plăcută, încurajatoare care să stimuleze interesul, curiozitatea și participarea activă a elevilor sunt alese individualizat în funcție de nevoile fiecărui elev, sunt dozate corespunzător și sunt alternate cu exerciții de destindere dacă intervine oboseala. Exercițiile propuse elevilor urmăresc: emiterea corectă a sunetelor, articularea, combinarea sunetelor în silabe, formarea dprinderilor de citire labială.
Metodele de tip verbal: Metoda fonetico-analitico-sintetică este folosită ca metodă de bază atât în activitățile de ortofonie, frontale și individuale cât și în activitățile de învățare a scris-cititului. Această metodă are la bază teoria unității depline dintre analiză și sinteză, urmărind distingerea diferitelor părți ale întregului și contopirea ulterioară a acestor părți într-un întreg. În activitățile de orofonie ea are următoarea succesiune:
rostirea globală a unui cuvânt ce conține noul sunet: profesorul pronunță clar
cuvântul, îi explică sensul, apoi cere elevilor să îl rostească în cor și individual;
descompunerea cuvântului în silabe, rostirea individuală și în cor a silabelor,
perceperea lor vibrotactilă;
descompunerea silabelor în sunete până se ajunge la sunetul nou, asupra căruia se
insistă, prin intuire vizuală, vibratorie și auditivă. Sunetul nou este rostit în cor și individual de fiecare elev, iar deficiențele de pronunție se vor corecta;
reintroducerea sunetului nou în silabe;
reintroducerea silabelor în cuvânt cu rostirea acestuia în cor și individual.
3.3.3. Metode activ-participative în activitatea educativă a elevilor
deficienți de auz
În ultimul timp se invocă frecvent metodele activ-participative utilizate în practica instructiv-educativă deoarece permit elevului satisfacerea cerințelor educaționale prin efort personal sau în colaborare cu alți colegi. Specific acestor metode este faptul că se stimulează interesul pentru cunoaștere, se facilitează contactul cu realitatea înconjurătoare, ele fiind subordonate dezvoltării mintale și a nivelului de socializare al elevilor. În contextul educației speciale, aceste metode constituie o resursă importantă în proiectarea activităților educative deoarece stimulează și dezvoltă foarte mult învățarea prin cooperare (lucrul în perechi sau în grupe mici de elevi), facilitând astfel comunicarea, socializarea, relaționarea, colaborarea și sprijinul reciproc pentru rezolvarea unor probleme sau pentru explorarea unor teme noi, se favorizează în acest mod cunoașterea reciprocă dintre elevi, înțelegerea și acceptarea reciprocă, precum și integrarea copiilor cu cerințe speciale în colectivul clasei. Aceste metode, pe lângă eficiența lor în activitatea didactică dezvoltă o serie de aptitudini și capacități referitoare la spiritul de toleranță, ascultarea activă, luarea deciziei, autonomia personală, responsabilitatea și participarea socială, formarea opiniilor și înțelegerea corectă a realității.
Experiența practică de până acum în aplicarea metodelor de învățare prin cooperare a evidențiat o serie de rezultate, dintre care cele mai evidente sunt:
– creșterea motivației elevilor pentru activitatea de învățare;
– încredere în sine bazată pe acceptarea de sine;
– competențe sociale sporite;
– atitudine pozitivă față de personalul didactic, disciplinele de studiu și conținutul acestora (prin folosirea acestor metode, conținutul lecțiilor, de cele mai multe ori, suferă o serie de modificări și adaptări care să favorizeze spiritul de investigație, descoperirea noului și cooperarea între elevii clasei);
– relații mai bune, mai tolerante cu colegii;
– capacități sporite de a percepe o situație, un eveniment sau o serie de obiecte și fenomene și din perspectiva celuilalt;
– confort psihic sporit, dezvoltarea capacității de adaptare la situații noi, creșterea capacității de efort.
Pentru fiecare moment sau etapă a lecției se pot folosi o serie de metode sau tehnici de lucru incluse într-o strategie adaptată disciplinei, conținutului, vârstei și performanței elevilor.
Metodele și procedeele de invățare prin cooperare, care au fost aplicate cu mare eficiență și în condițiile activității cu elevii care prezintă deficiente de auz sunt:
Ciorchinele: Stimulează realizarea unor asociații noi de idei și permite cunoașterea propriului mod de a înțelege o anumită temă. Permite fixarea mai bună a ideilor, structurarea informațiilor, facilitarea reținerii și înțelegerii acestor
Participarea întregii clase la realizarea ,,ciorchinelui” este lansată ca o provocare și determină o întrecere de a descoperi noi conexiuni legate de termenul propus.
Modalități de realizare:
– elevii vor scrie un cuvânt sau expresie nucleu în centrul unei foi de hârtie;
– elevii sunt invitați să scrie cât mai multe cuvinte sau expresii care le vin în minte
despre cuvântul selectat pâna la expirarea timpului;
– cuvintele (ideile) vor fi legate de noțiunea centrală sau, daca este cazul de una din cele propuse de elevi;
– la finalul exercițiului se va comenta întreaga structură cu explicațiile de rigoare.
Exemplu:
Clasa a II a
Obiectul: Activități de socializare
Subiectul: Anul, anotimpurile și lunile
Știu / Vreau să știu / am învățat – în activități cu grupuri mici sau cu întreaga clasă se trece în revistă ceea ce elevii știu deja despre o anumită temă și apoi se formulează întrebări la care se așteaptă găsirea răspunsului în timpul lecției, urmând ca la sfârșitul ei să se verifice ceea ce elevii au aflat după parcurgerea conținutului lecției.
Se concretizează în realizarea unui tabel cu trei rubrici și împărțirea elevilor în trei grupe.
Exemplu:
Clasa a III- a
Obiectul: Stimulare cognitivă – Limba Română
Subiectul: Primăvara
Brainstorming-ul și brainstorming-ul în perechi – individual sau în perechi, elevii prezintă sau scriu pe hârtie toate lucrurile pe care le știu despre un anumit subiect.
