Modalitati de Realizare a Educatiei Ecologice la Prescolari
MODALITĂȚI DE REALIZARE A EDUCAȚIEI ECOLOGICE LA PREȘCOLARI
CUPRINS
MOTTO
MOTIVAȚIA ALEGERII TEMEI
ARGUMENT
CAPITOLUL 1.PROFILUL PSIHOLOGIC AL PREȘCOLARULUI
Caracterizare generală
1.2 Caracterizarea prescolarului de vârsta preșcolară mică, mijlocie ( 3 – 5 ani)si de varsta mare (5-6/7 ani) din perspectiva cognitiva , afectiv- motivationala, si al comportamentului socio-moral
CAPITOLUL 2.EDUCAȚIA ECOLOGICĂ LA PREȘCOLARI…
2.1 Delimitări conceptuale
2.2. Curriculum pentru educatia ecologică în învătământul prescolar
2.2.1 Conceptul de curriculum
2.2.2 Necesitatea unui curriculum pentru educația ecologică în România
2.2.3 Componentele curriculum-ului
2.2.4 Finalitățile educației ecologice
2.3 Adaptarea metodologiei didactice la conținuturile educatiei ecologice în activitățile de cunoaștere a mediului înconjurător
2.3.1 Conversația
2.3.2 Demonstrația
2.3.3 Exercițiul
2.3.4 Jocul didactic
2.3.5 Modelarea
CAPITOLUL 3.MODALITĂȚI CONCRETE UTILIZATE ÎN EDUCAȚIA ECOLOGICĂ REALIZATĂ CU COPIII PREȘCOLARI – CERCETARE APLICATIVĂ
3.1. Ipoteza și obiectivele cercetării
3.2. Model de proiectare eșalonată pentru Cunoașterea mediului – grupa mijlocie
3.3.Etapa formativa
3.4. Valențe informativ – formativ – educative ale activităților
cu caracter ecologic din grădiniță
3.3. Etapa formativă
3.4. Valențele informativ-formativ-educative ale activităților cu caracter ecologic din grădiniță
CAPITOLUL 4. ANALIZA, PRELUCRAREA ȘI INTERPRETAREA DATELOR EXPERIMENTALE
4.1. Etapa inițială
4.2. Cunoașterea nivelului inițial de cunoștințe, priceperi și deprinderi ale preșcolarilor despre mediul înconjurător, posibilități de cultivare a unui comportament ecologic.
4.3. Evidențierea progreselor obținute de către preșcolari la finalul evaluării finale
CONCLUZII
ANEXE
BIBLIOGRAFIE
MOTTO:
Învățați-i pe copiii voștri ceea ce i-am învățat noi pe ai noștri: că pământul este mama noastră. Tot ceea ce i se întâmplă pământului, va ajunge să li se întâmple și copiilor acestui pământ. Noi știm cel puțin atât: nu pământul
aparține omului, ci omul aparține pământului.
Autor: Sieux Scaatle
MOTIVAȚIA ALEGERII TEMEI
Învățământul actual trebuie să încline balanța de la informativ spre formativ, de la cantitate spre calitatea cunoștințelor, sa permita școlii pregătirea și formarea noilor generații de tineri potrivite unor nevoi sociale specifice, legate de economia de piață, de noile tipuri de profesionalizare.
“A înțelege natura înseamnă a înțelege viitorul, iar a face ceva pentru salvarea naturii, atât de amenințată astăzi, înseamnă să contribui la fericirea omenirii”.
( Eugen Pora)
ARGUMENT
Societatea modernă, prin modul în care și-a asigurat în ultimii ani, rezervele de hrană, apă potabilă, petrol, lemn, a dus la o reală secătuire a resurselor, dar și la degradarea mediului înconjurător. Terra suferă . Și noi oamenii suferim sau vom suferi implicit. Grav e că modul în care natura strigă după ajutor nu constituie un semnal de alarmă pentru noi toți sau dacă auzim acest glas, ne considerăm neputincioși în fața răzvrătirilor naturii, indiferent de forma pe care o îmbracă acestea: cutremure, tornade, topirea ghețarilor, avalanșe, prăbușiri, alunecări de teren, etc. Însă e timpul pentru o schimbare, e timpul să luăm atitudine, să ne convertim felul de a gândi și de a acționa, pentru că o facem tot pentru noi și pentru generațiile ce vor urma. E timpul ca omul să fie sensibil la problemele mediului, să adopte un comportament adecvat față de natură, să protejeze mediul înconjurător. Pregătirea în sprijinul ocrotirii naturii trebuie făcută începând de la vârsta copilăriei. Copilul învață să exploreze lumea înconjurătoare, să analizeze, să pună întrebări în legătură cu aspectele întâlnite, să-și exprime stări sufletești, să inițieze acțiuni, formându-și comportamente ecologice durabile.
E bine ca omul de mâine să știe ce e bine și ce e rău în raport cu mama-natură pentru ca mai apoi tânărul, iar mai târziu adultul să acționeze în consecință.
Important este, nu cât se învață, ci cum se învață să se pună accent pe însușirea instrumentelor de lucru, inclusiv a tehnicilor de informare, urmărind cultivarea la copii a stilului de muncă independent, pe efortul de descoperire personală a legăturilor lumii reale prin observare, investigare, experimentare si cercetare.
Învățarea are nu numai un caracter adaptativ la solicitările complexe ale mediului, ci ea este și principala modalitate de dezvoltare și valorificare a potențialului uman. Iată de ce în contextul actual al transformărilor sociale, economice, demografice, ecologice etc., un rol important trebuie acordat învățării de tip inovator, cu caracter anticipativ și participativ. (G. Dumitriu, C. Dumitriu , 2004, p.90).
Piaget socotește că învățarea este o relație între individ și mediul înconjurător adică o adaptare, iar inteligența este instrumentul cel mai perfecționat al adaptării (J. Piajet, 1965, p. 173).
Considerând că dezideratele majore ale învățământului formativ pot fi folosite și bine realizate prin aportul ce-l aduc activitățile de cunoașterea mediului înconjurător, prin activitatea de observare directă, de experimentare, de lucrări practice inițiate în cadrul acestui tip de activități, cât și prin activități complementare și extrașcolare, m-a preocupat găsirea celor mai elocvente aspecte ale educării preșcolarilor pentru cunoașterea mediului.
Principalele motive pentru care am ales să studiez această temă sunt:
Constatarea privind starea actuală a mediului înconjurător: Degradarea continuă a mediului înconjurător ce se petrece sub ochii noștri, este un element major al unei crize de civilizație și care se datorează tocmai intervenției nefaste a omului în natură. Acțiunile nefaste pe care le întreprinde omul: tăierea nerațională a pădurilor, distrugerea livezilor, viilor, rezervațiilor naturale, poluarea aerului, parcarea autovehiculelor în spații verzi și spălarea lor cu detergenți, pot fi înlăturate numai printr-o educație a generațiilor actuale ce determină formarea unor concepții ecologice.
Necesitatea protecției mediului, a ocrotirii vieții în cele mai variate forme ale sale: Pentru aceasta am încercat să organizez și să desfășor cu multă atenție întreaga mea activitate instructiv-educativă, punând accent pe formarea deprinderilor practic-aplicative, formarea unui comportament pozitiv în mediul înconjurător, cât și formarea premiselor concepției ecologice.
Educarea copiilor în spirit ecologic și naturist: Pentru o reușită deplină este necesar ca preșcolarul să trăiască experiența de cunoaștere, să se angajeze și să se implice în procesul cunoașterii, să participe cu mult interes pentru a cunoaște cât mai mult din tainele naturii, din viața plantelor, animalelor, fenomenelor din natură, cât și contribuția omului la protecția mediului înconjurător.
Experiența la clasă cât și practica cercetării m-au făcut să înțeleg că, dacă îmi aleg instrumentele adecvate, pot ajunge la sufletul preșcolarului și al celor ce vin în contact cu el zilnic.
Numai astfel se poate forma o concepție științifică despre lume și viață, copilul devenind participant activ la propria sa instruire.
„Mai mulți oameni mici, în mai multe locuri mici, care realizează multe lucruri mici, pot schimba fața lumii.” (proverb indian).
CAPITOLUL 1
PROFILUL PSIHOLOGIC AL PREȘCOLARULUI
Caracterizare generală a vârstei prescolare / portretul psihologic al prescolarului:
Perioada preșcolară sau vârsta de aur a copilăriei este vârsta unor achiziții psiho-comportamentale fundamentale a căror calitate va influența în mare măsură nivelul de adaptare și de integrare a copilului în fazele următoare ale evoluției și dezvoltării lui. Vârsta preșcolară este o perioadă a descoperirii, copilul învață că există o lume interesantă dincolo de spațiul casei și dorește să se implice în cunoașterea ei. Ca atare, contradicțiile dintre solicitările externe și posibilitățile interne devin mai active.
Perioada preșcolară este una din perioadele de o intensă dezvoltare psihică. Din punct de vedere al dezvoltării fizice, între 3 și 6/7 ani, copilul crește în înălțime, în medie de la 92 cm la 116 cm, și în greutate de la 14 kg la 22 kg. Are loc o schimbare și o dezvoltare a structurii mușchilor, mușchii lungi progresează mai rapid decât cei scurți, procesul de osificare este mai intens la nivelul epifizelor oaselor lungi, a celor toracice și claviculare, dantura provizorie se deteriorează și se întăresc mugurii danturii definitive. Întregul organism devine mai elastic, iar mișcările mai suple și sigure. Continuă dezvoltarea structurală și a diferențierilor fine din antrenarea funcțională a scoarței cerebrale, departajarea zonelor vorbirii și fixarea zonelor asimetrice a uneia din cele două emisfere, ceea ce imprimă caracterul de dreptaci, stângaci sau ambidextru a manualității copilului.
Deosebit de activă este formarea comportamentului implicat în dezvoltarea autonomiei, prin organizarea de deprinderi și obișnuințe: comportamentul alimentar, de îmbrăcare și igienic.
Caracterizată prin cele mai profunde, durabile și productive însușiri psihice ale individualității, perioada anteșcolară este perioada primilor 6-7 ani din viața copilului. Acum receptivitatea este intensivă, iar sensibilitatea și flexibilitatea psihica sunt divergente. Unii autori susțin că în această perioadă se realizează într-o proporție foarte mare actualizarea potențialului intelectual și dezvoltarea înclinațiilor și capacităților cognitive, acest ritm nemaiîntâlnindu-se într-o etapă următoare.
Până la 4 ani se dezvoltă aproximativ 50% din dezvoltarea inteligenței și aproximativ 30% între 4 și 5 ani (A. Chircev, 1987, p. 119).
Aceste date nu pot fi acceptate în sens absolut, totuși ele trebuie să atragă atenția educatoarei asupra necesității de a exersa și fructifica potențialul creator al preșcolarului, de a-i forma și dezvolta mlădițele eului cognitiv-afectiv-acțional, de a-i trasa și genera însușirile personalității în devenire.
O condiție sine qua non a formării copiilor, potrivit cu disponibilitățile lor individuale, este cunoașterea de către educatoare a legităților și principiilor potrivit cărora se desfășoară dezvoltarea ontogenetică.
Pentru a putea influența pozitiv dezvoltarea copilului, educatorea trebuie să știe de unde pornește – adică starea actuală a dezvoltării copilului – și încotro se îndreaptă – adică zonele proximale ale dezvoltării copilului.
Dacă se forțează ritmul dezvoltării, se creează discordanță între ceea ce se poate realiza cu copilul și ceea ce se dorește.
Din punct de vedere al normativelor igienei mintale și al obiectivelor educaționale, învățarea prematură este sterilă, dăunătoare și neeconomică.
A. Chircev (1941.p.147) precizează: „Copilul nu poate fi maturizat înainte de vreme.”
Dacă educatorea nu va ține cont de toate acestea, va determina salturi în gol în dezvoltarea copilului. Nu putem face apel la facultăți sau sentimente pe care copilul nu le are datorită lipsei de experiență, întrucât atunci ar însemna să nu ținem cont de realitatea psihologică, de legea succesiunii genetice. Potrivit acestei legi, copilul se dezvoltă în mod natural, trecând printr-un număr de etape care se succed în ordine crescătoare.
Educatorea trebuie să aibă o imagine cât mai clară și precisă despre fiecare copil din grupă și să cunoască stadiile normale de dezvoltare a proceselor psihice intercorelate în dinamica socializării și umanizării naturii biologice a copilului.
Când conținutul informațional este supradozat ca volum, când predarea dobândește o cadență accelerată fără să-i dea copilului suficient răgaz pentru recepție și gestație mintalăe trebuie să atragă atenția educatoarei asupra necesității de a exersa și fructifica potențialul creator al preșcolarului, de a-i forma și dezvolta mlădițele eului cognitiv-afectiv-acțional, de a-i trasa și genera însușirile personalității în devenire.
O condiție sine qua non a formării copiilor, potrivit cu disponibilitățile lor individuale, este cunoașterea de către educatoare a legităților și principiilor potrivit cărora se desfășoară dezvoltarea ontogenetică.
Pentru a putea influența pozitiv dezvoltarea copilului, educatorea trebuie să știe de unde pornește – adică starea actuală a dezvoltării copilului – și încotro se îndreaptă – adică zonele proximale ale dezvoltării copilului.
Dacă se forțează ritmul dezvoltării, se creează discordanță între ceea ce se poate realiza cu copilul și ceea ce se dorește.
Din punct de vedere al normativelor igienei mintale și al obiectivelor educaționale, învățarea prematură este sterilă, dăunătoare și neeconomică.
A. Chircev (1941.p.147) precizează: „Copilul nu poate fi maturizat înainte de vreme.”
Dacă educatorea nu va ține cont de toate acestea, va determina salturi în gol în dezvoltarea copilului. Nu putem face apel la facultăți sau sentimente pe care copilul nu le are datorită lipsei de experiență, întrucât atunci ar însemna să nu ținem cont de realitatea psihologică, de legea succesiunii genetice. Potrivit acestei legi, copilul se dezvoltă în mod natural, trecând printr-un număr de etape care se succed în ordine crescătoare.
Educatorea trebuie să aibă o imagine cât mai clară și precisă despre fiecare copil din grupă și să cunoască stadiile normale de dezvoltare a proceselor psihice intercorelate în dinamica socializării și umanizării naturii biologice a copilului.
Când conținutul informațional este supradozat ca volum, când predarea dobândește o cadență accelerată fără să-i dea copilului suficient răgaz pentru recepție și gestație mintală, când problemele de rezolvat sunt inaccesibile în raport cu funcțiile cognitive ale preșcolarului, când măsurile disciplinare sunt dure, copilul fiind privat de căldura afectivă în relațiile cu educatorea, apare suprasolicitarea și atunci influențele educaționale sunt minimalizate sau chiar anulate.
Copilul nu trebuie să aibă rolul unui simplu executant, nu trebuie să fie numai actorul unor modele oferite pe care să le copieze, el trebuie să fie autorul propriilor gânduri, sentimente și fapte de conduită. Când preșcolarul nu-și cucerește propria-i personalitate, nu participă activ la educația sa, va ajunge un individ lipsit de inițiativă, docil, dependent.
Nu putem pretinde preșcolarului o ascultare, o supunere absolută, pentru că am acționa frenator în dezvoltarea sa psihică multilaterală.
Psihicul este o funcție a creierului a cărei activitate este declanșată de stimuli externi și interni.
De activitatea sistemului nervos este indisolubil legată dezvoltarea proceselor cognitive, afective, volitive ale copilului. În plan fiziologic, dezvoltarea constă în formarea proceselor psihice și a trăsăturilor de personalitate.
Atenția, memoria, imaginația, gândirea au o dezvoltare dezarmonică supusă tendinței continue de armonizare. Această inegalitate se datorează structurilor primare ale caracteristicilor individuale și ale caracterului complex al vieții și experienței (poti sa dai citat?).
Ca primă etapă a vieții, copilăria este etapa de maximă importanță pentru întreaga dezvoltare ulterioară. Acum se pun bazele personalității, se constituie structurile mai importante energetice, intelectuale, creative, sociabilitatea, o serie de aptitudini, caracteristicile comportamentale de bază, reacțiile afective voliționale. Copilul de vârstă preșcolară ia contact cu mediul din grădiniță, diferit de cel familial, traversează observativ mediul social (magazinele, strada, mijloacele de transport) sesizând cu o mai mare ușurință marea diversitate a vieții, a lumii, luând decizii mai multe și mai complexe, manifestând o mare curiozitate, trăind o mare diversitate de emoții. Capacitatea de cunoaștere devine mai complexă, dar este încă dominată de caracteristicile vârstei.
Influențele grădiniței creează condiții ce favorizează noi achiziții și progrese în domeniul cognitiv, afectiv și psiho-motric. Vârsta preșcolară este considerată perioada imaginației, fanteziei și a jocului, care îndeplinește în viața copilului funcții formative de bază. La această vârstă cresc sociabilitatea și comunicativitatea copilului. Preșcolarul cunoaște un salt în posibilitățile de înțelegere a ceea ce este permis și a ceea ce nu este permis, a ceea ce este posibil și a ceea ce nu este posibil.
Toate acestea favorizează dezvoltarea funcțiilor de semnalizare ale scoarței cerebrale, pentru dezvoltarea sistemului condiționat verbal, implicat în organizarea, reglarea și controlul conduitei preșcolarului.
În perioada preșcolară se observă o dezvoltare intensă a sensibilității analizatorilor. Dacă preșcolarul mic reușește să deosebească și să denumească culorile fundamentale ale spectrului (roșu, galben, albastru, verde), preșcolarul mare reușește să deosebească și să denumească toate culorile și nuanțele acestora.
Sensibilitatea auditivă devine de două ori mai fină și aproximativ în aceeași proporție se dezvoltă sensibilitatea kinestezică și cea tactilă și aceasta doar prin activitatea copilului și nu de la sine prin simplul proces de creștere și maturizare a organelor de simț.
Dacă la preșcolarul mic domină limbajul situativ, legat de acțiunea pe care o face copilul, treptat, când sunt depășite limitele experienței senzoriale, copilul se desprinde de influența momentului prezent și limbajul situativ este înlocuit cu cel contextual. Cele două forme ale limbajului coexistă la preșcolar, dar se schimbă raportul lor; pe măsură ce copilul se dezvoltă, domină limbajul contextual.
După ce a asimilat compoziția sonoră a cuvintelor, preșcolarul poate să se descurce în raporturile complexe ale formelor gramaticale.
Dezvoltarea vocabularului este determinată de condițiile de viață și de educație, dar putem conchide că la vârsta preșcolară copilul își însușește lexicul de bază al limbii materne. Copilul de vârstă preșcolară trebuie să-și însușească cuvintele și fondul lor lexical, dar și semnificația acestora, adică noțiunile, care se schimbă, se îmbogățesc și se precizează. Toate acestea au loc pe măsura acumulării experienței și a perfecționării operațiilor gândirii.
Limbajul este și va rămâne instrumentul gândirii, memoria înlesnindu-i preșcolarului să reflecte realitatea obiectivă pe baza experienței anterioare.
Sistemul nervos al preșcolarului dovedește o pronunțată plasticitate, ceea ce permite formarea cu ușurință a legăturilor temporare, determinând capacitatea preșcolarului de a memora cu ușurință.
Legăturile temporare formate în creierul copilului sunt relativ instabile, ceea ce determină o păstrare de scurtă durată.
Preșcolarul memorează ușor și repede anumite lucruri, dar le uită tot atât de ușor. Memoria preșcolarului are într-o anumită măsură caracter incoerent, nesistematic.
Emotivitatea pronunțată a copilului se răsfrânge asupra tuturor proceselor psihice inclusiv asupra memoriei.
Trebuie să subliniem caracterul intuitiv, plastic și concret al memoriei preșcolarului. Materialul intuit va fi cândva cu mai mare ușurință reactualizat. Aceasta se explică prin experiența redusă a copilului și relativa dominare a datelor senzoriale față de elementele noționale, față de gândirea abstractă.
Treptat, alături de memoria intuitivă apare și memoria logică. O altă trăsătură a memoriei preșcolarului este caracterul ei pasiv, neintenționat. Rapiditatea și volumul memoriei cresc odată cu vârsta pe măsură ce preșcolarul își îmbogățește cunoștințele.
La începutul vârstei preșcolare datorită labilității funcționale mari a celulelor nervoase corticale, durata păstrării memoriei este foarte scurtă.
Odată cu maturizarea morfologică și fiziologică a celulelor nervoase, va crește și durata păstrării; va crește capacitatea de recunoaștere și reproducere a memoriei, dar odată cu maturizarea activității nervoase superioare.
Orice activitate pentru a putea fi desfășurată implică atenție. Atenția organizează activitatea, o protejează, focalizând și centrând energia psihicului.
Atenția voluntară la preșcolar este alimentată de existența multor dorințe, intenții și de necesitatea de a le finaliza.
Prin joc se antrenează atenția preșcolarului a cărui capacitate de concentrare a atenției crește de la preșcolarul mic – 5min.-7min., – la cel mijlociu – 12min.- 14min. – și la cel mare – 20min.-25min. – uneori chiar la 30min.-35min., când este vorba de povești, teatre, vizionări diafilme.
Preșcolarul ajunge stăpân pe conduita sa la 6-7 ani și este capabil să renunțe la unele dorințe imediate, personale, în favoarea unor scopuri cu motivație social- morală. Activitățile copilului sunt tot mai bine planificate și orientate în direcția unui scop și aceasta datorită reglării verbale.
Preșcolarul mare este capabil să finalizeze o acțiune începută chiar și atunci când pe parcurs apar obstacole. Este capabil să amâne, să aștepte și chiar să renunțe la ceva atractiv, mult dorit, ceea ce dovedește intensificarea controlului volitiv asupra stărilor afectiv-egocentrice.
1.2. Caracterizarea preșcolarului de vârstă preșcolară mică, mijlocie ( 3 – 5 ani ) și de vârstă mare (5-6/ani) din perspectiva cognitivă, afectiv-motivationala și al comportamentului socio-moral
Vârsta preșcolară mică, mijlocie ( 3 – 5 ani ).
Introducere:
Este perioada achizițiilor fundamentale, vârsta grației, acest stadiu se caracterizează prin transformări importante în planul dezvoltării somatice, psihice și relaționale. Cadrul grădiniței în care sunt cuprinși majoritatea copiilor de vârstă preșcolară mică și mijlocie, multiplică și diversifică relațiile cu cei din jur, lărgește orizontul de cunoaștere al copilului, contribuie la adâncirea contradicțiilor dintre cerințele, solicitările externe și posibilitățile interne ale copilului, această contradicție constituind de fapt, sursa dezvoltării psihice (G.Dumitriu, C. Dumitriu, 2004, p. 11).
Perioada preșcolară mică este una de trecere, de tranziție de la perioada antepreșcolară la perioada preșcolară propriu-zisă, iar din punct de vedere al dezvoltării, de la activități centrate pe satisfacerea unor trebuințe de ordin biologic spre activități de satisfacere a unor trebuințe psihologice.
Perioada preșcolară mijlocie este caracterizată de progrese înregistrate atât pe linia dezvoltării motricității cât și pe cea a funcțiilor cognitive și a însușirilor de personalitate. Prin mișcare, prin manipularea obiectelor are loc o dilatare a câmpului perceptiv, ceea ce duce la dezvoltarea bazei intuitive a gândirii.
La această vârstă procesarea informației se realizează cu ajutorul simbolicii reprezentative sau a gândirii în imagini. Saltul ce se produce în această perioadă constă în capacitatea copilului de a transpune în expresii verbale o acțiune efectuată și de a se elibera astfel de încorsetarea pe care o impuneau acțiunile concrete, imediate. Asemenea acțiuni motorii sunt substituite prin acte simbolice. Un băț, de exemplu, reprezintă pentru copil un cal, păpușa – o doctoriță, etc. dacă până acum acțiunile efectuate nu puteau fi transpuse și în cuvinte, ele derulându-se doar pe plan motric, acum aceleași acțiuni motrice pot fi exprimate cu ajutorul limbajului (I. Nicola, 2001, p.115).
Activitatea dominantă a acestei vârste rămâne jocul, el fiind corelat din ce în ce mai mult cu sarcini de natură instructiv-educativă, cu elemente ale muncii și creației. Toate acestea favorizează complicarea și diferențierea treptată a proceselor cognitiv-operaționale ale preșcolarului mic, schimbarea atitudinii față de mediul înconjurător, extinderea relațiilor cu cei din jurul său, făcându-l apt să pășească la următoarea treaptă a preșcolarității.
Vârsta prescolara mare (5-6 ani).
Introducere:
La această vârstă a preșcolarității s-a realizat socializarea, iar copilul este pregătit să facă față cerințelor psihointelectuale ale următorului ciclu de învățământ (ciclul primar).
În concepția piagetiană acest stadiu este preoperațional, al inteligenței reprezentative, al gândirii simbolice și preconceptuale. Are loc o imensă dezvoltare ce implică expansiunea simbolicii reprezentative, interiorizarea acțiunilor, dezvoltarea comunicării verbale, cuvântul și propoziția constituind modalități de schematizare și integrare. Activitatea cognitivă se realizează cu ajutorul reprezentărilor ce condensează însușirile concrete și caracteristice ale obiectelor și fenomenelor, ele fiind denumite și preconcepute (apud. G. Dumitriu, C. Dumitriu, 2004, p.14).
Procesele cognitive:
a) Vârsta preșcolară mică, mijlocie ( 3 – 5 ani ): Procesele cognitive-percepția, memoria, imaginația, gândirea, limbajul – se desfășoară în situații concrete și în contextul acțiunilor practice, obiectuale.
