Modalitati de Valorificare a Exercitiului Si Jocului Didactic In Oprimizarea Comunicarii la Varsta Prescolara
CUPRINS:
Argument…………………………………………………………………………3
CAPITOLUL I: Particularitățile psihopedagogice ale vârstei preșcolare
I.1. Dezvoltarea fizică a preșcolarului………………………………………………8
I.2. Dezvoltarea senzorială la preșcolari…………………………………………….11
I.3. Dezvoltarea atenției la copilul preșcolar……………………………..15
I.4. Dezvoltarea memoriei și a imaginației………………………………
CAPITOLUL II: Comunicarea didactică – formă de comunicare interumană
II.1. Comunicarea didactică…………………………………………………24
II.2. Rolul comunicării didactice la grupa mare-pregătitoare în cadrul activităților de dezvoltare a vorbirii
II.3. Evaluarea la grupa mare-pregătitoare
CAPITOLUL III: Exercițiul și jocul didactic – metode de valorificare în dezvoltarea vorbirii preșcolarilor
III.1. Exercițiul – „metodă de învățare”
III.2. Utilizarea exercițiului în activitățile didactice la preșcolari
III.3. Jocul didactic – metodă didactică
III.3.1. Învățarea prin joc
III.3.2. Utilizarea jocului didactic în grădiniță
III.3.3. Jocuri – exerciții și jocuri de stimulare intelectuală – mijloc de corectare și dezvoltare a vorbirii
III.3.4. Diferența joc- joc didactic – divertisment
CAPITOLUL IV: Cercetare pedagogică privind folosirea jocului didactic în activitatea desfășurată în grădiniță
IV.1. Scopul cercetării………………………………………………………..52
IV.2. Prezentarea cercetării pedagogice……………………………………………..53
IV.3. Obiectivele cercetării…………………………………………………………..54
IV.4. Ipoteza cercetării……………………………………………………………….54
IV.5. Variabilele cercetării……………………………………………………………54
IV.6. Coordonatele majore ale metodicii cercetării………………………………….54
IV.7. Descrierea etapelor cercetării…………………………………………………..57
IV. 7.1. Etapa constatativă…………………………………………………………..57
IV. 7.2. Etapa experimentală……………………………………………………..60
IV. 7.3. Etapa postexperimentală…………………………………………………63
CONCLUZII …………………………………………………………………………65
ANEXE ………………………………………………………………………………69
BIBLIOGRAFIE…………………………………………………………………………………………..73
ARGUMENT
În ultimele decenii, cunoașterea copilului și adaptarea conținutului și a metodelor educației la cerințele și trebuințele sale au constituit priorități ale cercetării psihopedagogice. Ca urmare a fost ideea că școala trebuie să realizeze, la toate nivelurile și în toate împrejurările, o sinteză echilibrată între cerințele societății și așteptările copilului, între exigențele obiective și cele subiective. Aceste obiective se pot realiza prin: instruirea formației pedagogice a educatorilor, prin promovarea metodelor active, prin transpunerea conținuturilor și prin evitarea supraîncărcării activității elevilor .
Școala trebui să se modifice într-un loc în care copilul trebuie să se simtă în largul lui și să fie dornic să învețe. Aceasta trebuie să fie o instituție capabilă să ofere perspective și să stimuleze creativitatea, un loc în care elevii să-și poată manifesta liber experiențe culturale și morale necesare maturizării lor. Pentru ca proiectul să ajungă la realizare trebuie plecat de la premisa că orice activitate educațională se întemeiază pe cunoașterea psihopedagogică a subiecților care fac obiectul unei astfel de intervenții. Calitatea procesului educațional depinde de abilitățile psihologice ale celor care îl introduce, E.Planchard sintetizând ideea în sintagma:„Nu poți să fii pedagog, fără a fi psiholog!”
Ĩn lucrarea de față, mi-am propus sǎ studiez valorificarea comunicării prin intermediul a douǎ metode – jocul didactic și exercițiul – în cadrul activităților de dezvoltare a vorbirii la grupa mare pregătitoare. Pentru a-i determina pe micii preșcolari să se angajeze la o activitate complexă și dificilǎ cum este activitatea de învǎțare, trebuie stimulate o serie de mobiluri interne și externe care să declanșeze interesul si dorința pentru învățare, însoțite de satisfacția efortului tensional și bucuria succesului. Folosirea jocurilor didactice este o modalitate de a obține performanțe în activitatea de învațare sub îndrumarea permanentă și calificată a cadrului didactic.
Lucrarea am structurat-o în patru capitole, concluziile sintetizează rezultatele obținute, iar bibliografia si anexele încheie lucrarea.
Capitolul întâi structurează particularitățile psihopedagogice ale preșcolarilor, și anume, dezvoltarea fizică, dezvoltarea senzorială, atenției, memoriei și imaginației. Capitolul doi este o documentare teoretică despre comunicarea didactică, accentuându-se totodată trăsăturile structurale si funcționale ale acesteia, incluzând evaluarea si punând accent pe funcția ei reglatoare, cu trimitere spre aplicare la grupa mare pregătitoare.
Capitolul trei prezintă elemente de conținut teoretic despre însușirea comunicării prin intermediul exercițiului și a jocului didactic. Acest capitol pune în legatură cele două metode ale învățării care fac subiectul lucrării cu întreg sistemul comunicării didactice, evidențiind felul în care exercițiul și jocul didactic interacționează cu anumite elemente ale acestui sistem. Capitolul se încheie cu o scurtă antologie de exerciții si jocuri didactice pentru grupa pregătitoare.
Capitolul patru și cel din urmă este dedicat cercetării experimentale. În acest experiment, am dorit să arăt modul prin care diversele tipuri de exerciții și jocuri didactice contribuie la dezvoltarea vorbirii școlarilor mici.
Învățarea la vârstă mică este indiscutabil legată de joc. Prin joc, copilul învață să se dezvolte, își consolidează cunoștințele și deprinderile. În viața preșcolarului, jocul ocupă același loc și deține aceleași valențe formative pe care învățătura o ocupă în viața școlarului mare, iar munca în viața adultului.
CAPITOLUL I: Particularitățile psihopedagogice ale vârstei preșcolare
I.1. Dezvoltarea fizică a preșcolarului
Preșcolaritatea aduce pentru copil schimbări importante pe toate planurile, și anume, pe cel al dezvoltării somatice, a celei psihice, cât și în planul vieții relaționale. Apar diferite solicitări din partea mediului familial, din partea învățământului preșcolar, diferențe ce presupun noi conduite de adaptare, precum și contradicțile dintre solicitările externe și posibilitățile interne ale copilului de a le satisface.
Jocul care este activitatea dominantă, începe să se coreleze și cu sarcini instructiv – educative. Aceasta va conduce la complicarea și profunzimea proceselor de cunoaștere, la schimbarea atitudinii față de mediul înconjurător. Dacă antepreșcolaritatea a fost perioada expansiunii subiective, preșcolaritatea este vârsta descoperirii realității, a realității fizice, umane și, mai ales, a autodescoperirii. Dacă în perioada anterioară trăia într-un univers nesigur, modificat, după dorințe adeseori, acum copilul descoperă că există o realitate externă care nu depinde de el și de care trebuie să țină cont dacă vrea să obțină ceea ce dorește. În acest sens, Paul Osterrieth spunea „ unei lumi în care e de ajuns să dorești sau să mimezi pentru a fi satisfăcut îi urmează treptat o lume în care trebuie să respecți regula jocului, în care trebuie să faci ce este necesar”. Adulții îi „impun”, un anumit mod de a se comporta, „îl obligă” la diverse reguli de folosire a obiectelor, mimarea unei acțiuni (se făcea că scrie la 3 ani) este înlocuită cu învățarea, cu atitudinea mult mai realistă (învață să scrie).
Realitatea își face apariția pe toate planurile, nu numai pe cel fizic. Astfel, în plan uman, dacă până acum el se confunda cu alte persoane, mai ales cu mama sau tatăl său, acum începe să-i recunoască acesteia sau acestuia o individualitate proprie. Extinderea cadrului relațional cu obiectele, cu alții, cu sinele constituie o premisă pentru dezvoltarea psihică pe toate planurile. Se contureazã semințele conștiinței morale, iar dobândirea unor diverse categorii de deprinderi sporește gradul de autonomie. Dacă această tendință îi este refuzată apar conduite de opoziție sau de rivalitate; de asemenea, dacă există diferențe de solicitări din partea grădiniței și a familiei poate apare dedublarea comportamentului.
Cele mai importante aspecte ale creșterii fizice între 3 și 6 ani sunt următoarele:
– înălțimea medie la finalul preșcolarității atinge circa 116 cm iar greutatea medie este de 22 kg. La începutul stadiului creșterea este ușor mai lentă iar către sfârșit mai rapidă;
– osificările cele mai importante se produc la nivelul oaselor membrelor, în zona claviculelor, a toracelui. Curburile coloanei sunt formate dar încă instabile. Începe schimbarea dentiției provizorii;
– sistemul muscular este mai bine dezvoltat, capabil de tonus mai crescut și de reglări mai fine;
– în sistemul neurohormonal, cele mai importante schimbări, sunt: a) intensificarea activității tiroidei; b) scăderea activității timusului numit și glanda copilăriei;
– crește greutatea generală a creierului până la 1200 gr, continuă să se diferențieze funcțional neuronii și să se perfecționeze activitatea corticală mai ales în zonele motorii generale și în cele ale limbajului.
La 5 ani creierul copilului cântărește 90 % din greutatea normală a unui creier de adult, deși întregul corp reprezintă doar o treime din dimensiunile corpului unui adult. La această vârstă, creierul copilului este în plin proces de formare, dezvoltarea lui depinzând de stimularea și de cantitatea informației care îi este oferită. Stimularea sistemului nervos determină de fapt reorganizarea cerebrală (formare, dar și reducere de sinapse), reorganizare care va fi esențială pentru o funcționare psihică optimă. Este necesar ca această stimulare să fie în conformitate cu nivelul de dezvoltare al copilului, astfel încât activitățile propuse să nu fie nici prea ușoare (subsolicitare), dar nici prea grele (suprasolicitare) pentru copil.
Tot în această perioadă are loc dezvoltarea structurii mușchilor (descrește ponderea țesutului adipos), pielea devine mai elastică și mai densă. Procesul de osificare se intensifică (apar mugurii dentiției definitive și se osifică oasele lungi ale sistemului osos). Datorită faptului că nu toate organele și segmentele corpului se dezvoltă identic copilul are o înfățișare ușor disproporționată (de exemplu între 3 și 4 ani capul este mai mare în raport cu corpul, iar membrele mai scurte în raport cu toracele).
Dezvoltarea motricității se face în sensul creșterii preciziei mișcărilor (ele sunt mai fine, complexe și mai sigure) și dezvoltării echilibrului. Tot în această perioadă continuă dezvoltarea diferențelor fine în antrenarea structurilor scoarței cerebrale, aranjarea mozaicală a părților vorbirii și a dominației asimetrice a uneia din cele două emisfere (de obicei stânga), fapt ce determină caracterul de dreptaci, stângaci sau ambidextru a manualității copilului. Ca urmare a diferențierii neuronilor și sistemului nervos periferic, scoarța cerebrală dobândește un rol de coordonare al întregii activități psihice a copilului.
Toate aceste transformări organice se exprimă în imaginea generală a copilului care se apropie de încheierea acestui stadiu: este relativ înalt, proporționat, cu tenul roz, privirea vioaie și inteligentă, exuberanță motrică și senzorială deosebite.
I.2. Dezvoltarea senzorială
Despre preșcolar se poate spune că are o deschidere perceptivă specială asupra spectacolului lumii, că este însetat de cunoaștere, ceea ce stimulează în grad înalt dezvoltarea tuturor capacităților sale senzoriale și face să se spună că acest studiu are o deosebită importanță pentru toate achizițiile de mai târziu.
Percepțiile tactile devin mai fine pentru că dezvoltarea motricității permite nu doar manipularea obiectelor, ci pipăirea lor, iar diferențierea funcțională a celor două mâini ajută la identificarea mai ușoară a rugozității, moliciunii, netezimii suprafețelor obiectelor. Crește posibilitatea integrării într-un tot a informațiilor tactile și copilul poate recunoaște un obiect familiar chiar dacă doar îl pipăie. Reușește acum jocul „săculețul fermecat”. Copiii pot verbaliza mai bine însușirile tactile. Percepțiile tactile unifică informația.
Percepțiile vizuale devin cele mai importante componente ale cunoașterii senzoriale. Văzul integrează toate celelalte informații de la alți analizatori. Copiii disting mai multe culori și le denumesc foarte corect, diferențiază vizual particularități mai fine de formă, percep corect relațiile spațiale, dispun de scheme de explorare perceptivă pentru obiectele familiare și astfel viteza de receptare și identificare crește. Au structuri perceptive stabilizate pentru figurile geometrice principale (triunghi, pătrat, „rotund”) și au deja mecanismele neurofuncționale ale constanțelor perceptive aproape ca ale adultului.
Percepțiile auditive progresează pe cele trei planuri principale:
auz fizic,
muzical,
fonematic.
Preșcolarii diferențiază și mai multe sunete și zgomote naturale și le raportează corect la sursa lor. Un băiețel de 4 ani diferenția sunetul motorului automobilului părinților
când aceștia se apropiau de casă. Auzul muzical este mai fin și copiii pot asculta dar și interpreta linii melodice mai simple, specifice pentru ei. Cel mai mult se dezvoltă auzul fonematic și astfel ei pot recepționa corect mesajele verbale care vin de la alții iar pronunția cuvintelor și frazelor este evident îmbunătățită. Grădinița exersează în mod special auzul fonematic pentru a-i pregăti pe copiii pentru școală.
Senzorialitatea: Spațiul activităților copilul se extinde considerabil; de la interiorul casei la cel al grădiniței, al străzilor parcurse pentru a ajunge la aceasta, dar și pentu a se juca în fața blocului. Se dezvoltă numeroase necesități, dintre care cea de cunoaștere, de investigare este prezentă. Prin dezvoltarea vizuală și cea auditivă se captează cele mai multe informații, astfel încep să diferențieze și să denumească culorile, diferite tipuri de activități, de unelte, semne de circulație.
Sensibilitatea auditivă devine de două ori mai fină în această perioadă iar cea tactilă se subordonează văzului și auzului ca modalități de susținere a lor și de control. Tot acum se dezvoltă mult auzul verbal și cel muzical, fapt care-i va da posibilitatea recunoașterii obiectelor după sunetele provocate de atingere, lovire, etc. Pe baza acestor progrese înregistrate la principalele capacități perceptive și a creșterii rolului reglator al limbajului, la preșcolari apare și observația ca formă superioară de explorare a mediului înconjurător. Dar la preșcolari aceasta trebuie să fie condusă de către educatoare, rezultatele ei găsindu-se la baza însușirii numeroaselor cunoștințe, mai ales, despre mediul ambiant, despre viața plantelor și a animalelor, despre ocupațiile adulților etc.
Reprezentările care abia au apărut la antepreșcolari devin acum componentele de bază ale planului intern mental. De aceea dezvoltarea lor este o sarcină principală a grădiniței. Cele mai importante particularități ale reprezentărilor preșcolarilor sunt următoarele:
au o bază perceptivă largă și de aceea sunt bogate și variate;
pentru că sunt condiționate de nivelul mental general, se pot forma numai cele ce reflectă obiectele și fenomenele în mod static și reflectă mai slab mișcările și transformările acestora;
sunt puternic influențate de intervenția cuvântului în timpul formării lor (Sinclair) și mai ales de verbalizări expresive (P. Popescu Neveanu)
devin mai clare și mai precise dacă preșcolarii pot acționa asupra obiectelor în legătură cu care se vor forma reprezentări (Frank);
cu cât copiii se întâlnesc mai frecvent cu anumite obiecte, cu atât reprezentările lor sunt mai bune (P. Pufan);
cuprind totuși un nivel scăzut de generalizare.
Cu toate limitele lor reprezentările sunt importante atât pentru realizarea celorlalte procese cognitive cât și pentru desfășurarea unor jocuri mai variate și complexe.