Exemplu:
Clasa a III a
Obiectul: Stimulare cognitivă – Comunicare
Subiectul: Animalele (recapitulare)
– Elevii sunt împărțiți în grupe de câte 6 elevi.
– Fiecare echipă primește câte o fișă care are scris în centrul ei, într-un oval, animale domestice/animale sălbatice din țara noastră sau din alte zone ale lumii.
– Elevii trasează pe fișă săgeți din acel oval, scriind animalele care fac parte din acea categorie.
– După ce au finalizat fișa, câte un reprezentant din fiecare echipă vine la tablă și prezintă întregii clase animalele din acea categorie.
Mozaicul: O metodă de învățare prin colaborare care pune în valoare relația elev-elev în procesul de învățare ( ,,predarea” de către elev). Strategia de organizare presupune parcurgerea a trei etape:
1. Elevii se împart în grupe de câte 3, fiecare primind un număr de la 1 la 3, apoi fiecărui membru al grupei i se dă o fișă cu 3 sarcini care se discută cu toată clasa, fără a se da sugestii de rezolvare.
2. Elevii din fiecare grupă, care au același număr, formează alte grupe, numite grupe de experți, având sarcina să discute, să elaboreze strategiile de rezolvare corespunzătoare numărului lor de sarcină. Este important ca experții să conștientizeze că sunt responsabili de modul în care va explica rezolvarea colegilor săi.
3. După ce grupele de experți își încheie lucrul, fiecare se întoarce la grupa sa și explică modul de rezolvare. Elevii notează întrebările și nelămuririle și cer clarificări. Dacă neclaritățile persistă, se vor adresa întregii grupe de experți. Învățătorul va cere elevilor să prezinte rezolvarea fiecărei cerințe așa cum au înțeles-o de la expert, va monitoriza activitatea grupelor, stimulează cooperarea, asigură implicarea tuturor membrilor.
Exemplu:
Clasa I
Obiectul: Matematică
Subiectul : Numărul și cifra 5 – consolidare
Grupa I – să scrie un rând cu cifra 5.
Grupa II – să deseneze într-o mulțime atâtea elemente câte arată cifra (5).
Grupa III – să completeze mulțimile cu cifra corespunzătoare numărului de elemente din interior.
Cadranele: Prin această metodă elevii devin treptat conștienți de puterea lor de utilizare a celor învățate și încep să-și organizeze singuri datele, își formulează cerințe, își stabilesc obiective devenind mai independenți în învățare. Pentru a realiza această metodă, pagina sau fișa de lucru este împărțită în patru părți prin trasarea a două drepte perpendiculare. Cadranele se numerotează de la 1 la 4, în această metodă putând fi cuprinse patru obiective din ziua respectivă.
Clasa a IVa
Obiectul: Stimulare cognitivă – Matematică
Tema: Înmulțirea cu 2
Explozia stelară: Este o metodă de stimulare a creativității și o modalitate de relaxare a copiilor. Ea se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme. Metoda se poate folosi cu bune rezultate în activitățile de lecturi după imagini, convorbiri, memorizări, povestiri. Ca material didactic se folosește o stea mare pe care s-a așezat o imagine sau titlul temei abordate, iar pe cele cinci colțuri ale steluței se scrie câte o întrebare de tipul CE?, CINE?, UNDE?, DE CE?, CÂND?.
Prin folosirea acestei metode se urmărește dezvoltarea potențialului creativ al elevilor, familiarizarea lor cu strategia elaborării de întrebări de tipul prezentat mai sus, exersarea capacității acestora de a alcătui propoziții interogative pe baza conținutului unor imagini și nu în ultimul rând rezolvarea problemelor prin găsirea răspunsurilor la întrebările adresate.
Exemplu:
Clasa a III a
Obiectul: Stimulare cognitivă- Limba Română
Subiectul: Dumbrava minunată, de Mihail Sadoveanu
Marele avantaj al acestor metode constă în valențele lor formative și posibilitatea evaluării continue și obiective a elevilor. Prin intermediul lor pot fi valorificate și operaționalizate în practică ideile de interdisciplinaritate și transdisciplinaritate frecvent invocate în activitatea didactică, favorizând în același timp colaborarea între educatori și desfășurarea lecțiilor în team-teaching. Dezavantajul, constă în dificultatea aplicării lor într-un sistem rigid, cu un program aglomerat pentru elevi și cu un conținut supradimensionat pentru majoritatea disciplinelor școlare.
3.4. Forme de organizare a activității elevilor
O acțiune educativă eficientă cere aplicarea unor moduri diferențiate de organizare a activității de învățare a elevilor. Criteriul de clasificare a acestor moduri de organizare se referă la factorul care are un rol activ, predominant în procesul educațional, elevii având ca parametrii – fiecare elev individual, pentru sine, pe grupe de elevi și întreaga colectivitate condusă de învățător.
Modul individualizat
În ceea ce privește învățământul special pentru deficienții de auz, formele individuale de organizare au o importanță deosebită. În primele etape ale activității terapeutice forma individuală este cea care predomină în educație. Exercițiile de educare auditivă, de formare și corectare a vocii, de exersare a mobilității organelor fonatoare, ca etape inițiale în procesul terapeutic-recuperativ se desfășoară în mod individual.
O activitate independentă de mare importanță i-a forma activităților terapeutice realizate de părinți acasă, în primii ani de viață dar și ulterior, exerciții demonstrate de un specialist și apoi continuate de părinte zi de zi după același model. Acest tip de activitate, munca individualizată cu copilul cu deficiență auditivă, trebuie să ocupe o mare întindere de în timp, deoarece modul individual de organizare permite o mai bună cunoaștere a particularităților copilului, respectarea propriului ritm de învățare și posibilitatea corectării individuale a defectelor de pronunție.
În ceea privește activitățile instructiv-educative, munca individuală trebuie să ocupe un loc important. Copiii deficienți de auz au un înalt grad de neîncredere în forțele proprii, în situațiile de muncă independentă este necesară permanenta supraveghere a profesorului. La sfârșitul clasei I este ideal ca deprinderile de muncă independentă să fie formate.
