Motivarea Elevilor Pentru Studierea Matematicii

CUPRINS

Preliminarii…………………………………………………………………………………..

CAPITOLUL I. REPERE CONCEPTUALE ALE MOTIVAȚIEI PENTRU ÎNVĂȚARE

1.1. Abordări teoretice ale noțiunii de motivație………………………………………….

1.2. Viziuni actuale asupra teoriei despre motivație în raport cu noile orientări ale educației

CAPITOLUL II. ASPECTE ALE VALORIFICĂRII TEORIEI DESPRE MOTIVAȚIA PENTRU ÎNVĂȚARE LAORELE DE MATEMATICĂ PRIN INTERMEDIUL METODELOR INTERACTIVE ALE ÎNVĂȚĂMÎNTULUI FORMATIV ( DESCRIEREA PRACTICĂ A FENOMENULUI EDUCAȚIONAL ÎN CONTEXTUL TEMEI) …………………………………………………………………………………………

2.1. Cunoașterea elevului – factor determinant în aplicarea teoriei motivaționale …………

2.2. Motivația pentru învățare: tehnici interactive de valorificare……………………………

Concluzii și recomandări……………………………………………………

Referințe bibliografice………………………………………………………………………

Anexe…………………………………………………………………………………

PRELIMINARII

,,Studiul motivației este cheia oricărei politici moderne în materie de educație…

a oricărui învățămînt democratic modern…

Motivația și munca sunt două probleme care determină

întrarea și ieșirea din ciclul educativ,condiționează mișcarea și succesul oamenilor…”

(E.Faure și Colob, ”A învăța să fii”

Bucureștă, E.D.F. 1974)

Actualitatea cercetării

În epoca noilor tehnologii promovate de pedagogia postmodernă, rolul matematicii ca știință , rolul educației prin matematică este deosebit de important și constă în formarea personalității elevului și în integrarea lui în relatiile sociale actuale, iar poziția profesorului rămîne una statutară, acesta păstrîndu-și în continuare rolul de coordonator și catalizator al eforturilor educaționale. Practicarea unui învățămînt modern cere dinamism sporit și adaptare rapidă la noile solicitări pedagogice.

Din aceste considerente, e nevoie de un demers educațional interesant și captivant, care oferă fiecărui elev posibilitatea de a se axa pe capacitățile, interesele, aptitudinile individuale. Actualul profesor crează elevilor un mediu favorabil și îl motivează pentru a descoperi, a discuta, a-si exprima propriul punct de vedere, colaborînd în echipă și găsind răspunsuri la diverse întrebări, căci ”în fiecare om, sălășluiește un soare, trebuie să-l lăsăm să ardă” (Socrate).

Existența ființei umane, însăși viața, presupun elaborarea unor complexe relații, aprecieri de diferite niveluri, presupun activitatea gândirii care este în mare masură ajutată și stimulată de matematică.

Matematica face parte dintr-un domeniu educațional formativ deosebit, care fiind valorificat cu pricepere acționează asupra dezvoltării personalității integrale a elevilor, a intereselor si motivatiilor acțiunii de învatare, fiind în acelasi timp o importanta cale de orientare profesionala a tinerii generatii. Contributia acestei discipline la dezvoltarea capacitatilor intelectuale ale elevului este prioritară.

Indiferent de domeniul în care va lucra, omul viitorului, trebuie sa posede cunostinte matematice solide, care sa-i permita orientare adecvata în lumea valorilor stiintifice si tehnologice.

Dezvoltarea culturii matematice a oamenilor se realizează prin ritmul si amploarea cuceririlor matematice, bogăția și varietatea metodelor de lucru. Datorită specificului ei, matematica se învață pentru a se aplica în practică, fiind de fapt știința cea mai operativă care are cele mai complexe legături cu viața.

“Intrarea în țara cunoasterii se face pe podul matematicii”, spunea profesorul Stefan Bârsanescu. De aceea, cultura științifică matematică a devenit un element de bază al culturii omului modern.

Examinînd tendințele actuale ce se propulsează în arealul pedagogic, m-am prins la gîndul că motivarea elevului pentru studiere este una din premisele esențiale de realizare a lui la diferite discipline școlare, inclusiv la matematică.

Situați între ”știință” și ”beneficiari”, realizăm, adesea, că avem elevi ce se angajază ușor în realizarea sarcinilor școlare, în timp ce alții se descurajază la primul obstacol, nu se evidențiază, au note sub ceea ce sperăm, sînt indiferenți, cu toate că demersul didactic a fost proiectat în contextul noilor tehnologii educaționale.

De ce oare ? Ce să întreprindem ?

În prezentul studiu, vom încerca să răspundem la aceste întrebări și să relevăm importanța practică a valorificării teoriei motivaționale, precum și să explicăm oportunitățili aplicării ei.

Cu alte cuvinte, scopul nostru este crearea unui suport orientativ pentru realizarea procesului educațional de calitate la matematică, punînd accent pe motivarea elevilor pentru învățare prin intermediul metodelor interactive.

A proiecta și a realiza activități, avînd în vedere motivația elevilor pentru învățare la matematică, înseamnă o perspectivă nouă de abordare a învățării : centrată pe cel ce învață, valorificînd potențialul fiecărui elev. Aceste constatări ne-au determinat următoarele obiective :

Cercetarea literaturii metodico științifice legate de aplicarea motivației în școală, documentarea și eșalonarea conform unei structuri preconizate;

Demonstrarea rolului tehnicilor de învățămînt cu un valoros potențial psiho-pedagogic pentru educarea unei motivatiii intrinseci;

Precizarea activităților eficiente în stimularea motivației pentru învățare;

Descrierea unor tehnici interactive, aplicate cu scopul motivării elevilor pentru învățare în cadrul orelor de matematică;

Formularea concluziilor și recomandărilor privind motivarea elevilor pentru învățare la matematică prin intermediul metodelor activ-participative.

Valoarea practică a lucrării:

Activînd într-un colegiu pedagogic, vom menționa că elevii au nevoie să cunoască teoria motivațională, dat fiind faptul că urmează a lucra învățători la clasele primare sau educatori în grădinițe, unde e necesară, în primul rind, o focalizare pe activitățile didactice inspirate din această teorie, facilitînd procesul instruirii ca unul deschis, centrat pe competențe.

Urmează să demonstrăm următoarea ipoteză:

Dacă la lecțiile de matematică vom concentra activitatea pe motivarea elevilor pentru învățare, identificînd activitățile stimulatorii, vom realiza un învățămînt centrat pe elev, axat pe formarea competențelor.

Importanța practică a problemei în cauză este condiționată de necesitatea identificării căilor și mijloacelor de formare a unor motive stabile de învățare în cadrul orelor de matematică astfel ca elevul să obțină un randament dorit și să-și dezvolte un comportament adecvat în muncă.

Metode‚ procedee și tehnici de cercetare:

teoretice: monografică, bibliografică;

empirice: experimentul (de constatare, formativ, control), convorbirea, interviul, chestionarul;

matematice: prelucrarea matematică a datelor statistice ale experimentului pedagogic.

CAPITOLUL I. REPERE CONCEPTUALE ALE MOTIVAȚIEI PENTRU ÎNVĂȚARE

1.1. Abordări teoretice ale noțiunii de motivație

De multe ori auzim sau nu, de la elevii nostri remarci de genul: "este greu", "nu-mi place", "mă enerveaza", "nu mă atrage deloc", "nu-mi va folosi niciodată", "și, care-i scopul", "teorie, teorie, teorie, m-am săturat", "adios, scoala", "m-a pierdut de elev/elevă", "nu mă mai intereseaza deloc ce se intampla", etc. sau "super", "am trait o experienta formidabila", "de mult nu a mai fost asa cool la ore", "in sfarsit, un prof/o profa altfel", "nu stiu cum, dar m-a atras, am participat cu atentie", "am invățat ceva practic", etc. Ceea ce face diferenta intre aceste "comunicări" ale elevilor este motivația. Educația nu trebuie sa doară sau sa producă suferință, ci să placă, să fie de folos, să formeze cetațeni responsabili, echilibrați si motivați spre acțiune și schimbare. 

(apud. C. Ciucu, M. Stas, 2008)

Înainte de a releva rolul valorificării procesului de motivație pentru învățare în scopul eficientizării procesului educațional la orele de matematică, este logic să explicăm conceptul motivației.

Originea termenului se află în latinescul “movere”, care înseamnă “mișcare”. În teoriile comportamentale, motivația apare ca o forță energetică ce impulsionează oamenii să se comporte într-un anumit fel, sprijină și orientează comportamentul spre un anumit scop.

Printre primii care au studiat și propus teoria motivației a fost savantul american D.Atkinson, care explica comportamentul omilui îndreptata spre atingerea unui scop. Conform teoriei acestui psiholog, sunt motive ce dirijeaza activitatea celui ce tinde spre succes: motivul obținerii succesului și motivul evitării insuccesului.

Există numeroase definiții ale termenului de motivație. Majoritatea acestor difiniții au în comun sublinierea faptului ca motivația este un ansamblul de forțe ce incita elevul în a se angaja într-uncomportament dat. Este vorba de un concept care se raporteaza atat la factori interni (de personalitate sau intrinseci), cat si la factori externi (de mediu sau extrinseci) care fac elevul sa adopte o conduita particulara.

Orice comportament are la bazã o motivație. Oamenii au de fiecare datã motive pentru tot ceea ce fac sau pentru modul în care se comportã. Astfel, comportamentul uman este direcționat spre îndeplinirea anumitor sarcini și obiective. Comportamentele îndreptate spre îndeplinirea unor scopuri sunt centrate pe nevoia de satisfacții. O nevoie reprezintã o dorințã fiziologicã, psihologicã sau sociologicã ce poate fi satisfãcutã prin atingerea scopului propus.