I.3. Dezvoltarea atenției la copilul preșcolar
Ca o condiție energizatoare de bază, mai ales pentru procesele cognitive, atenția dobândește la preșcolari câteva proprietăți a căror cunoaștere este indispensabilă în munca de educație de la această vârstă:
– la începutul stadiului se manifestă numai atenția involuntară care este susținută de marea curiozitate a copilului. Ea se manifestă față de persoane, lucruri, fenomene, diapozitive, filme, cărți;
– crește ușor volumul atenției;
– stabilitatea ajunge până la 25 minute la grupa mare;
– gradul de concentrare este mai crescut comparativ cu antepreșcolarii;
– apare atenția voluntară care susține cel mai mult desfășurarea activităților frontale din grădiniță.
După criza afectivă de la 2 ani și jumătate – 3 ani, preșcolarul pare mult mai liniștit, mai plin de plăceri și satisfacții. Dar autorii psihanaliști au atras atenția și asupra unor dificultăți afective caracteristice copilului preșcolar.
În comparație cu antepreșcolarul trăirile afective ale preșcolarului sunt mai bogate și mai diversificate pe măsură ce capacitățile lui cresc și interrelaționează mai complex cu ambianța (familia, grădinița, jocul, întâlnirea cu covârstnicii, temele de învățare din grădiniță sunt surse de variate emoții și sentimente). Din ce în ce mai buna adaptare la mediu face să se accentueze pozitivarea emoțiilor și dispozițiilor afective și preșcolarul poate rămâne ore întregi cu o tonalitate afectivă favorabilă.
Emoțiile preșcolarului rămân totuși situative adică legate de prezent și de „aici și acum” și de aceea se zice că în general copilăria este lipsită de griji. Spre deosebire de antepreșcolar, la copilul de 3-6 ani emoțiile și sentimentele au un mecanism mai complex de realizare incluzând și elemente de memorie afectivă și un nivel mai bun de înțelegere a
situațiilor. Cel mai bun exemplu pentru acest mecanism complex este așa numitul „sindrom al bomboanei amare”, adică preșcolarul își dă seama că recompensa primită care-i place, nu corespunde de fapt rezultatului pe care l-a obținut la un joc sau activitate de învățare.
Preșcolaritatea este stadiul cristalizării sentimentelor pentru părinți și chiar a dobândirii unei anumite maturități în trăirea lor. De exemplu la 3 ani copilul o iubește pe mama foarte intens, acaparator, încărcat de gelozie, dar după 5 ani, după ce are deja o experiență a relațiilor cu părinții, dragostea lui pentru mama va fi puternică dar calmă și însoțită de respectarea independenței ei.
Către sfârșitul stadiului copiii reușesc să-și regleze într-o anumită măsură comportamentele emoțional expresive. Nu mai plâng totdeauna când cad și se lovesc, refuză gesturile de alint manifestate de părinții săi, atunci când sunt de față colegii de grădiniță.
I.4. Dezvoltarea memoriei și a imaginației
Memoria contribuie la funcționarea bună a tuturor celorlalte procese psihice iar în preșcolaritate ea dobândește câteva caracteristici noi și anume:
– crește volumul memoriei și astfel copilul este capabil să-și însușească multe date de experiență personală și multe cunoștințe;
– memoria verbală este în evident progres preșcolarul întipărind cu succes multe poezii, cântece, povești, legende, date legate de sine și de familia lui. Dar cele memorate sunt concrete. Nu poate memora idei abstracte și relații logice complexe;
– crește timpul de păstrare de la câteva luni (5-7 luni) la începutul stadiului la 1 an și mai mult la sfârșitul stadiului. Totodată începând cu 4½ ani se pot constitui amintirile;
– în ceea ce privește actualizarea aceasta se face ca recunoaștere dar din ce în ce mai mult ca reproducere.
Preșcolarii pot să povestească logic, să redea succesiunea evenimentelor, să pună în ordine imaginile care exprimă momente diferite ale unei povestiri, țin minte aproape textual felul în care se exprimă personajele și chiar le recunosc după felul în care se exprimă, pot interpreta roluri.
– În jurul a 4-5 ani apare memorarea voluntară, mai întâi în joc apoi se extinde și la altă activitate. Reproducerea va fi manifestată și voluntar. – mai întâi în joc și apoi în activitățile frontale începe să se manifeste memoria voluntară, a cărei pondere crește progresiv.
Imaginația preșcolarului apare, în contrast cu stadiul anterior, ca fiind într-un deosebit avânt. Premisele ei cele mai importante sunt: dezvoltarea memoriei care conservă experiența personală și cunoștințele, oferind material spre combinare, creșterea rolului limbajului în activitatea mentală în ansamblul ei.
Imaginația reproductivă este antrenată în ascultarea poveștilor și legendelor și însușirea unor cunoștințe. Construirea mecanismelor ei de-a lungul stadiului se relevă foarte bine prin faptul că dacă la 3 ani copilul cere să-i spună mereu aceeași poveste și se supără dacă te abați de la forma ascultată prima dată ( ceea ce arată că acum se formează procedeele imaginative care transformă sau asociază stimulii verbali cu imaginile corespunzătoare) când crește, la 4 ½ și 5 ani aceste mecanisme funcționează bine și copilul vrea mereu altă poveste. Dar el combină reprezentările, formate deja în viața lui de fiecare zi, așa că atunci când repovestește s-ar putea produce un fel de modernizare a poveștilor. În cunoscuta poveste „Fata moșului și fata babei”, cele două tinere se întâlnesc în loc de „cuptor” cu „aragazul”, în loc de „fântână” cu „chiuveta”.
Dar legăturile dintre imaginație și gândire încă nu sunt stabilizate și aceasta din urmă nu-și joacă rolul reglator corespunzător. În aceste condiții, imaginația creatoare a preșcolarului alunecă repede în fantastic. Cercetările făcute asupra produselor imaginative creatoare ale preșcolarului au dus la următoarea concluzie: „Fantezia îngăduită și cultivată la preșcolaritate, va genera forțele creatore de mai târziu”.
Imaginația creatoare se manifestă la copilul preșcolar în desen, modelaj, construcții, colaje. Plăcerea pentru aceste activități stimulează combinațiile imaginative. Construiește cu pasiune întrecându-se cu cel de alături. Desenele sunt pline de spontaneitate, culorile sunt folosite cu sinceritate și fără prejudecăți și totodată cu un interesant simț al culorii.
CAPITOLUL II: Comunicarea didactică – formă de comunicare interumană
II.1. Comunicarea didactică
Comunicarea este și va fi o componentă principală a educației, un suport indispensabil al învățământului. Deschisă la progresele comunicării umane, practica îndelungată a școlii nu a încetat niciodată să-și integreze diferitele forme și mijloace verbale și neverbale în structurile ei procesuale, în special astăzi, într-o societate a cunoașterii și a comunicării generalizate, când actul comunicării se integrează efectiv în toate domeniile vieții și activității umane, beneficiind de puternice mijloace tehnice informaționale și de comunicare. Pe lângă acestea, se adaugă și alte progrese ale realității sociale și culturale, cum ar fi, interesul pentru dimensiunea interpersonală a relațiilor umane și o schimbare radicală a concepției despre comunicare care accentuează actuala tendință de reînnoire a modurilor în care elevii învață și sunt învățați.
Comunicarea umană este esența legăturilor interumane exprimată prin capacitatea de a descifra permanent sensul contactelor sociale realizate cu ajutorul simbolurilor și al semnificațiilor generale, în vederea obținerii stabilității ori a unor modificări de comportament individual sau la nivel de grup.
Comunicarea umană se efectuează în sisteme și limbaje complexe care trec ușor de la limbaje verbale la cele neverbale, de la gest la simbolul matematic sau al culorilor, de la sunete la tonuri, de la ritmuri la tăcere. Cu ajutorul acestor mijloace sunt puse în mișcare nu simple mărfuri de schimb, ci semnificații. Comunicarea se caracterizează prin:
Comunicarea este inevitabilă (orice comportament are o anumită valoare comunicativă);
Comunicarea este o trebuință imperios necesară (Absența îndelungată a comunicării și condițiile de izolare pun în pericol integritatea fizică și psihică a individului);
Comunicarea este simbolică (Comunicarea implică un sistem de semne, sunete și simboluri, stabilite în mod convențional și utilizate conform unor reguli de comunicare);
Comunicarea este contextuală (Comunicarea se realizează întotdeauna într-un context spațio-temporal, organizațional și socio-afectiv particular, context care, în funcție de catracteristicile sale, influențează semnificativ conținutul, forma și eficiența comunicării; contextul comunicării este multidimensional: contextul fizic: luminozitate, temperatură, acustică, contextul socio-psihologic: roluri, norme, obiceiuri sociale, contextul temporal);
Comunicarea este tranzacțională – Orice proces comunicațional este caracterizat de existența anumitor raporturi de forță existente între interlocutori, raporturi ce pot îmbrăca fie forma unor relații simetrice (comportamentul partenerilor se reflectă unul în celălalt, accentul fiind pus pe minimalizarea diferențelor dintre ei), fie forma unor relații complementare (diferențele de tip pasiv-activ, superior-inferior, puternic-slab dintre parteneri sunt maximizate astfel încât comportamentul unuia servește drept stimul pentru comportamentul complementar al celuilalt)
Comunicarea presupune întreruperea secvențelor de comunicare pentru procesare (indivizi diferiți împart secvențele de comunicare în vederea procesării în mod diferit; 125-150 cuv/min pentru vorbire vs. 400-600 cuv/min procesate de creier);
Comunicarea presupune eforturi de ajustare și acomodare (Acordajul dintre interlocutori este favorizat de eforturile acestora de cunoaștere reciprocă, de înțelegerea obiectivelor și așteptărilor acestuia.
Comunicarea este ireversibilă (Necesitatea unui autocontrol eficient asupra propriului comportament comunicațional).
Este important faptul că instituția de învățământ constituie locul unde se învață comunicarea, unde se dezvoltă și se perfecționează comunicarea, unde se elaborează comunicarea, unde se educă (cultivă) și comunicarea. Comunicarea are semnificația unei valori umane și sociale, drept urmare educarea comunicării nu constituie un scop în sine, ci un obiectiv major al învățământului, la care fiecare disciplină trebuie să-și aducă propria contribuție. Pedagogia încearcă să valorifice eficient toate formele și tipurile de comunicare folosite în practica școlară.
Din punctul de vedere al comunicării, procesul de învățământ apare ca o înșiruire, teoretic infinită, de situații de comunicare cu specific didactic. Fiecare situație este interpretată ca o serie de circumstanțe în cadrul cărora se derulează actul de comunicare, anturajul fizic și psiho-social în care acest act are loc. Prin caracteristicile și impactul ei, fiecare situație condiționează interschimbul dintre participanți, angajând tot timpul o retroacțiune reglatoare între aceștia.
În acest caz, se articulează reprezentările elevilor și reprezentările profesorilor de o manieră care conduce spre atingerea unor finalități pedagogice. Contribuția la îmbinarea acestor reprezentări și la explicarea mecanismelor instruirii este tocmai acest ansamblu de interacțiuni profesor-elevi, de interacțiuni sociale, specifice unei situații de comunicare, o situație de comunicare ființă socială prin natura ei.
Într-o asemenea abordare, orice situație de comunicare didactică include în structura ei următoarele componente:
subiecții sau participanții la acțiune – un emițător ,adică profesorul și un receptor, adică elevul. Ambii participanți se găsesc într-o relație pragmatică, fiecare există în raport cu celălalt. Schimbându-și succesiv rolurile, fiecare poate transmite conținuturi (mesaje) vorbind, scriind, gesticulând, după cum fiecare poate recepta ascultând, citind, văzând.
în relația de comunicare acționează o serie de subvariabile sau caracteristici psihologice, sociale și cultural – profesionale care îi diferențiază și care afectează efectele comunicării. Aceste particularizări țin de statutul social diferit al profesorului și cel al elevului, de personalitatea și formația culturală a fiecăruia, de reprezentările lor diferite, de câmpul de experiență și de repertoriile active și latente ale fiecăruia în parte. În ceea ce privește repertoriul profesorului, acesta se referă la competența profesional –științifică pe care o deține, competența profesional – psihopedagogică pe care a câștigat-o în cursul activității didactice și educative sau competența comunicativă și alte caracteristici (vârstă, sex, personalitate).
Repertoriul elevului include: structuri mentale, atitudinal-afectiv și lingvistice, deprinderi, mijloace verbale și neverbale, experiență lingvistică, aspecte care țin de caracteristicile psihologice și fizice, de vârstă și individuale, influențe suportate din partea mediului, a familiei și a vieții cotidiene. Comunicarea se sprijină pe partea comună a acestor repertorii, ceea ce asigură convergența axiologică și deschiderea reciprocă.
3. mesajul sau conținutul, adică ceea ce face obiectul transmiterii și receptării. Conținutul didactic reprezintă o informație structurată după anumite legi logice, sintactice și pedagogice. Comunicarea este purtătoarea unor mesaje, vectorul unor conținuturi determinate (curriculum-uri).
4. intențiile sau finalitățile comunicării (scopuri,obiective pedagogice) cele care direcționează și fac posibilă articulația reprezentărilor celor care stau față în față. În acest sens, comunicarea este o relație de dublă finalitate: una cognitivă, generatoare de cunoaștere (de învățare), de construirea sensului, a ceea ce elevii ascultă, citesc și văd, și alta formativ-educativă, efect al faptului că participanții gândesc, judecă și simt.
5. suportul material al mesajului, conține un cod transmisibil de care se leagă actele de codare și decodare indispensabile comunicării mesajului. Este vorba de existența unui cod interiorizat, comun, cu funcție informativă care este, în mod curent, limba, împreună cu mijloacele neverbale de exprimare (un ansamblu de semne cu încărcătura lor de semnificații verbale și non –verbale). Aceste funcții sunt simultane.
Fiind vorba de o comunicare cu specific didactic, dincolo de aspectele codării și decodării, intervin și următoarele:
a. forme sau modalități de prezentare a conținuturilor, comunicarea în clasă este complexă, totală, variată, combinând forme, tipuri și mijloace de comunicare diferite; este formală (planificată) și informală, uneori explicită și implicită, directă și indirectă, verbală și neverbală în același timp. Acum, actul predării, în comunicare, are ca sarcină să pună în relație subiectul învățării cu ceilalți participanți la actul învățării, aflați în fața aceluiași conținut, pe care urmează să îl proceseze. În comunicăre, predarea presupune o legătură între elevi, între elevi și un conținut dat, organizează interacțiunile și învățarea în comun, luarea în stăpânire într-o manieră interactivă a acestui conținut. Astfel trecerea unui mesaj de la emițător la receptor se face prin intermediul unei căi, fie oral, fie vizuală sau combinată.
b. Comunicarea didactic prin intermediul informației se mișcă pe o cale fie verbală (orală sau scrisă) care este vulnerabilă la acțiunea nedorită a unor factori perturbanți. Există mai multe tipuri de astfel de factori perturbați:
– perturbații fizice;
– perturbații fiziologice, de natură senzorială: auz sau vedere defectuoasă;
– perturbații psihice,prejudecăți,stare tensională,stereotipuri,ticuri;
– perturbații semiotice:inabilități de comunicare ale elevilor;
c. Comunicarea se derulează într-un cadru psiho-social, fizic și temporal, care cuprinde ansamblul de interacțiuni și interrelații de tip social datorate interschimburilor ce au loc în carul colectivității, ansamblul comportamentelor afective ale participanților numită ambianță socio-afectivă.
d. feed-back-urile sunt informații care se întorc de la receptor la emițător (informații inverse). Acestea pot fi pozitive, confirmarea că totul decurge normal, sau negative, că ceva trebuie schimbat în compartimentul de comunicare, că sunt necesare corectări. Eficiența comunicării este astfel strâns legată de abilitatea celui care caută să răspundă adecvat la reacțiile partenerului.
e. efectele, influențele pe care comunicarea le are asupra elevilor. Prin definiție, comunicarea didactică este purtătoare de efecte:
Cognitive – ca modalitate de a capta cunoștințe, operații și strategii rezolutive; ca modificare de opinii, convingeri, concepții, judecăți;
Afective – ca dezvoltare a unor trăiri afective, impresii, interese, sentimente, reacții atitudinale, satisfacții, insatisfacții etc.