Modul frontal, colectiv
În cadrul acestui mod învățătorul conduce activitatea tuturor elevilor, clasei. Pentru
ca învățătorul să instruiască în același timp un număr mare de elevi este necesar ca aceștia să aibă o pregătire anterioară cât mai apropiată.
În învățământul special pentru deficienți de auz clasele sunt formate din copii cu grade de deficiență diferite, cu posibilități de înțelegere și asimilare diferite cu ritmuri de învățare diferite. De aceea modul de organizare colectiv este dificil de realizat, dar absolut necesar. Astfel, învățătorul trebuie să cunoască foarte bine clasa, să știe care sunt nivelele diferențiate de înțelegere și să-și adapteze cerințele, astfel încât să obțină solicitarea maximă din partea tuturor elevilor.
Modul de organizare pe grupe
Experiența practică în domeniul educației speciale sugerează și posibilitatea desfășurării activităților didactice pe niveluri multiple de învățare – grupe de nivel – pentru a putea răspunde eficient tuturor cerințelor și particularităților în invățare ale elevilor din școală. Argumentele care vin să susțină această poziție pot fi sintetizate astfel:
– nu toți elevii de aceeași vârstă au același potențial de învățare;
– nu toți elevii unei clase au aceleași interese și aceeași motivație pentru învățare;
– așteptările privind participarea elevilor la lecții trebuie corelate cu interesele și cerințele individuale în materie de educație ale fiecărui elev în parte.
Aceste forme de activitate didactică diferențiată presupun cu necesitate un grad ridicat de flexibilitate între elementele de structură ale sistemului, astfel încât orice elev să poată trece de la un nivel la altul sau de la o grupă la alta atunci când rezultatele obținute de el impun/solicită această trecere.
Pornind de la constatarea că într-o clasă de elevi, cu structură eterogenă, există diferențe sensibile între elevi cu privire la ritmul asimilării cunoștintelor, al capacitătii de lucru, se recomandă împărțirea elevilor dintr-o clasă pe grupe temporar constituite, care să lucreze diferențiat, în funcție de interesul și aptitudinile copiilor pentru diverse discipline, evitându-se astfel omogenizarea conținuturilor și sarcinilor adresate elevilor la orele de clasă după un criteriu care ține de nivelul mediu al clasei. Activitățile didactice pe grupe mici de elevi, în cadrul lecțiilor, constituie una dintre modalitățile menite să realizeze o tratare adecvată a fiecărui elev în parte, prin aplicarea unor metode de lucru specifice învățământului individualizat și, în general prin adaptarea procesului instructiv-educativ la particularitățile elevilor. Activitățile de consolidare sunt în mare majoritate realizate în acest mod de organizare.
Atunci când activitățile nu necesită constituirea grupelor după niște criterii anterior stabilite de învățător se recomandă aplicarea principiului libertății elevilor de a se grupa în funcție de afinitățile și similitudinile resimțite unii față de alții, intervenția educatorului având un caracter discret și fiind îndreptată spre ajutorarea elevilor în rezolvarea unor dificultăți ivite în organizarea grupelor, această manieră de lucru favorizează constituirea unor grupe în care fiecare membru resimte acel minim confort psihic, fiind mai deschis către colaborare, comunicare și acceptare a celorlalți.
3.5. Mijloace de învățământ
Mijloacele de învățământ sunt instrumente de lucru indispensabile în transmiterea informației ca activitate de predare, asimilare de cunoștințe, formare de deprinderi, evaluare. Asistăm acum la o perfecționare și diversificare a mijloacelor de învățământ, ele se realizează pe grade și tipuri de școli, grădinițe, discipline de învățământ, teme, lecții sau activități.
Mijloacele de învățământ ajută la diversificarea activităților, a strategiilor didactice, la creșterea eficienței învățământului. Ele stimulează participarea conștientă, activă, creatoare a copiilor, oferă modalitați eficiente de înțelegere și asimilare a cunoștințelor, constituie un suport material al gândirii, capabil să le declanșeze forțele intelectuale și afective; sporesc posibilitățile de investigare ale educatoarei și ale copiilor. O activitate nu poate fi performantă doar prin utilizarea unor mijloace moderne dacă nu intervin schimbări în concepția metodologică a celui care le folosește. Un mijloc de învățământ nu poate avea valoare universală, nu reprezintă un miracol și nici nu poate înlocui dascălul. Nu atât prezența sau valoarea intrinsecă a mijloacelor de învățământ contribuie la creșterea eficienței activității, cât mai ales abilitatea cu care sunt integrate în contextul tehnologiei didactice, măsură în care educatorul reușește să valorifice valențele lor pedagogice.
Cu cât metodologia de folosire a mijloacelor de învățământ va fi animată de spiritul didacticii moderne, care pune accent pe copil ca subiect al propriei dezvoltări, cu atât acestea vor fi mai eficiente în procesul educativ.
Familiarizarea cu obiectele naturale sau elaborate și aptitudinea de a le folosi influențează învățarea. Resursele materiale folosite în actul didactic circulă sub diferite denumiri: material intuitiv, material didactic, mijloc de învățământ. Nu vorbim de înlocuirea unui termen cu altul ci de diferențieri ale conținutului. Astfel:
materialul intuitiv reprezintă materialul care redă în forma sa naturală
realitatea înconjurătoare (plante, animale, aparate etc.), poate fi adus în clasă sau poate fi "cunoscut" în cadrul unor vizite, excursii;
materialul didactic include atât materialul intuitiv cât și pe cel realizat
intenționat pentru a mijloci observarea realității greu accesibile sau inaccesibile (instalații, mijloace audio-vizuale). Acesta poate reproduce sau reconstitui obiectele și fenomenele reale având funcție demonstrativă;
mijloacele de învățământ reprezintă resursele materiale ale procesului de
învățământ care facilitează comunicarea, înțelegerea, formarea noțiunilor, deprinderilor sau abilităților, fixarea, evaluarea și aplicarea cunoștințelor în practică. Ele influențează și faciliteaă individualizarea învățării. Oferind informații bogate bine selectate și prelucrate reușesc să stimuleze interesul pentru cunoașterea profundă a realității.