Cunoașterea complexă a diversității obiectelor și fenomenelor se realizează prin intermediul percepțiilor care subordonează și integrează senzațiile, detașându-se, individualizându-se, în raport cu cele ale antepreșcolarului. Astfel, deși încărcate încă afectiv și situațional, percepțiile se vor desprinde treptat de particularitățile concrete ale situațiilor și de semnificațiile afective, centrându-se mai mult pe obiect, pe caracteristicile lui reale, obiective. Relația strânsă între cognitiv și comunicativ se manifestă clar la antepreșcolar și preșcolarul mic prin gândirea cu voce tare.
Important este ca educatorul să încurajeze căutările spontane ale copilului care cer ca orice adevăr ce trebuie cucerit să fie reinventat sau cel puțin reconstruit și nu doar transmis. Folosirea exclusivă a mijloacelor audio-vizuale duce la un fel de verbalism al imaginii care în loc să ducă la activități autentice, promovează doar asociațiile, substituind figurativul în locul operativului.
Copilul percepe mai curând deosebirile decât asemănările, însușirile obiectelor mai pronunțate, mai bătătoare la ochi, chiar dacă sunt neesențiale. Operațiile gândirii se constituie în activitatea practică nemijlocită. Copilul este constructor activ al achizițiilor sale cognitive care generează la rândul lor noțiuni, concepte și operații potențiale mai complexe. Copilul memorează și reține impresiile care îl impresionează mai puternic, mai ales pe acelea legate de nevoile și dorințele lui actuale. Datoria nemijlocită a educatorului este de a-l pune în permanență pe preșcolarul mic și mijlociu în fața unor situații noi de învățare, în care el are acces permanent la mijloacele didactice, reprezentările memoriei devenind cu atât mai operative cu cât acțiunile practice cu obiectele sunt mai bogate, mai frecvente.
b) Vârsta preșcolară mare (5-6 ani): Procesele cognitive-percepția se detașează de situațiile concrete, diferențiate prin intermediul acțiunilor obiectuale. Rolul lor însă nu trebuie subestimat. Copilul dorește să știe cât mai multe, pune nenumărate întrebări, experimentează, pune mâna pe toate, ridicându-se de fiecare dată deasupra lui înșiși. El învață să examineze obiectele operând cu diverse criterii: formă, culoare, mărime. Copilul apelează la realitate, dar limbajul îl ajută să se îndepărteze de ea, percepțiile și reprezentările dobândind semnificație prin verbalizare. Limbajul preșcolarului evoluează sub toate aspectele: fonetic, lexical, semantic, ca structură gramaticală și expresivitate. El se îmbogățește sub raport cantitativ, iar diferența dintre vocabularul activ și pasiv se micșorează discret, astfel că la 6 ani vocabularul său activ însumează peste 3500 de cuvinte. Expresivitatea limbajului și bogăția sa se manifestă atât în sporirea caracterului explicit al vorbirii, cât și în creșterea lungimii propoziției.
Odată cu fondul lexical are loc și însușirea semnificației cuvintelor, limbajul copilului perfecționându-se treptat, mobilul acestei perfecționări fiind o trebuință interioară și anume, trebuința de a se exprima, de a comunica.
Este interesant de observat că, potrivit datelor care analizează convorbirile dintre copil și adult, inițiatorul dialogului a fost de două ori mai mare din partea copilului. Copilul nu numai că inițiază convorbirea, dar mai elaborează și forma dialogului pe care îl conduce, iar adultul doar se adaptează la demersul acestuia.
Procesele afectiv-motivationale:
a) Vârsta preșcolară mică, mijlocie ( 3 – 5 ani ): Procesele afectiv – motivaționale – încărcarea impulsiv – explozivă a acestor procese, adesea foarte pronunțată, atestă instabilitatea echilibrului emoțional al copilului, exprimată frecvent prin strigăte, plâns, acte agresive etc. La preșcolarul de 3-4 ani aceste reacții sunt încă difuze, nediferențiate, se polarizează ușor, dar aduc după sine un mare consum de energie nervoasă.
Educatoarea trebuie să-i ferească pe copii de astfel de manifestări dăunătoare sănătății mintale și afective. Cu toate acestea, în general, socializarea afectivă la această vârstă se produce destul de intens. La început, interacțiunea preșcolarului cu alți copii este relativ limitată deoarece el este încă absorbit de sine. Copiii mici tind să se joace mai mult unul lângă altul decât unul cu altul. Întreaga dezvoltare afectivă este pusă pe seama procesului identificării. Este vorba de trăirile afective generate de relațiile cu persoanele din apropierea sa. Modelele umane cele mai apropiate sunt cele parentale, în consecință, copilul se străduiește să se identifice cu cei doi părinți, identificarea fiind mai activă cu părintele de același sex (I. Nicola, 2003, p. 118). Cercul persoanelor cu care se identifică se lărgește, incluzând și alte persoane, câmpul afectiv îmbogățindu-se astfel cu noi trăiri emoționale.
Datorită fenomenului identificării cât și imitației, deosebit de puternică la această vârstă, conduitele emoționale, impuse de situații concrete, se conturează în funcție de asemenea situații și, ca urmare devin mai coerente. Specific este faptul că în procesul identificării se preiau nu numai stările afective propriu-zise, ci și expresiile mimice ce le însoțesc. Grupul social cu indivizi de aceeași vârstă, pe care îl oferă grădinița, constituie o altă sursă generatoare de stări afective. Evantaiul acestora este nelimitat, de la stările pozitive de veselie, entuziasm, încântare, altruism, generozitate etc., până la cele negative de tristețe, nemulțumire, vinovăție. Un rol deosebit de important în această etapă de dezvoltare afectiv- motivațională, îl are o bună comunicare a cadrului didactic cu familia copilului, aceasta cunoscându-i dezvoltarea până în momentul intrării în grădiniță. În această etapă, modelul identificării devine educatorea, considerat un substitut al mamei.
b) Vârsta preșcolară mare (5-6/ani): Procesele afectiv – motivaționale – viața afectivă a copilului atinge nivelul corespunzător pregătirii lui pentru școală. Emoțiile și sentimentele devin mai bogate în conținut. Sentimentele de integrare socială și de prietenie sunt mai accentuate decât cele de dominare și de agresivitate. Relațiile de ostilitate fățișă cedează celor de empatie, competiție, cooperare și prietenie. Important este că în grădiniță relațiile socio-afective să-l elibereze pe copil de egocentrismul subiectiv, să-i formeze capacitatea de apreciere și autodepășire tot mai obiectivă potrivit cerințelor morale. Preșcolarul trebuie să-și simtă ceea ce știe că este bine de făcut și să evite să facă ceea ce știe și simte că este rău. In felul acesta, încă din grădiniță se cultivă concordanța necesară între cunoștințe – trăiri afective – acțiuni săvârșite, în procesul de formare morală a preșcolarului.
Comportamentul socio-moral si conduita voluntara:
a) Vârsta preșcolară mică, mijlocie ( 3 – 5 ani ): Conduita voluntară urmează suita mișcărilor și actelor organizate la nivelul unor acțiuni simple. Scopul activității îl constituie mai ales obiectul perceput nemijlocit, iar motivele ei – interesele senzorio – motrice, procesele afective, interesele ludice. Activitatea începută adesea își pierde cursul, se întrerupe, rămâne nefinalizată, mai ales la preșcolarii mici. Această instabilitate privind scopul se explică prin emotivitate deosebită, prin particularitățile reprezentărilor sale. Mișcările și actele implicate în conduita voluntară ating trepte ascendente de dezvoltare.
Însemnate transformări și prefigurări apar și în comportamentul socio- moral. Constatăm la copil ceea ce unii autori numesc nevoia de ordine, respectarea regulilor sociale care guvernează cele mai simple conduite și constituie instrumente de afirmare a eului și a personalității. Copilul își poate pune în valoare propria personalitate, încercând o centrare a atenției celorlalți asupra propriei persoane. Aceste tendințe sunt transpuse în plan comportamental printr-o serie de manifestări cum ar fi: opoziție față de adulți, negativism, spirit de contrazicere, autonomie, ce trebuie cunoscute, interpretate și valorificate în plan pedagogic. Prin structura unor caracteristici voliționale, copilul se poate antrena în activități de mai lungă durată și se străduiește să-i fie de folos adultului.
Fiecărei etape a dezvoltării îi corespund morale succesive, pornind de la morala obișnuințelor, la morala regulilor, apoi la cea a exigenței și la cea a datoriei.
b) Vârsta preșcolara mare (5-6/ ani): Evoluția accesibilă vârstei dobândește și conduita voluntară a preșcolarului mare. Copilul este capabil să renunțe la unele dorințe imediate și personale, în favoarea unor scopuri cu o motivație socio-morală. Efortul voluntar se exersează prin depășirea obstacolelor ce se ivesc pe parcurs și prin ducerea până la capăt a lucrului început. Se dezvoltă la copil capacitatea de a amâna, de a aștepta și chiar de a renunța la ceva atractiv și mult dorit. Această capacitate exprimă intensitatea controlului volitiv asupra trăirilor afectiv – egocentrice. Asimilând treptat diferite modele de conduită, copilul se manifestă la această vârstă ca individualitate, dar nu ajunge încă la nivelul unei conștiințe morale. El trăiește comportarea și nu o justifică. În acest caz, mediul social – familia, grădinița – joacă rolul de agent mobilizator. Însușirea regulilor de comportare prezintă o mare însemnătate pentru dezvoltarea voinței și conduitei socio – morale a preșcolarului.
Spre sfârșitul perioadei, preșcolarul începe să resimtă o atracție foarte puternică spre școală, spre rolul de școlar. Imaginea de sine, proiectată în viitor, exercită o influență pozitivă asupra dimensiunilor actuale ale individualității copilului. Faptul acesta atestă un indice și un criteriu valoric obiectiv al maturizării psihologice a copilului în sensul capacității lui de a desfășura cu succes o nouă formă de învățare-de tip școlar.
CAPITOLUL 2
EDUCAȚIA ECOLOGICĂ LA PREȘCOLARI
2.1 Delimitări conceptuale
„Soluția… este de a eradica lipsa fatală de conexiune între discipline, care omoară vitalitatea curriculumului… Există un singur obiect de studiu pentru educație și acela este viața, în toate manifestările sale.”
(L. Ciolan, după A. N. Whitehead)
Termenul de ecologie creat de E. Heackel în 1866 definește „ știința condițiilor luptei pentru existență” (vezi grecescul oikos = casă, gospodărie, loc de viață și logos = știință, vorbire).
Etimologic, cuvântul “educație” provine din latinescul “educo, educere”, termen care în limbajul uzual are deopotrivă, două semnificații. În primul rând, el desemnează acțiunea de “a scoate din”, ”a ridica”, ’a înalța”, de unde semnificația actului educațional ca modificare, transformare, susținere a trecerii de la o stare (primară, ereditară sau dobandită pe parcurs), la alta nou-formată, în lanțul dezvoltării; imprimarea unei direcții de acțiune dinspre interior în vederea armonizării conduitei individuale cu normele sociale ale comunității. În planul al doilea, același termen indică acțiunea de “a crește”,”a îngriji”,”a hrăni” (plante, animale, oameni), iar de aici educația a fost înțeleasă ca activitate de creare a condițiilor necesare creșterii (fizice, biologice), dar și îngrijirii, dezvoltării psihice, morale și spirituale.
Abordarea educației ecologice în grădiniță prezintă anumite particularități metodologice, scopul final al acestui demers fiind formarea unui comportament ecologic adecvat și derularea de acțiuni concrete de protecție a mediului înconjurător.
„ECOLOGIA este știința a cărei bază s-a conturat și dezvoltat progresiv, începând cu a doua jumătate a secolului XIX, prin acumulări teoretice și metodologice proprii, acumulări care au constituit de fapt suportul cadru pentru integrarea, adaptarea și dezvoltarea unor concepte, cunoștințe și metode elaborate și aplicate inițial într-o gamă foarte largă de discipline aparținând științelor naturii, matematice, sociale și economice. La începutul anilor `80, ecologia depășise statutul de simplă disciplină de „graniță”, revendicată în grade diferite de către specialiștii dintr-un domeniu sau altul al științelor naturii.” (Vădineanu, 1998)
Ecologia contemporană studiază structura, funcționalitatea și conservarea ecosistemelor. Civilizația umană are un rol foarte important în evoluția ecosistemelor de pe planeta noastră, dar, din păcate, omul nu pare să fie conștient de imensul rol pe care îl are. Pentru a cunoaște modul de funcționare al acestui sistem din care facem și noi parte este esențial ca omul să fie educat în spiritul respectului pentru mediul înconjurător, pentru ca el să devină conștient de faptul că nu este stăpânul naturii, ci parte a ei.
Interesul și dragostea pentru natură sunt, la majoritatea copiilor, instinctive. În plus, comportamentele și convingerile formate copiilor la o vârstă cât mai fragedă sunt cele care se păstrează cel mai bine toată viața. De aceea, în educația realizată în grădiniță trebuie să pornim de la interesul firesc al copiilor pentru plante și animale, pentru ceea ce reprezintă în general natura pentru ei. Orice copil poate deveni un prieten al naturii, cu condiția să respecte natura. Natura are nevoie de prieteni. Nu mila de viețuitoare, ci respectul este necesar unei adevărate prietenii cu natura. Misiunea fiecăruia dintre noi e simplă: stabilirea unei coexistențe pașnice cu natura, a unui echilibru între ceea ce luăm și ceea ce dăm înapoi.
Natura trebuie respectată și nu dominată. Ea formează un întreg, imens, dar nu nesfârșit, în care fiecare componentă are un rol precis. În acest context, educarea preșcolarilor în vederea însușirii unor norme de comportament ecologic, a devenit tot mai necesară astăzi, când se înregistrează o influență crescută a omului asupra naturii.
Mediul ambiant în care copiii își desfășoară activitatea, prin variatele lui aspecte, constituie un prilej permanent de influențare a personalității acestora. Mai întâi de toate, mediul ambiant oferă copilului posibilitatea de a veni mereu în contact cu ceva nou pentru el, care îi stârnește curiozitatea, dorința de a-l cunoaște. Astfel, din contactul cu obiectele și jucăriile sale, cu lucrurile personale și cele ale adulților, apar diferite întrebări din care rezultă că preșcolarul se interesează de denumirea, calitățile sau proveniența lor. Adulții în familie, cât și educatoarele la grădiniță, trebuie să satisfacă aceste interese. Prin răspunsul dat se transmit atât cunoștințele solicitate de copil cât și mesajele cu privire la atitudinea pe care trebuie să o aibă copilul față de fiecare lucru sau ființă. Cu alte cuvinte, concomitent cu transmiterea de cunoștințe, se formează la fiecare copil o atitudine corespunzătoare, un anumit mod de comportare.
Astfel, se înlesnește cunoașterea treptată a mediului înconjurător, ca și integrarea din ce în ce mai corectă a copilului în acest mediu. Totodată, noile cunoștințe dobândite devin un îndreptar prețios al acțiunilor întreprinse ulterior.
Curiozitatea pe care copiii o manifestă față de fenomenele naturii trebuie menținută și transformată într-o puternică dorință de a le cunoaște și înțelege din ce în ce mai bine. Observarea sistematică a dezvoltării și schimbării în timp a plantelor, a creșterii și îngrijirii animalelor, educă atenția, spiritul de observație deprinderea de a sesiza schimbările din natură și dorința de a cunoaște cauzele acestora. Noile cunoștințe transmise copiilor cu prilejul observării diferitelor fenomene ale naturii sunt înțelese și memorate cu multă ușurință. Răspunzând la întrebările preșcolarilor, educatoarea trebuie să le explice fenomenele respective în raport cu capacitatea lor de înțelegere.
Astfel, orizontul de cunoaștere al copiilor se îmbogățește treptat, ceea ce permite să înțeleagă că plantele și animalele au nevoie de anumite condiții de dezvoltare ( hrană, căldură, lumină, adăpost ),că trebuie îngrijite de om; sau că fiecare fenomen este rezultatul unei cauze, că fenomenele sunt legate între ele și depind unele de altele.
Înțelegerea treptată, pe baza cunoștințelor transmise de educatoare, a fenomenelor naturii, a interdependentei dintre ele, a cauzelor care le-au provocat, contribuie din plin la însușirea de către copii a unor elemente științifice despre natură.
Observarea sistematică a naturii de către copii, sub îndrumarea educatoarei contribuie la îmbogățirea cunoștințelor lor, la înțelegerea adecvată a fenomenelor naturii, la dezvoltarea spiritului de observație, a gândirii și limbajului. Observând natura, copiii pot, de asemenea, sub îndrumarea adultului să sesizeze frumusețile ei și să o îndrăgească. În felul acesta li se educă simțul estetic, sentimentul de admirație, de dragoste și mândrie pentru bogățiile și frumusețile țării în care trăiesc. Misiunea educației ecologice poate fi redată schematic astfel:
educație ecologică – conștiință ecologică – conduită ecologică (atitudini)
Educația ecologică acționează asupra unui număr de patru nivele:
– nivelul cunoașterii;
– nivelul priceperilor/deprinderilor;
– nivelul sentimentelor;
– nivelul comportamentului.
Definirea acestor nivele (Roth,1992):
1. CUNOAȘTEREA poate fi realizată prin însumarea tuturor acumulărilor cognitive privitoare la acțiunile din lumea vie și interelațiile umane cu mediul.
2. PRICEPERILE/DEPRINDERILE pot fi formate prin intermediul abilităților cognitive, afective și psihomotorii acumulate.
3. SENTIMENTELE pot fi influențate de trăirile și dispozițiile emoționale potențiale sau câștigate în urma conștientizării și confruntării cu viața de zi cu zi a cunoștințelor acumulate.
4. COMPORTAMENTUL se poate cizela prin intermediul unor activități ce determină menținerea sau/și îmbunătățirea calității mediului. Trezirea conștiinței ecologice nu se poate face decât prin înțelegerea legilor care guvernează natura, în scopul armonizării activităților umane cu mediul înconjurător, iar înțelegerea adevărată este posibilă doar prin cunoaștere transdisciplinară.
Educația ecologică este procesul de recunoaștere a valorilor și de ințelegere a conceptelor, in aspectul formării si dezvoltării deprinderilor si atitudinilor necesare pentru ințelegerea corectă și aprecierea interdependenței dintre om, cultură si factorii mediului natural.
De asemenea, mediul înconjurător oferă copiilor și alte posibilități de cunoaștere. Este vorba de cunoașterea muncii oamenilor, a diferitelor meserii, a rezultatelor activității umane în diferite domenii. Educația ecologică, cel mai eficient mijloc de ocrotire și conservare a naturii, trebuie să fie un proces activ, continuu, desfășurat în toate mediile și toate categoriile sociale. Fiind o educație despre mediu, ea trebuie să aibă loc în și prin mediu, nu doar în spații închise. Pe lîngă faptul că trebuie să aibă cunoștințe solide de specialitate, să fie un bun pedagog, educatorul de mediu trebuie să fie în primul rând „un om de suflet” care să-și asume responsabilitatea educării copiilor pentru mediu, pentru viață, în mod voluntar.Prin însușirea de noi cunoștințe despre aceste aspecte ale vieții sociale, copiii își lărgesc orizontul, își dezvoltă interesul pentru cunoașterea activității omului, li se educă dragostea și respectul față de om și de rezultatele muncii lui. Educația ecologică, cel mai eficient mijloc de ocrotire și conservare a naturii, trebuie să fie un proces activ, continuu, desfășurat în toate mediile și toate categoriile sociale. Fiind o educație despre mediu, ea trebuie să aibă loc în și prin mediu, nu doar în spații închise. Pe lîngă faptul că trebuie să aibă cunoștințe solide de specialitate, să fie un bun pedagog, educatorul de mediu trebuie să fie în primul rând „un om de suflet” care să-și asume responsabilitatea educării copiilor pentru mediu, pentru viață, în mod voluntar.
„ A proteja Natura înseamnă a proteja însăși viața și sănătatea fiecăruia !”
Curriculum pentru educația ecologică în învățământul preșcolar
Etimologia conceptului "curriculum" (la plural "curricula") se află în limba latină, în care termenul "curriculum" are semnificații multiple, însă relativ apropiate: "alergare", "cursă", "parcurgere", "drum", "scurtă privire", "în treacăt"; de aici și semnificația contemporană mai frecvent utilizată: parcurs, drum de viață sau carieră ("curriculum vitae"). Toate aceste semnificații sugerează un demers complet, comprehensiv, cuprinzător, însă sintetic, condensat, esențializat și dinamic, demers întreprins în realizarea unei acțiuni, în abordarea unui domeniu etc. Spre deosebire de multe alte țări în care educația ecologică este realizată atât prin curriculumul școlar, cât și datorită multitudinii de inițiative venite din partea societății civile, în România situația este mai degrabă inversă. Educația ecologică a fost introdusă în programa școlară relativ recent, cu o întârziere de aproximativ un deceniu după ce primele proiecte educaționale au fost dezvoltate în sectorul nonguvernamental. Abia în 2007 educația ecologică a fost introdusă în Curriculumul Național ca materie opțională, cum este și în acest moment, sub denumirea de „Educație ecologică și de protecție a mediului”, pentru învățământul preșcolar, primar și gimnazial (Ordin M. Ed. C. T. nr 1862 din 30.08.2007 privind aprobarea programelor școlare pentru disciplina opțională „Educație ecologică și de protecție a mediului”, curriculum la decizia școlii pentru învățământul preșcolar, primar și gimnazial). Un curriculum în educație trebuie să fie în primul rând relevant prin el însuși, adică să conțină și să promoveze ceea ce este esențial, util, oportun, benefic și fezabil. În lucrarea "Copilul și curriculum-ul", John Dewey avansa ideea curriculum-ului centrat pe copil, care sã îi permitã acestuia sã utilizeze în activitatea cotidianã ceea ce a învãțat la școală și în activitățile din școală, experiența de zi cu zi. El propunea ca sfera conceptului de "curriculum" sã cuprindă nu numai informațiile, ci și demersurile didactice de asimilare a acestora. Curriculum-ul se referă la conținuturi, valori, finalități, strategii și experiențele educaționale pe care le trăiește educatul în activitatea de învățare.
Educația ecologică necesită introducerea conceptelor dezvoltării durabile în curriculum. În acest fel, va crește înțelegerea și responsabilizarea precolarilor cu privire la acțiunile lor față de mediu. Integrarea dezvoltării durabile în educația ecologică urmărește crearea unui cetățean informat cu privire la mediu și problemele asociate acestuia și motivat să colaboreze la rezolvarea acestor probleme. Educația copilului începe de la naștere. Educația timpurie, în România, ca în întreaga lume, cuprinde educația copilului în intervalul de vârstă de la naștere până la intrarea acestuia la școală. Grădinița, ca serviciu de educație formală asigură mediul care garantează siguranța și sănătatea copiilor și care, ținând cont de caracteristicile psihologice ale dezvoltării copilului, implică atât familia cât și comunitatea în procesul de învățare, dezvoltarea socio-emoțională, motivația și atitudinile pozitive față de învățare. Educația ecologică este o educație a solidarizării acționale. Strategiile transferului și evaluării educației ecologice acționează între acești poli: observ, constat, analizez, iau măsuri. A ști trebuie să însemne și a ști să acționezi: sesizând, antrenând la faptă ecologică. Materialele și publicațiile UNESCO sunt o excelenta sursă de învățare (didactic) pe lângă datele recoltate din ecosistemul local.
Curriculumul pentru învățământul preșcolar prezintă o abordare sistemică, în vederea asigurării:
continuității în interiorul aceluiași ciclu curricular;
interdependenței dintre disciplinele școlare (clasele I-II) și tipurile de activități de învățare din învățământul preșcolar;
deschiderii spre module de instruire opționale.
Totodată, prezentul curriculum se remarcă prin extensie- angrenează preșcolarii, prin experiențe de învățare, în cât mai multe domenii experiențiale (Domeniul lingvistic și literar, Domeniul științelor, Domeniul socio-uman, Domeniul psiho-motric, Domeniul estetic și creativ), din perspectiva tuturor tipurilor semnificative de rezultate de învățare;
Ca note distinctive ale educației timpurii am putea aminti:
copilul este unic și abordarea lui trebuie să fie holistică (comprehensivă din toate punctele de vedere ale dezvoltarii sale);
la vârstele mici este fundamental să avem o abordare pluridisciplinară (îngrijire, nutriție și educație în același timp);
adultul/educatorul, la nivelul relației “didactice”, apare ca un partener de joc, matur, care cunoaște toate detaliile jocului și regulile care trebuie respectate;
activitățile desfășurate în cadrul procesului educațional sunt adevărate ocazii de învățare situațională;
părintele nu poate lipsi din acest cerc educațional, el este partenerul-cheie în educația copilului, iar relația familie ¨C grădiniță ¨C comunitate este hotărâtoare.
Studiile științifice referitoare la efectele educației timpurii preșcolare (vezi Pre-School Education in the European Union. Current Thinking and provision, 1995) au scos în evidență o serie de elemente importante:
Educația timpurie (incluzând educația preșcolară) are un efect pozitiv asupra abilităților copilului si asupra viitoarei sale cariere școlare, în special pentru copiii proveniți din medii socio-economice foarte defavorizate, în sensul că aceștia progresează în plan intelectual, dezvoltă atitudini pozitive față de învățare precum și motivația de a depune în viitor un efort real în școală. Pe de altă parte, s-a constatat că educația timpurie are un efect pozitiv asupra abilităților intelectuale și sociale ale copiilor, independent de mediul lor de proveniență, atunci când instituțiile preșcolare promovează cu adevărat calitatea, atât în ceea ce privește mediul fizic cât și interacțiunile adult/copil.