Comportamente sociale –ca dezvoltare a unor conduite participative, de cooperare, de responsabilitate și decizie;
II.2. Rolul comunicării didactice la grupa mare-pregătitoare în cadrul activităților de dezvoltare a vorbirii.
Dezvoltarea capacității de exprimare orală și scrisă la elevi constituie, astăzi, un scop esențial al învățământului și implică: promovarea unei atitudini active în cursul receptării mesajelor astfel încât copilul să se poată afirma ca produs de sens; imprimarea dorinței de a învăța să comunice cu alții, cu grupul. Prin natura ei, limba este un sistem de semne riguros organizate și determinate de scopul suprem al comunicării umane. Din acest unghi, devine vizibilă organizarea materialului de construcție, fie la nivelul enunțului, fie al unităților de comunicare. Copilul se deprinde cu aceste caracteristici intuitive, la vârsta când i se formează primele abilități de comunicare.
Copilul vine în mediul grădiniței cu o anume competență lingvistică, garanție a integrării sociale și condiție a dobândirii performanței lingvistice. Învățământul preșcolar are sarcina de a înlocui familia în procesul cultivării limbii literare, de corectare a limbajului regional. În cazul învățării limbii române, conștientizarea este determinată de gradul înțelegerii de către copil a limbii ca sistem de semne. De exemplu, ar fi de-a dreptul fascinantă pentru preșcolari o lecție despre istoria scrisului, de la desenele din peșteri până la idiogramele chinezești sau alfabetul Morse, pentru a deduce că litera, ca și cuvântul, este un simplu cod și că putem comunica prin semne variate, mai explicite sau mai încifrate. Important însă este să se ajungă la corelarea semnalului sonor (cuvântul rostit izolat sau în contexte ) cu cel scris, analizat până la unitatea minimală, sunetul. Abordarea fonetică –susțin psihopedagogii –conferă un caracter mai puțin arbitrar sarcinii de recunoaștere a cuvintelor scrise, oferindu-i copilului un cod riguros, absolut necesar. Codurile pot fi la rândul lor asociate cu realitatea denotată (un oval gol, de exemplu semnifică vocala, ca sugestie a cavității bucale libere, în vreme ce ovalul plin, notează consoana, dată fiind rostirea acesteia împreună cu o vocală, pentru a realiza silaba).
Utilizând dreptunghiuri, segmente, ovale, semne de punctuație etc, copilul va transfera deprinderea de mânuire a simbolurilor în plan operațional (analiza fonetică, pe baza schemei grafice), asigurându-se activizarea procesului de învățare și deci viabilitatea acestuia. Învățământul preșcolar poate pregăti cel mai bine copilul în vederea integrării acestuia în normele didactice ale clasei I. Dacă pedagogia preșcolară orientează apropierea educatoarelor de preșcolari, ținând cont de particularitățile lor de vârstă și individuale în dozarea cunoștințelor, în stabilirea principiilor și a deprinderilor în funcție de vârstă, metodicile dau acestora posibilitatea de a organiza cât mai eficient procesul instructiv-educativ. Făcând parte din sistemul științelor pedagogice, metodica dezvoltării vorbirii absoarbe cunoștințe din domeniile limitrofe: psihologia copilului, pedagogia școlară, igiena școlară, pediatria, informații care, reorganizate sub aspect metodic se intercondiționează, asigurând stabilirea condițiilor optime de însușire pentru dezvoltarea vorbirii copiilor în context interdisciplinar.
Pentru a asigura durabilitate cunoștințelor, metodica dezvoltării vorbirii valorifică creator metodele și procedeele cele mai eficiente, ținând cont de aspectele afective și volitive proprii vârstei preșcolare, delimitând sistemul acestora la nivelul grupelor. De asemenea, se bazează pe legile fundamentale ale activității nervoase superioare, pentru a regla mecanismul formării reflexelor condiționate; se bazează pe cunoașterea particularităților dezvoltării fizice a copiilor precum și pe igiena preșcolară, pentru a cunoaște capacitatea de muncă intelectuală și fizică a preșcolarului.
Funcțiile și obiectivele activităților de dezvoltare a vorbirii din învățământul preșcolar se confundă cu cele ale predării limbii române la nivel școlar, având în vedere faptul că prin dezvoltarea vorbirii se urmărește formarea, în faza incipientă, a unor instrumente ale muncii intelectuale. Funcția instrumentală, alternează în această primă treaptă cu cea informațională și formativ-educativă, în scopul pregătirii preșcolarului pentru integrarea fără dificultăți în clasa I. Ca toate metodicile, metodica dezvoltării vorbirii se vrea o utilă aprofundare a problematicii privind conducerea acțiunilor educaționale, a activităților specifice obiectului, asigurând îmbinarea armonioasă a metodologiei clasice și moderne în stimularea prin diverse activități a disponibilităților de acțiune și relaționare optimă în grupul de copii, acomodarea ritmului de activitate propriu cu al grupului, aspecte instrumentale, abilități cognitive specifice (capacitatea de a memora sistematic, capacitatea de concentrare și orientare selectivă a atenției, orientarea în raport cu o situație viitoare la care să adere intelectual, afectiv și volițional, copilul.)
Rolul metodicii dezvoltării vorbirii este acela de a oferi posibilități de fixare și de control al eficienței activităților de povestire, de memorizare a convorbirilor, a lecturilor după imagini, jocuri didactice, în condițiile unei anumite grupe de vârstă. Ameliorarea comunicării preșcolarilor se susține, de asemenea, în condițiile cunoașterii factorilor de mediu și ale învățământului bine organizat.
Inteligența preșcolarului se dezvoltă în procesul învățării, în activitățile care stimulează procesele de cunoaștere, îmbogățindu-i percepțiile și reprezentările, formarea noțiunilor. Sub influența procesului instructiv, bine organizat, comunicarea preșcolarului cu adultul, perfectându-se sub aspect fonetic, lexical, gramatical, evoluează datorită variatelor forme de activități organizate în grădiniță în cadrul dezvoltării vorbirii.
Realizarea acestor obiective și a altora, în procesul instructiv – educativ din grădiniță, se bazează și pe un nivel mai evoluat, care, pornind de la simple noțiuni și judecăți, își vor însuși și evolutiv, noțiuni mai abstracte începând să dispună de principalele operații logice: comparația, generalizarea sau abstractizarea. Având o contribuție substanțială la realizarea sarcinilor dezvoltării vorbirii și la educarea atenției sub aspectul ei voluntar, memoria este stimulată prin activități specifice.
Scopul principal al metodicii dezvoltării vorbirii rămâne stimularea comunicării verbale a preșcolarilor, deoarece întreaga experiență instructiv –educativă din grădiniță atestă posibilitatea și utilitatea cultivării limbajului oral, în strânsă legătură cu dezvoltarea operațiilor gândirii, efectuându-se exerciții de pronunțare, de exprimare și de povestire. Accentul principal este pus pe activitățile de comunicare, pe dialogul liber, pe formarea deprinderilor de exprimare ordonată a gândurilor, de însușire treptată a structurii gramaticale a limbii materne.
Obiectivele privind educarea limbajului preșcolarilor, corelate cu conținutul și mijloacele de realizare a acestora, urmărește dezvoltarea auzului fonematic, vizând perceperea și pronunțarea corectă a vocalelor, a consoanelor, a silabelor, a diftongilor și a grupurilor de sunete, precum și deprinderea de a le intona corect și de a face pauzele necesare în timpul vorbirii. Paralel cu însușirea sunetelor limbii române se pune accent pe corectarea defectelor de vorbire, specifice vârstei, precum și a pronunției unor copii cu dificultăți mai accentuate.
Îmbogățirea, precizarea și activarea vocabularului se face concomitent cu însușirea noilor cunoștințe și cu fixarea acestora la nivelul fiecărei grupe. Accentul se pune pe folosirea unui material intuitiv adecvat și accesibil preșcolarilor.
În realizarea acestui obiectiv, în toate activitățile comune și la alegere, copiii trebuie antrenați în actul verbalizării. Ei au permanent ca model conduita verbală a educatoarei, iar acasă, a părinților și a celorlalți adulți din prejmă. Înțelegerea cuvintelor noi și a expresiilor însușite în cadrul diverselor activități se fixează prin activarea acestora, cerându-se copiilor să le utilizeze în contexte noi.
Adeziunea preșcolarilor la o vorbire corectă, din punct de vedere gramatical, trebuie privită în relație cu formarea deprinderilor de a-și exprima gândurile într-o comunicare coerentă și corectă. Astfel se are în vedere, gradat, la nivelul fiecărei grupe, formarea deprinderilor de vorbire dialogată, exprimarea în propoziții simple, apoi în propoziții dezvoltate, a gândurilor, ideilor, sentimentelor, formarea corectă a pluralului, acordul predicatului cu subiectul și al adjectivului cu substantivul;folosirea corectă a flexiunii verbale și a celei nominale, cunoașterea și folosirea în comunicare a pronumelui de politețe și ale principalelor părți de vorbire neflexibile.
Expresivitatea exprimării preșcolarilor este, de asemenea, un principal obiectiv al activităților de dezvoltare a vorbirii, deprindere dobândită și prin activități de povestire, prin lecturi după imagini sau jocuri didactice. De gradul de corectitudine și expresivitate al exprimării preșcolarilor depind însușirea cunoștințelor și viitoarele succese școlare.
În educarea limbajului, trei sunt direcțiile avute în vedere: comunicarea orală, elemente de citi –scris și expresivitatea și creativitatea limbajului.
Comunicarea orală (cu privire la fonetică, lexic, structuri gramaticale) vizează obiective de referință structurate pe grupele de preșcolari (mică, mijlocie, mare). Majoritatea acestor obiective se raportează la textul literar (epic sau liric):
reținerea ideilor esențiale;
reproducerea conținutului textului audiat pe baza imaginilor, respectând ordinea cronologică a acțiunilor;
nominalizarea personajelor și imitarea glasului acestora sau reproducerea replicilor;
cunoașterea sensului cuvintelor, progresiv (antonime, sinonime, omonime);
inițiativă în comunicarea orală;
folosirea verbului la diverse timpuri (ca nucleu al comunicării ) susținut de celelalte părți de vorbire flexibile sau neflexibile;
Elemente de limbaj citit –scris au ca centru al preocupărilor activități menite să-i deprindă pe preșcolari cu despărțirea propozițiilor în cuvinte, a cuvintelor în silabe, precum și cu asocierea sunetului cu litera corespunzătoare. Pe de altă parte, se urmărește formarea deprinderilor de înțelegere a tipăriturilor și a semnelor limbajului scris, conștientizându-l în actul „citirii” și „scrierii” limitate la cerințele programei la nivelul fiecărei grupe, prin recurgerea la „uneltele de scris” (hârtie, creion, cretă etc).De asemenea, preșcolarilor li se va cultiva interesul și curiozitatea pentru informația scrisă și citită.
Expresivitatea și creativitatea limbajului se vor concretiza în reținerea expresiilor ritmate și rimate; în recitarea poeziilor respectând intonația, pauza, ritmul; în crearea unor rime, ghicitori; în „dramatizarea” textului unor povestiri, utilizându-se vorbirea dialogată, nuanțarea vocii, mișcarea scenică.
„Conținuturile”, la nivelul grupelor, se vor desfășura și organiza astfel încât noțiunile cu care se operează nu vor fi definite, folosindu-se în mod intuitiv și contextul. Ele îmbracă formele de activități adecvate, amintite mai sus.
1.3. Evaluarea la grupa mare pregătitoare
„Evaluarea merită un loc important în învățământ, din care face parte integrată. Ea are întotdeauna un raport direct sau indirect cu progresul, în extensie și în calitate, al învățării.” (D. Ausbel). Din studiile lui D. Ausbel, se poate spune că evaluarea este o componentă importantă a procesului de învățământ, ce permite luarea unor decizii de reglare, ameliorare și perfecționare a activității preșcolarului. După D. Ausbel, ea este finalul într-o succesiune de evenimente: stabilirea scopurilor, prin prisma comportamentelor, proiectarea și executarea programului, măsurarea rezultatelor, aprecierea lor. Astfel, procesul nu este încheiat, deoarece, pe baza evaluării va fi reluat într-un mod mai convenabil adecvat nevoilor de educație și posibilităților reale de a le satisface, astfel încât evaluarea are rolul unei legături, a unei conexiuni inverse, a unui feet-back operativ între etapa parcursă și cea următoare.
Evaluarea performanțelor în învățare ale copilului preșcolar se realizează prin modalități specifice acestui nivel de educare și instruire având în vedere faptul că achiziționarea de cunoștințe nu reprezintă un scop în această etapă de vârstă.
Învățământul preșcolar nu face din transmiterea cunoștințelor un obiect expres de preocupări, ci se folosește de cunoștințe pentru a ușura și optimiza procesul integrării copilului în mediul social, ca și pentru a declanșa și stimula potențialul biopsihic de care dispune nativ copilul.
Prin intermediul evaluării didactice elevul primește confirmarea externă oficială a performanțelor sale și implicit a modului său de autovalorizare. Evaluarea didactică, realizată de către profesor creează la nivelul elevului, în urma unui proces de interiorizare, premisele autoevaluării. Acest fenomen nu este însă unul spontan, fiind necesară, într-o etapă preliminară, prezentarea de o manieră explicită a demersului evaluativ de către profesor. Astfel, capacitatea de autoevaluare a elevului se construiește în timp și presupune acțiunea evaluativă cu caracter formativ realizată de către profesor, care va ajuta elevul să ia cunoștință de distanța care separă autoevaluarea de evaluare, pregătindu-l astfel să-și asume responsabilitatea autoevaluării și concomitent să reducă această distanță (Schwartz, B., 1975).
După funcțiile pe care evaluarea le îndeplinește în cadrul procesului stimulării potențialului biopsihic al copilului și al optimizării parametrilor generali ai dezvoltării acestuia, formele de evaluare utilizate în grădiniță sunt:
a) evaluare inițială, care constă în aprecierea nivelului general al dezvoltării copilului la intrarea în grădiniță sau în momentul integrării lui în categoria de vârstă corespunzătoare;
b) evaluare continuă sau de progres pe care o regăsim în derularea tuturor activităților curente din cadrul grădiniței și care operează în diferite forme:
observare continuă a comportamentului copiilor, a surprinderii reacțiilor pe care ei le au la solicitări diverse, a semnalării progreselor pe care le obțin prin trecerea de la o activitate la alta;
recompensarea succeselor pe care copiii le obțin în învățarea prin aprecieri verbale de genul:„Bravo!”, „Foarte bine!”;
atitudinea de sprijin, de încurajare pentru depășirea anumitor obstacole și dificultăți în învățare prin formule de genul:„Se poate și mai bine!”,„Mai încearcă încă o dată!”:
c) evaluare sumativă sau cumulativă intervine, de obicei, la capătul unei componente tematice care se desfășoară pe o durată mai mare de timp sau abilitățile dobândite în acest interval –cu scopul explicit al întăririi și stabilizării noilor comportamente achiziționate. La această formă de evaluare se recurge în mod expres la sfârșitul anului pregătitor, când se verifică parametrii generali ai dezvoltării și când se sintetizează cele mai înalte niveluri de performanță, în baza cărora copilul este declarat apt pentru a fi școlarizat.
Metodele de evaluare sunt adaptate strategiilor didactice specifice învățământului preșcolar. Aceste metode sunt:
1. metoda observației –constă în surprinderea și consemnarea evenimentelor definitorii pentru dezvoltarea copilului. Rezultatele observației se materializează în aprecieri deschise, directe, cu valoarea evaluativă sau în consemnări în scris a unor date din a căror sinteză se poate realiza un tablou complex al evoluției și dezvoltării copilului.
2. metoda consemnării grafice a preferințelor – este o metodă care permite prelucrarea și interpretarea datelor obținute despre fiecare copil prin evidențierea zonelor de interes, a preferințelor copilului, dar și a domeniilor în raport cu care el întâmpină dificultăți. În acest scop, devine extrem de util să se realizeze modelele grafice simple pentru fiecare copil în cadrul cărora să se remarce la nivelul unei săptămâni tipurile de activități la care el a participat activ ori, dimpotrivă, manifestă interes scăzut sau dezinteres.
