Motivatia Scolara Mediator In Reducerea Absentismului Si Abandonului Scolar

CAPITOLUL 2.

MOTIVAȚIA ȘCOLARA MEDIATOR IN REDUCEREA ABSENTEISMULUI SI ABANDONULUI SCOLAR

2.1 Considerente generale

2.2 Cercetari privind motivatia elevilor

2.2.1. Rolul mediator al motivației școlare în reducerea absenteismului

2.3. Teorii si studii ale motivatiei scolare

2.4 Abandonul scolar _consecinta absenteismului

2.4.1Cauzele si efectele abandonului scolar

2.4.4.1Etimologia cauzelor abandonului scolar

2.4.4.2Cauzele abandonului scolar in Romania

2.4.4.3Abandonul scolar_un obstacol in calea unei cresteri inteligente si durabile

2.5 Preventia si combaterea abandonului scolar

2.5.1 Necesitatea prevenirii abandonului scolar si limitele preventiei

2.5.2 Strategii sistematice in prevenirea abandonului scolar

2.5.3 Metodele implicate in prevenirea esecului scolar

2.5.4 Implicarea cadrelor didactice in combaterea abandonului scolar

2.6.Modele ale unor programe de prevenire si reducere a absenteismului scolar in randul elevilor

2.6.1 Consideratii preliminare

2.6.2 Scurta analiza privind programul de prevenire si reducere a absenteismului scolar in randul elevilor

2.6.3 Catre un posibil model de prevenire si reducere a absenteismului scolar in invatamantul preuniversitar

2.6.4Elemente de noutate propuse de progrmul de interventie psihopedagogica prntru prevenirea si reducerea absenteismului scolar

MOTIVAȚIA ȘCOLARĂ

MEDIATOR ÎN REDUCEREA ABSENTEISMULUI

2.1. CARACTERISTICI GENERALE

În ceea ce privește motivația școlară, consider că este foarte important să ne punem întrebarea: Care sunt motivele care îl fac pe elev să vină la școală, să asculte de profesori și să învețe?” Aceste motive pot fi împărțite în două mari grupe: motivația extrinsecă prin care se înțelege încadrarea elevului în disciplina școlară, fără un interes direct pentru ceea ce se predă ci pentru a primi direct sau indirect anumite recompense în special morale și motivația intrinsecă în cazul în care învățarea, dobândirea de cunoștințe, îl interesează în mod direct pe școlar.

În cadrul motivației extrinseci există: dorința de afiliere, când copilul merge la școală și învață conștiincios mai ales pentru a face plăcere familiei care se interesează de ce face el la școală, îl lăuda și, uneori, îl recompensează. La aceasta se mai adaugă și dorința de a corespunde așteptărilor profesorului. Tot în această categorie intră și dorința de a fi împreună cu unii copii, procuparea de a face ceea ce fac, în general, cei de vârsta sa. Aici se manifestă deci tendința spre conformism.

Conformismul decurge și din tendințele normative, obișnuința de a se supune la norme, obligații. Uneori părinții, profesorii, societatea îi cer elevului să se supună la o îndoctrinare socială, iar acesta, deprins să asculte, se supune. Supunerea la obligații poate fi însoțită și de teama consecințelor neascultării.

Un stimulent în unele cazuri este și ambiția, dorința de a fi printre primii. Uneori unele familii exagerează pretinzând copilului lor să fie neapărat printre premianți. Exagerările în acest sens pot duce la sentimente negative de concurență, ostilitate față de colegii rivali. Cel mai bine este să se stimuleze o întrecere cu sine, dorință de a obține rezultate tot mai bune, fără a privi cu invidie la performanțele altora.

În centrul motivației intrinseci se găsește curiozitatea epistemică, dorința de a afla cât mai multe. Curiozitatea are la bază un impuls nativ și e prezentă mai ales în primii ani de școală. Tot în același cadru motivațional apare și aspirația spre competență, dorința de a deveni un bun profesionist. În acest caz, eforturile se canalizează spre disciplinele care au legătură cu viitoarea meserie.

Profesorul utilizează toate aceste motive care apar cu o pondere variabilă de la un elev la altul, dar trebuie să cultive prin toate mijloacele motivațiile intrinseci. Practicile de etichetare-marginalizare-excludere a elevilor cu eșec școlar nu satisfac trebuințele de afiliere de către grupruile de referință, de prieteni sau colegi. Privarea de apartenență la un grup afectează elevii fizic și psihic, diminuându-le performanța. Eșecul școlar nu satisface nevoia de apreciere și stimă de sine. Acei elevi care ating un nivel scăzut al stimei de sine devin mai vulnerabili și cedează mai ușor la presiunile grupului.

Unul dintre cei mai cunoscuți promotori și susținători ai teoriei învățării sociale a delimitat trei componente principale ale acestei teorii:

„întăriri externe”(care constituie baza pentru învățarea operantă),

„învățarea vicariantă”

„auto-întăririle”. (Bandura A.,1981)

Învățarea vicariantă constă în observarea comportamentului altor persoane și observarea întăririlor și pedepselor care se acordă pentru aceste comportamente.

Auto-întăririle se referă la sentimentele de mândrie și de mulțumire determinate de realizarea unor comportamente, acestea influențându-i pe oameni să realizeze comportamentele respective și în continuare. Cognitiviștii sunt de părere că oamenii învață prin asocieri de idei sau structuri cognitive în cadrul procesului de rezolvare de probleme. Conform teoriei lui Bandura, obiceiurile de a chiuli sunt dobândite fie prin observarea altora (grup de referință, familie, prieteni), fie persoana este învățată de altcineva.

Teoria învățării sociale susține că oamenii tind să se comporte astfel încât să obțină întăriri, deci acțiunile individuale depind de caracteristicile specifice ale situației, de felul în care individul evaluează situația respectivă (care e probabilitatea de a obține întăriri) și de întăririle obținute în trecut, în situații similare (sau de observarea altor persoane aflate în situații similare). Atâta vreme cât situațiile cu care persoana se confruntă și rolurile pe care este așteptată să le îndeplinească sunt relativ constante, comportamentul va fi consistent

( Atkinson, 2002).

Pe lângă cele două tipuri de motivație a fost propus și conceptul de amotivatie (Deci; Ryan, 1985). Amotivația desemnează absența oricărei forme a motivației. Individul caracterizat prin această stare nu stabilește nici o legătură între rezultate și acțiunile desfășurate, iar nivelul impulsului motivațional este extrem de scăzut. Amotivarea a fost discutată în aceiași termeni cu fenomenul neajutorării învățate. Când indivizii sunt nemotivați, ei își percep comportamentul că fiind determinat de forțe ce se află în afară controlului lor.

2.2. CERCETĂRI PRIVIND MOTIVAȚIA ELEVILOR

Prin motivatie scolara intelegem multitudinea factorilor interni ai personalității elevului care-i determină, orientează, organizează și susțin eforturile în învățare. Acești factori interni sunt motivele, care apar ca rezultat al reflectării în conștiința școlarului a obiectelor, situațiilor și cerințelor mediului și care intrând în relație cu trebuințele sale, determină anumite tensiuni emoționale.

Motivele ce -i determină pe elevi să învețe sunt de mai multe feluri: sociale, cognitive, de ordin afectiv, profesionale, ale autorealizării, succesul sau insuccesul școlar, aptitudinile speciale.

Motivele sociale sunt acele motive care au ca scopuri un caracter social: „învăț din datorie față de clasă”, „vreau să fiu cât mai folositor oamenilor”, cât și motivul reciprocității exprimat de elevi în diferite forme: „îmi place să învăț la școală pentru că sunt împreună cu alții”; „când ești cu colegii înveți mai ușor pentru că este mai plăcut”; „uneori de la alții înveți mai repede decât singur”.

Motivele cognitive cuprind dorința elevilor de a cunoaște curiozitatea declarată ca factor dinamic de bază al activităților de învățare:„învăț pentru că vreau să cunosc cât mai mult”, și, în același timp, atracția -interesul teoretic-exprimată de elevi pentru unul sau mai multe obiecte de învățământ :„rezolvarea problemelor la geometrie îmi dă o mare satisfacție”; „biologia mă interesează în mod deosebit”.

Motivele de ordin afectiv cuprind motivele cu o predominantă bază emoțională, atât pozitivă, cât și negativă:dragostea și respectul față de părinți, sentimentul datoriei față de părinți, dorința de a crea mulțumire ,bucurie părinților, simpatia , respectul față de profesor, (pentru că „este înțelegător”, „ne ajută mult”), teama de pedepsele aplicate de părinți, anxietatea determinată de atitudinea rigidă a unor profesori, sentimentul de regret sau de rușine față de profesori, părinți sau colegi.

Aceste motive constituie trăiri afective ale elevilor izvorâte din relațiile cu diferiți factori implicați în procesul învățării lor școlare: profesori, colegi, părinți. Ele reflectă atitudinea elevilor față de acești factori, față de sarcinile și cerințele ce vin din partea acestora, în ceea ce privește învățarea lor de fiecare zi.

Motivele ce-i determină pe elevi să învețe sunt și motivele profesionale, acestea fiind aspirațiile elevilor spre un ideal profesional mai mult sau mai puțin clarificat, după cum reiese din felul în care ei se exprimă.

Valoarea motivațională a aptitudinilor este totuși puțin conștientizată de elevi la vârsta preadolescenței. Explicația ar fi că aceste însușiri nu sunt încă pe deplin formate. O altă explicatie ar fi posibilitățile limitate de autocunoaștere.

Unii elevi par entuziasmați atunci când vine vorba de învățare, dar cei mai mulți dintre ei așteaptă ca profesorul să-i provoace, să-i stimuleze în procesul învățării. ( Davis B. G. , 1993)

“Învățarea eficientă în clasă depinde de capacitatea profesorului”.(Ericksen, 1978).

„Din păcate, nu există nici o singură formulă magică pentru motivare a elevilor. Mulți factori influențează motivația unui elev, felul lui de a lucra și de a învăța”. (Bligh, 1971; Sass, 1989) Amintim câțiva dintre ei: interes pentru subiect, utilitatea informatiei percepute, dorința generală de a realiza, încrederea în sine și respectul de sine, precum și răbdare și persistența. Și, desigur, nu toți studenții sunt motivați de aceleași valori, nevoi sau dorinte. Unii dintre elevi vor fi motivați de aprobarea altora.

Vârsta și trăsăturile de personalitate pot determină modificări în ceea ce privește prioritățile motivaționale.

Intensitatea motivației este în funcție de:

puterea motivului;

probabilitatea reușitei

atractivitatea performanței, care depinde de eventuala recompensă (valoarea stimulului), sibilitatea reușitei. (Atkinson , 2002)

A fost propusă crearea unor conflicte cognitive, spunând că “multe obiecte de învățământ conțin paradoxuri sau opinii opuse ale savanților, sau contradicții vizibile față de bunul simț comun, și dacă acestea sunt reliefate în fața elevului neinteresat la început, îi produc un puternic efect motivațional propulsând procesul învățării până când devin operaționale ale impulsurilor relevante .(Ausubel D., Robinson F. , 1981)

Un rol deosebit îl are teoria atribuirii în domeniul educației unde succesul și eșecul sunt teme recurente.

Wiener B. (1980) pornește de la premisa că cele mai multe explicații ale succesului și eșecului sunt întemeiate pe trei caracteristici importante: locul cauzalității, stabilitatea și controlabilitatea.

Locul cauzalității stabilește dacă un eveniment care ni se întâmplă are o cauză internă (aptitudini, eforturi) sau una externă (șansă, dificultatea sarcinii). Când individul consideră că anumite evenimente sau întăriri depind de propriul lui comportament, de caracteristici sau capacități inerente lui, vorbim de o cauză internă. Când însă individul percepe evenimentele ca fiind sub influența șansei, sorții, altora, vorbim de o cauză externă.

A doua caracteristică vizează faptul dacă aceste cauze sunt considerate drept stabile sau instabile.

A treia caracteristică se referă la gradul în care succesul/ insuccesul este considerat controlabil sau nu.

Asumpția centrală a teoriei atribuirii este că oamenii încearcă să-și mențină o imagine pozitivă despre ei înșiși. Din analiza mai multor studii rezultă că atât copiii cât și adulții rămân la un sistem de atribuții egocentriste. Astfel actele cu valență pozitivă tind să le atribuie regulat propriului lor efort și abilităților lor, iar eșecurile consideră că se datorează unor factori externi pe care nu pot să-i controleze . Există totuși și o categorie de subiecți, care nu recurg la această strategie și care atribuie cauza eșecului inabilităților lor. Ei consideră că nu sunt capabili de reușită, și astfel cel mai frecvent evită anumite activități pentru care se consideră inapți, or comit greșeli nejustificate în rezolvarea unor probleme. Se pot identifica și tipare atribuționale dezadaptative prevalente îndeosebi la persoanele aparținând unor medii defavorizate: minorități, elevi proveniți din familii cu venituri reduse. Mulți din membrii acestor grupuri neagă efortul ca factor cauzal al succesului sau eșecului.

Teoria atribuirii se bazează pe patru explicații ale succesului și eșecului obținut în diferite situații: abilitate, efort, dificultatea sarcinii și șansă. În situația în care elevii reușesc să rezolve o sarcină cel mai frecvent tind să atribuie succesul faptului că au depus un efort susținut că sunt inteligenți (o atribuție internă și stabilă), și nu faptului că au avut noroc sau că sarcina a fost ușoară. În schimb elevii ce obțin performanțe reduse în rezolvarea unor sarcini școlare vor considera că șansa n-a fost de partea lor (o atribuție externă și instabilă), fapt ce le va afecta performanțele ulterioare.

În școală elevii primesc în mod constant informații despre nivelul lor de performanță legat de rezolvarea unor sarcini. Acest feedback le va influența percepția de sine. Recursul la teoria atribuirii este important în acest caz pentru a înțelege:

modul cum interpretează elevii acest feedback;

modul cum îl utilizează în realizarea unor performanțe școlare ulterioare;

modalitatea în care profesorii pot să ofere elevilor un feedback cu o valoare motivațională optimă.

