Modalități de Integrare a Metodelor Interactive în Activitățile din Grădiniță
ARGUMENT
Noul, necunoscutul, căutarea de idei prin metodele interactive conferă activității “mister didactic”, se constituie ca “o aventură a cunoașterii” în care copilul e participant activ pentru că el întâlnește probleme, situații complexe pentru mintea lui de copil, dar în grup, prin analize, dezbateri, descoperă răspunsurile la toate întrebările, rezolvă sarcini de învățare, se simte responsabil și mulțumit în finalul activității.
Calea de învățare pe care o parcurg copiii este determinată de metoda folosită. Această “cale” devine cel mai spectaculos exercițiu de interacțiune dintre mințile lor, care ne bucură când observăm progrese de la o perioadă la alta.
Efortul copiilor trebuie să fie unul intelectual, de exersare a proceselor psihice și de cunoaștere, de abordare a altor demersuri intelectuale, interdisciplinare, inovatoare decât cele clasice.
Prin corelațiile elaborate interactiv copiii își asumă responsabilități, formulează și verifică soluții, elaborează sinteze în activități de grup, intergrup, individual, în perechi.
În societatea actuală are loc un proces dinamic care obligă toate categoriile sociale să țină pasul cu evoluția societății și implicit a educației. Și în învățământ au loc transformări rapide pornind de la crearea mediului de învățare care poate eficientiza tehnicile de învățare și de muncă intelectuală sau le poate bloca sau încetini.
Dirijor al procesului educațional, educatoarea apelează la o serie întreagă de instrumente pentru a ușura și accelera asimilarea și aplicabilitatea informațiilor.
Educatorii trebuie să se preocupe de găsirea unor metode și procedee variate adaptate diferitelor situații de instruire în care elevii vor fi puși. Pe baza metodelor pe care le stăpânește, educatorul va încerca noi metode de predare. Este loc în acest domeniu pentru manifestarea imaginației și creativității didactice, cu efecte pozitive nu numai asupra elevilor, ci și asupra dascălului.
Nevoile și cerințele copiilor “actori” pe scena educațională pretind dascălilor o schimbare radicală a modului de abordare a activității didactice.
Învățământul românesc se confruntă și cu nota sa predominant teoretizantă, chiar cu tendințe de supraîncărcare informațională. De aceea, efortul educatorilor trebuie canalizat în direcția operaționalizării cunoștințelor, care va conduce la o creștere a interesului și motivației elevilor pentru diferite domenii ale cunoașterii, îi va pregăti mai bine pe aceștia din perspectiva integrării în viața socială.
În societatea actuală are loc un proces dinamic care obligă toate categoriile sociale să țină pasul cu evoluția societății și implicit a educației. Era informațională, accesul la internet este acceptată de unii factori educaționali iar de alții este ignorată și criticată.
Nevoile copiilor și cerințele acestora pe scena educațională pretind dascălilor o schimbare a mentalității, a abordării creative a tematicilor propuse, pe nivele de vârstă prin folosirea metodelor interactive de grup sau individuale.
Metodele interactive de grup sau individuale reprezintă un început, o stimulare, o schimbare, o noutate. Ele nu sunt lecție model, ci propuneri pentru o bază practică, oferind sprijin real copilului.
Prin activitate integrată înțelegem – demers global, în care granițele dintre categoriile de activități dispar, activitatea desfășurându-se după un scenariu unitar, în scopul investigării unei teme. Demers concertat, coerent, care nu se desfășoară fiindcă se cere, ci pentru că asigură un plus în educarea și instruirea copiilor. Aceste activități ample, care reunesc conținuturi din științe și domenii diferite înlesnesc copilului procesul înțelegerii, însușirii și aplicării cunoștințelor. Astfel se creează situații de învățare optim structurate din punct de vedere logic, psihologic și pedagogic, determinând experiențe de învățare mai complexe, net superioare celor monodisciplinare. Activitatea integrată din grădiniță ne conduce la realizarea unui scenariu bine gândit pentru o zi. Această activitate presupune o împletire de obiective care provin de la arii curriculare diferite, apelându-se la conținuturi din diferite domenii.
Integrarea metodelor interactive în cadrul activităților integrate în grădiniță reprezintă o modalitate de a da o amprentă atractivă conținuturilor învățării, determinând copiii să învețe prin joc.
M-am oprit la tema Modalități de integrare a metodelor interactive în activitățile din grădiniță pentru a vedea măsura în care metodele interactive sunt aplicate la nivel preșcolar, în cadrul activităților din grădiniță și contribuția lor la optimizarea acestor activități.
CAPITOLUL I
SPECIFCUL ACTIVITĂȚILOR DIN GRĂDINIȚĂ
1.1. Forme și moduri de organizare a activităților din grădiniță
Activitatea copilului preșcolar este bogată și greu de surprins în resorturile ei intime. Calitatea activității depinde mult de condițiile de manifestare care i se oferă. Responsabilitatea organizării și îndrumării acesteia revine, în familie părinților, iar în grădiniță, educatoarei.
În sens psihologic, prin activitate se înțelege totalitatea manifestărilor de conduită exterioară sau mintală care duc la rezultate adaptative. Specificul activității umane constă în faptul că dispune de conștiința scopului, este profund motivată, operează cu instrumente construite de om, este perfectibilă și creativă (P. Popescu Neveanu, 1993, p.100) . În acest sens putem spune că toate acțiunile desfășurate de preșcolari se constituie în activități mai mult sau mai puțin conștiente, motivate sau coerente. Începând de la mișcări simple motrice sau cu jucării, mici plimbări, discuții cu alți copii sau cu adulți la activități de desen, cânt, joc liber sau organizat, toate se constituie într-un ansamblu de acțiuni și activități pe care copilul le desfășoară.
În mediul instituționalizat al grădiniței, copilul desfășoară o serie de activități care sunt prevăzute în documentele oficiale (plan de învățământ, programă școlară etc.) și care sunt în continuă adaptare la exigențele contextului pedagogic. Activitatea reprezintă principala modalitate de organizare și desfășurare a procesului instructiv-educativ din grădiniță. Termenul de „activitate instructiv-educativă” e corespondent cu cel de „lecție” din didactica școlară. Astfel, putem conchide că lecția sau activitatea, în părerea lui I.Cerghit este o „entitate de învățământ, care este ceva mai mult decât o formă sau un cadru de organizare a instrucției, căci presupune mecanisme și legități de structurare și funcționare ce trebuie bine cunoscute” (C. Cucoș, 1998, p. 201).
Astăzi, strategiile de predare urmăresc, folosirea celor mai adecvate metode si procedee de predare, corelate mijloacelor de învățământ moderne, în baza alternarii, îmbinării formelor de organizare existente. Urmărind îndeplinirea obiectivelor propuse, educatoarea optează pentru o manieră de abordare a activității instructiv-educative, pentru un model de acțiune cu valoare normativă, ce presupune două componente distincte, dar interdependente: o componentă epistemologică și una metodologică. Centrându-se atenția pe problematica strategiilor de predare, ne interesează în mod special cea de-a doua componentă care se referă la metodele, mijloacele și formele de organizare capabile să asigure funcționalitatea celei dintâi.
Deosebit de important pentru eficienta activității educative este ca alegerea metodelor didactice să fie corelată cu mijloacele utilizate, iar locul și rolul acestora să fie bine cunoscut și fructificat.
Perspectiva dezvoltării globale a copilului accentuează importanța domeniilor de dezvoltare a copilului, în contextul în care, în societatea de azi, pregătirea copilului pentru școală și pentru viață trebuie să aibă în vedere nu doar competențele academice, ci în aceeași măsură, capacități, deprinderi, atitudini ce țin de dezvoltarea socio-emoțională (a trăi și a lucra împreună sau alături de alții, a gestiona emoții, a accepta diversitatea, toleranța etc.), dezvoltarea cognitivă (abordarea unor situații problematice, gândirea divergentă, stabilirea de relații cauzale, etc., asocieri, corelații etc.), dezvoltarea fizică (motricitate, sănătate, alimentație sănătoasă etc.). Abordarea curriculumului din perspectiva dezvoltării globale vizează cuprinderea tuturor aspectelor importante ale dezvoltării complete a copilului, în acord cu particularitățile sale de vârstă și individuale.
Planul de învățământ pentru nivelul preșcolar prezintă o abordare sistemică, în vederea asigurării continuității în cadrul celei mai importante perioade de dezvoltare din viața copilului.
Intervalele de vârstă (37 – 60 luni și 61 – 84 luni), care apar în planul de învățământ, precum și categoriile și numărul de activități sunt rezultatul corelării realităților din sistem cu Reperele fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere la 7 ani și cu tendințele la nivel mondial în domeniu.
Dezvoltarea copilului este dependentă de ocaziile pe care i le oferă rutina zilnică, interacțiunile cu ceilalți, organizarea mediului și activitățile/situațiile de învățare, special create.
Activitățile de învățare reprezintă un ansamblu de acțiuni cu caracter planificat, sistematic, metodic, intensiv, organizate și conduse de cadrul didactic, în scopul atingerii finalităților prevăzute în curriculum. Desfășurarea acestora necesită coordonarea eforturilor comune ale celor trei parteneri ai procesului de predare-învățare-evaluare, respectiv: cadre didactice, părinți, copii, dar și a colaboratorilor și partenerilor educaționali din comunitate a căror implicare este la fel de importantă. În desfășurarea acestora accentul va cădea pe încurajarea inițiativei copilului și a luării deciziei, pe învățarea prin experimente și exersări individuale. Activitățile de învățare se desfășoară fie cu întreaga grupă de copii, fie pe grupuri mici sau individual. Ele pot lua forma activităților pe discipline sau integrate, a activităților liber-alese sau a celor de dezvoltare personală. Dintre mijloacele de realizare utilizate putem aminti: jocul liber, discuțiile libere, jocul didactic, povestirea, exercițiile cu material individual, experimentele, conversația, lectura după imagini, observarea, convorbirea, povestirile create de copii, memorizările, precum și alte mijloace, specifice didacticii, în funcție de nevoile educaționale ale copiilor.
Jocul este activitatea fundamentală a copilului pe care se sprijină atât rutinele cât și tranzițiile și, evident, activitățile de învățare. El influențează întreaga conduită și prefigurează personalitatea în plină formare a acestuia. Așadar, mijloacele principale de realizare a procesului instructiv-educativ la nivel antepreșcolar și preșcolar sunt: jocul, (ca joc liber, dirijat sau didactic), activitățile didactice de învățare.
1.1.1. Activitățile pe domenii experiențiale
Activitățile din grădiniță sunt activitățile integrate sau pe discipline desfășurate cu copiii în cadrul unor proiecte planificate în funcție de temele mari propuse de curriculum, precum și de nivelul de vârstă și de nevoile și interesele copiilor din grupă. Numărul acestora indică îndeosebi numărul maxim de discipline care pot fi parcurse într-o săptămână (și anume disciplinele/domeniile de învățare care pot intra în componența domeniilor experiențiale respective). Astfel, se pot desfășura maximum 5 activități integrate pe săptămână, indiferent de nivelul de vârstă al copiilor.
Așadar, educatoarea poate planifica activități de sine stătătoare, respectiv pe discipline (activități de educarea limbajului, activități matematice, de cunoașterea mediului, de educație pentru societate, de educație fizică, activități practice, educație muzicală sau activități artistico-plastice) sau activități integrate (cunoștințelele din cadrul mai multor discipline pot fi îmbinate armonios pe durata unei zile întregi și, cu acest prilej, în activitatea integrată intră și jocurile și activitățile alese sau cunoștințele interdisciplinare sunt focalizate pe anumite domenii experiențiale iar jocurile și activitățile alese se desfășoară în afara acesteia). Ordinea desfășurării etapelor de activități (etapa I, atapa a II-a, etapa a III-a etc.) nu este întotdeauna obligatorie, cadrul didactic având libertatea de a opta pentru varianta potrivită.
1.1.2. Jocurile și activitățile didactice alese
Jocurile și activitățile didactice alese sunt cele pe care copiii și le aleg și îi ajută pe aceștia să socializeze în mod progresiv și să se inițieze în cunoașterea lumii fizice, a mediului social și cultural căruia îi aparțin, a matematicii, comunicării, a limbajului citit și scris. Ele se desfășoară pe grupuri mici, în perechi și chiar individual. Practic, în decursul unei zile regăsim, în funcție de tipul de program (normal, prelungit sau săptămânal), două sau trei etape de jocuri și activități alese (etapa I – dimineața, înainte de începerea activităților integrate, etapa a III-a – în intervalul de după activitățile pe domenii de învățare și înainte de masa de prânz/plecarea copiilor acasă și, după caz, etapa a IV-a – în intervalul cuprins între etapa de relaxare de după amiază și plecarea copiilor de la programul prelungit acasă).Totodată, în unele cazuri, ele se pot pot regăsi ca elemente componente în cadrul activității integrate.
Reușita desfășurării jocurilor și a activităților didactice alese depinde în mare măsură de modul în care este organizat și conceput mediul educațional. Acesta trebuie să stimuleze copilul, să-l ajute să se orienteze, să-l invite la acțiune. Astfel, dacă este vorba de activități desfășurate în sala de grupă, educatoarea va acorda o atenție deosebită organizării spațiului în centre ca: Biblioteca, Colțul căsuței/Joc de rol, Construcții, Știință, Arte, Nisip și apă și altele. Organizarea acestor centre se va face ținând cont de resursele materiale, de spațiu și de nivelul de vârstă al copiilor. În funcție de spațiul disponibil, sectorizarea sălii de grupă poate cuprinde toate centrele sau cel puțin două dintre ele în care cadrul didactic pregătește zilnic „oferta” pentru copii, astfel încât aceștia să aibă posibilitatea să aleagă locul de învățare și joc, în funcție de disponibilitate și nevoi.
Materialele care se vor regăsi zilnic în zonele/centrele/colțurile deschise nu trebuie să fie aleatorii, ci atent alese, în strânsă corelare cu tema săptămânii sau cu tema proiectului aflat în derulare. Pentru etapa jocurilor și a activităților alese desfășurate în curte, o atenție specială va fi acordată atât organizării și amenajării curții de joc, cât și siguranței pe care o oferă copiilor spațiul respectiv și dotările existente.
1.1.3. Activitățile de dezvoltare personală
Aceste activități includ rutinele, tranzițiile și activitățile din perioada după-amiezii (pentru grupele de program prelungit sau săptămânal), inclusiv activitățile opționale.
Rutinele sunt activitățile-reper după care se derulează întreaga activitate a zilei. Ele acoperă nevoile de bază ale copilului și contribuie la dezvoltarea globală a acestuia. Rutinele înglobează, de fapt, activități de tipul: sosirea copilului, întâlnirea de dimineață, micul dejun, igiena – spălatul și toaleta, masa de prânz, somnul/perioada de relaxare de după-amiază, gustările, plecarea și se disting prin faptul că se repetă zilnic, la intervale aproximativ stabile, cu aproape aceleași conținuturi.
La baza formării rutinelor stă un mecanism fiziologic: formarea unor sisteme de legături temporale sau de stereotipuri dinamice bine consolidate, care permit transformarea unei acțiuni, a unei deprinderi în obișnuințe devenite necesități.
Întâlnirea de dimineață ocupă un rol important în cadrul programului zilnic, reprezintă un moment prin care se creează o atmosferă vioaie, prietenoasă, în cadrul căreia copiilor li se exersează deprinderi și abilități importante, de raportare pozitivă la cei din jur, de recunoaștere a valorii fiecăruia.
Întâlnirea de dimineață nu se derula în învățământul tradițional, ea se constituie ca o metodă educațională democratică și participativă, cu un accentuat caracter social. Ea este o activitate planificată, structurată, în care educatoarea îi anunță programul zilei, îi învață ritualuri și deprinderi necesare pentru a deveni buni membri ai unui grup. Durata întâlnirii de dimineață este de 15-25 minute, iar locul de desfășurare este același pe tot parcursul unui an școlar.
Principalele calități care conturează întâlnirea de dimineață sunt grija și respectul față de ceilalți, încrederea fiecărui copil că poate împărtăși idei și experiențe importante.
Scopul întâlnirii de dimineață este acela de a imprima un sentiment de unitate. Copiii se așează în cerc pentru a se putea vedea unii pe altii, iar educatoarea adoptă aceeași poziție.
Rolul educatorului este acela de mediator, va coordona activitatea, va încuraja exprimarea liberă a copiilor, comunicarea, respectul reciproc, de asemenea îi revine sarcina de a crea și întreține o atmosferă caldă, prietenoasă. În acest moment al zilei se stabilește un prim contact emoțional între membrii grupului care învață să se asculte unii pe ceilalți și să comunice, respectând anumite reguli stabilite împreună.
Tranzițiile
Tranzițiile sunt activități de scurtă durată, care fac trecerea de la momentele de rutină la alte tipuri/ categorii de activități de învățare, de la o învățare la alta, în diverse momente ale zilei. Mijloacele de realizare a acestui tip de activitate variază foarte mult, în funcție de vârsta copilului, de contextul momentului și de calitățile cadrului didactic. În acest sens, ele pot lua forma unei activități desfășurate în mers ritmat, a unei activități care se desfășoară pe muzică sau în ritmul dat de recitarea unei numărători sau a unei framântări de limbă, a unei activități în care se execută concomitent cu momentul de tranziție, respectiv un joc cu text și cânt cu anumite mișcări cunoscute deja de copii, etc.
Activitățile opționale
Activitățile opționale intră tot în categoria activităților de învățare, respectiv a celor de dezvoltare personală și se includ în programul zilnic al copilului în grădiniță. Ele sunt alese de către părinți, din oferta prezentată de unitatea de învățământ la 15 septembrie și aprobată de către Consiliul de Administrație și de Comisia Metodică din grădiniță, în urma analizei condițiilor materiale și umane existente.
Aceste activități sunt realizate de către educatoare sau de către profesori specializați în diferite discipline. În cazul desfășurării unui opțional de către educatoare, aceasta va stabili obiectivele, conținuturile și modalitățile de realizare în funcție de tipul de opțional ales, nivelul grupei, particularitățile individuale ale copiilor, durata opționalului, etc. În acest caz, educatoarea va întocmi o planificare pentru opționalul ales și o va supune Comisiei metodice din grădiniță în vederea avizării.
Activitățile opționale vizează diferențiere și individualizare și vin în sprijinul valorificării și dezvoltării unor aptitudini individuale și a unor nevoi personale.
Activitățile desfășurate în perioada după-amiezii
Activitățile desfășurate în perioada după – amiezii sunt activități recuperatorii pe domenii de învățare, recreative, de cultivare și dezvoltare a înclinațiilor- sunt tot activități de învățare. Acestea respectă ritmul propriu de învățare al copilului și aptitudinile individuale ale lui și sunt corelate cu tema săptămânii/ tema proiectului și cu celelalte activități din programul zilei.
1.2. Integrarea curriculară -modalitate inovatoare de proiectare a curriculumului
Integrarea curriculară este o modalitate inovatoare de proiectare a curriculum-ului care presupune sintetizarea și organizarea didactică a conținuturilor din domenii diferite ale cunoașterii astfel încât să se asigure achiziția de către preșcolari a unei imagini coerente, unitare despre lumea reală.
Conceptul de curriculumul integrat sugerează în primul rând corelarea conținuturilor, însă acest demers necesită o abordare curriculară în care punctul de pornire este cel mai adesea finalitatea urmărită, în funcție de care sunt alese toate celelalte componente ale procesului instructiv-educativ.
Prin abordarea integrată a activităților în grădiniță, facem ca granițele dintre tipurile și categoriile de activități să dispară și studiem tema aleasă cu ajutorul mijloacelor de investigare a mai multor științe.
Reușita acestor activități se bazează pe un scenariu unitar foarte bine întocmit de către educatoare, cu obiective clare, cu o repartizare a sarcinilor zilnice în fiecare sector de activitate și asigurarea unei palete variate de obțiuni care duc la atingerea obiectivelor propuse.
Scenariul începe întotdeauna cu o întâlnire în grup, motivul fiind o poveste, o întâmplare sau un personaj și chiar dacă conținuturile aparțin unor domenii diferite au totuși un subiect comun care urmează să fie studiat în urma realizării obiectivelor propuse.
Literatura de specialitate recentă (Crețu, C., 1996, Chiș, V., 2001, Iosifescu, Ș., 2000) oferă o serie de modele de organizare și monitorizare a curriculum-ului integrat. În continuare voi descrie pe scurt câteva din cele mai des utilizate în practica educațională contemporană:
1. Modelul integrării ramificate:
element central: tema studiată;
cadrul didactic alege conținuturile;
nivelul I: învățarea se face pe domenii de activitate prevăzute în programă;
nivelul II: experiențele de formare pe diverse dimensiuni psihofizice individuale: intelectuală, afectivă, socială, fizică.
2. Modelul integrării liniare sau modelul hibernării:
element central: integrarea se face în jurul unei finalități de transfer de tipul „dezvoltării comportamentului social”;
finalități: (sub)domenii independente;
oportune pentru proiectarea intervenției educaționale individualizate cu scopuri recuperatorii sau de dezvoltare;
vizează finalități urmărite pentru perioade mai îndelungate de timp.
3. Modelul integrării secvențiale:
element central: cunoștințe din aceeași sferă sunt predate în proximitate temporală;
abordarea cunoștințelor se face distinct;
exemplu: proiectarea săptămânală pe teme de învățământ preșcolar;
educatoarea facilitează transferul achizițiilor învățate de la un domeniu la altul.
4. Modelul curriculumului infuzionat:
element central: studierea unor teme diverse din perspectiva unui centru de interes care poate fi temporar sau permanent;
reușita acestui model este asigurată de dublarea lui cu alte soluții de integrare curriculară;
model alcătuit în cadrul instituțiilor preșcolare ca un profil aparte: grădinițele muzicale, grădinițele de limba engleză, etc.
5. Modelul integrării în rețea:
vizează metoda proiectelor la vârste timpurii;
copiii optează pentru o rețea de teme și resurse de studiu corelate cu tema centrală;
abordarea temei într-o manieră transdisciplinară.
6. Modelul polarizării:
element central: stabilirea unui nou domeniu de cunoaștere căruia îi sunt polarizate segmente din altă disciplină;
exemplu: tema „Minunata lume a poveștilor”- dezvoltarea deprinderilor de comunicare și alte finalități se îndeplinesc prin exploatarea conținutului poveștilor din perspectiva mai multor categorii de activități prevăzute în planul de învățământ.
Prin abordarea activităților în formă integrată, educatoarea organizează învățarea ca un regizor, un moderator ajutându-i pe copii să înțeleagă, să accepte și să stimuleze opinii personale, emoții, sentimente, să fie parteneri de învățare.