3. metoda consemnării grafice a preferințelor copilului. Prin specificul ei, este o metodă comparativă. Ea urmează să pună în evidență anumite manifestări prin valorile lor la start și prin valorile înregistrate într-o fază ulterioară a angajării într-o activitate oarecare. Diferențele între cele două tipuri de valori marchează progresele sau regresele copilului în învățare. Pentru sarcinile care presupun achiziționarea unor cunoștințe în forma unor comportamente observabile se pot alcătui grafice în care să se marcheze gradul de reușită prin utilizarea următoarelor gradații: nesatisfăcător, satisfăcător, bine, foarte bine, excepțional. Acordarea corectă a calificativelor se poate realiza prin apelul la exemplele de comportamente oferite în Programa activităților instructiv – educative în grădinița de copii, care sunt concepute pentru a permite împlinirea obiectivelor de referință cu care sunt în relație.
4. metoda portofoliului constă în selectarea, îndosarierea și păstrarea diferitelor lucrări ale copiilor (desene, picturi, colaje ) pentru ca, pe baza probelor materiale, să poată opera ulterior evaluarea de tip cumulativ care va marca, de asemenea, progresele realizate într-o unitate mai mare de timp.
5. testele standardizate sunt instrumente de evaluare a performanțelor care vizează modificările produse prin învățare, în principal în domeniul cognitiv, deci cunoștințe acumulate și capacități intelectuale formate. Aceste probe permit o evaluare mai obiectivă a performanțelor în învățare ale copiilor.
CAPITOLUL III: EXERCIȚIUL ȘI JOCUL DIDACTIC – METODE DE VALORIFICARE ÎN DEZVOLTAREA VORBIRII PREȘCOLARILOR
2.1.Exercițiul –„metodă de învățare”
Astăzi știința devine tot mai strâns legată de practică, învățământul nu poate să rămână numai la teorie; el trebuie să aplice în mai multe feluri cunoștințele teoretice în activități practice și să asigure, astfel, încheierea unui ciclul complet al procesualității învățării. El trebuie să realizeze această unitate didactică dintre teorie și practică, în ideea că însușirea culturii, a științei nu reprezintă un scop în sine și pentru sine, ci pentru a servi activității creatoare, pentru a-și găsi întruchiparea în acțiune, în comportamente practice. O cultură adecvată nu se instituie în viața individului decât în măsura în care aceasta își poate găsi o corespondență practică, o valorificare cât mai deplină în planul creației materiale sau spirituale. A ști înseamnă a face, a acționa, a realiza; a învăța să știi, se completează în mod firesc cu a învăța să acționezi. Este motivul pentru care învățământul modern accentuează și amplifică fără precedent așa –zisa „învățare prin acțiune”, și chiar mai mult, „instruirea prin muncă”
Din punct de vedere metodologic, în situația în care viitorul va da o tot mai mare importanță disciplinelor comportamentale, tehnice, este firesc să capete o tot mai mare importanță „metodele acționale”, cele care vizează formarea și perfecționarea capacităților psiho – motorii, a deprinderilor practice de muncă ,în condițiile în care școala apropie tot mai mult tineretul de profesiunile tehnice și practice, este normal să sporească importanța și diversitatea „metodelor operaționale” care facilitează transferul de cunoștințe din planul teoretic în practică, acelora care conferă disponibilitate și operaționalitate cunoștințelor. În condițiile în care învățământul tinde să intensifice contactul tineretului cu lumea faptelor social-economice și cultural-educative este necesar să capete o pondere însemnată metodele participative, care permit o valorificare creatoare a cunoștințelor dobândite în rezolvarea diferitelor probleme teoretice și practice cu care aceasta se vede confruntat, să asigure o mare mobilitate asociației și combinației de cunoștințe, economicitate și eficiență actelor omenești. Se impune o nouă orientare conform căreia practica trebuie privită ca o activitate concretă, călăuzită de un scop și mijlocită de tehnică, ale cărei succese depind de structura creatoare a cunoștințelor, de dezvoltarea aptitudinilor constructive la elevi.
Metoda exercițiului este o metodă bazată pe acțiune reală (autentică). Învățarea deprinderii motorii, ca și a celor mintale nu se face prin „comunicare verbală”; la formarea lor nu se poate ajunge nici printr-un enunț verbal oferit elevului și nici printr-o simplă trecere în revistă. Nici un elev nu va putea să învețe să deseneze privind la profesor cum desenează; nu va putea să scrie și să gândească ascultând un om care vorbește bine și gândește bine. De obicei, deprinderile nu pot fi formate prin indicații. Ca să deprindă o acțiune, elevul trebuie să încerce, să facă, să refacă, să repete, până ce intră în posesia modelului acțiunii respective; până ce această acțiune se „naturalizează”, adică se automatizează și se interiorizează, devenind o a doua natură (o deprindere, o obișnuință). Numai prin practică repetată se învață cel mai bine o deprindere (R. Gagne).
În sensul etimologic al cuvântului, a efectua un exercițiu (lat. exercitium din exercere ) înseamnă a executa o acțiune în mod repetat și conștient, a face un lucru de mai multe ori, în vederea dobândirii unei îndemânări, a unei deprinderi. A exersa mai înseamnă a supune la efort repetat anumite funcții mintale sau motrice (organice), în scopul dezvoltării și menținerii lor în formă. Metoda exercițiului poate fi definită ca fiind executarea repetată și conștientă a unei acțiuni în vederea însușirii practice a unui model dat de acțiune sau a îmbunătățirii unei performanțe. Această metodă are un caracter algoritmic, prin care presupune anumite secvențe riguroase, prescrise, sau o suită de acțiuni ce se reiau relativ identic și care determină apariția unor componente acționale automatizate ale elevilor.
Ca metodă fundamentală în activitatea didactică, funcția exercițiului nu se reduce numai la formarea deprinderilor, a unor moduri de acțiune bine elaborate și consolidate, ci implicit contribuie și la realizarea altor sarcini, cum ar fi :
adâncirea înțelegerii noțiunilor, regulilor, principiilor și teoriilor învățate, prin aplicarea lor în situații relativ noi și cât mai variate;
consolidarea cunoștințelor și deprinderilor învățate (temeinicia învățării), ceea ce face să crească probabilitatea păstrării în memorie a lanțurilor motorii și verbale, mai ales;
dezvoltarea operațiilor mintale și construirea lor în structuri operaționale;
sporirea capacității operatorii a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, oferind posibilități noi de transfer, productiv și eficient al acestora (operaționalizarea achizițiilor);
prevenirea uitării și evitarea tendințelor de interferență (apariția confuziilor);
dezvoltarea unor capacități și aptitudini intelectuale și fizice, a unor calități morale și trăsături de voință și caracter, în cursul proceselor de învățare;
învingerea rezistenței opuse de deprinderile și obișnuințele incorecte, dăunătoare, ineficiente etc., constituite deja într-o practică anterioară și elaborarea altora noi, în raport cu complexitatea noilor sarcini de învățare etc.
Exercițiul nu are întotdeauna și neapărat un caracter reproductiv, nu este doar o tehnică de repetiție și de transfer, ci tot atât de bine poate să aibă și un caracter productiv, generator de noi forme de acțiune, atunci când ia înfățișarea unor activități libere, creatoare. Ca tehnică de creație, el poate să contribuie, evident, la stimularea și dezvoltarea capacităților creative, a originalității, a spiritului de independență și inițiativă.
Ca metodă comună tuturor formelor de activitate, tuturor disciplinelor de învățământ și ciclurilor școlare și postșcolare, învățarea prin exercițiu cunoaște o gamă extrem de largă și de nuanțată de tipuri.
După funcțiile îndeplinite exercițiile se clasifică în:
introductive;
de observație;
de asociație;
de bază;
de exprimare concretă (desen,lucrări manuale,gimnastică, jocuri educative);
de exprimare abstractă (lecturi, scris, cânt, limbaj vorbit);
repetitive (de modele autentice, de vorbire, de exemplu);
de operaționalizare;
aplicative;
de consolidare;
de dezvoltare;
paralele;
operatorii;
structurale;
de creație (alcătuire de probleme, jocuri de creație tehnică, compuneri libere etc.);
de evaluare;
corective etc.
După numărul de participanți la exercițiu se disting: exerciții individuale; de echipă; colective; mixte; etc.
După gradul de intervenție a cadrului didactic sunt: dirijate, semidirijate, autodirijate, combinate.
După obiectele de învățământ: gramaticale, literare, matematice, sportive, artistice.
În pedagogie, exersarea este legată de obținerea automatismelor, adică de formarea de deprinderi, înțelese ca părți componente, automatizate ale activității etc. În acest sens, exercițiul ia adeseori forma fie a unei simple activități de repetare sau de reproducere a unor lucruri cunoscute și înțelese deja, fie a unor acțiuni motorii ori ideative demonstrate în prealabil, până se ajunge la consolidarea, la automatizarea acestora sau la constituirea unor stereotipuri dinamice. În acest caz, elevii devin nu de puține ori simpli executanți, mai mult sau mai puțin conștienți, ai unei acțiuni care vizează mai mult capacitatea de reproducere a achizițiilor și mai puțin pe aceea de construcție, de elaborare a unor noi acțiuni sau forme comportamentale. Cu atât mai mult învățarea devine formală, atunci când exercițiul se reduce la o receptare repetată în mod mecanic a regulilor, a legilor, a definițiilor de învățat, la aplicarea stereotipă a acțiunilor date ori la însușirea lor ca automatisme.
Eficiența exercițiului depinde de respectarea unor cerințe și condiții:
înainte de a propune un exercițiu este necesar ca profesorul să se informeze pe deplin asupra posibilităților și limitelor acestuia;
eficacitatea exercițiilor este condiționată,în mare măsură, de atitudinea conștientă și interesul pe care elevii le manifestă față de activitatea pe care o exersează; de înțelegerea clară a scopului pentru care se efectuează exercițiile, a necesității și semnificației acestora în contextul situației de învățare date; de cunoașterea suportului teoretic al exercițiilor, de claritatea obiectivelor ce trebuie atinse, de cunoașterea performanțelor obținute și a erorilor care au fost comise, de plăcerea de a exersa;
aplicarea diferențiată a exercițiilor, în funcție de deosebirile individuale și mai ales de particularitățile capacităților de învățare. În acest sens, se poate recurge la utilizarea unui set de fișe cu exerciții cu diferite grade de dificultate, care urmează să fie efectuate fie individual, fie în microgrupuri. În ultimul caz, elevii mai buni învață învățând pe alții („învățarea prin învățare”),iar elevii mai slabi învață de la colegii lor;
introducerea unor noi acțiuni trebuie să fie precedată prin demonstrația corectă a modelului imitat, urmată de o serie de exerciții corespunzătoare. Pe de altă parte, detalierea excesivă a explicației înaintea și în timpul exercițiilor se răsfrânge negativ asupra rezultatului. Un original greșit atrage după sine o învățare defectuoasă și reînvățarea sau dezvățarea sunt, de obicei, mai anevoioase decât o învățare inițială corectă.
în funcție de gradul de complexitate al exercițiului se va recurge fie la învățarea globală a acestuia, fie la învățarea pe fragmente ori la combinarea lor;
succesiunea progresivă a exercițiilor, în condițiile respectării creșterii gradate a complexității, sau a dificultăților previne comiterea unor greșeli descurajante;
în execuția unei acțiuni,aste de preferat adoptarea unui ritm rapid,menit să faciliteze constituirea automatismelor;
exercițiile variate previn monotonia, apariția oboselii și a plictiselii, suscită interesul pentru acțiune etc.;
verificarea imediată, controlul și autocontrolul conștient constituie o condiție importantă în reglarea sau autoreglarea acțiunii și obținerea de performanțe superioare;
repartizarea în timp a exercițiilor sporește eficiența învățării. În faza de început, a achiziției maxime,se impune o mai mare concentrare a exercițiilor,apoi, ele se pot distanța în timp. Cercetările arată că o reluare a exercițiilor după intervale corespunzătoare este mai productivă decât o concentrare a lor în timp;
este necesar să crească treptat gradul de independență a elevilor în executarea exercițiilor;
învățarea unei deprinderi complexe trece printr-o fază cognitivă, apoi printr-o fază de consolidare ajungând în final în faza de automatizare. O schemă relativ unitară, ce caracterizează procesul de formare în etape a diferitelor deprinderi, propun și A. Chircev și I. Radu, care disting și cinci etape esențiale:
orientarea și familiarizarea cu imaginea global a acțiunii pe baza demonstrației și a explicațiilor inițiale;
etapa învățării analitice, pe operații;
etapa analitico-sintetică, de organizare și sistematizare a elementelor acțiunii;
etapa sintetizării și a integrării operațiilor într-o acțiune unitară;
etapa perfecționării deprinderii prin selecția continuă și eliminarea progresivă a legăturilor defectuoase și întărirea celor care trebuie menținute;
dacă în procesul exersării, din cauza unor factori interni sau externi, se ajunge la o stagnare a performanțelor obținute;pentru depășirea acestor limite este necesar să se intervină cu noi forme sau cu metode mai productive și să se facă un repaos mai mare etc., ceea ce va duce la perfecționarea deprinderii;
exercițiile mintale trebuie îmbinate cu cele motorii, asigurându-se o alternanță rațională a acestora, încât unele să servească drept prilej de odihnă activă celorlalte;
III.2. Utilizarea exercițiului în activitățile didactice la grupa mare pregătitoare
Preșcolaritatea, este începutul asimilării cunoștințelor și formarea deprinderilor, iar aceasta impune repetarea sistematică a materialului însușit sau a diferitelor acțiuni în scopul consolidării lor. Metoda exercițiului trebuie utilizat cu necesitate în formarea deprinderilor de mișcare, în formarea deprinderilor de exprimare verbală, a celor practice etc. De asemenea preșcolarul își însușește prin exercițiu, priceperi și deprinderi psihomotrice, de conduită, grafice, de numărare etc. Această metodă se folosește după ce, în prealabil, pe baza celorlalte metode s-au realizat însușirea conștientă a exercițiilor.
Exercițiile pot fi organizate și mai târziu pentru consolidarea cunoștințelor însușite, pornindu-se de la formarea unor deprinderi simple, ușoare, spre exerciții mai complicate. Pentru ca metoda exercițiului să conducă la rezultatele dorite este important, precizează unii autori (Beraru, G. Neagu, 1997), ca educatorul să asigure copilului parcurgerea următoarelor etape:
familiarizarea cu acțiunea în ansamblul ei, prin demonstrații și aplicații inițiale;
familiarizarea cu elemente componente ale deprinderii (prin descompunerea și efectuarea pe părți a acțiunii);
unificarea acestor elemente într-un tot, asigurând organizarea sistemului;
reglarea și autocontrolul efectuării operațiilor;
automatizarea și perfectarea acțiunii, dobândirea abilității;
Alături de respectarea acestui demers metodic cerut de procesul formării deprinderilor, prin reușita metodei exercițiului educatorul trebuie să respecte și alte cerințe de ordin psiho – pedagogic și anume:
asigurarea unei succesiuni progresive a exercițiilor prin eșalonarea lor potrivit gradului de dificultate;
asigurarea varietății exercițiilor prin schimbarea formelor, a modului de execuție sau a materialului didactic;
creșterea treptată a gradului de independență a copiilor în executarea exercițiilor,permițând trecerea de la exercițiul de imitație dirijat la exerciții semidirijate și apoi independente;
aplicarea diferențiată a exercițiilor în funcție de particularitățile capacităților de învățare ale copiilor;
asigurarea unei alternanțe raționale între exercițiile motrice și mentale, potrivit vârstei preșcolarilor și obiectivelor urmărite;
eșalonarea corectă în timp a exercițiilor în scopul asigurării trăiniciei achizițiilor;
asigurarea feed –back- ului prin verificarea și confirmarea imediată a corectitudinii execuției.
După funcțiile pe care le îndeplinesc în formarea deprinderilor la preșcolari, exercițiile pot fi de două feluri: introductive (imitative – sunt exerciții de reproducere a unor acțiuni după modelul demonstrat de educator, copiii sunt îndrumați și corectați, pentru a evita greșelile și procedeele incorecte.) și de bază (de exemplificare – sunt alcătuite din mulțimea exercițiilor care constau din repetarea succesivă a modelului dat de educatoare, prin ele se consolidează deprinderile copiilor).