Elevii care atribuie eșecurile anterioare în rezolvarea unui anumit tip de sarcină, absenței unor abilități, e probabil să manifeste expectanțe de nereușită, în sarcini similare ulterioare. În felul acesta gradul lor de mobilizare va scădea. (Bar-Tal D., Darom E. 1979).

Convingerea unui posibil eșec diminuează motivația de îndeplinire a sarcinilor școlare, fapt ce se va reflecta în eșecuri ulterioare. Astfel ideea pe care profesorul o comunică elevului este una cu conotații irecuperatorii. Puțini profesori vor spune acest lucru elevilor în mod direct. Dar ideea poate fi sugerată în multe alte moduri. Unul din ele este sistemul de notare competitiv (de exemplu notarea după curba lui Gauss), însoțit de publicarea și ierarhizarea notelor obținute. Astfel elevii ce vor obține în mod repetat note mici vor considera că nu au abilități de învățare. Alternativa o constituie profesorul care nu pune un accent deosebit pe note și pe ierarhizare, și care își exprimă convingerea că toți elevii din clasă pot să învețe materia respectivă și să obțină performanțe bune. Acest mod de abordare le va conferi elevilor ideea, că șansa succesului lor depinde de propriile lor eforturi – de fapt o atribuire internă, fapt ce le va permite să anticipeze un posibil succes viitor, în condițiile unei munci.

O atribuție internă stabilă pentru succes precum “am să reușesc pentru că sunt inteligent” poate să fie îndoielnică pentru obținerea succesului școlar. E necesar ca elevii capabili să conștientizeze că nu atât abilitățile lor contează în obținerea de performanțe, cât efortul pe care îl investesc pentru aceasta. Profesorii ce pun accent pe efortul investit în învățare și care totodată recompensează predilect acest efort și nu atât abilitățile, vor avea un impact superior asupra motivației de învățare a elevilor în comparație cu cei ce marșează doar pe ideea abilităților.

În munca de la catedră, profesorii pot utiliza mai mulți factori pentru a crește motivația elevilor. Un prim factor ar fi începerea lecției prin a da elevului un motiv de a fi motivat. Prin cercetarea pe care o întreprinde Brophy J. E. (1981) asupra a șase clase de gimnaziu, constată că n-au întâlnit vreun profesor care să le spună explicit elevilor că pot obține satisfacție personală din îndeplinirea unei sarcini școlare.

De aceea, reprezintă factori motivatori semnificativi:

încercarea de conștientizare a elevilor;

a finalității sarcinilor pe care le rezolvă;

a modului în care aceste sarcini îi pregătesc să facă alte lucruri;

de ce sunt aceste sarcini importante și interesante;

Expectanța clară este un alt factor folosit de către profesori în creșterea motivației elevilor fiind de o importanțã deosebită. Deseori profesorii nu oferă date suficient de clare despre sarcinile pe care trebuie să le îndeplinească elevii. Ei abordează o nouă sarcină fără a le da un motiv al realizării sarcinii și nici vreo rațiune a finalizării ei. Elevii au nevoie să știe cat mai exact: la ce se așteaptă profesorul din partea lor; cum vor fi evaluați; care vor fi consecințele diferitelor acțiuni întreprinse de ei. Frecvent elevii eșuează în rezolvarea unei sarcini concrete, din cauza confuziei pe care o înregistrează în jurul a ceea ce așteptă profesorii de la ei

Numeroase studii realizate asupra elevilor neinformați suficient asupra așteptărilor profesorilor din partea lor au relevat prezența unor performanțe mai reduse decât în cazul elevilor a căror profesori le-au oferit aceste informații. Nu contează atât de mult cât sunt de motivați pentru realizarea unei sarcini, dacă nu cunosc așteptările vis a vis de acesta.In aceste situații, se vor simți nesiguri, anxioși și vor comite frecvent greșeli.

Un alt factor deosebit de important este fixarea unor obiective pe termen scurt, studiu realizat de Bandura A.(1981) pe un lot de 40 de elevi din ciclul liceal, cu performanțe reduse la matematică și care prezentau o anumită aversiune față de această materie. O parte din elevi au fost învățați să-și fixeze scopuri și sarcini pe termen scurt, alții pe termen lung, iar alții nu și-au fixat astfel de scopuri. După șapte sesiuni de învățare, elevilor învățați să-și stabilească sarcini pe termen scurt au început să le placă activitățile, pe care altădată le considerau respingătoare. Totodată au obținut performanțe superioare și au devenit mai conștienți de propria lor eficacitate și abilitate la matematică.

Aprecierea verbală și scrisă este deosebit de importantă în procesul motivațional. Lauda este cea mai naturală și cel mai facil de administrat dintre tehnicile motivaționale de care dispune un profesor. Subliniez faptul că, mai importantă decât cantitatea acestei laude pe care o poate utiliza profesorul este calitatea ei, adică modul în care este ea oferită. Lauda este credibilă dacă este oferită cu sinceritate pentru un lucru bun concret realizat.

Brophy J. E. (1981) a realizat un studiu asupra manierei în care profesorii adresează laude elevilor slabi la învățătură precum și a celor care prezintă comportamente dezadaptative. Constatarea lui a fost că, frecvent acești profesori manifestă o discrepanță facil sesizabilă între limbajul verbal, ce adresează laude și limbajul nonverbal concretizat în: tonalitate, accent, postură, inflexiunile vocii precum și în alte amorse nonverbale. Nu toți elevii reacționează uniform la acordarea laudei. De exemplu extrovertiții pot fi motivați mai degrabă de mustrare decât de laudă; pe când în cazul introvertiților lauda este mult mai eficace.

Notarea elevilor utilizat în majoritatea școlilor prezintă simultan trei funcții diferite: evaluare, oferirea de feedback și de mobilizare.

Un stimulativ asupra motivației îl are oferirea unei mostre înainte ca elevul să fi depus vreun efort. Arătând elevilor ce înseamnă un gest cu semnificație socială îl va face să conștientizeze ce anume se va întâmpla dacă lucrează bine. Sau se poate concepe o secvență de instrucție pentru învățare, în care elevii să aibă un succes inițial. Elevii erau mult mai motivați atunci când profesorul le rostea mai întâi numele, după care punea întrebări, decât atunci când aștepta răspunsuri voluntare. Prin această numire inițială profesorii erau capabili să controleze participarea elevilor la oră.

Un punct pozitiv îl au și materialele familiare folosite pentru exemple.De exemplu pentru a-i învăța cum sunt alfabetizate fișele de la bibliotecă se pot utiliza titluri de cărți pe care le-au citit.

Minimalizarea atractivității motivației competiționale este un alt factor imprtant in cresterea motivatiei elevilor. Pentru a obține acceptarea și aprobarea celorlalți , un elev încearcă să submineze autoritatea profesorului. Ce se poate face ca elevul să perceapă în mod negativ acest mod de comportament? De exemplu se poate implica în activități școlare auxiliare cum ar fi reprezentant al clasei la diferite competiții sportive, științifice.

Pentru a crește motivația elevilor , trebuie minimalizate consecințele neplăcute ale implicării elevilor la școală. Aceste consecințe pot fi: disconfortul fizic determinat de: absența pauzelor, un ecran aflat prea departe, o încăpere lipsită de rezonanță; diminuarea stimei de sine datorată eșecului de-a rezolva anumite probleme care îi surclasează, utilizarea unor apeletive dezonorante de către profesor la adresa elevului; situația în care elevii sunt solicitați să participe la o competiție unde numai o mică parte au șansa de a reuși; să fie nevoiți să asculte o prezentare plictisitoare, redundantă care nu îi antrenează; să fie testați dintr-o lecție care nu li s-a predat.

Există câteva recomandări referitoare la strategii de intervenție:

profesorul trebuie să-i învețe pe elevi să gândească pozitiv atunci când se află în fața unei activități dificile, sa le dea curaj și sentimentul că sunt capabil,că reușesc ;

profesorul trebuie să-i obișnuiască pe elevi să-și stabilească în mod realist standardele de reușită, să se raporteze la reușitele lor anterioare și să nu se compare în permanență cu ceilalți colegi ;

atunci când e posibil, profesorul trebuie să-i lase pe elevi să-și definească ei înșiși obiectivele învățării ; aceste obiective este bine să fie precise și să țină seamă de capacitățile elevilor ;

în situația în care elevul execută o sarcină, profesorul poate să-i ceară să verbalizeze operațiile pe care le execută ; în felul acesta va putea lua cunoștință de procedurile care sunt bine executate, dar și de cele care mai necesită exerciții ;

profesorul trebuie să-l obișnuiască pe elev să nu se judece prea sever și să nu se culpabilizeze atunci când greșește.

O atenție deosebită trebuie acordată elevilor slabi și nemotivați, încurajându-i să lucreze. Față de aceștia, profesorul ar trebui să adopte următoarele comportamente :

să-și exprime încrederea în capacitatea lor de a reuși ;

să se acorde aceeași atenție ca și elevilor buni ;

să evite crearea de situații competitive în care ei nu pot decât să piardă ;

să nu le facă observații în fața colegilor ;

să evite a-și exprime disprețul atunci când ei eșuează ;

să manifeste interes pentru reușitele lor.

În concluzie, problemele de motivație ale elevilor sunt extrem de diverse și de aceea intervenția profesorului trebuie adaptată la fiecare situație în parte.

2.2.1. Rolul mediator al motivației școlare în reducerea absenteismului

Motivația este considerată unul din cei mai importanți factori care stau la baza realizării unei sarcini. Motivația pentru învățare, ca imbold spre învățare și implicare susținută în realizarea sarcinilor pe care le presupune această activitate, este rezultatul unui complex de factori, între care se includ factorii sociali și culturali, convingerile și valorile personale și factorii contextuali, specifici unei situații de învățare (Pintrich P. R., Brown D. R., Weinstein C. E, 1994).

Convingerile de autoeficacitate sunt acele convingeri ale individului care se referă la abilitatea lui de a efectua cu succes anumite acțiuni pentru a-și atinge scopurile. Așteptările cu privire la rezultate se referă la expectanțele cu privire la rezultatele acțiunilor întreprinse. Aceste expectanțe se pot dezvolta ca urmare a experienței directe sau a învățării vicariante. Convingerilor de autoeficacitate li s-ar acorda un rol central- angrenajul teoriei socio-cognitive pentru că afectează viața individului atât direct cât și prin impactul pe care îl au asupra aspirațiilor, modului de gândire, nivelului motivației, perseverenței în fața dificultăților, atribuțiilor cauzale a succesului și eșecului și a multor altor factori. (Bandura A. , 2001)

Tabelul 1. Surse de motivație școlară

(Lemeni G., Miclea M. , 2004)

2.3. TEORII ȘI STUDII ALE MOTIVAȚIEI ȘCOLARE

2.3.1. Teoria comparării sociale

Conform teoriei comparării sociale a lui Feldman (1985), există o nevoie bazală de autoevaluare care în situații sociale ambigue, fără repere obiective, este satisfăcută prin compararea cu alte persoane. Nu orice altă persoană poate face obiectul comparării sociale, ci doar persoanele ce prezintă anumite similarități cu subiectul. Totalitatea persoanelor similare cu subiectul constituie realitatea sa socială.. În formularea sa originală, teoria comparării sociale este astfel: există o nevoie bazală de autoevaluare care în situații sociale ambigue, este satisfăcută prin raportarea subiectului la realitatea sa socială .

2.3.2. Motivația realizărilor în mediul școlar

D. Ausubel și F. Robinson (1981, pp. 417-418) ne oferă o analiză a diferitelor categorii de motive legate direct de randamentul școlar. Astfel, motivația realizărilor în mediul școlar ar avea trei componente: impulsul cognitiv, trebuința afirmării puternice a eului și trebuința de afiliere.

Impulsul cognitiv este centrat pe trebuința de a cunoaște și a înțelege, de a stăpâni cunoștințele, de a formula și rezolva probleme. Acesta este în întregime orientat către sarcina didactică și este satisfăcut prin îndeplinirea sarcinii respective.

Trebuința afirmării puternice a eului este orientată spre obținerea unui randament școlar ridicat, deoarece aceste realizări asigură un anumit prestigiu, o anumită poziție în cadrul grupului școlar. Aprobarea venită din partea profesorilor satisface trebuința afirmării eului în calitatea sa de componentă a motivației activității școlare. Cercetările consacrate motivației școlare au arătat faptul că exagerarea motivației axate pe autoafirmare generează anxietate. Ea se manifestă prin teamă față de un eventual eșec care ar duce la pierderea poziției școlare și a prestigiului dobândite prin muncă. De asemenea, același exces poate conduce la aspirații școlare și profesionale profund nerealiste care, mai târziu, sunt urmate fie de eșecuri și de prăbușirea respectului de șine, fie de neglijarea sarcinilor didactice (când aceste aspirații sunt nerealist de scăzute).

Trebuința de afiliere este orientată spre realizări care să-i asigure individului aprobarea din partea unor persoane (părinți, profesori) sau a unui grup cu care el se identifică, în sensul dependenței față de aceștia.

D. Ausubel și F. Robinson (1981) atrag atenția asupra faptului că toate cele trei componente ale motivației activității școlare pot intra în joc, în orice moment, în comportamentul concret al elevului. Totuși, forța acestor componente ale motivației variază și în funcție de vârstă.Trebuința de afiliere este mai pronunțată în perioada micii școlarităti, când copiii se străduiesc să obțină rezultate bune la învățătură pentru a-și mulțumi părinții și educatorii și pentru a nu pierde aprobarea acestora. În perioada pubertății și adolescenței, trebuința de afiliere scade în intensitate și, în același timp, este reorientată de la părinți spre colegii de aceeași vârstă.Trebuința afirmării puternice a eului reprezintă componența dominantă a motivației activității școlare în adolescență și se menține și pe parcursul activității profesionale. Impulsul cognitiv este, potențial, tipul cel mai important de motivație a activității de învățare. El a fost legat de tendințele înnăscute ale omului spre curiozitate, spre a descoperi cât mai multe lucruri. Menținerea trează a acestui impuls și dezvoltarea lui pe parcursul școlarității depind de măiestria profesorului și constituie un factor important al trăiniciei celor asimilate.