O nevoie, o dorințã sau un motiv îndeplinite conduc la un anumit grad de motivare. O nevoie, o dorințã sau un motiv neîndeplinite produc tensiune (fizicã, psihicã sau sociologicã) în interiorul individului, conducându-l pe linia unei angajãri într-un anumit fel de comportament (în general, de cãutare a cauzelor) pentru satisfacerea acelei nevoi și, implicit, reducerea tensiunii.

      Motivația învățării    se subsumează    sensului general al conceptului de motivație și se referă la totalitatea factorilor care îl mobilizează pe elev la activități menite să conducă spre asimilare de cunoștințe, la formarea de priceperi și deprinderi. Există o relație strînsă între motivație și învățare. Motivația  este  una  din  cauzele  pentru  care  elevul  învață  sau  nu 

învață, dar  poate  fi  și  efectul  activității  de  învățare.

Studierea motivatiei in scoala a pornit din nevoia de a ințelege factorii care explica oscilațiile în randamentul școlar. Ne întrebăm, de exemplu, de ce un elev, care poseda abilitati cognitive si competențe mult mai mari decat ceilalți, poate avea rezultate mai mici decat un alt elev cu abilități mai reduse? Cum pot fi identificați factorii care influențeaza gradul de implicare a fiecarui elev? Cum putem ști ce îi "mobilizează" pe fiecare? Cum poate fi stimulat un elev astfel incat el sa obțină rezultate direct proporționale cu potențialul său?

În stimularea motivației pentru învățare este necesar să se ia în considerație capacitățile și abilitățile fiecărui elev. Motivații puternice dar aflate în discordanță cu capacitățile intelectuale pot avea urmări contrare celor așteptate. Nerealizarea scopului propus și nesusținerea în plan afectiv și de o motivație pozitivă conduce la pierderea încrederii în forțele proprii, la instalarea sentimentului de eșec.

Ca factor ce conferă orientare comportamentului elevului și îl stimulează spre o activitate intensă este motivația și se exprimă în interese și atitudini. Interesele, dar mai ales atitudinile au o influență hotărâtoare în determinarea direcției și intensității activității de învățare. S-a constatat o corelație ridicată între atitudini și interese, pe de o parte, și succesul școlar, pe de altă parte. De asemenea, interesele constituie un puternic factor motivațional și suport al unei activități de învățare susținute. Interesul generează o atitudine pozitivă față de activitatea de învățare, contribuie la ameliorarea calitativă a acesteia. Interesul nu este însă hotărâtor pentru succesul în sarcinile școlare decât atunci când se află în concordanță cu capacitățile și abilitățile subiectului, cu aptitudinile sale. Coincidența unui interes puternic cu aptitudinile sau capacitatea de învățare constituie situație ideală, demnă de atins.

Rolland Viau, profesor canadian de pedagogie, oferă o serie de sugestii pentru ca activitățile de predare să fie motivante și sa-i intereseze pe elevi, dar el procedeaza intr-un mod mai analitic, considerand ca profesorul trebuie sa gandeasca strategiile de predare in functie de cunostintele pe care trebuie sa le transmita elevilor, cunostințe declarative si cunostințe procedurale. Pentru predarea cunostintelor declarative, privite in general de elevi ca un ansamblu de informatii teoretice si abstracte ce trebuie invatate pe de rost, Viau formuleaza urmatoarele cerinte (Viau, 1997, pp. 128-133):

•   incepeti predarea printr-o anecdota, o istorioara insolita legata de teoria ce urmeaza a fi predata sau printr-o problema de solutionat;

•   chestionati elevii asupra cunostintelor lor anterioare in legatura cu fenomenul ori teoria ce urmeaza a fi explicate;

•   prezentați planul cursului sub forma de intrebari (acest mod de a prezenta materia îi obligă pe elevi sa-si focalizeze atenția asupra aspectelor importante și să caute să afle raspunsurile la intrebarile puse);

•   organizați cunostințele sub forma de scheme, care permit evidențierea legaturilor dintre concepte;

•   dați exemple care să îi intereseze pe elevi;

•   utilizați analogiile (astfel îi determinăm pe elevi sa stabileasca legături intre un domeniu pe care il cunosc bine si altul nou).

1.2. Viziuni actuale asupra teoriei despre motivație în raport cu noile orientări ale educației

Trăim într- un adevărat univers informațional în care ritmul de apariție, dar și de perimare a informațiilor crește. Din aceste considerente, în societatea de astăzi, bazată pe cunoaștere, a învăța să înveți este una dintre competențele – cheie. În documentele elaborate de Comisia Europeană referitor la problema dată, atestăm următoarea definiție : ,, A învăța să înveți îi implică pe cei ce învață să pornească de la cunoștințe și experiențe de viață anterioare, astfel încît să poată utiliza și aplica cunoștințele și abilitățile într-o varietate de contexte : acasă, la muncă, în educație și formare. Motivația și încrederea sînt cruciale pentru această competență”.

Abraham Maslow, psiholog umanist american, a detaliat problema motivației în educație propunînd teoria gratificării trebuințelor, cunoscută prin modelul piramidal al ierarhiei trebuințelor, în care motivele sau trebuințele inferioare se găsesc la bază, iar cele superioare – la vîrf. Ideea teoriei lui Maslow constă în faptul, că atunci cînd o trebuință de ordin inferior este satisfăcută, individul va trece la satisfacerea celei de ordin imediat superior.

Pentru a avea succese la învățătură, elevul trebuie să se simtă fizic confortabil, să fie siguri, relaxați, să se simtă îndrăgiți, cu o stimă de sine la nivel (satisfacerea trebuințelor de ordin inferior). Aici este evidentă importanța parteneriatului profesor – părinte.

Studiul matematicii corespunde unei trebuințe de dezvoltare (dorința de a cunoaște și înțelege), spre care elevul ajunge prin diferite moduri : un elev poate fi foarte motivat sa-și facă o anumită temă pentru acasă pentru că este „împins” de curiozitate sau interes pentru cunoaștere, în timp ce un altul pentru că dorește să obțină aprecierea din partea profesorului, colegilor sau părinților. Întrebarea este, cum gasim modalitatea cea mai potrivită de a motiva elevii dintr-o clasă, ținînd cont de faptul că aceștia au personalități diferite, stiluri diferite de învățare și sunt sensibili la forme diferite de motivare?

Există mai mulți factori care influențează comportamentul copiilor, astfel încît să-l determine de a munci, a învăța. Pentru aceasta profesorul trebuie să țină cont de cîteva aspecte:

Organizarea lecției – elevii manifestă o reacție pozitivă față de o lecție foarte bine organizată, predată de un profesor interesat ca discipolii să acumuleze cunoștințe.

Prezentarea materialului într-un mod atractiv – structurarea lecției, conceperea sarcinilor, activităților și întrebărilor, folosirea unor exemple, studiu de caz, astfel încît să se plieze pe nevoile deja existente ale elevilor.

Creșterea graduală a nivelului de dificultate – pentru ca fiecare elev să aibă șansa experimenteze atît succese, cît și eșecuri.

Diversificarea metodelor de învățare – varietatea impulsionează implicarea elevilor în timpul orelor, prin întroducerea unor noi metode- dispare rutina.

Comunicarea așteptărilor – elevii trebuie să știe ce și cum șă facă pentru a obține rezultate bune, nu să ”ghicească” ce se așteaptă de la ei. Ei trebuie șă fie siguri că se pot descurca bine.

Implicarea activă a elevilor – pasivitatea blochează motivarea și curiozitatea. Profesorul are rolul de a-i încuraja, de a le sugera abordări diferite la diverse probleme.

Relație potrivită între profesor și elevi – evitarea mesajelor care consolidează poziția profesorului ca persoană autoritară, crearea unei atmosfere deschise și pozitive.

Cultivarea încrederii în forțele proprii – evitarea criticii în public a elevilor, accent pe autocritică.

Folosirea muncii în echipă – evitarea competițiilor acerbe, dezvoltarea relațiilor interpersonale pozitive între elevi.

Oferirea unui feedback pozitiv – comentariile pozitive și negative influențează motivarea, elevii fiind predispuși spre un feedback pozitiv și de succes.

Deoarece calitatea a devenit emblema educației, optăm pentru ajustarea sistemului de predare-învățare-evaluare la concepția psihopedagogiei centrate pe cel care învață, căci rămîne actual în acest sens, sfatul clasic al lui J.J. Rousseau:,,Nu-i țineți elevului predici prea înțelepte. El va căpăta deșteptăciune prin experiență”. [ Educația centrată pe cel ce învață. Ghid metodologic, p.120]

La replica că există ,, capete stupide, care ,, nu sînt în stare să învețe nimic”, Ian Amos Comenius răspunde: ,,E îndoielnic că există o oglindă atît de murdărită, încît să nu reflecte totuși imagini într-un fel oarecare; e îndoielnic că există o tablă atît de zgrunțuroasă, încît să nu putem scrie totuși ceva pe ea. Dacă se întîmplă însă ca oglinda să fie plină de praf sau de pete, înainte de a ne folosi de ea, trebuie s-o ștergem, iar o tablă prea zgrunțuroasă trebuie s-o dăm la rîndea.”