În desfășurarea tuturor tipurilor de exerciții, se vor parcurge și se vor respecta etapele de exersare dirijată, semidirijată și independentă, asigurându-se trecerea treptată de la activitatea reproductivă la cea independentă.
III.3 Jocul didactic – metodă de învățare
III.3.1 Învățarea prin joc
Jocul este foarte important pentru copil. V-ați oprit vreodată să priviți cum se joacă copiii? Sunt atât de ocupați, atât de plini de zel! Jocul este situația ce oferă prilejurile cele mai bogate prin care copilul poate învăța experimentând activ.
Înțelegerea rolului, semnificației și a valorii jocului didactic nu se poate face în afara noțiunii de „joc” în general. Cel mai eficient mijloc prin care copiii iau contact cu lumea sau înțeleg evenimentele din jur și învață din ele este, fără îndoială, jocul. Utilizarea și dezvoltarea limbajului fac parte integrantă din acest proces. Valoarea activităților de joc este apreciată după capacitatea acestora de a-l ajuta pe copil să se integreze în mediul natural și social și pentru a înțelege lumea înconjurătoare. Jucându-se, copilul exersează înțelegerea prin comunicare își dezvoltă capacitatea de discriminare, de judecată, imaginează și formulează verbal atât realul ,cât și imaginarul.
Specific copilului și copilăriei, jocul nu își poate fructifica valențele, dacă este lipsit de modelul lumii adulte. Adultul este prezent în jocurile copiilor fie ca personaj evocat, fie ca participant activ. Prin joc, copiii exersează o activitate serioasă, jocul fiind un mod de a aduce la nivelul său lumea celor mari și de a o înțelege. În același timp, copiii descoperă lumea înconjurătoare, prin intermediul jocului care, „sub aparența divertismentului, se poate înălța până la nivelul seriozității”.
Oricine observă jocurile copiilor constată că există un moment în care jocul se împotmolește: copiii nu mai au idei și nu mai sunt capabili să ducă jocul mai departe. O persoană din afară, cu sugestii noi, poate înviora jocul. Educatoarea cu talent și tact pedagogic va ști când și cum să intervină pentru a stârni din nou curiozitatea și entuziasmul copilului, pentru a stimula participarea intelectuală și verbală.
Ca activitate specifică, jocul se bazează pe o seriozitate organizatorică și pe câteva caracteristici stimulative: surpriza, ghicirea, întrecerea, mișcarea și distracția. Un copil învață mult prin intermediul situațiilor de joc variate și stimulatoare. Ce anume poate învăța el? Să luăm un exemplu simplu: atunci când copilul înalță o construcție de cuburi, ori taie și lipește ceva, el învață, de fapt, cum să-și coordoneze ochiul cu mână și cum să exerseze mișcările fine ale mâinii. Aceste două deprinderi le va utiliza mult mai târziu, când se va pregăti pentru învățarea citit-scrisului.
III.3.2. Utilizarea jocului didactic în grădinița de copii
Jocul didactic este unul dintre cele mai eficiente mijloace pentru dezvoltarea vorbirii și a gândirii logice a preșcolarilor. Eficiența jocului didactic față de celelalte activități obligatorii constă în faptul că la desfășurarea lui participă toți copiii, care depun eforturi de gândire și exprimare, fără a conștientiza însă acest lucru, ei considerând că se joacă.
Printr-o alegere judicioasă, procedeul asimilării și al adâncirii cunoștințelor este adaptat la cerințele și specificul vârstei preșcolare. Jocul didactic, ca mijloc de bază în dezvoltarea vorbirii, realizează una dintre cele mai importante cerințe ale educației preșcolare, aceea de a-i învăța pe copii o varietate de noutăți, jucându-se în mod organizat.
Jocul didactic organizat este o formă de instruire a copiilor, desfășurată sub conducerea directă a educatoarei care antrenează întreaga grupă de copii. Jocul didactic se desfășoară atât în activitățile obligatorii (frontale), cât și în diferite momente ale zilei în etapa jocurilor la liberă alegere.
Prin natura sa, jocul didactic se deosebește de celelalte activități cu conținut asemănător prin următoarele caracteristici:
a. Scopul didactic – reprezintă o finalitate educativă și se formulează prin raportare la obiectivele specifice. El trebuie să fie clar și precis, pentru a asigura organizarea și desfășurarea corectă a activității;
b. Sarcina didactică – este formulată în funcție de conținutul activității și de nivelul de vârstă al copiilor. Ea reprezintă elementul de instruire în jurul căruia sunt antrenate operațiile gândirii; Pentru copii, sarcina didactică apare ca o problemă de gândire (de recunoaștere, denumire, descriere, comparație etc.). Acest aspect trebuie să se reflecte în modul în care educatoarea formulează sarcinile, ținând seama de următoarele caracteristici:
– sarcina trebuie să fie definită sub forma unui obiectiv operațional,cuprinzând un singur aspect al conținutului și precizând ceea ce trebuie să facă în mod conștient și concret copiii în desfășurarea jocului, pentru a realiza scopul propus;
– cuprinde o problemă care trebuie rezolvată de către toți copiii;
– antrenează întreaga personalitate a copilului;
– valorifică în diferite moduri cunoștințele, deprinderile și priceperile.
c. Elemente de joc – reprezintă mijloace de realizare a sarcinii didactice. Ele pot fi dintre cele mai variate (întrecere, recompensă, aplauze, etc.), alegerea lor făcându-se în funcție de conținutul jocului, de vârsta copiilor etc;
d. Conținutul jocului didactic – este reprezentat de sfera cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor. El trebuie să fie prezentat într-o formă accesibilă și atractivă;
e. Regulile jocului didactic sunt prestabilite și obligatorii pentru toți participanții. Ele reglementează conduita și acțiunile copiilor în funcție de structura particulară a jocului didactic (arată cum să se joace, cum să rezolve problema respectivă, succesiunea acțiunilor în joc, ce este și ce nu este permis în timpul jocului);
f. Materialul didactic utilizat trebuie să fie variat ,adecvat conținutului activității, vârstei și particularităților individuale ale copilului: jucării, fișe individuale, cartonașe, jetoane etc;
g. Acțiunea de joc este componenta prin care se realizează sarcina de joc. Ea cuprinde momente de așteptare, surpriză, ghicire, mișcare și întrecere.
Jocul didactic intră în rândul formelor de organizare a activității didactice și este creat de către pedagog și condus de acesta. În comparație cu jocurile cu subiecte și reguli, jocul didactic se deosebește prin conținut și prin faptul că accentul cade pe rezolvarea unor sarcini de joc . Prin jocul didactic copiii învață să recunoască mărimi, forme, relații spațiale, învață cuvinte, semnificația unor noțiuni, ceea ce lărgește sfera folosirii acestor cuvinte și dezvoltarea operațiilor gândirii: analiza, sinteza, generalizarea și abstractizarea. Prin intermediul jocului, se fixează, se precizează și se activează vocabularul copiilor;jocul este un mijloc foarte eficient pentru corectarea pronunției și însușirea unor construcții gramaticale. Jocul didactic își aduce contribuția la consolidarea, sistematizarea și verificarea cunoștințelor. Eficiența jocului didactic în dezvoltarea vorbirii depinde de modul în care educatoarea știe să selecteze jocul, în raport cu situațiile concrete existente în grupa de copii.
Prin jocul didactic, copiii au posibilitatea să aprofundeze cunoștințele dobândite în alte activități obligatorii și să-și dezvolte creativitatea. Prin faptul că jocurile solicită copiii să rețină însușirile obiectelor și așezarea lor în spațiu și să sesizeze esențialul, ele contribuie la educarea memoriei.
Prin efectul distractiv, jocul didactic favorizează efortul intelectual și menține vie atenția copiilor în timpul jocului. Faptul acesta are o importanță deosebită pentru antrenarea atenției voluntare.
Valoarea educativă a jocului didactic rezidă în faptul că îi face pe copii participanți direcți, activi și interesați de actul instructiv –educativ. Astfel, jucându-se, de fapt, prin utilizarea metodelor active de educație, cât și a materialului corespunzător, ei reușesc să asimileze realități care, fără aceasta, rămân „exterioare inteligenței copilului”.
Valoarea educativă a jocului didactic constă și în stimularea cinstei, a răbdării, a spiritului critic, a stăpânirii de sine. Jocul încheagă colectivul de copii, făcându-i pe aceștia să devină mai disciplinați. Prin respectarea sarcinilor de joc, a regulilor jocului, copiii învață să-și autoregleze propriile activități. Pentru valorificarea potențialului formativ al jocului, educatoarea va trebui să-și folosească și să-și dezvolte disponibilitățile empatice, înțelegând prin aceasta capacitatea de a se transpune imaginar în vârsta copilăriri. Întrebuințând un material adecvat, copiii învață să aprecieze frumosul, dezvoltându-și gustul estetic.
Specificul și valoarea jocului didactic în perioada preșcolară constă în contribuția sa la dezvoltarea multilaterală a copiilor. Elementele sale componente, trăsăturile caracteristice prin care își menține esența de joc și, în același timp, specificul său de activitate didactică se exprimă prin : conținutul jocului, sarcina didactică, elementele de joc și regulile jocului. Cel mai important este ca întrepătrunderea și interacțiunea acestor componente să ducă la păstrarea unui echilibru între sarcina didactică și elementele de joc. Ponderea mai mare a uneia dintre ele în defavoarea alteia poate duce la denaturarea jocului didactic sau la schimbarea profilului acestuia. Educatoarea trebuie să cunoască exact modul de dozare a acestor componente, în așa fel încât într-o activitate de acest gem să nu predomine numai elementul de joc, deoarece riscă să transforme activitatea într-una pur distractivă pierzându-și caracterul instructiv și neatingând scopul și obiectivele operaționale. Pe de altă parte, jocul didactic în care elementul de joc este slab, accentul punându-se pe rezolvarea sarcinii instructive, își pierde caracterul ludic,transformându-se în simplu exercițiu sau convorbire .
Jocurile didactice pentru dezvoltarea vorbirii desfășurate în grădinița de copii pot fi clasificate în felul următor
1) Jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii, prin care se urmărește formarea unei pronunții clare, a unei vorbiri corecte din punct de vedere gramatical;
2) Jocuri didactice pentru dezvoltarea gândirii logice;
3) Jocuri didactice pentru însușirea normelor de comportare civilizată.
Din punctul de vedere al utilizării materialului didactic, jocurile didactice mai pot fi clasificate în :
1) Jocuri cu material didactic;
2) Jocuri fără material didactic sau orale;
Desfășurarea jocului didactic cuprinde următoarele momente:
1. Pregătirea jocului didactic
Inclusiv în categoria activităților frontale (obligatorii), jocul didactic trebuie pregătit în prealabil cu multă atenție, pentru a asigura toate condițiile unei bune desfășurări metodice.
Etapele pregătirii jocului didactic sunt:
planificarea jocului didactic;
cunoașterea conținutului acestuia;
întocmirea proiectului didactic de activitate;
stabilirea mijloacelor didactice, asigurarea materialului didactic necesar și corespunzător;
2. Introducerea în joc se face prin pregătirea sălii și a copiilor în vederea desfășurării în condiții optime a jocului. În această etapă se urmărește crearea unei atmosfere favorabile, trezirea interesului și a curiozității copiilor pentru ceea ce va urma.
3. Prezentarea materialului
Se pune la dispoziția copiilor materialul de joc cu scopul de a le prezenta caracteristicile intuitive și de a-i familiariza cu el. Materialul poate fi expus în maniera surprizei sau ca material de lucru care nu trage în mod expres atenția asupra lui însuși. La grupele mari intuirea se poate face cu ajutorul copiilor sub forma reactualizării cunoștințelor. Copiii observă materialele și enumeră proprietățile lor. Momentul în care copilul primește materialul este ales în funcție de tipul de joc, iar ca plasament în desfășurarea activității:fie la începutul jocului, fie în timpul jocului.
4. Anunțarea titlului și a scopului acestuia
Se face scurt și sugestiv. Denumirea jocului are rolul de a sintetiza esențialul jocului și se constituie ca un adevărat leit –motiv pe întreaga durată de desfășurare a acțiunii. Scopul jocului și denumirea sa determină conținutul în jurul căruia se structurează apoi sarcina, regulile și elementele jocului.
5. Explicarea și demonstrarea jocului
Are un rol hotărâtor pentru buna desfășurarea a activității. În această etapă, educatorul are următoarele sarcini:
să-i ajute pe copii să înțeleagă sarcinile ce le revin;
să precizeze regulile jocului, asigurându –se că au fost înțelese corect și că sunt bine reținute de copii;
să prezinte conținutul jocului și principalele momente de realizare a acestuia în funcție de reguli;
să facă precizări concrete și coerente privind folosirea materialului didactic de către copii;
să fixeze sarcinile conducătorului de joc;
să formuleze cerințele ce trebuie satisfăcute pentru a câștiga;
să stabilească modalitățile de complicare repetată și de dozare a efortului intelectual și fizic al copiilor.
6. Executarea de probă
Se realizează sub directa îndrumare a educatorului care intervine de câte ori este nevoie, reamintind regulile și succesiunea etapelor jocului. La grupa mică, va conduce jocul în mod direct, iar la grupele mari ea poate transfera rolul de conducător unui copil.
După desfășurarea jocului de probă, educatorul va face aprecieri privind modul de realizare a sarcinilor, va evidenția greșelile săvârșite, va reveni cu explicații suplimentare pentru corectarea greșelilor tipice.
7. Executarea jocului de către copii
Se face în momentul imediat următor jocului de probă. Chiar dacă jocul se execută independent, educatoarea va urmări:
să mențină atmosfera de joc, favorizând manifestările specifice:mișcare, aplauze, competiție;
să antreneze toți copiii în acțiune;
să încurajeze copiii să adopte modul corect de colaborare;
să stimuleze evoluția jocului evitând momentele de monotonie;
că creeze condițiile necesare pentru ca fiecare copil să rezolve sarcina didactică, independent sau în grup, în funcție de modul de organizare a jocului
8. Complicarea jocului
Se realizează după ce se constată că întreg colectivul de copii a executat corect elementele de detaliu. pentru a se asigura transferul deprinderii, se pot introduce noi materiale și elemente de joc sau se pot complica sarcinile jocului prin introducerea situațiilor problemă.
9. Încheierea jocului
Este momentul în care se fac aprecierile finale, se formulează concluzii asupra modului de respectare a regulilor de joc, asupra modului de executare a sarcinilor de către fiecare copil sau de către întreaga grupă, de anunțare a câștigătorilor.
În cele din urmă se stabilesc sarcini concrete privind strângerea și aranjarea materialului de lucru de către copii și pentru refacerea condițiilor de ordine și curățenie în sala de clasă.
III.3.3. Diferența joc –joc didactic – divertisment
Procesul de însușire a limbii se desfășoară mai repede și mai eficient într-o atmosferă care-i dă copilului senzația de siguranță și conștiința propriei valori. Necesitatea unei abordări umaniste a procesului didactic devine tot mai evidentă. Una din strategiile care îndeplinesc cerințele acestei abordări este aceea a divertismentului, permițând celui care predă să-și realizeze simultan sarcinile didactice (predarea limbii) și educative (formarea profilului dorit) într-o atmosferă lejeră și atractivă.
În mod obișnuit, jocurile și activitățile distractive le asociem cu timpul liber, destinat în general odihnei. S-ar putea ca motivul unei asemenea asocieri să fie faptul că aceste activități sunt libere, lipsite de constrângere și plăcute. Ele pot însă îndeplini și funcții educative esențiale.