2.3.3. Motivație și autoreglare

În autoreglarea învățării vorbim de o formă specială a motivației, și anume automotivarea. Automotivarea presupune utilizarea propriilor gânduri și acțiuni pentru a crește nivelul motivației față de îndeplinirea unei anumite sarcini. O serie de studii printre care și cele ale lui Bandura A. , Schunk D. H. (1981), arată că anumite atribute, cum ar fi interesul intrinsec (sau curiozitate epistemică) și căutarea de provocări, sunt capacități motivaționale prezente în special la cei care utilizează strategii autoreglatoare. Ele sunt strâns relaționate cu performanțele academice. Aceleași studii arată și faptul că automotivarea este puternic relaționată cu stabilirea scopurilor, perceperea autoeficacității și valorile academice.

Comportamentele de implicare activă în procesul învățării academice pot fi identificate în comportamentele pe care le realizează elevii (de exemplu cu aplicabilitate directă în cadrul elevilor – viitorilor elevi ), acestea fiind:

Scopul de a avea performanțe academice superioare.

Credința în controlul personal al succesului.

Credința în capacitatea personală de a obține performanțe superioare.

Credința că efortul depus va conduce la succes.

Valorizarea efortului constant pentru obținerea succesului.

Cunoștințe legate de formularea scopurilor și tehnici motivaționale necesare pentru realizarea sarcinilor școlare zilnice.

Dorința de a aplica tehnici motivaționale pentru a îndeplini sarcinile zilnice și a menține motivația pe parcursul realizării lor. (Lemeni,G., Miclea M. 2004).

Identificarea motivației pentru implicarea în învățarea academică și amânarea recompensei imediate din partea elevilor, reprezintă aspectele cheie în jurul cărora se va desfășura programul psihologic de intervenție pentru reducerea absenteismului în rândul elevilor de liceu.

Motivația extrinsecă pentru care frecventează cursurile învățământului sunt legate de veniturile pe care le primesc (alocația de stat) sau de statutul pe care unii elevi îl au în grupurile de colegi de la școală. Interesul pentru care ei vin la cursuri nu este unul de cunoaștere, dezvoltare personală sau pregătire profesională, pentru că aceste recompense nu sunt tangibile imediat. Aici intervine rolul mediator al școlii, al profesorilor și părinților de schimbare a atitudinii elevilor.

Profilul liceului industrial, unde se desfășoară acest studiu, în contextul actual nu mai prezintă garanția găsirii unui loc de muncă în domeniul (contabili cu studii medii) economic, în condițiile în care angajatorii caută persoane mai bine pregătite profesional.

Creșterea sentimentului de auto-eficacitate și implicit stima de sine că le sunt recunoscute și reușitele școlare, modul în care profesorii le oferă feedback în cazul unei nereușite (fără a ataca persoana, ci comportamentul) fac ca elevii să fie mai atrași de mediul școlar și frecvența lor de prezență la cursuri să fie în creștere.

De multe ori însă, elevii absentează datorită complicității adulților (profesori, părinți) care îi ajută să își motiveze absențele. Este important de ținut cont în acest context de specificul socio-economic al zonei de desfășurare a studiului. În zona Dej, nivelul de trai este scăzut, unii elevii făcând naveta din satele vecine pentru a urma cursurile liceale (30 %) și participând la muncile unei gospodării. Părinții au nevoie de ei în gospodărie, costurile întreținerii elevilor la școală este mare pentru ei, de aceea unii decid ca elevii, după ce și-au terminat ciclul de învățământ obligatoriu (10 clase) să renunțe la școală. Compararea socială ce poate fi folosită pentru a crește nivelul de implicare în mediul școlar al elevilor și părinților, este posibil să aibă un efect scăzut, deoarece majoritatea sunt de părere că școala nu le este de folos.

Scopul principal al acestui program psihopedagogic este analiza fenomenului de absenteism școlar, identificarea factorilor care îl influențează, cauzele, efectele și măsuri de prevenire. Acest program psihopedagogic vine să schimbe atât modul de raportare al elevilor și părinților din acest liceu la școală, cât mai ales să implice cadrele didactice în realizarea unor design-uri de ore mai atractive pentru elevi.

ABANDONUL ȘCOLAR – CONSECINȚA ABSENTEISMULUI

Cu peste două milenii în urmă, Aristotel spunea că toți cei care au reflectat asupra secretului de a guverna cetatea au ajuns la concluzia că totul depinde de modul în care este educată cetatea în general. În același spirit cu stagiritul putem spune că dezordinea din individ generează dezordine în polis, iar dezordinea din polis generează dezordine în individul uman, fapt ce ne da posibilitatea să cautăm în proximitate cauzele acestui fenomen – abandonul școlar, care devine deja un fenomen de masă Prin manifestările sale afectează întreg sistemul social prin evoluții impredictibile pe termen lung.

Abandonul școlar a fost definit prin prisma a trei coordonate:

părăsire împotriva regulilor morale și a obligațiilor materiale a copiilor, familiei etc.;

părăsirea unui bun sau renunțare la un drept;

renunțare la continuarea participării la o probă sportivă .

Din perspectiva definiției de mai sus abandonul școlar poate fi definit ca renunțare conștientă sau inconștientă la instrucția și educația realizate în instituții formale – drepturi fundamentale ale omului – la vârsta optimă a acumulărilor necesare dezvoltării unei personalități integrale.

3.1. CAUZELE SI EFECTELE ABANDONULUI ȘCOLAR

3.1.1. Etimologia cauzelor abandonului școlar

Din trei perspective pot fi evaluate cauzele abandonului școlar, fiecare dintre perspective fiind în legătură cu părțile esențiale din viața unui elev. Acestea sunt: cauzele psihologice, cauzele sociale și cauzele psihipedagogice.

Cauzele psihologice se referă la personalitatea și starea de sănătate a elevului: motivație școlară scăzută, lipsa de implicare, lipsa de încredere în educația școlară, oboseală, anxietate, imagine de sine deteriorată, sentimente de inferioritate, abilități sociale reduse, pasivitate, refuzul de a fi de acord cu o alegere făcută de alții .

Acestea ne amintesc de structura particulară a elevului și cuprind:

probleme de sănătate de natură anatomico-fiziologice care determină formarea unor complexe de inferioritate și în cazul în care acest copil nu este susținut afectiv de către cei din jur, el va deveni tot mai suspicios în situațiile școlare, evitând pe cât posibil acțiuni de grup, ajungand în final să abandoneze școala;

cauze psihologice legate de deficiențe ale dezvoltării psiho-intelectuale (nivel redus al inteligenței, autismul infantil, profunda interiorizare a ideilor, a sentimentelor proprii, îndepărtarea de realitate, hipersensibilitate sau irascibilitate), stau la baza crizelor impulsive și a reacțiile de abandon școlar de tot felul, inclusiv a celui școlar.

Cauzele sociale se referă la familie si condițiile socio-economice ale acesteia: sărăcia, stil parental neglijent, familii dizarmonice, părinți plecați în străinătate sau foarte ocupați.

Cauzele sociale ocupă un loc important în categoria factorilor care duc la fenomenul agresiv al abandonului școlar, deoarece acestea sunt cele care își pun decisiv amprenta asupra elevului, încă din primii săi ani de viață.

Din această categorie amintim:

familia și influența ei

probleme economice

climatul familial

absența controlului parental

nivelul cultural scăzut

Familia și climatul ei reprezintă un instrument important de reglare a legăturilor copilului cu mediul. Familia contribuie la formarea personalității copilului, pregătindu-l astfel pentru viață. Felul în care își iau în primire și realizează sarcinile care-i revin, modul în care-și asumă propriile-i roluri determină dezvoltarea ulterioară a copilului.

Familia trebuie să asigure copilului un mediu cât mai favorabil dezvoltării armonioase și învățării. Scopul principal al educației părintești este acela de a pregăti copilul pentru ca mai încolo să aibă maturitatea necesară pentru a trăi o viață independentă ca adult. Un copil își începe viața printr-o stare de totală dependență. Dacă educația lui este reușită, tânărul sau tânăra se va desprinde din acea dependență, devenind o ființă umană cu respect de sine, responsabilă față de sine și capabilă să răspundă cu entuziasm și competență la provocările vieții. Viitorul adult va deveni independent nu numai din punct de vedere financiar, ci și intelectual și psihic.

O educație părintească eficientă constă în a-i da copilului în primul rând rădăcini să se dezvolte, să se formeze și apoi aripi să zboare, să evolueze. Situația concretă în care se dezvoltă copilul, cu alte cuvinte mediul din familie în care crește copilul și tot ceea ce derivă din această situație, reprezintă principala cauză a abandonului școlar. Familia, prin atmosfera sa afectivă, prin dimensiunea sa culturală și gradul ei de integrare socială, creeaza un mediu educativ determinant. Orice dezacorduri și tensiuni existente în familii vor determina în conștiința copilului îndoieli, reticențe sau reacții neadaptative.

Analiza importanței rolului climatului familial și influența sa asupra abandonului școlar se bazează pe câteva repere:

– dezorganizarea familiei.

– divergențele educative dintre membrii adulți ai familiei.

– grupul fratern.

– dezacordul dintre cerere și ofertă.

Absența controlului parental determină formarea unor caractere rebele care de cele mai multe ori duc la comportamente problematice. Școala cere părinților să exercite asupra copiilor un control accentuat. Familiile copiilor care abandonează școala sunt deficitare în ceea ce priveste controlul parental exercitat, acest deficit manifestându-se prin:

lipsa ajutorului la învățătură și implicarea scăzută în pregătirea școlară a copiilor din partea părinților, determinând un randament școlar scăzut al copiilor.

lipsa controlului asupra activității copiilor în timpul liber, lucru ce se datorează fie

mediului familial dezorganizat, caracterizat de violență și consum de alcool, fie faptului că

părinții sunt mult prea ocupați, neputând astfel să-și supravegheze copiii.

Problemele economice au un impact destul de mare asupra acestui fenomen. Starea materială bună a familiei este un factor important al reușitei școlare, disponibilitățile financiare existente putând susține școlarizarea (taxe, rechizite, cărți etc.) și crearea condițiilor necesare studiilor de lungă durată și pentru profesii solicitate imediat pe piața forței de muncă.

Putem vorbi de bariere socio-economice existente care minimizeaza șansele familiilor sărace de a-și trimite copiii la școală, cum ar fi:

– asigurarea hranei zilnice și a pachețelului cu mâncare pentru școală.

– lipsa îmbrăcămintei și încălțămintei sezoniere,

– lipsa condițiilor locative necesare studiului,

– costurile/ cheltuielile educaționale ridicate.

Elevul provenit dintr-un mediu familial favorizant, beneficiază încă de la începutul

școlarității, de un tezaur cultural identic sau foarte apropiat de cultura ceruta de școală, ceea ce îi va ușura adaptarea, îi va asigura succesul școlar și, ulterior, cel profesional. Totodată, copilul care face parte dintr-o astfel de familie este stimulat să frecventeze diferite instituții culturale și să participe la realizarea unor activități culturale intrafamiliale. Prin comparație cu aceste familii, cele dintr-un mediu defavorizant nu pot să asigure copiilor un nivel minim al referințelor culturale, necesar pentru a valorifica eficient oferta școlară existentă.

Abandonul școlar este legat, în primul rând, de contextul mentalității, acțiunilor și nevoilor sociale. Școala a ajuns sa fie abandonată, în principal, pentru că, în ziua de azi, nu contează în ierarhii, nu e percepută ca valoare în sine. Drept urmare, rețeta succesului, sau exemplele de succes par a constitui panajul unor neduși la școală sau, la școala calificării pentru reușita dobândită.

„În relația dintre stratificarea socială și performanța școlară, cercetările efectuate de-a lungul timpului au demonstrat că elevii care provin din clasele mai puțin avantajate socio-economic au, în general, rezultate școlare mai modeste. De asemenea, abandonul școlar este mai ridicat, la fel și absenteismul și își continuă studiile în proporție mai mică (liceu, studii superioare de scurtă și lungă durată) din cauza faptului că au aspirații școlare mai scăzute, dar și pentru că nu văd legătura dintre activitatea școlară susținută și realizarea ulterioară pe plan profesional, economic și social ca fiind una determinantă.. „ (Neculau A. , 1996)

În ziua de azi se remarcă cu mare trecere mediatică, bănească, admirativă tinerii care și-au legat performanțele profesionale de abandonarea școlii, văzută drept opțiune binevenită în atingerea succesului.

Cauze psihopedagogice se referă la contextul școlar specific (inclusiv relația profesor-elev): presiunea grupului, supraîncărcarea școlară, comunicarea defectuasă elev-profesor, evaluarea subiectivă, frica de evaluare, conflicte cu colegii, practici educative percepute de elevi ca fiind nedrepte, frustrante, incompatibilitate între dorinte, trebuințele de învățare și oferta educațională a școlii; formă de apărare – împotriva disciplinei excesiv de rigidă și severă, politici proabsenteiste ale școlii la elevii din clasele terminale (în școlile de ,elită’’).

Timp de doi ani, C. Kupisiewicz a organizat o cercetare în vederea elaborării metodelor celor mai potrivite pentru combaterea insuccesului școlar și implicit a abandonului școlar.

În urma analizei datelor, a fost evidențiat faptul că abandonul școlar este influentat de greșelile pe care le fac profesorii prin faptul că nu cunosc suficient științele pedagogice pentru a descoperi si cunoaste personalitatea elevului.

C. Kupisiewicz afirmă că există trei cauze didactice principale de care sunt responsabile cadrele didactice și care determină abandonul școlar:

greșelile metodice ale cadrelor didactice în timpul predării;

cunoașterea insuficientă a elevilor de către cadrele didactice care predau la

clasă;

absența, în cadrul școlii a unei griji permanente a cadrelor didactice pentru

elevii slabi la învățătură.