Educatoarea trebuie să stabilească cu claritate obiectivele și conținuturile activităților zilnice, pentru ca pe baza acestora să găsească un scenariu al zilei, care să motiveze și să canalizeze atenția copiilor pe ceea ce vor investiga.
1.2.1. Noi tendințe în organizarea conținuturilor
Dacă până nu demult conținuturile programei preșcolare erau organizate monodisciplinar (domeniile de activitate fiind predate separat, relativ independent unul de celălalt), astăzi se impune necesitatea unei schimbări profunde în abordarea lor. Printre principalele tendințe de organizare a conținuturilor se înscriu următoarele :
multidisciplinaritatea
pluridisciplinariatea
interdisciplinaritatea
transdisciplinaritatea
abordarea integrată a disciplinelor.
Multidisciplinaritatea presupune existența unor transferuri între diferite categorii de activități, care se realizează în special prin juxtapunerea unor cunoștințe, informații sau metode din mai multe domenii, pentru a scoate în evidență anumite caracteristici comune ale acestora. Riscul major al acestui tip de organizare a conținuturilor constă în supraîncărcarea programei și volumul mare de informații excesive.
Pluridisciplinaritatea se referă la studierea unei problematici, teme sau fenomen dintr-un domeniu de activitate, prin intermediul mai multor domenii deodată, în scopul de a evidenția relațiile multiple între diverse realități.
Interdisciplinaritatea reprezintă o abordare globală, complexă a unui fenomen, implicând transferul de cunoștințe, concepte, metode de abordare, astfel încât ceea ce rezultă să poată fi aplicabil în situații din viața reală.
Transdisciplinaritatea presupune întrepătrunderea mai multor domenii astfel încât să conducă la descoperirea unui alt spațiu de cercetare. Abordarea transdisciplinară pornește de la o temă, însă scopul ei este dincolo de informație și de subiect, organizarea conținuturilor fiind axată pe nevoile și interesele preșcolarului ( comunicare, creație, decizie, inovație). Finalitatea transdisciplinarității este înțelegerea lumii prezente.
Abordarea integrată a conținuturilor, alături de abordarea interdisciplinară, organizarea modulară și învățarea asistată de calculator poate fi catalogată ca și inovație în organizarea conținuturilor. Acest tip de abordare a conținuturilor presupune organizarea integrată nu numai a acestora, ci și a întregii experiențe de predare-învățare.
1.2.2. Locul activităților integrate în contextul curriculumului preșcolar
Activitatea integrată – este activitatea specifică reformei curriculare propusă de Curriculumul pentru învățământul preșcolar. Aceasta se desfășoară atât ca activități în cadrul unui proiect tematic, cât și în cadrul proiectării pe teme săptămânale. Procesul instructiv-educativ pe care îl desfășurăm în grădiniță, permite fiecărei educatoare, sau echipe de educatoare, punerea în valoare a propriei experiențe didactice, prin activități educative cu caracter integrat, și cu o abordare complexă a conținuturilor.
Prin activitate integrată înțelegem – demers global, în care granițele dintre categoriile de activități dispar, activitatea desfășurându-se după un scenariu unitar, în scopul investigării unei teme. Demers concertat, coerent, care nu se desfășoară fiindcă se cere, ci pentru că asigură un plus în educarea și instruirea copiilor. Aceste activități ample, care reunesc conținuturi din științe și domenii diferite înlesnesc copilului procesul înțelegerii, însușirii și aplicării cunoștințelor. Astfel se creează situații de învățare optim structurate din punct de vedere logic, psihologic și pedagogic, determinând experiențe de învățare mai complexe, net superioare celor monodisciplinare. Activitatea integrată din grădiniță ne conduce la realizarea unui scenariu bine gândit pentru o zi. Această activitate presupune o împletire de obiective care provin de la arii curriculare diferite, apelându-se la conținuturi din diferite domenii.
Clasificare:
Activitătile integrate sunt de patru feluri în funcție de elementele de conținut.
Astfel, avem:
activitate integrată care cuprinde toate activitățile din cadrul unei zile
activitate integrată care integrează ALA (activități liber alese) și ADE (activități pe domenii experiențiale)
activitate integrată care cuprinde ADE dintr-o zi
activitate integrată în care sunt înglobate mai multe domenii experiențiale, indiferent de programul zilei
Activitatea integrată poate fi definită ca fiind un demers coerent, global în care granițele dintre discipline dispar, activitatea desfășurându-se după un scenariu bine stabilit, în scopul investigării unei teme. Prin aceste activități se va pune accentul pe dezvoltarea gândirii critice, pe latura calitativă a formării, pe feed-back-ul pozitiv. Integrarea se va face prin împletirea într-un scenariu bine închegat a conținuturilor corespunzătoare ariilor curriculare implicate. În maniera activităților integrate întregul program al unei zile reprezintă un tot, un întreg, având o organizare și structurare a conținuturilor menită să elimine granița dintre domeniile de învățare.
Abordarea integrată este, așadar, o împletire a conținuturilor într-o formă atractivă, flexibilă, care conduce activitatea copilului spre investigare, documentare, cercetare și aplicarea practică a celor învățate. Săptămânal, fiecare educatoare trebuie să desfășoare 3 activități integrate la nivel I(3-5 ani) și 5 activități la nivel II (5-6/7 ani ).
În activitățile integrate accentul va cădea pe activitățile de grup și nu pe cele frontale, copiii fiind încurajați în permanență să se manifeste, să-și exprime ideile, să interpreteze date, să facă predicții, să-și asume roluri și responsabilități, și mai ales, „ să facă”, „ să trăiască împreună cu ceilalți” și „ să devină” parte integrantă a comunității. Un aspect important ce trebuie precizat legat de proiectarea și planificarea activităților de tip integrat este faptul că activitățile care fac parte din activitatea integrate își pierd statutul de activitate de sine stătătoare, acestea fiind părți componente ale unui demers global.
Avantajele activităților integrate în grădiniță pentru copil sunt:
dobândește cunoștințe profunde și solide;
identifică mai ușor relațiile dintre idei și concepte;
face corelații între temele abordate în grădiniță și cele din afara ei;
parcurge teme care-l interesează și le studiază mai mult timp;
se încurajează comunicarea;
învață să rezolve sarcini prin cooperare;
se formează sentimentul de apartenență la grup;
devine mai responsabil în procesul învățării.
stimulează interesul pentru abordarea unor noi conținuturi și metode;
își organizează mai bine planificarea;
utilizează o varietate de activități pentru a prezenta tema în profunzime;
încurajează copiii să producă idei originale pentru activități.
Finalitățile activității integrate sunt selectate din listele de obiective cadru și de referință ale domeniilor experiențiale, iar obiectivele operaționale vor constitui un set unitar și restrâns de 4-5 obiective, cu referire directă la experiențele de învățare vizate.
Conținuturile abordate sunt selectate și abordate în strânsă relație cu nucleul de integrare curriculară.
Fiecare dintre situațiile de învățare proiectate și desfășurate în cadrul activității integrate contribuie la explicitarea, analiza, rezolvarea temei activității.
Activitatea integrată include valențele formative ale curriculumului integrat ca model de proiectare curriculară.
Activitățile integrate aduc un plus de lejeritate și mai multă coerență procesului de predare-învățare, punând accent deosebit pe joc ca metodă de bază.
Activitatea integrată se dovedește de a fi o soluție pentru o mai bună corelare a activităților de învățare cu viața societății, cultura și tehnologia didactică. Pentru copiii mici, adaptarea la regimul grădiniței se face adesea cu greutate. Cea mai ușoară cale de a-l face pe copil să nu simtă absența mamei, a jucăriilor și lucrurilor personale de acasă este aceea a "scenarizării" activităților din grădiniță. Marea artă a educatoarei este aceea de a fi o artistă deosebită și de a da, în fiecare clipă, "marea reprezentație" în fața micilor spectatori și de a-i implica și pe ei.
Reușita predării integrate a conținuturilor în grădinită ține în mare masură de gradul de structurare a conținutului proiectat, într-o viziune unitară, țintind anumite finalități. Învățarea într-o manieră cât mai firească, naturală pe de-o parte și, pe de altă parte, învățarea conform unei structuri riguroase sunt extreme care trebuie sa coexiste în curriculum-ul integrat. De reținut este faptul că preșcolarii trebuie sa învețe într-o manieră integrată, fiecare etapă de dezvoltare fiind strâns legată de cealaltă. Activitățile integrate sunt oportune în acest sens, prin ele aducându-se un plus de lejeritate și mai multă coerență procesului de predare-învățare, punând accent deosebit pe joc ca metodă de bază a acestui proces.
Activitatea integrată se dovedește a fi o soluție pentru o mai bună corelare a activităților de învățare cu viața societății, cultura și tehnologia didactică.
Fiecare zi poate purta un nume astfel încât copiii să fie motivați în activitatea de învățare, fiind expuse pe înțelesul lor țintele pe care ni le dorim a fi realizate, precum și eforturilor pe care trebuie să le facă ei.
În cadrul activității de învățare, activitatea integrată deține succesul pentru că într-un mod plăcut – joc în special – se abordează conținuturi din diferite domenii pentru realizarea unor obiective comune. Prin această modalitate copilul se implică și învață lucrând, fără a sesiza că această activitate este impusă.
Totodată, atunci când ne proiectăm activitatea este necesar să ne adresăm unele întrebări:
Ce voi face? – precizarea obiectivelor educaționale ale activității didactice;
Cu ce voi face? – analiza resurselor educaționale disponibile;
Cum voi face ? – elaborarea strategiei educaționale;
Cum voi ști că s-a realizat ce trebuia? – stabilirea strategiei de evaluare.
Activitățile care fac parte din activitatea integrată își pierd statutul de activități de sine stătătoare, de această dată fiind elemente sau părți componente ale unui demers global. De aceea, pentru activitatea integrată se realizează un singur proiect didactic indiferent de conținutul acesteia.
Activitățile educative de diferite tipuri – rutiere, ecologice, sanitare, culturale, religioase –pot intra atât în categoria ALA cât și în categoria ADE, totul depinde de tipul și tema acestor activități și cât de bine se corelează cu tema proiectului sau cu tema săptămânală.
1.3. Relația obiective -conținuturi- strategii didactice, metode, procedee, mijloace de invățămant –evaluare
Un învățământ care se vrea integrat în Uniunea Europeană urmărește individualizarea instruirii copiilor, tratarea diferențiată, încurajarea celor care au nevoie de ajutor, proiectarea strategiilor de stimulare a interesului copiilor pentru afirmarea de sine și pentru instruirea conform nevoilor și capacităților fiecăruia pregătirea de nivel superior a educatorilor care să le permită înțelegerea complexă a situațiilor de învățare.
Învățământul preșcolar actual urmărește abordarea integrală a copilului și a educației sale, nediscriminarea educației, implicarea familiei și a comunității în educația copilului, dezvoltarea politicilor educative de responsabilizare, precum și dezvoltarea organismelor societății civile care să promoveze alternative educaționale specifice vârstei.
Reforma sistemului de învățământ are ca obiective schimbarea mentalității și formarea unor dascăli flexibili; gândirea educației formale ne impune și ne obligă să schimbăm relația cu copiii și între copii, promovând sprijinul reciproc și dialogul constructiv prin noi strategii.
Unul din obiectivele concrete ale reformei în învățământul românesc este și reevaluarea conținuturilor de predare-învățare, conținuturi care implică convertirea învățământului dintru-unul preponderent reproductiv într-unul în esență creativ.
Conținuturile sunt orientate spre copil și se adresează nouă, educatoarelor, care avem posibilitatea să ne punem în valoare creativitatea și libertatea de a alege tema și mijloacele de realizare în funcție de specificul grupei, grădiniței și al comunității locale.
Noile unități de învățare propuse de programa actuală pentru învățământul preșcolar au în vedere simplificarea activităților în ceea ce privește bogăția informațiilor abordate în cadrul fiecăreia cât și din perspectiva organizării acestora.
Prin metodele interactive, de grup copiii își exersează capacitatea de a selecta, combina, în viată lucruri de care vor avea nevoie în viata de școlar și de adult. Însă conexiunile pe care le fac aceștia uimesc mintea unui adult.
Stimularea creativității copiilor este favorizată de metodele interactive, copiii descoperă o nouă experiență, interrelaționază în grupuri de învățare activă, studiază, investighează și capătă încredere în capacitățile individuale și ale grupului.
Situațiile de învățare rezolvate prin metodele interactive de grup dezvoltă copiilor gândirea democratică deoarece ei exersează gândirea critică și înțeleg că atunci când analizează un personaj, comportamentul unui copil, o faptă, o idee, un eveniment, critică comportamentul, ideea, fapta nu critică personajul din poveste sau copilul, adultul.
După fiecare metodă aplicată se pot abține performanțe pe care copiii le percep și-i fac responsabili în rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare. Copiii înțeleg și observă că implicarea lor este diferită, dar încurajați își vor cultiva dorința de a se implica în rezolvarea sarcinilor de grup, să aibă răbdare cu ei, exersând și toleranța reciprocă.
Și educația integrată este o modalitate nouă, o strategie modernă, iar conceptul de activitate integrată se referă la o activitate în care se abordează metoda în predarea, învățarea cunoștințelor îmbinând diverse domenii de formare a comportamentelor și abilităților preșcolarității.
Aceasta manieră de organizare a conținuturilor învățământului este oarecum similară cu interdisciplinaritatea în sensul că obiectul de învățământ are ca referință nu o disciplină științifică ci o tematică unitară, comună mai multor discipline, dar nu trebuie să facem confuzie între cele două concepte și să identificăm interdisciplinaritatea (ca o componentă a mediului pentru organizarea cunoașterii) și integrarea (ca o idee sau un principiu integrator) care rupe granițele diferitelor categorii de activități și grupează cunoașterea în funcție de tema propusă de educatoare ori de copii.
Integrarea presupune revenirea în același loc, în aceeași activitate a mai multor activități de tip succesiv care conduc la atingerea obiectivelor propuse, la însușirea conținuturilor, la realizarea în practică a proiectului didactic propus fiind o strategie ce presupune reconsiderări radicale nu numai în planul conținuturilor ci și în ambianța predării și învățării.
Predarea tematică se concretizează printr-o planificare pe termen lung sau scurt care reflectă relațiile dintre tema propusă, domeniile de cunoaștere și centrele de cunoaștere. Această planificare trebuie să fie flexibilă, deschisă, adaptării la evenimentele speciale și presupune capacitatea educatoarei de adaptare la schimbările care pot interveni, determinate de interesele copiilor.
Educația integrată permite realizarea tematicii astfel încât copiii acumulează informații își satisfac interesele, participă prin implicare atât efectivă cât și afectivă prin antrenarea unor surse cât mai variate, prin prezentarea conținutului cu ajutorul experiențelor diverse, exersării tuturor analizatorilor, al învățării prin descoperire.
Fiecare partener în educație își are rolul său în conturarea unei grupe echilibrate, asigurând o organizare participativă care include sau presupune un climat deschis, agreabil, senin, în care disciplina este realizată cu copiii, situațiile de învățare se bazează pe experiențe și încercări, pe stabilirea legăturilor de cauzalitate.
Activitățile integrate sunt cele prezente în planificarea calendaristică, proiectate conform planului de învățământ, orarului aferent nivelului de vârstă, susținute de experiența cadrului didactic.
Scenariul educatoarei îi orientează pe copii să opteze pentru diverse centre care oferă posibilitatea alegerii domeniilor de învățare și a materialelor. Varietatea acestora încurajează copiii să manifeste, să observe, să gândească, să exprime idei, să interpreteze date, să facă predicții, să-și asume responsabilități și roluri în microgrupul din care fac parte.
O analiză comparativă între tradițional și noile metode arată că multe schimbări constau în faptul că îl plasează pe copil în procesul educativ după astfel în aceste demersuri locul primordial îl ocupa copilul de la sugerarea temei și până la identificarea unor situații de „cercetare” soldate cu soluții proprii, de la un proces didactic fragmentat la unul integrat, global.
CAPITOLUL II
ASPECTE TEORETICO – METODOLOGIGE PRIVIND MODALITĂȚILE DE REALIZARE A ACTIVITĂȚILOR DIN GRĂDINIȚĂ
2.1. Strategii și metode didactice folosite în cadrul activităților din grădiniță
Metoda didactică este„o cale eficientă de organizare și conducere a învățării, un mod comun de a proceda care reunește într-un tot familiar eforturile profesorului și ale elevilor săi“ (I Cerghit). Ea este „calea de urmat în activitatea comună a educatorului și educaților, pentru îndeplinirea scopurilor învățământului, adică pentru informarea și formarea educaților“ (C. Moise).
Metoda de învățământ poate fi privită și ca „o modalitate de acțiune, un instrument cu ajutorul căruia elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, își însușesc și aprofundează cunoștințe, își informează și dezvoltă priceperi și deprinderi intelectuale și practice, aptitudini, atitudini etc.“ (M. Ionescu, M. Bocoș).
În didactica modernă „metoda de învățământ este înțeleasă ca un anumit mod de a proceda care tinde să plaseze elevul într-o situație de învățare, mai mult sau mai puțin dirijată care să se apropie până la identificare cu una de cercetare științifică, de urmărire și descoperire a adevărului și de legare a lui de aspectele practice ale vieții“ (M. Ionescu, V. Chiș ). Desemnează „un mod de abordare a unei situații de instruire“ care permite/presupune „raționalizarea conținuturilor“; determină „structurile acționale“; o „combinatorică structurală“ între „metode, mijloace, forme, relații, decizia instrucțională“ și care vizează „optimizarea instruirii“. Ea depinde de: concepția pedagogică a cadrului didactic, obiectivele instructiv educative, conținuturile instruirii, tipul de învățare necesară, stilul de predare al profesorului, caracteristicile psihosociale ale partenerilor ergonomia spațiului instructiv-educativ și orizontul timpului de instruire (R. B. Iucu).
Strategia didactică
Strategiile de instruire sunt elemente complexe ale realității pedagogice; ele se clasifică după criterii diverse (după domeniul activităților instrucționale predominante: cognitive, psihomotorii, afectiv-motivaționale, combinatorii; după logica gândirii: inductive, deductive, analogice, transductive, mixte; după gradul de structurare a sarcinilor de instruire: algoritmice, nealgoritmice, euristice ș.a.).
Strategiile didactice presupun combinarea tuturor elementelor procesului instructiv-educativ în condiții/contexte concrete.
Strategia de predare-învățare este expresia unității organice a metodelor, procedeelor, mijloacelor de învățământ și a modurilor de organizare a învățării (frontal, pe grupe și individual), în derularea lor secvențială pentru atingerea obiectivelor instructiv-educative.
Strategia didactică este un termen unificator, integrator, care reunește sarcinile de învațare cu situațiile de învățare, reprezentând un sistem complex și coerent de mijloace, metode, materiale și alte resurse educaționale care vizează atingerea unor obiective. Ea este necesară în orice act pedagogic, ocupând un loc central în cadrul activității didactice, deoarece proiectarea și organizarea activității se realizează în funcție de decizia strategică a educatoarei. Ea este concepută ca un scenariu didactic complex, în care sunt implicați actorii predării – învățării, condițiile realizării, obiectivele și metodele vizate. Astfel, strategia prefigurează traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic și mai eficient pentru abordarea unei situații concrete de predare și învățare. În acest fel, prin proiectare strategică se pot preveni erorile, riscurile și evenimentele nedorite din activitatea didactică.
„Decizia cadrului didactic pentru o anume variantă din cele inventariate în etapa proiectării trebuie să satisfacă, pe lângă cerințele eficacității, și pe cel al operativității logico-psihologice. Cel care instruiește trebuie să găsească cea mai rațională și adecvată formulă de îmbinare a metodelor, procedeelor, tehnicilor, mijloacelor și formelor de oragnizare care să conducă la valorificarea optimă a potențialului subiecților instruiți”.
( I.Neacșu, 1999).
În grădiniță, ca și în la celelalte niveluri ale învățământului, metodele de învățare fac parte din activitatea comună a personalului didactic și a copiilor educați. În afară de eficiența limitată, concretizată la un moment dat în dobândirea anumitor scopuri, de economia de timp și de mijloacele necesare educației, metodele sunt importante și pentru că vor genera atitudini pozitive față de propria educație, față de educația organizată, sistematică, în general, precum și pentru că vor iniția un stil cognitiv dominant, mai mult sau mai puțin productiv, mai mult sau mai puțin aducător de rezultate si satisfacții, ceea ce constituie aporturi formative majore.
George Văideanu amintea câteva trăsături ale metodei și anume:
este selecționată de cadrul didactic și aplicată în lecții și activități extrașcolare;
se folosește sub formă de variante sau procedee în funcție de nivelul, interesele sau trebuințele elevilor, având ca scop asimilarea temeinică a cunoștințelor;
aduce o mai bună cooperare cu elevii .
Aceasta este una dintre cele trei accepțiuni dominante, celelalte două referindu-se la un curent pedagogic care încearcă să promoveze anumite finalități educative ( de exemplu, metodele tradiționale sau metodele active ) si un tip de activitate ce permite anumite achiziții și dezvoltă anumite capacități ( metoda proiectelor, învățarea programată ).
Metodele nu au valoare fixă, ci capătă valoare prin eficiența cu care conduc activitatea subiectului spre un obiectiv, în condiții date, procesul de educație fiind foarte divers, necesită, în ansamblul său, metode diferite, fiecare utilă în anumite situații, singurș sau în asociație, și nepotrivită în alte situații. Pentru obiective restrânse, punctuale și în condiții date, este de obicei mai utilă o anumită metodă. Pentru obiective complexe se apelează la strategii didactice, adică la ansambluri în care metode diferite își completează reciproc efectele și constituie un demers coerent de educare.
Conform datelor psihologiei și pedagogiei, strategiile cele mai eficiente de învățare au ca metode centrale metodele active care solicită cel mai mult descoperirea noilor cunoștințe de către copilul însuși. Aceste metode le vor subordona, deci, pe toate celelalte în procesul de învățământ. Toate aceste modalități de intervenție ale metodelor în evoluția copilului constituie argumente în favoarea alegerii cu discernământ a metodelor de educație. Dirijarea foarte riguroasă a întregii activități a acestuia este un exces, este dăunătoare. Activitatea independentă a copilului devine tot mai productivă, inclusiv prin adoptarea de metode adecvate, dar copilul nu poate învăța singur tot ce poate si este necesar să învețe. Trebuie deci stabilit raportul just între metodele educative, dirijate, și cele ale activității educative independente. Educatoarea va dirija pe copii prin metode adecvate pentru înțelegerea a ceea ce este foarte important și dificil pentru ei în cunoaștere, în momentul respectiv. În rest, dirijismul și activitatea independentă a copilului se vor îmbina în proporții considerate utile atât de educatoare, cât și de copil.