M. Mircescu, profesor în pedagogie, consideră pe bună dreptate, că profesorul are datoria de a crea un raport corect între aspirațiile și posibilitățile intelectuale ale elevului. Deci, devine legitimă cererea crescîndă de însușire a unor noi modalități motivaționale pentru învățare, mai bune, mai eficace, de natură să contribuie substanțial la sporirea calității eforturilor de predare și a celor de învățare. Căci, de schimbarea metodelor depinde gradul de motivație a elevilor pentru învățare și ca urmare progresul rezultatelor școlare, care trebuie să demonstreze o bună pregătire a elevilor pentru viața socială. Dacă demersul educațional își asumă ca principiu –cheie centrarea pe elev, orice subiect, orice concept predat poate fi abordat în moduri diferite, care vor facilita înțelegerea informației de mai mulți educabili, deoarece învață utilizînd diverse căi de acces, valorificîndu-și plenar capacitățile și deținînd acum un rol activ în procesul de învățare. ,,Nu ne servește la nimic să facem din elevii mici enciclopediști”, susține V.Pălărie, aducînd drept argument celebra afirmație a lui J.Bruner: ,,Modul în care se învață este mai important decît ceea ce se învață, căci acesta nu se uită, chiar dacă s-a uitat ceea ce se învățase”. [ Pălărie, p.103]

Declarîndu-ne în favoarea valorificării teoriei motivaționale pentru învățare, aducem în prim plan cunoașterea de sine. ,,Cognosce-te ipsum”, rezumă socrate. Elevul conștientizează faptul că ,,ceilalți nu sînt ca mine , iar eu nu sînt ca ceilalți” și este ajutat să-și cultive o încredere sănătoasă în forțele sale. Profesorul are posibilitatea să înțeleagă că fiecare elev e posesorul unor talente și e o personalitate unică, originală și pluridimensională, formîndu-i acestuia aspecte motivaționale individuale.

Competențele vaste ce urmează a fi formate elevilor reclamă stabilirea unui rol aparte partenerilor de învățare: profesorul și elevul. Conform afirmației lui Keth Ajegbo,expert în științe ale educației, cea mai importantă relație este ,, relația dintre profesor și clasă, iar procesul de optimizare a școlii ne oferă posibilitatea de studiere profundă a ceea ce se întîmplă între profesori și elevi și de a gîndi într-un mod cum nu am gîndit pînă acum” [Apud Mistreanu, p.39]

Axioma că omul de azi trebuie educat în imaginea unor scenarii ale viitorului este primul impuls de a motiva și angaja elevii într-o ,, învățare inovatoare, care poate aduce schimbare, reunire, restructurare și reformulare de probleme” [Antonesei I., p.74]. Din acest motiv, în edificarea omului, este important să pornim de la premisa că fiecare poate învăța, iar sarcina noastră, este de a identifica experiențele de învățare care motivează elevii și care contribuie la creșterea randamentului școlar.

CAPITOLUL II. ASPECTE ALE VALORIFICĂRII TEORIEI DESPRE MOTIVAȚIA PENTRU ÎNVĂȚARE LAORELE DE MATEMATICĂ PRIN INTERMEDIUL METODELOR INTERACTIVE ALE ÎNVĂȚĂMÎNTULUI FORMATIV ( DESCRIEREA PRACTICĂ A FENOMENULUI EDUCAȚIONAL ÎN CONTEXTUL TEMEI)

2.1. Cunoașterea elevului – factor determinant în aplicarea teoriei motivaționale

Succesul școlar este fructul colaborării dintre profesor și elev în scopul soluționării problemelor comune. Este vorba de așa- zisul parteneriat în procesul educațional, care, în cazul nostru, nu se reduce numai la o orientare spre asimilarea de către elevi a cunoștințelor pe care le pune la dispoziție știința, ci trasează itinerarul de dobîndire individuală prin valorificarea potențialului lor.

Dat fiind faptul că ,, școlile, așa cum zicea I.A.Comenius, sînt ateliere în care se face Lumină ”, putem spune că aplicarea teoriei motivaționale corespunde cerințelor privind dezvoltarea învățării active și creative, a atitudinii activ-participative a elevilor, le oferă posibilitatea să muncească motivat și, ca urmare, să abordeze original unele probleme. Procesul educațional proiectat și realizat din această perspectivă condiționează centararea pe elev, motivează instruirea, dezvoltă creativitatea, facilitează interacțiunea cu lumea, consolidează imaginea de sine, orientează spre conștientizare, cooperare, spre gîndire critică și selecție.

Specialiștii în domeniu au constatat că rezultatele unui demers didactic depind, în mare măsură , de personalitatea elevului și de gradul de motivare a acestuia pentru învățare. Deseori, sîntem nemulțumiți de faptul că unii elevi nu se pot încadra în activitatea de predare- învățare. Ne întrebăm care este itinerarul metodologic care trebuie să-l parcurgem în vederea activizării tuturor elevilor.

Varietatea de metode și procedee pedagogice conduc spre rezultate diferite, în funcție de particularitățile psihologice și individuale ale elevilor. Ele determină receptarea și interpretarea diferențiată a mesajului didactic și este un argument esențial al tendinței actuale de individualizare a educației. Pentru a proiecta condițiile cele mai potrivite de desfășurare a demersului educațional centrat pe elev e bine să cunoaștem și gradul de motivație pentru învățare al fiecăruia. Nu putem ignora adevărul exprimat de A.Bolboceanu:”Cunoașterea elevului este condiție a educației de calitate, care presupune proiectarea procesului pedagogic în conformitate cu particularitățile psihologice individuale ale elevului.” [Bolboceanu, p.5]

Cele menționate orienteaza spre gîndul că, fiind toți atît de diferiți, este necesară selectarea strategiilor adecvate. Ca urmare, un mod uniform de a preda și a evalua este nesatisfăcător. J.S.Bruner accentuează: ”Nu predăm o materie oarecare pentru a produce ”biblioteci vii în acea materie” , ci pentru a face pe elev să gîndească el însuși, să ia parte la procesul de creare a cunoștințelor”. Ne dăm bine seama că, în acest scop, este necesar să activizăm elevul, să-l punem în valoare, să-i oferim șansa participării efective la formularea de probleme și la soluționarea lor. Aici amintim cele consemnate de Titu Maiorescu: ”Datoria unui profesor nu este de a impune sistemul vreunui filosof, oricare ar fi el. A da metoda sigură în căutarea adevărului și nimic mai mult – aceasta este datoria unui profesor, căci esențialul constă tocmai în libera argumentare lăsată elevilor.”

În munca de colaborare disfășurată de cei implicați în activitate, în cadrul căreia toți ”vin” (participă) cu ceva și nimeni nu ”pleaca” cu nimic, profitul este atît al grupului (soluționarea problemei, găsirea variantei optime), cît și al fiecărui individ în parte (efecte apărute în plan cognetiv, emoțional-afectiv, comportamental). Experiențele de învățare în grup sînt marcate de dialog reflexiv, crearea modurilor alternative de gîndire, de stimulare a motivației pentru învățare.”Este de dorit ca implicarea interactivă a elevilor și învățarea activă realizată de aceștea să-i ajute să descopire plăcerea de a învăța, care poate da naștere sentimentelor pozitive, de încredere în propriul potențial, dorința de cunoaștere, de împlinie etc.” [Bolboceanu, p.24] Clasele de elevi, în viziunea postmodernistă sînt privite de către P.Appelbaum drept adevărate comunități de cercetare și inter-învățare, demonstrînd importanța activismului și a interrelațiilor pentru progresul cunoașterii. Scop nu este neapărat cel de ai antrena pe elevi în formularea de răspunsuri la întrebările și problemele enunțate, ci, mai mult, de a-i ajuta să descopere căile, de a pune întrebări și de a analiza critic problemele.

Proiectarea lecțiilor din această perspectivă solicită implicare și creativitate pentru a motiva elevul și a-i oferi fiecărui o identitate valorizată în funcție de succesele sau aptitudinile sale pentru activitate.

Acceptînd teoria motivațională, obiectivul imediat avut în vedere a fost identificarea gradului de motivare pentru învățare, conform unui chestionar (ANEXA 1) și unor observații cotidiene. Chestionarul a fost aplicat pentru a determina aspectele motivaționale ale studierii matematicii în Colegiul Pedagogic.

Eșantionul experimentului a cuprins 54 de elevi din două grupe, specialitatea ”Asistență Socială”. Elevii au examinat atent afirmațiile din chestionar și au evidențiat răspunsurile convenabile. În dependență de scorul obținut, și-a detertminat gradul de motivare pentru învățare.

Analizînd răspunsurile oferite, am determinat că: din cei 54 subiecți, 20 elevi ( 37,03 %) au dovedit că posedă un grad înalt de motivare pentru învățare, fiind conștiincioși, își determină clar obiectivele și modul prin care le realizează, servind drept modele pentru colegii lor, dețin controlul asupra posibilităților de îndeplinire a sarcinilor și își asumă responsabilitatea pentru rezultatele obținute; 28 elevi ( 51,85%) dețin un grad mediu de motivare, avînd mici lacune la capitolul încrederii în sine, care pot fi diminuate prin crearea unui mediu motivațional pozitiv atît în școală cît și în familie, sînt capebili să facă față sarcinilor, însă nu depun suficient efort; 6 elevi (11,11%) posedă un grad scăzut de motivare pentru învățare, manifestînd neîncredere în forțele proprii și neeficacitate, obiective neclare și lipsa căilor de realizare a lor, se confruntă cu dificultăți în procesul de învățare pe care nu le poate depăși de unul singur, apelînd la ajutorul altor persoane.

În cadrul cercetării întreprinse am pornit de la ipoteză: dacă la lecțiile de matematică vom concentra activitatea pe motivarea elevilor pentru învățare, aplicînd activitățile stimulatorii, (metode interactive) vom realiza un învățămînt centrat pe elev, axat pe formarea competențelor.

Cercetarea a fost realizată pe eșantioane de elevi din Colegiul Pedagogic ”Mihai Eminescu” din orașul Soroca. Au fost implicate două grupe: grupa experimentală – grupa 13a,

specialitatea ,,Asistența socială” – (eșantionul de progres) și grupa martor – grupa 13b,

specialitatea ,,Asistența socială” (eșantionul de control).

Caracteristic pentru eșantionul experimental este faptul că asupra lui se acționează cu factorii experimentali, în conformitate cu ipoteza, pentru a provoca modificări în desfășurarea demersului educațional. Eșantionul de control servește drept martor pentru compararea rezultatelor obținute în urma intervențiilor experimentale.