Factorii generali ce caracterizează ambianța educațională atrag atenția asupra importanței contextului social în care se face educația, respectiv asupra valorii și importanței pe care statul și diferite alte instituții o acordă învățământului în ceea ce privește integrarea, succesul profesional și social al elevilor.

Există numerase probleme de ordin financiar datorate resurselor insuficiente alocate pentru învățământ: repararea școlilor, dotarea claselor și a școlilor cu grupuri sanitare, instalație termică, etc. Acestea influențează mediul eductational. Pe lângă acestea își spun cuvântul și problemele privind capitalul uman care se referă la calitatea resurselor umane existente în cadrul școalii, aici apărând problema cadrelor didactice din mediul rural și problema rolului slab definit al cadrelor didactice.

3.1.2. Cauzele abandonului școlar în Romania

Putem considera că în Romania absenteismul școlar are mereu aceeași finalitate: abandonul școlar. Tehnicile de micșorare a abandonului școlar sunt similare cu tehnicile de evitare a absenteismului. La nivel național cauzele principale ale acestor fenomene sunt datorate unor cauze primare și unor cauze secundare.

Cauze primare:

Specifice mediului general

contextul general al societății românești caracterizată de lipsa unui sistem axiologic autentic, recunoscut și asumat de societate;

familia în general ca variabilă esențială în procesul socializării primare și a sistemului axiologic împărtășit de aceasta;

blocajul dintre socializarea primară și cea secundară;

nivelul de cultură al familiei;

sărăcie generală;

modele educaționale facile care încurajează nemunca;

incapacitatea școlii de a integra optim fiecare copil pe baza nivelului de dezvoltare a personalității acestuia și a mediului educațional, cultural și economic de proveniență;

nearticularea organică a celor trei tipuri de educații: educația formală, informală și non-formală;

Specifice sistemului educațional:

sistem educațional demotivant, atât pentru elevi cât și pentru profesori;

sistem educațional care nu valorifică în procesul educațional experiența și mediul de proveniență al elevului;

evaluare școlară care nu ia în considerare performanțele elevului în raport cu el însuși, ci în raport cu ceilalți;

accentuarea componentei informative în dauna celei formative;

izolarea școlii de comunitate și a comunității de școală;

potențial local ce nu se regăsește în curriculum-ul școlar;

organizarea școlilor pe verticală, nu în rețea, fapt ce nu permite ca fiecare elev să-și găsească acel curriculum care i se potrivește;

situații de învățare rupte de realitate;

nepromovarea de către școală a celor șase principii ale sistemului mass-media: interactivitatea; mobilitatea; convertibilitatea; conectivitatea; ubicuitatea; globalizarea.

2. Cauze secundare:

sărăcia;

mărimea familiilor și dificultăților materiale de a ține copiii în școală;

violență dezvoltată în școli pe fondul unei metodologii educative inadecvate;

mentalitatea familiilor;

migrația populațiilor școlare;

nivel slab de instruire al părinților;

cultura specifică unor etnii; violența din familii;

conduite deviante generate de diverse cauze precum: notele proaste obținute ca urmare a inadaptării copiilor la cerințele școlii sau a programelor încărcate de studiu; lipsa motivației intrinseci generatoare de probleme de disciplină, dar care încep să se manifeste inițial prin lipsa de interes a copilului față de școală, fuga de la școală, consumul de alcool, tutun sau droguri, distanțare culturală sau violentă.

Pe lângă aceste cauze, apar și cauzele colaterale ale acestor manifestări, date de intoleranța culturală cultivată de mediul școlar, intoleranță față de stilurile de învățare ale copiilor, tratamentul represiv sau violentă verbală din partea profesorilor.

Factorii care sunt cauza comportamentului violent școlar au depins până acum de un cadru legislativ inadecvat care nu considera profesia de dascal ca profesie liberală, profesorul neavând responsabilități specifice față de elevi și nefiind tratat diferențiat în funcție de progresul școlar al elevilor, sau de dezvoltarea personalității acestora.

3.1.3. Abandonul școlar

Prosperitatea viitoare a unei lumi depinde foarte mult de tinerii săi. La nivel individual, consecințele abandonarii procesului educativ ii influenteaza pe acestia tot restul vieții, micsorandu-le posibilitatile de implicare in viața socială, culturală și economică a societății. Crește astfel riscul individual de șomaj, sărăcie și marginalizare și se diminuează reușitele copiilor lor la școală. Șomajul tinerilor are ca și cauză directă părăsirea timpurie a școlii.

Puterea de integrare profesională depinde în mare măsură de nivelul de calificare

atins. În 2009, 52% din tinerii din UE care au părăsit de timpuriu școala se găseau în șomaj

sau erau excluși de pe piața muncii (Eurostat, LFS 2010.)

Chiar și atunci când lucrează, acești tineri se includ intr-un interval scăzut de remunerare, au tendința de a ocupa locuri de muncă precare și sunt mult mai adesea dependenți de asistență socială. Ei participă mai puțin la învățarea pe tot parcursul vieții și astfel, la măsuri de corectare si dezvoltare profesională. Dezavantajul lor educațional poate reprezenta un handicap în creștere pentru aceștia.

Pentru economie și societate în ansamblu, ratele înalte de părăsire timpurie a școlii au efecte puternic negative pe termen lung asupra evoluției societății și asupra creșterii economice. Persoanele care au părăsit școala au tendința de a participa mai puțin la procesul democratic și sunt cetățeni mai puțin active (NESSE , 2009).

Inovarea și dezvoltarea se bazează pe o forță de muncă competentă, nu doar în sectoarele de înaltă tehnologie, ci și în ansamblul economiei. Inițiativa pilot a strategiei Europa 2020 intitulată „O agendă pentru noi competențe și noi locuri de muncă” sublineaza idea necesității de a oferi mai multă autonomie cetățenilor prin dezvoltarea competențelor acestora pe tot parcursul vieții în vederea creșterii ratei de participare pe piața muncii.

Reducerea cu numai un procent a ratei europene medii de părăsire timpurie a școlii ar permite economiei să dispună în fiecare an de aproape o jumătate de milion suplimentar de tineri lucrători calificați potențiali.

3.2. PREVENȚIA ȘI COMBATEREA ABANDONULUI ȘCOLAR

3.2.1. Necesitatea prevenirii abandonului școlar și limitele prevenției

Activitatea de prevenire este complexă, presupunand intervenții concrete care să ducă la reducerea cât mai mult a fenomenului de abandon școlar, prin acțiuni menite să bareze sau să înlăture unde este posibil cauzele abandonului școlar. De aceea este nevoie să existe cercetări și interes continuu și real pentru prevenirea abandonului școlar, atât din sfera politică, cât și din partea societății civile.

Astfel, prevenirea abandonului școlar s-ar putea îmbunătăți dacă s-ar lua următoarele măsuri:

înființarea unor programe guvernamentale care să vizeze prevenirea abandonului școlar;

înființarea unor programe inițiate de ONG, care să urmărească reducerea sau chiar eradicarea fenomenului de abandon școlar;

acțiuni eficiente ale organismelor locale care să se ocupe cu prevenirea și combaterea abandonului școlar, precum și cu ajutarea copilului aflat în situația de abandon școlar;

promovarea și încurajarea cercetărilor în domeniul prevenirii și combaterii abandonului școlar;

Prevenirea fenomenului de abandon școlar comportă anumite limite, acestea apărând datorită multitudinii de fenomene care condiționează prin interacțiunea lor abandonul școlar. Făcând analogie între abandonul școlar și delincvență, eficacitatea acțiunii preventive este subminată de limite interne și/sau limite externe.

Limitele externe sunt:

abandonul școlar a fost și este în orice tip de societate, deci el nu poate fi eliminat.

eliminarea cauzelor care duc la abandon școlar este imposibilă. Măsurile de prevenire nu-și pot propune decât intervenții asupra factorilor responsabili de abandonul școlar în vederea limitării acțiunii lor nocive;

de multe ori măsurile de preventie nu sunt bine coordonate și de aceea nu-și ating scopul.

Limitele interne se referă la:

scăderea eficienței acțiunilor de preventie, datorită faptului ca in aceste actiuni nu se implica toate forțelor sociale interesate;

doar unele forțe sociale reacționează la metodele de prevenție, datorită caracteristicilor de personalitate;

prevenția nu poate depăși anumite concepții și comportamente pe care societatea le construiește prin promovarea anumitor valori și practici sociale;

activitățile de preventie utilizeaza diverse tehnici, dar nu toate din cele utilizate sunt pertinente. Unele necesită costuri foarte mari ceea ce le face greu de aplicat.

Elevii aflați în situația de abandon școlar trebuie evaluați calitativ, prin parcurgerea următorilor pași:

Diagnoza situației

Depășirea laturii sensibile, emoționale, atunci când situația este pe cale să influențeze negativ procesul de educație dirijată și controlată;

Examinarea elevilor să se bazeze pe rezultate, pe date concrete și nu pe reprezentări sau informații oferite de medii ostile, nefavorabile sau subiective;

Identificarea și promovarea tipurilor de proiecte sau programe educative care urmăresc prevenirea și combaterea abandonului școlar;

Evidențierea progreselor în claritatea, coerența și relevanța obiectivelor orientate spre prevenirea și combaterea abandonului școlar;

3.2.2. Strategii sistematice în prevenirea abandonului școlar

Strategiile de combatere a abandonului școlar trebuie să aibă ca punct de plecare o analiză a specificităților naționale, regionale și locale ale fenomenului. Datele ar trebui să

permită analizarea principalelor cauze ale abandonului școlar pentru diferite categorii de

elevi, , localități, școli sau regiuni atinse în mod special de acest fenomen.

Concepția de strategie trebuie să se bazeze pe informații precise, care să permită o mai bună orientare a măsurilor; un sistem de monitorizare a evoluției părăsirii timpurii a școlii poate contribui la adaptarea constantă a strategiilor, pe baza informațiilor cum ar fi motivațiile

individuale legate de părăsirea timpurie a educației și formării (Comisia Europeana, 2011).

În 1997, Regatul Unit a introdus numărul de elev unic („unique pupil number” – UPN) care oferă o prețioasă sursă de analiză și ajută la atingerea mai eficientă a obiectivului politicii

școlare și în alte domenii decât părăsirea timpurie a școlii. Alte țări (Țările de Jos, Germania și Italia) au introdus numere de educație individuale, culegere de date bazate pe date referitoare la fiecare elev sau registre de elevi naționale. Pentru Țările de Jos, introducerea numărului de educație individual și monitorizarea online a părăsirii timpurii a școlii sunt considerate principalii factori de reușită în reducerea acestui fenomen.

Strategiile globale de combatere a părăsirii timpurii a școlii ar trebui să pună accentul pe elementele de prevenire, de intervenție și compensatorii. (Comisia Europeana, 2011).

Reintegrarea în învățământul tradițional necesită de cele mai multe ori o perioadă de tranziție între eșecul școlar anterior și un nou început mai reușit. Programele durează de la trei luni la un an, în funcție de așteptările și de motivațiile participanților. Datorită problemelor

multidimensionale complete întâlnite de grupul țintă, este necesară aplicarea metodelor alternative de pedagogie și de consiliere pentru a ajuta participanții să se reintegreze în educație și formare. Unul din factorii de succes este asigurarea unui mediu de învățare individualizat și favorabil aplicării unei metode flexibile adaptate nevoilor fiecărui tânăr.

Programe precum „Proiectul de învățare pentru tineri adulți” din Slovenia, clasele de tranziție

din Franța sau centrele SAS din Belgia oferă posibilitatea tinerilor aflati in astfel de situatii să își recâștige treptat încrederea în sine, să poată recupera ceea ce au pierdut și să se reintegreze în învățământul general.

„Prea adesea, proiectele și inițiativele care vizează reducerea părăsirii timpurii a școlii există în paralel, fără a avea legătură cu alte inițiative. „ (Frank B., 2007).

În ciuda succeselor constatate, impactul acestor proiecte și inițiative rămâne adesea doar la nivel local sau regional. Având în vedere caracterul urgent al măsurilor care trebuie luate pentru reducerea părăsirii timpurii a școlii, principala cerință este de a trece de la punerea în aplicare a măsurilor individuale la introducerea unei politici globale de combatere a părăsirii timpurii a școlii. Elementele unei astfel de politici trebuie să fie in concordanta cu situația concretă din cadrul statelor membre.

Experiențele din statele membre, datele comparative și cercetarea analitică sugerează că natura transsectorială a colaborării și globalitatea abordării constituie aspecte esențiale pentru politicile eficiente. Părăsirea timpurie a școlii nu constituie o problemă care privește doar școala, iar cauzele sale trebuie să fie abordate într-o serie de politici sociale, pentru tineret, familie, sănătate, de proximitate, de ocupare a forței de muncă, precum și de educație.

Concepte educaționale lărgite, cum ar fi educația culturală, cooperarea cu întreprinderile sau

alți actori din afara școlii și sportului, pot, de asemenea, juca un rol important în reducerea

părăsirii timpurii a școlii încurajând creativitatea, noi moduri de gândire, dialogul intercultural

și coeziunea socială.

Așadar, etiologia abandonului școlar este extrem de complexă depinzând de specificul fiecărei țări, respective regiuni de dezvoltare.În principal, etiologia abandonului școlar este de natură psihologică, psihopedagogică, economică, social,etc. Din prima categorie pot fi exemplificate cauze ce țin de dezvoltarea și starea de sănătate psihică a elevului și a anturajului pe care acesta îl frecventează. Cauzele psihopedagogice includ problemele sistemului educațional, atât de natură organizatorică și administrativa,cât și de natură didactică. Cauzele de natură economică îi vizează cu predilecție pe cei defavorizați sub aspectul statutului materialin vreme ce exemplele care susțin cauzele sociale ale abandonului școlar țin de mentalitatea și educația grupului social din care elevul face parte. Cunoașterea și înțelegerea acestor cauze ale abandonului școlar creează premisele necesare elaborării unui program de prevenire și corectare a fenomenului.