Educația timpurie (incluzând educația preșcolară) are efecte pozitive asupra viitoarei integrări sociale ale adolescentului și adultului. Studiile longitudinale au stabilit faptul că pentru copiii proveniți din medii socio-economice defavorizate s-a observat o reducere a comportamentului delincvent, precum și o rată mai mare a duratei de școlarizare. Acest efect asupra integrării sociale poate fi explicat, desigur, printr-o integrare educațională reușită cu mai puțini ani de repetenție, rate mai scăzute de abandon și o dorință mai mare de a fi integrat în societate.
Mărimea grupei este, de asemenea, importantă. Unii autori consideră că 25 de copii este maximum, iar în clasele cu peste 25 de copii ar trebui să fie prezenți doi adulți. De aceea, ratele înalte de personal, însoțite de cooperarea dintre adulții responsabili cu educația copiilor și o acțiune educațională de calitate au efect asupra dezvoltării copiilor.
Influența formării și supervizării personalului asupra dezvoltării copiilor. Există trei domenii interdependente ale comportamentului adultului care au un impact asupra dezvoltării copiilor:
1. Organizarea clasei pe grupe în diferite arii, permițând copiilor să acționeze individual sau în grupuri mici sau mai mari. Această formă de organizare are efecte pozitive asupra dezvoltării sociale (independență, cooperare, rezolvarea conflictelor sociale) și a limbajului.
2. Introducerea unor tipuri diferite de material, accesibil și adecvat copiilor, cu sugestii pentru activități structurate în jurul acestui material. Acest fapt dă posibilitate copiilor să devină implicați în jocul elaborat și, în același timp, să-și dezvolte abilitățile sociale.
3. Calitatea interacțiunilor adult/copil, atât în relație cu managementul comportamentului social (stimularea discuției și a exprimării de sine, încurajarea independenței etc.), cât și din punctul de vedere al limbajului (managementul timpului de vorbire și încurajarea copiilor care nu vorbesc prea mult). Structural, prezentul curriculum aduce în atenția cadrelor didactice următoarele componente: finalitățile, conținuturile, timpul de instruire și sugestii privind strategiile de instruire și de evaluare pe cele două niveluri de vârstă (3-5 ani și 5-6/7 ani).
Obiectivele cadru sunt formulate în termeni de generalitate și exprimă competențele care trebuie dezvoltate pe durata învățământului preșcolar pe cele cinci domenii experiențiale.
Obiectivele de referință, precum și exemplele de comportament, ca exprimări explicite rezultatelor învățării (conceptelor, cunoștințelor, abilităților și atitudinilor, dar și ale competențelor vizate) sunt fromulate pentru fiecare temă și fiecare domeniu experiențial în parte.
În formularea acestora s-a ținut cont de:
posibilitățile, interesele și nevoile copilului preșcolar, precum și respectarea ritmului propriu al acestuia;
corelarea fiecărei noi experiențe de învățare cu precedentele;
încurajarea inițiativei și participarea copilului preșcolar la stabilirea obiectivelor, selecția conținuturilor și a modalităților de evaluare;
încurajarea învățării independente prin oferirea de ocazii pentru a-și construi cunoașterea (atât în instituția de învățământ cât și în afara acesteia), precum și a lucrului în grupuri mici pe centre de activitate (arii de stimulare) și, pe cât posibil, în grupuri cu o componență eterogenă ;
stimularea autoreflecției, autoevaluării, autoreglării comportamentului de învățare.
Educația ecologică în școală și dincolo de școală evaluează mereu contribuția fiecăruia și a grupurilor sociale în soluționarea problemelor grave privind gospodărirea noastră planetară, starea ei de ordine, de resurse, de sănătate. Educația ecologică îndeamnă permanent la responsabilitate și solidaritate, la reflecții și acțiune. Satisfacțiile sale vin din inițiativă, din pasiune i acțiune, răspunzând unui imperativ planetar.
Sistemul de învățământ românesc nu tratează cu suficientă seriozitate problematica lumii contemporane. Deși se depun eforturi serioase pentru luarea în considerație a dimensiunii ecologice a acestei problematici, totuși, bibliografia în acest sens este foarte sărăcăcioasă în spațiul românesc. Astfel, se impune cu stringență constituirea unui curriculum ce tratează mediul în întreaga sa complexitate.
Un astfel de curriculum trebuie să urmărească nu numai transmiterea unor informații legate de educația ecologică, ci, mai ales, sensibilizarea față de natură, cât și formarea de comportamente care să reflecte valori morale, precum: respectul față de natură, grija față de comunitatea locală și națională, cooperarea cu ceilalți pentru soluționarea problemelor de natură ecologică, responsabilitatea față de ceilalți și față de natură, etc.
Pornind de la aceste premise, în construirea curriculum-ului trebuie să se țină cont atât de dimensiunea teoretică, cât și de cea practic-aplicativă a activităților cuprinse deoarece contribuie la înțelegerea problematicii mediului în întreaga sa complexitate și, astfel, la găsirea de alternative.
Curriculum-ul pentru educația ecologică are un caracter atractiv, interactiv, contribuind într-un mod pozitiv la responsabilizarea educaților în fața dezastrelor create de om. Curriculum se referă la „ansamblul coerent de conținuturi, metode de învățare și metode de evaluare a performanțelor școlare, organizat în vederea atingerii unor obiective terminate (Văideanu G., 1986).
2.2.1 Conceptul de curriculum
Curriculum Național din România a fost elaborat caurmare a unei activități intense deconceptualizare, de legiferare și de implementare a unor opțiuni curriculare care au avut învedere necesitatea asigurării caracterului omogen al parcursului școlar, respectiv coerența întregii construcții curriculare.
„Conceput în acord cu filosofia reformei învățământului românesc, Curriculum
Național a fost elaborat astfel încât să inducă o schimbare de tip democratic a practicilor educative dinșcoală în sensul accentuării individualizării demersurilor de învățare aleelevilor, până la luarea în considerare a opț
iunilor elevilor și părinților în alcătuirea programuluișcolar”
42(Bocoș, Mușata – Teoria și Metodologia Curriculum-ului, Editura Paralela 45, București 2010, p.229).
În aria educațională internațională, conceptul de curriculum
are deja tradiție. Prima dată acest termen face referire la contextul educațional în documentele unor universități din Olanda și Scoția, în secolele al XVI-lea
și, respectiv, al XVII-lea.În limba latină, termenul desemn fugă, alergare, cursă, întrecere, car de luptă. Transformarea înțelesului din referent al faptului sportiv în semnificant al contextului educațional este plasată de cercetătorul american David Hamilton în iureșul mișcărilor ideologice și sociale din Europa secolului al XVI-lea, care au avut printre rezultate tendința politicii educaționale de standardizare a tematicii studiilor universitare.Planificarea și organizarea conținuturilor educaționale au început să se transforme în documente care purtau numele de Curriculum. Funcția lor inițială era de instrument deeficientizare socială, ulterior prezența sa fiind motivată „extern”, dar și „intern”, de o combinație de „autoritate administrativă și pedagogică”(Hamilton, David, Holmes, B., Mclean, M.=The Curriculum. A Comparative Perspective. London, TheCollege of Perceptors, 1989) Curriculumul va fi deci seria de experiențe pe care copiii și tinerii trebuie să le aibă în vederea atingerii acestor obiective”48.În accepțiune contemporană și în sens restrâns, curriculum se referă la conținutul învățământului.
În sens larg, curriculum este un concept integrator, abordat în viziune
Global și valorificând interdependențele dintre: obiective ,conținuturi,metode de predare-învățare strategii de evaluare.Aceste patru componente au realizat un model de mare importanță în dezvoltarea teoriei curriculum-ului și au dominat timp de multe decenii gândirea teoreticienilor. Ceea cea urmat acestor construcții conceptuale a fost dominatde schimbările care au caracterizat perioada anilor’60-’70, perioadă în care literatura în domeniul științelor educației a cunoscut o efervescență fără precedent. Totodată,„cercetările” pe teme curriculareau dat naștere unor abordări diverse, dar nu disjuncte ale termenului de curriculum. De fapt,ceea ce le diferen
țiază este accentul pe care îl pun autorii lor, pe definiția curriculum-ului.
O poziție demnă de semnalat este aceea că, în contextul în care conceptul a devenit atât de complex, s-a pus problema suprapunerii lui cu aria de preocupare a didacticii.
Curriculum-ul în ipostaza sa de plan complex de învățare trebuie privit doar ca un șir de decizii în privința tuturor componentelor procesului educațional. Curriculum-
ul nu le studiază, ci decide asupra opțiunilor oferite de didactică, de teoria și practica evaluării ș.a. Poate că o astfel de definiție ar fi mai operativă și ar da o dimensiune procesuală mai accentuată conceptului, determinând mutarea accentului de pe produs pe acțiunile care premerg, însoțesc și urmează produselecurriculare. De fapt, această schimbare de accent se datorează reorientării curriculum-ului dinspre disciplina
școlară înspre elev.
Importat din literatura de specialitate engleză, termenul „curriculum” a apărut în literatura de specialitate românească drept termen consacrat în anii ’90. Până în
acel moment,termenul vehiculat a fost acela de conținut, programă. Schimbarea terminologică s-a produs, fără a se transfera în totalitate și încărcătura semantică a conceptului de curriculum.
(Bobbit, F.op.cit. apud Crețu –op.cit., p. 89)
Astfel că ele au coexistat, desemnând aproape același lucru. Motivele pentru care acest lucru s-a produs sunt mai multe, printre ele numărându-se:
imaturitatea domeniului teoriei curriculum-ului până în 1989, care să dea tonul puternic în lumea pedagogică românească în privința acestui f enomen;
lipsa specialiștilor în domeniu în perioada 1974-1989, când, pe plan internațional, cercetările și acumulările teoretice au fost cele mai numeroase;
lipsa oportunităților de a opera schimbări fundamentale
în plan curricular în perioada de dinainte de 1989;
adoptarea accepțiunii celei mai restrânse asupra curriculum-ului (plan de învățământ, programă,
manuale auxiliare) fiind cel mai ușor de explicat practicienilorși altor personaje din aria
școlară
2.2.2 Necesitatea unui curriculum pentru educația ecologică în România
Scopul principal al educației ecologice este facilitarea dobândirii
unor cunoștințe care să permită înțelegerea problemelor de mediu în profunzimea și complexitatea lor, conducând în final la luarea deciziilor pe baza unei conștiințe ecologice, precum și la promovarea oportunităților de a avea experiențe directe cu mediul natural.
În timp ce educația formală este asigurată în special de instituții educaționale, responsabilitatea educației ecologice a fost asumată cu precădere de societatea civilă încă de la apariția sa. Avantajul acestui fapt este că facilitează schimbarea de atitudine și apariția motivației de a lucra în favoarea soluționării problemelor de mediu. Latura negativă este generată de frecvența programelor lipsite de acuratețe științifică, rezultând în final dezinformarea cetățenilor și apariția unor concepții greșite, de multe ori cu efecte nedorite asupra mediului. Pentru a asigura atingerea scopului educației ecologice, și anume de a contribui la soluționarea problemelor de mediu, este important ca aceste programe să fie dezvoltate de specialiști în strânsă colaborare cu persoane cunoscătoare ale particularităților comunităților cărora se adresează programul respectiv. Un astfel de curriculum trebuie să urmărească nu numai transmiterea unor informații legate de educația ecologică, ci, mai ales, sensibilizarea față de natură, cât și formarea de comportamente care să reflecte valori morale, precum: respectul față de natură, grija față de comunitatea locală și națională, cooperarea cu ceilalți pentru soluționarea problemelor de natură ecologică, responsabilitatea față de ceilalți și față de natură, etc.
Pornind de la aceste premise, în construirea curriculum-ului trebuie să se țină cont atât de dimensiunea teoretică, cât și de cea practic-aplicativă a activităților cuprinse deoarece contribuie la înțelegerea problematicii mediului în întreaga sa complexitate și, astfel, la găsirea de alternative.
Curriculum-ul pentru educația ecologică are un caracter atractiv, interactiv, contribuind într-un mod pozitiv la responsabilizarea educaților în fața dezastrelor create de om.
2.2.3 Componentele curriculum-ului
Curriculum-ul vizează în special:
finalitățile educaționale propuse de către Ministerul Educației și Cercetării;
resursele informaționale, spațio-temporale care trebuie puse la dispoziția educatului în activitatea de învățare;
metodologia implicată în activitatea de predare și de învățare;
metodologia asociată activității de evaluare
Cunoașterea scopurilor educației raportate la mediu este foarte importantă atunci când intenționăm să proiectăm un curriculum,deoarece ele orientează cadrul didactic în alegerea conținuturilor, a metodelor, cât și a contextului educațional în care se vor implementa. Astfel, putem vorbi despre următoarele finalități:
dezvoltarea conștiinței ecologice, a simțului responsabilității, a solidarității dintre indivizi pentru păstrarea și ameliorarea mediului;
dezvoltarea capacității de a lua decizii, de a identifica și a pune în practică soluții pentru prevenirea și rezolvarea problemelor concrete legate de rela
ția individului cu mediul său de viață;
pregătirea cetățeanului actual și viitor pentru a influența pozitiv deciziilepolitice, economice și sociale cu privire la mediu.
Înțelegând scopul educației ecologice, trebuie avute în vedere și obiectivele sale, cum ar fi:
conștientizarea necesității educației raportate la mediu, care are la bază integrarea problemelor ecologice în anumite contexte, ținând cont de aspectele sociale și culturale pe care le implică;
dobândirea de informații specifice educației raportate la mediu;
formarea de priceperi și deprinderi care să ajute la oferirea de soluții viabile la unele probleme vitale;
dezvoltarea respectului față de mediu;
înțelegerea adecvată a relației dintre om și mediul înconjurător;
încurajarea educaților să coopereze pentru protejarea mediului;
sporirea interesului față de problemele comunității;
utilizarea adecvată a materialelor existente despre educația relativ la mediu;
dezvoltarea capacității de a lua decizii adecvate pentru protejarea mediului
și a oamenilor 50.49 Momanu, Mariana – op.cit., p. 109 .38
În atingerea finalităților educației ecologice trebuie să se țină cont că:
educația ecologică a apărut ca soluție la problemele stringente care amenin
ță omenirea;
este necesară cunoașterea mediului natural-geografic și biologic, cât și a celui social pentru a putea interveni într-un mod pozitiv;
educația ecologică trebuie realizată atât prin intermediul educației formale, cât și al educației informale și nonformale;
conținuturile educației ecologice trebuie cunoscute și de către organele de decizie politică aflate la putere, care pot promova o legislație care vizează protecția mediului;
educația ecologică trebuie să facă apel la metode și tehnici care sensibilizează publicullarg din diverse domenii, care poate ajuta în încercările de salvare a planetei;
este necesară înțelegerea proceselor și a fenomenelor care au un impact major asupramediului etc.
2.2.4 Finalitățile educației ecologice
Cunoașterea scopurilor educației raportate la mediu este foarte importantă atunci când intenționăm să proiectăm un curriculum deoarece ele orientează cadrul didactic în alegerea conținuturilor, a metodelor, cât și a contextului educațional în care se vor implementa.
Conform lui Hungerford, Volk, Ramsey, 1994, scopul educației raportate la mediu este „ de a-i ajuta pe cei care învață să dobândească cunoștințe legate de mediu, să-și formeze priceperi, să devină ființe umane dedicate care sunt dispuse să lucreze individual sau colectiv cu scopul de a atinge sau de a menține un echilibru dinamic între calitatea vieții și calitatea mediului”.
Finalitățile educației ecologice sunt:
dezvoltarea conștiinței ecologice, a simțului responsabilității, a solidarității dintre indivizi pentru păstrarea și ameliorarea mediului;
dezvoltarea capacității de a lua decizii, de a identifica și a pune în practică soluții pentru prevenirea și rezolvarea problemelor concrete legate de relația individului cu mediul său de viață;
pregătirea cetățeanului actual și viitor pentru a influența pozitiv deciziile politice, economice și sociale cu privire la mediu (Momanu M., 2002).
Pentru atingerea scopului educației raportate la mediu, este necesar să se respecte următoarele obiective:
conștientizarea necesității educației raportate la mediu care are la bază integrarea problemelor ecologice în anumite contexte, ținând cont de aspectele sociale și culturale pe care le implică;
dobândirea de informații specifice educației raportate la mediu;
formarea de priceperi și deprinderi care să ajute la oferirea de soluții viabile la unele probleme vitale;
dezvoltarea respectului față de mediu;
înțelegerea adecvată a relației dintre om și mediul înconjurător;
încurajarea educaților să coopereze pentru protejarea mediului;
sporirea interesului față de problemele comunității;
utilizarea adecvată a materialelor existente despre educația relativ la mediu;
dezvoltarea capacității de a lua decizii adecvate pentru protejarea mediului și a oamenilor.
În atingerea finalităților educației ecologice trebuie să se țină cont de următoarele aspecte:
educația ecologică a apărut ca soluție la problemele stringente care amenință omenirea;
este necesară cunoașterea mediului natural-geografic și biologic, cât și a celui social pentru a putea interveni într-un mod pozitiv;
educația ecologică trebuie realizată atât prin intermediul educației formale, cât și a educației informale și nonformale;
conținuturile educației ecologice trebuie cunoscute și de către organele de decizie politică aflată la putere care pot promova o legislație care vizează protecția mediului;
educația ecologică trebuie să facă apel la metode și tehnici care sensibilizează publicul larg din diverse domenii care pote ajuta în încercările de salvare a planetei;
este necesară înțelegerea proceselor și a fenomenelor care au un impact major asupra mediului, etc.;
2.3 Adaptarea metodologiei didactice la conținuturile educatiei ecologice în activitățile de cunoaștere a mediului înconjurător
Motto:’’O educaie ecologică va ajuta la inelegerea si contientizarea faptului că in natură există legi inexorabile,că omul poate gospodări planeta numai cunoscând-o în întregime si folosindu-i legile,pe cele imuabile si pe cele trecătoare’’
(Sahleanu,V.,1989, p.129.)
Dezechilibrul ecologic existent la scară globală generalizează îngrijorarea omenirii și motivează creșterea cererii de educație ecologică. Sănătatea planetei depinde de atitudinea fiecărui cetățean față de ecosistemul cu care interacționează. Educația ecologică este procesul prin care sunt recunoscute valori și clarificate concepte pentru a se putea dezvolta abilități și atitudini necesare înțelegerii și aprecierii relațiilor dintre om, cultura din care face parte și mediul biofizic. Educația ecologică include și exersarea luării de decizii și formularea unui cod propriu de conduită privind calitatea mediului. Educația ecologică se poate realiza prin cele trei forme ale educației prezentate în figura de mai jos:
educația formală (realizată în unitățile de învățământ);
educația informală (realizată prin organizații neguvernamentale, mass-media, anturaj, familie);
educația nonformală (realizată prin activități extrașcolare, centre de educație permanentă, cluburi, etc.).
Schema tipurilor de educație.
Metodologia didactică nu reprezintă doar ansamblul metodelor de învățământ ci, este teoria care sudează aceste metode, având menirea de a cerceta și descoperi principiile care au la bază maximalizarea eficienței lor.
Metodele sunt modalități practice de utilizare a mijloacelor didactice și a unor tehnici specifice învățământului, de organizare și desfășurare a activității instructiv-educative.
Originea cuvântului metoda ( gr. meta = cale, drum: odos= către, spre) îi dă sensul de „ cale, drum de urmat în vederea realizării unui scop”. Metoda include ansamblul de strategii prin care se poate ajunge la obținerea unor rezultate noi, care să asigure perfecționarea și optimizarea acțiunii educaționale. Metoda trebuie să fie subordonată cunoașterii criteriului de apreciere, fiind prin rezultatele noi obținute, prin verificarea acestora prin intermediul practicii, o verificare a metodelor folosite.
Procedeul este un auxiliar al metodei, fiind subordonat acestuia și urmărind cunoașterea unor aspecte colaterale și incidentale ale demersului de fapte care intră în câmpul metodei. Datele obținute cu ajutorul lui au menirea să întregească și să lămurească o serie de amănunte ce apar pe parcursul cercetării.
Cadrul cel mai direct al experienței pedagogice este activitatea zilnică la clasă, contactul cu preșcolarii, dându-ne posibilitatea să-i verificăm tehnicile de lucru, să alegem soluțiile eficiente.
În cadrul activităților la grupă, în activitățile practico – aplicative, în munca curentă cu copiii am urmărit să transmit cunoștințele, să formez priceperi și deprinderi, să dezvolt gândirea științifică, să cultive sentimente, să dezvolt spiritul de colectivitate.
„După cum acțiunea de predare sau cea de învățare include mai multe operații (mentale și fizice), ordonate într-o anumită logică, în mod corespunzător, metoda include în structura ei mai multe procedee, fiecărei operații corespunzându-i un procedeu. Prin urmare, procedeul reprezintă „o tehnică mai limitată de acțiune”, „o particularizare sau o componentă a metodei” sau „un element de sprijin, fie un mod concret de valorificare a metodei”. De exemplu, prezentarea unui tablou, a unei planșe, demonstrarea unui fenomen pot constitui procedee în cadrul metodei povestirii, descrierii, explicației”(G. Dmitriu, C. Dumitriu, 2004, p.305).
In cadrul activităților de educație ecologica, pe lângă înțelegerea fenomenelor derulate in ecosisteme, a interrelațiilor dintre om și mediul de viață, este necesar a se insista asupra dezvoltării capacității analitice și sintetice, a gândirii critice raționale, a utilizarii argumentatiei logice, a capacității de analiză a datelor și de rezolvare de probleme, a creativității și independenței în gandire, a dezvoltării capacității de comunicare, a muncii în echipă, a simțului artistic/ estetic și a fundamentului etic/ moral etc. Se întărește astfel capacitatea de analiză, sinteză, conștientizare a problemelor și încercarea găsirii de soluții la problemele de mediu.
Strategia didactică reprezintă modul original de îmbinare a metodelor, mijloacelor și tehnicilor didactice si a formelor de organizare.
De asemenea, metodele de învățământ, ca modalități practice de desfășurare a activității comune, în spirit de cooperare a învățământului cu preșcolarii – nu se limitează numai la procesul instruirii ci servesc la realizarea obiectivelor educației, vizând dezvoltarea capacităților intelectuale, a motivelor învățării, educarea sentimentelor sociale, formarea trăsăturilor de personalitate, etc.
Datorită complexității situației de învățare, metodele de învățământ nu se pot folosi în mod izolat, ele structurându-se în complexe de metode, mijloace și tehnici în raport de situația de învățare, pe care o servesc. Această combinare originală a metodelor, mijloacelor și tehnicilor în complexe adecvate situației de învățare, este cunoscută sub denumirea de strategia didactică sau strategia instruirii. Strategia didactică este doar o ipoteză de lucru: ea are caracter dinamic, deschis, putându-se modela pe parcursul activității, în raport de condițiile concrete în care se desfășoară activitatea instructiv-educativă.
Epoca modernă, caracterizată prin dezvoltarea în ritm rapid a științei și tehnicii, impune o nouă orientare în formarea omului capabil să se adapteze ușor și rapid la situațiile frecvente cu care se confruntă. Astfel se modifică și concepția privind locul și rolul copilului în procesul de instruire și educare. Se pune accent pe activitatea personală, copilul devenind agent principal. Noua metodologie pune accent pe metodele care măresc potențialul intelectual al copilului, prin angajarea lui la un efort personal în actul instruirii și educării. În noua concepție, educatorul are menirea de a ajuta preșcolarii să găsească ei înșiși calea de parcurs în vederea redescoperirii unor adevăruri demonstrate, cunoscute.
În procesul de predare – învățare a cunoștințelor despre mediu, metodele trebuie astfel combinate încât să constituie strategii de învățare, instrumente de muncă ale elevului în procesul de cunoaștere de noi cunoștințe, de formare de priceperi și deprinderi.
C. Cucoș (1996) clasifică metodele de învățământ după o serie de criterii:
a) din punct de vedere istoric:
metode tradiționale, clasice: expunerea, conversația, exercițiul etc.;
metode moderne: algoritmizarea, problematizarea, instruirea programată, braistorming-ul etc.;
b) în funcție de extensiunea sferei de aplicabilitate:
metode generale: expunerea, prelegerea, conversația, cursul magistral;
metode particulare sau speciale: exercițiul moral, exemplul moral, aprobarea , convorbirea morală;
c) după modalitatea principală de prezentare a cunoștințelor:
metode verbale, bazate pe cuvântul scris sau rostit;
metode intuitive, bazate pe observarea directă, concret-senzorială a obiectelor și fenomenelor;
d) după gradul de angajare al elevilor le lecție:
metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductivă și pe ascultarea pasivă;
metode active, care stimulează activitatea de explorare personală a realității;
e) după funcția didactică principală:
cu funcția principală de predare și comunicare;
cu funcția principală de fixare și consolidare;
cu funcția principală de verificare și aprecierea rezultatelor munci;
f) după modul de administrare a experienței ce urmează a fi însușite:
metode algoritmice, bazate pe secvențe operaționale, stabile, construite dinainte;
metode euristice, bazate pe descoperire proprie și rezolvare de probleme;
g) după forma de organizare a muncii:
metode individuale, pentru fiecare elev în parte;
metode de predare- învățare în grupuri;
metode frontale cu întreaga clasă;
metode combinate, prin alternări între variantele de mai sus;
h) în funcție de axa de învățare mecanică (prin receptare) ¨C învățare conștientă (prin descoperire):
metode bazate pe învățarea prin receptare (expunerea, demonstrația cu caracter expozitiv);
metode care aparțin preponderent descoperirii dirijate (conversația euristică, observația dirijată, instruirea programată, studiul de caz):
metode de descoperire propriu-zisă (observarea independentă, exercițiul euristic, rezolvarea de probleme etc.).