Cercetarea a cuprins două etape:

Etapa inițială, care a avut un caracter consultativ;

Etapa evaluării, cu caracter comparativ (evaluarea rezultatelor obținute în urma demersului experimental formativ).

Etapa inițială: Etapa inițială s-a realizat prin aplicarea unui test de evaluare inițială. Scopul a fost de a stabili punctul de plecare în desfășurarea demersului experimental. Testul a fost conceput în conformitate cu materia corespunzătoare curriculumui la matematică. Avînd un caracter constatativ, testul de evaluare inițială (Anexa 2) a avut menirea de a reflecta volumul și calitatea cunoștințelor, deprinderilor și priceperilor de calcul matematic al elevilor, servind drept punct de pornire în demersul formativ. Au fost supuse testării ambele eșantioane. Rezultatele obținute ca urmare a testării sînt reflectate în tabel:

Analizînd rezultatele înregistrate în tabel s-a constatat că 75% din elevii eșantionului experimental și 83,33% din elevii eșantionului de control posedă cunoștințe matematice și terminologia respectivă, iar 25% din elevii eșantionului experimental și 16,67% din elevii eșantionului de control întîmpină greutăți în realizarea sarcinilor. Din analiza comparativă a rezultatelor obținute de cele două eșantioane la testul inițial s-a constatat că rezultatele sînt apropiate, atît cantitativ, cît și calitativ.

Reorganizarea instruirii s-a axat pe selectarea și proiectarea demersului didactic prin utilizarea metodelor interactive de predare – învățare – evaluare, care îndeplinesc următoarele funcții:

cognitivă ( de conducere spre realizarea unor obiective de cunoaștere și de acțiune întemeiată pe cunoștințe);

instrumentală ( servind ca ,, unealtă” de lucru de către profesori și elevi pentru atingerea obiectivelor stabilite, mijlocind studierea materiei);

normativă (de indicare a procedeelor mobilizate, a materiei de predare- învățare);

formativ- educativă ( de motivare, de influențare, concomitent cu îndeplinirea obiectivelor de cunoaștere, a unor laturi ale personalității elevilor, ori a tipurilor de conduită morală și socială).

Etapa evaluării constă în aplicarea unui test de evaluare finală în scopul comparării rezultatelor obținute după proiectarea și desfășurarea activității didactice prin utilizarea metodelor interactive în scopul motivării elevilor pentru studiul matematicii. În cadrul demersului educațional premergător testării finale, activitatea s-a realizat prin:

eșantionul experimental – studiul materiei punînd accent pe aplicarea metodelor interactive, crearea suportului afectiv și motivațional necesar participării active la lecții, stimulări și aprecieri pozitive.

eșantionul de control (martor) – realizarea procesului educațional axat pe metode tradiționale de învățare.

Testarea finală (ANEXA 3) a fost aplicată ambelor eșantioane și e reflectată în tabelul următor:

Analizînd rezultatele înregistrate e ușor de remarcat că numărul elevilor din eșantionul experimental care au obținut rezultate bune și foarte bune a crescut semnificativ. Absența rezultatelor nesatisfăcătoare demonstrează că elevii au asimilat mai productiv materia predată prin intermediul metodelor interactive.

Activitățile din cadrul cercetării au favorizat autocunoașterea, creînd un cadru stimulativ, plăcut și motivant pentru învățare. Acestea am constatat, realizînd o testare repetată (ANEXA 9) asupra eșantionului experimental pentru determinarea gradului de motivare pentru învățare, inclusiv la orele de matematică, care ne-a demonstrat următoarele:

din cei 54 subiecți, 25 elevi ( 46,29 %) au dovedit că posedă un grad înalt de motivare pentru învățare, asumându-și un grad înalt de responsabilitate, își identifică propriile obiective educaționale, își găsesc surse informative și își construiesc propriul sistem de cunoștințe bazat pe acele obiective personale anterior identificate (un model de învățare mai potrivit decât cel uniformizant, în care elevilor li se impun obiective standard); 27 elevi ( 50%) dețin un grad mediu de motivare, avînd mici lacune la capitolul încrederii în sine, care pot fi diminuate prin crearea unui mediu motivațional pozitiv atît în școală cît și în familie, sînt capebili să facă față sarcinilor, însă nu depun suficient efort; 2 elevi (3,70%) posedă un grad scăzut de motivare pentru învățare, manifestînd neîncredere în forțele proprii și neeficacitate, obiective neclare și necesitatea permanentă de încurajare din partea persoanelor din anturaj.

Este evidentă creșterea gradului înalt de motivare pentru învățare ( de la 37,03% la 46,29%) și micșorarea numărului elevilor slab motivați ( de la 11,11% la 3,70%), ceea ce demonstrează că ipoteza conform căreia , aplicarea metodelor interactive în cadrul orelor de matematică influențează pozitiv și eficient gradul de motivare pentru învățare și ca rezultat creșterea reușitei școlare, și-a confirmat veridicitatea.

Cum să obținem implicarea activă la lecțiile de matematică a tuturor elevilor la modul real? Este o problemă. În acest scop, ne-am gîndit că e bine să acceptăm următoarea strategie: să oferim elevului o varietate de contexte, astfel încît să implicăm cît mai mulți elevi în activitate, indiferent de nivelul de inteligență pe care îl posedă. Este vorba despre apelarea la conceptul motivației învățări care se raportează la factorii intrinseci (predispoziția, capacitățile, mecanismele de învățare, care depind întru totul de persoana ce învață) și la factorii extrinseci (stimulenți selectați de către profesor).

Pedagogul german A. Disterveg, adresîndu-se profesorilor, cerea ca procesul de instruire să fie atrăgător, interesant pentru aplicarea divesității metodelor de predare, prin maniera de transmitere a cunoștințelor și de comunicare cu elevii. V. Pălărie e convinsă că ”învățarea trebuie să se bazeze pe cultivarea motivației.”

Motivați de constatările realizate în baza chestionarelor ne-am determinat să elaborăm diverse activități de învățare, pentru a ridica gradul de motivare pentru învățare și ne-a dictat alegerea modalităților de aplicare a lor. Totodată, a garantat identificarea diferențelor de reușită și de atitudine.

2.2. Motivația pentru învățare: tehnici interactive de valorificare

În, Ghid de implimentare a curriculumui modernizat pentru treapta liceală, se menționează rolul tehnologiilor didactice utilizate din perspectiva formării competențelor.

I Neacșu, în lucrarea sa Metode și tehnici de învățare eficientă, arată că nu este suficient ca elevul ”să știe”, ci trebuie abilitat să facă ce știe, adică ”să știe să învețe”, să se poată folosi în situații noi de cunoștințele și deprinderile dobîndite, să facă legături logice și transferuri. De aici, rezultă gîndul că sporește rolul profesorului în declanșarea și dirijarea procesului educațional, în crearea situațiilor noi de învățare, în selectarea și utilizarea creativă a strategiilor și mijloacelor didactice care să conducă spre o învățare eficientă.

N-am putea spune că ceea ce va urma este o invenție a noastră. Am selectat din literatura de specialitate cele mai accesibile și mai eficiente recomandări pentru valorificarea conceptului de motivație pentru învățare, ce oferă un număr mare de instrumente didactice, a căror utilizare asigură centrarea demersului didactic pe elev. Sîntem convinși că activitatea de clasă trebuie să fie autentică: să se axeze pe ceea ce este cu adevărat esențial, fundamental în viață și deci absolut necesar pentru formarea elevilor.

Convinși de ideea că orice cunoaștere este un proces complex și deficil, precedat de o muncă încordată a creerului omenesc, selectăm riguros sarcinile care au un impact accentuat din punct de vedere motivațional.

Metodele de învățare centrate pe elev fac lecțiile interesante, sprijină elevii în înțelegerea conținuturilor pe care să fie capabili să le aplice în viața reală și totodată contribuie la creșterea motivației elevilor, deoarece aceștia sunt conștienți că pot influența procesul de învățare.

Printre metodele care activează predarea-învățarea sunt și cele prin care elevii lucrează productiv unii cu alții, își dezvoltă abilități de colaborare și ajutor reciproc.

Dintre metodele moderne specifice învățării active care pot fi aplicate cu succes și la orele de matematică fac parte: brainstormingul, metoda mozaicului, metoda cubului, turul galeriei, ciorchinele.

Aplicarea metodei brainstorming (ANEXA 4) la rezolvarea unei probleme de geometrie la anul I ( clasa X-a, profil umanist ), la subictul ,,Relații metrice în triunghiul dreptunghic”, în care se aplică teorema înălțimii, teorema catetei, teorema lui Pitagora.

Etape:

Alegerea sarcinii de lucru. Problema este scrisă pe tablă.

În triunghiul ABC cu și AD BC, D BC se cunosc BD = 8 cm și BC = 32 cm. Aflați AB, DC, AD, AC.

Solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid, a tuturor ideilor legate de rezolvarea problemei. Sub nici un motiv, nu se vor admite referiri critice.

Cerem elevilor să propună strategii de rezolvare a problemei. Pot apărea, de exemplu, sugestii

legate de realizarea unei figuri cât mai corecte. Lăsăm elevii să propună orice metodă le trece prin minte!

Înregistrarea tuturor ideilor în scris (pe tablă). Anunțarea unei pauze pentru așezarea ideilor .

Notăm toate propunerile elevilor. La sfârșitul orei, punem elevii să transcrie toate aceste idei și cerem ca pe timpul pauzei, să mai reflecteze asupra lor.

Reluarea ideilor emise pe rând și gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte, etc.

Pentru problema analizată, cuvintele-cheie ar putea fi: teoremele învățate la relațiile metrice în triunghiul dreptunghic.

Analiza critică, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior. Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluțiile pentru problema supusă atenției.