3.2.3. Metodele implicate în prevenirea eșecului școlar

Printre metodele de prevenire a eșecului școlar, identificate și aplicate cu succes în școlile

pilot din proiectul ,,Soluții inovative și oportunități pentru asigurarea accesului, participării și

succesului școlar în învățământul obligatoriu”- ,,SOS”. POSDRU//91/2.2/S/61460, trebuie să

se rețină ca fiind deosebit de importante următoarele:

sporirea rolului învățământului preșcolar, deoarece s-a constatat că aproape jumătate din eșecurile manifestate în clasele primare și în cele gimnaziale s-au datorat diferențelor existente la debutul școlarității;

stabilirea unor relații de parteneriat real și eficient între familie și școală, pentru că la mulți elevi eșecul trebuie căutat mai întâi în familie, acesta reprezentând primul nucleu social și de învățare; în acest sens, părinții ar trebui să acorde o mai mare atenție școlii, să manifeste interes pentru studiile copiilor lor, pentru pregătirea lor și pentru formarea profesională; în același timp, familia este cea care trebuie să ofere primele modele culturale;

sprijinirea materială a școlii, care trebuie să asigure resurse materiale și umane de calitate, corespunzătoare unui învățământ de înaltă calitate;

programe școlare adecvate cerințelor unei societăți moderne;

un climat școlar plăcut și atractiv;

cadre didactice bine pregătite, atât în specialitate, cât și în competențe psihopedagogice, care să fie capabile să descopere și să valorifice capacitățile de învățare ale fiecărui elev, să știe să stimuleze și să încurajeze copiii, să cunoască modalități de ajutorare a elevilor care întâmpină dificultăți;

proiectarea unor acțiuni de orientare școlar-profesională adecvată, astfel încât să primeze și interesele elevilor, dar și cererea de pe piața muncii.

În obținerea succesului școlar, un rol important îl are și sistemul de recompense/pedepse.

Dacă pornim de la mecanismul condiționării operante, studiat de reprezentanții „scolii

comportamentaliste” (Thorndike și Tolman-1932/1946), cu cât un comportament este urmat de o recompensă, cu atât acel comportament se va repeta, acest fenomen putând să se întâmple și invers, comportamentele urmate de consecințe negative se vor manifesta, cel mai probabil, cu o frecvență mai mică. Și acest sistem de oferire a recompenselor/pedepselor trebuie să aibă un moment optim, astfel încât măsura adoptată să aibă un efect maxim.

Pragul optimal evită extremele:

-pe de o parte, supramotivarea, caracteristica persoanelor foarte orgolioase, la care nivelul expectanțelor este foarte ridicat, ceea ce poate să prevadă impunerea unor obiective mai greu de atins;

-pe de altă parte, submotivarea, caracteristica persoanelor care au o încredere scăzută în propriile forțe și care de teama unui eșec își stabilesc obiective mult sub posibilitățile lor reale.

În ambele cazuri fiind vorba de situații extreme, acestea sunt periculoase pentru elevi. Dorințele exagerate sunt urmate aproape în mod sigur de eșec și implicit de puternice decepții, care vor influența în mod negativ activitatea viitoare. De asemenea, nici menținerea unui nivel scăzut al dorințelor nu este benefic, deoarece aceasta este acest lucru reprezintă o stagnare a activității însoțită de scăderea performanțelor.

Posibilitățile de prevenire și de înlăturare a eșecului școlar depind și de atitudinile de așteptare ale profesorilor și ale părinților în raport cu elevii. Pot apărea subsolicitarea prin

nefolosirea intregii capacităti a elevului, asa cum poate să apară și suprasolicitarea, care poate să genereze stări subiective penibile, specifice unei oboseli cronice. Ambele forme determină insatisfacții, oboseala psihică și sentimente de inferioritate. Acestea pot să fie prevenite sau stopate prin măsuri de igienă școlară și mentală, precum și prin protejarea afectivă a elevului. Necesară este și indrumarea acestuia pentru o organizare cat mai eficientă a timpului, atat cel pentru invățat, cat si cel destinat activităților recreative. Din păcate, sistemul de invățămant de la noi din țară, încă, nu-l învață pe copil „cum să învețe”, ci-l obligă să devină un fel de robot, care trebuie să rețină cat mai multă informație. Cel mai bine ar fi, pentru a preveni esecul școlar, să se restructureze programele școlare, care au devenit o povară, nu numai pentru copii, ci și pentru profesori.

Numărul mare de noțiuni depăseste capacitățile de reținere ale unui copil. Nu este vorba, însă, doar de numărul mare de noțiuni, ci și de gama diversă de domenii pe care trebuie să o străbată un elev din clasele mici pană în clasa a VIII-a și apoi mai departe pană în liceu.

(Trandafir V. , Jarcău A. , Vrânceanu G. N. , 2007).

3.2.4. Implicarea cadrelor didactice în combaterea abandonului școlar

Fiecare situație în care elevul abandonează școala este diferită, unică, acesteia solicitându-i-se o analiză complexă, o interpretare psihogenetică, dinamică și funcțională a situației particulare a fiecărui subiect aflat în această situație.

Majoritatea elevilor care au abandonat școala provin:

din familii dezorganizate cu domiciliul instabil;

din familii dezinteresate de școală sau care doresc sa-si lase copiii să urmeze doar 4 clase;

din familii care nu au posibilitatea susținerii costurilor școlare datorită situatiei financiare precare;

din familii cu părinți divorțați, în acest caz copiii au părăsit domiciliul, pleacă la frați mai mari, pleacă din localitate, stau în concubinaj sau se căsătoresc;

din familii monoparentale datorită decesului unuia dintre părinți;

unul dintre părinți alcoolici;

copiii care nu au rezistat fizic navetei au abandonat școala.

Dascălul poate fi inițiatorul unor programe pentru prevenirea și combaterea abandonului școlar. Din nefericire mulți elevi abandonează școala și de aceea este nevoie ca școala să se implice, ajutand celelalte instituții implicate în monitorizarea abandonului școlar.

Consider necesară elaborarea strategiilor de a putea trata diferit și individual fiecare elev aflat în situația de a abandona școala. Pentru aceasta e nevoie de o bună cunoaștere a particularității psihologice ale elevilor. O importanță deosebită pentru înlăturarea abandonului școlar îl reprezintă crearea unor situații de succes pentru elevii cu dificultăți școlare, dat fiind faptul că succesele și recompensele dezvoltă inițiativele, accentuează implicarea elevului și cresc încrederea acestuia în propriile posibilități.

CÂTEVA MODELE ALE UNOR PROGRAME DE PREVENIRE ȘI REDUCERE A ABSENTEISMULUI ȘCOLAR ÎN RÂNDUL ELEVILOR

4.1. Considerații preliminare

Varietatea comportamentelor școlare la elevi cunoaște o gamă atât de largă, încât chiar și cadrele didactice cu o bogată experiență în domeniu pot fi surprinse. Aceste forme de manifestare variază între comportamente evazioniste (în care elevii își exprimă rezistența sau

chiar opoziția față de anumite practici școlare prin non-implicare), respectiv cele agresive (posibile expresii ale unei personalități conflictuale, precum și a inadaptării elevului la exigențele mediului școlar și social în care trăiește). În subcapitolele 1.4.1 și 1.4.2 ale prezentei lucrări m-am referit la câteva dintre cele mai frecvent întâlnite conduite evazioniste și agresive ale elevilor în sala de clasă, menționând că, în funcție de intensitatea lor, acestea pot produce efecte mai mult sau mai puțin grave. Mai mult, formele minore ale comportamentului evazionist sunt trecute cu vederea de către numeroși profesori, mulțumiți mai degrabă că își pot desfășura activitățile didactice fără incidente, decât preocupați de implicarea activă și conștientă a elevilor în procesul de învățământ – premisă fundamentală a reușitei școlare. Alături de formele deja menționate, amintesc ca expresii ale comportamentului evazionist la elevi: reveria (retragerea temporară într-o lume imaginară), închiderea în fața informațiilor provenite de la profesor, pasivitate și apatie, regresia (adoptarea unor comportamente infantile), dezvoltarea obișnuinței de a se izola, a fobiei de școală, descurajarea, deprimarea, refuzul de a comunica ș.a.m.d. (Cristina Neamțu, 2003, p. 195).

O bună parte dintre profesori ignoră aceste „avertismente”, considerându-le nesemnificative și chiar preferabile unui comportament agresiv prin care elevul deranjează lecția și iese astfel în evidență. Aspectul pe care respectivii profesori nu îl conștientizează îndeajuns se referă la faptul că aceste conduite reprezintă un fel de preambul pentru altele mult mai grave, cum ar fi absenteismul masiv ori abandonul școlar. Efectele negative ale acestor devianțe sunt mai consistente prin aceea că dobândesc o conotație socială mult mai amplă decât cea școlară a comportamentelor menționate anterior. Însă pentru a se ajunge la abandon școlar – formă extremă a comportamentului evazionist la elevi – cel mai adesea sunt parcurse o serie de etape care includ fuga de la școală și absenteismul masiv. Prin urmare, în prezentul ghid, voi analiza aceste forme de manifestare ale comportamentului evazionist școlar care, prin efectele lor, depășesc cadrul strict al clasei și competențele de soluționare ale profesorilor de la catedră (V. Blândul, 2014).

4.2. O scurtă analiză privind programele de prevenire și reducere a absenteismulul școlar în rândul elevilor

Problemele absenteismului școlar îi preocupă pe numeroși cercetători din domeniul științelor educației, atât prin prisma cauzelor, cât și a consecințelor pe care le generează acest fenomen. Interesul față de acest subiect este cu atât mai mare cu cât absenteismul unor elevi este un fenomen global, prezent în rândul comunităților școlare din întreagă lume. Puține sunt școlile care se pot lauda cu non-existența unor cazuri în care elevii cu un număr mare de absente să nu prezinte risc de absenteism școlar. Acesta este motivul pentru care cercetătorii din întreaga lume au propus numeroase modele teoretico-metodologice ale unor programe privind prevenirea și reducerea absenteismului școlar din diferite țări. În paragrafele următoare voi încerca să analizez câteva dintre cele mai relevante asemenea programe, ce ar putea veni ca sursă de inspirație pentru modelul teoretico-metodologic propus.

Voi începe demersul nostru prin analiza unor premise pe care R.W.Rumberger și S. Rotermund (2012,pp.491-513) le identifică în relație cu absenteismul școlar. În primul rând autorii constată că fenomenul pus în discuție nu este niciodată rezultatul acțiunii unui singur factor, ci a unui complex de cauze aflate în relație de interdependență.Putem aminti aici factori de natură personală, familială,educațională,economică, culturală, socială, etc. În al doilea rând și în strânsă corelație cu cele expuse anterior, absenteismul școlar nu este rezultatul clar al influențelor produse în școală ci și al celor din afara ei. Concret, nereușita școlară poate fi considerată una din factorii etiologiei principale ai comportamentului evazionist școlar, însă acesta poate apărea și pe fondul influențelor negative ale familiei, grupului de apartenenți ori mass-media. În fine, absenteismul școlar este un proces de durată, nu un eveniment ce se produce spontan.

Ca orice fenomen de natură educațională, absenteismul școlar se definește printr-o etapă de pre-criză (când apar anumite semne prevestitoare, care, interpretate corect, pot rezolva problema), etapa de criză educațională propriu-zisă (când absenteismul școlar se produce într-o formă manifestă) respectiv etapa de post-criză (când se evaluează rezultatele și se extrag învățămintele de rigoare). (I.O.Panisoara.2008).

Așadar este foarte important ca profesorii să identifice corect factorii cu potențial de risc în producerea absenteismului școlar și să intervină suficient pentru limitarea efectelor lor ori a fenomenului în sine în caz că acesta s-a produs. Mai trebuie menționat faptul că aceste premise nu acționează izolat ci într-o manieră interdependentă. În elaborarea unor programe de intervenție psiho-educațională de prevenire și reducere a absenteismului școlar în rândul elevilor trebuie luate în considerare fiecare dintre aceste elemente.

Un prim asemenea program de intervenție psihopedagogică a fost propus de R.Chen (2008,pp.209-239).Autorul a pornit de la premisa nevoilor economice ale elevilor cu risc ridicat de părăsire timpurie a școlii și a insistat pe acordarea unui sprijin financiar consistent acestor persoane. Realitatea a demonstrat însă că suportul financiar acordat nu are în toate cazurile efectele scontate, acest lucru depinzând în opinia autorului de experiența socio-economică a persoanelor ori de originea lor etnică. În acest sens sunt cunoscute cazurile în care banii proveniți din fonduri speciale au fost redirecționate către alte nevoi ale persoanei. Așadar chiar oferirea de bani reprezintă o nevoie stringentă ca performanțe în educație.Ei singuri nu pot rezolva toate problemele, fiind necesare și alte soluții compensatorii de natură educațională, socială sau culturală.

Un alt program interesant a fost propus de Y.Lee și J.Choi (2011,pp.593-618) prin care autorii au încercat să propună o serie de intervenții psihopedagogice pentru diminuarea absenteismului școlar pornind de la cauzele care generează acest fenomen. În urma studiului literaturii de specialitate timp de mai bine de 10 ani autorii au identificat 69 de factori ce ar putea fi făcuți responsabili pentru părăsirea temporară a școlii de către elevi. Acești factori etiologici pot fi grupați în trei mari categorii:personali, școlari și de mediu. În consecință, întregul program de intervenție psihopedagogică propus de Lee și Choi a fost construit în jurul acestor 3 factori etiologici și a propus luarea unor măsuri privind dezvoltarea și valorificarea potențialului de care dispune fiecare elev. Diversificarea ofertei educaționale și creșterea calității actului educativ, respectiv manipularea acelor factori de mediu pot contribui la optimizarea calității vieții elevilor și familiilor lor. De doi ani de la implementarea programului, autorii au constatat o ameliorare semnificativă a ratei absenteismului școlar în rândul elevilor, ceea ce acreditează ideea de succes a unui astfel de demers.