Mijloacele de învățământ indisolubil legate de metodele didactice sunt cu atât mai eficiente cu cât înglobează o valoare cognitivă și formativă mai mare care să contribuie la realizarea obiectivelor pedagogice propuse. Fiecare mijloc de învățământ în parte, posedă anumite virtuți, dar poate fi eficient numai atunci când este folosit corect în ansamblul strategiei didactice.
Funcția de comunicare/informare constă în însușirea mijloacelor de învățământ de a comunica informații despre obiectele și fenomenele studiate. Mijloacele audiovizuale pot reproduce și transmite într-o anumită unitate de timp o cantitate sporită de informație comparativ cu alte mijloace de învățământ. Folosite rațional condensează simțitor expunerea o fac mai atrăgătoare, dinamică și interesantă.
Mijloacele de învățământ au functie ilustrativ-demonstrativă: pot prezenta experimente, operații de lucru, modele de comportare. Demonstrarea cu ajutorul materialului natural contribuie la formarea unor reprezentări și noțiuni clare, precise.
Filmele didactice, diapozitivele, emisiunile de radio și televiziune, creațiile literarartistice, trezesc interesul și curiozitatea copiilor, îmbogățesc viața afectiv-emoțională a acestora. Copiii sunt impresionați și manifestă simpatie față de personajele pozitive, manifestând ură, dispreț sau dezaprobare față de cele negative. Prin declanșarea unor impresii, stări afective, mijloacele de învățământ îndeplinesc funcția stimulativă.
Funcția estetică decurge din posibilitatea unor mijloace de învățământ (albume după opere de artă, mijloace audio-vizuale) de a contribui la dezvoltarea gustului estetic, la îmbogățirea culturii artistice a copiilor.
Mijloacele de învățământ contribuie la raționalizarea eforturilor copiilor potrivit dezvoltării somatice și psihice, le asigură ritmuri de învățare în raport cu particularitățile psihoindividuale, datoriă funcției ergonomice pe care o au.
Functia de evaluare a mijloacelor de învățământ constă în capacitatea lor de a măsura, a diagnostica și a aprecia rezultatele copiilor.
În cazul observărilor se folosește explorarea obiectelor și fenomenelor prin contactul nemijlocit al copilului cu acestea. Se impune utilizarea obiectelor din natură sau a substitutelor acestora, care să trezească interesul copiilor, să ofere informații veridice, concrete, complete, să ofere acces la cunoaștere prin mai mulți analizatori, care au și un impact afectiv puternic. Învățătorul le va duce în sala de clasă, în măsura în care condițiile îi permit sau va duce copiii să le vadă în mediul lor natural.
O altă categorie de activități cu multe valențe pedagogice, care impune un variat și bogat material didactic sunt activitățile de comunicare. În activitățile de povestire, imaginile și planșele se dovedesc a fi un bun captator al atenției. Este important ca planșele prezentate să fie relevante pentru momentul povestirii, să fie viu colorate, să fie suficient dimensionate pentru a fi văzute de copii, să fie îngrijite și curate. Tot în activitățile de comunicare utilizate cu eficiență în învățarea literelor, în corectarea vorbirii sunt jetoanele. În funcție de cerințe în educarea și dezvoltarea limbajului, mijloace la îndemâna cadrului didactic sunt: aparatele de proiecție, diafilmele, casetofonul, CD-ROM-urile, TV-ul. Și desenele animate sunt deosebit de eficiente, deoarece într-un context relaxant, populat cu personaje plăcute, copilul recepționează mai ușor mesajul verbal.
Utilizarea mijloacelor de învățământ în cadrul activităților cu conținut matematic este absolut necesară datorită nivelului gândirii logice la care se află copilul. Se folosește material didactic distributiv în învățarea număratului, în stabilirea corespondenței a două mulțimi, în rezolvarea problemelor, în descompunerea numerelor, în compunerea lor, în efectuarea măsurătorilor. Numai mânuind materialul didactic copilul va înțelege mai ușor noțiunile matematice atât de abstracte, va reuși să la însușească și să opereze cu ele.
În desfășurarea activităților artistico-plastice și a activităților practice materialele didactice sunt indispensabile. Materiale care permit copiilor să-și exerseze deprinderile și aptitudinile artistice: creioanele, pensulele, acuarelele, foile de desen, hârtia glasată, foarfecele, mărgelele etc.
O prezență certă în clasă a devenit calculatorul care ajută copii să facă primii pași în lumea informaticii. Copii învăță să-și scrie numele recunosc litere, cifre etc. Pornind de la joc calculatorul poate realiza educarea limbajului prin povestiri după un șir de ilustrații, citirea după imagini selective, denumirea unui peisaj, vorbirea dialogată. Se pot realiza obiective importante la activitățile matematice: orientare în spațiu, constituirea mulțimilor, formarea șirurilor crescătoare și descrescătoare, formare de perechi, rezolvarea de probleme.
Jocurile distractive desfășurate în cadrul activităților ludice nu necesită un material deosebit, se pot folosi: mingea, coarda, popicele, cretă de colorat.
Cadrul didactic poate diversifica multitudinea acestor mijloace cu planșe, desene, ilustrații, material distributiv, înregistrări, casete video etc.
Integrarea mijloacelor de învățământ în cele de activități de Terapie Educațională Complexă și Integrată depinde de nevoile educative ale elevilor, obiectivele urmărite, de strategiile folosite și de posibilitățile tehnice de care dispunem.
Mijloacele de învățământ au un rol important în evaluarea randamentului școlar, dă posibilitatea diagnosticării și aprecierii progreselor copiilor, prin crearea unor situații-problemă, care să testeze capacitatea lor de a opera cu datele învățate, de a identifica, compara sau interpreta.
În cazul elevilor deficienți de auz, unele mijloace didactice pot avea și un rol compensator antrenând dezvoltarea unor funcții/procese psihice sau capacități fizice. Eficiența lor ține de inspirația și experiența didactică a învățătorului-educator, iar excesul utilizării lor poate conduce la receptare pasivă, unele exagerări sau denaturări ale fenomenelor etalate, reprezentări anormale și imagini artificial asupra realității și orizontului existențial.