Punem întrebări de tipul: Cine este BD, dar BC pentru triunghiul ABC? Cum putem afla cateta AB? Dar proiecția DC?

Afișarea ideilor rezultate în forme cât mai variate și originale: cuvinte, propoziții, colaje, imagini, desene, etc.

Ca urmare a discuțiilor avute cu elevii, apare strategia de rezolvare a problemei. Aceasta poate fi sintetizată sub forma unor indicații de rezolvare de tipul:

construim triunghiul;

aplicăm teorema catetei, teorema înălțimii și teorema lui Pitagora.

Metoda cubului (ANEXA 5) am aplicat-o în cadrul orei de matematică cu subiectul ,,Aplicații ale teoriei probabilităților”, la anul III ( clasa XII-A, profil umanist).

Se arată elevilor un cub din carton cu fețele colorate diferit, având scrise pe fiecare față verbul de acțiune astfel:

Fața 1: Albastru – Descrie

Fața 2: Roșu – Compară

Fața 3: Verde – Asociază

Fața 4: Galben – nalizează

Fața 5: Portocaliu – Argumentează

Fața 6: Violet – Aplică

Elevii sunt împărțiți în 6 grupe eterogene, nu neapărat egale numeric. Fiecare grupă primește o coală colorată în nuanțele scrise ulterior.

Echipele aleg un lider, care va extrage dintr-un plic un bilet pe care este scris verbul de acțiune pentru acea grupă.

Se anunță tema de discutat și timpul de lucru alocat fiecărei grupe. Se împart fișele cu sarcinile de lucru în grup. Timp de 20-25 minute elevii lucrează în echipă pentru rezolvarea sarcinilor de lucru. Profesorul supraveghează activitatea elevilor și dă indicații acolo unde este necesar. Soluționează, eventual, și situațiile în care nu toți membrii grupului lucrează sau unul dintre ei a monopolizat toată activitatea.

Fișa nr.1. DESCRIE

Sarcini de lucru:

Definește probabilitatea realizării unui eveniment pentru o experiență cu un număr finit de cazuri egal probabile.

Cum se calculează probabilitatea experimentală? Probabilitatea rămâne aceea și dacă se repetă experiența de același număr de ori ? Argumentați ?

Alege o experiență dintre cele studiate și dă exemplu de evenimente incompatibile și evenimente compatibile. Sunt evenimentele alese și independente ?

Scrieți în dreptul fiecărei perechi de evenimente I dacă evenimentele sunt incompatibile și C în caz contrar:

a) „Obținerea feței banul” și „obținerea feței stema”, la aruncarea unei monede.

b) ,,Apariția unui as” și ,,apariția unei trefle”, cînd alegem la înîmplare o carte dintr-un pachet de cărți de joc.

c),, Obținerea unei fețe cu număr impar” și ,,obținerea unei fețe cu număr prim” la aruncarea unui zar.

d) ,,apariția unei fețe cu număr divizibil cu trei ” și ,,apariția unei fețe cu cel puțin 4 puncte”, la aruncarea unui zar.

e)„alegerea cifrei 2” și „alegerea cifrei 0”, la selectarea unei cifre a n umărului 1 002 345.

f) „apariția a două fețe care au suma punctelor 7” și „ apariția a două fețe ambele cu număr impar de puncte”, la aruncarea a dou ă zaruri.

g) „aterizarea unei pioneze cu vârful în sus” și „aterizarea unei pioneze cu vârful în jos”, când arunc ăm o pioneză.

h) „Alegerea unei bile albe” și „alegerea unei bile verzi”, când lu ăm o bilă dintr-o urnă cu 3 bile albe și 5 bile verzi

Fișa nr. 2. COMPARĂ

Sarcini de lucru:

1. Se aruncă două zaruri. Compară probabilitatea obținerii sumei 11 cu probabilitatea

obținerii sumei 12.

2. Care este mai mare: probabilitatea evenimentului A:„apari ția unui as” sau a evenimentului B: „apari ția unei trefle”, când alegem la întâmplare o carte dintr-un pachet de 52 cărți de joc? Justifică.

3. În multe jocuri care folosesc zarul, pentru a intra în joc este necesar să obții fața cu numărul șase. Cum consideri afirmația unui jucător: „Este mai greu s ă obții un șase decât un alt număr de pe zar” ?

4. Se fac două experiențe și anume: se extrage la întâmplare o bil ă dintr-o urnă cu 10 bile albe și 30 bile negre, apoi se extrage aleator o bilă dintr-o urnă cu 100 bile albe și 300 bile negre. Un elev afirmă: „Este mai mare probabilitatea de a obține o bilă neagră în al doilea experiment, decât în primul”. Cercetează valoarea de adevăr a afirmației lui.

Fișa nr. 3. ASOCIAZĂ

Sarcini de lucru:

1. Într-o urnă sunt 4 bile albe, 6 bile galbene și una roșie. Se extrage la întâmplare o bilă, după care se pune la loc. Se extrage apoi o a doua bilă.

Asociați literele din coloana A cu numerele din coloana B, astfel încât s ă obțineți propoziții adevărate:

A B

probabilitatea ca prima bilă să fie roșie și a doua să fie albă

probabilitatea ca prima bilă să fie galbenă și a doua să fie albă

probabilitatea ca ambele bile să fie galbene

probabilitatea ca ambele bile să fie albe

2. În clasă sunt 10 băieți și 14 fete. Din cei 15 elevi care au ochii căprui, o treime sunt băieți.

Probabilitatea ca un elev selectat din clasă să aibă ochii căprui este ………

Probabilitatea ca un elev selectat din clasă să fie fată sau să aibă ochii căprui este …

Probabilitatea ca un băiat selectat din clasă să nu aibă ochii căprui ….. .

Fișa nr. 4. ANALIZEAZĂ

Sarcini de lucru:

Aveți trei cărți :

una este neagră pe ambele părți

una este albă pe ambele părți

una este neagră pe o parte și albă pe cealaltă parte. Analizați următoarele situații și dați un răspuns corect:

Dacă puneți cărțile una lâng ă alta pe o masă, care este probabilitatea ca să vedeți o parte neagră și două albe?

Alegeți o carte la întâmplare și vedeți că este neagră pe o parte. Care este probabilitatea să fie neagră și pe cealaltă parte?

Dacă alegeți două dintre cele trei cărți, la întâmplare, și le lăsați jos pe masă, care este probabilitatea ca să vedeți o față albă și una neagră ?

Fișa nr. 5. ARGUMENTEAZĂ

Sarcini de lucru:

1. Se aruncă două zaruri. Arătați că probabilitatea ca suma celor două numere obținute să fie un număr prim este egală cu

2. Vrând s ă aibă mai multe șanse de câ știg, Andrei merge la 3 sucursale „Loto” și cumpără câte un bilet la loz în plic. La prima sucursal ă există 10 bilete câ știgătoare (c) și 40 necâ știgătoare (n), la a doua 15 c și 45 n, iar la a treia 20 c și 60 n. Andrei este sigur că șansa de a fi cumpărat două bilete câ știgătoare și unul necâ știgător este de cel puțin . Este adevărat ? Justificați răspunsul.

3. Dan are de rezolvat următoarea problemă: „O moned ă este aruncată de două ori. Care este probabilitatea ca banul să apară cel puțin o dată?”. El gânde ște astfel: „ Putem ob ține ban la prima aruncare, ban la a doua aruncare, sau să nu obținem deloc ban. Deci banul apare în două

din trei posibilități. Probabilitatea este . Colegul lui de bancă îi spune că a greșit. Cum i-a justificat greșeala? Care este răspunsul corect ?

Fișa nr. 6. APLICĂ

Sarcini de lucru:

1. O urnă conține 24 de bile identice, colorate diferit: unele verzi, altele albe, câteva galbene și restul roșii. Se extrage o bilă, fără a vedea ce culoare are. Probabilitatea ca bila extrasă să fie albă este . Câte bile albe sunt în urnă ?

2. Un sistem de avertizare constă în două alarme independente a căror probabilitate de operare este de 0,95 și respectiv 0,90. Găsiți probabilitatea ca să se declanșeze cel puțin o alarmă în caz de urgență .

3. O precupeață merge la piață cu două coșuri. În primul are 10 mere și 15 pere, iar în al doilea 18 mere și 12 pere. Un client ia la întâmplare câte un fruct din fiecare coș. Considerând evenimentele A: „fructul ales din primul coș este măr”, B: „fructul ales din al doilea coș este pară”, calculați probabilitatea evenimentelor A, B, A  B, A  B .

După expirarea timpului de lucru se va aplica metoda „Turul galeriei” (ANEXA 4). Materialele realizate, vor fi expuse în 6 locuri vizibile în clasă. Elevii din fiecare grup își vor prezenta sarcina de lucru și modul de rezolvare, după care, la semnalul profesorului, vor trece pe rând pe la fiecare poster al altei grupe și vor acorda acesteia o notă. După ce fiecare grup a vizitat galeria și a dat notă realizărilor colegilor, se vor discuta notele primite și obiectivitatea acestora, se vor face aprecieri și se vor corecta eventualele erori.

În finalul orei se vor da fiecărei echipe, multiplicate pentru fiecare membru, materiale cu subiecte interesante din istoria calculului probabilităților.

În cadrul modulului ”Funcții derivabile. Aplicații ale derivatei” la ora de sinteză integrativă – anul II (clasa XI, profil umanist) , am aplicat metoda acvariului (ANEXA 6)

Clasa este împărțită în două grupuri. Grupul din cercul interior va rezolva următoarea problemă:

O foaie de tablă dreptunghiulară are diomensiunile 5 dm și 8 dm. Din fiecare colț se taie pătrate egale, iar din bucata rămasă se confecționează o cutie deschisă, îndoind marginile sub un unghi drept. Care trebuie să fie latura pătratului, pentru ca volumul cutiei să fie maximal?