Alt program interesant le aparține cercetătorilor de la Departamentul de Educație din cadrul Institutului de Științe ale Educației din SUA, aflați sub coordonarea lui J.Wesler și N.Pyle (2012,pp.551-570). Autorii au identificat 6 măsuri de intervenție psihopedagogică prin care poate fi diminuat absenteismul școlar:

1) Crearea posibilităților elevilor de a obține succes școlar

2) Managementul comportamentului deviant și a emoțiilor negative

3) Îmbunătățirea calității actului educațional ca premisă a succesului școlar

4) Creșterea gradului de aversiune dintre școală,familie și comunitate

5) Acordarea de sprijin economic familiilor aflate în dificultate

6) Promovarea unor influențe socio-culturale privind valorizarea educației formale.

Acțiunea interdependentă a acestor 6 dimensiuni poate crea premisele rămânerii elevilor în sistemul de învățământ, limitând comportamentele evazioniste școlare cu întregul lor arsenal de consecințe nefavorabile.

Programul propus de K. Walters și G.L Bowen (1997.pp.413-426) pune un mare accent pe rolul grupului în prevenirea și reducerea absenteismului școlar. Autorii au stabilit existența unei corelații semnificative între performanțele academice ale elevilor și suportul grupului școlar acordat fiecărui individ. Astfel studiile în domeniu dar și simțul comun ne indică faptul că într-o clasă dominată de relațiile interpersonale de tip “atracție” între elevi, rezultatele la învățătură vor fi superioare unei clase în care predomină relațiile de respingere sau indiferență între elevi. Ca atare, K.Walters și S.L.Bowen și-au concentrat demersurile pe crearea unei atmosfere pozitive bazate pe acceptare și încredere între elevi, prin promovarea unor strategii de muncă în grup/învățare prin cooperare. Rezultatele au demonstrat că o asemenea abordare are mare succes la orice vârstă,dar în special în perioada adolescenței atunci când nevoia de afectivitate devine exacerbată pentru orice persoană.

Fenomenul absenteismului/abandonului școlar este legat de obligativitatea elevilor de a frecventa un anumit nivel de școlarizare. Acest lucru este dovedit și de prevederile legislative în vigoare care stabilesc spre exemplu că despre abandon școlar se poate discuta doar până la clasa a X-a, adică atâta timp cât școlarizarea este obligatorie. Dincolo de acest nivel,putem discuta despre absenteism /abandon școlar dar în sens psihopedagogic.Cu toate acestea, o serie de autori C.R.Chen (2012 pp.487-509), J.P.Beern (1980,pp.155-187), J.P Aleen et all(1990,pp.505-524)și alții și-au concentrat atenția asupra absenteismului școlar în învățământul superior, propunând o serie de măsuri de intervenție psihopedagogică prin care studenții să fie determinați să participe cât mai constiincios la cursuri. În esență, măsurile sunt similare cu cele promovate în învățământul preuniversitar și țin atât de creșterea calității actului pegagogic cât și oferirea posibilitatii studenților de a se afirma și a obține succes.Până la urmă este important ca la orice vârstă cursanții să fie implicați conștient și activ în procesul propriei formări, astfel încât diploma obținută (care de multe ori primează în raport cu cunostiintele achiziționate) să fie validate de nivelul de pregătire atins de subiect.

În România, programul de intervenție psihopedagogică în vederea prevenirii și reducerii părăsirii timpurii a școlii este adoptat realitațiilor țării, marcate preponderent de probleme de natură economică și socială. Ca atare programele guvernamentale elaborate de-a lungul ultimilor ani s-au concentrat mai mult pe acordarea unor ajutoare sociale destinate persoanelor vulnerabile. Măsura a avut menirea de a le oferi condițiile participării la educație cu norme sensibil egale cu a celorlalți elevi. Incontestabil în anumite cazuri, asemenea programe și-au atins scopul și i-au determinat pe elevii aflați în situație de risc să rămână în sistemul educațional până la absolvirea cu diplomă a ciclului școlar început. Există însă numeroase situații în care ajutoarele sociale nu rezolvă singure problemele elevilor cu risc de părăsire prematură a școlii, fapt ce înseamnă că se impune luarea și a unor măsuri de natură psihologico-pedagogice, pentru sprijinirea acestor persoane. Drept pentru care în cele ce urmează voi prezenta pe scurt câteva dintre cele mai importante programe naționale despre prevenirea și reducerea absenteismului școlar (V.Blândul și colab.2010.)

Încercând o concluzie a celor expuse, ma voi referi la o meta-analiză reevaluată de E.Janner-Smith și S.J.Wilson (2013, pp.468-478) asupra a 74 de programe de intervenție pentru reducerea fenomenului părăsirii premature a școlii de către elevii aflați in situație de risc. Prima observație a autorilor a fost aceea că programele destinate diminuării abandonului școlar au efect inclusiv asupra reducerii absenteismului elevilor. Explicația constă în legătura puternică existentă între cele două forme ale comportamentului evazionist școlar, știut fiind că un număr mai mare de 80 de absențe echivalează practic cu abandonul școlar deghizat. A doua observație face trimitere la faptul că în general tipul acesta de programe are mai mare succes în rândul băieților, ei fiind de altfel și cei mai expuși riscului de a absenta motivat de la cursuri. A treia observație ar fi aceea că programele de intervenție menționate propun în linii mari același tip de măsuri, concentrându-ne asupra reevaluării de natură personală institutională, economică ori socio-culturală. Fiecare organizație cere implementarea unui asemenea program, ea putandu-se axa pe una sau mai multe dintre aceste componente, în funcție de competențele pe care le dețin. În fine, recomandarea autorilor ține de abordarea multidisciplinară a problematicii absenteismului școlar pentru a fi surprinse cât mai multe aspecte ale acesteia și pentru ca în final principalul beneficiar al întregului demers să fie elevul aflat în situația de risc major.

4.3. Către un posibil model de prevenire și reducere a absenteismului școlar în învățământul preuniversitar

Așa după cum este binecunoscut atât din literatura de specialitate cât și din paragrafele anterioare, problematica absenteismului școlar în rândul elevilor din învățământul preuniversitar, este una extrem de gravă, nu doar prin prisma cauzelor ci și a consecințelor sale. Conștientizând importanța fenomenului, imi propun în cele din urmă să analizez un posibil model teoretico-metodologic ce stă la baza unui program de prevenire și reducere a absenteismului școlar. Modelul este fundamentat pe studiile existente în literatura de specialitate și urmărește modul în care sistemul educațional poate interveni pentru limitarea fenomenului pus în discuție.

Figura 1. Un posibil model teoretico-metodologic privind prevenirea și reducerea absenteismului școlar

În abordarea modelului teoretico-metodologic propus, este important să pornim de la câteva premise: un prim aspect aparent fără vreo legătură cu modelul în sine este cel financiar. Orice intervenție de o asemenea complexitate presupune o serie de costuri care trebuie decontate de cineva deoarece majoritatea elevilor care absentează masiv de la cursuri nu se bucură de un statut socio-economic ridicat, rezultând că susținerea financiară trebuie să vină din altă parte. În ultima perioadă, Uniunea Europeană împreună cu alți finanțatori au alocat fonduri nerambursabile consistente pentru prevenirea și reducerea absenteismului școlar. De acum revine responsabilitatea organizațiilor interesate să atragă aceste fonduri și să le gestioneze eficient în sprijinul elevilor aflați în situație de risc.

Un al doilea comentariu pornește de la premisa potrivit căreia elevii aflați în situație de risc cu privire la absenteismul școlar sunt încă înmatriculați în sistemul de învățământ. Principala sarcină a acestuia va fi așadar să-i păstreze în sistem și să evite riscul părăsirii definitive a școlii înaintea absolvirii cu diplomă a ciclului școlar început. Acest lucru înseamnă că prin oferta educațională, școala trebuie să își sporească gradul de atractivitate conștientizând elevii și familiile lor asupra utilității educației formale. Din păcate, de multe ori se creează o concurență artificială între această formă de educație și activitățile de loisir ori cele necesare pentru satisfacerea trebuintelor de bază ale elevului. Deși pare greu de realizat, prin pârghiile de care dispune, școala ar trebui să se impună în raport cu celelalte activități placate sau aducătoare de venit iar programul de intervenție propus încearcă să ofere câteva soluții viabile în acest sens.

În fine, cea de-a treia premisă de la care pornesc este cea potrivit căreia programul de intervenție se bazează pe aspecte de natură psihopedagogică. Într-adevăr, fenomenul absenteismului școlar este mult mai complex și implică inclusiv intervenția de natură economică și socio-culturală pentru sprijinirea elevilor aflați în dificultate și familiilor acestora. Trebuie conștientizat faptul că intervenția asupra fenomenului limitativ doar la o singură dimensiune poate afecta reușita întregului demers. Pe de altă parte, școala însăși are pârghii de acțiune relativ limitate la aspecte de natură psihopedagogică, putând crește gradul de atractivitate a ofertei educaționale dar neavând competențe în sprijinirea economică a elevilor sau familiilor lor. Acesta este motivul pentru care în implementarea programului mă voi axa cu predilecție asupra intervenției psihopedagogice, punctând doar, cu caracter teoretic, solutiile pe care comunitatea le are la dispoziție pentru prevenirea și reducerea absenteismului școlar.

Pornind de la aceste premise, imi propun în continuare să analizez fiecare componentă a modelului teoretico-metodologic propus, în vederea prevenirii și reducerii absenteismului școlar din învățământul preuniversitar.

Prima componentă a modelului este reprezentată de însuși elevul aflat în situație de risc privind absenteismul școlar. Motivul pentru care recurg la un astfel de demers este acela potrivit căruia orice program de intervenție psihopedagogică trebuie să țină cont de nevoile și particularitățile celui căruia i se adresează. Elevii cu risc în ceea ce privește absenteismul școlar, reprezintă o categorie aparte de populație școlară, atât prin prisma problemelor de natură socio-economică și culturală cu care se confruntă, cât și a trăsăturilor lor de personalitate. Pentru a înțelege mai bine fenomenul pus în discuție, trebuie să ne reamintim faptul că elevii care absentează masiv de la cursurile școlare o fac cel mai frecvent din nevoia de a-și sprijini familia în obținerea / completarea unor venituri care să le asigure un trai decent, respectiv din motive culturale, religioase etc. Puțini sunt elevii care lipsesc masiv de la cursuri pentru a-și satisfice nevoile personale ori pentru a se angaja în activitățile de loisir. Majoritatea absentează deoarece participă alături de familie la muncile agricole, la activitățile productive, casnice sau comerciale ale familiei sub influența unor grupări sociale cu potențial delictogen sau în care se consumă diverse substanțe psihoactive (alcool, droguri etc) iar lista acestor motive poate continua și poate fi adoptată pentru fiecare speță în parte.

Portretul psihopedagogic al elevului expus riscului de părăsire timpurie a școlii include câteva elemente de bază, cum ar fi:

este incapabil să se adapteze și să funcționeze adecvat în contextul clasei tradiționale;

rezultatele sale școlare sunt sub medie;

este incapabil să-și stabilească obiective profesionale;

lipsa de punctualitate și absenteism;

îi lipsește motivația, dorința și impulsul pentru realizare școlară;

provine dintr-o familie cu mari dificultăți de adaptare socială, culturală, economică sau profesională;

este ostil față de adulți sau reprezentanții autorităților școlare;

are relații dificile cu diverse instituții din comunitate și încalcă frecvent legea;

nu este implicat în nicio activitate organizată de școală;

are probleme economice serioase care îi pun în pericol șansele de continuare a școlarizării.

Oricum, acest tablou nu poate fi generalizat, el trebuind adaptat în funcție de context și de particularitățile fiecărui caz în parte (V. Blândul, 2012).

Pornind de la analiza caracteristicilor de personalitate ale elevilor aflați în situația de risc în ceea ce privește absenteismul școlar ridicat, imi propun în continuare să analizez succint principalele componente care ar trebui să alcătuiască un program de intervenție psiho-pedagogică în vederea limitării fenomenului studiat. În aceste condiții, obiectivul general al programului constă în prevenirea și combaterea absenteismului școlar în rândul populației școlare vulnerabile prin facilitarea accesului acestei categorii de elevi la o educație formală și nonformală de calitate. Obiectivele specifice ale programului sunt reprezentate de:

informarea grupurilor școlare vulnerabile privitor la importanța rămânerii în sistemul educației formale respectiv la efectele negative pe care le-ar putea avea părăsirea acestuia, fie și numai temporar;

creșterea atractivității ofertei educaționale și a performanțelor academice ale elevilor care învață în școlile respective;

dezvoltarea parteneriatului dintre școală, familie și comunitate prin conștientizarea importanței pe care o are educația formală, nonformală și informală în prevenirea și reducerea absenteismului școlar.

Consider că îndeplinirea acestor trei obiective poate acoperi și numai parțial problematica pusă în discuție. Cu toate acestea, trebuie să acceptăm că limitele unui astfel de program sunt date de dificultățile de a cuprinde toți factorii ce ar putea influența fenomenul absenteismului școlar, motiv pentru care în implementarea lui practică vom avea în vedere cu predilecție elemente ce țin de dimensiunea sa psihopedagogică. După identificarea obiectivelor generale și specifice ale programului de intervenție psihopedagogică, în vederea reducerii absenteismului școlar, consider importantă stabilirea factorilor/agenților capabili să ducă la indeplinire intervenția propriu-zisă.