Metodele didactice pot dobândi în momente diferite ale activității caracteristici care să le permită să se integreze succesiv în taxonomiile prezentate.
Din cercetările întreprinse cât și din experiențele desfășurate, am ajuns la concluzia că cele mai eficiente metode sunt metodele activ – participative, care asigură procesului de învățământ un caracter practic – aplicativ. Ținând seama de scopul pe care l-am urmărit, de condițiile concrete în care mi-am desfășurat activitatea, de particularitățile psihopedagogice ale preșcolarilor, de complexitatea obiectivelor urmărite, am ales metode adecvate, cu accent pe latura formativă.
Specificul activităților de „Cunoașterea mediului”, precum și particularitățile psihice ale copiilor preșcolari impun utilizarea mai largă a metodelor: demonstrația, exercițiul, conversația, modelarea, jocul didactic.
2.3.1 Conversația
Considerată ca una dintre cele mai active și eficiente modalități de instruire și educare, conversația constă într-un dialog dintre educatoare și copil, pe baza unei succesiuni de întrebări și răspunsuri care pornesc de la cunoștințele dobândite anterior de copii și sunt legate de conținutul noii teme propuse.
Metoda conversației are o valoare formativă importantă în procesul de dobândire de cunoștințe despre mediul înconjurător deoarece se bazează pe întrebări stimulatorii și exploratorii. Se caracterizează prin aceea că declanșează procesul de cunoaștere, răspunsurile fiind rodul frământărilor individuale, al căutărilor, al explorărilor, fără a fi impuse de educatoare. Rostul dascălului este acela ca, prin întrebări bine concepute, ordonate într-o anumită înlănțuire să conducă din aproape în aproape procesele de cunoaștere ale învățăcelului până când acest va ajunge la ’’nașterea’’ unui nou adevăr. (V.Cojocariu,2008,p.43)
În ceea ce privește metoda conversației, în literatura de specialitate au fost formulate mai multe cerințe:
a)privind întrebările:
-natura întrebărilor -sunt preferate cele care orientează în mod diferențiat și la niveluri diferite operativitatea gândirii;
-conținutul întrebărilor – ele trebuie formulate clar, concis, corect sub aspect gramatical și logic, se vor evita întrebările imprecise sau cele incorect formulate;
-întrebarea se adresează întregii grupe, acordându-se copiilor timp suficient pentru formularea răspunsului;
-întrebarea nu trebuie să sugereze răspunsul sau să îl conțină;
-ritmul de adresare al întrebărilor să fie adecvat.
-sa fie corecte din punct de vedere stiintific, gramatical si logic-pentru ca orice abatere de la aceste standarde in indeparteaza pe cadrul didactic de la postura de model (V.Cojocariu,2008,p.47)
b)privind răspunsurile:
-să fie clare, corecte, concise, complete;
-să acopere întreaga sferă a întrebării;
-adecvarea răspunsului cu întrebarea formulată;
-să evite răspunsurile monosilabice (Da!, Nu!) și cele formulate fragmentar;
-să nu se răspundă la o întrebare prin altă întrebare.(G. Dumitriu,
C. Dumitriu, 2004, p.312)
Conversația nu se desfășoară numai între educatoare și copil ci și între copiii înșiși. Prin intermediul dialogului educatoare-copil, prin efort propriu, copilul trece mai ușor de la reținerea informațiilor despre alcătuirea unei plante sau a unui animal, caracteristicile unui fenomen din natură, la înțelegerea relațiilor dintre acestea și factorii de mediu care au determinat apariția și particularitățile alcătuirii lor, interdependența care există în natură între organism și mediu, a legăturilor și cauzalitatea dintre diferiți agenți ai mediului înconjurător în dinamica lor și organizarea generală a viețuitoarelor.
În cadrul procesului de dobândire de cunoștințe, am căutat să folosesc toate variantele conversației: euristica de clasificare, aprofundarea, de fixare, consolidare și sistematizare, de verificare și apreciere.
Conversația euristică am folosit-o cerând copiilor să adreseze întrebări pentru o cunoaștere mai bună, mai profundă și mai exactă, condițiile în care se poate dezvolta o plantă sau un animal, cauzele apariției sau dispariției unor viețuitoare, contribuind astfel la formarea interesului preșcolarilor pentru cunoașterea mediului înconjurător.
Conversația are rol de fixare, consolidare și sistematizare, de verificare și apreciere a cunoștințelor copiilor, constă în întrebări care vizează în special reținerea de către preșcolari a unor informații despre caracteristicile specifice viețuitoarelor (plante sau animale ),influența diferiților factori de mediu asupra înfățișării, alcătuirii și modul de viață al acestora. În orice activitate, pe lângă întrebările care urmăresc să consolideze în memoria preșcolarilor anumite informații despre particularitățile de organizare a viețuitoarelor, am folosit întrebări cu ajutorul cărora aceștia să motiveze răspunsurile, să compare diferite aspecte de organizare a viețuitoarelor, în raport cu mediul în care trăiesc, întrebări care să le stimuleze gândirea.
2.3.2 Demonstrația
Din totdeauna, învățământul a căutat să aducă elevii în fața realității să-i ajute să studieze pe viu lumea obiectelor și fenomenelor reale. Există obiecte de mari dimensiuni, de mărimi invizibile, spații geografice îndepărtate, lucruri și fapte ce aparțin trecutului. In cazul acesta, se recurge la imagini, fotografii, planșe adică, la materiale care înlocuiesc originalul.
A demonstra, a însemna, a arăta, a prezenta preșcolarilor obiecte și fenomene reale sau substitutele acestora, în scopul ușurării efortului de explorare a realității, a asigurării unui suport perceptiv suficient de sugestiv pentru a face accesibile cunoștințele respective.
În timpul demonstrării, copilul trebuie stimulat să urmărească obiectele și fenomenele nu numai cu simțurile ci și cu mintea, să gândească, să interpreteze, să încadreze în sisteme, să realizeze o explorare perceptivă mobilizând intelectul și declanșând toate formele de acțiune, prin care se poate pătrunde în esența lucrurilor.
Datorită diversității foarte mari a materialului intuitiv care poate fi utilizat în predare – învățare în cadrul activităților de cunoașterea mediului, metoda demonstrației poate îmbrăca forme variate și anume:
-demonstrația cu ajutorul materialului natural ( plante, animale, roci, fenomen);
– demonstrația prin experiență;
– demonstrația cu ajutorul materialelor figurative ( tablouri, scheme, desen);
– demonstrația cu ajutorul mijloacelor audio – vizuale;
– demonstrația cu ajutorul acțiunii.
Pentru ca demonstrația să asigure realizarea obiectivelor propuse am respectat următoarele cerințe:
– stabilirea de la începutul activității a principalelor puncte de reper (probleme-idei) ce urmează să orienteze percepția;
-prezentarea fenomenelor și viețuitoarelor în dinamismul lor ( diferite stadii de dezvoltare );
-îmbinarea materialelor intuitive prezentate cu excepția care poate să preceadă, să însoțească sau să urmeze demonstrația și să asigure înțelegerea legăturilor cauzale;
– asigurarea, pentru demonstrație, a materialelor de calitate corespunzătoare;
– asigurarea unui ritm corespunzător demonstrației pentru a avea posibilitatea ca preșcolarii să-și însușească corect problemele;
-evitarea excesului de material demonstrativ, asigurând o dozare justă a acestuia în raport cu experiența cognitivă acumulată de copii.
Mijloacele audio-vizuale folosite în cadrul activităților de cunoaștere a mediului înconjurător sunt: diafilme, diapozitive, benzi magnetice, emisiuni radio T.V., D.V.D.-uri etc.
Integrarea corectă a lor în structura activităților, am realizat-o respectând cerințele:
– selectarea corectă a lor pe baza vizionării prealabile, în raport cu obiectivele și conținutul științific al activităților, fără să se repete imaginile proiectate;
-stabilirea, în funcție de conținutul activităților și al mijloacelor audio-vizuale respective, a etapei în care trebuie să fie utilizate: la începutul, pe parcursul sau la sfârșitul activității;
– stabilirea duratei demonstrației cu ajutorul lor, să se facă ținând seama de particularitățile de vârstă ale preșcolarilor;
-crearea la preșcolari, înainte de prezentarea mijloacelor audio-vizuale, a unui fond psihologic adecvat, prin stimularea interesului și curiozității acestora pentru problema care va fi prezentată;
– stabilirea din timp a modului de valorificare a mesajului prezentat(comentariu, prezentare de probleme care trebuie urmărite de preșcolari, sarcini de lucru care se dau spre rezolvare);
-stabilirea rezolvării sarcinilor care se impun.
2.3.3 Exercițiul
Etimologic, cuvântul provine din limba latina unde exercitium înseamnă a executa o acțiune în mod conștient și repetat. Tocmai de aceea el a fost considerat, în esență, o metodă de formare a priceperilor și deprinderilor. (V.Cojocariu,2008.p.54)
Alături de marea varietate de metode și procedee didactice, la realizarea obiectivelor studierii „Cunoașterii mediului înconjurător”, contribuie și exercițiul, prin care copiii sunt puși în situația de a acționa direct, de a efectua unele activități sistematice.
Considerat în pedagogie ca fiind o metodă bazată pe acțiune, exercițiul presupune efectuarea conștientă și repetată a unor operații, acțiuni mintale sau motrice, în vederea realizării unor scopuri variate.
Nu trebuie confundată metoda exercițiului cu orice acțiune pe care o execută preșcolarii; numai acele acțiuni sunt exerciții care se repetă relativ identic și se încheie cu formarea unor componente automatizate ale activității.
Deoarece prin intermediul exercițiului preșcolarii sunt puși într-o stare de activitate, el contribuie la:
dezvoltarea operațiilor intelectuale, deci la clarificarea și dezvoltarea noțiunilor, regulilor, legilor dobândite anterior;
asigurarea formării și dezvoltării aptitudinilor și abilităților creatoare cultivând în același timp și unele calități morale ( acuratețe, punctualitate, perseverență, etc).
Ca metodă fundamentală, în activitatea didactică, exercițiul contribuie la realizarea unor sarcini ca:
adâncirea înțelegerii noțiunilor, regulilor, principiilor și teoriilor de bază ale științei prin aplicarea lor în situații noi;
dezvoltarea operațiilor mintale;
consolidarea cunoștințelor și deprinderilor însușite;
stimularea capacităților creatoare, originalitatea și spiritul de independență și inițiativă;
Cerințe esențiale în utilizarea execițiului:
clarificarea scopului și al conținutului exercițiului;
aplicarea diferențiată a exercițiului în funcție de nivelul de dezvoltare al fiecărui copil;
varietatea exercițiilor pentru menținerea interesului de învățare și dezvoltare a unei motivații pozitive;
succesiunea progresivă a exercițiilor în funcție de creșterea gradului de dificultate;
eșalonarea exercițiilor în așa fel încât să se evite oboseala și să se păstreze achizițiile pozitive;
creșterea treptată a gradului de independență a elevilor în executarea operațiilor, în formarea deprinderii de corectare, conservare și ambalare a unor plante;
îmbinarea rațională a exercițiului intelectual cu cel fizic, dând posibilitatea refacerii rapide a capacității de învățare.
În funcție de scopul urmărit, de conținutul temei, de particularitățile și nivelul dezvoltării intelectuale al preșcolarilor, exercițiul poate fi organizat frontal, pe grupe sau individual. Tematicile care pot fi parcurse sunt stabilite în funcție de subiectul propus: "Să ocrotim natura","Poluarea în diferite anotimpuri", "Ce se întamplă iarna cu plantele și animalele?", "Ceștim despre pădure?" "Natura se trezește la viață", "Copac tânăr, copac bătrân", "Ce ne învața natura?", "S.O.S. natura…", "Culorile și sănătatea", "Aspectul cartierului meu,satului meu", "Curiozitati ecologice", "Pământul, planeta vie", "Măști și costume ecologice", etc.
2.3.4 Jocul didactic
Alături de celelalte metode și procedee didactice folosite în activitatea de predare-învățare a cunoștințelor despre mediu, un loc important îl ocupă jocul didactic care se caracterizează printr-o îmbinare specifică a unei sarcini instructive cu elemente ludice. Jocul didactic constituie un mijloc valoros de instruire și educare a copiilor de vârstă preșcolară, deoarece rezolvă într-o formă cu totul adecvată vârstei, sarcinile instructive complexe programate în grădiniță. Teoria și practica preșcolară contemporană consideră jocul didactic o activitate ce contribuie în mod deosebit la formarea profilului intelectual și moral al viitorului școlar, dar și la lărgirea orizontului său de cunoștințe. Ponderea mai mare sau mai mică a uneia dintre cele două componente duce la transformarea jocului didactic într-o:
lecție, când accentul cade numai pe rezolvarea sarcinii instructiv – educative;
activitate pur distractivă, când elementele de joc devin preponderente.
Structura unui joc didactic cuprinde următoarele componente:
sarcina didactică;
conținutul jocului;
elemente și reguli de joc- includ caile, mijloacele folosite pentru a da o coloratura placuta, atractiva, distractiva activitatii desfasurate.( JOCUL DIDACTIC IN PROCESU INSTRUCTIV EDUCATIV,http://www.scritub.com)
Prin cerințele pe care le impune participanților, de a-și asuma roluri, de a respecta reguli, de a elabora planuri de rezolvare, de a lua decizii, de a compara și evalua rezultatele, jocul didactic creează cadrul organizatoric în care se dezvoltă curiozitatea și interesul copiilor pentru conținutul studiat, spiritul de investigare și se formează deprinderile preșcolarilor de folosire spontană a cunoștințelor dobândite.
In general, orice problemă de învățare poate deveni joc didactic dacă îndeplinește următoarele condiții:
are un scop și o sarcină didactică;
folosește elemente de joc, în vederea realizării sarcinilor propuse;
folosește un conținut adecvat, interesant prin forma de desfășurare și natura materialului folosit.
Cercetători cunoscuți în științele educației, au realizat o clasificare a jocurilor didactice, după scopul și sarcina didactică propusă:
a) după conținutul și obiectivele urmărite:
jocuri didactice pentru cunoașterea mediului: „Gustă și ghicește!’’, „În ce anotimp’’, „Ce stii despre…?’’
pentru dezvoltarea limbajului;
jocuri matematice;
jocuri de creație, etc.
b) după materialul folosit:
cu sau fără materiale;
jocuri cu întrebări ;
jocuri cu ghicitori.
c) după felul regulilor:
cu reguli transmise din generație în generație;
jocuri inventate, etc.
d) după numărul participanților:
în grup;
în perechi.
Integrarea jocului didactic în cadrul activităților poate să aibă loc uneori spontan, atunci când copiii sunt obosiți și dau semne de neatenție, din motive diferite, conținutul activității a fost dificil, am bogat în date informatice, ritmul de parcurgere al materialului a fost rapid, etc
Pentru a putea realiza obiectivele programei specifice cunoașterii mediului înconjurător, atunci când am organizat jocuri didactice am avut în vedere următoarele aspecte:
să fie bine pregătite;
conținutul lor tematic să fie cunoscut;
valențe instructiv -educative – bine stabilite;
mijloace de învățământ asigurate din timp.
În activitățile de Cunoașterea mediului, jocul didactic l-am utilizat fie ca mijloc de dobândire a cunoștințelor, de consolidare a lor sau ca metodă de verificare a acestora.
2.3.5 Modelarea
Modelarea reprezintă orientarea didactică prin care gândirea copiilor este condusă la descoperirea adevărului cu ajutorul unor modele, prin implicarea raționamentului analogic.
Modelul și modelarea este o direcție metodologică de mare eficiență în procesul de învățământ, pentru formarea la elevi ( preșcolari ) a deprinderilor de instruire, de investigare, de cercetare, pentru a-i înarma cu instrumente de cunoaștere.
Modelul este un analog simplificat, o reproducere, o construcție materială sau virtuală a obiectelor și fenomenelor realității. Modelul nu reprezintă o copie a originalului, el este asemănător cu acesta, nu prin totalitatea însușirilor sale ci, numai prin cele esențiale, tipice.
Modelul didactic îndeplinește o funcție demonstrativă prin aceea ce include informații prin care copiii urmează să le reproducă, mediază înțelegerea unor fenomene și procese greu accesibile elevilor.
Folosirea metodei modelarii în procesul de învățământ, a oferit preșcolarilor posibilitatea dezvoltării deprinderilor practice, proceselor de analiză, sinteză, comparație, deducție, inducție.
În procesul de învățământ, ca și în tehnică și știință, se folosesc mai multe feluri de modele:
obiectuale ( materiale);
figurative;
simbolice.
Particularitățile dezvoltării intelectuale a preșcolarului și specificul activităților de cunoașterea mediului înconjurător, impun să se utilizeze cu prioritate modelarea similară, realizată prin intermediul modelelor materiale.
Modelele materiale reproduc cu ajutorul diferitelor materiale, obiectele și fenomenele lumii reale. După gradul de simplificare și schematizare a originalului, modelele materiale sunt de mai multe tipuri:
izomorfe (similare);
substitutive;
materiale, analogice.
Crizele actuale de mediu sunt un rezultat direct al ignoranței, reflectată și prin modul în care este tratată educația. Această lipsă a atenției acordate formării unor personalități care să dispună de o minimă de etică ecologică este dublată și de o abordare antropocentristă a relațiilor dintre om și mediu, pierzându-se din vedere faptul că oamenii sunt parte integrantă a mediului și depind de bunurile și serviciile date de acesta. Este necesară o înțelegere corectă a locului și rolului speciei umane în mediu. Un cetățean corect educat reprezintă un element vital pentru dezvoltarea durabilă a SSE actual. Realizarea dezideratelor dezvoltării durabile depinde de capacitatea și abilitatea factorilor implicați de a adopta și pune în aplicare programe, strategii și planuri de acțiune bazate pe modele conceptuale specifice dezvoltării durabile.
În scopul îndeplinirii obiectivelor tranziției socio-economice durabile și al aplicării planurilor de acțiune asociate, trebuie satisfăcute câteva cerințe cheie. Dintre acestea, educația publicului pentru ai permite accesul la informație, interpretarea și înțelegerea corectă a acesteia, precum și înalta calificarea a resurselor umane de profil, sunt recunoscute a avea un impact deosebit de puternic asupra deciziilor pe termen lung. Importanța educației este deosebită deoarece calitatea oricărei strategii sau plan de acțiune, calitatea infrastructurii instituționale și a instrumentelor economice legale, ca și implementarea lor eficientă sunt strict dependente de participarea unui public bine informat și educat, a factorilor de decizie și politici cu pregătire adecvată, precum și a experților (IUCN/UNEP/WWF, 1991). Educația ecologică îndeamnă permanent la responsabilitate și solidaritate, la reflecții și acțiune. Satisfacțiile sale vin din inițiativă, din pasiune si acțiune, răspunzând unui imperativ planetar.
CAPITOLUL 3
MODALITĂȚI CONCRETE UTILIZATE ÎN EDUCAȚIA ECOLOGICĂ REALIZATĂ CU COPIII PREȘCOLARI – CERCETARE APLICATIVĂ
3.1 Ipoteza și obiectivele cercetării
Cercetarea pedagogică este o strategie proiectată și realizată în scopul descoperirii de relații și fapte noi între componentele acțiunii educaționale; este un demers rațional organizat în vederea surprinderii relațiilor funcționale și cauzale dintre variabilele acțiunii educaționale practice; este o investigație delimitată, precisă ca temă; este o activitate managerială la nivelul sistemului și procesului de învațământ proiectată și realizată în mod special pentru reglarea-autoreglarea acțiunii educaționale (Cojocariu V.,M., Fundamentele pedagogiei.Teoria si metodologia curriculum-ului, 2008, p.76 apud Bontas I., 1966, Pedagogie, p.60; Bârsânescu Ș., 1935, Curs de pedagogie generală, p.22; Albu G., 2002, În căutarea educației autentice, p.38).
Cercetarea psihopedagogică poate fi centrată pe diferite laturi ale educației, pe personalitatea preșcolarului, climatul social, condițiile de învățare, randamentul preșcolarilor, strategiile predare-învățare-evaluare. Cercetarea are un caracter multidisciplinar, deoarece solicita din partea educatoarei cunoștinte de psihologie, de pedagogie, statistică, logică, cunostințe necesare in proiectarea, organizarea, desfasurarea și finalizarea cercetării. Ca demers rațional, organizat în vederea surprinderii relațiilor funcționale și cauzale dintre variabilele educaționale, cercetarea psihopedagogică răspunde problemelor ridicate de practica educatională, prin cunoașterea generală a domeniului abordat și prin elaborarea strategiei de investigare. Concluziile cercetării urmeaza să fie aplicate în practica educatională, în scopul optimizării ei.(Bârsășteanu, Ș., 1935, Curs de pedagogie generală, p.22)
Cercetarea experimentală constă în declanșarea unor acțiuni educaționale originale, în vederea descoperirii unor relații cauzale și a unor legități după care se desfășoară procesul educațional. Rezultatele sunt înregistrate și prelucrate pentru a arăta eficiența lor educativă. Important este că în cercetarea fenomenului educațional să nu se limiteze doar la generalizarea experienței și eu sper ca acestă lucrare să stimuleze interesul pentru cercetare și practica în această direcție, să se întreprindă cât mai multe experimente, care, prin particularitățile lor, concretizate în rigurozitate și obiectivitate științifică oferă soluții optime infinitelor probleme cu care se confruntă preșcolarul în grădinița, dar în mod special problemelor de natură emoțională.
Activitatea instructiv-educativă ce se desfășoară în grădiniță trebuie privită ca un proces unitar, proces în care fiecare activitate organizată și desfășurată cu copiii vizează atingerea cu prioritate a unor obiective specifice, obiective prin intermediul cărora să fie valorificate la maximum toate posibilitățile educative pentru stimularea personalității copiilor.
Degradarea continuă a mediului, care se petrece sub ochii noștrii, este un element major al unei crize de civilizație și se datorează intervenției omului în natură. Un gând devine constant pentru orice ființă rațională ce trăiește pe acest pământ pregătirea în sprijinul ocrotirii naturii, începând de la vârsta copilăriei. Dată fiind deschiderea și receptivitatea de care dau dovadă copiii preșcolari, acum este momentul să-i sensibilizăm și să-i facem să privească atent la tot ceea ce îi înconjoară. Starea actuală a mediului va influența sănătatea oamenilor și va afecta peisajul natural. Primele acțiuni pot începe de la grupa mică, atunci când preșcolarul este sfătuit să ducă resturile la coșul de gunoi. Dacă la început va face acest lucru pentru că ,,așa spune doamna sau mama, încet-încet va înțelege semnificația gestului și îl va repeta, chiar dacă este pe stradă sau în curte.
Ipoteza vizează implicațiile pe care le au activitățile cu caracter ecologic desfășurate în grădiniță la formarea și dezvoltarea personalității umane, cu alte cuvinte, ce procese și însușiri psihice sunt stimulate, dezvoltate la copilul preșcolar prin acest tip de activitate.
În tratarea acestei teme am pornit de la ipoteza că activitățile cu conținut ecologic contribuie alături de celelalte categorii de activități la dezvoltarea armonioasă a personalității preșcolarului, pregătindu-l astfel pentru activitatea școlară, pentru viață.
In final, cercetarea va scoate în evidență o serie de concluzii cu privire la rolul pe care îl au activitățile educative pentru creșterea încrederii în sine, autocontrolul sentimentelor, empatizării, motivației și socializării. Ipoteza se prezintă cu un raspuns provizoriu la întrebarea de început a cercetării, ea reprezentând momentul cel mai important din cadrul efortului de cercetare pe care îl întreprinde cineva.
Obiectivele cercetării:
O.1 – testarea nivelului inițial de cunoștințe, priceperi și deprinderi ale preșcolarilor cu privire la mediul înconjurător.
O.2 – asigurarea unei informări sistematice, multi-direcționale, științifice a preșcolarilor în problematica mediului înconjurător.
O.3 – stimularea interesului de cunoaștere și formare a unor deprinderi practic – aplicative.
O.4 – formarea unor atitudini active de înțelegere a necesității ocrotirii și protejării mediului înconjurător cât și formarea unei conduite moral – civice față de mediu.
O.5. testarea nivelului final de cunoștințe, priceperi și deprinderi ale preșcolarilor cu privire la mediul înconjurător.
Pentru realizarea acestor obiective mi-am propus să îmbogățesc unele conținuturi, să adaptez strategii didactice cu accent pe formarea deprinderilor practic – aplicative precum și schimbări privind stilul meu de muncă.
Tehnicile de cercetare sunt acele instrumente și operații pe care le folosim de-a lungul unei cercetări pentru înregistrarea și prelucrarea datelor obținute.Ca și procedeu, aceste tehnici sunt subordonate metodei și depind de inventivitatea cercetătorului care concepe modalități de culegere a datelor faptice și de folosire a instrumentelor matematice pentru ordonarea și prelucrarea acestor date.
Folosirea unor asemenea instrumente ne permite să obținem date pe care simpla observație nu ni le-ar putea oferi, dar care au importanța lor în cunoașterea detaliilor și inabordabile prin alte mijloace.
Întregul arsenal de metode, procedee și tehnici de cercetare folosite trebuie adaptate continuu, în funcție de caracteristicile, de evoluția și modificările ce intervin în cadrul fenomenului real.
Putem considera cercetarea psihopedagogică ca fiind o strategie desfășurată în vederea surprinderii unor relații noi între componentele acțiunii educaționale și a elaborării pe această bază a unor soluții optime ale problemelor pe care le ridică procesul educațional, în conformitate cu exigențele sociale și cu logica internă a desfășurării lui.