Fiecare membru din cercul exterior va primi și va completa, în urma observațiilor făcute, următoarea fișă:

Tema: ”Aplicații directe ale derivatelor în diferite domenii”

Problemă . O foaie de tablă dreptunghiulară are diomensiunile 5 dm și 8 dm. Din fiecare colț se taie pătrate egale, iar din bucata rămasă se confecționează o cutie deschisă, îndoind marginile sub un unghi drept. Care trebuie să fie latura pătratului, pentru ca volumul cutiei să fie maximal?

1. Modul de discuție a problemei (stabilirea mărimilor cunoscute în problemă și a celor ce urmează a fi determinate)

2. Elaborarea strategiei de rezolvare a problemei:

Întroducerea unei variabile noi

Obținerea relațiilor dintre cunoscutele și necunoscutele problemei

Definirea unei funcții

Cercetarea funcției

Determinarea soluției problemei

Formularea răspunsului

Utilizarea corectă a terminologiei și a simbolurilor matematice

3. Contribuția fiecărui membru al grupului la rezolvarea problemei.

4. Maniera de conlucrare (Încurajarea colegilor, susținerea propriei opinii prin argumente, modul de ascultare a antevorbitorului)

Fiecare punct a acestei fișe va fi urmat de un spațiu liber, pe care elevioi vor face notițe. În cazul cînd condiția din punctul respectiv este îndeplinită corect, elevul-observator va bifa sau va scrie un comentariu în dreptul acestui punct. În caz contrar, elevul-observator va înscrie greșelile comise și varienta corectă (după părerea lui) sau observațiile asupra modului de conlucrare în grup.

După prezentarea, de către elevii din cercul interior, a rezolvării realizate, elevii-observatori vor aprecia activitatea colegilor, vor face corectări în caz de necesitate. Apoi, elevii se vor schimba cu locurile, cei care au fost observatori urmînd să rezolve o problemă asemănătoare, iar ceilalți să ocupe rolul de observatori, ca mai apoi să completeze și ei o fișă de observare.

Este o metodăî eficientă de organizare a lecțiilor de formare a deprinderilor de aplicare a cunoștințelor sau în cadrul lecțiilor de sinteză, o metodă care contribuie la motivarea elevilor pentru învățare, mobilizarea și activizarea lor, sporește calitatea cunoștințelor, formează deprinderi de analiză și evaluare a activităților desfășurate.

Proiectul constituie ”o activitate prealabil vizată, a cărei intenție este o finalitate reală, care orientează activitățile și le asigură o motivație” (Planchard)

Am aplicat metoda Proiectului la modulul ”Poliedre”, anul III (clasa XII, profil umanist), (ANEXA 7)

Tema proiectului ”Poliedrele în construcțiile din localitatea noastră” au captivat elevii, prezentările fiind făcute prin intermediul expoziției de fotografii și prezentări Power Point, incluse apoi în programul de activitate a catedrei de științe exacte și naturale. În acelaș program a avut loc prezentarea proiectului ”File din istoria matematicii”, realizat de elevii anului II (clasa XI), cu scopul trezirii interesului pentru disciplină, motivării pentru învățare, formarea competențelor civice și morale, sporește efortul și forța de voință a elevilor.

Jocul didactic reprezintă o metodă activ-participativă de învățămînt în care predomină acțiunea didactică simulată, ea dinamizează activitatea didactică, dezvoltă inițiativa eleviloe și sporește spiritul de cooperare a lor. Jocul stimulează creativitatea și reprezintă un exercițiu de modelare a gîndirii și a imaginației elevilor.

Jocul didactic cel mai frecvent aplicat este ”Domino”, utilizat la orele de matematică din anul II (clasa XI) – tema ”Derivatele funcțiilor” și anul III (clasa XII) – tema ”Integrala nedefinită”.

Pentru jocul ”Domino” se pregătesc 30 de fișe. Fiecare fișă este împărțită în două părți egale: pe o parte se scrie însărcinarea, iar pe cealaltă – răspuns la un alt exercițiu. Fișa inițială are pe ambele jumătăți însărcinări, iar alte două fișe au numai răspunsuri, partea rezervată însărcinării fiind curată. Clasa se împarte în echipe a cîte 5-6 elevi. Pentru o echipă se pregătesc 30 fișe (echipele vor avea fișe identice). Fiecare membru a echipei va primi cîte 5-6 fișe. Începe jocul participantul care are fișa inițială, ceilalți urmînd să completeze un lanț din fișe, astfel încît după o însărcinare să urmeze răspunsul corect.

Model de fișe pentru jocul ”Domino” la tema ”Derivatele funcțiilor elementare”, an. II (cl.XI)

Model de fișe pentru jocul ”Domino” la tema ”Integrala nedefinită”, anul III (clasa XII)

Am prezentat doar unele modele de stimulare a motivației pentru învățare prin tehnici interactive ce se desprind din practică și care au devenit o necesitate, deoareca duc la sesizarea și motivare pentru rezolvare de probleme, de către educabili, și la descopăerirea unor căi inedite desoluționare, generînd un fluid de idei, la ”menținerea unei prospețimi intelectuale, sub forma unor vii dorințe de a descoperi, de a inventa” (G.Berger).

CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI

Procesul de renovare a învățămîntului la etapa actuală solicită schimbări fundamentale în vederea orientării spre noi modele de formare a elevului activ.

Și pentru că esența curriculumului modernizat este dezvoltarea învățării active și creative, vom insista în favoarea unei viziuni asupra procesului de formare a deprinderilor de achiziționare și manipulare a cunoștințelor, de valorificare a lor în scopul progresului. Experimentul realizat a demonstrat că este benefică motivarea elevilor pentru învățare, deoarece determină valorizarea personalității elevului și-l provoacă la o implicare motivată în propria formare.

În acest context am reieșit la următoarele concluzii:

A. Întelegerea nevoilor personale si a obiectivelor învatarii asigura cresterea motivatiei

B. Stilul didactic al profesorilor influenteaza pozitiv motivatia în învatare

C. Participarea intensa la activitatile extrascolare duce la cresterea motivatiei în învatare

D. Accentul pus pe esentializarea, calitatea informatiilor în actul de predare, si nu pe cantitatea continuturilor de predat determina dinamizarea pozitiva a motivatiei

E. Disciplinele predate în mod interesant, atractiv si care au un suport practic- aplicativ influenteaza motivatia în învatare

F. Buna orientare scolara si profesionala (orientarea carierei) a elevilor contribuie la cresterea motivatiei

G. Preluarea modelelor umane de catre elevi determina cresterea motivatiei pentru învatare

H. Cultura organizationala a scolii influenteaza motivatia în învatare

K. Un orar scolar si o programa scolara flexibile contribuie la cresterea motivatiei

J. Gradul de informare a parintilor asupra fenomenului educational si asupra unor institutii de specialitate (de exemplu, “Scoala Parintilor”), contribuie la implicarea lor, mai intensa, în dezvoltarea personala si accentuarea motivatiei la proprii copii.

I. Atitudinea parintilor privind învatarea si organizarea unui climat de studiu adecvat copilului contribuie la cresterea motivatiei în învatare

L. Familia este identificata ca fiind un mediu care determina succesul în viata, iar scoala un mediu ce poate oferi o cariera de succes.

Solutii

A. Îmbunatatirea calitativa a actului de predare, prin reducerea si esentializarea informatiilor

B. Regândirea programelor scolare, simplificarea lor si decongestionarea orarelor scolare

C. Practicarea unui stil de predare participativ, atractiv care sa stimuleze interrelatiile profesor-elevi

D. Realizarea de programe consistente la nivelul cabinetelor de asistenta psihopedagogica care sa vizeze cresterea motivatiei în învatare la elevi

E. Organizarea sistematica a activitatilor extrascolare (tabere de odihna, tabere de creatie, cluburi tehnico-aplicative si muzicale, cercuri literare si stiintifice, olimpiade scolare, concursuri cu premii etc)

F. Dimensiunea aplicativa va trebui sa creasca în proiectarea lectiilor; continuturile teoretice atent alese, vor fi insotite de mici aplicatii care sa faciliteze întelegerea cursului la clasa

G. Dinamizarea comunicarii scoala-familie si organizarea eficienta a „Scolii Familiei” (la nivelul unitatilor de învatamânt)

H. Perfectionarea sistemului de recompense (laude, premii, distinctii, excursii, note, etc) care sa motiveze elevii în urma obtinerii unor rezultate scolare si comportamentale deosebite

BIBLIOGRAFIE

Ministerul Educației al Republicii Moldova. Matematica. Curriculum modernizat pentru treapta liceală. Autori: Achiri I., Ceapa V., ș.a. –Chișinău, Știința 2010;

Achiri I., Ceapa V., Șpuntenco O..Matematica. Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta liceală. Ministerul Educației al Republicii Moldova-Chișinău, Cartier 2010;

Achiri I., Efros P., Garid V., Prodan N., Matematica. Manual pentru clasa a X-a, Chișinău, Editura Prut Internațional, 2012;

Achiri I., Efros P., Garid V., Prodan N., Matematica. Manual pentru clasa a XI-a, Chișinău, Editura Prut Internațional, 2010;

Achiri I., Efros P., Ciobanu V., Matematica. Manual pentru clasa a XII-a, Chișinău, Editura Prut Internațional, 2011;

Achiri I.,Didactica matematicii, Chișinău, Editura Prut Internațional, 2013;

Cartaleanu T., Cosovan O., ș.a., Formarea competențelor prin strategii didactice interactive. Centrul Educațional Pro Didactica, Chișinău 2008;

Neacșu I., Metode și tehnici de învățare eficientă. Bucurețti 1996;

Pălărie V., Pedagogie. Univers Pedagogic, Chișinău 2007;

Piaget J., Psihologie și pedagogie, Editura Didactică și Pedagogie, București 1972;

Bolboceanu A., Cunoașterea elevului: Consiliere și orientare. Editura Știința , Chișinău 2007;

Sclifos L.,Goraș-Postică V., Cosovan O., Carlateanu T., Ocompetență cheie: a învăța să înveți.Chișinău 2010.

www.didactic.