Identificarea factorilor menționați este la rândul său o acțiune extrem de laborioasă deoarece etiologia absenteismului școlar este complexă iar cea mai bună intervenție pentru limitarea unui fenomen este dată de acțiunea asupra cauzelor care-l generează. Studiul literaturii de specialitate (Cristina Neamțu, 2003, V.Blândul 2012 și alții) indică faptul că etiologia comportamentului evazionist școlar (în care se include și absenteismul școlar) vizează cauze ce acționează la nivel personal, familial, extra-familial și social. O primă constatare care rezultă de aici ar fi cea potrivit careia factorii/ agenții care pot limita fenomenul absenteismului școlar ar trebui căutați la acest nivel. O a doua constatare se referă la faptul că factorii menționați sunt aceiași cu cei, în general responsabili de realizarea educației (familie, școală, grup de apartenența etc), cu specificația că acțiunile lor trebuie adaptate obiectivelor noii situații. Imi propun în continuare să trec în revistă o parte din cei mai imprtanți factori implicați în intervenția psiho-educațională în vederea prevenirii și reducerii absenteismului școlar, specificând totodată că sarcinile lor pentru acest demers vor fi detaliate la punctul următor din analiza acestui program.

I. Comănescu (1998, pp. 82-84) identifică două categorii de factori / agenți ai educației: externi (reprezentați de cei care acționează din exterior – familie, școală, grup de prieteni, biserică, mass-media etc.), respectiv interni (reprezentați de însăși persoana care se formează prin intermediul autoeducației). În plus, autorul citat (1998, p. 83) mai face diferența între factorii educației(cei menționați) și factorii devenirii umane (ereditatea, mediul și educația). Relevanți pentru această lucrare mi se par a fi factorii externi ai educației pe care îi voi enumera în continuare (I. Comănescu, 1998, C. Cucoș, 2006).

Familia reprezintă cel dintâi factor care acționează asupra tinerei generații. Rolurile educative ale acesteia sunt multiple, mergând de la satisfacerea trebuințelor de bază (hrănire, îmbrăcare, odihnă, confort fizic și psihic), până la promovarea și introducerea subiectului în valorile grupului de referință, ajutându-l să se integreze optim în structurile acelui grup. Fiind mediul natural în care copilul se dezvoltă, familia are o funcție mai curând formativă și mai puțin informativă, exemplul părinților fiind urmat, prin contagiune, de către copii. Când climatul familiei este unul pozitiv, tonifiant, succesul educației are toate șansele să apară. Din păcate însă, în societatea „zgomotoasă” în care trăim, familiei îi este din ce în ce mai greu să-și mențină unitatea și tonusul pozitiv. Pe de altă parte, până și rolul său educativ, unic și atotputernic, nu mai este de actualitate, în condițiile creșterii impactului pe care alți factori îl au în realizarea educației. Rămân totuși optimistă și încrezătoare în forța educativă pe care familia o are (și trebuie să o aibă) în formarea tinerei generații, în pofida greutăților materiale și spirituale cu care se confruntă.

Școala constituie principala extensiune cu rol educativ a familiei, aceasta reprezentând punctul de maximă confluență între instruire și educație. Pe de altă parte, prin activitățile didactice, școala are menirea de a forma elevilor săi un set de competențe și de a le transmite o serie de conținuturi. Beneficiind de un personal didactic specializat, școala are menirea de a decide asupra finalităților educaționale ce trebuie îndeplinite, precum și a conținuturilor ce vor fi selectate din memoria socială (în acord cu o serie de criterii filosofice, științifice și psihopedagogice), predate elevilor (prin intermediul unor strategii didactice interactive care să determine învățarea de durată), respectiv evaluate (în acord cu modalitățile în care s-a realizat predarea și învățarea). Pe de altă parte, menirea formativă a școlii este determinată de valoarea de model de conduită pe care o au profesorii, de valorile care o guvernează, de relațiile care se stabilesc în interiorul ei etc. Școala este mediul unde elevul petrece cel puțin 4 ore pe zi și, de aceea, prin ansamblul activităților didactice și extradidactice propuse, ea trebuie să aibă valențe educative majore.

Biserica este alături de familie și școală un factor extrem de important în educarea tinerei generații, prin aceea că ea promovează cele mai înalte valori morale și religioase. Ocaziile cele mai frecvente în care copiii pot intra în contact cu preceptele morale sunt reprezentate de ceremoniile religioase săptămânale (de exemplu Sfânta Liturghie), dar și de alte acțiuni sociale cu caracter caritabil pe care preoții le organizează. Cu aceste prilej, copiii au posibilitatea să-și formeze comportamente morale precum credința, bunătatea, iubirea față de Dumnezeu și față de aproape, spiritul de întrajutorare etc.,dar și să-și înfrâneze anumite comportamente indezirabile pe plan moral, religios și social. Părinții (prin îndrumarea copiilor către biserică) și școala (prin includerea orelor de religie în planul de învățământ) au datoria de a sprijini construirea și consolidarea unei societăți bazate pe credință creștină.

Instituțiile culturale reprezentate de muzee, case memoriale, case de cultură etc. pot deveni modalități extrem de importante, nu doar de petrecere agreabilă a timpului liber, ci și de conservare și transmitere a valorilor artei, culturii și societății. Copiii, veniți în vizită cu familia ori cu școala, pot viziona diverse spectacole / expoziții sau pot lua contact cu opere ale unor autori celebri.

Mass-media se referă la mijloacele de difuzare / comunicare a informațiilor la nivelul unei mase largi de persoane. Deși în sens larg, termenul include și instituțiile culturale la care am făcut referire în paragraful precedent, cel mai adesea poate fi asociat conceptului de presă, care poate fi scrisă (ziare, reviste, cărți, afișe promoționale etc.), audio-vizuală (radio și televiziune), respectiv informațională (Internet). În acest sens, dintre cele mai semnificative trăsături ale mass-media putem aminti: ritmicitatea (difuzarea unor emisiuni / rubrici la ore fixe), universalitatea (posibilitatea abordării unor subiecte practic nelimitate în locuri și în momente distincte), actualitatea (posibilitatea prezentării unor evenimente în timp real) ș.a.m.d. Incontestabil, foarte multe dintre mesajele informaționale transmise de mass-media au un pronunțat caracter formativ și informativ, dar la fel de adevărat este și faptul că unele au efectele nocive asupra auditoriului. De aceea, receptorii unor astfel de informații trebuie să fie extrem de critici în selectarea, preluarea și analiza lor, reținând doar acele mesaje care au valențe pozitive.

Structurile asociative formale constituie grupări organizate pe diferite criterii – culturale, sportive, economice, spirituale etc. – care au valențe educative deosebite. Concret, este vorba despre asociații ale copiilor / tinerilor, cluburi sportive, societăți caritabile, organizații non-guvernamentale ș.a. În acest cadru, copiii au posibilitatea să-și satisfacă hobby-urile împreună cu alți colegi de aceeași vârstă sau de vârste diferite, dar cu preocupări similare. Sunt de parere că, în timpul lor liber, copiii trebuie îndrumați către asemenea structuri asociative unde pot îmbina utilul cu plăcutul, în loc să fie lăsați să-și petreacă timpul la voia întâmplării. Pe de altă parte, copilul mai poate fi supus influențelor structurilor asociative informale constituite din cercul de prieteni sau anturajul frecventat. Adeseori, grupul de prieteni poate exercita o presiune enormă asupra individului, influențându-i comportamentul în sens pozitiv sau negativ. De aceea, este extrem de important ca părinții / școala să „verifice” anturajul pe care îl frecventează copilul, intervenind dacă influențele asupra conduitei sale sunt predominant negative.

Aceștia sunt doar o mică parte dintre factorii educativi externi ce acționează asupra individului uman. Acești factori nu intervin însă izolat, ci într-o strânsă interdependență și simultaneitate, prezentarea lor de o asemenea manieră realizându-se strict din considerente didactice. Apoi, la fel de important este și faptul ca acești factori să acționeze consensual, în aceeași direcție, susținându-se reciproc. Se vor crea astfel premisele unui om nou, echilibrat și armonios dezvoltat, din toate punctele de vedere (V. Blândul, 2008, pp. 18-20).

Așa cum am menționat pentru limitarea absenteismului școlar în rândul elevilor, factorii educaționali invocați în paragrafele precedente pot avea o dublă intervenție.Pe de-o parte ar fi vorba despre una nespecifică determinată de rolurile educaționale pe care le au familia, școala, grupul de apartenență și altele. Acești agenți îi pot asigura elevului aflat în situația de risc suportul material, moral, cognitiv sau psiho-emoțional pentru a valoriza educația formală și a frecventa cursurile școlare obligatorii. Pe de altă parte ar fi vorba despre o intervenție specifică prin care factorii educaționali menționați își pot aduce aportul la prevenirea și reducerea absenteismului școlar, fiecare în acord cu competențele cu care a fost înzestrat. La rândul sau, intervenția psiho-educațională specifică se poate realiza prin măsuri preventive ( de prevenire a fenomenului) respectiv corecție ( de corectare a lui , după ce acesta s-a produs). Problematica măsurilor de intervenție psiho-educațională pentru limitarea absenteismului școlar în rândul elevilor a fost pe larg dezbătută în literatura de specialitate și în paragrafele prezentei lucrări. De aceea îmi propun să trec în revista o parte dintre aceste măsuri insistând doar asupra elementelor de noutate pe care programul propus le aduce din acest punct de vedere.

Eficiența educației este condiționată, în esență, de măsurile proactive luate în vederea prevenirii unor fenomene cu efecte negative, precum cele analizate în prezenta lucrare. Această abordare proactivă are potențial semnificativ mai mare decât ceea ce regăsim de regulă în spațiul educațional românesc: măsuri de ameliorare și intervenție, adică reacția la efectele deja resimțite ale unor fenomene.

A. Măsuri promovate de stat sub forma programelor sociale:

Asigurarea cu rechizite gratuite a elevilor provenind din familii sărace

Programul „Lapte și corn”

Programul „Euro 200”

Alocația de stat pentru copii

Asigurarea cu microbuze școlare

Proiectul pentru învățământul rural

Programul național de protecție socială „Bani de liceu”

Programului „A doua șansă pentru învățământul primar”, prioritate a proiectului PHARE 2003, Acces la educație pentru grupuri dezavantajate”

B. Măsuri la nivel instituțional

Cercetări de teren care au avut ca scop investigarea comportamentelor școlare deviante, au permis identificarea unor categorii de măsuri:

elaborarea unor strategii de prevenire și combatere a comportamentelor școlare deviante și cuprinderea lor în documentele manageriale;

elaborarea de către unitățile școlare a unor baze de date complexe și actualizate privind elevii cu potențial crescut de risc în raport cu diferite comportamente școlare deviante;

asigurarea caracterului funcțional al comisiilor pe domenii și monitorizarea activității acestora de către conducerea școlii; structurile acestea pot fi foarte eficiente tocmai prin tratarea punctuală a unor probleme specifice (violența, absenteismul, sprijinul copiilor cu probleme sociale, consilierea familiei, etc.);

realizarea unor cercetări la diferite nivele, pentru a avea date despre percepția diferiților actori educaționali asupra devianței școlare;

asigurarea condițiilor pentru ca echipele transdisciplinare să desfășoare în școală activități eficiente;

diversificarea registrului de activități extracurriculare propus de unitatea școlară, având în vedere caracterul formativ bine conturat al acestora;

oferirea de către școală a unor servicii de consiliere a familiei cuprinse într-o strategie bine gândită, pentru a suplini lipsa educației instituționalizate a părinților;

promovarea și întreținerea parteneriatelor cu diferiți actori educaționali, oferind astfel elevilor și părinților oportunități de învățare socială în contexte diferite (V.Blandul si colab.2010, pp.41-49).

Analizând aceste 8 recomandări se pot extrage câteva concluzii extrem de interesante care să ne ajute în elaborarea programului model de intervenție psiho-educațională de prevenire și reducere a absenteismului școlar.

Un prim set de măsuri ar viza identificarea de către școală (împreună cu partenerii săi din comunități) a elevilor cu risc major de părăsire timpurie a școlii precum și a cauzelor pentru care se întâmplă acest lucru. Acest gen de măsuri se pot concretiza în constituirea unei baze de date conținând “elevii-problema” respectiv într-o cercetare cu rol în a diagnostica nevoile cu care se confruntă acești elevi precum și modalitățile cele mai eficiente de intervenție psiho-educațională.

Al doilea set de măsuri aflat la dispoziția unităților de învățământ vizează readaptarea ofertei educaționale la particularitățile psiho-individuale ale elevilor și includ promovarea unor activități extracurriculare atractive, consilierea educațională a familiilor elevilor aflați în dificultate, promovarea parteneriatului cu autoritățile publice locale s.a. m.d. Acestea sunt doar o parte din seturile de măsuri în vederea diminuării absenteismului școlar care intră în competența școlilor și care nu necesită eforturi financiare deosebite, putând fi administrate cu relativă ușurință și având rezultate remarcabile. Pornind de la aceste recomandări ale experților în domeniu și în acord cu obiectivele prestabilite, programul privind intervenția psiho-educațională pentru limitarea absenteismului școlar propus, se va concentra pe trei axe prioritare :

În primul rând ar fi vorba despre implementarea unor activități de terapie cognitivă A și B pentru depășirea dificultăților de învățare cu care elevii s-ar putea confrunta și care i-ar putea determina să fugă de la ore.

În al doilea rând ar fi vorba despre implementarea unor activități extracurriculare specifice educației non-formale pentru creșterea gradului de atractivitate al școlii în raport cu alte activități preferate pentru caracterul lor de loisir.

În fine, în al treilea rând ar fi vorba despre asigurarea consilierii educaționale a elevilor aflați în situația de risc și familiilor acestora pentru conștientizarea importanței educației formale și absolvirii cu diplomă a ciclului școlar început. Îmi propun în continuare să analizez fiecare dintre aceste domenii, identificând și câteva posibile modalități concrete prin care acestea pot fi operaționalizate în practică.

Așadar, o prima direcție de acțiune în vederea reducerii riscului de absenteism școlar în rândul elevilor este reprezentată de implementarea unor programe de Terapie Cognitivă A și B. Potrivit literaturii de specialitate (V.Guțu, 2013), terapia cognitivă A presupune efectuarea de către elevi a temelor de casă primite la școală, în vreme ce terapia cognitivă B se referă la efectuarea unor sarcini didactice suplimentare înafara orelor de curs obligatorii în vederea consolidării cunoștințelor achiziționate în clasă.