Cap.IV PREZENTAREA ȘI INTERPRETAREA DATELOR EXPERIMENTALE
Evaluarea progresului instruirii constituie momentul cel mai important
al activității didactice.
Actul de evaluare a rezultatelor obținute urmărește să măsoare și să aprecieze progresele elevilor în materie de cunoștințe, priceperi și deprinderi matematice, de scris-citit, abilități practice și abilități sociale, ca rezultate ale procesului de instruire, precum și aspecte educative ale activității școlare din programul de după amiază, materializate în atitudinile și comportamentul elevilor.
În urma evaluărilor inițiale de la începutul clasei I, s-au obținut următoarele rezultate, reprezentate prin note de la 1 la 10:
Pornind de la aceste date, mi-am organizat activitatea pe parcursul celor trei ani școlari în scopul eficientizării demersului didactic și al optimizării rezultatelor școlare. Am acordat o atenție sporită eliminării lacunelor în pregătirea elevilor prin lucru diferențiat, alternând activitatea frontală cu cea pe grupe, diversificând gama de materiale și mijloace de învățământ, insistând pe cooperare, colaborare, utilizarea metodelor interactive, adecvând metodologia didactică la posibilități, la fondul de cunoștințe și deprinderi, stimulând participarea efectivă la activitate a fiecărui elev.
În același timp, am urmărit crearea suportului afectiv necesar participării eficiente la lecții, prin stimulări, aprecieri pozitive în caz de reușită, jocuri, concursuri, implicarea elevilor cu probleme în activități pe echipe în care să își aducă și ei aportul, dându-le posibilitatea de a prinde încredere în forțele proprii etc.
Evaluările sumative de la sfârșitul celui de al treilea an școlar ilustrează progresul școlar înregistrat de elevi în îndeplinirea obiectivelor de referință stabilite pentru domeniile: matematică, limba română, abilități practice, abilități sociale. De aceea, în cadrul acțiunii de cercetare desfășurate, am urmărit evoluția elevilor din clasa pe care o conduc pe parcursul a trei ani școlari.
Pentru verificarea ipotezei experimentale conform căreia în urma programului de intervenție performanțele elevilor se îmbunătățesc semnificativ, am calculat indicii statistici de start pentru variabilele cercetării, respectiv notele obținute de elevi în pretest (total) și în posttest (tptal). Astfel, am obținut pentru cei 9 de subiecți o medie de 28.22 de puncte la o abatere standard de 5.4 în pretest, ceea ce denotă o omogenitate a rezultatelor, respectiv a cunoștințelor elevilor. În posttest am obținut pentru cei 9 subiecți o medie de 35.66 de puncte la o abatere standard de 4.12 , ceea ce denotă o mai mare omogenitate a rezultatelor, respectiv a cunoștințelor elevilor și o îmbunătățire vizibilă a rezultatelor, de așteptat deoarece s-a aplicat programul de intervenție.
Tabel nr.Testul de semnificație t pentru eșantioane perechi, diferențe între medii pretest-pottest:
În urma aplicării testului t pentru eșantioane perechi se pot constata progrese semnificative între etapa de pretest și cea de post test. Astfel, t are valoarea de 10.12 la un prag de semnificație .000 și un grad de libertate de 8, ceea ce arată că în urma evaluării finale elevii au reușit un progres semnificativ. Prin aceasta se confirmă ipoteza conform căreia în urma aplicării programului de intervenție axat pe nevoile speciale ale elevilor deficienți de auz, cunoștințele elevilor se îmbunătățesc semnificativ.
Mai jos sunt prezentate diferențele, semnificative pentru toate domeniile:
Cap. V CONCLUZII ȘI PROPUNERI
În comunicarea educațională cu elevii deficienți de auz, profesorul pe lângă cunoștințele în specialitate, trebuie să aibă o structură psihică și morală bine echilibrată, care să-i permită operarea cu metodele comunicării în condiții de variabilitate maximă a individualității elevilor. Pentru a realiza o comunicare interactivă la nivelul clasei, profesorul trebuie să creeze o atmosferă caldă, calmă, care să conducă la cadrul afectiv pentru învățare și la un climat de securitate psihică.
A fi profesor la o clasă de deficienți de auz din învățământul primar, înseamnă a fi mediator între ei și lumea înconjurătoare, a fi mediator într-o astfel de situație înseamnă a fi creativ.
Cunoașterea cât mai amănunțită a individualității copilului, a cauzelor și gradului deficienței sale, constituie premisa unei bune organizări și orientări a programului de compensare la care va fi inclus.
Datele obținute au pus în evidență faptul că elevii au obținut rezultate bune ca urmare a accesibilizării conținuturilor și adaptării metodelor didactice tradiționale la particularitățile psiho-individuale ale grupelor de elevi deficienți de auz. Punerea copiilor în situații diferite constituie un mijloc de a descoperi ce anume îi mobilizează mai mult.
Utilizarea metodelor activ-participative a determinat o mai bună colaborare între copii, au devenit mai toleranți, doresc să se ajute între ei, iar ceea ce este mai important este faptul că s-au împrietenit, ignorând diferențele dintre ei, formându-și totodată un spirit de echipă.
Utilizarea metodelor de colaborare a determinat la elevi mai multă spontaneitate, au avut curaj să se exprime și să pună diverse întrebări, au învățat că lucrul în echipă dă rezultate și satisfacții mai mari decât lucrul individual.
Activizarea presupune solicitarea efortului propriu al elevului, dar ea nu se poate realiza în mod exclusiv prin activitatea proprie a acestuia ci prin toate formele de muncă didactică: frontală, de grup și individuală.
Folosirea jocurilor didactice în activitățile de Terapie Educațională Complexă șiIntegrată s-au dovedit a avea efecte benefice în însușirea comunicării verbale, a dezvoltării personalității elevilor, a spiritului de echipă și a deprinderilor practice de muncă organizată.
Activitățile de învățare desfășurate ca situații de joc și care pornesc de la dorințele imediate de cunoaștere ale elevilor, au o mare eficiență.