Pedagogii au atras atenția asupra numeroaselor virtuți formative ale jocurilor și activităților distractive; ele dezvoltă, într-o mare măsură, spiritul de observație,exactitatea, stimulează imaginația și voința, contribuind prin aceasta la dezvoltarea generală a elevului. Jocurile influențează, de asemenea, formarea principiilor. În cursul activităților de divertisment, efortul intelectual al elevului este sprijinit de angajarea emoțională și volitivă – dorința de a se evidenția sau de a câștiga. Adesea, acest efort este legat de acțiuni motrice. Distrându-se elevii nu observă că învață. S-au observat posibilități mari de adaptare a jocurilor la diverse stiluri de acțiune ale elevilor, precum și atitudinea pozitivă a acestora. S-a constatat, de asemenea, că atât cei care rezolvă problemele conform unui plan elaborat în prealabil, cât și cei care acționează prin metoda verificărilor și erorilor sunt capabili să participe efectiv la jocurile de simulare. Primii au jucat cu mai multă îndemânare,iar ceilalți au efectuat un număr mai mare de operații concrete. Probabil că lucrurile se petrec astfel atât datorită trăsăturilor lipsite de formalism (atmosferă propice, poftă de joacă etc.), cât și a celor formale, legate de regulile jocului (repetarea jocului și a etapelor sale,dinamismul și caracterul secvențial al modelului jocului,varietatea temelor etc).
Toate observațiile de mai sus – legate de trăsăturile pozitive, din punct de vedere pedagogic,ale jocurilor didactice – se referă în egală măsură, și la jocurile și activitățile distractive cu suport lingvistic. jocurile lingvistice, ca orice joc didactic, reprezintă una din strategiile posibile de instruire. Atunci când este aplicată în mod conștient și adecvat, aceasta poate fi chiar mai eficientă decât strategiile convenționale. Pentru a realiza acest lucru, este necesar ca profesorul să știe:
care este natura jocurilor didactice;
care trebuie să fie regulile jocului lingvistic;
când ți în ce scop se folosesc jocurile lingvistice în procesul de predare și însușire a unei limbi;
Aceste strategii se caracterizează prin acțiune în grup sau prin concurs, ceea ce înseamnă că participanții la joc învață se execute acțiuni concrete.
În literatura pedagogică, se folosesc termenii „divertisment”și „joc” în procesul didactic. Divertismentul este o activitate spontană și voluntară care nu are alte scopuri decât satisfacția. Alături de muncă și învățătură, divertismentul reprezintă al treilea aspect esențial al activității umane. El este forma principală de activitate a copiilor, în timp ce tinerii și adulții îl practică mai ales în timpul liber.
Există numeroase teorii ale divertismentului. Una dintre cel mai vechi îl definește ca o manifestare a necesității de autoexprimare a copilului. Au existat de asemenea teorii conform cărora divertismentul este o formă de realizare a diverselor îndeletniciri, de „descărcare” a surplusului de energie, de pregătire pentru viața de adulți și pentru muncă.
În conformitate cu concepțiile moderne, divertismentul trebuie să îndeplinească toate funcțiile amintite mai sus. Asigurând satisfacerea nevoilor și intereselor individuale, divertismentul facilitează în același timp intrarea în viața socială, cunoașterea realității și adaptarea ei la necesitățile proprii.
Dicționarul pedagogic conține cea mai des folosită clasificare din literatura de specialitate: activități distractive tematice, constructive, motrice și didactice.
Divertismentul tematic este o activitate distractivă de interpretare a unor roluri. Pentru copii, realizarea rolului asumat înseamnă atingerea unui scop care produce satisfacție. Activitățile distractive de acest tip sunt deosebit de atractive la vârsta preșcolară.
Divertismentul constructiv constă în montarea unor obiecte (din bucăți sau alte elemente) sau demontarea și remontarea lor. Activitățile distractive de construcție, duse până la capăt, îi obișnuiesc pe copii cu îndeplinirea cu răbdare a temelor, pregătindu-i în felul acesta pentru muncă.
Divertismentul motric solicită participanților schimbarea frecventă a locului și aplicarea regulilor obligatorii pentru acesta. El dezvoltă funcțiile motrice ale copiilor și creează deprinderi de respectare a regulilor.
Divertismentul didactic este o activitate distractivă, efectuată pe baza unui model elaborat de adulți. de obicei, acest tip de divertisment conduce la rezolvarea temei pe care se bazează.
Jocul este o activitate distractivă încadrată în anumite reguli. În dicționarul lui Gibbs, consacrat tuturor genurilor de jocuri, modelări, și simulări, jocul a fost definit ca „o activitate efectuată de participanți sau concurenți care se străduiesc să-și realizeze scopurile în limitele unor anumite reguli”. Într-o accepție mai largă, jocul este „o activitate care cuprinde interacțiunea dintre indivizi sau grupe ce aspiră să realizeze anumite scopuri. Mijloacele care servesc pentru atingerea acestor scopuri sunt indicate prin regulile de joc”.
După cum se observă, deosebirea dintre noțiunile de „divertisment didactic” (acțiune pe baza unui model) și „joc” (acțiune pe bază de reguli) este prea puțin vizibilă. Unii specialiști consideră că jocurile se deosebesc de acțiunile de divertisment prin aceea că ele se termină întotdeauna prin victorie sau înfrângere. Miza jocului este diferită –ea poate reprezenta o valoare materială, simbolică sau ideală (lauda). „Jocul devine didactic atunci când prin modul de formulare al sarcinii de învățare copilul este adus în situația de a-și utiliza energiile și potențialul psiho – fizic pentru a-și optimiza parametrii comportamentali”.
Jocurile didactice cuprind și activitățile de divertisment folosite în procesul instructiv. James Coleman distinge șase caracteristici de bază ale jocurilor:
1. Jucătorul aspiră la realizarea scopurilor sale;
2. Jocul se limitează la un număr de participanți,stabilit în prealabil;
3. Regulile de joc stabilesc sfera și genul de acțiuni efectuate de către jucători;
4. Urmarea regulilor – este stabilită ordinea,succesiunea și structura în limitele cărora pot fi întreprinse acțiunile;
5. Jocul este limitat în timp și spațiu, iar regulile stabilesc finalitatea lui;
6. Regulile de joc suspendă temporar acțiunile și regulile de comportare obișnuite, înlocuindu-le cu reguli speciale, limitate la timpul și spațiul respectiv.
Jocul didactic aparține grupei de metode de problematizare a procesului instructiv care organizează conținutul instruirii sub forma de „modele” ale fenomenelor, situațiilor sau proceselor reale.
Scopul jocurilor este, prin urmare, apropierea procesului cognitiv de cunoașterea nemijlocită, sprijinită pe experiența proprie. jocul solicită o gândire de tip problematic, jucătorul trebuind să „producă” în mod autonom cunoștințele necesare pentru joc și să nu se folosească de cele obținute prin intermediul profesorului sau al manualului. Jocul didactic reunește în cadrul său elemente de divertisment și de învățare. Învățarea ca atare nu este un scop al jocului, ci rezultatul lui. Scopul general este comun pentru toate jocurile și constă în obținerea succesului și satisfacției. Obiectivele parțiale sunt diferite pentru fiecare joc în parte.
Jocurile și divertismentele lingvistice fac parte din categoria jocurilor didactice. Jocurile de vorbire sunt cele care necesită folosirea limbii, în vederea atingerii unui anumit obiectiv. Ele se aseamănă cu jocurile tematice sau pot conține elemente ale jocurilor motrice ori de construcție. jocurile lingvistice nu trebuie să se deosebească de alte tehnici de învățare a limbii. Singura diferență importantă o constituie climatul în care se realizează exercițiul respectiv. Acest climat se caracterizează prin absența amenințării.
Insuccesul este luat în calcule prin regulile de joc – nu pot câștiga toți partida respectivă. Există, de asemenea, posibilitatea reluării jocului și deci, a revanșei. Jocul didactic poate îndeplini numeroase funcții în procesul de învățare:
1.Funcția organizatorică.
Este o funcție esențială, întrucât jocurile didactice permit o bună planificare a timpului elevului și profesorului. În cursul jocului, toți elevii sunt activi. Acțiunile lor sunt jalonate și controlate prin regulile de joc. Jocurile fac posibilă desfășurarea unor interacțiuni diferențiate, în care elevii se întrec cu ei înșiși,colaborează în cadrul uni grup,concurând în același timp cu alt grup, lucrează în perechi. Aceasta le permite să se cunoască mai bine, să-și asume responsabilitatea pentru actele proprii.
2.Funcția motivațională
Efectuarea sarcinilor pedagogice convenționale derivă rar din cerințele personale ale elevilor; cel mai adesea ea are o motivare exterioară ( de exemplu notele),de aceea este foarte important și modul de formulare a temelor. Este necesară stimularea anumitor motivații,pentru ca tema impusă și obligatorie să fie efectuată fără sentimentul de constrângere. Tema care decurge dintr-un joc are o motivație mai mare decât majoritatea celor didactice cu caracter intuitiv, informativ sau imitativ. Tocmai de aceea jocurile îi activează pe participanți.
În literatura psihologică, se repetă adesea că nimic nu este mai eficient ca succesul. Acesta este unul din factorii care formează,mențin și stimulează în cel mai înalt grad motivația. Elevul se angajează cu plăcere în muncă dacă se naște sentimentul propriei valori și se ajunge la îndeplinirea năzuințelor sale. Jocurile facilitează obținerea succesului. Având în vedere factorul hazard,care are influență în multe jocuri,chiar și elevii mai slabi pot uneori să cunoască satisfacția, ceea ce în cadrul temelor convenționale este puțin probabil. Participând la jocurile colective, aceștia pot să obțină mulțumire prin apartenența la echipa învingătoare,iar insuccesul în cursul jocului este mai puțin dureros și nu influențează negativ motivația. Participarea determină o atitudine pozitivă a elevilor față de joc ca element al lecției și care, urmare a folosirii regulate, poate să se identifice cu situația de învățare în general. Rezultatul acțiunilor care formează scopul jocului este imediat, de unde devine necesitatea învățării regulilor jocului.
3. Funcția didactică
Datorită faptului că activează toți participanții, jocurile fac posibilă dezvoltarea multilaterală, permit formarea diferitelor deprinderi de vorbire, intelectuale, tactice etc. Cel mai important este faptul că jucătorii sunt interesați de perfecționarea acestor deprinderi, deoarece ele sunt indispensabile pentru desfășurarea jocului. Prin repetarea partidelor, se ajunge la perfecționarea deprinderilor.
4. Funcția cognitivă
Pentru profesor, obiectul cunoașterii este însuși elevul, personalitatea, aptitudinile, realizările și lipsurile lui. În activitatea didactică, procesele și mecanismele cognitive nu funcționează întotdeauna corect.
Jocurile didactice pot să devină un instrument care adâncește exactitatea și onestitatea opiniilor despre fiecare copil, ceea ce permite diferențierea influențelor didactice. Aceasta poate să determine eficiența întregului proces formativ.
La rândul său, elevul face cunoștință cu diverse jocuri, procedee de rezolvare a problemelor cunoaște mai bine limba și are ocazia să-și stabilească posibilități de comunicare.
5. Funcția educativă
Jocurile didactice pot forma norme de comportare ce-i permit profesorului să-și îndeplinească cu mai multă eficacitate funcția instructiv-educativă. Creând ocazii pentru evaluarea activității elevilor, atât sub aspectul eficienței, cât și sub cel al comportamentului, jocurile permit educatorului să-și manifeste influența educativă. Este vorba de o strategie care facilitează formarea la elevi a unui sistem propriu de valori. Participarea la jocuri care necesită cunoștințe, deprinderi,priceperi de a nu intra în contact cu alți parteneri formează anumite norme de comportare.
Jocul este cea mai liberă formă de instruire care creează cele mai multe ocazii pentru interacțiuni diferențiate între toți participanții la procesul didactic. Având în vedere factorul emoțional, care este strâns legat de situația ludică,în cursul interacțiunii, se pot manifesta mai deslușit diverse tipuri de comportamente pozitive (colegialitate, loialitate, deprinderea de a se împăca cu înfrângerea, respectarea regulilor de joc), dar și negative (înșelăciunea, ridiculizarea echipei învinse,supărarea când el însuși pierde). Educatorul poate să recompenseze sau să sancționeze comportamentele în funcție de situație.
În timpul jocului influența educativă a educatorului este mai eficientă decât în cazul altor activități didactice. În cursul acestuia, educatorul, solicitând onestitate, găsește sprijin tocmai în elevi. Aceștia observă mai ușor că educatorul acționează în interesul lor. La fel se întâmplă și când prin purtarea sa elevul stânjenește desfășurarea lecției. O asemenea purtare este tratată de mulți copii ca o deranjare a educatorului, și nu a altor elevi. Cel care însă se comportă rău în cursul jocului îi stânjenește pe colegi, fapt unanim apreciat ca fiind un comportament negativ.
În aprecierea rolului jocurilor în desfășurarea corectă a procesului instructiv, trebuie menționat faptul că acestea trebuie să completeze tehnici deja verificate și aplicate. Proporția jocurilor în raport cu alte metode și procedee depinde de vârsta elevilor. De exemplu, în învățarea copiilor de vârstă preșcolară jocurile constituie strategia dominantă. Trebuie, de asemenea, să fie luat în considerare faptul că jocurile își îndeplinesc funcțiile în bune condiții numai atunci când sunt construite și se desfășoară corect.
Exerciții joc:
1. Exerciții pentru destinderea musculară
a. Exerciții pentru brațe și pumn:
mișcări de rotație a umărului;
brațele întinse în față la înălțimea umerilor , se îndoaie din cot în sus și se fac mișcări de rotire a pumnului;
b. Exerciții pentru destinderea articulației mâinii și a degetelor;
se mișcă degetele ca și cum s-ar cânta la pian, ținându-se mâinile la înălțimea pieptului;
se îndoaie brațele, se sprijină cu coatele de bancă. Palmele stau lipite față în față, se îndoaie și se îndreaptă succesiv câte un deget;
Furtuna;
Cu câte un deget de la fiecare mână se lovește concomitent banca, imitându-se picăturile de ploaie. Se procedează astfel, pe rând, cu toate degetele. Educatorul comandă sau cântă cu copiii în ritmul mișcării:
Pic, pic cade ploaia
Pic, pic, udă floarea,
Pic, pic, tot așa,
Picură streașina.
Plouă: se ciocnește cu toate degetele în masă, încet.
Plouă cu găleata: se bate repede, cu toate degetele (cu vârful lor).
Cade grindina: se lovește masa cu articulațiile degetelor.
Tună: se lovește cu amândoi pumnii în masă.
Fulgeră: se fac mișcări repezi în aer, cu amândouă brațele, în formă de zig-zag.
c. Exerciții pentru încălzirea mușchilor mâinii:
închiderea și deschiderea pumnului;
mișcări cu mâna în aer pentru a desena: vârful gardului, valuri,ovale, fum etc;
evantaiul (desfacerea și unirea degetelor).
2. Exerciții de gimnastică respiratorie
expirație pe nas
expirație pe gură;
Jocuri:
– „Stingem lumânarea”: pe masă se va așeza o cană în care s-a fixat o lumânare. Pe rând, fiecare copil va sufla puternic, ca să stingă lumânarea;
– „Mirosul florilor” :se mimează ducerea florilor la nas, inspirație profundă pe nas, expirație pe gură, însoțită de „oa” prelung.
3. Exerciții însoțite de sunete
a. Exerciții pentru sunetul „S”
Din poziția în picioare:
* se ridică încet brațele lateral – inspirație rapidă pe nas;
* se lasă brațele, se expiră lent pe gură cu dinții așezați unii peste alții și buzele retrase:s.
b. Exerciții pentru sunetul „Ș”
Din poziția normală,la:
* ducerea brațelor spre dreapta ca pentru cosit –inspirație;
* ducerea brațelor spre stânga, expirație și emiterea unui ș lung, cu buzele ușor
rotunjite.
4. Exerciții pentru dezvoltarea auzului fonematic
a. Exerciții de reproducere corectă a onomatopeelor:
* telefonul:Zbârr! Zbârr! Zbârr!
*zborul albinei:Bzzz!, Bzzz!, Bzzz!;
*soneria: Țârr!, Țârr!, Țârr!;
*suflă vântul:Vâjj!, Vâjj!, Vâjj!;
*oftatul: Offf! Offf! Offf!
*tractorul:Du!, Du!, Du!;
*facem liniște:Șșșș!, Șșșș!, Șșșș!;
*scârțâitul ușii: Scârț!, Scârț!.
b. jocuri pentru diferențierea consoanelor surde de cele sonore (f –v; p-b; t –d; c-g; s –z; m-p
* Educatorul spune un cuvânt care începe, spre exemplu cu sunetul f, elevii trebuie să spună un cuvânt care începe cu v.