În învățământul preșcolar se folosesc variante simple, în curs de constituire ale tuturor metodelor folosite în procesul de învățământ în general: observația spontană, observația dirijată de adult, observația după un plan simplu, algoritmic, învățat deja; demonstrația; modelarea; experiența dirijată; lucrarea practică; proiectul doar în forme simple și dirijate; explicația, ca argumentare și raționament logic, ca descriere, caracterizare, definiție, narațiune; conversația euristică și de verificare; activitatea cu cartea; exercițiul dirijat si independent. Prin toate metodele se urmărește eficiența în cunoaștere, participarea activă, creatoare a copilului, întreținerea curiozității și a plăcerii de a cunoaște și însușirea metodelor folosite dirijat pentru a fi preluate și independent.
Pentru a alege metodele potrivite într-o anumită situație de învățare, cadrul didactic trebuie sa țină seamă de factorii obiectivi și de factorii subiectivi. Factorii obiectivi se referă la obiectivele educației și la logica internă a științei din cadrul căreia sunt selectate informațiile transmise. Factorii subiectivi se referă la contextul uman și social, personalitatea profesorului, psihologia elevilor și a colectivului de elevi.
Metodele pedagogice derivă din metodele de cercetare sau științifice, dar între ele există o deosebire esențială. În timp ce metodele de cercetare ajută la descoperirea propriu-zisă a cunoștințelor, la producerea si elaborarea lor într-o formă științifică, metodele pedagogice ajută la prezentarea și transmiterea acestor cunoștințe și ajută copiii să le redescopere ca pe adevăruri noi, deși ele sunt deja parte integrantă a experienței umane.
Metoda îndeplinește în cadrul procesului de învățământ mai multe funcții ( Cerghit, op. cit., p. 64 ):
Funcția cognitivă, prin intermediul căreia elevul are acces, sub supravegherea profesorului, la valorile cunoașterii umane.
Funcția formativ-educativă are în vedere realizarea în practică a valențelor formativ-educative ale procesului de învățământ, îndeosebi este vorba despre metodele activ-participative.
Funcția motivațională, prin care se urmărește trezirea și dezvoltarea curiozității în procesul de cunoaștere.
Funcția instrumentală sau operațională sugerează ca metoda mijlocește atingerea obiectivelor urmărite.
Funcția normativă, de optimizare a acțiunii prin intermediul căreia, subordonându-se acțiunii, metoda garantează într-o anumită măsură o acțiune eficientă, arată modul cum trebuie să se procedeze în anumite situații concrete.
Profesorul Ioan Cerghit definește metoda ca ,, o cale eficientă de organizare și conducere a învățării, un mod comun de a proceda care reușește într-un tot familiar eforturile profesorului și ale elevilor săi .’’ ( ib., p. 63 ).
2.2. Locul metodelor tradiționale în activitățile din grădiniță
Principalele metode folosite în grădiniță sunt: observația, demonstrația, exercițiul, conversația, descrierea, narațiunea.
Observația
Cunoștințele preșcolarului fiind sărace și superficiale, baza intuitiva a cunoașterii este indispensabilă. În asociații, analogii, activitatea este mult mai eficientă dacă există termeni de referință concreți, care să-i readucă în memorie anumite cunoștințe, care să-i sugereze soluții de rezolvare și să-i dea posibilitatea de a se corecta prin confruntarea afirmațiilor cu realitatea. În evoluția percepției copilului sunt importante atât maturizarea, cât și experiența. Un preșcolar care nu a avut ocazia să ,,citească’’ imagini va descifra sumar o imagine. Percepția nu se dezvoltă independent, ci este integrată în ansamblul dezvoltării personalității. Observația constă în urmărirea independentă, premeditată, intenționată, cu scop, realizată planificat și sistematic uzând, dacă este nevoie, de instrumente tehnice.
Educatoarea poate influența calitatea observației prin:
expunerea de subiecte care pot capta atenția preșcolarului;
întreținerea interesului de cunoaștere;
organizarea unor condiții materiale propice observației;
dirijarea activității prin cuvânt;
propunerea de activități de fixare a rezultatelor;
acordarea timpului necesar pentru observație;
valorificarea cunoștințelor obținute prin observație în explicații, conversație.
În cadrul activităților de educare a limbajului din grădiniță, observația ca metoda este folosită în mod preponderent în cadrul lecturilor după imagini, povestiri create, repovestiri, jocuri didactice si jocuri-exercițiu, cum ar fi: ,,Ce știi despre mine?’’, ,,Cine face?’’, ,,Eu spun una, tu spui multe’’ etc.
Demonstrația
Este una din metodele de bază ale grădiniței. Este intuitivă, utilizată în activitățile de dobândire de noi cunoștințe dar și de formare de deprinderi, consolidare și sistematizare. Această metodă răspunde caracterului senzorial al percepției copilului. Demonstrația este însoțită de explicație, raportul dintre acestea fiind determinat de nivelul de cunoștințe și de dezvoltare al copiilor.
În grădiniță, demonstrația se poate face cu:
obiecte și jucării ( grupa mică și mijlocie, în special );
material didactic structurat ( grupă mare).
În cadrul activităților din grădiniță, metoda demonstrației este folosită cu eficiență în cazul memorizărilor, al povestirilor, al corectării unor tulburări de vorbire, când se îmbină demonstrația cu explicația și exercițiul, jocuri didactice, jocuri-exercițiu etc.
Exercițiul
Constă în repetarea conștientă a unei acțiuni pentru a o perfecționa, având ca termen de comparație un model, cu scopul de a o automatiza, adică de a o putea desfășura cu un foarte redus control conștient. Reușita exercițiului ține de calitatea modelului oferit, care trebuie să fie clar, accesibil; de motivația copilului de a repeta pentru a-și forma deprinderea respectivă; de dozarea dificultăților în cazul deprinderilor complexe; de sintetizarea treptată a fragmentelor însușite deja, de ajutorul și corectările făcute de adult, de respectarea ritmului individual de lucru.
Preșcolarii își însușesc totul prin exerciții, deprinderi și priceperi psiho-motrice, de conduită, grafice, de numărare și – nu în ultimul rând – de exprimare corectă și expresivă.
Conversația
Este o metodă verbală de învățare cu ajutorul întrebărilor și al răspunsurilor. Bazându-se pe cuvânt este o metodă de cunoaștere imediată.
Conversația euristică – de descoperire – îl conduce pe copil la cunoștințe noi prin întrebări asupra altor cunoștințe dobândite deja. Pentru că rezolvarea nu poate fi sesizată dintr-o dată de copil, adultul îl conduce prin întrebări; el atrage atenția asupra unor elemente importante pentru înțelegere și astfel îl ajută să sesizeze noi relații, să contureze probleme mai restrânse a căror rezolvare simplifică explicația integrală. Dacă întrebările adultului sunt prea simple, efortul de înțelegere este redus, iar contribuția conversației la descoperirea cunoștințelor este redusă.
Conversația de verificare – examinatoare urmărește să evidențieze gradul, de însușire a anumitor cunoștințe. Întrebările condiționează calitatea cunoașterii copilului prin adunarea conținutului de idei la principiile euristice, prin accesibilitatea lor, prin corectitudinea și calitatea formei lor. Folosite corect, întrebările gradează dificultățile și sistematizează, conduc copilul spre sinteze.
Conversația-joc are la origine nevoia copilului de a-și afirma posibilitatea de a pune întrebări. El ne va adresa uneori mai multe zile la rând o întrebare care i-a reținut atenția, sau va încerca să prelungească la nesfârșit o conversație gratuită.
Convorbirile dintre educatoare si copii pot fi făcute cu un singur copil, cu un grup mic sau cu întreaga grupă. În convorbirile cu întreaga grupă, riscurile de îndepărtare de interesele copilului de formalism și neparticipare sunt mari. Deosebite obligații îi revin educatoarei în antrenarea repetată în dialog a copiilor timizi sau recalcitranți.
Descrierea
Aceasta metodă se practică de obicei ca modalitate de particularizare a unui individ, obiect, fenomen, prin prezentarea însușirilor neesențiale mai pregnante, pe fondul însușirilor generale, esențiale, ale clasei din care face parte. Preșcolarul folosește descrierea incomplet. Cu ajutorul adultului, copilul poate forma adevărați algoritmi de descriere pentru ceea ce este interesat și obișnuit pentru copil. Dacă este solicitat, copilul poate descrie: persoane, animale, plante, obiecte, prezentându-le părțile principale.
În cadrul activităților de educare a limbajului, descrierea își găsește o largă aplicabilitate mai ales la grupele mici, în cadrul activităților de lectură după imagini, repovestire, convorbiri tematice, jocuri didactice etc.
Narațiunea
Copilul poate dobândi informații și din întâmplările veridice sau verosimile prezentate în povestiri, povești, basme, balade.
Povestirea este o specie a narațiunii căreia îi este caracteristică prezentarea unei întâmplări simple, în mod exemplar, de către un participant la fapte, deci la persoana I. Povestea sau basmul presupun o desfășurare epică, amplă, cu mai multe episoade, în versuri sau în proză, în care intervin evenimente supranaturale și personaje fantastice, având rol distractiv – de încurajare a istețimii care învinge prostia, sau moralizator – de condamnare a răului care întotdeauna este înfrânt de bine.
La grupă mică, povestirea trebuie să fie simplă, neîncărcată, cu multe comentarii și fără multe episoade. Treptat se trece la povestiri mai ample. Pentru a asigura înțelegerea și reacția afectivă adecvată, educatoarea trebuie să folosească stilul literar oral, să apeleze la comparații plastice, să folosească imagini de o reală calitate estetică, cu posibilități de sensibilizare adecvate vârstei preșcolare. Copilul trebuie sa folosească toate expresiile și cuvintele folosite în povestire, altfel există riscul de a memora cuvinte al căror sens nu îl cunoaște și de a le atribui semnificații eronate. Activitatea de repovestire este foarte îndrăgită de copii pentru că le da posibilitatea de a pătrunde în lumea imaginarului, de a fi ascultați și de a se afirma.
La grupa mare, copiii pot ajunge să stăpânească foarte bine mai multe povești. Preșcolarul îi cere celui care povestește fidelitate față de prima versiune a poveștii. El acceptă ușor ficțiunea, planul ireal al povestirii, dar o dată expusă o variantă, e necesară păstrarea ei. Altfel, copilul contestă adevărul și calitatea povestirii. Explicația o constituie caracterul relativ rigid al gândirii copilului.
Povestirea cu început dat prefigurează în parte desfășurarea în concordanță cu premisele din partea povestită de educatoare. De obicei copilul nu-și face un plan riguros care să dea o linie de desfășurare a intrigii povestirii, ci pentru unul-două episoade. În povestirea cu început dat, copilul este scutit de momentele tensionate de la început când trebuie să aleagă un subiect, un personaj și totodată are suficient timp pentru imaginație. Copilul are resurse creatoare. Nu trebuie să se exagereze în aprecierea lor, ajungându-se la ideea că imaginația evoluează o dată cu vârsta.
Produsele creatoare ale copilului care cer în mare măsură contribuția imaginației sunt superioare, dar nu în comparație cu produsele de aceeași natura ale adulților, ci cu rezultatele copilului în activități care presupun gândirea cauzală și sunt mult mai puțin în sfera de interese a copilului decât întâmplările specifice poveștilor.
2.3. Principalele tendințe ale perfecționării și modernizării actuale a strategiilor de predare-învățare
Pedagogii au fost preocupați permanent de perfecționarea metodologiei didactice, din rațiuni dictate în primul rând de evoluția societății. Termenul „perfecționare“ desemnează mai multe aspecte:
reconsiderarea metodelor tradiționale și adaptarea lor în raport cu „atributele (tot dinamice – n.n.) specificității populației școlarizate“ (O. I. Pânișoară),
preluarea unor metode din alte domenii și adaptarea lor la specificul educaționalului, conceperea unor metode noi de instruire-educare.
Perfecționarea metodologiei didactice trebuie să fie realizată, mai ales, respectându-se principiile didactice. Individualizarea și diferențierea, activizarea și participarea/implicarea conștientă în învățare (care trebuie să devină autoînvățare) sunt criterii care nu pot fi eludate.
Activizarea, spre exemplu, este o tendință dominantă în procesul de perfecționare metodologică, ea reprezintă „o suită de acțiuni de instruire/autoinstruire, de dezvoltare și modelare a personalității lor (celor care învață – n.n.) prin stimularea și dirijarea metodică a activității pe care o desfășoară“ (M. Ionescu, V. Chiș).
Aceste acțiuni vizează:
stimularea și cultivarea interesului pentru cunoaștere;
valorificarea inteligenței celor care învață (și a celorlalte funcții psihice implicate în învățare), prin efort propriu;
formarea și exersarea capacităților de însușire a cunoștințelor;
formarea și exersarea abilităților de orientare autonomă în probleme practice;
cultivarea spiritului investigativ.
Activizarea eficientă presupune:
pregătire psihologică (specifică) pentru învățare;
controlul și prevenirea surselor de distorsiune a comunicării didactice activizatoare;
organizare și desfășurare rațională (pe principii psihopedagogice) a învățării.
Finalitatea acestor preocupări are în vedere realizarea unei activități de instruire și învățare eficiente. O direcție de acțiune în acest sens o constituie reevaluarea metodelor „tradiționale”, criticate mai ales pentru caracterul pasiv al elevilor în procesul de predare-învățare.
2.4.Trecerea de la metodele clasice la metodele moderne
Învățământul de tip tradițional se focalizează pe aspectele cognitive ale elevului, urmărind pregătirea lui secvențială pe discipline școlare. Se ignoră astfel armonizarea laturii cognitive a persoanei cu cea afectivă, atitudinală și cu cea comportamentală. Într-un astfel de cadru informațional, copilul este tratat insuficient ca o persoană individuală, cu reacții emoționale determinate de plurifactorialitatea personalității în formare. Școala riscă să devină un mediu artificial, rupt de presiunea vieții reale.
Învățământul modern românesc trebuie să aibă ca scop nu doar absolvenții bine pregătiți ci formarea de persoane cu resurse adaptative la solicitările sociale și psihologice ale vieții.
Este necesară conceperea școlii ca o instituție socială cu funcțiuni multiple, aptă să răspundă eficient nevoilor psihologice și sociale ale elevului, să asigure cadrul optim pentru starea sa de bine, pentru diminuarea tulburărilor de adaptare specifice vârstei.
Ioan Cergit (2006) realizează o analiză comparativă între clasic și modern având în vedere caracteristicile și diferențele esențiale ale acestora:
Metode clasice versus metode moderne:
(apud Ioan Cerghit, 2006, p. 98- 100)
2.5. Metode interactive
Aceste strategii nu trebuie rupte de cele tradiționale, ele marchează un nivel superior în spirala modernizării strategiilor didactice.
Prin metode activ-participative înțelegem toate situațiile și nu numai metodele active propriu-zise în care preșcolarii sunt puși și care-i scot pe aceștia din ipostaza de obiect al formării și-i transformă în subiecți activi, coparticipanți la propria lor formare. „A activiza înseamnă, deci, a mobiliza/angaja intens toate forțele psihice de cunoaștere ale elevului, pentru a obține în procesul didactic performanțe maxime, însoțite constant de efecte instructiv-educative, optimale în toate componentele personalității.” Această direcție importantă de modernizare a strategiilor didactice valorifică achizițiile cercetărilor psihopedagogice. Acestea subliniază că interiorizarea operațiilor în plan mintal să se realizeze pe baza acțiunilor în plan extern cu obiectele (Piaget,), pun în evidență rolul grupului în care se învață pe baza conflictului socio-cognitiv dintre participanți.
Psihologia cognitivă a subliniat importanța mecanismelor de procesare intelectuală a informației primite (care presupune o implicare activă a structurilor intelectului).
Folosirea unor strategii de tip euristic, similare cercetării științifice a dat rezultate bune în planul însușirii temeinice a cunoștințelor, al formării priceperilor, deprinderilor etc. Puși în ipostaza unor mici cercetători, mai ales în timpul desfășurării proiectelor tematice, prescolarilor le face plăcere să redescopere adevăruri ale științei.
Reforma din învățământ are ca obiectiv schimbarea mentalității și formarea unor dascăli reflexivi prin utilizarea calculatorului în activitatea didactică, în activitățile opționale și în alte activități non-frontale, apărând astfel termenul de ,,educație modernă.”
Ce sunt metodele interactive ?
O metodă didactică reprezintă o succesiune de operații realizată în vederea atingerii unui scop, un instrument de lucru în activitatea de cunoaștere, de formare și dezvoltare a abilităților.
Opțiunea pentru o metodă sau alta este în strânsă relație și cu personalitatea educatoarei și gradul de pregătire, predispoziția și stilurile de învățare ale grupului cu care lucrează.
În accepțiunea modernă, metodele de învățământ reprezintă modalități de acțiune, instrumente cu ajutorul cărora copiii, sub îndrumarea educatorului, își însușesc cunoștințele, își formează și dezvoltă priceperi și deprinderi intelectuale și practice, aptitudini, atitudini.
În alegerea strategiilor pentru ca activitatea să fie energică, specialiștii recomandă să se țină seama de stilurile de învățare individuală ale copiilor.
Prezentate ca niște jocuri de învățare, de cooperare, distractive, nu de concentrare, metodele interactive învață copiii să rezolve probleme cu care se confruntă, să ia decizii în grup și să aplaneze conflictele.
Aplicarea metodelor solicită timp, diversitate de idei, angajare în acțiune, descoperirea unor valori, responsabilitate didactică, încredere în ceea ce s-a scris și în capacitatea personală de a le explica creator pentru eficientizarea procesului instructiv-educativ.
Vom spune că este foarte greu, dar dacă ne cunoaștem bine copiii și problemele lor, vom obține avantajele pe care acestea le oferă.
Aceste metode reprezintă o provocare pentru copii de a adresa întrebări și a se confrunta cu situații, efecte, comportamente pe care ei învață să le identifice să le investigheze și să le rezolve printr-un anumit tip de metode.
De ce metode interactive?
creează deprinderi;
facilitează învățarea în ritm propriu;
stimulează cooperarea, nu competiția;
sunt atractive;
pot fi abordate din punctul de vedere al diferitelor stiluri de învățare.
Competențele educatoarei vizate în aplicarea metodelor interactive
Metodele implică mult tact din partea educatoarelor, deoarece trebuie să-și adapteze stilul didactic în funcție de tipul de copil: timid, pesimist, agresiv, acaparator, nerăbdător, pentru fiecare găsind gestul, mimica, interjecția, întrebarea, sfatul, orientarea, lauda, reținerea, aprecierea, entuziasmul în concordanță cu situația existentă.
Câteva din competențele educatoarei:
Partener – care poate modifica “scenariul” lecției, dacă grupa o cere;
Animator – care inițiază metode și le explică copiilor, pregătește materialele didactice și prezintă scopurile învățării;
Pedagog – care își ajută copiii în rezolvarea problemelor, îi motivează să își prezinte propriul punct de vedere;
Scenograf, actor – care creează scenografia activității;
Mediator – care rezolvă potențialele conflicte ce pot apărea;
Consilier – care își ajută copiii în rezolvarea problemelor, îi motivează să își prezinte propriul punct de vedere, etc.
Ce fac copiii ?
Copiii se ajută unii pe alții să învețe, împărtășindu-și ideile;
Învață cum să învețe, se exprimă liber, experimentează;
Copiii trebuie să fie capabili:
să asigure conducerea grupului;
să coordoneze comunicarea;
să stabilească un climat de încredere;
să poată lua decizii;
să medieze conflicte;
să fie motivați să acționeze conform cerințelor educatoarei.
Ce face educatoarea ?
Aranjează mobilierul din clasă în mod corespunzător. Ideal este formarea grupurilor în număr de câte patru copii, aranjați de o parte și de alta a unei măsuțe.
Stabilește criteriul de grupare (sexul, prieteniile, nivelul abilităților într-un anumit domeniu, diferite jocuri, etc.) și dimensiunea grupului (de la 2 la 6 copii).
Stabilește regulile de lucru (se vorbește pe rând, nu se atacă persoana ci opinia sa, se consultă între ei, nu se monopolizează discuția, nu rezolvă unul singur sarcina, se lucrează cu culori diferite etc.)
Explică foarte clar obiectivele activității, specifică timpul pe care îl au copiii la dispoziție.
Pregătește spațiul și materialele didactice necesare.
Rolul principal în activizarea copiilor, în găsirea metodelor eficiente care să trezească interesul copiilor în propria formare, revine educatorului. Dovada măiestriei lui ca dascăl fiind atunci când activitățile se desfășoară într-o manieră care să-i angajeze permanent pe copii, să-i motiveze, să-i capteze pe tot parcursul activității, abordând diferit activitățile de fiecare dată prin prisma elementelor de noutate și inedit în derularea lor. O implicare a tuturor copiilor în activitate duce, fără îndoială, la reușita acesteia.
2.5.1. Obiectivele metodelor interactive
Însușirea unor cunoștințe, abilități, comportament de bază în învățarea eficientă a unor abilități practice în condiții de cooperare;
Promovarea unei activități didactice moderne centrate pe demersurile intelectuale interdisciplinare și afectiv-emoționale;
Dobândirea primelor elemente ale muncii intelectuale în vederea cunoașterii realității și a activității viitoare de învățare școlară;
Implicarea activă și creativă a copiilor pentru stimularea gândirii productive, libertatea de exprimare a cunoștințelor, a gândurilor, a faptelor;
Formarea deprinderii copiilor de a găsi singuri informații, de a lucra în echipă, de a aplica cunoștințele în diferite situații de viață, de a conștientiza stilurile de învățare pe care le preferă(cum învață o poezie, o poveste, cum realizează un desen, o construcție etc);
Realizarea unor obiective interdisciplinare: să culeagă informații despre o temă dată, să identifice probleme diferite, să facă conexiuni;
Încurajarea autonomiei copilului și promovarea învățământului prin cooperare. Dezideratele de modernizare și de perfecționare a metodologiei didactice se înscriu pe direcțiile sporirii caracterului activ al metodelor de învățământ, în aplicarea unor metode cu un pronunțat caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii instrucționale (e-learning), în contaminarea și suprapunerea problematizării asupra fiecărei metode și tehnici de învățare, reușind astfel să se aducă o însemnată contribuție la dezvoltarea întregului potențial al elevului.( C.L.Oprea, 2003.)
Cerința primordială a educației progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a asigura o metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităților de învățare și de muncă independentă, cu activitățile de cooperare, de învățare în grup și de muncă interdependentă.