ANEXA 1

Îți cunoști nivelul de motivare pentru învățare la orele de matematică ?

Instrucțiuni:
Pentru fiecare întrebare, alege răspunsul care se potrivește cel mai bine situației tale. După ce afli care este nivelul tău de motivare pentru învățare, iți oferim câteva informații care să te ajute să îl îmbunătățești.

Interpretarea testului

Calculează scorul obținut și vezi care este gradul tău de motivare pentru învățare.

Există patru factori necesari pentru a-ți construi un nivel înalt de motivare pentru învățare:

1. Încredere în sine și eficacitate; 2. Gândire pozitivă;

3. Concentrare și obiective puternice; 4. Mediu motivațional.

Test de evaluare inițială ANEXA 2

Numele, prenumele elevului___________________________________________

Grupa_____________________________________________________________

Barem de corectare

Barem de notare

Matricea de specificare

Test de evaluare finală ANEXA 3

Numele, prenumele elevului___________________________________________

Grupa_____________________________________________________________

Barem de corectare

Barem de notare

Matricea de specificare

ANEXA 4

Brainstormingul este o metodă care ajută la crearea unor idei și concepte creative și inovatoare. Pentru un brainstorming eficient, inhibițiile și criticile suspendate vor fi puse de-o parte. Astfel exprimarea va deveni liberă și participanții la un proces de brainstorming își vor spune ideile și părerile fără teama de a fi respinși sau criticați. Se expune un concept, o idee sau o problemă și fiecare își spune părerea despre cele expuse și absolut tot ceea ce le trece prin minte, inclusiv idei comice sau inaplicabile.

O sesiune de brainstorming bine dirijată dă fiecăruia ocazia de a participa la dezbateri și se poate dovedi o acțiune foarte constructivă.

Etapele unui brainstorming eficient sunt următoarele:

deschiderea sesiunii de brainstorming în care se prezintă scopul acesteia și se discută

tehnicile și regulile de bază care vor fi utilizate;

perioada de acomodare durează 5-10 minute și are ca obiectiv introducerea grupului în

atmosfera brainstormingului, unde participanții sunt stimulați să discute idei generale pentru a putea trece la un nivel superior;

partea creativă a brainstormingului are o durată de 25-30 de minute. Este recomandabil ca în timpul derulării acestei etape, coordonatorul (profesorul) să amintească timpul care a trecut și cât timp a mai rămas, să “preseze” participanții și în finalul părții creative să mai acorde câte 3-4 minute în plus. În acest interval de timp grupul participant trebuie să fie stimulați să-și spună părerile fără ocolișuri.

la sfârșitul părții creative coordonatorul brainstormingului clarifică ideile care au fost notate și puse în discuție și verifică dacă toată lumea a înțeles punctele dezbătute. Este momentul în care se vor elimina sugestiile prea îndrăznețe și care nu sunt îndeajuns de pertinente. Se face și o evaluare a sesiunii de brainstorming și a contribuției fiecărui participant la derularea sesiunii. Pot fi luate în considerare pentru evaluare: talentele și aptitudinile grupului, repartiția timpului și punctele care au reușit să fie atinse.

pentru a stabili un acord obiectiv cei care au participat la brainstorming își vor spune părerea și vor vota cele mai bune idei. Grupul supus la acțiunea de brainstorming trebuie să stabilească singuri care au fost ideile care s-au pliat cel mai bine pe conceptul dezbătut.

Pe timpul desfășurării brainstormingului participanților nu li se vor cere explicații pentru ideile lor. Aceasta este o greșeală care poate aduce o evaluare prematură a ideilor și o îngreunare a procesului în sine.

Brainstormingul funcționează după principiul: asigurarea calității prin cantitate și își propune să elimine exact acest neajuns generat de autocritică.

Vă recomandăm 7 reguli pe care elevii le vor respecta în scopul unei ședințe reușite de brainstorming:

1. Nu judecați ideile celorlalți – cea mai importantă regulă.

2. Încurajați ideile nebunești sau exagerate.

3. Căutați cantitate, nu calitate în acest punct.

4. Notați tot.

5. Fiecare elev este la fel de important.

6. Nașteți idei din idei.

7. Nu vă fie frică de exprimare.

Este important de reținut că obiectivul fundamental al metodei brainstorming constă în

exprimarea liberă a opiniilor prin eliberarea de orice prejudecăți. De aceea, acceptați toate ideile, chiar trăznite, neobișnuite, absurde, fanteziste, așa cum vin ele în mintea elevilor, indiferent dacă acestea conduc sau nu la rezolvarea problemei. Pentru a determina progresul în învățare al elevilor este necesar să îi antrenați în schimbul de idei; faceți asta astfel încât toți elevii să își exprime opiniile!

ANEXA 5

Metoda cubului presupune explorarea unui subiect, a unei situații din mai multe perspective, permițând abordarea complexă și integratoare a unei teme.

Sunt recomandate următoarele etape:

Realizarea unui cub pe ale cărui fețe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează.

Anunțarea temei, subiectului pus în discuție.

Împărțirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva

cerinței de pe una din fețele cubului.

Descrie: culorile, formele, mărimile, etc.

Compară: ce este asemănător? Ce este diferit?

Analizează: spune din ce este făcut, din ce se compune.

Asociază: la ce te îndeamnă să te gândești?

Aplică: ce poți face cu aceasta? La ce poate fi folosită?

Argumentează: pro sau contra și enumeră o serie de motive care vin în sprijinul afirmației tale.

Redactarea finală și împărtășirea ei celorlalte grupe.

Afișarea formei finale pe tablă sau pe pereții clasei.

ANEXA 6

Turul galeriei este o metodă interactivă de învățare bazată pe colaborarea între elevi, care sunt puși în ipostaza de a găsi soluții de rezolvare a unor probleme. Această metodă presupune evaluarea interactivă și profund formativă a produselor realizate de grupuri de elevi.

Astfel, turul galeriei constă în următoarele:

Elevii, în grupuri de trei sau patru, rezolvă o problemă (o sarcină de învățare) susceptibilă de a avea mai multe soluții (mai multe perspective de abordare).

Produsele muncii grupului se materializează într-o schemă, diagramă, inventar de idei etc. notate pe o hârtie (un poster).

Posterele se expun pe pereții clasei, transformați într-o veritabilă galerie.

La semnalul profesorului, grupurile trec pe rând, pe la fiecare poster pentru a examina soluțiile propuse de colegi. Comentariile și observațiile vizitatorilor sunt scrise pe posterul analizat.

După ce se încheie turul galeriei (grupurile revin la poziția inițială, înainte de plecare) fiecare echipă își reexaminează produsul muncii lor comparativ cu ale celorlalți și discută observațiile și comentariile notate de colegi pe propriul poster.

Turul galeriei se folosește cu succes împreună cu metoda cubului așa cum se poate vedea și în exemplul 3 prezentat anterior.

ANEXA 7

Fishbowl (tehnica acvariului sau metoda interacțunii observate ) urmărește ca elevii implicați să fie puși, alternativ, în dublă ipostază: pe de o parte, participanți activi la o dezbatere, pe de altă parte, observatori ai interacțiunilor care se produc. Este o metodă centrată pe observație. Întotdeauna curiozitatea a fost o motivație pentru procesul de învățare și a stat la baza acțiunii didactice.  Metodele bazate pe observarea fenomenelor duc la aflarea de răspunsuri la diverse întrebări, la reflecție și analiză și chiar la producerea de idei care de care mai variate.

Metoda acvariului sau metoda interacțiunii observate o utilizez, considerînd că elevii claselor de liceu posedă deja abilități de analiză, autoevaluare și evaluare a unor activitățio, pot să susțină propriile păreri și opinii prin argumente fundamentate științific, au deprinderi de conlucrare și parteneriat, sînt receptivi la critică.

Tehnica „acvariului“ (fishbowl) presupune extinderea rolului observatorului în grupurile de interacțiune didactică. .
Scaunele din încăpere se așează sub forma a două cercuri concentrice înainte ca studenții/elevii să intre în încăpere. Ei își aleg apoi locul preferat. Cei din cercul interior primesc 8-10 minute pentru a discuta o problemă controversată (în prealabil au completat jurnalele de activitate cu răspunsuri la anumite întrebări legate de temă). In discuție, clarifică și consolidează; discută aprins pe baza unor reguli evidente; orice idee trebuie susținută de dovezi; sunt de acord cu antevorbitorul și aduc argumente suplimentare; dacă nu sunt de acord, argumentez poziția mea. Regulile pot fi extinse de comun acord. Cei din cercul exterior, între timp, ascultă ceea ce se discută în cercul interior; fac observații (scrise) referitoare la relații, consens, microclimat, conflict, strategii de discuție; ei completează niște fișe/protocoale de observare, specifice.

Apoi studenții își schimbă locurile (cercul interior trece în exterior și invers) –rolurile de observator /observat se inversează. .
Este indicat să se abordeze, în discuție, o altă temă/problemă.
Rolul profesorului poate fi foarte variat: observator, participant, consultant, suporter, arbitru, reporter, ghid etc. Tehnica are, prin urmare, infinite variante.
Ea reprezintă avantajele: îmbină elemente din „tehnica mesei rotunde“, dezbatere, panel formal, forum, simpozion; asigură un mediu controlat dar dinamic de discuție; permite schimbarea „programată“ a perspectivei asupra rolului unui membru al grupului.