Exemple de cuvinte:
f –v: fată –vată; far –var; fiu –viu;
p –b: pune –bune; paie –baie; pară –bară; pot –bot;
5. Exerciții –joc de pronunțare: poezii și cântece însoțite de mișcare
Știu un gânsac
Sâsâie în sac:
Ssss!
Ssss!, Ssss!, Ssss! Spune gânsacul
Hârșș!, Hârșș!, hârșș! Se rupe sacul
Hârșș!
6. Frământări de limbă
* Stanca stă-n casă cu Stan
*Sarea sare din mărar
Și săraru spune: sar!
*Gâgâie gâsca:Ga!, Ga!
Și gâscanul:Da!, Da!, Da!
Ga!, Ga!,Ga!și Da!, Da!,Da!
Ghi –ga –ga! Ghi –ga –ga!
(Grigore Vieru)
Jocuri pentru dezvoltarea auzului fonematic
Șarpele și albinuța
Obiective: * să pronunțe corect consoanele siflante s și z, aflate în diferite părți ale cuvântu –
lui (la început, în interiorul cuvântului sau la sfârșit)
* dezvoltarea auzului fonematic;
Material didactic:
* antene pentru copiii albină, flori de hârtii, plasate în diferite părți ale clasei.
Regulile jocului :
La semnalul educatoarei, elevii care alcătuiesc șarpele, execută deplasarea pe un traseu dat, imitând sunetele emise de șarpe. La alt semnal,albinele pornesc spre șarpe, ca să-l alunge reproducând zumzetul acestora.
Desfășurarea jocului:
Elevii vor fi împărțiți în două grupe: o grupă – albinele, cealaltă – șarpele. Fiecare grupă are un loc dinainte stabilit.
Educatorul conduce jocul indicând deplasarea șarpelui, apoi cea a albinelor. Grupul de copii reprezentând șarpele se va deplasa pe traseul desenat dinainte în formă de linie șerpuită, reproducând șuieratul șarpelui (sss…), în timp ce grupul de copii ce reprezintă albinele stau într-o parte a clasei. La un semnal al învățătoarei, copiii –albină vor imita zborul și zumzetul albinei (zzz…) înaintând spre șarpe. Șarpele se retrage la locul lui, ferindu- se să nu fie înțepat. Jocul se continuă schimbându – se rolurile.
În pronunțarea onomatopeelor care încep cu consoanele s –z, se recomandă atragerea atenției asupra locului de articulare –limba va fi plasată în spatele incisivilor inferiori, iar colțurile gurii puternic trase în părți; strângerea dinților astfel încât spațiul deschis să nu fie mai mare de 1-2 mm.
2. Scrie repede și bine!
Obiectiv: – să sesizez componența fonetică a cuvântului.
Material didactic: imagini cu obiect,alfabetar
Desfășurarea jocului:
Educatoarea prezintă imaginea unui obiect. Elevii trebuie să-l recunoască și să-i scrie denumirea cu ajutorul alfabetului decupat. Copiii sunt verificați, apreciați și corectați dacă este cazul.
3. Găsește silaba care lipsește!
Obiectiv: – să despartă cuvintele în silabe
Desfășurarea jocului:
Elevii sunt așezați câte doi în bancă. La un semnal al educatoarei, unul dintre copii spune o silabă, celălalt coleg îi răspunde cu altă silabă care poate forma un cuvânt cu prima silabă. Fiecare elev alcătuiește câte o propoziție cu noul cuvânt obținut.
4. La librărie
Obiective: – să se exprime oral corect;
să folosească formule de politețe (vă rog, mulțumesc), să salute;
Desfășurarea jocului:
Educatoarea este vânzătoarea. Copilul cumpărător salută, apoi cere politicos cumpărăturile de care are nevoie. Primește marfa numai dacă știe să spună la ce folosește ea sau să răspundă la întrebările puse de vânzătoare. „În ce anotimp ninge? Câte picioare are găina? Cine umblă cu casa în spinare? Cum se numește puiul caprei?etc.
5. Scara cuvintelor
Obiectiv: să despartă cuvintele în silabe.
Desfășurarea jocului:
Un elev este ales conducătorul jocului. El scrie o silabă. Silaba trebuie completată cu alte silabe, astfel încât să se obțină cuvinte care cuprind trei, patru silabe.
ma –ca –ra –la -le
ma- ca –ra – ua
ma –ca- ra
ma –ma
ma
ca –ra –ma –le -le
ca –na –pe –le
ca –re – le
ca – să
ca
6. Înlocuiește silaba!
Obiectiv: să despartă corect cuvintele în silabe;
Desfășurarea jocului:
Un elev este chemat la tablă. El are sarcina de a citi cuvântul dat și de a modifica silaba subliniată, astfel încât să obțină un nou cuvânt.
ma – re ma –sa sa –te -le
(sa –re) (ma –rea) (sa –pe –le)
7. Răspunde repede și bine!
Obiective:
să formuleze corect, cu sens propoziții;
să formuleze întrebări și să răspundă corect și prompt;
să găsească antonimele unor cuvinte;
să construiască propoziții cu antonimul dat;
Material didactic:
Un clopoțel, steguleț (câte 20 fiecare grupă) așezate într-un vas sau pe un suport, imagini cu diverse obiecte.
Regulile jocului
Fiecare grupă are dreptul să spună pe rând două, trei cuvinte, la care cealaltă grupă trebuie să le găsească antonimele. grupele n-au voie să repete un cuvânt spus. Trebuie să se respecte timpul dat pentru consultare. va câștiga grupa care a reușit să păstreze cele mai multe stegulețe primite.
Desfășurarea jocului:
Elevii vor fi împărțiți în două grupe cu un număr egal de membri; se alege un conducător
În prima parte a jocului, educatorul va participa alternativ, când la o grupă, când la cealaltă, pentru a-i organiza în consultarea reciprocă și la alegerea reprezentatului.
La începutul jocului, se utilizează imagini așezate pe tablă. Imaginile pot să conțină elemente care sugerează antonimul: creion scurt –creion lung; panglică lată –panglică îngustă, coș plin – coș gol; copil ordonat –copil dezordonat. Un set de imagini se află la tablă, iar un set cu imagini opuse va fi distribuit elevilor. Educatorul indică o imagine,un copil o denumește și prezintă imaginea cu obiectul care are însușirea opusă; apoi formulează o propoziție cu antonimul cuvântului respectiv. La fiecare greșeală, se ia un steguleț din coșul grupei care a greșit. Aceeași sancțiune se aplică atunci când elevii nu reușesc să se încadreze în timp. În încheiere, se va stabili grupa câștigătoare, după numărul stegulețelor rămase, care va oferi celeilalte grupe un dar de consolare (un cântec, o poezie).
La încheierea jocului, se pot introduce elemente cu caracter aplicativ prin intermediul mișcării; educatorul ridică brațele în sus –elevii mișcă brațele în jos, învățătorul se întoarce la dreapta –copiii se întorc la stânga etc.
8. Eu spun una, tu spui multe!
Obiective:- să pronunțe corect unele sunete;
să utilizeze corect formele de singular și de plural ale substantivelor;
dezvoltarea auzului fonematic, a atenției și a memoriei vizuale;
Material didactic:
Cartonașe, jetoane cu diferite desene reprezentând un obiect sau mai multe obiecte de același fel, tabla magnetică sau un panou, o planșă.
Regulile jocului:
Elevul chemat de educator vine la catedră, alege un cartonaș și spune dacă pe el este reprezentat un obiect (sau mai multe obiecte). Copilul care are imaginea cu mai multe obiecte (sau un obiect)ridică jetonul repede și formulează propoziția cu cuvântul ce denumește obiectul din imagine.
Desfășurarea jocului:
Pentru fiecare substantiv propus în joc, vor exista câte două jetoane,unul cu un singur obiect,altul cu două sau mai multe obiecte de același fel. Unul dintre cartonașe va fi pe catedră, iar celălalt repartizat elevilor în așa fel încât să existe la catedră cât și la copii jetoane ce conțin un singur obiect și jetoane care conțin mai multe obiecte de același fel. Un copil vine la catedră și alege un jeton. Dacă a ridicat un jeton cu mai multe obiecte,copilul spune:Eu am pe jeton mai multe flori. Copilul la care se află jetonul cu o singură floare spune:Eu am jetonul cu o floare., apoi formulează o propoziție despre floare. Copilul ce se află la catedră formulează o propoziție despre floare. Copilul ce se află la catedră formulează o propoziție despre cuvântul flori sau trece la plural propoziția.
9. A cui este?
Obiective:- să folosească substantivele la cazul genitiv;
– să formuleze corect răspunsurile, în propoziții dezvoltate, care conțin substantivul la genitiv;
Material didactic:
Cartonașe de mărime mijlocie (foi de bloc de desen) reprezentând articole de îmbrăcăminte, rechizite școlare, mobilier etc.
Regulile jocului:
Copilul chemat la catedră, alege o imagine a unui obiect, îl prezintă clasei punând întrebarea:Al cui este? Răspunsul trebuie dat într-o propoziție:Caietul este al școlarului.
Desfășurarea jocului:
Pe catedră se află așezate cartonașele. Un elev este solicitat să ridice un cartonaș. Elevul arată cartonașul și întreabă:A cui este ? Al cui este? Ai cui sunt? Ale cui sunt ?, după caz. Elevii trebuie să răspundă folosind substantivul în cazul genitiv.
Al cui este creionul? Creionul este al școlarului.
Ai cui sunt ochelarii? Ochelarii sunt ai bunicului.
A cui este rochița? Rochița este a păpușii.
Ale cui sunt cărțile? Cărțile sunt ale Mariei.
10. Cum este?
Obiective: – să aleagă și să descrie imagini;
– să formuleze răspunsuri corecte;
– să cunoască și să folosească antonimul unor cuvinte;
Material didactic: jetoane diferite, plicuri.
Regulile jocului:
Conducătorul jocului va numi un elev care să aleagă și să descrie imaginea de pe cartonaș. Cel care are cartonașul ce exprimă o situație opusă celei date se va anunța și va răspunde.
Desfășurarea jocului:
Copiii vor primi atâtea cartonașe câte răspunsuri li se vor cere. Conducătorul jocului face un semn ca la Jocul mut prin mișcarea degetului arătător.
Copilul indicat vine la masă, alege un cartonaș și denumește obiectul cu caracteristica lui ( ex, Un coș gol). Copilul, din clasă, care are cartonașul cu un coș plin aduce cartonașul la catedră și spune o propoziție care să cuprindă aceste cuvinte:Coșul pli este greu. Am primit un coș plin cu fructe.
Se pot împărți elevilor jetoane cu imagini ce au caracteristici diferite:un câine mic, un câine mare; un pom scund, un pom înalt, un copil slab, un copil gras etc. Elevii trebuie să grupeze aceste obiecte.
11. Ne jucăm cu baloane
Obiective: – să cunoască și să recunoască culorile;
– să utilizeze corect unele adjective care reprezintă o însușire cunoscută a obiectelor și de a face corect acordul în gen și număr al adjectivului cu substantivul pe care-l determină;
– să realizeze asocieri simple;
– să formuleze corect propozițiile;
Material didactic:
Fiecare copil va primi 1-2 jetoane cu baloane de diferite culori, baloane colorate, jetoane cu imagini cu obiecte colorate în culorile baloanelor.
Regulile jocului:
Copiii care au jetoane de culoarea corespunzătoare balonului prezentat de învățătoare,le vor ridica și vor preciza culoarea baloanelor cu care se joacă; de asemenea, copiii pot să caute și alte obiecte de aceeași culoare cu a balonului și vor denumi culoarea acestora.
Desfășurarea jocului:
Copiii stau în bănci. În prima parte a jocului, se va urmări ridicarea corectă de către elevi a jetonului cu imaginea balonului de aceeași culoare cu a aceluia ridicat de învățătoare. Copiii vor denumi culoarea baloanelor respective: Cu ce baloane ne jucăm? Ne jucăm cu baloane roșii. Pentru a folosi singularul: Cu ce balon te joci? Mă joc cu balonul roșu.
În partea a doua a jocului, învățătoarea ridică un anumit balon,iar copiii indicați caută pe bancă imaginile cu obiectele de aceeași culoare,formulând corect propozițiile care să cuprindă atât substantivul cât și adjectivul corespunzător. Se va insista asupra acordului corect între adjectiv și substantiv: balon – roșu, minge – roșie etc.
CAPITOLUL IV: Cercetare pedagogică privind folosirea jocului didactic în activitatea desfășurată în grădiniță
IV.1 Scopul cercetării pedagogice
Am ales ca temă de cercetare „Creativitatea și expresivitatea în limbajul oral al copiilor de grupă mare”. Alegerea acestei teme nu a fost întâmplătoare, deoarece este știut faptul că în general copiii întâmpină unele greutăți în exprimare. Am ales grupa mare deoarece pregătirea acestora în vederea integrării lor corespunzătoare în clasa I trebuie să se facă cu mare grijă, mai ales că această pregătire este începută de educatoare încă din primele zile de grădiniță a copilului.
IV.2. Obiectivele cercetării
utilizarea unor metode și tehnici adecvate de determinare obiectivă a nivelului de pregătire a copiilor,adecvarea au elaborarea altora noi;
utilizarea unor metode și tehnici noi în abordarea pregătirii temei respective;
determinarea nivelului general de pregătire și a nivelului de pregătire în privința comunicării orale al copiilor implicați în cercetare;
înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de copiii grupei experimentale și de control la testele aplicate.
IV.3. Ipoteza cercetării
Utilizarea jocurilor didactice ca metodă pentru dezvoltarea exprimării orale, înțelegerea și utilizarea corectă a semnificațiilor structurilor verbale orale fapt care le permite o performanță superioară în abordarea creativității și expresivității în limbajul oral.
IV.4. Variabilele cercetării
Variabila dependentă: dezvoltarea limbajului și implicarea copiilor în joc;
Variabila independentă: utilizarea jocului didactic pentru dezvoltarea limbajului;
IV.5. Coordonatele majore nale metodicii cercetării
Locul de desfășurare a cercetării: Grădinița cu program normal, nr.1, Rebrișoara
Perioada de cercetare: februarie, martie, mai 2015
Eșantionul de participanți: eșantionul experimental cât și cel de control sunt formate din două grupe mari cu nivel de dezvoltare fizică și intelectuală corespunzătoare vârstei. Număr de copii implicați: 42.
Metode folosite:
jocul didactic
metoda învățării prin cooperare;
metode și tehnici interactive;
metode și tehnici de dezvoltare a creativității;
III.6. Descrierea etapelor cercetării
III.6.1. Etapa constatativă (pretestul)
Strategia de verificare și evaluare a rezultatelor obținute de copii: aceasta s-a făcut prin monitorizarea rezultatelor de la testul aplicat. Metodologia de prelucrare a datelor cercetării s-a făcut prin folosirea unui tabel comparativ sintetic pentru condensarea rezultatelor grupei experimentale și a grupei de control, diagrama de comparație, diagrama de structură (areolară).
Odată cu stabilirea proiectului cercetării am căzut de comun acord cu educatoarele și asupra strategiilor ce trebuie aplicate atât la grupa experimentală cât și la grupa de control. Astfel: în grupa experimentală, încă din primele zile ale semestrului II se va pune un accent deosebit pe practicarea a cât mai multe jocuri didactice, în special cele de dezvoltare a limbajului. Cealaltă educatoare având mai multă experiență a pus un accent deosebit pe munca în echipă, soluții creatoare în rezolvarea diferitelor cerințe, diferite modalități de rezolvare a unei situații date, a folosit cât mai des cu putință metode activ – participative diversificându-le astfel ca să capteze cât mai mult timp atenția tuturor.
La grupa de control s-a respectat programa fără a pune accent deosebit pe dezvoltarea creativității copiilor.
Pentru început, în primele zile ale cercetării au fost aplicate teste de verificare a cunoștințelor însușite până în acel moment, fără a avea o pregătire specială.