Pentru a obține rezultate cât mai bune la activitățile cu caracter ecologic am folosit următoarele metode și tehnici: observația, explicația, demonstrația, exercițiul, convorbirea, analiza produselor activității.
Am căutat să îmbogățesc conținutul activităților de cunoaștere a mediului cu noi teme și mijloace de realizare pentru a forma la copii, pe de o parte deprinderi, atitudini față de mediu, față de locurile natale, iar pe de altă parte reprezentări, noțiuni corecte, științifice.
De asemenea, am avut în vedere să adopt o atitudine receptivă față de toate întrebările copiilor, tot ceea ce era nou pentru ei, să introduc în structură activităților pentru a asigura fiecărui copil șansa de a cunoaște ceea ce pentru el era necunoscut.
Pentru ca preșcolarii să-și dezvolte interesele de cunoaștere, spiritul de observație, imaginația creatoare, am căutat să realizez un echilibru funcțional între procesele afective, cognitive și volitive în cadrul activităților de cunoașterea mediului.
3.2 Model de proiectare eșalonată pentru Cunoașterea mediului – grupa mijlocie
Având la bază aceste considerente am căutat să cunosc cât mai bine particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor, cât și volumul de cunoștințe prevăzute de programă, astfel încât, aceste activități să fie accesibile copiilor de grupă mijlocie. În acest context am căutat să valorific la maximum cunoștințele, priceperile și deprinderile pe care și le-au însușit copiii la activitățile de cunoașterea mediului din grupa mică. Ținând cont de acest lucru, planificarea activităților instructiv-educative pe care am realizat-o semestrial, cuprinde o concepție unitară, avându-se cu preponderență în evidență condițiile de lucru, posibilitățile de a realiza ieșiri în natură și materialul existent sau cel ce va trebui să fie confecționat sau procurat de către educatoare.
Ca o continuare firească a activităților de cunoașterea mediului, am planificat și desfășurat cu copiii preșcolari opționalul „Creativitate și fantezie prin refolosirea deșeurilor”(anexa 1). La buna desfășurare a activităților din cadrul acestui opțional, au contribuit atât copiii, cât și părinții acestora prin adunarea de materiale și prin confecționarea unor costumații exclusiv din deșeuri(dopuri, sârmă, cutii din material plastic, carton, pahare de unică folosință, diferite ambalaje).
Cunoașterea mediului înconjurător este o componentă de bază a procesului instructiv – educativ desfășurat în grădiniță.
În concordanță cu obiectivele generale ale învățământului actual „Cunoașterea mediului înconjurător” în învățământul preșcolar urmărește ca obiective cadru:
– dezvoltarea capacității de cunoaștere și înțelegere a mediului înconjurător, precum și stimularea curiozității pentru investigarea acestuia;
– utilizarea unui limbaj adecvat în prezentarea unor fenomene din natură și din mediul înconjurător;
– formarea și exersarea unor deprinderi de îngrijire și ocrotire a mediului înconjurător, în vederea educării unei atitudini pozitive față de acesta.
Pe baza obiectivelor cadru prevăzute de programa preșcolară, am stabilit obiective specifice fiecărei activități, concretizat în performanțele finale pe care elevii trebuie să le realizeze la sfârșitul etapei respective.
Astfel, pentru formarea unor noțiuni clare și corecte despre lumea înconjurătoare, am organizat un mare număr de activități de observare, direct în mediu cât și în viața socială. Am redus numărul activităților statice, dăunătoare dezvoltării fizice și psihice a preșcolarilor, urmărind îndeaproape latura educativă și formativă a acestora.
COMPETENȚE GENERALE (incluse în obiectivele cadru):
Dezvoltarea capacităților de cunoaștere, înțelegere și explorare/ investigare a mediului înconjurător prin folosirea de instrumente și tehnici adecvate;
Dezvoltarea capacității de comunicare orală, utilizând un limbaj adecvat;
Dezvoltarea interesului pentru studiul și aplicarea științei, prin formarea și exersarea unor deprinderi de investigare și experimentare practică a mediului înconjurător;
Formarea unei atitudini pozitive față de mediul înconjurător, concretizată în acțiuni de îngrijire și ocrotire a plantelor și animalelor.
COMPETENȚE SPECIFICE (incluse în obiectivele de referință):
Cunoașterea și aplicarea cunoștințelor legate de om ca ființă socială (funcții vitale, activități, relații, reguli de comportare);
Perceperea sistematică și organizată a componentelor mediului natural și a relațiilor dintre acestea în cadrul ecosistemului (plante, animale, fenomene ale naturii, elemente primare, corpuri cerești);
Utilizarea corectă a termenilor și noțiunilor specifice cunoașterii mediului;
Aplicarea și transferul, în situații practice concrete, a cunoștințelor dobândite.
PROIECTARE – CUNOAȘTEREA MEDIULUI
GRUPA MIJLOCIE
3.3 Etapa formativă:
În etapa intervenției ameliorative profitând de interesul și dragostea pe care le au copiii față de animale, am organizat cu grupa ce o conduc o vizită la „Grădina Zoologică” pentru a observa animalele sălbatice.
1. Pentru reușita „vizitei” am avut în vedere demersul „a organiza” care a cuprins:
– documentarea mea ca educatoare cu privire la organizarea unei vizite;
– data când efectuez excursia;
– traseul și mijlocul de transport cu care voi efectua excursia, raportând distanța de la grădiniță la parc;
– am familiarizat copiii cu privire la cerințele unei vizite, la anumite obstacole ce ar putea împiedica buna desfășurare;
– mi-am elaborat un plan în baza căruia se vor evalua cunoștințele dobândite de copii cu ocazia vizitei la Grădina Zoologică;
– am urmărit să observe animalele sălbatice în mediul natural.
Obiectivele vizitei au fost:
– să identifice fiecare animal sălbatic, analizându-i părțile componente;
– să achiziționeze termeni noi – exemplu – captivitate;
– să manifeste bucurie și interes în contact cu animalele;
– să clarifice, să generalizeze cele observate, în momentul consolidării.
Metodele folosite au fost: observația, conversația euristică, învățarea prin descoperire, problematizarea.
În traseul pe care l-am parcurs am făcut abstracție de toate celelalte aspecte.
Observarea s-a desfășurat pornind din punctul unde erau situate căprioarele și ajungând în același punct.
Știm despre copii că se deosebesc între ei nu numai prin inteligență și temperament, ci și prin emoții, dispoziții afective, sentimente, motivații.
Acest aspect l-am remarcat și la grupa mea. Unii copii s-au entuziasmat, au exclamat:
C – „Uite animalele!”
Alții au fost reținuți, au știut să-și controleze emoțiile:
E – „Unde ne aflăm?”
C – „La Gradina Zoologică!”
Le-am orientat atenția spre locul unde se aflau cerbii și căprioarele, utilizând metoda dialogului.
Prin observație directă copiii au descris – alcătuirea corpului, statura, culoarea, blana, mediul de viață, deplasarea animalelor.
Prin comparație, copiii au evidențiat mai bine ceea ce este caracteristic celor două animale, deoarece faptele ies în evidență și ne atrag mai ales prin contraste.
Comparând căprioara cu cerbul – au dedus că: toate căprioarele nu au coarne, cerbii au coarne și sunt animale superioare.
Experiența anterioară joacă un rol important în percepție.
Faptul că ei au cunoscut dinainte cum arată un animal, ne-a ajutat să distingem felul animalului din ansamblul în care sunt situate, să-l detașeze, să-l individualizeze.
Ne-am deplasat spre cușca leilor.
C1 -„Aceștia sunt leii”.
C2 -„Uite, stau închiși în cușcă!”
Pentru ca observarea să nu fie monotonă, i-am lăsat să se exprime liber, am știut, ca educatoare, când să intervin și cât să-i ajut – lucru demonstrat prin participarea lor cu mult interes.
E – „De ce credeți că stau în cușcă?”
C – „Pentru că sunt periculoși.”
E – „Ce s-ar întâmpla dacă ar fi liberi?”
C – „Le-ar mânca pe căprioare.”
Deducem semnificația cuvântului captivitate.
Se percep vizual părțile componente ale acestor animale, copiii analizând, transpunând în cuvinte cele observate.
Cunoaștem faptul că cine nu are interes pentru un lucru, îl poate privi oricât, nu va reține aproape nimic.
Acest aspect am vrut să-l constat în cadrul activității mele de observare a animalelor în natură.
C1 – „Uite un iepure!”
C2 – „Are două picioare!”
C3 – „Ce micuț e!”
Copiii vorbeau tare, iepurele s-a speriat și s-a deplasat. Se numără picioarele ( are patru ).
Concluzia – existau piciorușe ascunse care nu se vedeau.
Analizăm părțile componente ale acestuia. Se constată că este cel mai micuț animal dintre animalele observate.
Metoda problematizării a jucat un rol semnificativ în răspunsul la anumite întrebări.
E – „De ce credeți copii că iepurele are două piciorușe mai lungi în spate și scurte în față?”
Răspunsurile lor au fost diverse:
C1 – „Să alerge repede pentru a nu-l prinde oamenii.”
C2 – „Să alerge pentru a nu-l mânca animalele rele.”
Înțelegând un obiect într-un context nou, plasându-l într-un sistem de relații noi, obiectul acesta își dezvăluie și caracteristici proprii, noi valențe la care noi nu ne-am gândit.
Senzațiile vizuale joacă rolul cel mai important în relațiile copilului cu mediul.
Cu ajutorul senzațiilor vizuale, copiii au obținut informații despre animale, de la distanță, fără să le pipăie.
Cu privirea nemișcată nu puteau cuprinde decât o zonă foarte mică, în realitate, fără să ne dăm seama, ochii copiilor se mișcau tot timpul, explorând activ spațiul din fața lor.
Strigătul leului, perceptibil auditiv de către copii, le-a orientat privirea spre cușca unde erau ținute cele două animale, în captivitate.
Prin observație, analizatorii copiilor au început să distingă forma, mărimea, părțile componente, să le individualizeze, să stabilească similitudinea cu celelalte animale ținute în captivitate.
Dorința de cunoaștere a copiilor era din ce în ce mai mare. Se citea pe expresia feței lor un sentiment de entuziasm pentru ceea ce vedeau.
C1 – „Ce fioroase sunt!”
C2 – „Ne privesc cu ură!”
Prezența noastră în fața cuștii celor două animale, le determină să reacționeze activ la anumiți stimuli, modificându-și poziția corpului prin mișcări, strigăt, dând posibilitatea copiilor să sesizeze prin comparație, părțile componente ale celor două animale observate, să distingă leul de leoaică prin coamă.
Deplasarea spre cușca vulpilor a fost întreruptă de orientarea atenției lor spre îngrijitorul animalelor care transportă un cal sacrificat, pentru a hrăni animalele.
Copiii înțeleg mai greu că orice organism viu trăiește într-un anumit mediu, iar între organism și mediu există o legătură, mediul oferind anumite condiții pentru ca acel animal să poată trăi, de aceea nedumerirea de care au dat dovadă a fost explicată.
C – „Ce păcat de bietul cal!”
La ei există mereu impulsul de a descoperi și oricât de frumos le-am vorbi noi educatoarele despre hrana animalelor, nu-i poate emoționa atât de adânc ca atunci când ei trăiesc ceea ce văd.
Aflându-se în fața cuștii unde erau situate vulpile, copiii dobândesc informații despre aceste animale.
Prin comparație, analiză, sinteză, am stabilit însușirile caracteristice celor două animale.
Toți copiii văd același animal, dar scopurile lor sunt diferite și în funcție de scopul lor, ei vor înregistra că sunt esențiale unele aspecte: mișcarea animalului, rapiditatea cu care reacționează la diferite situații și zgomote, dar în toate s-au dovedit a fi buni observatori, știind să prindă repede ceea ce este esențial pentru observarea noastră.
Ursul a fost observat de către copii în două ipostaze: deplasându-se, mergând greoi prin curtea grădinii zoologice și stând în două picioare într-un bazin de unde putea fi privit de la înălțime.
C1 – „Uite cum stă în două picioare!”
C2 – „Parcă ar fi om!”
C3 – „Nu, parcă este la circ și așteaptă să-i dăm mâncare.”
Pentru a le centra atenția asupra observării acestui animal, le-am propus
să -l compare cu celelalte animale observate anterior.
E – „Cum este ursul față de vulpile pe care le-am văzut?”
C – „Este un animal mare.”
Am analizat părțile componente ale acestui animal și am constatat că are corpul alcătuit tot din cap, gât, trunchi și 4 picioare.
2. Din nou în clasă
Etapa pe care am numit-o „Prelungiri” – unde am evaluat pe baza unui plan bine stabilit tot ceea ce și-au însușit copiii cu ocazia vizitei, obiectivul principal fiind acela de a solicita din partea copiilor sinteze, generalizări, clarificări. Știind că reprezentarea este o punte de legătură între percepție și noțiune, iar motoul învățării îl constituie motivația, am constatat că ceea ce a fost însușit de către copii, nu a fost ceva întâmplător.
Copiii care cu greu se lăsau antrenați în decursul altor activități, au răspuns uimitor de bine, dovadă că această lecție-plimbare le-a oferit condiții prielnice de a percepe activ animalele, de a-și forma reprezentări clare despre animale, de a le dezvolta interesul de cunoaștere și de a găsi soluția la problemă.
E -„Preferați să observați animalele după tablouri și mulaje sau la „Gradina Zoologică”?”
Răspunsul a fost categoric:
C – „La Grădina Zoologică!”
Am considerat momentul oportun pentru rezolvarea de către copii a următorului test:
Desfășurând în decursul semestrului I mai multe vizite , am constatat că acestea contribuie la realizarea într-un mod eficient a obiectivelor lucrării, ale noii programe, lasă loc pentru conexiune inversă, acordă importanță funcțiilor de feedback.
Practica mi-a demonstrat că forma euristică a conversației, modalitatea de învățare prin descoperire contribuie în cea mai mare măsură la realizarea obiectivelor formative ale instruirii și educării. Ea constă într-o succesiune de întrebări care urmăresc stimularea gândirii copiilor în descoperirea caracteristicilor unui grup de viețuitoare.
De exemplu, în cazul animalelor sălbatice am urmărit descoperirea trăsăturilor lor comune, dar și specifice.
Prin intermediul întrebărilor adresate preșcolarilor am căutat să-i solicit la realizarea unor acțiuni, a unor operații intelectuale, să le trezesc curiozitatea, dorința de cunoaștere, să le sugerez diferite operații ce vor fi efectuate cât și să le facilitez sesizarea unor relații cauzale.
De exemplu, la studierea temei „Natura”, la grupa mijlocie am desfășurat următorul concurs care prin varietatea întrebărilor sale a antrenat în conversație întreaga grupă.
– Unde trăiește ursul?
– Dar vulpea?
– Prin ce se deosebește locul lor în care trăiesc de cel al animalelor domestice?
– Ce alcătuire are ursul?
– Dar vulpea?
– Prin ce se deosebesc?
– Din ce cauză?
– Prin ce se deosebesc aceste animale de cele domestice?
– Din ce cauză au apărut aceste deosebiri?
Apreciez faptul că întrebările „deschise”, cuprinzătoare, au oferit copiilor mai multă libertate de căutare, de formulare a soluțiilor.
Am solicitat inteligența și volumul de cunoștințe însușite de preșcolari, formulând astfel răspunsurile bogate în conținut.
Valoarea formativă a metodei conversației este condiționată de tehnica elaborării și adresării întrebărilor. Am manifestat o grijă deosebită pentru elaborarea, ordonarea și ierarhizarea întrebărilor într-o succesiune logică, care să contribuie la înțelegerea conținutului temei și la realizarea obiectivelor propuse. Întrebările au fost adresate frontal, pentru ca toți preșcolarii să fie antrenați în rezolvarea lor. Aceeași exigență am acordat-o și răspunsurilor copiilor. Am insistat ca răspunsurile să fie clare, complete, exprimate într-o formă corectă și personală. Am urmărit ca răspunsurile lor să cuprindă analiza cunoștințelor, sublinierea relațiilor dintre ele și nu simpla reproducere mecanică a textului propus de educatoare.
În orice activitate, pe lângă întrebările care urmăresc să consolideze în memoria preșcolarilor anumite informații despre particularitățile de organizare a viețuitoarelor, am folosit întrebări cu ajutorul cărora aceștia să motiveze răspunsurile, să compare diferite aspecte de organizare a viețuitoarelor, în raport cu mediul în care trăiesc, întrebări care să le stimuleze gândirea.
3. De exemplu, la activitățile cu tema „Flori de primăvară”, întrebările au fost combinate și gradate în felul următor:
– Din ce părți este alcătuit ghiocelul?
– Dar vioreaua?
– Prin ce se aseamănă aceste plante?
– Prin ce se deosebesc?
Preșcolarii au răspuns la toate aceste întrebări după ce au observat și plantat în curtea grădiniței aceste flori de primăvară.
Prin intermediul întrebărilor: – Din ce părți este alcătuită planta de ghiocel? – am dirijat gândirea copiilor spre reproducerea cunoștințelor dobândite anterior despre alcătuirea plantelor. Următoarea întrebare – Prin ce se aseamănă planta de ghiocel cu cea de viorea? – am folosit-o pentru ca preșcolarii să stabilească cărei noțiuni, cu sferă mai largă îi sunt subordonate plantele de ghiocel și viorea ( flori de primăvară ).
Prin întrebarea -Prin ce se deosebesc cele două plante? – am solicitat copiilor o analiză privind alcătuirea acestor plante, pentru a ajunge în felul acesta la noi cunoștințe printr-un efort de gândire.
4.În finalul proiectului cu tema „Flori de primăvară”, am prezentat împreună cu grupa mijlocie o dramatizare cu un puternic mesaj ecologic intitulată sugestiv „Floarea și Ploaia” (anexa 2).
Conversația folosită la activitățile de cunoaștere a mediului înconjurător pe parcursul anului școlar, dezvăluie legătura dintre temele studiate pe parcursul anului, duce la înțelegerea interdependenței, dintre mediul geografic, biologic și viața economică. Cu acest prilej, preșcolarii înțeleg necesitatea ocrotirii tuturor acestor elemente ale mediului, cât și păstrarea echilibrului natural.
În procesul de predare – învățare a cunoștințelor despre mediul înconjurător este frecvent utilizată comparația. În procesul instruirii, ea apare ca moment al cunoașterii și ca procedeu didactic special care facilitează însușirea conștientă și temeinică a cunoștințelor, relațiilor, legilor, deci ca un procedeu de activare a gândirii copiilor.
Iată câteva exemple de folosire a comparației în dobândirea, fixarea, consolidarea, sistematizarea și valorificarea cunoștințelor preșcolarilor.
1. Dobândirea cunoștințelor despre legumele din grădina de legume am realizat-o prin intermediul comparației dintre alcătuirea roșiei și ardeiului, cepei și usturoiului, pe baza căreia s-au evidențiat foarte clar caracteristicile legumelor. În acest sens, am desfășurat jocul didactic „Spune-mi cum este” în care copiii aveau posibilitatea să-și aleagă o imagine a unei legume și să o descrie prin comparație cu celelalte. Copiii au dat multiple răspunsuri:
– Ardeiul poate să aibă mai multe culori (verde, portocaliu, roșu).
– Frunzele de la planta de ardei sunt mai lucioase decât cele de la planta de roșie.
– Cele două legume sunt lucioase.
– Roșia are mai mult miez decât ardeiul.
2. În fixarea cunoștințelor, am utilizat comparația pentru evidențierea caracterelor comune unor categorii de plante și animale și a celor prin care se deosebesc. Astfel, la tema „Așează la locul potrivit”, după ce copiii au descoperit pe baza observației cunoștințele despre tema propusă, am dat ca sarcini a fișei de evaluare sumativă (la final de capitol), să coloreze fructele și să încercuiască legumele.
3. În scopul sistematizării și consolidării cunoștințelor, comparația se poate utiliza atât pentru stabilirea unor criterii de grupare a plantelor, animalelor studiate în vederea unor clasificări a acestora cât și pentru evidențierea caracterelor grupelor de viețuitoare.
Astfel, în sistematizarea cunoștințelor despre plante, am pornit de la cerința adresată preșcolarilor de a grupa ( pe fișe de lucru individual ),pe baza asemănărilor și deosebirilor pe care le-au observat în înfățișarea și alcătuirea lor.
4. În aprecierea cunoștințelor am utilizat comparația prin:
a) verificări orale, prin comparație între: – animale sălbatice și animale
domestice;
– animalele domestice și puii lor.
b) fișe de lucru individuale(tematice).
Iată un exemplu de fișă de lucru, cu ajutorul căreia copiii au stabilit asemănări și deosebiri între animalele domestice și puii lor.
Cerință: Caută puiul fiecărui animal, trasând o linie între ei.
În toate cazurile, pe baza discutării cu întreaga grupă, am stabilit cauzele care au determinat apariția acestor asemănări și deosebiri, evidențiind rolul factorilor de mediu. Copiii cunosc destul de bine animalele domestice și puii lor, deoarece ei traiesc zilnic experienta de vedea modul lor de viata.. Din 18 copii, doar 2 dintre ei nu au reușit să găsească puiul fiecărui animal. Discutând despre animale domestice și puii lor, unii dintre copii au evidențiat faptul că pentru a crește, puii animalelor au nevoie de hrană, apă, căldură și o îngrijire atentă. Totodată, ei și-au exprimat dezacordul că oamenii sacrifică aceste animale pentru a se hrăni.
În folosirea comparației, ca procedeu didactic am ținut seama de faptul că la această vârstă, copiii sesizează mai greu asemănările dintre obiecte și fenomene și surprind cu mai multă ușurință deosebirile (proba nr. 3), de aceea, am căutat situații de învățare care să le dezvolte capacitatea de a stabili asemănările dintre plantele și animalele studiate.
În activitatea de dobândire de cunoștințe, pentru ca înțelegerea să se facă mai ușor ,am folosit materiale conservate.
5. Activități de observare pe teme diverse, cum ar fi „Crizantema și tufănica” am demonstrat alcătuirea plantelor cu ajutorul a două plante întregi. În acest fel, preșcolarii au avut ocazia să observe: rădăcina, tulpina, frunzele, florile. Ei au înțeles anumite caracteristici morfologice cât și principalele particularități ale acestor plante.
Introducerea progresivă și constantă a demonstrației cu ajutorul experiențelor, în activitatea practică a copiilor se transformă de-a lungul anilor în cunoștințe științifice.
Fără a necesita condiții speciale am demonstrat rolul rădăcinii de a fixa plantele, prin ridicarea unei flori din ghiveciul de la fereastră, ținând de tulpina acesteia. Planta a tras după sine și ghiveciul. Aceeași experiență am făcut-o cu altă plantă căreia i-am tăiat rădăcina și am înfipt-o în pământ. Preșcolarii au observat că am rămas cu planta în mână, iar după câteva zile planta s-a uscat.
Am notat rolul rădăcinii de a fixa planta și a extrage din pământ apa și substanțele hrănitoare.
O altă experiență a constat în acoperirea unei plante cu un clopot de sticlă. Copiii au observat pereții clopotului aburiți, confirmându-se noțiunea de „transpirație” și apoi cea de „respirație”, când planta s-a ofilit în câteva zile din lipsa aerului. Rupând frunzele unei plante, preșcolarii au constatat uscarea tulpinii, deducând rolul frunzelor de „bucătar” pentru plantă.
În cadrul activității de cunoașterea mediului cu tema „Apa și stările ei” de la grupa mijlocie, conform obiectivelor propuse pentru constatarea însușirii de dizolvant al apei, am solicitat preșcolarii să pună în diferite eprubete: sare, zahăr, nisip și cretă, apoi să agite. Am constatat că sarea și zahărul s-au dizolvat în apă, iar creta și nisipul, nu s-au dizolvat.
După efectuarea exercițiilor, am realizat verificarea pe bază de discuții, făcând completările care se impun.
Pentru demonstrarea fenomenelor de dilatare și contractare a apei, am luat un balon în care am introdus apă până la jumătate. Copiii au putut observa micșorarea volumului apei sub influența căldurii (contractare).
Balonul a fost așezat într-un vas cu apă rece, observând că nivelul apei a crescut, deci i s-a mărit volumul (dilatare). Am cerut preșcolarilor să spună unde se întâlnește fenomenul de dilatare în natură. Apa, în timpul iernii îngheață, mărindu-și volumul. Exemplu: o sticlă cu apă lăsată în ger (congelator) se va sparge deoarece gheața va apăsa pe pereții acesteia.
Unitatea dintre organism și mediu, am demonstrat-o printr-o experiență realizată cu o plantă pe care am ținut-o la întuneric. S-a putut observa că în aceste condiții culoarea frunzelor s-a schimbat, planta s-a ofilit, apoi a murit.
Demonstrarea cu ajutorul modelelor am realizat-o prin folosirea în cadrul activităților a mulajelor, planșelor. Foarte utile au fost mulajele și planșele care evidențiază mai clar acele părți mai greu de observat pe materialul biologic. Prin înrudirea lor, copiii au avut posibilitatea să observe anumite detalii de alcătuire externă a viețuitoarelor, a mediului în general.
De un real folos s-au dovedit mijloacele audio-vizuale, prin utilizarea lor, valorificându-se virtuțile imaginii îmbinate cu cuvântul și mișcarea.