Deși învățarea este eminamente o activitate proprie, ținând de efortul individual depus în înțelegerea și conștientizarea semnificațiilor științei, nu este mai puțin adevărat că relațiile interpersonale, de grup sunt un factor indispensabil apariției și construirii învățării personale și colective. “Învățarea în grup exersează capacitatea de decizie și de inițiativă, dă o notă mai personală muncii, dar și o complementaritate mai mare aptitudinilor și talentelor, ceea ce asigură o participare mai vie, mai activă, susținută de foarte multe elemente de emulație, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă.”(Ioan Cerghit)
Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă și cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determină identificarea subiectului cu situația de învățare în care acesta este antrenat, ceea ce duce la transformarea elevului în stăpânul propriei transformări și formări. „Metodele interactive urmăresc optimizarea comunicării, observând tendințele inhibitorii care pot apărea în interiorul grupului” ( I. Pânișoară)
Interactivitatea presupune atât cooperarea – definită drept “forma motivațională a afirmării de sine, incluzând activitatea de avansare proprie, în care individul rivalizează cu ceilalți pentru dobândirea unei situații sociale sau a superiorității” – cât și competiția care este o “activitate orientată social, în cadrul căreia individul colaborează cu ceilalți pentru atingerea unui țel comun” (Ausubel,1981). Ele nu se sunt antitetice; ambele implică un anumit grad de interacțiune, în opoziție cu comportamentul individual.
În condițiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă, generând un comportament contagios și o strădanie competitivă; în rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme, obținerea soluției corecte e facilitată de emiterea de ipoteze multiple și variate.
Interacțiunea stimulează efortul și productivitatea individului și este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacități și limite, pentru autoevaluare. Există o dinamică intergrupală cu influențe favorabile în planul personalității, iar subiecții care lucrează în echipă sunt capabili să aplice și să sintetizeze cunoștințele în moduri variate și complexe, învățând în același timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual. În acest fel se dezvoltă capacitățile elevilor de a lucra împreună ce se constituie într-o componentă importantă pentru viață și pentru activitatea lor profesională viitoare.
Interactivitatea presupune interrelaționarea, directă sau mediată, cu ceilalți, cu profesorul și colegii și procese de acțiune transformativă asupra materialului de studiu.
Activitatea de predare-învățare devine astfel "o aventură a cunoașterii” în care copilul participă activ, după puterile proprii, întâlnind probleme și situații dificile, examinându-le și descoperind soluții plauzibile.
Rolul educatoarei constă mai mult în cel de stimulare și dirijare, iar motivația activității reiese din paticiparea entuziastă a cadrului didactic. Preșcolarul e implicat atât în procesul de predare, de învățare și de evaluare, iar disciplina devine autodisciplină a muncii și interesului, asigurată de satisfacția cooperării.
Așadar, metodele interactive determină solicitarea mecanismelor gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și creativității. Ele sunt totodată mijloace prin care se formează și se dezvoltă priceperile, deprinderile și capacitățile copiilor, de a folosi roadele cunoașterii transformând exteriorul în facilități interioare, formându-și caracterul și dezvoltându-și personalitatea.
Avantajele interacțiunii:
Avantajele folosirii metodelor interactive sunt numeroase:
în condițiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă, generând un comportament contagios și o strădanie competitivă;
în rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme, obținerea soluției corecte e facilitată de emiterea de ipoteze multiple și variate; (D. Ausubel, 1981)
stimulează efortul și productivitatea individului;
este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacități și limite, pentru autoevaluare; (D. Ausubel)
există o dinamică intergrupală cu influențe favorabile în planul personalității;
subiecții care lucrează în echipă sunt capabili să aplice și să sintetizeze cunoștințele în moduri variate și complexe, învățând în acelașI timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual;
dezvoltă capacitățile elevilor de a lucra împreună – componentă importantă pentru viață și pentru activitatea lor profesională viitoare. (Johnson și Johnson,1983);
dezvoltă inteligențele multiple, capacități specifice inteligenței lingvistice (ce implică sensibilitatea de a vorbi și de a scrie; include abilitatea de a folosi efectiv limba pentru a se exprima retoric, poetic și pentru a-și aminti informațiile), inteligenței logice-matematice (ce constă în capacitatea de a analiza logic problemele, de a realiza operații matematice și de a investiga științific sarcinile, de a face deducții), inteligența spațială (care se referă la capacitatea, potențialul de a recunoaște și a folosi paternurile spațiului; capacitatea de a crea reprezentări nu doar vizuale), inteligența interpersonală (capacitatea de a înțelege intențiile, motivațiile, dorințele celorlalți, creând oportunități în munca colectivă), inteligența intrapersonală (capacitatea de autoînțelegere, autoapreciere corectă a propriilor sentimente, motivații, temeri), inteligența naturalistă (care face omul capabil să recunoască, să clasifice și să se inspire din mediul înconjurător), inteligența morală (preocupată de reguli, comportament, atitudini) – Gardner H. – 1993;
stimulează și dezvoltă capacități cognitive complexe (gândirea divergentă, gândirea critică, gândirea laterală – capacitatea de a privi și a cerceta lucrurile în alt mod, de a relaxa controlul gândirii);
munca în grup permite împărțirea sarcinilor și responsabilităților în părți mult mai ușor de realizat;
timpul de soluționare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt în cazul lucrului în grup decât atunci când se încearcă găsirea rezolvărilor pe cont propriu;
cu o dirijare adecvată, învățarea prin cooperare dezvoltă și diversifică priceperile, capacitățile și deprinderile sociale ale elevilor;
interrelațiile dintre membrii grupului, emulația, sporește interesul pentru o temă sau o sarcină dată, motivând elevii pentru învățare;
lucrul în echipă oferă elevilor posibilitatea de a-și împărtăși părerile, experiența, ideile, strategiile personale de lucru, informațiile;
se reduce la minim fenomenul blocajului emoțional al creativității;
grupul dă un sentiment de încredere, de siguranță, antrenare reciprocă a membrilor ce duce la dispariția fricii de eșec și curajul de a-și asuma riscul;
interacțiunea colectivă are ca efect și "educarea stăpânirii de sine și a unui comportament tolerant față de opiniile celorlalți, înfrângerea subiectivismului și acceptarea gândirii colective" ( apud.Crenguța L. Oprea, 2003, p. 47)
Învățământul modern preconizează o metodologie axată pe acțiune, operatorie, deci pe promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și creativității.
"Activ" este elevul care "depune efort de reflecție personală, interioară și abstractă, care întreprinde o acțiune mintală de căutare, de cercetare și redescoperire a adevărurilor, de elaborarea a noilor cunoștințe. "Activismul exterior" vine deci să servească drept suport material "activismului interior", psihic, mental, să devină un purtător al acestuia." (loan Cerghit, 1997, p.73)
2.5.2. Clasificarea metodelor și tehnicilor interactive de grup
După Crenguța L. Oprea (2003):
După funcția didactică principală putem clasifica metodele și tehnicile interactive de grup astfel:
a)Metode de predare-învățare interactivă în grup:
Metoda predării/învățării reciproce (Reciprocal teaching – Palinscar);
Metoda Jigsaw (Mozaicul);
Citirea cuprinzătoare;
Cascada (Cascade);
STAD ([anonimizat] Division) – Metoda învățării pe grupe mici;
TGT (Teams/Games/Tournaments) – Metoda turnirurilor între echipe;
Metoda schimbării perechii (Share-Pair Circles);
Metoda piramidei;
Învățarea dramatizată;
b) Metode de fixare și sistematizare a cunoștințelor și de verificare:
Harta cognitivă sau harta conceptuală (Cognitive map, Conceptual map);
Matricele;
Lanțurile cognitive;
Fishbone maps (scheletul de pește);
Diagrama cauzelor și a efectului;
Pânza de păianjen ( Spider map – Webs);
Tehnica florii de nufăr (Lotus Blossom Technique);
Metoda R.A.I. ;
Cartonașele luminoase;
c) Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativității:
Brainstorming;
Starbursting (Explozia stelară);
Metoda Pălăriilor gânditoare (Thinking hats – Edward de Bono);
Caruselul;
Multi-voting;
Masa rotundă;
Interviul de grup;
Studiul de caz;
Incidentul critic;
Phillips 6/6;
Tehnica 6/3/5;
Controversa creativă;
Fishbowl (tehnica acvariului);
Tehnica focus grup;
Patru colțuri (Four corners);
Metoda Frisco;
Sinectica;
Buzz-groups;
Metoda Delphi;
d) Metode de cercetare în grup:
Tema sau proiectul de cercetare în grup;
Experimentul pe echipe;
Portofoliul de grup;
2.5.3. Elemente necesare pentru aplicarea eficientă a metodelor interactive în activitățile cu preșcolarii
Utilizând metode active de predare-învățare, educatoarea trebuie să aibă în vedere că învățarea prin cooperare nu este un scop în sine, ci un mijloc de atingere a obiectivelor prin fiecare membru al grupului în parte.
Trebuie să se orienteze când și cum anume aplică strategia învățării prin cooperare: frontal – considerând toată grupa o echipă, sau împărțind-o în grupuri mici și adaptând sarcinile de instruire la caracteristicile individuale și de afinitate ale membrilor, raportându-se atât la timp, cât și la conținut. Construirea diferențiată a sarcinilor de învățare trebuie să fie realizată cu maximum de profesionalism, astfel încât să faciliteze succesul atât al sarcinii în sine, cât și al fiecărui copil.
După fiecare metodă aplicată se pot obține performanțe pe care copiii le percep și-i fac responsabili în rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare. Copiii înțeleg și observă că implicarea lor este diferită, dar încurajați își vor cultiva dorința de a se implica în rezolvarea sarcinilor de grup. Grupul înțelege, prin exercițiu, să nu-și marginalizeze partenerii de grup, să aibă răbdare cu ei, exersându-și toleranța reciproc.
Educatoarea trebuie să știe cum să-i motiveze pe copii atât instructiv, dar și afectiv, să mențină întregului grup un tonus afectiv pozitiv, constructiv.
Trebuie, însă, să avem mare grijă, când, cum și ce metodă aplicăm, deoarece demersurile didactice pe care le inițiem trebuie să fie în concordanță cu particularitățile de vârstă și posibilitățile cognitive și practice ale copiilor. Nu orice metodă poate fi aplicată în cadrul oricărei categorii de activitate sau la orice nivel de vârstă. În alegerea metodelor pe care le vom aplica în activitate trebuie să ținem cont de tema activității, de tipul ei (de predare, consolidare, evaluare) și de nivelul de dezvoltare intelectuală al copiilor. De aceea, este necesar, din partea educatoarelor, un studiu profund.
2.5.4. Valențele formativ-educative ale metodelor interactive de învățare în grup
Valențele formativ-educative care recomandă aceste metode interactive ca practici de succes atât pentru învățare cât și pentru evaluare, sunt următoarele:
stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceștia fiind mai conștienți de responsabilitatea ce și-o asumă;
exersează capacitățile de analiză și de luare a deciziilor oportune la momentul potrivit, stimulând inițiativa tuturor copiilorimplicați în sarcină;
asigură o mai bună punere în practică a cunoștințelor, exersarea priceperilor și capacităților în variate contexte și situații;
asigură o mai bună clarificare conceptuală și o integrare ușoară a cunoștințelor asimilate în sistemul național, devenind asfel operaționale;
unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, oferă o perspectivă de ansamblu asupra activității elevului pe o perioadă mai lungă de timp, depășind neajunsurile altor metode tradiționale de evaluare cu caracter de sondaj și materie și între elevi;
asigură un demers interactiv al actului de predare–învățare–evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând și stimulând potențialul creativ și originalitatea acestuia;
descurajează practicile de speculare sau de învățare doar pentru notă; (Crenguța Lăcrămioara Oprea, 2003).
Predarea tradițională în sensul în care educatoarea explică, face o demonstrație, iar rolul copiilor este acela de a urmări, nu produce învățare decât în foarte mică măsură. Educatoarea trebuie să găsească acele metode care să permită „stocarea” informației pentru mai mult timp, copiii înșiși trebuie să organizeze ceea ce au auzit și văzut într-un tot ordonat și plin de semnificații. Dacă copiilor nu li se oferă ocazia discuției, a investigației, a acțiunii și eventual a predării, învățarea nu are loc.
Metodele interactive de grup au drept scop transformarea învățământului reproductiv într-un învățământ creativ în care procesul didactic este un proces activ de stimulare prin trecerea copilului de la atitudini pasiv – receptive la atitudini active, de participare și chiar de creație. Aplicarea acestor metode cer din partea copiilor un efort intelectual susținut deoarece aceștia sunt puși în situația de a emite idei, de a găsi soluții pentru problemele noi apărute. Pentru a fi accesibile și atractive copiilor, aceste metode se desfășoară sub forma unor jocuri cu reguli.
CAPITOLUL III
METODOLOGIA CERCETĂRII
3.1. Problematica cercetării
Modernizarea continuă a procesului instructiv-educativ, impune ca strategiile aplicate să fie cât mai riguros selectate și într-o formă accesibilă, novatoare. Prin folosirea diversificată a metodelor, educatoarea urmărește eludarea monotoniei, plictisului, rutinei, deschizând în sufletul copilului dorința de învățare într-un mod eficient și creativ.
Învățarea activă are la bază implicarea copilului în procesul de învățământ transformându-l într-un coparticipant la propria instruire și educare. Prin accentuarea caracterului formativ educativ a tuturor strategiilor se contribuie la dezvoltarea potențialului individual, a capacității de a opera cu informațiile asimilate, de a le aplica în practică, la dezvoltarea capacității de a investiga de a căuta soluții situațiilor problemă.
Dezideratele de modernizare și de perfecționare a metodologiei didactice se înscriu pe direcțiile sporirii caracterului activ al metodelor de învățământ, în aplicarea unor metode cu un pronunțat caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii instrucționale (e-learning), în suprapunerea problematizării pe fiecare metodă și tehnică de învățare, reușind astfel să se aducă o însemnată contribuție la dezvoltarea întregului potențial al copilului.
Cerința primordială a educației progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a asigura o metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităților de învățare și de muncă independentă, cu activitățile de cooperare, de învățare în grup și de muncă interdependentă.
Metodele noi interactive se bazează pe cooperarea dintre copii în timpul unei activități. Ei trebuie să relaționeze unii cu alții astfel încât responsabilitatea individuală să devină presupoziția majoră a succesului.
Curriculumulul revizuit prefigurează patru mari tendințe de schimbare:
Diversificarea strategiilor de predare –învățare-evaluare
Mediul educațional
Rolul familiei
Conceptul de dezvoltare globală a copilului
Diversificarea strategiilor de predare-învățare-evaluare, cu accent deosebit pe:
Metodele activ-participative, care încurajează plasarea copilului în situația de a explora și de a deveni independent. Situațiile de învățare, activitățile și interacțiunile adultului cu copilul trebuie să corespundă diferențelor individuale în ceea ce privește interesele, abilitățile și capacitățile copilului. Copiii au diferite niveluri de dezvoltare, ritmuri diferite de dezvoltare și învățare precum și stiluri diferite de învățare. Aceste diferențe trebuie luate în considerare în proiectarea activităților, care trebuie să dezvolte la copil stima de sine și un sentiment pozitiv față de învățare. În același timp, predarea trebuie să ia în considerare experiența de viață și experiența de învățare a copilului, pentru a adapta corespunzător sarcinile de învățare.
Joc ca: formă fundamentală de activitate în copilăria timpurie și formă de învățare cu importanță decisivă pentru dezvoltarea și educația copilului. Jocul este forma cea mai naturală de învățare și, în același timp, de exprimare a conținutului psihic al fiecăruia. Un bun observator al jocului copilului poate obține informații prețioase pe care le poate utiliza ulterior în activitățile de învățare structurate.
Evaluare care ar trebui să urmărească progresul copilului în raport cu el însuși și mai puțin raportarea la norme de grup (relative). Progresul copilului trebuie monitorizat cu atenție, înregistrat, comunicat și discutat cu părinții (cu o anumită periodicitate). Evaluarea ar trebui să îndeplinească trei funcții: măsurare (ce a învățat copilul?), predicție (este nivelul de dezvoltare al copilului suficient pentru stadiul următor, și în special pentru intrarea în școală?) și diagnoză (ce anume frânează dezvoltarea copilului?). O evaluare eficientă este bazată pe observare sistematică în timpul diferitelor momente ale programului zilnic, dialogul cu părinții, portofoliul copilului, fișe etc.
(Curriculum pentru învățământul preșcolar, 2008).
Deși învățarea este eminamente o activitate proprie, ținând de efortul individual depus în înțelegerea și conștientizarea semnificațiilor științei, nu este mai puțin adevărat că relațiile interpersonale, de grup, sunt un factor indispensabil apariției și construirii învățării personale și colective.
Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă și cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determină „identificarea subiectului cu situația de învățare în care acesta este antrenat", ceea ce duce la transformarea elevului în stăpânul propriei transformări și formări. „Metodele interactive urmăresc optimizarea comunicării, observând tendințele inhibitorii care pot apărea în interiorul grupului." (Ion-Ovidiu Pânișoară, 2003, p. 140).
Modernizarea și perfecționarea metodologiei didactice presupune sporirea caracterului activ al metodelor de învățământ, adică aplicarea acelor metode care au un pronunțat caracter formativ. Pentru a realiza o educație de calitate centrată pe copil este necesar ca activitățile de învățare să fie combinate cu activitățile de cooperare, de învățare în grup și de muncă interdependentă.
Folosirea metodelor interactive de grup în activitatea cu preșcolarii mi-a permis să experimentez, să caut noi variante pentru a spori eficiența activității instructiv-educative din grădiniță, prin directă implicare a preșcolarului și mobilizarea efortului său cognitiv. Adevărata învățare este aceea care permite transferul achizițiilor în contexte noi. Lucrul în echipă a oferit copiilor posibilitatea de a-și împărtăși părerile, experiența, ideile, strategiile personale de lucru, informațiile, iar timpul de soluționare al problemelor a fost de cele mai multe ori mai scurt.
3.2. Obiectivele cercetării
1. Implicarea activă și creativă a copiilor în activitățile din grădiniță prin intermediul folosirii metodelor interactive.
2. Evidențierea efectelor produse desfășurând activități în care sunt folosite metode interactive.
2.3. Ipoteza cercetării
La baza cercetării mele, a stat următoarea ipoteză :
Dacă utilizăm metode interactive determinăm participarea activă a copiilor în activitățile din grădiniță și sporim nivelul achizițiilor acestora.
3.4.Variabilele cercetării
Variabila independentă – reprezintă factorul experimental controlat sau manipulat de către cercetător/educator, respectiv modificarea, schimbarea care a fost introdusă pentru a studia efectele pe care le-a produs, în acest sens fiind reprezentată de utilizarea sistematică a metodelor interactive.
Variabila dependentă – reprezintă efectul și rezultatele obținute de copii în urma introducerii variabilei independente, în cazul meu, implicarea activă a copiilor în activitate.
Cercetarea pedagogică s-a desfășurat la Grădinița cu Program Prelungit nr.29 Timișoara, pe parcursul anului școlar 2014 – 2015.
2.5. Prezentarea metodelor de lucru
Pentru verificarea ipotezei cercetării am folosit metoda experimentului, metoda analizei produselor activității și a cercetării documentelor și observația sistematică a copiilor în timpul aplicării metodelor interactive, cât și a celor tradiționale. Analiza datelor se face computerizat, utilizând Excel pentru realizarea graficelor corespunzătoare rezultatelor obținute.
Metode utilizate în cercetare
S-a adoptat o formă de cercetare intergrup, un tip de metodologie investigatoare prin care s-a implementat cercetarea – nu post factum, ci chiar în momentul organizării – în activitatea pedagogică concretă la grupă, urmărind nu numai recoltarea datelor, ci implicit și optimizarea activității instructiv educative, prin intervenții moderatoare.
S-a considerat că acest tip de cercetare servește direct și în mare măsură obiectivul principal al cercetării și finalitatea ei, optimizarea activității de instruire și educare a elevilor, sporirea eficienței actului pedagogic concret.
Metoda observației (metodă nonexperimentală de colectare a datelor)
S-a elaborat în prealabil un plan de observație, precizându-se și obiectivele urmărite. Datele observației au fost consemnate imediat, fără ca cei observați să-și dea seama de acest lucru. Observațiile au fost făcute în condiții și împrejurări variate pentru a putea avea posibilitatea confruntării datelor obținute.
Metoda experimentului (metodă de intervenție)
Metodă fundamentală de investigație, această metodă a avut caracterul intențional clar de a schimba realitatea educațională prin introducerea unei modificări în desfășurarea procesului instructiv educativ și constatarea efectelor acestora.
În aplicarea acestei metode s-a trecut prin trei faze:
I. Faza prealabilă intervenției factorului experimental, (constatativă) când s-au selectat eșantioanele, s-au aplicat probele predictive, s-au înregistrat datele privitoare la variabilele implicate și s-a stabilit strategia desfășurării experimentului;
II. Faza administrării factorului experimental,(experimentală) când eșantionul experimental a fost supus unei acțiuni diferite de ceea ce s-a petrecut în eșantionul de control ( temporal, a fost faza cea mai lungă );
III. Faza înregistrării rezultatelor după intervenția factorului experimental. Pe această bază s-au stabilit diferențele dintre cele două eșantioane, după ce, în prealabil, s-au stabilit diferențele în cadrul fiecărui lot, între cele înregistrate în faza inițială și cele înregistrate după intervenția factorului experimental.
Multitudinea fenomenelor care apar în derularea propriu-zisă a acțiunii educaționale sunt prin excelență de natură calitativă. Diversitatea interacțiunilor dintre variabilele psihologice și cele pedagogice implicate în acțiunea educațională se lasă greu supuse unei evaluări cantitative.
S-au folosit următoarele forme de măsurare:
numărarea (înregistrarea), clasificarea sau ordonarea (procedeul rangului);
compararea (raportarea)
Metodele utilizate pentru stabilirea concluziilor referitoare la dezvoltarea, îmbogățirea, activizarea și nuanțarea vocabularului elevilor au fost:
întocmirea tabelului cu rezultate
reprezentări grafice
Toate metodele enumerate au fost aplicate într-un sistem de complementaritate, cu grijă permanentă de a le utiliza corect.
2.6. Descrierea eșantionului
Eșantionul de subiecți
(eșantionul experimental și eșantionul de control)
Pentru desfășurarea experimentului am lucrat cu două eșantioane de subiecți paralele, echivalente din punct de vedere al capacității medii. Subiecții cercetării mele l-au constituit preșcolarii de la Grădinița cu Program Prelungit nr. 29 Timișoara, grupa mare A ,,Grupa floricelelor” și grupa mare C ,,Grupa păsărelelor”.
Eșantioanele le-am realizat astfel :
eșantionul experimental este format din 30 de copii cu vârste cuprinse între 4 – 6 ani (grupa Floricelelor), eșantionul de control (martor) este format din 30 de copii cu vârste cuprinse între 4 – 6 ani ( grupa Păsărelelor).