După două luni, în care au fost aplicate strategiile stabilite pentru fiecare grupă, a fost aplicat un nou test – testul formativ, iar după altă perioadă a fost aplicat testul final.
Pe tot parcursul cercetării, împreună cu educatoarele am urmărit diferiți parametrii, am înregistrat datele semnificative ale cercetării, referitoare la:
condițiile de desfășurare a activității instructiv – educative;
metode folosite în cadrul activităților;
dificultățile întâmpinate;
prestația și rezultatelor copiilor;
aptitudinile și comportamentele copiilor;
Probe de evaluare finală a cunoștințelor copiilor
Proba NR.1
Probă de verificare a creativității în planul verbal.
Scop: se urmărește să se dea cât mai multe exemple de cuvinte care încep cu un sunet solicitat.
Tehnica aplicării: Se cere ajutorul copiilor „Spune cât mai multe cuvinte care încep cu sunetele m, c, a, i”.
Modalități de realizare:
– ca timp de realizare se folosește clepsidra;
– copiii ascultă sunetul, iar apoi în timpul acordat, vor da exemplele cerute.
Criterii de apreciere:
– numărul de cuvinte;
– factor de timp (clepsidra –fiind familiarizați cu ea din timp);
Analizând rezultatele aplicării probei s-a constatat un decalaj mare, între răspunsurile copiilor de la grupa experimentală și cea de control, la toate sunetele.
Tabel cuprinzând rezultatele copiilor preșcolari de la grupa de control și grupa experimentală, care ilustrează numărul de cuvinte care conțin sunetul „m” și numărul de copii care au utilizat aceste cuvinte.
Tabelul nr.1
Tabel cuprinzând rezultatele, în procente, a copiilor preșcolari de la grupa de control și grupa experimentală, care ilustrează procentele răspunsurilor după numărul de cuvinte care conțin sunetul „m” și numărul de copii care au utilizat aceste cuvinte (vezi figura 2).
Tabel nr.2
Ilustrarea grafică a răspunsurilor la sunetul „m” (vezi fig3)
Fig 1 –Diagrama de comparație reprezentând rezultatele obținute de copii din grupa experimentală și de control la proba nr 1 pentru sunetul „m”.
În timp ce grupa de control a atins 3-4 cuvinte, în grupa experimentală un număr mare de copii a ajuns la 7 sau mai multe cuvinte în același timp.
Tabel cuprinzând rezultatele copiilor preșcolari de la grupa de control și grupa experimentală, care ilustrează numărul de cuvinte folosite care conțin sunetul „c” și numărul de copii care au utilizat aceste cuvinte.
Tabel nr.3
Ilustrarea grafică a răspunsurilor la sunetul „c”
Fig 2 –Diagrama de comparație reprezentând rezultatele obținute de copii din grupa experimentală și de control la proba nr 1 pentru sunetul „c”.
În timp ce grupa de control a atins 3-4 cuvinte, în grupa experimentală un număr mare de copii a ajuns la 7 sau mai multe cuvinte în același timp.
Tabel cuprinzând rezultatele copiilor preșcolari de la grupa de control și grupa experimentală, care ilustrează numărul de cuvinte folosite care conțin sunetul „a” și numărul de copii care au utilizat aceste cuvinte.
Tabel nr.4
Ilustrarea grafică a răspunsurilor la sunetul „a”
Fig 3 –Diagrama de comparație reprezentând rezultatele obținute de copii din grupa experimentală și de control la proba nr 1 pentru sunetul „a”.
În timp ce grupa de control a atins 4-5 cuvinte, în grupa experimentală un număr mare de copii a ajuns la 7 sau mai multe cuvinte în același timp.
III.7.2.Etapa experimentală
Proba de lacune într-un text
Instructaj:
„Eu îți voi spune câte o poveste. Te rog să fii atent să mă asculți. Când mă voi opri și nu voi ști ce trebuie să spun, tu te gândești și să spui ce trebuie spus” (lucrăm cu textul în față).
„Este timp frumos, ceru este………(senin, albastru), soarele este ………..(strălucitor). Ioana și Maria se duc să se plimbe pe câmp, ele adună………..(flori). Sunt foarte mulțumite auzind cântecele frumoase ale micuțelor ……….(păsărele). Deodată, cerul se întunecă, se acoperă de ………(nori). Fetițele se sperie de zgomotul făcut de ……(tunete). Ele se adăpostesc într-o casă, deoarece ploua tare și nu aveau ……..(umbrelă). Hainele erau complet…….(ude)”.
Notare: pentru fiecare lacună completată copilul este notat cu un punct
Fig 4: Poligonul frecvenței reprezentând rezultatele obținute de copiii celor două grupe experimentale și de control la proba nr. 2
Efectul strategiilor de stimulare a creativității verbale a copiilor s-a simțit în rezultatele obținute de copiii din grupa experimentală la această probă. La această grupă un procentaj foarte mare de copii (75%) au reușit să realizeze integral proba, acest gen de exerciții fiind pe placul lor.
Proba nr 3
Subiectul trebuie să găsească un număr cât mai mare de soluții,răspunsuri pentru un concept verbal prezentat. Exemplele folosite sunt:
„Numește toate plantele care pot înflori sau toate animalele care trăiesc pe lângă casa omului,sau tot ce se poate deplasa pe uscat, toate obiectele care nu fac zgomot, tot ce poate înota”
Aceasta este o probă prin care se măsoară fluiditatea verbală cât și flexibilitatea gândirii în funcție de răspunsurile obținute la proba amintită.
Tabel nr.5
Tabel cuprinzând rezultatele obținute de grupa experimentală și grupa de control la proba nr 3
Analizând –se psihopedagogic răspunsurile unui subiect dintre cei încadrați la nivelul superior al flexibilității și originalității în gândire, la conceptul nr 4. din proba de mai sus:” numește toate obiectele care nu fac zgomot”. S.J. în vârstă de 6 ani și 10 luni,răspunde „un fir de lână când cade, o pană, un fir de păr, o foaie de hârtie, un pufuleț”. Răspunsurile atestă adevărate interpretări verbale originale, cu o pronunțată flexibilitate deoarece ideile nu aparțin aceleiași clase.
III.6.3. Etapa post-experimentală
Proba de verificare a creativității verbal.
Scopul: se urmărește crearea de propoziții cu mai multe cuvinte (corect din punct de vedere gramatical și logic).
Tehnica aplicării:
Se prezintă imagini cu un conținut mai amplu, cerindu–li-se să creeze după ele o povestire.
1. Un copil cu un chibrit aprins în mână, stând pe covor aproape de perdea.
2.O casă, în apropierea unui lac, pe marginea lacului un câine care se uită la un băiat care a căzut în lac. Băiatul are în mână o plasă de prins fluturi.
Instructaj:
Priviți cu atenție imaginea și spuneți o poveste despre ce vedeți. Copilul S.A. de 6 ani și 8 luni povestește:
„Un copil de grădiniță, a început să se joace cu chibriturile. A aprins un chibrit, s-a uitat la flacără, dar pentru că l-a ars la degete l-a aruncat din mână tocmai pe perdea. Perdeaua a luat foc și copilul s-a speriat, a început să urle și să ceară ajutor. Un vecin, prieten cu copilul, l-a auzit și a sunat la pompieri. Pompierii au venit’ repede și l-au salvat. De atunci copilul nu s-a mai jucat cu focul”
Analizându-se rezultatele obținute de copii la aceste probe s-a constatat rezolvarea parțială a subiectului B.I ( un element al studiului de caz) în ceea ce privește dezvoltarea creativității verbale, fig 9 ne redă situația concretă a rezultatelor obținute de copii
Fig nr. 4 Diagrama de structură reprezentând rezultatele obținute de copiii din grupa experimentală și de control la proba nr 4.
Testând prin intermediul acestor probe s-a putut cunoaște nivelul de dezvoltare al componentelor creativității, în mod diferențiat și individualizat, rezultat al metodelor și mijloacelor folosite în scopul dezvoltării creativității verbale –povestiri create de copii.
Testarea repetată constituie un exercițiu pentru copii, deoarece probele au fost pentru ei „probleme” de rezolvat. Copiii exersând în scopul dezvoltării uneia sau alteia dintre variabilele creativității, ne-am putut da seama de schimbările ce se produc la ei, de achizițiile pe care le-a dobândit sau nu le-a dobândit creativitatea lor. Drept urmare, educatoarea va administra acțiuni instructiv-educative în cunoștințe de cauză. Din acest motiv, probele au putut îndeplini atât funcții de testări (psihodiagnostic) cât și de exersare (actualizarea potențialului creativ).
În urma investigației finale s-a constatat că :
toți copiii reușesc să dea răspunsuri într-un timp dat;
majoritatea se concentrează mai mult timp asupra problemelor de rezolvat;
unii dau răspunsuri ce indică obiecte din clase diferite, deci este pusă în evidență flexibilitatea;
există un număr mare de copii care posedă aptitudinea creativă de a produce idei, concepte ce nu aparțin aceleiași clase de noțiuni;
sunt copii care dau dovadă de bogăție a informațiilor asimilate, iar utilizarea variată este corectă;
numărul copiilor care au aceeași reușită, adică au reușit să dea răspunsuri neobișnuite este mare; există reguli care dispun de o pronunțată fluiditate verbală dar și de o flexibilitate a gândirii;
în cadrul aceleiași grupe de vârstă, există preșcolari care dau răspunsuri originale cu toate că prezintă potențial intelectual diferit.
Intenția a fost de a surprinde câteva dintre caracteristicile semnificative pentru educarea creativității verbale la preșcolari prin activități de dezvoltare a limbajului și a comunicării, accent punând pe povestirile create de copii, cu scopul de a fi cunoscute de către educatori și cultivate.
De felul în care educatoarea reușește s formeze sau măcar să schițeze aceste calități la micii „elevi” depinde formarea personalității viitorului școlar și randamentul la învățătură
Menționez că, în faza experimentală, am desfășurat la grupa experimentală mai multe jocuri prin care am intenționat și sper că am reușit (rezultatele experimentului confirmă acest lucru) să stimulez capacitățile creatoare ale preșcolarilor…
CONCLUZII
Preocuparea permanentă pentru perfecționare, răspunderea morală pentru destinul social al fiecărui copil și, nu în ultimul rând, pasiunea pentru munca didactică sunt forțe interne care îndrumă și asigură succesul fiecărei educatoare chiar și atunci când întâlnește un material uman mai greu de modelat.
Învățarea creativă este o cerință logică , izvorâtă din caracteristicile epocii contemporane , care pune în fața omului probleme greu de rezolvat. În consecință, învățarea creativă îl pregătește pe copii să devină un rezolvator de probleme, așa cum îi cere activitatea școlară, viața și organizarea societății actuale și mai ales a aceleia previzibile într-un viitor apropiat.
Calitatea educatorului este dată nu numai de ceea ce știe să facă, ci mai ales de felul cum face ceea ce trebuie să facă, de orizontul său spiritual, de forța, adâncimea și cuprinderea înțelegerii, gândirii și intenției sale, de modul în care își realizează obiectivele, de vibrația și tensiunea intelectuală pe care o investește. Nuanțele, expresia sau ținuta și sentimentele, trăirile și năzuințele, prestanța și noblețea sufletească au profunde efecte formative și rezonanță în conștiința și simțirea copiilor.
Modalitatea principală prin care se poate realiza acest lucru este jocul. Jocul –spunea Lucian Blaga – este înțelepciunea copilului. S-a demonstrat că jocul – ca activitate – învață copilul cele mai multe conduite din activitatea sa generală, îi dezvoltă cunoașterea, îi ordonează gândirea și-i îmbogățește sentimentele. El este un mijloc valoros de educație a personalității copilului. În joc, copilul învață, cunoaște, se autoconduce, își exersează facultățile mentale, își exersează efortul voluntar, câștigă încredere în sine, rezolvă între ceea ce dorește și ceea ce poate, învață să accepte a trăi după anumite reguli și norme, de a lucra prin cooperare cu alții.
Jocurile didactice îmbină într-un tot unitar și armonios atât sarcini și funcții specifice jocului, cât și sarcini și funcții specifice învățăturii.
În joc, mijloacele de exprimare sunt variate, ele oferă copilului posibilitatea de a acționa activ, exprimându-și ideile și sentimentele. Un joc bine organizat, stimulează pe copil să gândească, îi dezvoltă obiceiuri și deprinderi folositoare: punctualitatea, exactitatea, autoverificarea, spiritul de echipă, dragostea de ordine, curățenia.
În cadrul jocurilor didactice, copilul pune tot sufletul și toată energia în tot ceea ce face. „Munca devine cu adevărat rodnică, numai atâta vreme cât putem introduce în ea elemente ludice, să-l învățăm pe copil – sau mai curând să nu-l dezvățăm de ceea ce începuse să afle singur – să-l învățăm pe copil să se joace în muncă.” (CLAPAREDE E., 1975:81).
Prin intermediul jocurilor, exercițiilor și al exercițiilor-joc devin mai accesibile cunoștințele ce trebuie asimilate, se realizează o mai bună fixare și consolidare a acestora, îi înzestrează pe copii cu un aparat logic suplu care să le permită să se orienteze în problemele realității înconjurătoare, să exprime judecăți și raționamente variate într-un limbaj simplu, familiar. Jocurile și exercițiile-joc constituie una din posibilitățile de realizare a unui învățământ activ, care acordă un rol dinamic intuiției, pune accent pe acțiunea copilului asupra obiectelor însăși.
Jocurile didactice îi fac pe elevi să învețe din plăcere, să-și însușească cunoștințele temeinice pe căi mult mai plăcute și ușoare, iar randamentul astfel obținut este maxim. Educarea conduitei verbale a preșcolarului este premisă psihopedagogică a pregătirii lui pentru școală; accentul principal trebuie pus pe dezvoltarea comunicării pentru că aceasta va constitui premisa activității de învățare în școală.
ANEXE
PROIECT DE ACTIVITATE
GRUPA: pregătitoare
DENUMIREA ACTIVITĂȚII: Educarea limbajului
FORMA DE REALIZARE: Joc didactic
TEMA: Să vorbim corect românește
TIPUL DE ACTIVITATE :consolidare
SCOPUL: Consolidarea cunoștințelor și a deprinderilor orale referitoare la sunete, silabe, cuvinte și propoziții;
Dezvoltarea auzului fonematic, pronunțarea corectă a sunetelor limbii române și îmbogățirea vocabularului;
OBIECTIVE GENERALE: Exprimarea corectă în limba română;
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1- să perceapă și să pronunțe clar sunetele limbii române;
O2 – să despartă corect cuvintele în silabe;
O3 – să diferențieze cuvintele după numărul de sunete ce le compun;
O4 – să formuleze propoziții corecte din punct de vedere fonetic;
O5- să completeze corect fișele de evaluare;
O6 –să îndrăgească limba literară și să dorească să vorbească corect româneșet;
SARCINA DIDACTICĂ: Denumirea corectă a imaginilor. Copiii vor enunța silaba cu care încep cuvintele prezentate în imagini, despart cuvintele în silabe, formulează propoziții, conform imaginilor sugerate de cubul ilustrat, lucrează independent pe fișe;
REGULILE JOCULUI:
La semnalul educatoarei, copilul numit rezolvă sarcina didactică. Va alege o imagine, va spune ce reprezintă, va spune sunetul cu care începe cuvântul și va despărți, apoi cuvântul în silabe. În complicarea jocului, copilul va recunoaște imaginea de pe cub, va enunța silaba de început, va despărți cuvântul în silabe, apoi va formula o propoziție cu cuvântul respectiv.
ELEMENTE DE JOC: sunetul de clopoțel, închiderea și deschiderea ochilor, surpriza aplauze
METODE: explicația, exercițiul, jocul didactic, conversația, problematizarea
MIJLOACE DIDACTICE: jetoane cu diferite imagini, cub ilustrat, stimulente, clopoțel, fișe
FORME DE ORGANIZARE: activitate frontală
activitate individuală
SISTEM DE EVALUARE:
A. Forme de evaluare: formativă
B. Metode de evaluare: observarea sistematică a comportamentului copiilor
BIBLIOGRAFIE
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Modalitati de Valorificare a Exercitiului Si Jocului Didactic In Oprimizarea Comunicarii la Varsta Prescolara (ID: 160083)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.