Folosirea jocului dramatic a avut o contribuție deosebită la socializarea copiilor deficienți de auz. Prin jocul dramatic utilizat ca formă de comunicare, s-a produs stingerea agresivității și a violenței manifestate în etapa de început a școlarității, prin eliberarea copilului deficient de auz de presiunea singurătății și a izolării la care îl supune deficiența sa.
În cazul elevilor deficienți de auz materialele și mijloacele de învățământ dețin un rol fundamental în valorificarea principiului intuiției și accesibilizarea conținuturilor învățării.
Selecția, stabilirea și integrarea eficientă a mijloacelor de învățământ în cadrul activităților instructive-educative facilitează transmiterea noilor cunoștințe și determină creșterea gradului de optimizare și eficiența învățării.
Consider că foarte importantă rămâne activitatea creativă a învățătorului- educator care, prin experiența sa și prin corelarea permanentă cu fiecare subiect al clasei, va perfecționa continuu actul didactic.
Deoarece la aceeași perioadă de vârstă sau clasă elevii deficienți de auz prezintă diferite grade ale deficienței, sensibile diferențe de pregătire, de aptitudini și atitudini, se impune adaptarea și diferențierea activizării lor, respectiv dozarea intensității, a duratei și naturii efortului pe care trebuie să-l efectueze în diferite etape ale unei activități.
Este necesar ca manualele pentru elevii deficienți de auz să conțină mai multe situații problematice, jocuri tematice sau de ingeniozitate, să deschidă noi perspective de cunoaștere, să ofere diferite alternative de lucru, cu imagini mai sugestive, viu colorate, texte scurte formulate într-un limbaj accesibil pentru a-i atrage pe elevi în munca cu manualul.
Aspectele metodologice prezentate în lucrare, se pot constitui într-un modest îndrumar metodic pentru mai tinerii colegi care doresc să își desfășoare activitatea didactică în învățământul special pentru deficienții de auz.
Bibliografie
BONTAS, I. – Pedagogie, Ed. ALL, București, 1994
BREBEN S., GONCEA E., RUIU G., FULGA M. – Metode interactive de grup-ghid metodic, Editura Arves, Craiova 2002;
CERGHIT IOAN – Metode de învățământ, Ed. Polirom, Iași, 2006.
CUCOȘ C. – Pedagogie, Ed. Polirom, Iași, 2006
DRĂGAN L., VĂCĂRESCU, A. – Elemente de surdodidactică, Ed. Orizonturi Universitare, Timișoara, 2002
GHERGUȚ A. – Psihpedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Ed. Polirom, Iași, 2006
GHERGUȚ A. – Sinteze de psihopedagogie specială, Ed. Polirom, Iași, 2005
NEACȘU I. – Metode de învățare eficientă. București, Editura Tehnică, 1996.
POPESCU R. – Problematica învățare – evaluare, Ed. Psihomedia, Sibiu, 2009
PUFAN C. – Probleme de surdopsihologie, Editura didactică și pedagogică București, 1982
STĂNICĂ I. – Psihopedagogie specială, Deficiența de auz, Ed. ProHumanitate, București, 1997
ȚÂRDEA V. – Metodica predării pronunției în școlile speciale de surzi, Editura didactică și pedagogică, București, 1974
***Culegere de jocuri didactice – Editura diactică și pedagogică, București, 1971
***Pierderea de auz – Ghid pentru educatori, Ed. PIM, Iași 2012
*** Psihopedagogia, Ed. Spiru Haret, Iași, 1995
***Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Ed. Polirom, Iași, 2005
*** Terapia Educațională Integrată, Ed. ProHumanitate, 1997
Ministerul educatiei, cercetarii si tineretului, Consiliul national pentru curriculum, Programe școlare revizuite, Limba și literatura româna, Clasele I – a II-a, București, 2003
Bibliografie online:
www.didactic.ro
www.edu.ro
Anexe
Anexa 1:
Data:
CHESTIONAR PENTRU PĂRINȚI
Numele elevului/elevei:…………………………………………………………………………………………..
Data de naștere a elevului/elevei:…………………………………………………………..
Numele mamei (vârsta):…………………………………………………………………….
Ocupația și locul de muncă al mamei:……………………………………………………………………….
Numele tatălui (vârsta):…………………………………………………………………….
Ocupația și locul de muncă al tatălui:……………………………………………………..
Adresa de domiciliu din BI/CI:……………………………………………………………..
Numărul de telefon (fix, mobilele părinților):……………………………………………………………
Frați/surori (vârsta):
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
La ce vârsta ați observat deficiența copilului dvs.?
………………………………………………………………………………………………………………………………..
Copilul dvs. este protezat? Cu ce tip de aparate? Pe care ureche?
……………………………………………………………………………………………………………………
Ce părere aveți despre aparatele auditive ale copilului? Copilul a făcut progrese în urma folosirii lor?
………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………..
Copilul dvs. a urmat grădinița? Ce tip de grădiniță? Câți ani?:
……………………………………………………………………………………………………………………………….
Cum comunicați cu copilul dvs.? (verbal, prin semne):
………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………..
Credeți că copilul dvs. va avea probleme de adaptare la programul școlar sau la cel de internat?
………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………..
Care sunt așteptările dumneavoastră în ceea ce privește activitatea școlară?
………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………..
Vă mulțumesc pentru colaborare!
Anexa 2
FIȘA ELEVULUI
1.DATE PERSONALE
Nume și prenume:…………………………………………………….
Data și locul nașterii:………………………………………………….
Domiciliul:…………………………………………………………….
Telefon:……………………………………………………………….
2.DATE PRIVIND FAMILIA
Tata : nume și prenume:………………………………………………
Ocupația și locul de muncă:……………………………………
Mama : nume și prenume:………………………………………………
Ocupația și locul de muncă:…………………………………….
Frați/surori:…………………………………………………………….
……………………………………………………………..