ANEXA 8

Proiectul constituie ”o activitate prealabil vizată, a cărei intenție este o finalitate reală, care orientează activitățile și le asigură o motivație” (Planchard)

Metoda proiectului este o metodă complexă cu multiple valențe didactice care valorifică în egală măsură efortul individual al elevului cât și avantajele învățării prin cooperare.

Caracteristicile de bază ale acestei metode sunt următoarele:

• Cadrul didactic împreună cu elevii desfășoară o activitate colectivă care necesită o foarte bună organizare din punct de vedere al:

conținutului vizat (concentrarea asupra unei teme și subteme)

modului de lucru (individual sau grupuri mici)

sarcinilor propuse și al responsabilităților asumate

timpului alocat pentru realizarea sarcinilor coordonării activităților în grup

Metoda proiectului este foarte eficientă în special în cazul abordării temelor interdisciplinare, tocmai pentru că, prin natura sarcinilor pe care le propune, solicită transferul de cunoștințe și competențe dobîndite în cadrul altor discipline și valorifică foarte mult competențele transverale precum: competențele de comunicare, negociere, planificare, organizare.

• Proiectul se desfășoară în mai multe etape:

cea de pregătire/organizare (stabilirea temei, a subtemelor, organizarea clasei în grupuri de lucru cu sarcini precise și rezultate anticipate, durata proiectului, resursele necesare și modalitatea de evaluare a rezultatelor/produselor realizate);

cea de desfășurare a proiectului cea de evaluare (impărtășirea rezultatelor obținute și a produselor realizate).

• Implică desfășurarea de activități pe o perioadă mai mare de timp • Solicită desfășurarea de activități atât în clasă cât și în afara clasei.

• Vizează o temă mai largă ce necesită documentare, explorare și prelucrare din partea elevilor și stabilește puntea de legătură între realitatea din clasă și experiențele reale.

• Alternează lucrul în grup cu lucrul individual, cu distribuirea clară a responsabilităților.

• Presupune realizarea unui produs concret, precum un portofoliu al proiectului.

Utilizez această metodă, considerînd-o capabilă să dezvolte personalitatea elevilor și să contribuie la sporirea motivației pentru studierea matematicii.

CHESTIONAR ANEXA 9

Acest chestionar conține 10 itemi cu privire la gradul vostru de motivare la școală. Rolul vostru este acela de a răspunde la afirmațiile de mai jos marcînd astfel:

1-acord total, 2-acord partial, 3-acord, 4-dezacord partial, 5-dezacord total.

Activitățile pe care le desfășori la școală/ la orele de matematică îți oferă posibilitatea de a te dezvolta profesional ?

Condițiile de la școală le consideri favorabile pentru instruire calitativă?

De obicei ai o relație bună cu colegii și profesorii?

Orele de la școală te ajută la pregătirea profesiei (sau alegerea facultății) pe care vrei să o urmezi?

Ți-ar plăcea ca munca pe care o depui la școală să fie mai mult apreciată și recunoscută de profesori și părinți?

Ești mulțumit(a) de rezultatele tale școlare de pînă acum?

Consideri că notele mari sunt principalele motive pentru a te determina să înveți mai bine?

Școala reprezintă un factor important pentru reușita în viață?

Performanțele școlare sunt o prioritate și un scop pentru tine?

Cel mai mult contează pentru tine să ai note mari?

Profesorul trebuie sa se straduiasca sa acorde atentie in mod egal tuturor elevilor, indiferent care sunt capacitatile lor. Fata de elevii considerati slabi si nemotivati, profesorul ar trebui sa adopte urmatoarele comportamente:

•   sa-si exprime increderea in capacitatea lor de a reusi;

•   sa le acorde aceeasi atentie ca si elevilor buni;

•   sa evite crearea de situatii competitive in care ei nu pot decat sa piarda;

•   sa nu le faca observatii in fata colegilor;

•   sa evite a-si exprima dispretul atunci cand ei esueaza;

•   sa manifeste interes pentru reusitele lor.

Toate aceste sugestii arata, o data in plus, ca problemele de motivatie ale elevilor sunt extrem de diverse, iar interventia profesorului nu se poate baza pe retete, ci trebuie adaptata la fiecare situatie in parte.

Tehnici motivaționale în predare

Există un număr semnificativ de factori ambientali, pe care profesorii îi pot utiliza pentru a crește motivația elevilor.

1). Începerea lecției prin a da elevilor un motiv de-a fi motivat

Prin cercetarea pe care o întreprind Brophy & Rohkemper asupra a șase clase de gimnaziu, constată că n-au întâlnit vreun profesor care să le spună explicit elevilor că pot obține satisfacție personală din îndeplinirea unei sarcini școlare. În cazul prezentării unor noi sarcini, doar o treime din comentariile profesorilor aveau un caracter motivator. (“Cred c-o să vă placă și o vă fie util”). Majoritatea sarcinilor noi erau introduse prin comentarii neutre sau chiar negative. (“Știu că asta nu vă va plăcea, dar…”). În general chiar și profesorii eficace, nu prea fac afirmații care să motiveze elevii să învețe diferitele conținuturi pe care le predau. De aceea, încercarea de conștientizare a elevilor 1) a finalitatii sarcinilor pe care le rezolvă; 2) a modului în care aceste sarcini îi pregătesc să facă alte lucruri și 3) si mai ales de ce sunt aceste sarcini importante și interesante reprezinta factori motivatori semnificativi.

2).  Expectanțe clare

Frecvent profesorii nu oferă date suficient de clare despre sarcinile pe care trebuie să le îndeplinească elevii. Ei abordează o nouă sarcină fără a le da un motiv al realizării sarcinii și nici vreo rațiune a finalizării ei. Elevii au nevoie să știe în termeni exacți; 1) la ce se așteaptă profesorul din parte lor să facă; 2) cum vor fi evaluați; 3) care vor fi consecințele diferitelor acțiuni întreprinse de ei. Frecvent elevii eșuează în rezolvarea unei sarcini concrete,  din cauza confuziei pe care o înregistrează în jurul a ceea ce așteptă profesorii de la ei (Brophy, 1981). De exemplu în cazul unui referat sau a unei lucrări, este necesar ca profesorul să fie clar asupra ceea ce se așteaptă să scrie elevii, cât anume să scrie, cum va fi evaluată lucrarea, ce relevanță va avea pentru nota finală. Claritatea asigură elevii, că eforturile direcționate spre scrierea unei lucrări bune vor fi recompensate în termeni unor note, calificative, premii, etc.

Studiile realizate asupra elevilor neinformați suficient asupra așteptărilor profesorilor din partea lor au relevat prezența unor performanțe mai reduse decât decât în cazul elevilor a căror profesori le-au oferit aceste informații. Nu contează atât de mult cât sunt de motivați pentru realizarea unei sarcini, dacă nu cunosc așteptările vis a vis de acesta. Frecvent rezultatul este că vor începe să realizeze sarcinile cu o anumită latență, se vor simți nesiguri, anxioși și vor comite frecvent greșeli.

3. Fixarea unor obiective pe termen scurt

Bandura și Schunk (1981) au realizat un studiu pe un lot de 40 de elevi din ciclul liceal, cu performanțe reduse la matematică și care prezentau o anumită aversiune față de acestă materie. O parte din elevi au fost învățați să-și fixeze scopuri și sarcini pe termen scurt, alți pe termen lung, iar alții nu și-au fixat astfel de scopuri. După șapte sesiuni de învățare, elevilor învățați să-și stabilească sarcini pe termen scurt a început să le placă activitățile, pe care altădată le considerau respingătoare. Totodată au obținut performanțe superioare și au devenit mai conștienți de propriea lor eficacitate și abilitate la matematică.

4. Aprecierea verbală și scrisă

În multe cazuri o întărire tangibilă nu este atât de eficace ca și aprecierea verbală a profesorului. Lauda este cea mai naturală și cel mai mai facil de administrat dintre tehnicile motivaționale de care dispune un profesor. Subliniem faptul că, mai importantă decât cantitatea acestei laude pe care o poate utiliza profesorul este calitatea ei, adică modul în care este ea oferită. Ne referim în acest caz la gradul de relaționare al laudei cu un comportament dezirabil bine definit, la specificitatea și la credibilitatea ei.Specificitatea vizează faptul că profesorul apreciază un  elev pentru un comportament specific și nu pentru un “bine” general. Lauda este credibilă dacă este oferită cu sinceritate pentru un lucru bun concret realizat. Brophy (1981)  a realizat un studiu asupra manierei în care profesorii adresează laude elevilor slabi la învățătură precum și a celor care prezintă comportamente dezadaptative.  Constatarea lui a fost că,  frecvent acești profesori manifestă o discrepanță facil sesizabilă între limbajul verbal, ce adreseză laude  și limbajul nonverbal concretizat în: tonalitate, accent, postură, inflexiunile vocii  precum și în alte amorse nonverbale.

Comentariile scrise de profesor pe lucrările elevilor de asemenea au un impact pozitiv semnificativ asupra performanțelor ulterioare la teste. Totodată se remarcă și un efect asupra efortului ulterior al elevului, al atenției și atitudinii sale față de învățare.

Totuși nu toți elevi reacționează uniform la acordarea laudei. De exemplu extrovertiții (persoane interesate preponderent de lucruri exterioare și de viața socială) pot fi motivați mai degrabă de mustrare decât de laudă; pe când în cazul introvertiților (persoane cntrate mai mult în jurul propriilor gânduri și sentimente) lauda este mult mai eficace.

5). Utilizarea judicioasă a notării

Sistemul de notare utilizat în majoritatea școlilor prezintă simultan trei funcții diferite: evaluare, oferirea de feedback și de mobilizare.

6). Stimularea descoperirii, explorării, curiozității epistemice

Stimulii noi, surprinzători, complecși sau ambigui crează un fel de “trezire cognitivă” numită curiozitate epistemică. Acesta creează premisele motivării pentru a căuta noi căi de înțelegere și de rezolvare a unor probleme.