La cunoașterea unor aspecte caracteristice lumii vii cum sunt unele relații care se stabilesc între viețuitoare, între acestea și mediu, unele fenomene din natură, am prezentat diafilmul „Ce fac viețuitoarele în anotimpul iarna?”. Pentru ca eficiența acestuia să se ridice la nivelul cerințelor, am avut în vedere, după o pregătire temeinică să pun accent pe elaborarea unei tematici pe care elevii să o urmărească în natură și care să-i orienteze în înțelegerea fenomenelor prezentate. Un mare succes l-a avut acea parte a diafilmului în care are prezentată furnica iertându-l pe greier pentru netrebnicia lui și dăruindu-i din agoniseala ei de astă vară. Copiii au făcut o paralelă între comportamentul furnicii și al greierului cu cel al unor oameni, povestind chiar din experiențele lor că au întâlnit atât oameni asemănători furnicii, cât și oameni ca greierele, cărora nu le place munca. S-a evidențiat aici necesitatea de a-i ajuta pe cei leneși nu neapărat dându-le „de pomană”, ci învățându-i să muncească. Această activitate a avut un puternic impact educativ printre copii, aceștia extinzând aria exemplelor pozitive și în societate.
Pentru a consolida mai bine cele însușite de copii despre greier și furnică, am desfășurat împreună cu ei o 6. scenetă educativă tematică intitulată „Greierele și furnica”(anexa 4).
Din emisiunile de radio și televiziune, copiii au aflat lucruri interesante din lumea plantelor și animalelor, a mediului înconjurător, a diferitelor zone geografice de pe Pământ. Am utilizat exemple de la emisiunile „Teleenciclopedia”, „Universul cunoașterii”, „Din tainele naturii”.
Emisiunea „Din tainele naturii” a oferit preșcolarilor posibilitatea să cunoască formele de viață existente în mediul înconjurător cât și contribuția lor la ocrotirea acestora.
Demonstrarea cu ajutorul acțiunii am folosit-o prin organizarea cu grupa de copii a lucrărilor de îngrijire a spațiilor verzi din jurul grădiniței. Aceștia au fost instruiți cum să planteze pomi fructiferi și flori, cum să plivească rondurile. Aceste lucrări de îngrijire a spațiilor verzi din jurul grădiniței au avut un puternic impact de ordin comportamental în rândul copiilor preșcolari. Deoarece am învățat despre pomii fructiferi plantați că peste trei ani vor rodi, copiii au promis că vor reveni chiar și atunci când vor fi elevi să mănânce din fructele pomilor plantați de ei. Unii dintre ei spuneau cu mândrie că frații lor mai mici vor mânca fructe înainte de a merge la școală. Din proprie inițiativă, copiii au realizat pentru fiecare pom plantat un gard care să îl apere și au zugrăvit cu var alb tulpinile acestora pentru a-i apăra de omizi.
Ca o încununare a acestor activități, am realizat un proiect educațional intitulat .Copiii iubesc și ocrotesc natura” (anexa 3), în cadrul căruia preșcolarii și elevi din clasele I-IV au plantat pomi fructiferi și flori, schimbând în totalitate aspectul din curtea grădiniței.
Le-am atras atenția ca rădăcina plantei să fie acoperită cu pământ. După plantare, ei udă straturile cu apă, folosind stropitoarea.
Preșcolarii manifestă interes pentru activitățile de acest fel, zilnic făcând de serviciu, cu rândul, atât la colțul viu al clasei cât și în gradina cu flori. Am demonstrat cu acest prilej că o plantă are nevoie de apă, lumină, căldură pentru a se dezvolta.
În timpul verii, fiecare copil a luat acasă o floare pe care o va îngriji pe tot parcursul vacanței. Cine va aduce în toamnă cea mai frumoasă floare, va fi premiat.
Am pus accent deosebit pe diverse activități din gospodăria bunicilor, recomandând copiilor să desfășoare activități în care ei pot fi de mare folos:
– îngrijirea puilor de găină;
– tocatul verdețurilor pentru boboci;
– îngrijirea rondurilor cu flori;
– plivitul buruienilor din grădina de zarzavat;
– culesul unor plante medicinale;
– recoltatul fructelor pentru a nu se deprecia.
De asemenea, am cerut copiilor să urmărească acele aspecte ale verii care nu pot fi cunoscute în perioada anului școlar:
– căldura mare, se coc fructele, se recoltează cerealele, cresc puii tuturor păsărilor, animalelor, zborul și viața albinelor etc.
Scopul fundamental pe care l-am urmărit, folosind metoda demonstrației, a fost formarea unui bagaj de cunoștințe cât mai bogat, în imagini și reprezentări corecte, științifice, în vederea prelucrării și elaborării generalizărilor, familiarizarea preșcolarilor cu efectuarea și împlinirea corectă a acțiunilor motorii.
În studierea cunoștințelor despre mediu am utilizat metoda exercițiului pentru clarificarea și consolidarea cunoștințelor despre:
– creșterea și dezvoltarea plantelor în raport cu factorii de mediu și lucrările agricole necesare;
– creșterea animalelor în raport cu condițiile de hrană și adăpost asigurate de om;
Am pus accent pe formarea și dezvoltarea deprinderilor de efectuare a unor lucrări:
– semănat, plantat și îngrijirea unor plante de cameră;
– răsăditul, plivitul unor plante cultivate pe terenul experimentat;
– hrănirea unor animale și îngrijirea acestora în gospodăriile personale.
Încă de la sosirea în grădiniță am căutat să formez și să dezvolt la preșcolarii mei deprinderi de observare sistematică, cu ochiul liber sau lupa, deprinderi de îngrijire a unor plante de cameră, deprinderi de plantare, de plivit de buruieni cât și formarea unui comportament pozitiv în mediu, folosind metoda exercițiului.
În dobândirea cunoștințelor despre mediul înconjurător, am utilizat o gamă largă de exerciții, de la cele cu caracter productiv la cele creative.
Iată cum, la studierea plantelor de grădină, exercițiile introductive, de început simple încercări de reproducere a unor acțiuni realizate mai întâi ca model, paralel cu cunoașterea unor aspecte caracteristice organizării plantelor în gradină (roșia, ardeiul, ceapa, etc) am urmărit formarea la preșcolari a unor deprinderi de lucru în executarea unor lucrări de întreținere, la acele culturi.
În acest scop, după ce am dat explicațiile necesare, am executat demonstrativ lucrări de semănat, rărit, plivit, pe care le-au executat apoi și preșcolarii individual.
Aceste exerciții le-am organizat în faza preliminară formării deprinderilor când, copiii erau orientați și familiarizați cu conținutul operației mentale sau motrice.
Exercițiile de bază presupun executarea în mod repetat și independent a operației, sub supravegherea educatoarei și trebuie să tindă să se apropie treptat, cât mai mult de acest model.
În procesul de instruire și educare al preșcolarilor, în studierea cunoștințelor despre mediu, am utilizat și exerciții paralele. Acest gen de exerciții le-am organizat în faza sistematizării, a ordonării deprinderilor într-un sistem cât și în etapa dezvoltării și perfecționării când operațiile sunt folosite selectiv.
Exercițiile au fost combinate în așa fel încât, pe lângă acțiunile noi, să cuprindă și acțiuni asimilate anterior. Astfel, în cadrul activităților în care am studiat plante, pentru formarea deprinderilor de cultivare și întreținere, am combinat exercițiile în felul următor:
– paralel cu operațiile de plantat, udat, am repetat operațiile de semănat, rărit, plivit; caracteristice etapei în care plantele respective cresc în răsadnițe (roșia, ardeiul).
În atenția mea a stat și organizarea de exerciții creatoare, productive, generatoare de noi forme de acțiune, care presupun reproducerea creatoare a unor modele, alcătuirea de către copii a unor exerciții aplicative ,executarea unor acțiuni ce caracter de investigație.
De exemplu:
În cazul studierii plantelor de cultură pe lângă operațiile efectuate anterior copiii au fost puși în situația de a aplica îngrășăminte de tipuri diferite și cantități variabile, apoi au fost antrenați permanent în procesul de a observa efectele acestora asupra ritmului de creștere a plantelor, a producției.
Indiferent de tipul de exercițiu utilizat într-o activitate (frontal, pe grupe sau individual), exercițiile cu grad de dificultate mai mare le-am folosit pentru:
– a preveni monotonia, plictiseala și oboseala;
– a ține treaz interesul copiilor;
– a-i obișnui să rezolve exerciții cu simt de răspundere.
La activitatea cu tema „Să colectăm plante medicinale” am organizat o excursie de scurtă durată în împrejurimile orașului unde, copiii au primit sarcini diferite:
– să efectueze colectarea corectă a părților acestora (organelor);
– să execute corect conservarea prin uscare;
– să le ambaleze respectând normele igienice.
Pentru a evita oboseala, am eșalonat exercițiile. La început preșcolarii au fost puși de mai multe ori în situația de a recunoaște părțile componente ale plantelor care trebuie recoltate ( frunze, flori, rădăcini ) apoi, au efectuat operații de recoltare, conservare, ambalare.
S-a discutat apoi despre:
– efectele pozitive ale folosirii plantelor medicinale asupra sănătății omului;
– utilizarea plantelor medicinale în tratarea diferitelor boli ale copiilor: răceli, tuse, răni ușoare, afecțiuni stomacale, insomnii, etc;
– modul de preparare a ceaiurilor;
– despre „Plafar”;
– despre mierea de albine.
O altă activitate în cadrul căreia a predominat exercițiul, a fost cea de colectare a hârtiei (ziare, reviste, cărți și caiete vechi).
Copiii au primit diferite sarcini pe echipe:
– colectarea hârtiei nefolositoare de acasă și din sala de grupă;
– sortarea hârtiei pe trei categorii impuse de Remat: carton, ziar, reviste și cărți;
– ambalarea și pregătirea hârtiei pentru transport;
– vinderea pachetelor la Remat;
– achiziționarea unor jucării din banii obținuți (mingi, jocuri de construcții).
Eficiența acestor exerciții a crescut deoarece am urmărit permanent rezultatele preșcolarilor, am insistat asupra eliminării greșelilor și refacerea operațiilor sau acțiunilor incorecte, solicitând strădania copiilor de a se apropia cât mai mult de modelul dat.
Importanța exercițiului constă în aceea că desfășurându-se în mod gradat, a contribuit la formarea unor priceperi, deprinderi și operații care vor fi aplicate în rezolvarea altor sarcini mai complexe, cât și formarea unui comportament pozitiv în mediu, respectând munca depusă de el și semenii săi.
Prin aplicarea exercițiului am reușit să formez la elevi primele priceperi și deprinderi de muncă independentă, atât pentru a-și însuși sau consolida cunoștințele cât și pentru a le aplica în practică.
8. Lucrările de la colțul viu, bine organizate și supravegheate, au ajutat copiii să-și însușească priceperi utile în munca independentă: să ude plantele, să le șteargă de praf, să îndepărteze frunzele moarte, să privească prin lupă, etc.
Aceste activități presupun răbdare, precizie, multă dorință de execuție corectă.
Se impune ca încă de la venirea copilului în grădiniță să fie ajutat să cunoască formele de viață existente în mediul înconjurător și să învețe să le ocrotească.
Un mobil important al activității conștiente de învățare este cultivarea intereselor preșcolarilor pentru mediu, dezvoltarea spiritului de observație, înarmarea cu unele deprinderi de observare corectă și sistematică a realității înconjurătoare.
Principalul mijloc prin care se poate asigura accesibilitatea cunoștințelor despre natură este contactul direct, nemijlocit și organizat cu obiecte și fenomene din mediul apropiat de viață pentru ca pe această bază să se realizeze progresiv cunoașterea mediului mai îndepărtat și a fenomenelor generale.
Mijlocul principal de a satisface dorința de cunoaștere, experimentarea conduce la căutarea și explicarea mecanismelor acestor lucruri.
Era „civilizației planetare” pe care a ignorat-o revoluția științifică și tehnică este caracterizată de transformări profunde nu numai în domeniul economic ci și în sfera raporturilor sociale și psihice dintre oameni, în cultură și morala lor.
9. Am organizat și desfășurat la grupa mijlocie un experiment care a avut ca obiectiv principal transformarea unor semințe în plante, în diferite condiții de viață și integrarea acestora în conceptul de viețuitoare.
Astfel, copiii au pus în germinatoare, boabe de porumb și de fasole, în diferite condiții:
– fără apă;
– cu apă curată;
– cu apă poluată (detergent).
Germinatoarele au fost puse într-un dulap cu vitrină, de unde puteau fi observate zilnic de către fiecare copil, iar săptămânal am organizat o observare dirijată cu întreaga grupă.
După o săptămână, s-a putut observa că în germinatoarele fără apă, semințele erau așa cum le-am pus, în cele cu apă curată bobul de porumb s-a umflat și a scos firișoare albe, iar în cele cu apă poluată avem semințe neîncolțite.
După trei zile, s-a observat că semințele care au stat la căldură au încolțit și au dat naștere la plante cu rădăcină, tulpină, frunze.
Am comparat germinatoarele care au stat la căldură cu cele care au stat la frig și am constatat că semințele, pentru a încolți au nevoie de umezeală și căldură.
Am lansat întrebarea-problemă:
– De ce credeți că la plante iese mai întâi rădăcina? (pentru a se hrăni).
După alte trei zile, copiii au observat că semințele care au avut apă curată și căldură au încolțit dând naștere la plante viguroase. Ei au observat că tulpinile au frunze verzi și se îndreaptă spre lumină.
S-a observat că semințele de fasole care au stat la frig, au încolțit greu și nu au crescut. Observarea am încheiat-o cu întrebarea:
– De ce au nevoie semințele pentru a da naștere la plante? (apă curată și căldură).
Pentru a putea demonstra că plantele au nevoie de aer, am acoperit un germinator cu un vas de sticlă. Copiii au observat cum plantele au început să se îngălbenească, iar pereții vasului s-au aburit. Activitatea am încheiat-o cu întrebarea:
– De ce plantele s-au îngălbenit și n-au crescut? (sub vas nu au avut aer).
Următoarea activitate am avut ca obiectiv reactualizarea cunoștințelor despre animalele domestice și sălbatice studiate în prima parte a anului și compararea acestora cu plantele observate în germinatoare.
Am lansat următoarele întrebări:
– Din ce sunt alcătuite animalele? ( cap, trunchi, picioare).
– Din ce sunt formate plantele? ( rădăcina, tulpina, frunze, flori – fructe – semințe).
– Prin ce se înmulțesc animalele? ( ouă – păsările; pui vii – mamiferele).
– Prin ce se înmulțesc plantele? (semințe, rădăcini, bulbi).
– Pentru a crește și a se dezvolta, de ce au nevoie animalele? ( aer, lumină, căldură, apă, hrană ).
– Dar plantele? ( aer, lumină, căldură, apă).
Comparația animalelor cu plantele crescute și observate de-a lungul experimentului am încheiat-o cu întrebarea:
– Ce sunt plantele?
Circa 80% din numărul preșcolarilor au răspuns că plantele sunt niște vietăți și au nevoie de o îngrijire atentă.
Am pus accent pe datoria fiecăruia de a ocroti mediul în care trăiește.
Numai ocrotind cu grijă viața din jurul nostru, plantele și animalele, ne asigură și nouă, oamenilor o viață fără pericol de îmbolnăvire.
10. Cunoștințele privind caracterele generale ale viețuitoarelor pot fi dobândite și fixate temeinic în memorie prin jocuri cu cartonașe aflate în trusele de jocuri: „Loto cu animale”, „Loto cu păsări”, „Loto cu flori”, „Animale sălbatice”, „Animale domestice”, etc.
Jocul organizat de mine s-a desfășurat astfel:
– distribuirea cartonașelor cu păsări și animale;
– gruparea liberă a cartonașelor de către copii;
– motivarea fiecărei grupări după criterii logice de grupare (clasificare a viețuitoarelor);
– evaluarea rezultatelor jocului-concurs și acordarea recompenselor.
Pe această cale, preșcolarii au înțeles mai bine și au reținut temeinic caractere și aspecte ca:
– înfățișarea și alcătuirea animalelor și păsărilor;
– modul de a se hrăni, mișca, înmulți;
– mediul fizic în care trăiesc;
– răspândirea geografică;
– foloasele pe care le aduc omului.
Dacă aportul jocului la dobândirea cunoștințelor este mai limitat, în schimb, valoarea lui crește, în cazul verificării, adâncirii, consolidării și sistematizării cunoștințelor. Astfel, cunoștințele preșcolarilor referitoare la animalele sălbatice au fost consolidate prin jocul didactic intitulat „O excursie la munte” (imaginară).
Odată cu anunțarea titlului, am anunțat și sarcina didactică a jocului:
– recunoașterea animalelor pădurii și a principalelor caractere determinate de noutățile specifice acestui mediu.
Grupa de preșcolari a fost împărțită în trei echipe:
E I – Excursioniștii ( cea mai numeroasă);
E II – Însoțitori;
E III – Echipa de control.
Sarcinile fiecărei echipe constituie elemente caracteristice ale jocului.
E I – să recunoască din diferite imagini prezentate animale de pădure apoi, să le denumească;
– să reconstituie din fragmente de imagini, imaginea completă a animalelor prezentate.
E II – să atașeze la imaginea mediului corespunzător animalele ale căror imagini au fost selectate de E I.;
– să aleagă din imaginile reconstruite de E I numai acele fragmente care reprezintă părți prin care ele se aseamănă.
E III – să observe eventualele greșeli făcute de cele două grupe;
– să corecteze greșelile.
După ce sarcinile au fost repartizate pentru fiecare participant, am prezentat regulile jocului:
– cum și cine trebuie să adreseze întrebările;
– cum să se răspundă la întrebări;
– cine și cum să intervină pentru corectarea greșelilor;
– care este punctajul pentru fiecare activitate în raport cu timpul în care se realizează și cu împlinirea corectă a sarcinilor.
Am urmărit cu atenție desfășurarea jocului, având grijă să conduc activitatea copiilor spre realizarea sarcinilor de învățare, spre consolidarea cunoștințelor despre animalele de pădure cunoscute.
Prin angajarea preșcolarilor în activități de reconstituire a părților componente a imaginilor unor animale, jocul le dezvoltă capacitățile creatoare și interesul pentru cunoaștere în corelație cu mediul înconjurător. Antrenând copiii în situația de a înțelege anumite aspecte ale relațiilor care există între viețuitoare cât și între acestea și factorii de mediu, jocul a contribuit la evidențierea interdependenței, a cauzalității și materialității lumii vii, ceea ce a condus la formarea concepției științifice despre lume și viață.
Am ținut seama permanent ca jocurile didactice organizate și desfășurate să fie un prilej de:
– acumulare a unor cunoștințe noi sau de reactualizare a cunoștințelor dobândite;
– divertisment și de activitate independentă, care să se desfășoare cu atât mai bine cu cât este mai viu interesul pe care îl trezesc.
11. La majoritatea activităților despre plante și animale, am folosit mulaje de diferite tipuri izomorfe, similare, care deși se diferențiau de obiectul original prin dimensiuni, au fot de un real folos, reproducându-l din punct de vedere al formei exterioare.
De exemplu, utilizarea mulajului florilor de varză, le-a dat posibilitatea să cunoască modul de înmulțire a acestei plante, fenomen care nu se poate înțelege pe deplin pe baza observației directe asupra plantei deoarece, fiind o plantă bienală, produce flori și fructe – semințe în al doilea an de viață.
Am utilizat în cadrul activităților și modele substitutive, constituite din diferite materiale și structurate într-un alt mod decât originalul, cu scopul de a evidenția unele caracteristici funcționale ale acestuia.
De exemplu, pentru evidențierea relației care există între plante și unii factori de mediu din sol (apa),cu ajutorul unui ,model electronic am reprezentat copiilor, drumul apei prin corpul plantei până la frunză și apoi drumul substanțelor produse aici până la toate organele plantei.
Modelele materiale analogice care reproduc într-o formă simplificată și în grade diferite de esențializare – obiecte, procese, etc, mai greu accesibile preșcolarilor, le-am utilizat în cadrul tuturor activităților. Din aceasta categorie fac parte planșele, desenele, schemele (mai puțin).
Astfel, la grupa mijlocie, după ce copiii au observat „Băiețelul și fetița”, au primit sarcina să realizeze modele din plastilină sau să le reprezinte prin pictură sau desen.
Construirea, mânuirea și interpretarea unui model aruncă o rază explicativă asupra originalului, dă posibilitatea gândirii să avanseze în direcția rezolvării unor probleme de cunoaștere și acțiune.
Evaluarea continuă, în raport cu obiectivele propuse, mi-a permis:
– să descopăr momentul în care copiii și-au însușit un obiectiv și sunt gata să treacă la următorul;
– să depistez și să diagnostichez eșecul în scopul recuperării cunoștințelor și capacităților ce nu au fost însușite;
– să descopăr obiectivele la care cei mai mulți preșcolari obțin performanțe satisfăcătoare în scopul revizuirii și dozării materiei și perfecționării tehnologiei didactice;
– să stabilesc măsura în care o capacitate umană s-a format ca rezultat al instrucției și educației.
Cunoașterea capacităților de dobândire de cunoștințe ale copiilor, a nivelului lor de dezvoltare de la care se pornește și a gradului în care stăpânesc cunoștințele necesare asimilările conținutului etapei care urmează, constituie o condiție hotărâtoare pentru reușita activității didactice.
În etapa formativă, evaluările semestriale sau anuale, realizate prin teste docimologice confirmă dacă preșcolarii și-au însușit cunoștințele, și-au format priceperi și deprinderi practice stabilite prin obiectivele urmărite.
3.4. Valențele informativ-formativ-educative ale activităților cu caracter ecologic din grădiniță
Rolul și locul activităților cu caracter ecologic în sistemul educativ începe din ce în ce mai mult să fie recunoscut de către marea majoritate a pedagogilor. Acestea au menirea de a-i deprinde pe copiii preșcolari cu unele aspecte din mediu și a le forma acestora un comportament pozitiv în relația cu plantele și viețuitoarele. Valoarea formativă a activităților ecologice rezultă și din faptul că în cadrul lor se exersează anumite calități ale atenției, gândirii, memoriei, imaginației și limbajului. De asemenea, acestea lărgesc pregătirea intelectuală, morală și estetică a copiilor preșcolari. Cerințele învățământului formativ vizează educarea la copiii preșcolari a mobilității, creativității, independenței în gândire și acțiune. Cercetări cu caracter psihopedagogic relevă că dezvoltarea capacității intelectuale se realizează cu eficiență sporită în cadrul unei activități maxime a copiilor.
Dacă ne referim la studiile de psihologie și pedagogie recente, cu privire la termenul de personalitate și la mijloacele educative de formare a personalității copiilor, reținem ideea că personalitatea copilului preșcolar se formează în primul rând în procesul desfășurării activităților din grădiniță, activități ce au la bază relațiile ample cu realitatea înconjurătoare.
Trăsăturile individuale, distincte, care caracterizează orice personalitate se educă începând in perioada preșcolară. Vârsta preșcolarității fiind perioada cea mai propice pentru fundamentarea trăsăturilor specifice ale personalității. La această vârstă copilul are o receptivitate maximă față lumea ce-l înconjoară(plante, animale) și de caracteristicile morale esențiale ale omului.
Se poate spune că educația preșcolară trebuie să realizeze integrarea copilului pe coordonatele vieții sociale, fiindcă în acest timp se conturează în structura personalității trăsăturile esențiale pe care le va manifesta în viață. Copilul va învăța mai târziu foarte multe lucruri despre realitatea și viața socială, dar ceea ce este fundamental își însușește până la vârsta de 7 ani.
Prin aceste activități ei învață să deosebească binele de rău, frumosul și urâtul, mediul curat de cel poluat, să respecte mediul, nedistrugându-l.
Se știe că trăsăturile de personalitate se manifestă individual, personal în diferite situații, dar cadrul vieții este colectivul, natura esențială a oricărei personalități este socială. Prin participarea la desfășurarea unor activități cu caracter ecologic, copiii se deprind cu viața colectivă, stabilesc relații, învață să respecte plantele și animalele și să-și pună de acord cu ei acțiunile. Prin vizitele și excursiile organizate la diverse obiective, copiii au reușit să cunoască mai bine realitatea înconjurătoare, activitatea omului și relațiile dintre acestea. Prin intermediul acestora se creează „armătura” principalelor trăsături personale cu care el să se poată integra în această realitate și în complexitatea relațiilor ei. Activitățile cu caracter ecologic dezvoltă procesele psihice de cunoaștere ale copilului: reprezentările, memoria, gândirea, limbajul, imaginația, atenția, având funcții multiple la toți copiii preșcolari.
Prin memorarea și înțelegerea unor texte ale dramatizărilor sau cântece se dezvoltă gândirea, limbajul și memoria copiilor preșcolari. Aceste dramatizări au rolul de a verifica ceea ce copilul și-a însușit într-o anumită perioadă de timp, de a-l pune în situația să aplice în practică ceea ce a învățat în cadrul activităților de Cunoașterea mediului. După desfășurarea acestora, copiii pot evalua în mod critic cine reprodus corect textul, cine s-a comportat frumos, etc.
Tot prin intermediul acestor activități, am reușit să realizăm o colaborare mai strânsă între familie și grădiniță. Părinții s-au implicat în dotarea grădiniței cu stropitori, lopeți, jardiniere pentru flori și răsaduri.
CAPITOLUL 4
ANALIZA, PRELUCRAREA ȘI INTERPRETAREA DATELOR EXPERIMENTALE
4.1. Etapa inițială:
În urma testării inițiale, la începutul experimentului – grupa mijlocie, semestrul I- am constatat că preșcolarii vin din familie cu o serie de noțiuni greșite, eronate, în legătură cu viața plantelor și animalelor, în legătura cu diferite procese din natură, neputând să-și explice adevăratele cauze.