Astfel, pentru eșantionul experimental am aplicat metode interactive: metoda explozia stelară, cubul, metoda pălăriilor gânditoare, brainstorming, scaaunul intervievatului, etc., în cadrul activităților, iar pentru eșantionul de control, activitățile s-au desfășurat prin metode tradiționale: conversația, povestirea, explicația, observația cu ajutorul planșelor.
3.7. Designul cercetării
Pentru confirmarea ipotezei de la care am pornit în efectuarea investigației privind eficiența exercițiului, metodelor interactive, ca strategii activizante la copiii preșcolari, am ales ca metodă de cercetare experimentul didactic, care presupune modificarea intenționată a condițiilor de apariție și desfășurare a fenomenelor educaționale. Aceste condiții sunt supuse unor variații sistematice controlate, datele experimentale fiind înregistrate cu obiectivitate. Așadar experimentul didactic este o observație provocată, presupune producerea sau schimbarea deliberată a fenomenelor în vederea studierii lor aprofundate în condiții favorabile și a identificării, observării, cuantificării și evaluării factorilor care le influențează sau le determină.
Experimentul propriu-zis constă practic, în verificarea ipotezei formulate de către cercetător. Aceasta presupune modificarea sistematică a unui factor și înregistrarea efectelor obținute. Într-un experiment intervin două categorii de variabile: variabile independente și variabile dependente. Variabilele independente reprezintă factorii experimentali controlați sau manipulați de către cercetător, respectiv modificările, schimbările pe care acesta le-a introdus pentru a studia efectele pe care ele le produc. Variabilele dependente sunt date de aspecte care cercetătorul se așteaptă să fie afectate de variabile independente.
Experimentul didactic utilizat în această lucrare se desfășoară pe parcursul a mai multor activități de predare – învățare și evaluare.
În experimentul propus, variabila independentă este metoda învățării prin experiment, metodele interactive, iar variabilele dependente sunt performanțele preșcolarilor. Pentru realizarea și reușita experimentului cercetării, am folosit următoarele metode de lucru:
testarea inițială a copiilor;
aplicarea experimentului la cele două eșantioane, respectiv la eșantionul experimental – predarea activităților prin folosirea metodelor moderne interactive, iar la cel de control predarea activităților folosind metode tradiționale (conversația, povestirea observarea cu ajutorul planșelor, explicația);
testarea finală;
analiza rezultatelor;
concluziile cercetării.
3.7.1. Etapa constatativă
Testarea inițială am realizat-o prin aplicarea unui test care evaluează cunoștințele despre povești, în general, la ambele eșantioane. Aplicând testarea inițială de la cele două eșantioane, am urmărit să văd bagajele de cunoștințe ale copiilor, care sunt capacitățile lor intelectuale. Am considerat că testele prezentate în continuare cuprind cunoștințe referitoare la poveștile învățate, iar itemii stabiliți pot măsura cunoștințele copiilor în vederea aplicării programei instructiv – educative la grădiniță. (Anexa 1)
În urma aplicării testului inițial, la eșantionul experimental, 18 copii au obținut calificativul ,,FB”, 9 copii calificativul ,,B”, 3 copii calificativul ,,S” și nici un copil nu a obținut calificativul ,,I”.
Tabel 1. Situația la testarea inițială la eșantionul experimental
Am analizat tabelul 1 și am observat că 90,00 % dintre copii au obținut rezultate bune și foarte bune, iar 10,00 % au obținut rezultate mai puțin bune.
În urmă aplicării testării inițiale, am putut constata că majoritatea copiilor din lotul experimental au un bagaj de cunoștințe despre povești în concordanță cu vârsta și prevederile programei instructiv – educative.
În urmă aplicării testării inițiale la eșantionul de control, 17 copii au obținut calificativul ,, FB”, 9 copii calificativul ,, B”, 4 copii calificativul ,, S” și nici un copil nu a obținut calificativul ,, I”.
Tabelul 2. Situația la testarea inițială la eșantionul de control
Diagrama I: Rezultatele obținute de cele două eșantioane la etapa constatativă
Analizând tabelul 2 și diagrama I, am observat că 86,67 % dintre copii au obținut rezultate bune și foarte bune, iar 13,33 % dintre copii au obținut rezultate mai puțin bune. Am ajuns la concluzia că și eșantionul de control a obținut rezultate bune în urmă testării inițiale.
Comparând rezultatele celor două eșantioane, am constatat că preșcolarii sunt aproximativ la același nivel în ceea ce privește cunoștințele despre povești (90,00 % rezultate bune la eșantionul experimental și 86,67 % rezultate bune la eșantionul de control).
Diagrama I- Rezultatele obținute de cele două eșantioane la etapa constatativă
Analizând tabelul 2 și diagrama I, am observat că 86,67 % dintre copii au obținut rezultate bune și foarte bune, iar 13,33 % dintre copii au obținut rezultate mai puțin bune. Am ajuns la concluzia că și eșantionul de control a obținut rezultate bune în urmă testării inițiale.
Comparând rezultatele celor două eșantioane, am constatat că preșcolarii sunt aproximativ la același nivel în ceea ce privește cunoștințele despre povești (90,00 % rezultate bune la eșantionul experimental și 86,67 % rezultate bune la eșantionul de control).
3.7.2. Etapa experimentală
Etapa experimentală presupune introducerea metodelor interactive la eșantionul experimental și constatarea situației în manieră analitică, riguroasă și precisă. În acest timp, la eșantionul de control activitățile sunt în mod obișnuit, folosind metode tradiționale, neinfluențate de modificarea introdusă la eșantionul experimental.
La eșantionul experimental am desfășurat opționalul ,,MINUNATA LUME A POVEȘTILOR”. (Anexa 2)
Pentru realizarea cercetării pe eșantionul de control am urmărit obiective comune cu cel al eșantionului experimental, utilizând însă metode tradiționale: povestirea, observația cu ajutorul planșelor, conversația, explicația. Activitățile predate eșantionului de control s-au desfășurat după modelul metodelor tradiționale, fără să se introducă variabile independente.
3.7.3. Aplicarea variabilei independente
În această etapă voi prezenta diferite activități didactice desfășurate în cadrul opționalului ,,Minunata lume a poveștilor’’.
Am desfășurat activități folosind atât metode clasice, cât și metode interactive pe care le-am selectat pentru experiment.
Cu grupa experimentală s-au organizat și desfășurat în cadrul activităților cuprinse în opțional activități la care s-au folosit strategii didactice interactive, în timp ce cu grupa de control s-au aplicat metode clasice. Întregul experiment a vizat programa învățământului preșcolar, în conformitate cu Curriculmul pentru învățământul preșcolar.
Prin activitățile desfășurate, jocurile, povestirile realizate de copii, folosind metodele interactive, s-a urmărit activizarea copiilor și optimizarea acestor activități, precum și sporirea nivelului achizițiilor copiilor.
Metoda ,,Cubul’’-,,Povestea castanelor", de T. Banciu
Metoda „Cubul” reprezintă o strategie de predare-învățare care presupune explorarea unui subiect din mai multe perspective.
Pentru aplicarea acestei metode am avut în vedere parcurgerea următoarelor etape:
realizarea unui cub pe ale cărui fețe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează.
anunțarea temei.
împărțirea copiilor în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând o temă de pe fețele cubului.
1.Descrie: culorile, formele, mărimile etc.
2.Compară: ce este asemănător, ce este diferit.
3.Analizează: spune din ce este făcut, ce conține;
4.Asociază: la ce te îndeamnă să te gândești?
5.Aplică: la ce poate fi folosită?
6.Argumentează: pro sau contra și enumeră o serie de motive care vin în sprijinul afirmației tale.
redactarea finală și împărtășirea ei celorlalte grupe
Pe o măsuță am pregătit următoarele: castane în coajă maronie, plesnită, castane în coajă verde, plesnită, castane cu coaja neplesnită, rămurică cu mai multe castane atârnânde, filă de ierbar cu o inflorescență de castan, frunze de castan. Toate acestea au fost acoperite cu o pânză până la momentul începerii activității.
După dezgolirea măsuței, copiii au recunoscut imediat povestea la care face referire materialul didactic pregătit: ,,Povestea castanelor", de T. Banciu.
Pentru că momentul activității a avut loc chiar spre sfârșitul toamnei, când ne preocupăm de aspectul naturii în raport cu schimbările ce au loc în perioada de trecere dinspre vară spre toamnă, am dorit să extindem puțin subiectul „Castanul și castana". L-am tratat atât prin prisma educării limbajului, cât și a cunoașterii mediului.
Explorarea subiectului am facut-o prin metoda Cubul. De fapt, am utilizat 2 cuburi, împărțind grupa în 2 grupuri de lucru, unul ocupându-se de arbore (castan), celălalt de fruct (castană). Pentru fiecare cub, am stabilit acțiunile de lucru, identificate pe fiecare față a cubului prin culori diferite, respectiv descriere, comparație, analiză, asociere, aplicație, argumentare. Fiecare grup de lucru a fost împărțit în 6 subgrupe (echipe de câte 2 copii), care trebuiau să realizeze sarcinile menționate, dar în raport cu subiectul propriu:
După prezentarea rezultatelor muncii fiecărei echipe în fața grupei întregi, subiectul ales a fost bine înțeles de către toți copiii, înțelegând astfel și „Povestea Castanelor" sub aspectul grijii copacului pentru fructele sale.
În continuare voi prezenta metoda brainstorming folosită ca procedeu în cadrul activității de povestire creată de copii-,,Bogăția toamnei’’.
Brainstormingul sau”furtună în creier”, ”asalt de idei”, este o metodă de stimulare a creativității ce constă în enunțarea spontană a cât mai multor idei pentru soluționarea unei probleme într-o atmosferă lipsită de critică. Prin această metodă se urmărește exersarea capacităților creatoare a copiilor în procesul didactic și transformarea acestora în copii activi capabili să se concentreze mai mult timp, în grupuri creative.
Se desfășoară în grupuri de 5 – 20 copii. Durata optimă de timp este de 20 de minute în funcție de problema supusă dezbaterii și de numărul de copii care fac parte din grup.
Specific acestei metode este și faptul că ea cuprinde două momente:
1.Momentul de producere a ideilor;
2.Momentul evaluării acestora (faza aprecierilor critice).
În timpul aplicării acestei metode am avut în vedere respectarea următoarelor regulile de desfășurare ale brainstorming-ului:
toate ideile sunt „cunoștințe“,
nici o sugestie nu se critică,
membrii grupului vor fi încurajați să construiască pe ideile altora,
ideea-finală e „produsul“ întregului grup,
toți membrii grupului participă la discuții,
calitatea e mai importantă decât cantitatea.
Pentru aplicarea brainstormingului am luat în considerare etapele descrise de Camelia Zlate și Mielu Zlate(1982,p.136-140) care propun următoarele etape și faze:
1. Etapa de pregătire care cuprinde:
a) faza de investigare și de selecție a membrilor grupului creativ;
b) faza de antrenament creativ;
c) faza de pregătire a ședințelor de lucru; (pe scurt : reunirea unui grup preferabil eterogen de 5-12 persoane care timp de o oră dezvoltă cât mai multe idei pe o temă)
2. Etapa productivă, de emitere de alternative creative, care cuprinde:
a) faza de stabilire a temei de lucru, a problemelor de dezbătut;
b) faza de soluționare a subproblemelor formulate;
c) faza de culegere a ideilor suplimentare, necesare continuării demersului creativ;
Obs: ideile pot fi emise în trei maniere:
calea progresiv-liniară (ideea evoluează prin completarea ei până la „soluția“ problemei);
ideea se obține prin analogie sau prin apariția unei idei noi, opuse celei inițiale/generative;
cale mixtă: ideea poate dezvolta simultan soluții complementare și soluții opuse ei.
3.Etapa selecției ideilor emise, care favorizează gândirea critică:
a) faza analizei listei de idei emise până în acel moment;
b) faza evaluării critice și a optării pentru soluția finală.
Are loc o „perioadă de incubare“ (reflecție, evoluare, selecție a ideilor și soluțiilor; grupul evaluator poate fi compus din aceleași persoane care au emis ideile sau din alte persoane (pedagogic, este util ca același grup să emită și să evalueze ideile); este favorizată, astfel, dezvoltarea gândirii critice.
MIJLOC DE REALIZARE: Povestire cu început dat
TEMA: Bogăția toamnei
SCOP: Formarea deprinderii copiilor de a crea o povestire după un început dat de educatoare; valorificarea cunoștințelor dobândite despre anotimpul toamna; dezvoltarea unei vorbiri coerente și corecte din punct de vedere gramatical; stimularea creativității în grup și a spiritului competitiv.
Obiective operaționale:
– să creeze un sfârșit logic povestirii începute;
– să cunoască elementele ce caracterizează anotimpul toamna;
– să emită idei despre anotimpul toamna;
– să – și dezvolte abilități pentru muncă în grup;
Strategii didactice:
a) metode și procedee: conversația, explicația, povestirea, braistormingul;
b) mijloace de învățământ: foi de hârtie, set de culori, carioca pentru fiecare grup.
Demersul didactic:
Copiii sunt anunțați că vor asculta o povestire care se deosebește de celelalte prin faptul că va fi începută de educatoare și terminată de ei.
Povestirea se numește “Bogăția toamnei”
Se expune textul povestirii:
“Demult tare demult, trăia un împărat și o împărăteasă. Pe împărat îl chemă ANUL, iar pe împărăteasă o chema ZIUA. Ei aveau patru fete: Primăvara, Vara, Toamna și Iarna. Într-o seară ele au început să se laude cu frumusețea și bogăția lor. Prima a vorbit Primăvara:
– Când m-am născut eu, pământul s-a acoperit cu o rază de soare, ghioceii și-au scos capul din fulare iar pomii râdeau de înfloriți ce erau. Eu sunt fiica cea mai tânără și mai frumoasă. Pe mine mă mângâie soarele cu razele lui călduțe și luminoase. Eu trezesc la viață întreaga natură. Eu fac să răsară florile, să apară verdeața, să zumzăie albinele, să ciripească păsările. Ogoarele răsună de duduitul tractoarelor. Este numai viață , frumusețe și veselie peste tot locul. Când a terminat de vorbit Primăvara a început să vorbească Vara:
– Când m-am ivit eu pe lume, pământul s-a îmbrăcat în holde iar soarele și-a pus cercei de cireșe la urechi. Eu sunt cea mai strălucitoare, pe mine mă iubește soarele cel mai mult. Razele lui fierbinți imi coc grânele și fructele. Cât vezi cu ochii, spice de aur, livezi îmbelșugate și pajiști odihnitoare.Aici se seceră și se treieră, dincolo se cosește fânul, se culeg cireșe, vișine, piersici și caise.
Iarna altă fiică a anului și-a ascultat cele două surori după care le-a spus:
– Eu nu mă laud cu frumusețea nici cu bogăția. Deși am inima de gheață, eu țin cald semănăturilor, le învelesc cu covoare albe și moi de nea. Eu le aduc copiilor cele mai multe bucurii: zăpadă pentru schi, gheață pentru patinaj, pârtie pentru săniuși. Le aduc vacanță cu brad împodobit.
Ultima a vorbit Toamna.”
Aici povestirea va fi întreruptă.
Se formează 3 grupuri cu câte 7 copii în fiecare grup.
Se explică copiilor modul cum trebuie să procedeze să creeze povestirea.
Ce credeți voi că a spus toamna? Vă gândiți la caracteristicile anotimpului toamna și în special la bogățiile pe care le aduce oamenilor. Fiecare copil din cele trei grupuri va emite câte o idee despre acest anotimp fără a repeta ideea colegilor.
Exemple de enunțuri date de copii:
este cel mai bogat anotimp;
peste tot vezi numai roade bogate;
se coc fructele;
crengile merilor și perilor se rup de bogăția roadelor;
oamenii culeg strugurii și umplu butoaiele cu must;
în livezi copiii își ajută părinții la culesul fructelor;
se recoltează legumele din grădini;
gospodinile pregătesc conserve pentru iarnă;
se culege porumbul;
se fac arăturile de toamnă;
se seamănă grâul;
frunzele copacilor îngălbenesc și cad;
înfloresc crizantemele și tufănelele;
păsările călătoare pleacă în țările calde;
soarele nu mai încălzește așa de mult;
plouă mai des, bate vântul,
ne îmbrăcăm mai gros;
animalele sălbatice se pregătesc pentru iarna;
insectele se ascund;
vacanța se sfârșește.
copiii își pregătesc ghiozdanele, începe școala;
Aceste caracteristici ale anotimpului toamna se împart în mai multe categorii:
a) caracteristici care prezintă bogăția toamnei și care conturează conținutul povestirii ce urmează să fie creată; aceste caracteristici vor fi subliniate cu o culoarea galbenă;
b) caracteristici care prezintă transformările care au loc în natură care vor fi subliniate cu o culoarea portocalie;
c) caracteristici care prezintă relația omului cu mediu în anotimpul toamna care vor fi subliniate cu o culoarea maro.
Cele nesubliniate nu se încadrează în nici o categorie și sunt eliminate.
Prin gruparea caracteristicilor anotimpului toamna am realizat o cale progresiv – liniară (Ion Ovidiu Pînișoară) care presupune evoluția unei idei prin completarea ei până la emiterea ideii – soluție de rezolvare a problemei.
Fiecare grup brainstorming va primi câte o foaie de hârtie și câte un set de culori sau cariocă și li se cere să – și aleagă câte un reprezentant.
Am precizat timpul și sarcina de lucru:
”Desenați pe fișe cât mai multe elemente care caracterizează anotimpul toamna și care redau bogăția acestui anotimp. Pentru a desena cât mai multe elemente se cere copiilor din fiecare grup să colaboreze între ei. Timpul expiră când primul grup finalizează acțiunea. Fiecare lider de grup prezintă pe scurt elementele desenate. După afișarea desenelor se trece la crearea povestirii de către copii.
Se anunță copiii că fiecare grup să-și aleagă dacă doresc un alt reprezentant care va creea sfârșitul povestirii.
Am dat timp de gândire copiilor, după care se va numi pe rând liderul fiecărui grup să povestească ceea ce cred ei că a spus toamna. În timp ce copiii povestesc, se urmărește și se intervine în cazul în care relatarea lor este lipsită de logică, de sens sau se abat de la tema respectivă. În continuare vor fi numiți și alți copii care doresc să povestească în maniera lor. Se apreciază sfârșitul fiecărei povestiri și se subliniază ceea ce corespunde mai bine temei.
În încheiere am apreciat cea mai bună povestire creată și modul cum au colaborat copiii din fiecare grup.
Am constatat că avantajele utilizării metodei brainstorming sunt multiple:
obținerea rapidă și ușoară a ideilor noi și a soluțiilor rezolvatoare;
costurile reduse necesare folosirii metodei;
aplicabilitatea largă, aproape în toate domeniile;
stimulează participarea activă și crează posibilitatea contagiunii ideilor;
dezvoltă creativitatea, spontaneitatea, încrederea în sine prin procesul evaluării amânate;
dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă;
Limitele brainstorming-ului:
nu suplinește cercetarea de durată, clasică;
depinde de calitățile moderatorului de a anima și dirija discuția pe făgașul dorit;
oferă doar soluții posibile nu și realizarea efectivă;
uneori poate fi prea obositor sau solicitant pentru unii participanți;
poate să apară fenomenul numit „chiul social“ (când responsabilitatea se împarte între mai mulți idivizi, unii depun mai puțin efort).
Am aplicat metoda pălăriilor gânditoare pentru a observa modificările asupra implicării copiilor în activitate, tema activității fiind povestea Scufița Roșie.
Metoda pălăriilor gânditoare- Scufița Roșie, povestirea copiilor; Capra cu trei iezi.
“Dacă interpretezi rolul unui gânditor, chiar vei deveni unul…”
Edward de Bono
Este o metodă interactivă, de stimulare a creativității participanților.
Am confecționat și am pus la dispoziția copiilor șase pălării, fiecare de câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru, fiecare impunând un rol precis purtătorului, rol care conturează un anumit comportament și o anumită abordare a temei puse în discuție. Culoarea pălăriei este cea care stabilește rolul. Rolurile se pot schimba/inversa, dar fiecare participant/purtător trebuie să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. Participanții sunt liberi să spună ce gândesc.
Pălăria albastră este liderul, conduce activitatea. Este pălăria responsabilă de controlul discuțiilor-clarifică .
Pălăria albă este povestitorul, cel care redă pe scurt conținutul textului, exact cum s-a întâmplat acțiunea, este neutru-informează.
Pălăria roșie își exprimă emoțiile, sentimentele, supărarea, nu se justifică-spune ce simte.
Pălăria neagră este criticul, reprezintă aspectele negative ale întâmplărilor, exprimă doar judecăți negative-identifică greșeli.
Pălăria verde este gânditorul, care oferă soluții alternative, idei noi-generează idei noi.
Pălăria galbenă este creatorul. Simbolul gândirii pozitive și constructive-explorează optimist posibilitățile.
Aplicație—Scufița Roșie, povestirea copiilor
Pălăria Albă-redă pe scurt textul povestirii.
Pălăria Albastră –o caracterizează pe Scufița Roșie în comparație cu lupul; e veselă, prietenoasă, bună la suflet, gata să sară în ajutor, dar neascultătoare, în timp ce lupul este rău, lacom, șiret, prefăcut. Arată ceea ce se întâmplă când sfaturile părinților nu sunt ascultate.
Pălăria Roșie-arată cum Scufița Roșie își iubea mama și bunica, de care a ascultat întotdeauna Ea iubește florile, animalele, se joacă cu ele în natură, îi este milă de bunică, este bucuroasă când vânătorul le salvează, este supărată pe lup pentru ceea ce a făcut.
Pălăria Neagră – critică atitudinea Scufiței Roșii: trebuia să asculte sfaturile mamei, trebuia să ajungă repede la bunica bolnavă. Nu trebuia să aibă încredere în animale, nu trebuia să spună intențiile ei, este supărată pe vicleșugul lupului.
Pălăria Verde-acordă variante Scufiței Roșii; dacă dorea să ofere flori trebuia să ceară mamei să cumpere un buchet de flori, dacă dorea să culeagă flori, trebuia să o roage pe mama să o însoțească în pădure sau să o întrebe dacă are voie. Lupul o putea ajuta să culeagă mai repede flori sau ciuperci pentru bunica.
Pălăria Galbenă-găsește alt final textului. Scufița Roșie putea să refuze să meargă la bunica, știind că trece prin pădure; ea nu ascultă de lup, lupul i-arată Scufiței Roșii drumul cel mai scurt până la bunica, animalele din pădure o sfătuiesc să nu asculte de lup.
Participanții trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori și să înțeleagă rolul presupus de fiecare pălărie, gândind din perspectiva acestuia. Nu pălăria în sine contează, ci ceea ce semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia.
Am aplicat la grupă „Metoda pălăriilor gânditoare", creând un joc didactic despre povești.