Climatul familial:
Bună înțelegere______ conflictual______ dezorganizat______
Tipul de familie:
Legal constituită____ concubinaj_____ divorțați____ părinte decedat____
Condiții de viață:
Foarte bune_____ bune____ modeste___ necorespunzatoare_____
3.DATE MEDICALE
Diagnostic medical……………………………………………………
……………………………………………………
Diagnostic audiologic…………………………………………………
Diagnostic psihologic……………………………………………………
………………………………………………….
…………………………………………………
4. TRASEUL EDUCAȚIONAL
Gradinița ………………………………………………………………….
Activități de recuperare……………………………………………………
Anexa 3
TESTARE INIȚIALĂ
clasa I
A. CUNOAȘTEREA SCHEMEI CORPORALE
B. CAPACITATE DE ORIENTARE SPAȚIALĂ
C. CAPACITATE DE REDARE GRAFICĂ A UNUI MODEL
D. AUTONOMIE SOCIALĂ
E. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI VERBAL ȘI SCRIS
F. DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR MATEMATICE
G. DEZVOLTAREA DEPRINDERILOR ȘI PRICEPERILOR
Anexa 4:
Proiect de activitate didactică
Data:
Clasa: I
Subiectul: ,,Fructe de toamnă”
Aria curriculară: Terapia educațională complexă și integrată
Modul: Stimulare cognitivă
Unitatea de învățare: ,,Toamna”
Tipul activității: consolidarea cunoștințelor
Scopul: -Dezvoltarea capacității de cunoaștere senzorială
-Integrarea senzorialității în domeniul cognitiv
Elemente de strategie didactică:
Resurse procedurale: conversația, explicația, observația ,analiza, exercițiul, munca independentă
Resurse materiale: imaginea cu anotimpul toamna,coșul cu fructe, felii de fructe,imagini cu fructe, fișa de lucru
Forme de organizare: frontal, individual
Buget de timp: 45 min.
Obiective operaționale:
O1-să identifice fructele de toamnă prezentate după culoare și formă
O2-să identifice diferite proprietăți ale fructelor prin pipăirea lor
O3- să identifice mirosul fructelor prezentate
O4- să discrimineze fructele după gust
O5- să asocieze corect fructul cu imaginea lui
Obiective specifice:
Dezvoltarea capacității de labiolecturare;
Dezvoltarea motivației pentru limbajul verbal;
Dezvoltarea auzului fonematic;
Bibliografie:
Coordonatori Ionel Musu, Aurel Taflan –“Terapia Educațională Integrată”( Ed. Pro Humanitate – București 1997)
www.didactic.ro
Anexa 5:
Proiect de activitate didactică
Data:
Clasa: a III a
Subiectul: “Exerciții de numărare”
Aria curriculară: Terapie Educațională Complexă și Integrată
Modul : Stimulare cognitivă – Matematică
Unitatea de învățare: Numere naturale de la 100 la 1000
Tipul: Consolidarea și sistematizarea cunoștințelor
Scopul: Formarea abilităților cognitive cu privire la numerație
Elemente de strategie didactică:
Resurse procedurale: conversația, explicația, exercițiul, jocul didactic,
Resurse materiale: tabla, cretă, cartonașe cu numere, cartonașe cu exerciții, planșa matematică,
Forme de organizare: frontal, individual, în perechi
Buget de timp: 45 minute
Obiective operaționale:
O1: Să numere crescător și descrescător din zece în zece în concentrul 0-100
O2: Să numere crescător și descrescător în concentrul 0-1000
O3: Să ordoneze crescător și descrescător numere naturale consecutive în concentrul 0-1000
O4: Să precizeze predecesorul și succesorul unui număr natural în concentrul 0-1000
O5: Să compare corect numere naturale înconcentrul 0-1000
Obiective specifice:
Dezvoltarea auzului fonematic;
Dezvoltarea interesului pentru limbajul verbal;
Dezvoltarea stimei de sine prin valorificarea în cadrul colectivului.
Bibliografie:
Coordonatori Ionel Musu, Aurel Taflan –“Terapia Educațională Integrată”( Ed. Pro Humanitate – București 1997)
www.didactic.ro
Bibliografie
BONTAS, I. – Pedagogie, Ed. ALL, București, 1994
BREBEN S., GONCEA E., RUIU G., FULGA M. – Metode interactive de grup-ghid metodic, Editura Arves, Craiova 2002;
CERGHIT IOAN – Metode de învățământ, Ed. Polirom, Iași, 2006.
CUCOȘ C. – Pedagogie, Ed. Polirom, Iași, 2006
DRĂGAN L., VĂCĂRESCU, A. – Elemente de surdodidactică, Ed. Orizonturi Universitare, Timișoara, 2002
GHERGUȚ A. – Psihpedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Ed. Polirom, Iași, 2006
GHERGUȚ A. – Sinteze de psihopedagogie specială, Ed. Polirom, Iași, 2005
NEACȘU I. – Metode de învățare eficientă. București, Editura Tehnică, 1996.
POPESCU R. – Problematica învățare – evaluare, Ed. Psihomedia, Sibiu, 2009
PUFAN C. – Probleme de surdopsihologie, Editura didactică și pedagogică București, 1982
STĂNICĂ I. – Psihopedagogie specială, Deficiența de auz, Ed. ProHumanitate, București, 1997
ȚÂRDEA V. – Metodica predării pronunției în școlile speciale de surzi, Editura didactică și pedagogică, București, 1974
***Culegere de jocuri didactice – Editura diactică și pedagogică, București, 1971
***Pierderea de auz – Ghid pentru educatori, Ed. PIM, Iași 2012
*** Psihopedagogia, Ed. Spiru Haret, Iași, 1995
***Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Ed. Polirom, Iași, 2005
*** Terapia Educațională Integrată, Ed. ProHumanitate, 1997
Ministerul educatiei, cercetarii si tineretului, Consiliul national pentru curriculum, Programe școlare revizuite, Limba și literatura româna, Clasele I – a II-a, București, 2003
Bibliografie online:
www.didactic.ro
www.edu.ro
Anexe
Anexa 1:
Data:
CHESTIONAR PENTRU PĂRINȚI
Numele elevului/elevei:…………………………………………………………………………………………..