Analizând rezultatele fiecărei probe aplicate la copiii preșcolari, am tras unele concluzii. La grupa mijlocie, la începutul anului școlar numărul copiilor care nu diferențiau plantele de animale și animalele domestice de cele sălbatice era foarte mare. Din totalul de 18 copii la care s-au aplicat probele de pretestare, doar 10 dintre aceștia au delimitat plantele de animale și doar 7 copii au recunoscut patru animalele domestice și două animale sălbatice.
La rezolvarea probei nr.3 copiii au întâmpinat destul de multe dificultăți în găsirea de asemănări și deosebiri între câine și pisică, deși li s-au prezentat imaginile. Totuși, unii dintre ei au enunțat asemănări sau deosebiri care nu se puteau observa pe imaginile prezentate. De exemplu: pisica sare de la înălțime și cade în picioare, se cațără în copaci, „toarce” atunci când doarme la căldură, iar câinele nu poate să facă toate aceste lucruri.
Proba nr. 4 a fost rezolvată cu oarecare ușurință, deoarece din totalul de 18 copii la care a fost aplicată, doar 4 copii nu au frecventat grădinița la grupa mică, prin urmare nu au reușit o clasificare a legumelor și fructelor. Copiii care au întâmpinat greutăți în clasificarea legumelor și fructelor au fost doar 2.
Pentru proba nr. 5 s-au notat ca fiind foarte bune răspunsurile care au fost însoțite de unele explicații. De exemplu, la întrebarea „De ce este bine să sădim un pom?”, unii copii au răspuns: „Ca să avem fructe” sau „ Pentru că pomii dau oxigen”. Din 18 preșcolari, doar 12 și-au putut explica unele acțiuni ale omului în natură și consecințele acestora.
Prin această probă am constatat care sunt deprinderile preșcolarilor de comportare în mediu pe care le posedă la începutul experimentului.
Probele propuse au demonstrat că ei au nivele diferite de dezvoltare a operațiilor intelectuale. O parte dintre aceștia posedă cunoștințe corecte, științifice despre mediul înconjurător.
Puțini copii posedă cunoștințele necesare, specifice vârstei, despre mediul înconjurător. De obicei aceștia nu au mai frecventat grădinița sau provin din familii cu o pregătire intelectuală scăzută. Ei întâmpină greutăți de exprimare, posedă un volum redus de cunoștințe, au un vocabular sărac și ca urmare, deprinderile de comportare în mediu sunt deficiente.
Iată rezultatele obținute în semestrul I, grupa mijlocie:
Tabel analitic nr.1
Tabel sintetic nr. 1
(rezultatele obtinute la Testul de evaluare inițială de către eșantionul experimental)
În următoarea histogramă am reprezentat grafic rezultatele obținute de copii la cele cinci probe de evaluare inițială (preteste):
HISTOGRAMA NR.1
(Statistica rezultatelor etapei inițiale la probele 1-5. Cu roșu sunt rezultatele foarte bune (FB), cu albastru sunt rezultatele bune (B), și cu galben sunt rezultatele satisfăcătoare (S).)
Această histogramă arată schematic rezultatele probelor din etapa inițială, de pretestare. Cele mai multe răspunsuri corecte au fost la Proba 1 (diferențierea platelor de animale), la Proba 4 (clasificarea legumelor și fructelor), și la Proba 5 (proba explicativa), unde s-au obținut între 10 si 12 răspunsuri de foarte bine (FB). Proba 2 (diferențierea animalelor domestice de cele sălbatice), și Proba 3 (deosebiri intre câine si pisică), au obținut cele mai slabe rezultate cu doar 7 FB și respectiv, 2 FB.
4.2. Cunoașterea nivelului inițial de cunoștințe, priceperi și deprinderi ale preșcolarilor despre mediul înconjurător, posibilități de cultivare a unui comportament ecologic.
Perioada preșcolară este una dintre cele mai importante etape psihogenetice, datorită faptului că se produc progrese remarcabile pe toate planurile și direcțiile, mai ales în sfera proceselor cognitive, afective, volitive și a trăsăturilor de personalitate ale copilului. Influențele grădiniței asupra copilului creează condiții optime pentru noi achiziții în domeniul cognitiv, afectiv și psihomotric al preșcolarilor din grupa mică, mijlocie sau mare. De asemenea, la această vârstă se dezvoltă mult imaginația, creativitatea și jocul.
Iată de ce, înainte de toate, se cuvine să cunoaștem copilul pentru că numai așa vom putea să-l formăm și să-l dezvoltăm. El este o ființă cu o lume proprie, sublinia A. Chircev, cu o mentalitate proprie, ireductibilă la logica adultului. Pentru a-l putea influența în mod optim trebuie să existe din partea psihologului, pedagogului și a educatoarei, preocupare pentru continua sa redescoperire.
Pornind de la studierea și aprofundarea preocupărilor și studiilor pe care le-au făcut mari psihologi ca: Alexandru Roșca, P.-Popescu Neveanu, Ursula Șchiopu, privitoare la particularitățile individuale și de vârstă ale preșcolarului, am căutat să cunosc copiii din grupele pe care le-am îndrumat de-a lungul anilor.
Metodele principale pe care le-am utilizat în vederea realizării acestei cercetări au fost: observația, convorbirea, demonstrația, exercițiul, experimentul, jocul didactic, modelarea și metoda testelor.
Observația în natură și în activitatea economică a oamenilor, constituie unul din principalele izvoare de cunoaștere. A observa înseamnă a percepe fenomenele și obiectele în condiții naturale, cu scopul de a descoperi legăturile dintre ele.
Observația este o metodă prin care elevii percep direct, activ și sistematic obiectele și fenomenele lumii înconjurătoare în scopul cunoașterii unor trăsături esențiale ale acestora; descriu și explică datele sesizate prin raportarea la noțiunile cunoscute; integrează cunoștințele noi în ansamblul celor deja asimilate. Această metodă permite o percepție polimodală, prin antrenarea mai multor analizatori, extragerea unor noi informații, prin efort propriu; contribuie la dezvoltarea spiritului de observație, curiozității, gândirii cauzale, la formarea unor capacități de explorare, investigare a realității, dezvoltă perseverența, perspicacitatea, imaginația. Observațiile pot fi de scurtă sau de lungă durată și pot fi organizate individual sau pe echipe.
La vârsta preșcolară asistăm la o mare extensie a spațiului în care „se mișcă copilul. Cum noile spații de viață conțin multe obiecte incitante, încep să fie vitalizate o serie de trebuințe psihologice ale copilului, dintre acestea, trebuința de cunoaștere, de investigare, fiind extrem de importantă.
Copilul preșcolar, din dorința de a afla, de a ști cât mai multe lucruri, manifestă o curiozitate vie și permanentă.
Dar, pentru satisfacerea trebuinței de cunoaștere, el trebuie să fie instrumentat din punct de vedere psihic, adică să dispună de procese, funcții, însușiri și capacități psihice care să-i permită a lua în „stăpânire” noile obiecte și fenomene.
Ca urmare, procesele senzorial-perceptive atât de strâns legate de cele motorii și acționale sunt obligate să suporte o serie de transformări, să se cizeleze, să se modeleze, să se perfecționeze în conformitate cu particularitățile de vârstă.
Cunoașterea pe cale senzorială este prima cale de cunoaștere, gândirea copilului preșcolar născându-se și formându-se în procesul perceperii active a obiectelor și fenomenelor din mediul înconjurător.
Prin contactul direct cu natura, cu frumusețile și transformările ei, copiii au posibilitatea să vadă totul de aproape.
Procedeul este al analizei prin sinteză, întrucât diferitele ( proprietăți ) însușiri ale unor animale se desprind ( analiza ) prin raportarea la alte animale ( sinteza ) sau la imaginea întregului.
În „Tratat de pedagogie școlară”(2003, p. 476), I. Nicola precizează că „testul docimologic este un set de probe sau întrebări cu ajutorul căruia se verifică și se evaluează nivelul asimilării cunoștințelor și al capacității de a opera cu ele, prin raportarea răspunsurilor la o scară de apreciere etalon, elaborată în prealabil”.
Rigurozitatea definiției este relativă, cerințele ei fiind respectate altfel în cazul testelor standardizate față de testele elaborate de către educatoare.
Structura unui test implică două aspecte fundamentale: unul care se referă la stabilirea întrebărilor (probelor), iar altul la măsurarea și evaluarea răspunsurilor.
1. Stabilirea întrebărilor. Delimitarea ariei pe care o va acoperi testul constituie punctul de plecare. Pe baza programei școlare se precizează capitolul sau capitolele ce vor constitui obiectul verificării. După aceea se trece la identificarea în interiorul acestei arii a principalelor noțiuni și operații ce urmează a fi testate. Ele constituie obiectivele operaționale pe care trebui să le avem în vedere. În funcție de aceste obiective se formulează întrebările testului. Pornind de la obiective avem posibilitatea să întrevedem performanțele și să identificăm caracteristicile ce urmează a fi măsurate.
Întrebările pot fi de două feluri: cu răspunsuri deschise și cu răspunsuri închise. Întrebările cu răspunsuri deschise se caracterizează prin aceea că oferă preșcolarilor posibilitatea de a-și formula independent răspunsul. Avantajul lor constă în aceea că asigură condiții prielnice manifestării spontaneității, creativității și a altor însușiri ale personalității. Datorită caracterului original și irepetabil al răspunsurilor se pretează mai greu la măsurare și evaluare, prin compararea și raportarea lor la o scară etalon. De obicei aceste întrebări solicită explicarea unor fenomene, argumentarea unor afirmații, lansarea unor presupuneri sau ipoteze, etc.
2. Măsurarea și evaluarea răspunsurilor. Pentru aceasta este necesar ca în prealabil să stabilim o cară sau un etalon de evaluare a măsurii individuale înregistrate, prin însumarea scopurilor tuturor întrebărilor. În cazul în care se apelează la procedeul punctajului, atunci scara va fi astfel întocmită, încât să permită transformarea punctajului în calificative. Oricât de bine ar fi elaborate aceste instrumente, nu se poate vorbi de o obiectivitate deplină. Formularea însăși a întrebărilor include un coeficient de subiectivitate, după cum și stabilirea precisă a răspunsului corect nu întrunește întotdeauna un consens unanim. Reducerea subiectivității în formularea întrebărilor presupune stabilirea unei relații cât mai adecvate între sarcină și procesul psihic solicitat, între obiectivele urmărite și conținutul informațional.
Cunoașterea personalității celui chestionat, a stării lui de moment, a traiectoriei succesului pe care se plasează sunt factori care influențează într-o mare măsură calitatea răspunsurilor.
Folosirea testelor la diferite intervale de timp și combinarea rezultatelor obținute cu ajutorul altor metode de verificare este o condiție care amplifică valoarea lor pedagogică.
Din practica didactică, la preșcolari, am constatat că aceștia vin din familie cu o serie de noțiuni greșite, eronate, despre viețuitoare, fenomene ale naturii și cauzalitatea procedurii acestora.
Pentru depășirea acestor dificultăți am căutat să proiectez și să realizez demersuri didactice eficiente, având drept obiective:
– să identifice elementele de mediului, pe baza observării realității obiective înconjurătoare;
– să dobândească un sistem coerent de cunoștințe despre mediul înconjurător;
– să perceapă caracterul unitar al mediului;
– să utilizeze diferite aparate și instrumente de lucru, în scopul formării deprinderii;
-să capete deprinderi de îngrijire a mediului, a sănătății individuale;
– să apere și să ocrotească natura;
Pentru a demonstra ipoteza formulată, am pornit de la premisa că trebuie cunoscut nivelul inițial al copiilor, din punct de vedere al cunoștințelor dobândite, priceperilor și deprinderilor formate, despre mediu, deoarece numai formându-și o imagine clară și corectă despre mediu, îl pot proteja și ocroti.
Pe parcursul cercetării, în scopul asigurării legăturii dintre cunoașterea lumii înconjurătoare și educarea copiilor, am stabilit următoarele etape:
I. Etapa evaluarii initiale – grupa mijlocie, perioada 16 septembrie –
15 octombrie, anul școlar 2013/2014.Am constatat in aplicarea celor 5 probe,care se gasesc la anexe(anexa 7 si anexa 8) că preșcolarii și-au format premizele unei cunoașteri științifice a mediului cât și premizele unei cunoașteri ecologice.Acestea urmaresc nivelul de cunostințe(Proba 1,Proba 2),o proba de comparare verbală(Proba 3) capacitatea de clasificare(Proba 4),capacitatea de esentializă (Proba 5).
II. Etapa evaluarii finale – de verificare – desfășurată în perioada 30 mai – 20 iunie 2014, la grupa mijlocie, în care am stabilit, prin probe cu grad de dificultate mai ridicat, dacă obiectivele lucrării au fost realizate și dacă ipoteza de la care am pornit poate fi validată în cunoștințe concrete, deprinderi, atitudini, comportamente. În această perioadă am aplicat același tip de probe din evaluarea inițială, evident cu un grad de dificultate sporit, pentru a verifica porgresul preșcolarilor și dacă ipoteza a fost atinsa.
La începutul anului școlar 2013/2014 la grupa mijlocie, am realizat un experiment constatativ constând în cinci probe, pe un număr de 18 preșcolari.
Prin aplicarea acestor probe am urmărit să cunosc la copiii de grupă mijlocie următoarele aspecte:
stadiul de dezvoltare senzorială;
capacitatea de percepere a formei, mărimii, distanței;
volumul de reprezentări, claritatea lor;
capacitatea de a analiza, generaliza, compara, de a sesiza relații;
nivelul de dezvoltare al spiritului de observație;
corectitudinea pronunțării unor cuvinte specifice educației ecologice;
dezvoltarea imaginației.
Am avut în vedere că „Programa activităților instructiv-educative desfășurate în grădiniță” prevede în cadrul activităților de cunoașterea mediului teme referitoare la: animale domestice și sălbatice, flori și legume, localitatea natală, țara.
În structurarea cunoștințelor am pornit de la ceea ce este apropiat copilului, datorită caracterului concret al gândirii la această vârstă, de la plantele și animalele din mediul înconjurător, cu care vine în contact direct, fie în gospodăria părintească, fie cu prilejul diferitelor excursii și vizite.
I. Etapa inițială (predictivă):
Pentru a cunoaște care este nivelul cunoștințelor pe care le posedă preșcolarii, la începutul experimentului și pentru eficiența procesului instructiv-educativ, am aplicat următoarele probe de pretestare:
1. Proba pentru a diferenția plantele de animale.
Pentru prima probă, copiii au primit câte o fișă de pretestare individuală pe care erau conturate mai multe plante cunoscute de ei (narcisă, copac, trandafir, morcov) și câteva animale (iepuraș, vulpe, barză, fluturaș). Au avut sarcina de a diferenția plantele de animale: „Colorați plantele, apoi tăiați cu o linie animalele”.
F.B. – 8 puncte
B. – 6-7 puncte
S. – 3-5 puncte
Pentru fiecare plantă colorată corect, se va acorda un punct, iar pentru fiecare animal, tot un punct.
2. Proba de generalizare: pentru a diferenția animalele sălbatice de cele domestice.
PROBA 2
F.B. – 6 puncte
B. – 4-5 puncte
S. – 1-3 puncte
Pentru fiecare animal sălbatic recunoscut și încercuit, se va acorda un punct, iar pentru fiecare animal domestic recunoscut și tăiat cu o linie, se va acorda tot un punct.
3. Proba de comparare: pentru a identifica asemănările și deosebirile dintre două animale (câinele și pisica). Ca primă sarcină a acestei probe a fost denumirea corectă a celor două animale domestice. Apoi copiii au observat unele asemănări și deosebiri fizice dintre cele două animale, dar le-au enumerat și pe cele comportamentale.
De exemplu: a) asemănări:- amândouă sunt animale domestice;
– au corpul acoperit cu blană;
– au cap și patru picioare;
– sunt prietenoși cu copiii.
b)deosebiri: – câinele este mai mare decât pisica;
– câinele latră, iar pisica miaună;
– câinele roade oase, pisica preferă șoriceii;
– pisica sare de la înălțime, se cațără, câinele nu;
– pisica își poate scoate ghearele doar atunci
când vânează;
– pisica „toarce” atunci când este iubită.
Această probă a fost mai dificilă pentru o parte din subiecți deoarece la această vârstă nu toți copiii au capacitatea de a sesiza asemănări și deosebiri.
4. Proba de clasificare. Copiii au primit jetoane pe care erau colorate fructe și legume. Sarcina probei a fost: formează două grupe din următoarele imagini: roșii, mere, cartofi, prune, varză. gutui, ardei, nuci. Copiii au așezat pe suporturi din polistiren jetoanele cu legume și fructe. În timp ce le fixau pe suporturi, copiii denumeau pe rând legumele și fructele ilustrate.
5. Proba de verificare a unor norme de comportare:
a) Ce părere aveți despre cei care rup crengile copacilor?
b) Este bine să sădim un pom? De ce?
c) Ce părere aveți despre cei care calcă iarba și rup florile din ronduri?
d) A procedat corect cel care a tăiat un copac?
e) Spune părerea ta despre cei care distrug cuibul păsărelelor.
f) Ce sfaturi dați celor care fac foc în pădure?
g) Ce animale vă place să îngrijiți și să le ocrotiți?
h) Cum credeți că ar arăta totul în jur dacă nu ar exista apă, nu ar fi plante și animale?
4.3. Evidentierea progreselor obtinute de către prescolari la finalul evaluării finale
Pentru a demonstra confirmarea ipotezei formulate la începutul cercetării, am aplicat pe același număr de copii de la aceeași grupă, un set de cinci probe de evaluare finală (postteste) la care copiii au obținut rezultate foarte bune.
Astfel, la prima probă (proba analitică, de diferențiere a mediilor de viață ale unor plante și animale) din 18 copii, 12 au obținut calificativul „foarte bine” rezolvând cu succes toate sarcinile, 5 copii au obținut calificativul „bine” având două greșeli în rezolvarea sarcinilor și un singur copil a obținut calificativul „satisfăcător” cu patru greșeli. În rezolvarea cu succes a acestei probe, un rol foarte important l-au avut ieșirile în natură acolo unde copiii au avut ocazia să observe unele plante sau animale: papura, veverița, barza și broasca.
La a doua probă (de generalizare, pentru diferențierea animalelor carnivore de cele erbivore) 11 copii au realizat corect itemul, obținând calificativul „foarte bine”, doar 6 dintre ei au obținut calificativul „bine” și un singur copil a obținut calificativul „satisfăcător”, nereușind să încercuiască în mod corect decât un singur animal erbivor.
În rezolvarea celei de-a treia probe (proba de comparare a unor fapte pozitive și negative ale copiilor față de unele plante sau animale), copiii nu au întâmpinat dificultăți deosebite. Astfel, din 18 copii testați, 9 au obținut calificativul „foarte bine”, 5 copii au obținut calificativul „bine” și doar 4 au obținut calificativul „satisfăcător”.
Proba 4. a constat în formarea unor grupe după anumite criterii. Itemii probei au fost: încercuiți cu roșu obiectele potrivite fetiței și cu albastru obiectele potrivite băiatului. Din cei 18 copii testați, doar 5 dintre ei nu au rezolvat corect toate cerințele probei, obținând calificative de „bine” și „satisfăcător”, în timp ce ceilalți 13 copii au format corect cele două grupe de obiecte.
Proba 5. a avut un oarecare grad de subiectivitate, deoarece a constat în câteva întrebări cu caracter ecologic, fiecare copil fiind notat cu „foarte bine” dacă a răspuns corespunzător la trei întrebări. Din cei 18 copii, 15 au obținut calificativul „foarte bine”, doar 2 au obținut calificativul „bine” și unul „bine”., ceea ce dovedește că utilizarea metodelor și mijloacelor selectate pentru formarea unui comportament pozitiv în mediul ambiant a fost eficientă.
Iată rezultatele obținute de copii la evaluarea finală, semestrul al II-lea, grupa mijlocie:
Tabel analitic 2
(rezultatele obtinute la Testul de evaluare finala de catre esentionul experimental)
Dacă la început la evaluarea inițială calificativul FB era de 47,7%,la evaluarea finală rezultele au crescut ,procentajul fiind de 66,6%.Astfel se constată un creștere semnificativă, in comparație cu calificativul B care la evaluarea finală a scăzut la 22,2%, pe când la evaluare intială fiind de 31,1%.Asa se întamplă si la calificativul S,procentajul a scazut semnificativ la 11,1%,pe când la evaluarea inițială a fost de 21,1%
În ceea ce urmează, voi realiza o reprezentare grafică a rezultatelor copiilor la cele cinci probe de evaluare finală:
HISTOGRAMA NR 2
(Statistica rezultatelor etapei finale la probele 1-5. Cu rosu sint rezultatele foarte bune (FB), cu albstru sint rezultatele bune (B), si cu verde sint rezultatele satisfacatoare (S).)
Această histogramă arată schematic rezultatele elevilor la cele 5 probe ale etapei finale. Deși intrebările si testele au fost mult mai dificile decăt cele ale etapei de pretestare, rezultatele sunt mult mai bune. La toate probele, intre 9 și 15 elevi au obținut note maxime (FB), si doar între 1 si 4 elevi au obținut satisfăcator (S). O comparație a celor două histograme, arată progresul făcut de intreaga clasă.
Analizând reprezentările grafice ale rezultatelor obținute de copii, rezultă un real progres în ceea ce privește atingerea obiectivelor propuse la începutul cercetării. Copiii au avut ocazia să observe lucruri despre care nu știau inițial, și-au format un comportament pozitiv care îi va ajuta în activitățile viitoare din grădiniță, în activitatea școlară și nu în ultimul rând, în viață.
Am centralizat cele două histograme (evaluarea inițială și evaluarea finală) pe calificative și prezint în continuare rezultatele:
HISTOGRAMA NR 3
Analizând histograma cu calificativele „foarte bine” obținute de copii la probele de evaluare inițială și la cele de evaluare finală, observăm o reală creștere a numărului copiilor care au progresat.
Au fost două cazuri în care copiii au rămas constanți, aceștia absentând un timp îndelungat de la grădiniță din motive medicale, dar au încercat să recupereze din mers cunoștințele dobândite de colegii lor.
Numărul copiilor care au obținut calificativul „bine” a scăzut la evaluarea finală față de cea inițială, rămânând constant doar la proba 4 (doi copii). Și numărul copiilor care au obținut calificativul „satisfăcător” la evaluarea finală a fost mai mic comparativ cu cei de la evaluarea inițială, rezultând de aici că activitățile de Cunoașterea mediului au fost eficiente și pentru cei mai slab pregătiți.
HISTOGRAMA NR. 4
HISTOGRAMA NR.5
În urma analizei rezultatelor obținute în acest experiment, mi-am propus pentru etapele următoare:
– să acord mai mare atenție exercițiilor de comparare, clasificare, generalizare, integrare, transfer, aplicare;
– să pun accent deosebit pe activitatea independentă, de descoperire a cunoștințelor prin observarea directă și prin experiențe;
– să folosesc cât mai mult material didactic pentru a explica interdependența dintre diferite elemente ale mediului înconjurător;
-să folosesc o activitate diferențiată, solicitându-i permanent pe copiii care necesită sprijin, dar și pe cei care au un ritm rapid de învățare, prin sarcini suplimentare și cu un grad mai înalt de dificultate;
– să folosesc evaluarea sub toate formele sale, dar mai ales evaluarea continuă pentru a ști în orice moment care va fi următorul pas în adoptarea strategiilor de învățare;
– să desfășor cât mai multe activități practice și acțiuni extrașcolare cu conținut ecologic pentru a forma un comportament pozitiv în mediu.
HISTOGRAMA NR. 6
(Comparatie intre pretestarea initiala si testarea etapei finale)
Histograma 6 arată o comparație între rezultatele pretestării inițiale si cele ale testării finale, pentru fiecare copil. Se observă un progres semnificativ la toți copiii. Astfel, 2 copii (I.K. si S.D.I.) au reușit sa obțină notele maxime la testarea finală. Rezultate foarte bune (4 FB) au obținut si alți 9 copii (A.M, G.R.A., I.A., L.T., L.S., P.R., R.V., R.A., si S.I.). Cele mai slabe rezultate au fost obținute de 3 elevi (D.A., P.B., si R.B.P.), dar și ei au făcut progrese semnificative fată de testarea inițială.
CONCLUZII
‘’Copilul trebuie lăsat să descopere el insuși adevarul acționând în mod practic,deoarece scopul școlii este de a forma creatori, inventatori, și nu de a forma indivizi care să repete ceea ce au învatat generațiile precedente’’
(Jean Piaget)
Educația ecologică este încă un domeniu tratat cu superficialitate, fără a fi adus în corelație cu celelalte discipline școlare, lipsind, astfel, elevul de posibilitatea de a conștientiza relațiile dintre fenomenele natural-ecologice, economice și socioculturale.
Scopul major al educației ecologice este de a ajuta oamenii să dobândească
cunoștințele necesare care să le permită înțelegerea problemelor de mediu. Aceste cunoștințe implică însă mult mai mult decât simpla acumulare a informațiilor, ele trebuie să contribuie la înțelegerea informațiilor și dezvoltarea competenței de evaluarea acestora, urmată de dobândirea capacității de a acționa responsabil, conform intereselor pe termen lung ale comunității, respectând principiile dezvoltării durabile.
În lucrarea de față, am încercat să reliefez modul în care am aplicat în cadrul activităților desfășurate, metode și procedee active, mijloace de învățământ adecvate, menite să contribuie la facilitarea înțelegerii noțiunilor științifice, la însușirea cunoștințelor, fenomenelor, cât și la formarea priceperilor și deprinderilor de muncă prin efort propriu, vizând o bună pregătire pentru viață.
Am constatat că deprinderile de muncă, cu caracter activ ale colectivului de preșcolari se formează gradat, în funcție de particularitățile de vârstă.