Organizarea jocului:
Am împărțit grupa de copii în cinci echipe, individualizate prin culorile de pălării: albe, roșii, negre, galbene și albastre. Fiecare echipă trebuie să rețină sarcina și să fie atentă la întrebări. Copiii dintr-o echipă cooperează între ei pentru a da răspunsuri corecte. Se alcătuiesc seturi de întrebări, care vor fi scrise pe cinci jetoane în formă de pălărie, care pe partea interioară vor avea culoarea echipei (copiii nu vor fi atenționați de acest lucru!)
Sarcinile fiecărei echipe:
Pălăriile albe = discută în general despre povești
Pălăriile roșii = discută despre personajele pozitive
Pălăriile negre = discută despre personajele negative
Pălăriile galbene = corectează greșelile
Pălăriile albastre = trag concluzii, învățăminte
La sfârșitul jocului, toți copiii cooperează între ei pentru identificarea unui proverb care să servească drept morală pentru povestea aleasă (Capra cu trei iezi).
Desfășurarea jocului:
Am adresat câte o întrebare întregii grupe, atenționând copiii că trebuie să răspundă numai cei din echipa cu sarcina adecvată tipului de întrebare. Fără ca echipele să fie atenționate, întrebările vor fi dirijate pe rând spre o echipă, prin rotație, așa încât restul copiilor să nu se plictisească și să rămână atenți până la încheierea jocului.
Setul I de întrebări:
Pentru pălăriile albe = Spuneți titluri de povești și autorii lor.
Pentru pălăriile roșii = Ce trăsături de caracter au personajele pozitive?
Pentru pălăriile negre = Ce trăsături de caracter au personajele negative?
Pentru pălăriile galbene = Credeți că personajele negative s-ar putea schimba în personaje pozitive?
Pentru pălăriile albastre = Ce învățăm noi din povești?
Setul II de întrebări:
Pentru pălăriile albe = Care sunt formulele specifice unei povești?
Pentru pălăriile roșii = Dați exemple de personaje pozitive din povești cunoscute.
Pentru pălăriile negre = Dați exemple de personaje negative din povești.
Pentru pălăriile galbene = Ce ar fi trebuit să facă iedul cel mare și cel mijlociu pentru a fi personaje pozitive?
Pentru pălăriile albastre = De ce dorim să fim și noi personaje pozitive?
Setul III de întrebări:
Pentru pălăriile albe = Care este diferența dintre o poveste și o poezie?
Pentru pălăriile roșii = De ce preferați personajele pozitive?
Pentru pălăriile negre = De ce nu îndrăgiți personajele negative?
Pentru pălăriile galbene = Cine credeți că ar fi putut să-i ajute pe iedul cel mare și pe cel mijlociu?
Pentru pălăriile albastre = Noi ne dorim să fim personaje negative? De ce nu?
Setul IV de întrebări:
Pentru pălăriile albe = Ce a scris Ion Creangă: povești sau poezii?
Pentru pălăriile roșii = Care sunt personajele pozitive din Capra cu trei iezi
Pentru pălăriile negre = Care sunt personajele negative din Capra cu trei iezi?
Pentru pălăriile galbene = Ce ar fi trebuit să facă sau să nu facă lupul pentru a fi personaj pozitiv?
Pentru pălăriile albastre = Cum ne propunem să ne comportăm noi – ca personajele pozitive sau ca cele negative? Explicați!
Setul V de întrebări:
Pentru pălăriile albe = Deci, câte feluri de personaje întâlnim în povești?
Pentru pălăriile roșii = Ce fel de personaj este Capra din povestea Capra cu trei iezi? Ce trăsături de caracter are Capra?
Pentru pălăriile negre = Ce fel de personaj este Lupul din Capra cu trei iezi ? Cum este el?
Pentru pălăriile galbene = Ce facem noi când întâlnim în viața de toate zilele un personaj negativ (o persoană cu trăsături negative de caracter)?
Pălăria verde – Ce altceva puteau face cei trei iezi pentru a nu se întâmpla ceea ce s-a întâmplat?
Pentru pălăriile albastre = Cine credeți că poate ajuta copiii să fie buni, cuminți, harnici și deștepți?
Cerință comună pentru cele cinci echipe:
Spuneți un proverb care să se potrivească pentru povestea Capra cu trei iezi, care să servească drept concluzie, morală. (După faptă, și răsplată).
Este o metodă interactivă, de stimulare a creativității participanților.
Metoda Scaunul intervievatului – povestirea „Puf Alb și Puf Gri”
Stimulează gândirea critică și se potrivește foarte bine la activitățile de educare a limbajului mai ales la povestiri. După expunerea unei povești și explicarea cuvintelor și expresiilor în locul șirurilor de întrebări adresate pentru a vedea dacă și-au însușit conținutul poveștii, un copil vine pe scaunul intervievatului jucând rolul unui personaj pe care și-l alege, astfel se poate folosi în locul tradiționalei conversații, pentru realizarea feed-back-ului. Copiii sunt „reporterii” și îi adresează întrebări. Nu se admit răspunsuri monosilabice de genul „da/nu”.
Am aplicat această metodă având la bază povestirea „Puf Alb și Puf Gri”:
După expunerea poveștii și punctarea elementului educativ am propus copiilor un joc,” De-a reporterii”: la primul joc educatoarea și-a asumat rolul de „reporter” pentru a arăta copiilor modul de adresare a unui reporter, apoi Iasmina a dorit să fie mama iepurașilor iar copiii i-au adresat întrebări:
De ce le-ai cumpărat iepurașilor cămășuțe noi?
Ca să-i duc la bâlci.
De ce nu le-ai dat iepurașilor dulceață?
Păstram pentru prăjitură.
De ce l-ai pedepsit pe Puf Alb?
Pentru că era murdar de dulceață.
De ce nu ai întrebat cine a spart borcanul cu dulceață?
Mă grăbeam să ajung la bâlci ca să nu se termine turta dulce.
Puf Alb – intervievatul:
Tu ești pârâcios?
Nu, eu sunt cuminte.
De ce l-ai iertat pe Puf Gri?
Pentru că este fratele meu și a promis că nu mai minte.
Tu nu ești fratele lui?
Ba da, dar el este mai mic și de aceea l-am iertat.
Puf Gri – intervievatul :
De ce te-ai urcat pe dulap la dulceață?
Pentru că-mi place mai mult dulceața.
De ce nu ai spus că tu ai spart borcanul?
Pentru că nu-mi place să fiu pedepsit.
Să știi că trebuie să fii cuminte și să spui întotdeauna adevărul.
Am remarcat o serie de avantaje ale metodei:
activizează copiii din punct de vedere cognitiv, afectiv, acțional, punâdu-i în situația de a interacționa;
prin dramatizare, asigură problematizarea, sporind gradul de înțelegere și participare activă a copiilor;
interacțiunea participanților asigură un autocontrol eficient al conduitelor și achizițiilor;
pune în evidență modul corect sau incorect de comportare în anumite situații;
este una din metodele eficiente de formare rapidă și corectă a convingerilor, atitudinilor și comportamentelor.
Am observat că această metodă este foarte îndrăgită de copii și are ca scop formarea și dezvoltarea capacității de a formula întrebări și propoziții corecte din punct de vedere logic și gramatical.
Metoda de predare-învățare reciprocă- „Cei trei purceluși" – povestire.
Această metodă presupune o strategie de învățare prin studiu pe text/ imagine, pentru dezvoltarea comunicării copil-copil, și experimentarea de către copii a rolului de educatoare. Are avantajul de a fi o strategie de învățare care stimulează și motivează, dezvoltă tehnici de muncă intelectuală, capacitatea de exprimare și capacitatea de ascultare activă.
Am utilizat această metodă de predare-învățare reciprocă, care era deja familiară copiilor și am aplicat-o în cadrul activității, cu tema „Cei trei purceluși" – povestire.
În prima etapă, activitatea am desfășurat-o frontal, prin prezentarea DVD-ului cu filmul și textul povestirii. După vizionarea filmului, am repartizat copiii în patru grupuri reprezentând rolurile aferente metodei, respectiv cele patru situații de învățare. Am distribuit ecusoane și imagini din poveste pentru fiecare grup.
Rezumatorii au făcut rezumatul textului:
1. Purcelușii se joacă în pădure;
2. Fratele mai mic propune construirea caselor;
3. La sosirea înghețului încep construirea caselor;
4. Lupul îi vizitează pe rând și toți reușesc să se salveze în casa cea trainică a fratelui mai mic;
5. Lupul este pedepsit.
Întrebătorii au formulat întrebări:
1. Unde se jucau purcelușii?
2. De ce nu au dorit purcelușii să locuiască împreună de la început?
3. De ce a vrut lupul să-i mănânce pe purceluși?
4. De ce nu au ascultat de sfatul fratelui mai mic?
Clarificatorii au oferit răspunsuri la întrebările adresate de copii și au căutat să evidențieze trăsăturile morale ale personajelor prezentate în poveste:
1. În pădure, pentru că acolo aveau hrana mai bogată;
2. Pentru că erau jucăuși și nu prea harnici;
3. Pentru că lupului îi place carnea de purceluși;
4. Pentru că erau neascultători și gălăgioși.
Prezicătorii analizează situațiile cu ajutorul educatoarei, care orientează copiii în formularea predicțiilor cu referire la povestire, prin întrebări ajutătoare:
– Cum ați fi dorit să se desfășoare momentele acestei povestiri?
– Care ați fi vrut să fie finalul acestei povestiri?
Prezicătorii, analizând textul, au formulat următoarele variante:
1. Aș fi dorit ca lupul să-i fi mâncat pe toți purcelușii;
2. Aș fi dorit ca ei să locuiască împreună de la început;
3. Pedeapsa lupului este prea ușoară.
Ca modalitate de fixare a cunoștințelor și evaluare, am utilizat dramatizarea povestirii.
După probele aplicate la sfârșitul semestrului I, la eșantionul experimental, 21 de copii au obținut calificativul ,,FB”, 8 copii calificativul ,,B” și 1 copii calificativul ,,S” . (Tabel 3)
Tabel 3 – Situația calificativelor pentru semestrul I pentru eșantionul experimental
La eșantionul de control, 18 copii au obținut calificativul ,,FB”, 9 copii au obținut calificativul ,,B” și 3 copii calificativul ,,S”.
Tabel 4 – Situația calificativelor pentru semestrul I pentru eșantionul de control
Diagrama II-Rezultatele obținute de cele două eșantioane în etapa experimentală
Se observă atât din Tabelul 3 cât și din Diagrama II că aproximativ 96,67 % dintre copiii din eșantionul experimental au un nivel bun și foarte bun, iar 3,33 % au un nivel mai scăzut.
Pentru copiii din eșantionul de control se observă din Tabelul 4 și din Diagrama II că 90,00 % au cunoștințe bune și foarte bune, iar 10,00 % au un nivel mai slab.
Urmărind situația calificativelor pe semestrul I la ambele eșantioane, am ajuns la concluzia că la nivelul celor două grupe încep să apară diferențe, în favoarea eșantionului experimental.
Metoda „Piramida și diamantul”- „Ariciul neastâmpărat” (varianta 1), „Găinușa, cocoșul și șoarecele” (varianta 2).
Am folosit metoda „Piramida și diamantul” în etapa de fixare a conținutului poveștilor studiate, iar impactul asupra copiilor a fost excelent. Atmosfera a fost relaxantă, destinsă, antrenantă, competitivă.
Etape:
Copiii sunt împărțiți în echipe „Ariceii” și „Găinușele”, și vor avea de completat cele două diamante.
Fiecare echipă, după ce se va consulta în prealabil, va desemna un lider care va rezolva sarcina dată.
Finalizarea se face prin „șlefuirea” diamantului care va străluci în funcție de corectitudinea răspunsurilor date.
Resurse materiale:
coș cu 10 jetoane cu cifre de 1 la 5;
coș cu imagini reprezentând personajele din povestea „Ariciul neastâmpărat”.
fiecare cifră are pe verso o întrebare sau o sarcină;
pe jetoane se află și simbolurile celor două echipe: ariciul și găinușa;
Varianta 1
1. Cine este personajul principal din povestea „Ariciul neastâmpărat”? – puiul de arici;
2. Numiți două personaje din aceeași familie al căror nume începe cu litera „v”- vulpile.
3. Spuneți alți trei prieteni ai familiei de arici – bursuc, bufnița, veverița.
4. Cine îl căuta disperat și cu lacrimi în ochi pe arici? – mama, tata.
5. Unde era ascuns ariciul neastâmpărat când îl căutau vulpile – sub un fular roșu.
După fiecare răspuns se așează imaginea cu personajele corecte pe panou în pătratul corespunzător.
Varianta 2
În fiecare pătrat este așezat un personaj din povestea „Găinușa, cocoșul și șoarecele”.
1. Găinușa – să descrie acest personaj.
2. Cocoșul și șoricelul – să redea dialogul dintre găinușă și cele două personaje.
3. Grăunțe, moara, pâinea – să povestească fragmentul în care apar aceste elemente.
4. Cuvintele „grăunțe” și „rumenă” – să găsească și alte cuvinte cu sens asemănător și să le încadreze în propoziții.
5. Un proverb – să spună proverbul de la finalul poveștii („Cine nu muncește nu mănâncă”).
Imaginile sunt acoperite cu o coală albă și se descoperă odată cu primirea sarcinii.
Beneficiile metodei :
Stimulează învățarea prin cooperare;
Permite organizarea individuală, pe grupe și frontală a colectivului de copii;
Stimulează încrederea în forțele proprii prin analiza soluțiilor individuale mai întâi în lucrul în pereche, apoi în grup și în final în colectiv;
Dezvoltă spiritul de echipă, de întrajutorare;
Permite implicarea în emiterea de idei, soluții inedite la problemele și sarcinile apărute;
Principalul dezavantaj al acestei metode este ca se stabilește cu greu contribuția individuală a fiecărui copil la rezolvarea sarcinii sau problemei date.
Metoda Explozia stelară- Povestea : Punguța cu doi bani, de Ion Creangă; Cenușăreasa
Explozia stelară este o metodă de stimulare a creativității , o modalitate de relaxare a copiilor și se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme și noi descoperiri .
Obiective :
formularea de întrebări și realizarea de conexiuni între ideile descoperite de copii în grup prin interacțiune și individual pentru rezolvarea unei probleme .
dezvoltarea și stimularea creativității individuale și de grup , exprimarea liberă, spontaneitatea ;
Copiii stau așezați în semicerc propun problema de rezolvat. Pe steaua mare se desenează sau se scrie ideea centrală .
Pe celelalte cinci steluțe se scrie câte o întrebare de tipul : CE ? CINE? UNDE ? DE CE ? CÂND ?, iar cinci copii din grupă extrag câte o întrebare.
Fiecare copil din cei cinci își alege câte trei, patru colegi organizându-se astfel în cinci grupuri.
Grupurile cooperează în elaborarea întrebărilor .
La expirarea timpului, copiii revin în semicerc în jurul steluței mari și comunică întrebările elaborate, fie un reprezentant al grupului, fie individual, în funcție de nivelul grupei .
Copiii celorlalte grupe răspund la întrebări sau formulează întrebări la întrebări .
Se apreciază întrebările, copiilor, efortul acestora de a elabora întrebări corecte precum și modul de cooperare și interacțiune .
Poveste : Punguța cu doi bani, de Ion Creangă
Obiectiv: fixarea conținutului poveștii pe fragmente prin formularea de întrebări specifice exploziei stelare.
Material didactic: steluțe, silueta cocoșului din poveste .
Etape :
Copiii ascultă povestea. Pentru fixarea conținutului prin feed-back, se solicită copiilor să asculte câte un fragment și să formuleze întrebări .
„Cocoșul” împarte cele cinci steluțe cu întrebări la cinci copii. Educatoarea va citi fiecărui copil care va lua steluța, întrebarea de pe aceasta. Cei cinci copii își aleg colegii de lucru și constituie astfel cinci grupuri corespunzătoare celor cinci tipuri de întrebări. Ascultă pe rând fragmente din poveste .
În grupă se formulează întrebări pentru fiecare fragment audiat. Se rețin pentru etapa finală .
După ce au audiat toate fragmentele și au elaborat întrebări se poate iniția „ Jocul întrebărilor”, joc prin care copiii adresează întrebările formulate în grup.
În final se aleg întrebări al căror răspuns sugerează aspecte principale ale poveștii.
Alte întrebări ce pot fi formulate de copii :
UNDE ?
Unde a ajuns cocoșul?
Unde l-a aruncat boierul pe cocoș?
Unde și-a alungat baba găina?
Unde a găsit găina o mărgică ?
CE ?
Ce a făcut cocoșul în fântână?
Ce bogății a adus cocoșul moșneagului ?
Ce îi cerea moșneagul, babei ?
Ce bogății a adus găina babei ?
CÂND ?
Când și-a bătut baba găina ?
Când boierul l-a lăsat pe cocoș să plece acasă ?
DE CE ?
De ce a plecat cocoșul de acasă ?
De ce baba nu-i dădea moșneagului nici un ou ?
CINE ?
Cine l-a aruncat pe cocoș în fântână ?
Cine s-a luat după cocoș în cireadă ?
Cenușăreasa- metoda Explozia stelară
Educatoarea redă expresiv continutul poveștii, mănuind permanent păpușa.Textul poveștii este expus pe fragmente urmărindu-se succesiunea momentelor principale. Concomitent cu povestirea, se prezintă imagini sugestive.
Copiii ascultă fragmente din poveste și formulează întrebări.
Exercitii pentru formarea grupurilor de lucru:
Cenușăreasa împarte cele cinci steluțe cu întrebări la cinci copii. Cei cinci copii își aleg colegii de lucru formând cinci grupuri corespunzatoare celor cinci întrebări: Ce ? De ce? Cine ? Când ? Unde ?
în grupă se formulează întrebări pentru fiecare fragment audiat.
După ce au audiat fragmentele se inițiază « Jocul întrebărilor » prin care copiii adresează întrebările formulate în grup.
În final se aleg întrebări al caror răspuns exemplifică aspectele principale ale poveștii.
Fragmentul I
1. Ce i-a spus mama fatei înainte de a muri ?
2. Ce făcea fata zilnic ?
3. Cine era fata ?
4. Unde se ducea zilnic ?
5. De ce a ramăs singură ?
6. Când și-a luat omul altă nevastă ?
Fragmentul II
1. Ce fel de femeie a adus tatăl fetei în casă ?
2. Cine o « batjocorea « zilnic pe fată ?
3. Ce i-au spus cele două surori vitrege?
4. Unde dormea ea ?
5. De ce i-au spus Cenușareasa ?
Fragmentul III
1. Ce le-a întrebat tatăl fetei ?
2. Ce au cerut cele trei fete tatălui lor?
3. Ce a facut Cenușăreasa cu crenguța de alun ?
4. Cine îi îndeplinea Cenușăresei orice dorință ?
5. Unde a plantat fata crenguța de alun ?
6. De ce mergea Cenușăreasa la mormânt ?
Fragmentul IV
1. Ce s-a întâmplat într-una din zile ?
2. Ce au facut fetele și mama lor ?
3. Ce a făcut Cenușăreasa ?
4. Cine a ajutat-o pe Cenușăreasă să aleagă lintea ?
5. Unde au fost poftite fetele și mama lor ?
6. De ce nu o luau și pe Cenușăreasă la petrecere ?
7. Când a reușit Cenușăreasa să îndeplinească poruncile mamei vitrege ?
Fragmentul V
1. Ce l-a rugat fata pe alunul de la mormântul mamei ?
2. Ce a primit Cenușăreasa pentru a merge la petrecere ?
3. Ce a facut prințul pentru a afla cu cine a dansat toata noaptea ?
4. Cine a ajutat-o să-și facă rost de haine pentru petrecere?
5. De ce pleca înainte să se termine petrecerea ?
6. Când a reușit prințul să-i ia condurul Cenușăresei ?
FragmentulVI
1. Ce a făcut tănârul prinț cu condurul rămas în smoală ?
2. Ce au facut surorile vitrege pentru a se încalța cu condurul?
3. Ce-a facut feciorul de Crai cu cele două fete ?
4. Cine l-a atenționat pe Crai că cele două fete nu sunt adevăratele mirese ?
5. Cine era mireasa adevarată ?
6. Când a recunoscut-o Craiul pe Cenusareasă ?
Copiii sunt solicitați să precizeze titlul și autorul povestirii. Vor alege personajul preferat motivând alegerea.
Călătoria misterioasă
Este un joc de imaginație prin care copiii sunt direcționați să se orienteze în funcție de pozițiile spațiale. Totodată, ei își exersează orientarea în spațiu pe baza reprezentărilor spațiale prin indicații scurte și precise. Această metodă se caracterizează prin implicarea participanților care manifestă: spirit creativ, calmitate, gândire logică, comunicativitate, orientare în spațiu, bună dispoziție, curiozitate, spirit de observație etc. Etape în aplicarea metodei:
a) Organizarea pe grupuri:
Copiii se împart în grupuri de câte patru;
Fiecare grup primește un număr sau buline, stegulețe colorate diferit;
Câte un grup, pe rând, devine ghidul călătoriei;
Un loc stabilit de la început va constitui punctul de pornire în călătorie, acesta fiind ales de comun acord cu toate grupurile (într-un colț al sălii, lângă raftul cu jucării etc.).
b) Activitatea în grupuri mici:
Fiecare grup își alege un loc în care își gestionează materialele care se găsesc acolo (în funcție de tema dată și centrul la care s-au așezat).
c) Călătoria misterioasă:
Această etapă va îmbina întotdeauna elemente ale educării limbajului cu cele ale activităților matematice.
Un rol principal îl are ghidarea clară a grupului prin intermediul pozițiilor spațiale.
Fiecare grup va direcționa, pe rând, celelalte grupuri spre locul în care se află ghidul, mergând pe un traseu conceput în așa fel încât grupul care a pornit în călătoria misterioasă să treacă pe la toate celelalte grupuri, înainte să ajungă la ghid.
d) Sosirea la destinația locului misterios:
Atât grupul – ghid (care se află la destinație), cât și celelalte grupuri la care se oprește grupul care călătorește, vor prezenta un element semnificativ din activitatea pe care au desfășurat-o în locul misterios, atunci când se produce întâlnirea dintre ele.
Prin acest exercițiu copiii sunt antrenați să-și exerseze capacitatea de a se orienta în spațiu și să-și exerseze reprezentările spațiale (și ghidul, când îndrumă, dar și grupul ghidat trebuie să țină cont de pozițiile spațiale). Atunci când se efectuează o astfel de „călătorie misterioasă”, timpul trebuie să fie foarte bine planificat, iar mediul ambiental să fie foarte bine organizat, astfel încât copiii să îmbine instructiv-educativul cu buna dispoziție. De asemenea, trebuie menționat de la început că nu există câștigători, ci doar copii antrenați în activități competitive.