Data de naștere a elevului/elevei:…………………………………………………………..
Numele mamei (vârsta):…………………………………………………………………….
Ocupația și locul de muncă al mamei:……………………………………………………………………….
Numele tatălui (vârsta):…………………………………………………………………….
Ocupația și locul de muncă al tatălui:……………………………………………………..
Adresa de domiciliu din BI/CI:……………………………………………………………..
Numărul de telefon (fix, mobilele părinților):……………………………………………………………
Frați/surori (vârsta):
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
La ce vârsta ați observat deficiența copilului dvs.?
………………………………………………………………………………………………………………………………..
Copilul dvs. este protezat? Cu ce tip de aparate? Pe care ureche?
……………………………………………………………………………………………………………………
Ce părere aveți despre aparatele auditive ale copilului? Copilul a făcut progrese în urma folosirii lor?
………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………..
Copilul dvs. a urmat grădinița? Ce tip de grădiniță? Câți ani?:
……………………………………………………………………………………………………………………………….
Cum comunicați cu copilul dvs.? (verbal, prin semne):
………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………..
Credeți că copilul dvs. va avea probleme de adaptare la programul școlar sau la cel de internat?
………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………..
Care sunt așteptările dumneavoastră în ceea ce privește activitatea școlară?
………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………..
Vă mulțumesc pentru colaborare!
Anexa 2
FIȘA ELEVULUI
1.DATE PERSONALE
Nume și prenume:…………………………………………………….
Data și locul nașterii:………………………………………………….
Domiciliul:…………………………………………………………….
Telefon:……………………………………………………………….
2.DATE PRIVIND FAMILIA
Tata : nume și prenume:………………………………………………
Ocupația și locul de muncă:……………………………………
Mama : nume și prenume:………………………………………………
Ocupația și locul de muncă:…………………………………….
Frați/surori:…………………………………………………………….
……………………………………………………………..
Climatul familial:
Bună înțelegere______ conflictual______ dezorganizat______
Tipul de familie:
Legal constituită____ concubinaj_____ divorțați____ părinte decedat____
Condiții de viață:
Foarte bune_____ bune____ modeste___ necorespunzatoare_____
3.DATE MEDICALE
Diagnostic medical……………………………………………………
……………………………………………………
Diagnostic audiologic…………………………………………………
Diagnostic psihologic……………………………………………………
………………………………………………….
…………………………………………………
4. TRASEUL EDUCAȚIONAL
Gradinița ………………………………………………………………….
Activități de recuperare……………………………………………………
Anexa 3
TESTARE INIȚIALĂ
clasa I
A. CUNOAȘTEREA SCHEMEI CORPORALE
B. CAPACITATE DE ORIENTARE SPAȚIALĂ
C. CAPACITATE DE REDARE GRAFICĂ A UNUI MODEL
D. AUTONOMIE SOCIALĂ
E. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI VERBAL ȘI SCRIS
F. DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR MATEMATICE
G. DEZVOLTAREA DEPRINDERILOR ȘI PRICEPERILOR
Anexa 4:
Proiect de activitate didactică
Data:
Clasa: I
Subiectul: ,,Fructe de toamnă”
Aria curriculară: Terapia educațională complexă și integrată
Modul: Stimulare cognitivă
Unitatea de învățare: ,,Toamna”
Tipul activității: consolidarea cunoștințelor
Scopul: -Dezvoltarea capacității de cunoaștere senzorială
-Integrarea senzorialității în domeniul cognitiv
Elemente de strategie didactică:
Resurse procedurale: conversația, explicația, observația ,analiza, exercițiul, munca independentă
Resurse materiale: imaginea cu anotimpul toamna,coșul cu fructe, felii de fructe,imagini cu fructe, fișa de lucru
Forme de organizare: frontal, individual
Buget de timp: 45 min.
Obiective operaționale:
O1-să identifice fructele de toamnă prezentate după culoare și formă
O2-să identifice diferite proprietăți ale fructelor prin pipăirea lor
O3- să identifice mirosul fructelor prezentate
O4- să discrimineze fructele după gust
O5- să asocieze corect fructul cu imaginea lui
Obiective specifice:
Dezvoltarea capacității de labiolecturare;
Dezvoltarea motivației pentru limbajul verbal;
Dezvoltarea auzului fonematic;
Bibliografie:
Coordonatori Ionel Musu, Aurel Taflan –“Terapia Educațională Integrată”( Ed. Pro Humanitate – București 1997)
www.didactic.ro
Anexa 5:
Proiect de activitate didactică
Data:
Clasa: a III a
Subiectul: “Exerciții de numărare”
Aria curriculară: Terapie Educațională Complexă și Integrată
Modul : Stimulare cognitivă – Matematică
Unitatea de învățare: Numere naturale de la 100 la 1000
Tipul: Consolidarea și sistematizarea cunoștințelor
Scopul: Formarea abilităților cognitive cu privire la numerație
Elemente de strategie didactică:
Resurse procedurale: conversația, explicația, exercițiul, jocul didactic,
Resurse materiale: tabla, cretă, cartonașe cu numere, cartonașe cu exerciții, planșa matematică,
Forme de organizare: frontal, individual, în perechi
Buget de timp: 45 minute
Obiective operaționale:
O1: Să numere crescător și descrescător din zece în zece în concentrul 0-100
O2: Să numere crescător și descrescător în concentrul 0-1000
O3: Să ordoneze crescător și descrescător numere naturale consecutive în concentrul 0-1000
O4: Să precizeze predecesorul și succesorul unui număr natural în concentrul 0-1000
O5: Să compare corect numere naturale înconcentrul 0-1000
Obiective specifice:
Dezvoltarea auzului fonematic;
Dezvoltarea interesului pentru limbajul verbal;
Dezvoltarea stimei de sine prin valorificarea în cadrul colectivului.
Bibliografie:
Coordonatori Ionel Musu, Aurel Taflan –“Terapia Educațională Integrată”( Ed. Pro Humanitate – București 1997)
www.didactic.ro
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Nevoi Educationale Speciale la Elevii Deficienti de Auz (ID: 160124)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.