Conceptul menționat a fost întâlnit pentru prima oară în învățământul special, însă poate fi generalizat la toate nivelurile de școlarizare unde studiază elevi cu cerințe educaționale speciale legate de dificultățile de învățare.Având în vedere faptul că astfel de dificultăți pot fi considerate responsabile pentru eșecul școlar al elevilor ( una dintre cauzele cele mai importante generatoare ale absenteismului școlar), consider că terapiile cognitive A și B sunt absolut necesare pentru corectarea lacunelor de învățare și limitarea comportamentului evazionist școlar menționat.

Pentru implementarea cu succes a Terapiilor cognitive A și B, ar putea fi luați în considerare următorii pași:

identificarea problemelor de învățare cu care se confruntă elevii cu risc de părăsire timpurie a școlii

stabilirea disciplinelor școlare la care se impune desfășurarea unor activități cu Terapie Cognitivă A și B

identificarea resurselor umane, materiale și informaționale necesare și disponibile

reevaluarea tuturor problemelor de natură organizatorică ( spații pentru cursuri, logistică necesară, aprobări, etc)

implementarea activităților de Terapie cognitivă A și B prestabilite

evaluarea rezultatelor obținute

Responsabilitatea pentru implementarea unor asemenea activități terapeutice le revine în primul rând profesorilor de diferite specialități aflați sub coordonarea psihologului școlar ori a psihopedagogului, iar durata implementării acestora este variabilă în funcție de gradul și tipul dificultății de învățare, vârstă și particularitățile psiho-individuale ale elevilor cu probleme. Activitățile se vor desfășura înafara cursurilor școlare obligatorii și ar putea dura câteva ore în fiecare săptămâna. Rezultatele se vor vedea însă în timp și trebuie coroborate cu cele ale celorlalte două direcții de acțiune invocate în cadrul acestui program.

O altă posibilă direcție de acțiune în vederea reducerii absenteismului școlar în rândul elevilor o reprezintă implicarea acestora în diverse activități extracurriculare, cuu scopul de a consolida cunoștințele dobândite în timpul cursurilor obligatorii și de a crește gradul de atractivitate al școlii prin creerea unor posibilități de aplicare a teoriei în viață reală. Principalele etape în implementarea acestei direcții de acțiune ar putea fi următoarele:

Analiza nevoilor elevilor în funcție de vârstă, particularitățile psiho-individuale, nivelul lor de pregătire școlară, etc.

Identificarea posibilităților școlii și ale comunității de a implementa diverse activități specific educației non-formale

Selectarea și implementarea acelor activități extracurriculare care corespund atât intereselor elevilor cât și posibilităților reale ale școlii/comunității.

Evaluarea rezultatelor obținute

Exemple ale unor asemenea activități extracurriculare pot fi numeroase: ecologizare, activități cultural-artistice, sportul, activități literare, sprijinirea unor familii aflate în dificultate sub aspect socio-economic, lecții în aer liber, etc. Responsabili pentru implementarea cu succes a acestor activități ar putea fi profesorii diriginți în colaborare cu ceilalți profesori de specialitate și cu întreaga comunitate. În fine, perioada de implementare a acestor activități specifice educației non-formale rămâne nedeterminată, putând depăși cadrul temporal strict impus de programul de intervenție psiho-educațională propus. Oricum, finalitatea urmărită este dată de nevoia de a-l conștientiza pe elev de importanța frecventării educației formale, prin faptul că la școală se pot învăța lucruri extrem de folositoare interesante și altfel decât în cadrul riguros impus de cursurile obligatorii.

În fine, cea de-a treia direcție de acțiune în vederea limitării absenteismului școlar în rândul elevilor este reprezentată de consilierea psihologică a celor aflați în situații de risc și familiilor acestora în cazul de față, consilierea psihologică are rolul de a asigura suportul emoțional în vederea acceptării și depășirii situațiilor diferite cu care se confruntă, posibil cauzate de rezultatele școlare modeste, problemele de ordin familial, socio-economic, etc.Este foarte important ca la procesul consilierii să participe atât elevul care întâmpina diverse probleme cât și aparținătorii acestora, indiferent dacă aceștia sunt părinți naturali sau alte rudenii/tutori , în grija cărora se află temporar elevul vizat.

În cadrul programului, procesul consilierii psihologice ar trebui să parcurgă următorii pași:

Analiza de nevoi privind problemele psiho-educaționale cu care se confruntă elevii cu risc de părăsire timpurie a școlii;

Identificarea resurselor umane, materiale și temporale disponibile

Stabilirea unui plan terapeutic și selectarea celor mai eficiente strategii de consiliere psihologică în funcție de situația concrete.

Implementarea planului terapeutic stabilit

Evaluarea rezultatelor obținute

Responsabili pentru implementarea procesului de consiliere sunt psihologii școlari sprijiniți de specialiștii în domeniu din partea autorităților publice locale (Centrul Județean de Resurse și Asistență Educațională, Direcția Județeană pentru Protecția Copilului,diverse ONS-uri cu activitățile în domeniu, etc). Durata consilierii s-ar putea întinde pe întreaga durată a programului în cadrul unor întâlniri săptămânale, dar poate fi prelungită atâta timp cât este necesar și cât resursele estimate permit acest lucru. În fine, rezultate așteptate ar trebui coroborate cu cele ale celorlalte direcții de acțiune fiind problemele emoționale cu care se confruntă.

Rezultatele așteptate ale acestui program pot fi de două categorii: cantitative și calitative. Din prima categorie fac parte elevii care și-au redus semnificativ numărul absențelor școlare raportate la unitatea de timp la care se face referire. Detaliind rezultatele cantitative ale programului propus de noi, include numărul și procentul elevilor care:

Au participat la activitățile de Terapie Cognitivă A și B

Și-au îmbunătățit rezultatele la învățătură în urma implicării în aceste activități

Au participat la activitățile extracurriculare propuse prin program

Au conștientizat inportanța educației formale pentru devenirea lor personală și profesională, schimbând atitudinea față de școală.

Suma totală a acestor indicatori va contabiliza gradul de reușită al întregului program. Instrumentele care pot măsura îndeplinirea acestor indicatori pot fi date de testele didactice administrate la disciplinele școlare la care s-a intervenit prin Terapiile Cognitive A și B, fișe de observație ale comportamentelor elevilor, scale de reevaluare a atitudinilor, etc. Responsabili pentru evaluarea rezutatelor cantitative sunt psihologii școlari, iar perioada de implementare este la finalul programului.

Există însă și o serie de beneficii mai greu de cuantificat pe care le putem numi rezultate calitative ale programului de intervenție psiho-educațională în vederea reducerii absenteismului școlar. În primul rând ar fi vorba despre calitatea vieții în școlile în care se implementează programul, consecințe a stării de mulțumire generată, de îmbunătățire a rezultatelor școlare ale elevilor, precum și de implicarea lor responsabilă în activitățile propuse de unitatea de învățământ.Într-o școală în care elevii și profesorii participa și obțin performanțe, atmosfera va fi una constructivă și favorabilă succesului. În al doilea rând ar fi vorba despre calitatea vieții personale a elevului apărută pe fondul satisfacțiilor profesionale obținute și potențial generatoare de bun confort, și desigur, prin programul propus de noi nu se vor putea rezolva problemele familiale sau financiare ale elevilor, în schimb considerăm că ar putea fi semnificativ îmbunătățită viața lor școlară și personală, vor fi create premise pentru succesul școlar și va crește astfel gradul de atractivitate al școlii diminuându-se fenomenul absenteismului școlar. În plus deși aceste rezultate calitative sunt mai greu măsurabile, existent lor nu trebuie neglijată, acestea reprezentând un indiciu suplimentar al reușitei programului nostru.

Acestea sunt principalele elemente care compun Programul de intervenție psihopedagogic propus, în vederea prevenirii și reducerii absenteismului școlar în rândul elevilor. După cum se poate observa, modelul de intervenție este extrem de complex și implică o multitudine de factori și de acțiuni. O parte dintre acestea țin de școală și pot fi implementate de psihologul școlar în colaborare cu cadrele didactice.O altă parte dintre măsurile de limitare a fenomenului mentionat țin de familie și comunitate, putând fi mai greu controlate de reprezentanții școlii.

De aceea în prezenta lucrare mă voi concentra mai mult asupra a ceea ce poate face școala și în mod particular, psihologul școlar- pentru prevenirea și reducerea absenteismului în rândul elevilor. Concret, imi propun să experimentez un program de consiliere educațională pentru a-i conștientiza pe elevii de liceu cu privire la importanța rămânerii în sistemul educației formale.Consider că în felul acesta se vor creea premisele îndeplinirii obiectivelor asumate prin programul de intervenție psihopedagogică propus, cu efecte benefice atât în plan personal pentru elevi, părinți cât și în plan social general.

4.4. Elemente de noutate propuse de Programul de intervenție psihopedagogică pentru prevenirea și reducerea absenteismului școlar.

Problematica abstenteismului școlar în rândul elevilor este extrem de complexă și de gravă atât prin cauzele ce o determină cât și prin efectele pe care le produce asupra elevilor vizați dar și a școlii și societății în ansamblul său. Așa cum s-a putut observa din analiza subcapitolelor precedente, problema a arătat un real interes din partea cercetătorilor români și străini care au propus numeroase programe de intervenție în vederea limitării fenomenului din rândul lor , programele de intervenție au fost readministrate la nivel național și au urmărit aspecte ce erau oferirea de suport socio-economic adresat elevilor aflați în dificultate respectiv familiilor acestora precum și la nivel local urmărind acordarea de sprijin educațional și suport psihologic elevilor dintr-o anumită unitate de învățământ.

În plus direcțiile de acțiune pe care le poate urma fiecare dintre aceste programe, sunt extrem de diverse și inepuizabile fără să existe riscul suprapunerii și al reevaluării complete a problemei absenteismului școlar.

Considerăm că se poate vorbi despre o relație de complementaritate între aceste programe în condițiile în care fiecare poate acoperi un anumit aspect și se poate adresa unui grup specific de persone având particularități distincte.

În acest context programul de intervenție psihopedagogică propus în vederea prevenirii și reducerii absenteismului școlar în rândul elevilor nu face altceva decât să completeze gama largă a programelor de profil și să abordeze un subiect altfel inepuizabil. Desigur, nu am pretenția originalității totale a programului, cu atât mai mult cu cât în conceperea lui m-am inspirat din literatura de specialitate care a mai abordat astfel de subiecte.Apreciez mai degrabă că este vorba despre un program care a preluat fundamentele teoretice din literatura existentă și le-a aplicat pe grupurile de elevi defavorizați în partea de nord-vest a României. Prezint în cele ce urmează câteva din notele de specificitate ale acestui program care îl particularizează în raport cu celelalte intervenții psihopedagogice pentru combaterea absenteismului școlar.

În primul rând am încercat să dau o notă de coerentă întregului model care fundamentează teoretic programul propus, pornind de la analiza câtorva probleme cu care s-ar putea confrunta elevii aflați în situația de risc, sub aspectul absenteismului școlar, stabilind obiectivele ce urmează a fi îndeplinite, factorii care pot conferi suportul întregului demers, măsurile de intervenție psihopedagogică și rezultatele prognozate.

Prin identificarea acestor elemente componente ale modelului teoretic și a relației de interdependență care se stabilește între ele, se pun bazele construirii unei imagini complete a fenomenului,cu perspectiva că în momentul implementării sale practice șansele de reușită să crească semnificativ.

Un alt aspect care conferă nota de originalitate programului propus, este dat de relația care se stabilește între obiective, măsuri de intervenție și rezultate anticipate. În esență, programul își propune trei direcții principale de acțiune. În primul rând, ar fi vorba despre remedierea dificultăților de învățare cu care se confruntă unii elevi, fapt ce i-ar putea expune riscului de a-și căuta succesul în afara câmpului școlar în activități ce nu au legătură cu educația formală.Pentru depășirea acestor probleme și obținerea de succes școlar recomand implementarea unor activități de terapie cognitivă A și B la disciplinele de învățământ unde elevii înregistrează rezultate modeste. O a două direcție de acțiune concepută însă tot în vederea obținerii succesului școlar de către elevii aflați în situația dificilă este reprezentată de implementarea unui set de activități specifice educației non-formale care să crească gradul de atractivitate al școlii și să-i determine pe elevi să valorizeze superior educația.Aceste activități pot fi elaborate în funcție de interesele elevilor dar și de probabilitățile școlii ori specificul zonei de rezidență și pot include excursii, vizite,activități sportive, culturale, artistice, gospodărești, ecologice, sprijinirea familiilor/persoanelor aflate în situații materiale dificile și altele. Consider că educația non-formală își poate aduce un aport imens la dezvoltarea personalității elevilor și poate constitui un important element de noutate, mai puțin întâlnit în alte programe de profil. În fine, a treia direcție de acțiune este dată de consilierea psihologică a elevilor cu risc major de părăsire timpurie a școlii, în vederea conștientizării lor asupra importanței educației. Consider că toate aceste trei direcții de intervenție aflate într-o strânsă interdependență pot constitui puternice elemente de originalitate ale programului nostru și pot crea premise favorabile în reușita implementării lui.

La fel ca în cazul altor programe de spcialitate, nici în cazul nostru nu am pretenția să pot cuprinde toate măsurile de intervenție ce s-ar impune pentru rezolvarea unei probleme atât de complexe cum este cea a absenteismului școlar. Acțiunile noastre vor fi direcționate înspre zonele noastre de competență și anume către consilierea psihopedagogică a elevilor aflați în situații dificile din punct de vedere educațional.Setul de măsuri concrete pe care-l propun va fi detaliat în următoarele capitole ale prezentei lucrări .Cu toate acestea imi exprim convingerea că programul propus va complete cu succes gama programelor educaționale care urmăresc diminuarea absenteismului școlar în rândul elevilor, contribuind în felul acesta la creșterea calității vieții în școală și comunitate.