Exemplu practic: La o activitate, având tema „În lumea poveștilor”, se poate realiza drumul pe harta poveștii, unde copiii au de parcurs drumul unui personaj din poveste. Luând ca exemplu fata moșului din povestea „Fata babei și fata moșneagului” de Ion Creangă, se poate proceda astfel:
– Copiii care sunt la Bibliotecă, utilizează cărți cu povești, imagini din povestea analizată, le selectează, le triază, le așază astfel încât, în timpul prezentări, să fie în câmpul vizual al „călătorilor”
– Grupul care evoluează la sectorul Construcții va construi casa moșului, a babei, a Sfintei Duminici, fântâna etc.
– La Joc de rol sunt puse la dispoziție costumații adecvate interpretării unor roluri, măști, alte elemente auxiliare specifice personajelor din poveste
– La Artă copiii concep portrete ale personajelor, creează imagini din povești, utilizând materialele puse la dispoziție
Grupul-ghid va direcționa grupul-călător folosindu-se de pozițiile spațiate astfel: Mergi înainte 2 pași, deplasează-te apoi spre dreapta 3 pași și mai mergi 2 pași înainte! Atunci când nu s-a apreciat corect distanța, ghidul revine cu comanda „Stop!”și reîndrumă grupul astfel: înapoi doi pași, spre stânga un pas, înapoi 3 pași etc.
Traseul se poate complica prin solicitarea grupului-călător de a așeza pe traseu diferite obiecte sau personaje din poveste. Acest lucru se poate face prin comenzile: de la casa bătrânească, măsoară spre dreapta două lungimi de creion și așază cățelușa; mergi înainte încă trei lungimi de creion și plasează părul; de acolo, spre dreapta, încă două lungimi de creion și așază fântâna,etc.
Metoda R.A.I. (Răspunde-Aruncă-Întreabă)- povestire Cine a spus „miau”?
Metoda R.A.I. (Răspunde-Aruncă-Întreabă)- este o metodă de fixare și sistematizare a cunoștințelor, dar și de verificare, are la bază stimularea și dezvoltarea capacităților copiilor de a comunica prin întrebări și răspunsuri.
Participanții activi se selectează ad-hoc, printr-un joc de aruncare/prindere a unei mingi ușoare. Copilul care aruncă mingea trebuie să adreseze o întrebare (din cunoștințele însușite) copilului care o prinde; acesta răspunde la întrebare, apoi o aruncă unui alt coleg, după același algoritm. Copilul care prinde mingea dar nu știe răspunsul la întrebare, iese din joc.
Aplicație-metoda R.A.I.-povestire Cine a spus „miau”?
Întrebări și răspunsuri:
Cine este personajul principal al povestirii?-Cățelușul.
Ce îl deranjează pe cățeluș din somn? – Un miorlăit.
Ce face atunci cățelușul? – Pleacă să afle cine a spus „miau”.
Cu cine se întâlnește prima dată? – Cu un șoricel.
Îi dă șoricelul răspunsul la întrebare? – Șoricelul se sperie și fuge.
Cu cine se mai întâlnește cățelușul? – Cu cocoșul.
Îi răspunde la întrebare cocoșul? – Nu, îi spune doar cum strigă el.
Pe cine mai întreabă cățelușul? – Pe albină.
Albina îi dă răspunsul? – Albina îl înțeapă, fără a-i răspunde.
Cu cine se mai întâlnește cățelușul? – Cu un pește care nu îi răspunde.
Tema zilei: „Iedul neastâmpărat!”
Mijloc de realizare: Lectura educatoarei, „Iedul cu trei capre”, de O. Pancu-Iași.
Tipul activității: Mixt (transmitere de cunoștințe, consolidare de priceperi și deprinderi).
Forma de organizare: Frontal, pe grupuri mici, individual.
Scopul activității: însușirea logică a conținutului de idei comunicate prin intermediul textului lecturat de educatoare; dezvoltarea gândirii critice și educarea sentimentelor pozitive: altruism, bunătate și compasiune față de semenii lor; formarea comportamentului moral de respect față de familie.
Obiective operaționale:
să asculte cu atenție și interes, concentrându-se asupra lecturii textului;
să facă predicții singuri, în perechi, apoi în grup, pornind de la cuvinte date: „ied”, „vulpe”, „urs”, „lup”;
să facă predicții pe firul epic al poveștii;
să analizeze comportamentul personajelor, evidențiind calitățile și defectele acestora;
să își exprime propria opinie despre personaje și comportamentul acestora.
Evaluare: capacitatea de a reda mesajul textului; formularea unor judecăți de valoare și critice privind conținutul textului; relaționarea cu colegii; capacitatea de a realiza conexiuni între „termenii-cheie”.
Strategii didactice
Metode și procedee: conversația; gândiți/lucrați în perechi/comunicați; lectura predictivă; rețeaua de discuții; controversa academică.
Mijloace didactice: Textul „Iedul cu trei capre”, de O. Pacu-Iași; ilustrații cu scene din poveste; flipchart, markere, coli carton, creioane colorate, ecusoane cu personajele din poveste, stimulente pentru copii.
Locul de desfășurare: sala de grupă
Resurse de timp: 30 de minute
Demers didactic
Motivație: Valoarea acestei activități constă în faptul că are un conținut foarte aproape de experiența de viață a copiilor; copiii învață să gândească în mod critic, în situații date.
I. Evocare: conexiuni cu cunoștințele anterioare; exemple de povești în care copiii au întâlnit personaje care se confruntau cu lenea, neascultarea, lipsa de respect pentru familie; cum pot fi îndreptate aceste greșeli?
1. Introducerea în activitate „Dacă aș fi un animal, mi-ar plăcea să fiu…, pentru că…”
Anunțarea temei și a obiectivelor: „Astăzi vom afla cum a învățat un ied să-și asculte familia“.
2. Reactualizarea Gândiți/Lucrați în perechi/Comunicați
Termeni-cheie: „ied”; „vulpe”; „urs”; „lup”.
Imaginați-vă o poveste, folosind cuvintele date. Povestea trebuie să fie scurtă. Lucrați individual timp de 5 minute! Cuvintele sunt: „ied”; „vulpe”; „urs”; „lup”. Fiecare copil va trebui să-și imagineze o poveste cât mai interesantă pe care i-o sugerează aceste cuvinte.
Copiii se împart în 4 grupe, având drept simbol personajele din poveste. Se alege o poveste a grupului, pe care un copil o prezintă. Educatoarea va scrie pe o coală de flipchart ideea cea mai importantă din poveste. Îi încurajează pe copii, fără a face aprecieri sau corecturi, chiar dacă nicio predicție nu se apropie de povestea adevărată.
II. Realizarea sensului
Lectura predictivă: se citește primul fragment și se poară o discuție ghidată de întrebările educatoarei; fiecare echipă face predicții; predicțiile se notează pe flipchart; se citește al doilea fragment, se comentează și se analizează predicțiile; se procedează astfel până la finalul lecturii, când se compară predicțiile făcute de copii cu textul lecturat; se lasă timp de gândire și apoi se trece la reflecție.
III. Reflecție
1. Întrebare și motivare: Ce greșeli a făcut Iedul? Dacă ați fi fost în locul Iedului, cum ați fi procedat? Puteți spune și alte povești sau întâmplări asemănătoare cunoscute de voi sau auzite de la alții?
2. Rețeaua de discuții: Copiii vor găsi trei argumente pentru a justifică fapta iedului.
3. Controversa academică: Argumente față de fapta iedului (copiii vor fi ajutați să decidă care este cea mai corectă atitudine).
IV. Extensie
În concluzie se va vorbi despre sinceritate, iertare, hărnicie, lăcomie, loialitate, toleranță și vor învăța proverbe despre adevăr și minciună.
Ghicitorile
Ghicitorile sunt procedee didactice de stimulare a creativității. Ele se prezintă de obicei sub formă de versuri în care se descriu metaforic o ființă, un obiect sau un fenomen care trebuie identificate. Sunt folosite metafore, imagini sugestive sau jocuri de cuvinte care să-l ajute pe cel care vrea sa dezlege ghicitorile. Ghicitorile sunt un joc al istețimii și al perspicacității.
Am utilizat acest procedeu interactiv la finalul experimentului pentru a vedea nivelul cunoștințelor despre povești.( Anexa 4)
3.8. Analiza, monitorizarea, prelucrarea și interpretarea datelor
În urma aplicării testului final la eșantionul experimental, s-au obținut următoarele rezultate:
Tabel 5 – Situația la testarea finală a eșantionului experimental
În urma testării finale realizate prin intermediul jocului didactic ,,Pe tărâm de poveste’’ (Anexa 3) am ajuns la concluzia că 96,67 % dintre copii au obținut calificative de
,, FB” și ,, B”, ceea ce înseamnă că am atins obiectivele propuse.
Pentru eșantionul de control, în urma aplicării testului final, situația este următoarea:
Tabel 6 – Situația la testarea finală a eșantionului de control
Diagrama III – Rezultatele eșantionului experimental
Diagrama IV – Rezultatele eșantionului de control
Diagrama V- Rezultatele comparative între cele două eșantioane
Analizând rezultatele testării finale a eșantionului de control, am constatat că 93,33 % dintre copii au obținut calificative de ,,FB” și ,,B”. Comparativ cu testarea inițială, la eșantionul experimental se constată progresul: a crescut numărul rezultatelor foarte bune și bune, a scăzut cel al rezultatelor mediocre și lipsesc rezultatele slabe. La eșantionul de control, numărul rezultatelor foarte bune și bune a scăzut, iar al celor mediocre și slabe a crescut. Se observă diferențe semnificative între rezultatele obținute în urma testării finale la cele două eșantioane. La cel experimental 96,67 % din rezultate sunt bune și foarte bune și doar 3,33 % sunt mediocre. La eșantionul de control este mai scăzut procentul rezultatelor din primele două categorii (rezultate bune și foarte bune) care reprezintă 73,33 % și s-a ridicat cel al rezultatelor mediocre și slabe, acestea reprezentând 26,67 %. Diferența dintre rezultatele bune și foarte bune ale celor două eșantioane este de 3,34%.
Aceste rezultate se explică prin eficientizare învățării prin utilizarea în activitate a metodelor interactive care au determinat implicarea copiilor în activitate și au facilitatt înțelegerea mesajului poveștilor. Copiii au avut posibilitatea de a veni în contact direct cu fenomenele care au făcut obiectul învățării, influențând gândirea, memoria dar și interesul pentru cele studiate. Așadar, prin folosirea metodelor interactive am observat cooperarea între copii.
Pentru a stabili soliditatea și durabilitatea achizițiilor dobândite de preșcolari pe perioada derulării experimentului s-a aplicat un test de cunoștințe identic celor 2 eșantioane după un interval de 2 luni.
În urma aplicării testului s-a constatat că rezultatele obținute au rămas aceleași.
CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI
În urma analizei datelor obținute prin metoda experimentului și a metodei observației realizate în timpul aplicării metodelor interactive în cadrul activităților opționalului ,,Minunata lume a poveștilor’’, ipoteza pe care am formulat-o astfel: Dacă utilizăm metode interactive determinăm participarea activă a copiilor în activitățile din grădiniță și sporim nivelul achizițiilor acestora -a fost confirmată.
În opinia mea, metodele active și interactive pot fi folosite cu succes la orice tip de activitate, cu condiția pregătirii metodice în acest sens.
Folosirea metodelor interactive de grup în activitatea cu preșcolarii mi-a permis să experimentez, să caut noi variante pentru a spori eficiența activității instructiv-educative din grădiniță, prin directa implicare a preșcolarului și mobilizarea efortului său cognitiv.
Adevărata învățare este aceea care permite transferul achizițiilor în contexte noi. Lucrul în echipă a oferit copiilor posibilitatea de a-și împărtăși părerile, experiența, ideile, strategiile personale de lucru, informațiile, iar timpul de soluționare a problemelor a fost de cele mai multe ori mai scurt.
Așadar, metodele interactive determină solicitarea mecanismelor gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și creativității. Ele sunt totodată mijloace prin care se formează și se dezvoltă priceperile, deprinderile și capacitățile copiilor, de a folosi roadele cunoașterii transformând exteriorul în facilități interioare, formându-și caracterul și dezvoltându-și personalitatea.
Am constatat că preșcolarii s-au implicat mai mult în învățare decât în abordările frontale sau individuale, au manifestat dorința de a împărtăși celorlalți ceea ce au experimentat.
În cele de mai sus sunt prezentate metode interactive de grup pe care le-am aplicat cu succes în activitatea desfășurată cu copiii și care au contribuit la diversificarea metodologiei didactice, iar aceasta a condus la noi conexiuni în sprijinul înțelegerii.
Metodele interactive de grup sau individuale reprezintă un început, o stimulare, o schimbare, o noutate. Ele nu sunt lecție model, ci propuneri pentru o bază practică, oferind sprijin real copilului.
Calea de învățare pe care o parcurge copilul este determinată de metoda folosită. Zilnic în joaca copilului observăm o lume a lui care aduce comportamente, teme, idei, probleme absolute noi în dezbatere. În abordarea temelor din grădiniță efortul copiilor este intelectual, de abordare a unor demersuri intelectuale, interdisciplinare decât cele clasice prin studiul mediului concret prin corelațiile elaborate interactive în care copiii își asumă responsabilități, formulează și verifică soluții, elaborează sinteze în activitățile de grup, intergrup, individual, în perechi.
Am observat că de multe ori slaba dezvoltare a limbajului influențează negativ și relațiile din cadrul grupului de copii, cooperarea dintre ei, acceptarea regulilor de grup, pe când dezvoltarea limbajului reduce anxietatea, elimină inhibițiile, facilitează libertatea de manifestare. Limbajul permite copilului să-și exprime sentimentele, nevoile, trăirile; îl ajută să se cunoască pe el și pe cei din jur. Sunt doar câteva aspecte ale legăturii limbajului cu integrarea socială a preșcolarilor. Așadar, copiii trebuie încurajați să se exprime, acest lucru le va influența libertatea de manifestare.
Observând comportamentul copiilor atunci când ei sunt organizați în grupuri mici, educatoarea poate identifica rolurile pe care aceștia și le asumă, gradul de participare la activitate, de unde poate desprinde alte particularități esențiale ale personalității lor. În funcție de aceste constatări, educatoarea va ști cum să orienteze intervenția educativă, adoptând-o în raport cu trebuințele fiecăruia.
Stimulând procesele mentale superioare ale copiilor, procese care se obiectivează în activități, comportamente și conduite vizibile, exterioare, activizarea constituie un răspuns la exigențele pe care le impune învățământul formativ. Acest răspuns este posibil grație activității educatorului, care anticipează și proiectează modul și direcția de dezvoltare a acțiunilor mintale, a atitudinilor și intereselor copiilor, prefigurând liniile dezvoltării lor psihice și modalitățile de rafinare a abilităților de gândire.
Situațiile de învățare rezolvate prin metode interactive de grup dezvoltă gândirea democratică deoarece ei exersează gândirea critică și înteleg că atunci când analizează un personaj, comportamentul unui copil, o faptă, nu critică personajul, copilul sau adultul.
După fiecare metodă aplicată se pot obține performanțe pe care copilul le percepe făcându-l responsabil în rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare.
Metodologia modernă operează schimbări care țin de pondere, dar mai ales de valorizare, de sporirea potențialului formativ al metodelor clasice prin accentuarea caracterului lor euristic și activ-participativ.
Creșterea ponderii metodelor active și interactive nu înseamnă renunțarea la metodele clasice de învățământ însă beneficiile lor sunt evidente.
BIBLIOGRAFIE
1. Ausubel, D., Robinson, F., (1981), Învațarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică, Editura Didactică și Pedgogică, (trad.), București;
2. Bocoș, M., (2002), Instruire interactivă. Repere de reflecție și acțiune, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca;
3. Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M., (2002) Metode interactive de grup – ghid metodic, Editura Arves, Craiova;
4. Cerghit, I., (2006), Metode de învățământ, ediția a IV-a revizuită și adăugită, Editura Polirom, Iași
5. Ciobotaru, M., (2008), Aplicatii ale metodei proiectelor. Ghid pentru educatoare, Editura CD Press, București;
6. Chiriac, M., (2011), Integrarea – o nouă abordare a curriculumului preșcolar, Editura Sfântul Ierarh Nicolae, București;
7. Cucoș, C.,, (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iași;
8. Culea, L., (coordonator), (2009), Aplicarea noului curriculum pentru educație timpurie-o provocare?, Editura Diana, Pitești;
9. Dumitrana, M., (2008), Învățarea bazată pe cooperare, Editura V&I Integral, București;
10. Danciu, E., L., (2004), Învățarea prin colaborare- aspecte metodologice-Editura Orizonturi Universitare, Timișoara;
11. Dulamă, M., E., (2002) Modele, strategii și tehnici activizante, Editura Clusium, Cluj-Napoca;
12. Ezechil L., Păiși Lăzărescu M., (2002) Laborator preșcolar-ghid metodic, ediția a II-a revizuită, Editura V&I Integral, București;
13. Fluieraș V., (2005) Teoria și practica învățării prin cooperare, Editura Casa Carții de Știință, Cluj Napoca;
14. Gardner, H., (2006) Inteligențe multiple. Noi orizonturi. Editura Sigma, București;
15. Glava A., Glava C., (2002) Introducere în pedagogia preșcolară, Editura Dacia, Cluj Napoca
16. Golu, P., Zlate, M., Verza, E., Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1997;
17. Ionescu, M., Radu, I., (1998) Didactica modernă, ediția a doua, revizuită, Editura Dacia;
18. Ionescu, M., Chiș, V., (1992). Strategii de predare și învățare. Editura Științifică, București
19. Iucu, R., (2001) Instruirea școlară, Editura Polirom, Iași;
20. Jinga I., Negreț, I., (1994), Învățarea eficientă, Editura Editis, București;
21. Lespezeanu M., (2007) Tradițional și modern în învățământul preșcolar, Editura Omfal Esențial, București;
22. Moise, C., (1998), Metode de învățământ, în Psihopedagogia pentru examenele de definitivare și grade didactice (coord.C.Cucoș), Editura Polirom, Iași;
23. Neacșu I., (1990), Metode și tehnici de învățare eficientă, Editura Militară, București;
24. Oprea C.,–L., (2003) Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Editura Universitatea București;
25. Pânișoară, I-O., (2003), Comunicarea eficientă. Metode de interacțiune eficientă,
Editura Polirom, Iași;
26. Piaget, J., Inhelder, B., (2005) Psihologia copilului, Editura Cartier, Chișinău;
27. Preda, V., (1999), Copilul și gradinița, Editura Compania, București;
28. Popovici, D., (2000), Soluții noi la probleme controversate, Editura Aramis;
29. Ungureanu, D., (1999), Educație și curriculum, Editura Eurostampa, Timișoara;
30. Vlad, M., Preda, V., (2006) Caietul profesional al educatoarei, Editura Omfal Esențial, București;
31. Zlate, M., Zlate, C., (1982), Cunoașterea și activarea grupurilor școlare, Editura Politică București.
32. ***Curriculum pentru educația timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naștere și 6/7 ani, 2008;
33. *** Ghid de bune practici pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la6/7 ani, M.E.C.T. – U.M.P.I.P., 2008
34. www.didactic.ro
35. www.geoffpetty.com
36. www.reprograph.ro.
ANEXA 1
ANEXA 2
ȘCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 2
Structura: Gradinița cu program prelungit nr. 29 Timișoara
Str. Mureș nr. 8, Timișoara
Tel/fax 0256-217172
E-mail: [anonimizat]
Activitate opționalã
EDUCATOARE:
Prof. Dochia Hrebenaci
Prof. Giurița Simona
TIMIȘOARA
2014 – 2015
MOTTO:
„Lumea poveștilor: poarta magicã spre mirificul tãrâm al copilãriei!”
„Cărțile sunt cei mai tăcuți și constanți prieteni;
sunt cei mai accesibili și înțelepți consilieri
și cei mai răbdători profesori”.
( Charles W. Eliot)
ARGUMENT
Când totul începe cu „A fost odată ca niciodată…” timpul parcă se oprește în loc și-atunci toate privirile sunt ațintite asupra povestitorului, ochii ascultătorilor îl urmăresc de parcă eroii din povești „defilează” prin fața lor, imaginile nu mai sunt imagini, ele capătă viață și totul curge lin ca susurul unei ape sau ca într-o înșiruire de mărgăritare care se vor lăsa privite, analizate și înțelese. Magia aceasta se întinde tot de la „A fost odată ca niciodată…“ și se păstrează până la „Au trăit…și poate mai trăiesc și-acum”.
Copilăria este vârsta la care pot înțelege că o carte poate deveni „o lumea minunată a poveștilor” primitoare și darnică pentru cei care o răsfoiesc, înțeleaptă și plină de mistere care abia așteaptă să fie descoperite. Dacă reușim să trezim interesul copiilor pentru cărți, pentru bibliotecă, vor ajunge să identifice cartea cu un tărâm al fantasticului, un tărâm cu mistere pe care ei ar trebui să aibă curajul să-l descopere.
În acest sens, Ion Creangă, Petre Ispirescu, Frații Grimm, Charles Perrault, Hans Christian Andersen și operele lor ocupă un loc deosebit de important în cultura mondială. Poveștile pe care le învață copiii la grădiniță pot contribui la orientarea valorică a copilului, la înțelegerea binelui și a răului permițând trecerea treptată la comportamentul orientat valoric.
Considerăm un act de culturalizare pentru copii cunoașterea la nivelul lor de înțelegere, a vieții și operelor scriitorilor care au scris pentru ei, în grădiniță existând posibilități multiple în sprijinul îndrăgirii de către copii a lumii cărților și implicit a lecturii, lectura rămânând una dintre cele mai intense și răspândite activități umane.
„Oricât de simple și ușoare ar părea aceste povești, ele nasc, fără îndoială, între copii dorința de a fi asemănători cu cei buni, care ajung fericiți. În același timp se naște în sufletul lor teama față de nenorocirile ce li s-ar putea întâmpla dacă i-ar urma pe cei răi.” (Charles Perrault)
SCOPUL
Dezvoltarea exprimării orale, înțelegerea și utilizarea corectă a semnificațiilor structurilor verbale orale
Educarea unei exprimări verbale orale corecte din puct de vedere fonetic, lexical și sintactic
Dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral
Dezvoltarea capacității de a înțelege și transmite intenții, gânduri, semnificații mijlocite de limbajul scris
OBIECTIVE DE REFERINȚĂ ȘI EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE
Să participe la activități de grup, inclusiv la activități de joc, atât în calitate de vorbitor, cât și în calitate de auditor;
Să recepteze un text care i se citește ori i se povestește, înțelegând în mod intuitiv caracteristicile expresive și estetice ale acestuia;
Să demonstreze că a înțeles ideiile principale și mesajul unui text literar;
Să comunice impresii și idei pe baza cunoștințelor acumulate anterior;
Să-și îmbogățească vocabularul activ și pasiv pe baza experienței, activității personale și/sau a relațiilor cu ceilalți ți să utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical;
Să fie capabil să creeze el însuși structuri verbale, rime, ghicitori, povestiri, mici dramatizări, utilizand elementele expresive ale limbajului;
Să recunoască existența scrisului oriunde îl întâlnește;
Să înțeleagă ca tipăritura (scrisul) are înțeles (semnificație);
Să manifeste interes pentru citit;
Să discute despre cărți (povești, poezii) care i s-au citit ori la ale căror ilustrații a privit;
Activități de învățare: – audierea, vizionarea unor texte literare (povești) atractive ;
-exerciții de sesizare a elementelor semnificative dintr-un mesaj citit/audiat/vizionat, prin formularea de întrebări și răspunsuri
– exerciții de identificare a personajelor principale și a celor secundare
– jocuri de rol
– exerciții de identificare a pasajelor narative, descriptive și dialogate;
-exerciții de ascultare activă a interlocutorului
– dezbateri pe teme diverse
GRUP ȚINTĂ
Copiii preșcolari din Grupa Floricelelor– Mare „A”, Grădinița P.P. nr. 29 Timișoara
Educatoarele grupei implicate în proiect
Părinți și alți factori educaționali ai comunității
DURATA OPȚIONALULUI-Anul școlar 2014 – 2015
RESURSE
umane – preșcolari, cadre didactice, părinți;
materiale – parcul grădiniței, biblioteca grădiniței, cărți din bibliotecile personale ale copiilor, costume, aparat foto, cameră video;
financiare – se vor constitui din sponsorizări și contribuția cadrelor didactice;
IMPLEMENTAREA PROIECTULUI
Ședințe cu părinții prin care aceștia vor fi informați și mobilizați în desfășurarea proiectului;
Desfășurarea unor activități de evaluare inițială prin care se va încerca identificarea potențialelor „talente”;
Desfășurarea unor activități de educație artistico-plastică pentru formarea gustului artistic la copii;
Desfășurarea unor jocuri cu roluri, jocuri de mișcare sau a unor acțiuni în parteneriat cu părinții.
DISEMINARE ȘI MEDIATIZARE
fotografierea sau filmarea evenimentelor principale ( întâlniri cu părinții, activități, concursuri etc.);
prezentarea rezultatelor obținute de copii în cadrul activităților metodice și în cadrul „Zilelor grădiniței”;
întocmirea portofoliilor copiilor și a portofoliului proiectului.
ACTIVITĂȚI
Împreună cu copiii am hotărât inițierea unei „Zile a poveștilor”, precum și a unui «Jurnal» în care să fie notate activitățile desfășurate, impresii, desene și constituirea «Colțul cititorului», un loc special amenajat pentru afișarea de întrebări, informații, curiozități, sfaturi legate de tema proiectului.
În cadrul acestui proiect s-a urmărit planificarea unor tematici în concordanță cu particularitățile de vârstă ale copiilor, nivelul de dezvoltare al capacităților individuale, activități prin care să poată fi realizate obiectivele propuse: povești, audiții, diafilme, teatru de păpuși, dramatizări, jocuri de rol, activități creative (desen, confecționare măști, puzzle, labirinturi), jocuri didactice.
EVALUAREA
EVALUAREA ACTIVITĂȚILOR
Elaborarea unor chestionare de evaluare și completarea lor de către cadrele didactice și părinți;
Analiza și interpretarea chestionarelor/evaluărilor;
Identificarea alternativelor de optimizare a activității.
EVALUAREA PROIECTULUI
Rezultate așteptate:
Conștientizarea copiilor și părintilor în legătură cu importanța lecturii;
Realizarea obiectivelor (x% pentru fiecare obiectiv în parte);
BIBLIOGRAFIE
Breben S, Gongea E, Ruiu G, Fulga M, 2002, Metode interactive de grup-ghid metodic, Editura Arves, Craiova
Dumitrana Magdalena, Educarea limbajului în învățământul preșcolar, volumul I-Comunicarea orală
Stoica Cornelia, Vasilescu Eugenia, 1995, Literatura pentru copii, manual pentru școli normale, EDP, București
Popa G, Samoilă Victoria, Viața ca o poveste, vol. I-II, 2009, Ed. Didactica Publishing House
*** Curriculum pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la6/7 ani, M.E.C.T. – U.M.P.I.P., 2008
*** Ghid de bune practici pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la6/7 ani, M.E.C.T. – U.M.P.I.P., 2008
PLANIFICAREA TEMELOR OPȚIONALULUI,,MINUNATA LUME A POVEȘTILOR”
GRUPA FLORICELELOR MARE ,,A’’
AN ȘCOLAR 2014/2015
SEMESTRUL I
SEMESTRUL II
ANEXA 3
PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ
GRĂDINIȚA: P.P. nr. 29 Timișoara
GRUPA: mare
EDUCATOARE: prof. Hrebenaci Dochia
TEMA ANUALĂ: ,,Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?”
TEMA ZILEI: „A FOST ODATĂ CA NICIODATĂ…”
TIPUL ACTIVITĂȚII: Evaluare (conținuturi și comportamente de receptor/emițător de mesaje orale)
FORMA DE REALIZARE: Activitate integrată – joc didactic/aplicație
ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE: ADE (Activități pe domenii experiențiale)
DLC (Domeniul Limbă și Comunicare) – Educarea limbajului: Joc didactic
DOS (Domeniul Om și Societate) – Activitate practică: Aplicație
SCOPUL ACTIVITĂȚII:
Sistematizarea cunoștințelor copiilor cu privire la personajele din poveștile cunoscute;
Dezvoltarea creativității/exprivității verbale, a fluenței și originalității în vorbire și gândire, prin redarea unor conținuturi (fragmente) reprezentative din cadrul unor povești cunoscute.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE
Să recunoască personaje din povești, pe baza unor imagini, jetoane, ghicitori, replici folosite sau pe baza unei descrieri;
Să participe la activitatea de grup, atât în calitate de vorbitor, cât și în calitate de auditor;
Să se exprime corect, coerent și logic în enunțurile făcute ;
Să realizeze lucrări practice inspirate de povești, valorificand deprinderile de lucru însușite;
Să participe cu plăcere la desfășurarea jocului;
Să exprime propriile opinii, sentimente și atitudini față de povești și personajele acestora;
SARCINA DIDACTICĂ:
Descoperirea răspunsului la ghicitori; recunoașterea personajelor din povești după siluete, replici care aparțin acestora, ghicitori, versuri;
Interpretarea unor roluri, folosind expresii și gesturi corespunzătoare;
Realizarea Jurnalului grafic al poveștilor lui Ion Creangă; realizarea machetei “Căsuța poveștilor”; realizarea Diagramei Venn;
Sarcini specifice fiecarei probe (variante ale jocului), referitoare la conținutul poveștilor, trăsăturile morale ale personajelor, cunoștințe de limbaj, deprinderi practice, deprinderi ritmico-melodice și conduite morale;
REGULILE JOCULUI:
Copilul la care s-a oprit numărătoarea va recunoaște și descrie personaje din poveștile învățate, va așeza imaginile in ordinea logică a desfășurării acțiunii, va imita personajele preferate. În final vor lucra două grupuri, realizând Jurnalul grafic al poveștilor lui Ion Creangă și machete cu tema: „Căsuța poveștilor”.
ELEMENTE DE JOC: aplauze, mișcarea, recompense; bagheta fermecată, surpriza, ghicirea, folosirea onomatopeelor, mânuirea materialului, închiderea și deschiderea ochilor, versuri; mimica, imitarea personajelor din povești.
RESURSE
*MATERIALE: planșe ce sugerează secvențe din povești, siluete ale personajelor din povești, CD-player, ghicitori, creioane colorate, foarfeca, lipici, bagheta magică, căsuța poveștilor, carton colorat, numărătoarea: „1,2,3/Răspunde dacă vrei!”, ecusoane sub forma de „pitici” și „mere aurite”.
*PROCEDURALE: conversația, explicația, demonstrația, observația, exercițiul, problematizarea, Diagrama Venn, povestirea, jocul didactic, trierea aserțiunilor, jurnalul grafic, cubul, Turul galeriei.
*FORME DE ORGANIZARE: individual, frontal, pe grupuri.
DURATA: 1h
BIBLIOGRAFIE:
*** Ghid de bune practici pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la6/7 ani, M.E.C.T. – U.M.P.I.P., 2008
***Curriculum pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la6/7 ani, M.E.C.T. – U.M.P.I.P., 2008
Breben Silvia, Gongea Elena, Ruiu Georgeta, Fulga Mihaela, 2007, Metode interactive de grup-ghid metodic, Editura Arves, Craiova;
Florica Mitu, Ștefania Antonovici, 2005, Jocuri didactice integrate pentru învățământul preșcolar, Editura Humanitas Educațional, București;
Ezechil Liliana, Păiși-Lăzărescu Mihaela, 2002, Laborator preșcolar-ghid metodic, ediția a II-a revizuită, Editura V&I Integral, București
SCENARIUL ZILEI
După sosirea copiilor la grădiniță, se va trece la parcurgerea momentelor care alcătuiesc „Întâlnirea de dimineață”.
Copiii vor intra dimineața în sala de grupă însoțiți de către educatoare (le vor fi prezentați oaspeții) și vor fi așezați în semicerc astfel încât să aibă contact vizual cu toți membrii grupei.
*Salutul „Bună dimineața, povestitorilor” (prima componentă a întâlnirii de dimineață) pornește de la educatoare și este continuat de toți membrii grupei.
Completarea Calendarului naturii și realizarea prezenței se vor desfășura cu ajutorul „copilului zilei”: anotimp, ziua, data, anul, precizarea caracteristicilor climatice ale zilei.
*Împărtășirea cu ceilalți (a II-a componentă a întâlnirii de dimineață): schimbul de impresii, aducerea în prim plan a experiențelor proprii, păreri despre o întâmplare, un eveniment pe care l-au trăit recent. Acest moment solicită întreaga grupă și contribuie la realizarea unei intercunoașteri, la exprimarea liberă în fața celorlalți, învățând să asculte și să-și exprime trăirile.
Educatoare spune copiilor că a aflat un lucru îngrozitor: Zâna Poveștilor a vrăjit toate cărțile să nu mai poată fi citite, pentru că a auzit că sunt copii cărora nu le place să asculte povești. Pe efectul dezacordului lor îi invit să-și imagineze ce personaj din poveste ar dori să fie, apoi purtăm o discuție despre opțiunile lor. Apoi, cu ajutorul baghetei magice, le voi „vrăji” materialele cu care vor lucra la centrele de activitate, amplasate în „pădurea de basm”; astfel, vom face o plimbare, explorând decorul captivant.
*Activitatea de grup ( a III-a componentă):Copiii interpretează cântecul „Sunt Scufița Roșie, veselă fetiță”, învățat anterior.
*Noutatea zilei (a IV-a componentă): Toate mesajele vor fi scurte, adresate direct, tuturor.
Educatoarea prezintă o carte uriașă cu povești și imagini, o baghetă magică și propunerea de a fii pentru o zi „creatori de povești” și „mari povestitori” asemeni lui Ion Creangă. Printr-o vrajă, educatoarea scoate din „Cutia magică” mesajul zilei: „Poveștile ne învață lucruri bune pentru viață”, precum și ecusoane – „pitici” (pentru băieți) și „mere aurite” pentru fete).
Tranziție: „Noi suntem piticii, piticii voinici/ Piticii frumoșii, pregătiți de lecții (bis)”
Zâna Poveștilor pornește spre sectoarele amenajate, încurajând copiii să descopere materialele puse la dispoziția lor. După prezentarea centrelor copiii își aleg locul în funcție de preferințe, urmând să se rotească pe la mai multe centre. Copiii vor lucra individual sau în echipe, la grupuri de măsuțe.
După încheierea activității, la fiecare centru se va face evaluarea și autoevaluarea. Voi solicita copiii să așeze în „pădurea de basm” lucrările realizate, pentru ca după terminarea următoarelor activități să decorăm sala pentru carnaval cu toate lucrările realizate. Iar Zâna Poveștilor va dezlega vraja după vizualizarea lucrărilor și participarea la carnaval.
Se realizează secvența Rutine – „Singurel îmi fac ordine la locul de muncă” (exersarea unor deprinderi de muncă gospodărească).
Tranziția spre activitatea integrată se va realiza prin executarea unor forme de mers și deplasare specifice personajelor din povești: cocoș, urs, prințesă, broscoi etc. și elemente de euritmie: mișcarea ramurilor părului etc., precum și prin exersarea unor deprinderi de autoservire – „Mă pregătesc de activități” (Rutine).
Activitatea integrată se va desfășura atât frontal, cât și pe echipe (formate în funcție de ecusonul din „Cutia magică” – „pitici” și „mere aurite”). Fiecare răspuns corect dat în cadrul jocului didactic, joc ce are șapte sarcini/încercări asemenea vitejilor din povești, implică destrămarea vrăjii făcute de Zâna Poveștilor.
La finalul activității desfășurate sub formă de joc, se va organiza (cu ajutorul copiilor) un Carnaval al poveștilor. În cadrul acestuia copiii vor interpreta rolurile unor personaje din povești, vor cânta cântece cunoscute, vor dansa și se vor bucura.
La finalul zilei, copiii vor prezenta lucrările realizate pe parcursul activităților, prin organizarea unei expoziții, pentru a demonstra în acest mod că lor le plac cu adevărat poveștile și le cunosc și vraja poate fi ruptă. Fiecare copil va primi din „cutia magică” câte un dar de la Zâna Poveștilor: o carte de povești și un „pitic” de ciocolată.
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII:
ANEXA 4
Probele jocului didactic:
Joc-exercițiu
„Au fost odat’ ca niciodat’
În lumea de poveste
Și buni și răi cum ne-a fost dat-
Aflați și spuneți cine este!”
Copiii vor identifica din ghicitori atât personajul, cât și povestea din care face parte.
„Pe mama capră o ascult
Ușa eu nu o deschid;
Ghiciți oare cine sunt?”
(Iedul cel mic – „Capra cu trei iezi”)
„Când miros de pește mi-a venit
Eu moartă-n drum m-am prefăcut.”
(Vulpea – Ursul păcălit de vulpe)
„Această mamă vitregă are viață,
Dar inima îi e de gheață.”
(Mama vitregă – Albă ca Zăpada și cei șapte pitici)
„În căsuța din pădure,
Repede face curat,
Farfurii, ceșcuțe, oale
Stau acum frumos pe raft.
Și hăinuțe și pătuțuri
Astăzi le-a aerisit,
Iar piticii pot să vină:
Totul este pregătit!
Să vedem dacă ghiciți
Despre cine v-am vorbit?”
(Albă ca Zăpada – Albă ca Zăpada și cei șapte pitici)
„Eu sunt sprinten, pintenat
Bogății am adunat.”
(Cocoșul – Punguța cu doi bani)
„Zglobie și drăgălașă,
La bunicuța a plecat,
Dar când a ajuns în pădure
De sfatul mamei a uitat.”
(Scufița Roșie – Scufița Roșie)
„Cred că mă cunoașteți bine:
Pe iezi și pe Scufiță i-am mâncat…
Dar vânătorul iscusit
De hac mi-a venit.”
(Lupul – Scufița Roșie și Capra cu trei iezi)
Copiii vor lucra pe două grupuri, constituite pe baza ecusoanelor primite la începutul activității. Se va alege un reprezentant din fiecare echipă. Fiecare echipă va arunca cubul de două ori și va rezolva sarcina indicată de fețele cubului:
Sunt pregătite 4 cuburi, fiecare cu referire la una dintre poveștile enumerate anterior.
Se va arunca câte un cub pentru fiecare grup de copii.
Se realizează sarcinile cubului pentru fiecare poveste în parte.
Fiecare etapă a aplicării metodei cubului va fi parcursă de cele două echipe astfel:
Descrie: Copiii vor recunoaște personaje și povestea respectivă.
Compară: Personajele pozitive vor fi comparate cu cele negative. Fiecare echipă primește siluete cu personajele unei povești, siluete pe care trebuie să le clasifice și să motiveze alegerea (Diagrama Venn).
Asociază: Copiii vor alege un personaj din poveste și vor reproduce una dintre replicile acestuia.
Analizează: comportamentul personajelor pozitive.
Aplică: Fiecare echipă primește planșe sugestive din poveștile menționate, dar care sunt amestecate, copiiiurmând să le așeze în ordinea desfășurării logice a acțiunii.
Argumentează: „După faptă și răsplată”.
Educatoarea prezintă câteva siluete, descoperite în scrisoare. Copiii recunosc personajele și poveștile din care fac parte, precizează cuvinte care încep cu un anumit sunet, formulează propoziții despre personajele prezentate și le reprezintă grafic la tablă.
Joc-exercițiu: „Completează ce lipsește!” (completarea unor propoziții eliptice)
„Fata moșului a îngrijit bine…”
„Iedul mic era…, iar iedul cel mare…”
„După bătaie, de frică/Găina a ouat o…”
„În casa cu lucruri mici/Locuiau…”
„Ursul a…pe…”
Joc-exercițiu: „Am spus bine, n-am spus bine?”
Copiii stabilesc corectitudinea sau incorectitudinea unor enunțuri referitoare la anumite situații/întâmplări din poveștile cunoscute.
„Dacă ți-e așa poftă de pește…ia poftim cumetre-luând scăunelul și punându-l deasupra gropii cu pricina-șezi colea să te ospătezi oleacă din ce ne-a dat Dumnezeu.”
„Fata moșneagului era rea la inimă și leneșă.”
„Piticii au ajutat-o mult pe Albă-ca-Zăpada.”
„Lupul avea gânduri bune și a sfătuit-o bine pe Albă-ca-Zăpada.”
„Hai, Cenușăreaso, și tu la petrecere, o roagă mama vitregă și cele două surori.”
„Cocoșul făcea câte două ouă în fiecare zi.”
Educatoarea cere ca un copil din fiecare echipă să vină și să extragă un bilet care conține o întrebare. Copilul se consultă cu membrii echipei, apoi dă răspunsul:
„Ce s-ar fi întâmplat dacă Cenușăreasa nu ar fi participat la bal?”
„Ce credeți că ar fi făcut Fata babei dacă nu găsea casa Sfintei Vineri?”
„Ce s-ar fi întâmplat dacă Albă-ca-Zăpada nu găsea casa piticilor?”
„Când credeam c-am terminat
Și că vraja am alungat
Am găsit încă un plic…
Proba aceasta de sfârșim,
Toți copiii vor putea
Povești iarăși asculta.”
Pentru această ultimă încercare, copiii vor lucra în două grupuri, realizând o lucrare practică: piramida poveștilor lui Ion Creangă și macheta „Căsuța poveștilor”.
BIBLIOGRAFIE
1. Ausubel, D., Robinson, F., (1981), Învațarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică, Editura Didactică și Pedgogică, (trad.), București;
2. Bocoș, M., (2002), Instruire interactivă. Repere de reflecție și acțiune, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca;
3. Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M., (2002) Metode interactive de grup – ghid metodic, Editura Arves, Craiova;
4. Cerghit, I., (2006), Metode de învățământ, ediția a IV-a revizuită și adăugită, Editura Polirom, Iași
5. Ciobotaru, M., (2008), Aplicatii ale metodei proiectelor. Ghid pentru educatoare, Editura CD Press, București;
6. Chiriac, M., (2011), Integrarea – o nouă abordare a curriculumului preșcolar, Editura Sfântul Ierarh Nicolae, București;
7. Cucoș, C.,, (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iași;
8. Culea, L., (coordonator), (2009), Aplicarea noului curriculum pentru educație timpurie-o provocare?, Editura Diana, Pitești;
9. Dumitrana, M., (2008), Învățarea bazată pe cooperare, Editura V&I Integral, București;
10. Danciu, E., L., (2004), Învățarea prin colaborare- aspecte metodologice-Editura Orizonturi Universitare, Timișoara;
11. Dulamă, M., E., (2002) Modele, strategii și tehnici activizante, Editura Clusium, Cluj-Napoca;
12. Ezechil L., Păiși Lăzărescu M., (2002) Laborator preșcolar-ghid metodic, ediția a II-a revizuită, Editura V&I Integral, București;
13. Fluieraș V., (2005) Teoria și practica învățării prin cooperare, Editura Casa Carții de Știință, Cluj Napoca;
14. Gardner, H., (2006) Inteligențe multiple. Noi orizonturi. Editura Sigma, București;
15. Glava A., Glava C., (2002) Introducere în pedagogia preșcolară, Editura Dacia, Cluj Napoca
16. Golu, P., Zlate, M., Verza, E., Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1997;
17. Ionescu, M., Radu, I., (1998) Didactica modernă, ediția a doua, revizuită, Editura Dacia;
18. Ionescu, M., Chiș, V., (1992). Strategii de predare și învățare. Editura Științifică, București
19. Iucu, R., (2001) Instruirea școlară, Editura Polirom, Iași;
20. Jinga I., Negreț, I., (1994), Învățarea eficientă, Editura Editis, București;
21. Lespezeanu M., (2007) Tradițional și modern în învățământul preșcolar, Editura Omfal Esențial, București;
22. Moise, C., (1998), Metode de învățământ, în Psihopedagogia pentru examenele de definitivare și grade didactice (coord.C.Cucoș), Editura Polirom, Iași;
23. Neacșu I., (1990), Metode și tehnici de învățare eficientă, Editura Militară, București;
24. Oprea C.,–L., (2003) Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Editura Universitatea București;
25. Pânișoară, I-O., (2003), Comunicarea eficientă. Metode de interacțiune eficientă,
Editura Polirom, Iași;
26. Piaget, J., Inhelder, B., (2005) Psihologia copilului, Editura Cartier, Chișinău;
27. Preda, V., (1999), Copilul și gradinița, Editura Compania, București;
28. Popovici, D., (2000), Soluții noi la probleme controversate, Editura Aramis;
29. Ungureanu, D., (1999), Educație și curriculum, Editura Eurostampa, Timișoara;
30. Vlad, M., Preda, V., (2006) Caietul profesional al educatoarei, Editura Omfal Esențial, București;
31. Zlate, M., Zlate, C., (1982), Cunoașterea și activarea grupurilor școlare, Editura Politică București.
32. ***Curriculum pentru educația timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naștere și 6/7 ani, 2008;
33. *** Ghid de bune practici pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la6/7 ani, M.E.C.T. – U.M.P.I.P., 2008
34. www.didactic.ro
35. www.geoffpetty.com
36. www.reprograph.ro.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Modalități de Integrare a Metodelor Interactive în Activitățile din Grădiniță (ID: 160098)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.