Obiectivele urmărite au fost realizate în special, în timpul activităților desfășurate la clasă dar și prin plimbări, excursii, vizite, drumeții, concursuri.
În întreaga mea activitate, am constatat că folosirea celor mai eficace metode moderne, îmbinarea modernului cu tradiționalul, folosirea mijloacelor audio-video, activizează întregul colectiv de copii, spre a-și însuși temeinic cunoștințele. Într-o reformă structurată a învățământului românesc, pe baza noilor reglementari legislative, avem credința că învățământul preșcolar ca prioritate naționala se va așeza pe coordonate moderne în contextul ideilor pedagogice europene cu obiective care dezvoltă întreaga personalitate a copilului construită pe opțiune și pe libertate.
Datele culese prin metoda observației, convorbirii, a testului, precum și a celor furnizate prin evaluarea cunoștințelor, deprinderilor și aptitudinilor copiilor, relevă rolul deosebit al activităților ecologice ca modalitate și mijloc de realizare a unor sarcini și obiective din programa activităților instructiv-educative.Educația ecologică trebuie să înceapă încă din grădiniță. Să-i învătăm pe copii să fie descoperitori, să privească, să asculte, să-și mobilizeze vibrațiile inimii descoperind și prețuind comorile ascunse ale lumii, iar cunoștințele și deprinderile formate să constituie piatra de temelie a educației ecologice, care să devină componenta importantă a educației permanente. Scopul acestei laturi a educatiei a fost înarmarea copiilor cu abilităti de protejare a naturii, concretizate in capacități de investigare a naturii, de transfer și valorificare a cunostințelor în situații noi de utilizare a unui limbaj ecologic. In acest sens s-a urmarit alegerea unui continut adecvat, alegerea de mijloace si strategii comportamentale si de abordare corectă a diferitelor probleme ecologice
Fișele variate folosite au avut un grad sporit de eficacitate, au constituit veriga principală a activităților pentru dobândirea, fixarea și aplicarea cunoștințelor, calea ce duce la deprinderi automatizate.
Cu ocazia experimentului efectuat, am constatat că rezultatele, în majoritate, sunt pozitive. Punctez câteva dintre acestea:
– utilizarea adecvată a resurselor didactice moderne duce la îmbunătățirea asimilării cunoștințelor de către preșcolari, contribuind la ridicarea calității învățământului;
– metodele și procedeele folosite dezvoltă spiritul de inițiativă, flexibilitatea intelectului, cât și formarea unor deprinderi practice;
– introducerea unor modalități practice de lucru fac ca preșcolarul să devină un element activ;
– în timpul aplicării lor, copiii învață să-și organizeze munca.
Prin cercetările întreprinse, s-a demonstrat că pe parcursul unei activități poate exista loc pentru organizarea unei activități didactice în care preșcolarii să lucreze activ, însușindu-și prin efort propriu cunoștințe, priceperi și deprinderi, îi pun să judece, să ia decizii, să exprime opinii personale, să organizeze, să caute soluții, să coopereze, dobândind astfel deprinderi esențiale pentru viață.
Apreciez că preșcolarii și-au format premizele unei cunoașteri științifice a mediului cât și premizele unei cunoașteri ecologice, reușind astfel să-i fac să privească critic orice tentativă care ar încerca să le zdruncine convingerile științifice formate despre lume și viață.
Le-am format ideea că omul poate cunoaște lumea prin căutare, studiu personal, observare, devine producătorul de bunuri materiale ș spirituale deci, el trebuie să cunoască prin muncă el rămânând în centru naturii, iar prin munca sa natura și să o protejeze, nu să o stăpânească.
Începutul este modest dar, rămâne ca în activitatea viitoare să urmăresc îndeaproape aceasta problemă, să-i îmbogățesc conținutul. Aceasta presupune acordarea unei atenții și mai mari activităților de „Cunoașterea mediului”, contribuind din plin la formarea unui comportament pozitiv în mediu, cât și prin cât mai multe activități practice și acțiuni extrașcolare cu conținut ecologic.În concluzie putem spune că nu există activităti anume pentru o educație ecologică ci prin toate activitățile și acțiunile ce le desfășurăm in grădinițe, copiii își pot însuși numeroase noțiuni și cunostințe despre problematica ecologiei. Pe lângă capacitatea de a modifica atitudinea populației față de mediu,educația ecologică este apreciată și pentru influența sa asupra modului de gândire al oamenilor în general. Datorită naturii transdisciplinare a ecologiei, educația ecologică facilitează dezvoltarea unei gândiri complexe, implicând și un puternic
efect social, solicitând o mai bună comunicare între oameni, între generații diferite,între oamenii de știință și publicul larg, având, totodată, și o importantă dimensiune etică. Pentru toate acestea, educația ecologică este considerată ca fiind educație permanentă de-a lungul vieții, condiție a formării unei culturi cu perspectivă ecologică și a responsabilității globale. Deși includerea sa în curriculumul școlar este esențială, dorindu-se corelarea programelor educaționale alternative cu cea oficială, reușita educației ecologice nu depinde numai de asemenea inițiative.
Succesul ei ține, într-o mare măsură, de capacitatea și voința administrativă de a dezvolta politici care să reflecte o adevărată responsabilitate globală.
ANEXE
ANEXA 1
GRĂDINIȚA POIANA
ED. TIRON LUMINITA
ACTIVITATE OPȚIONALĂ DE ECOLOGIE
,,CREATIVITATE ȘI FANTEZIE
PRIN REFOLOSIREA DEȘEURILOR’’
NIVEL DE VÂRSTĂ (4-5ani)
DURATA – 1 AN
TIPUL OPȚIONALULUI – la nivelul mai multor arii curriculare
ARGUMENT
MOTTO : ,,Copiii învață bunătatea de la natură, iar răutatea de la oameni’’(N.Iorga)
Astăzi,este din ce în ce mai evident semnalat faptul că omul,prin nenumăratele activități și atitudini, a devenit unul din cei mai agresivi și periculoși agenți ai echilibrului ecologic al planetei.
Educarea copiilor în spiritul protecției și conservării mediului, al atitudinii de respect și valorificare a tot ce oferă mediul în mod natural este o datorie permanentă și a noastră,a educatoarelor. Copilul trăiește intens minunata stare de freamăt lăuntric în permanentă armonie cu mediul înconjurător. El trebuie atras în diferite forme de activitate prin care să nu fie forțat să se adapteze unei realități străine lor,ci să-i facilităm asimilarea treptată a realității. Astfel,copilăria-simbolul bucuriei și al primăverii vieții,al zborului uman-dă startul pentru acea sublimă competiție a omului cu el însuși în propria sa devenire și afirmare.
În cadrul opționalului ,,Creativitate și fantezie prin refolosirea deșeurilor’’,am încercat, prin fapte și trăiri autentice,să-i ajutăm pe copii să ocrotească natura. Scopul planului de acțiune a fost colectarea deșeurilor reciclabile și valorificarea lor în activitățile copiilor de creare a unor jucării,obiecte utile lor. Dar cel mai important obiectiv propus este acela de a-i sensibiliza pe copii și de a-i stimula să devină participanți activi la curățarea mediului de deșeuri refolosibile, apoi creatori de frumos, practic,util.
OBIECTIV CADRU – Dezvoltarea capacității de cunoaștere și înțelegere a problemelor legate de refolosirea deșeurilor, stimularea curiozității pentru investigarea și găsirea soluțiilor practice de utilizare a acestora în mod creativ.
OBIECTIVE DE REFERINȚĂ –
Să descopere categorii de deșeuri existente,prin studierea mediului concret.
Să-și asume responsabilități privind procurarea,sortarea și depozitarea deșeurilor.
Să participe la activitățile de grup în mod creativ,contribuind și cu sugestii individuale.
Să demonstreze conduita lor ecologica prin acțiuni concrete de refolosire a deșeurilor colectate.
Să apeleze la deprinderi practice și plastice în realizarea unor lucrări originale și utile.
Să valorifice lucrările proprii pentru înfrumusețarea climatului ambiental sau pentru diferite ocazii cu caracter festiv(carnaval,serbare,aniversare,etc.)
METODE ȘI PROCEDEE –
conversația,explicația,observația,demonstrația,exercițiul practic și plastic , studiul de caz.
MODULUL I – ACTIVITĂȚI PREGĂTITOARE
MODULUL II – CONFECȚIONARE DE JUCĂRII
MODULUL III – INSTRUMENTE MUZICALE
MODULUL IV – COSTUME ȘI DECORAȚIUNI PENTRU ZILE FESTIVE
FORME DE EVALUARE :
Amenajarea climatului ambiental din sala de grupă cu ocazia serbărilor ;
Expoziție de lucrări și organizarea unor tombole pentru strângere de fonduri ;
Sărbătorirea zilelor de naștere a copiilor ;
Participarea la manifestări cu conținut ecologic ;
Oferirea de cadouri altor copii cu diferite ocazii ;
Alcătuirea unei orchestre cu instrumente neconvenționale ;
Parada modei ;
Teatru de marionete ;
,,Cele mai frumoase jucării’’-concurs între copiii mai multor grupe sau unități preșcolare.
BIBLIOGRAFIE :
XXX PROGRAMA ACTIVITĂȚILOR INSTRUCTIV- EDUCATIVE ÎN GRĂDINIȚA DE COPII – București, 2005
XXX ALMANAHUL COPIILOR –București, 1988, 1989
Barff Ursula, Inge Burkhardt, Jutta Maier – ,,CARTE DE CONSTRUIT PENTRU COPII’’. Editura EIS POL
Cunoașterea mediului – Ghid pentru învățământul preșcolar, Editura Radical, 2001
ANEXA 2
DRAMATIZARE “FLOAREA ȘI PLOAIA”
GRĂDINIȚA: POIANA
EDUCATOARE: TIRON LUMINITA
GRUPA: MIJLOCIE
CATEGORIA DE ACTIVITTATE: JOCURI ȘI ALTE ACTIVITĂȚI LA ALEGEREA COPIILOR (activitate complementară)
TEMA: a) “Floarea și ploaia”
b) “Dans și voie bună”
MIJLOC DE REALIZARE:
dramatizare
dans modern
SCOPUL ACTIVITĂȚII:
antrenarea și dezvoltarea proceselor psihice de atenție, gândire și imaginație, implicate în desfășurarea jocurilor, dramatizărilor, concursurilor;
dezvoltarea și consolidarea deprinderilor motrice de bază și aplicativ-utilitare în vederea educării trăsăturilor de voință și caracter, precum și formarea unei atitudini pozitive față de sine și față de ceilalți.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O 1 – să recite expresiv, corect și coerent versurile, pe parcursul dramatizării;
O 2 – să exprime prin mimă și pantomimă sentimente și acțiuni sugerate de versurile dramatizării;
O 3 – să execute corect exerciții ritmice, coordonându-și mișcările corporale cu ritmul muzicii;
O 4 – să prezinte, cu plăcere și talent, dansul modern, executând mișcările și pașii de dans învățați;
O 5 – să participe activ și afectiv la programul propus, dând dovadă de: inițiativă, cooperare și interes în realizarea unui scop comun.
METODE ȘI PROCEDEE:
– conversația;
– explicația;
– execițiul;
– dramatizarea.
MATERIAL DIDACTIC FOLOSIT:
– costumații din materiale refolosibile pentru sceneta ecologică “Floarea și ploaia”;
– costume pentru dans modern;
– casetă audio și casetofon;
– material verde, împodobit cu flori și fluturi din hârtie;
– recompense.
DURATA: 15-20 minute
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII
Copiii intră în sală intonând cântecul “Ce-i ecologia?”. Ei sunt cotumați corespunzător rolurilor ce le vor interpreta în dramatizarea “Floarea și ploaia”. Costumele sunt confecționate din materiale refolosibile.
Educatoarea anunță tema activității complementare:
dramatizare: “Floarea și ploaia”;
dans modern: “Chiwawa”.
Copiii prezintă dramatizarea, cu o implicare emoțională deosebită. Astfel ei fac cunoscută tuturor importanța apei pe pământ.
FLOAREA ȘI PLOAIA
-dramatizare-
Personaje: Povestitorul, Soarele, Floarea, Piatra, Pomul, Lacul, Puiul – de – Vânt
Costumații:
Povestitorul – coroană din staniol;
Soarele – îmbrăcat într-un “soare” din carton și hârtie creponată de la flori;
Floarea – rochiță albă, lungă, pe cap o coroniță (margaretă din carton, recondiționată);
Piatra – costum din cofrage de ouă Kinder;
Pomul – manta maro; pe manta sunt prinse crenguțe; pe cap o coroniță verde;
Lacul – costumații din resturi de material albastru, pe care sunt prinși peștișori din resturi de hârtie;
Puiul-de-Vânt – costum făcut din ziare.
Decor: material verde, lung, pe care sunt prinse: flori, mămăruțe, fluturi, păsări, iarbă.
Regie: Floarea este plasată în centrul grupei, lângă piatra care-I oferă umbră. Intră soarele care este pus pe șotii.
Povestitorul: Soarele:
Soare, soare, sfinte soare, Toată ziua am să fac
Vatră de foc călătoare, Pozne multe, că îmi plac.
De n-ai răsări în zori Pe cer eu voi străluci,
N-ar fi câmpul plin cu flori. Peste tot stăpân voi fi!
Povestitorul: Floricica:
Soarele pe cer urca, Iarba-n jur s-a ofilit,
Floricica suspina, Umbra pietrei a pierit.
Și cu teamă ea spunea: Dragă piatră, ajutor!
Înalță-te, ca să nu mor!
Piatra: Povestitorul:
Chiar dacă m-aș înălța, Floricica speriată
Umbra mea nu-ți va ajuta: De căldura ce simțea,
Soarele dogoritor Spre un pom cu frunza deasă
Mă va transforma-n cuptor, Ruga ea își îndrepta:
Și tot o să te ofilești,
De aproape tu îmi ești!
Floricica: Pomul:
Pomule cu umbră deasă Floricică, draga mea,
Sub umbrarul tău mă lasă, Eu cu drag te-aș ajuta.
Că soarele dogoritor Să mă mișc din loc nu pot
Mă usucă. Apă! Mor! Ale mele rădăcini
În pământ înfipte sunt
Lacul este mișcător,
Poate îți oferă ajutor!
Floricica: Lacul:
Lacule, drăguțule, Floricică, floricea,
Mișcă-ți iute undele, Eu cu drag te-aș ajuta.
Să-mi stropească frunzele, Dar nu pot ieși din casa mea
Petalele să-mi răcorească, Malurile-mi stau în cale,
Căldura să-mi potolească! Chiar nu am nici o scăpare!
Însă tu nu dispera,
Că voi găsi eu ceva!
Povestitorul:
Lacul unda își mișca Un pui-de-vânt poznaș
Dar nimic nu reușea. Pe-acolo-și găsi sălaș.
Mai apoi se liniști După aburi el fugea
Pe soare-l ademeni, Să- alunge din calea sa.
Apele să-i înfierbânte, Floricica speriată
Vaporii spre cer să urce. Spre el grăi îndată:
Floricica: Povestitorul:
Puiule-de-vânt poznaș Pui-de-vânt făcu un nor
Nu fii așa nărăvaș Scut în calea razelor
Aburii nu-i risipi Și îl mână și-l adună
Fă-i un nouraș frumos ` Ca pe caierul de lână.
Ca să-mi fie de folos; Aburii pe loc răcesc
În calea soarelui să-l pui Și în picuri mici de apă
Că mor de căldura lui. Spre pământ ei se îndreaptă.
Floricica: Pui-de-vânt cu o stropitoare în Vine ploaia, bine-mi pare, mână mimează căderea ploii.
Scap de-a soarelui dogoare!
Ploaia mă va face tare Povestitorul:
Vine ploaia, bine-mi pare! Fără apă cu toții ne-am usca
Mulțumes lac, frățioare, Asemeni florii din povestea
Și ție, puiule de vânt, mea.
Că ați adus iar viața pe pământ!
După prezentarea dramatizării, copiii sunt apreciați de educatoare și primesc drept premiu un dans modern desfășurat în cinstea lor.
Dansul modern se realizează cu 8 copii ( 5 fetițe și 3 băieți ). Fetele sunt îmbrăcate în fustițe și maieuri portocalii, iar băieții poartă cămăși în culoarea costumelor fetelor. Se folosește casetofonul și caseta cu melodia “Sa fim copii”.
Copiii execută mișcările și pașii de dans învățați anterior, respectând succesiunea acestora. Dansul durează 3 minute.
În încheierea activității complementare, educatoarea apreciază efortul și contribuția copiilor în desfășurarea programului propus și îi recompensează cu ecusoane.
ANEXA 3
PROIECT
EDUCAȚIONAL
INTERJUDEȚEAN
REALIZAT,
ED. TIRON LUMINITA
I. TEMA PROIECTULUI:
„COPIII IUBESC ȘI OCOTESC NATURA”
MOTTO:„ Mai mulți oameni mici, în mai multe locuri mici, care realizează multe lucruri mici, pot schimba fața lumii!”
(proverb indian)
II. SCOPUL PROIECTULUI:
Stimularea motivației pentru protecția naturii și formarea unui comportament ecologic.
III. OBIECTIVELE PROIECTULUI:
Dezvoltarea capacității de explorare și investigare a mediului înconjurător folosind instrumente și procedee adecvate;
Dezvoltarea unor atitudini / comportamente favorabile ameliorării relațiilor dintre om și mediu;
Cultivarea capacității de cooperare în scopul protejării mediului;
Înființarea unei livezi a școlii;
Dezvoltarea interesului pentru realizarea unui mediu echilibrat;
Încurajarea copiilor pentru a deveni factori activi ai protecției mediului, acționând, realizând proiecte, modificându-și propriul stil de viață, precum și pe cel al persoanelor din jurul lor;
Dezvoltarea abilităților copiilor de a rezolva probleme și de a lua decizii;
Stimularea activității în grup;
Atragerea efectivă a elevilor în organizarea unor activități cu caracter extracurricular, conducând la creșterea numerică și calitativă a acestor activități;
Promovarea dialogului și a comunicării între preșcolarii / elevii din școli diferite: dezvoltarea colaborării între cadre didactice din unități diferite de învățământ;
Conștientizarea afectivității de grup ca suport al prieteniei;
Stimularea și promovarea capacităților creatoare ale elevilor prin organizarea de expoziții și concursuri;
III. ARGUMENT:
Natura trebuie respectată și nu dominată. Ea formează un întreg – imens dar nu nesfârșit! – în care fiecare componentă are un rol precis, iar omul este obligat să se integreze armonios în acest întreg. Pare dificil ca un copil să înțeleagă unitatea dintre viețuitoare și factorii abiotici și faptul că păstrarea acestei unități condiționează menținerea vieții pe pământ. În acest scop, noi, cadrele didactice implicate în acest proiect, ne propunem să sensibilizăm copiii în ceea ce privește problemele actuale legate de mediu.
Grija privind starea mediului nostru înconjurător, înțelegerea necesității unei atitudini conștient – ecologice presupune modificarea angajamentului și a modului comportamental.
Perceperea și observarea naturii, vizitarea unor ecosisteme, a pădurii de la marginea satului, înseamnă contactul nemijlocit cu natura, cu farmecul ei. Existând implicare, trebuie să existe și responsabilitate.
Cu ocazia vizitei la Muzeul de Științe ale Naturii vom încerca să-i facem pe copii să înțeleagă faptul că muzeul adăpostește și colecții de plante și animale dispărute în timp, din cauza acțiunilor negative ale omului asupra naturii.
Copiii trebuie să înțeleagă că în câteva minute putem tăia un copac, dar altul de talia lui va crește peste foarte mulți ani. Pentru faptul că pădurea împrospătează aerul, adăpostește multe animale și constituie pentru oameni un mediu de recreere, trebuie ocrotită.
Dacă vom reuși să le insuflăm copiilor dragostea de natură, generațiile viitoare vor beneficia de un aer curat și un mediu sănătos.
IV. COORDONATORII ȘI COLABORATORII PROIECTULUI:
Educatoare Tiron luminita, Grădinița Poiana, com.Livezi,Bacau
Învățătoare Stoian Elena, Școala Gimnazială Vânători-jud.Vrancea,
Învățătoare Chiriac Ttatiana, Școala Gimnazială Ghita Mocanu, Onesti
V. GRUPUL ȚINTĂ:
– copiii din unitățile de învățământ implicate în programul de parteneriat.
VI. RESURSE:
temporale: Proiectul se va desfășura în perioada 10 aprilie – 31 mai 2014.
umane:
cadre didactice;
elevi;
părinți;
reprezentanți ai autorităților locale.
c) spațiale:
– Școala Gimnazială Ghita Mocanu ,Onesti, jud. Bacău
– Grădinița Poiana ,Jud Bacau
– Școala Gimnaziala Vanatori-jud.Vrancea
d) financiare
e) informaționale:
Magda Fragnopol, Educație ecologică ( mapă școlară ), Centrul de consultanță ecologică Galați, 2005;
Revista „ Micul ecologist”,
VII. ACTIVITĂȚI DE INFORMARE ȘI DOCUMENTARE:
întâlniri periodice între coordonatorii de proiect;
întâlniri cu părinții elevilor;
întâlniri cu reprezentanți ai comunității locale,
VIII. ACȚIUNI COMUNE:
excursii;
concursuri;
lecții;
drumeții;
vizită la Muzeul de Științe ale Naturii;
întâlnire cu profesorul de biologie.
IX. PLANIFICAREA ACTIVITĂȚILOR DIN CADRUL PROIECTULUI:
Concurs: „ PRIMĂVARĂ; BINE AI VENIT!” – 12 aprilie 2014;
„ FLORI ÎN CURTEA GRĂDINIȚEI ” – Realizarea unor ronduri cu flori în curtea grădiniței; – aprilie 20014;
„ LIVADA GRĂDINIȚEI ” – plantarea unor pomi fructiferi– aprilie 2014;
„ÎNVĂȚĂM UNII DE LA ALȚII” – schimb de experiență între copiii din școlile participante – (perioada se va stabili de comun acord);
„SĂ RESPIRĂM AER CURAT” –ieșire în natură (Preluca);
Concurs internațional de costumații confecționate din materiale reciclabile „ ALIMENTAȚIA ECHILIBRATĂ” – Tulgheș, – mai 2014;
Evaluarea rezultatelor proiectului. Program artistic susținut de elevii școlilor participante: „ NATURA – CASA MEA” – 31 mai 2014.
X. STRATEGIA DE REALIZARE:
observația, dezbaterea, jocul de rol, analiza produselor activității;
lucru individual, pe grupe și în perechi.
XI. Evaluarea
– modalități de evaluare:
compuneri literare, poezii, referate, desene, concursuri, chestionare
portofoliul, proiectul;
acordarea unor diplome pentru lucrările, desenele, portofoliile ce se remarcă prin originalitate;
analiza activităților independente;
programe artistice în prezența copiilor, partenerilor, părinților, a autorităților locale etc.
– rezultate așteptate:
marcarea începutului unei colaborări între elevii din școlile participante;
valorificarea de către elevi și cadre didactice a informațiilor obținute în timpul derulării proiectului;
implicarea a cât mai multor școli în acțiuni – participante / colaboratoare
comunicare și păstrarea legăturii cu școlile partenere ;
realizarea de expoziții cu lucrări și produse confecționate în cadrul proiectului, costume și măști din materiale refolosibile, organizându-se o paradă a modei ecologice;
realizarea unui CD de prezentare a activităților desfășurate în vederea atingerii obiectivelor propuse și a produselor finite, CD ce poate constitui „jurnalul” parcurgerii tuturor etapelor proiectului;
înfrumusețarea curții grădiniței prin sădirea de flori;
înființarea unei livezi a grădiniței.
PARTENERI, COLABORATORI ȘI SPONSORI:
Directori de școală:
Profesor Iordache Rusu , director al Școlii Gimnaziale Livezi, com Livezi, jud. Bacău;
Profesor Stoian Lăcrămioara, director Școala Vânători , Jud. Vrancea;
Primării:
Primăria comunei Livezi, jud. Bacău, primar Craciun Gioni
Primăria comunei Vanatori, jud. Vrancea, primar Lupu Ionel
Ocolul Silvic Livezi, jud. Bacau , inginer DUȘA ILIE;
ANEXA 4
GREIERELE ȘI FURNICA -scenetă-
A fost odat’ un greieraș
Care cânta: – Frumoasă-i vara,
Că pot dansa cu amicii mei
De dimineața până seara.
– Așa-i, ce bine ne distrăm!
Îi răspundeau în cor băieții.
Și-apoi în ritm cu greierașul
Săltau vioi petrecăreții.
pe melodia
,,Noi suntem muzicanți”
Noi suntem greierași voioși
Ce știm cânta frumos.-bis
Noi la chitară știm cânta
Chitara sună așa: țin, țin…
Toată vara noi cântăm
Ce bine ne distrăm!-bis
Doar furnicuța, numai ea
Muncește, vai de ea!
Țin, țin…..
În timpul acesta furnicuța
Muncea din greu, fără-ncetare,
Cărând grăunțe mari în spate ,
Să aibă din belșug mâncare.
Le așeza apoi, cu grijă,
Pe rafturile din cămară,
Unde strânsese cu răbdare
Și vrednicie…o comoară
– Draga mea furnică,
Ce cari, mititică?
– Boabe car și car
Să am în hambar.
– Pentru cine oare
Cari tu grăuncioare?
– Pentru pui,pui, pui,
Să îi știu sătui.
– Ai cărat, cărat,
Hai și la jucat!
– Cum să mă joc? Cum?
Iarna vine acum!
Mișcare la grupul furnicilor
Greierași, veniți aici!
Ia priviți câte furnici!
Cum aleargă, vin, se duc .
Toate cară, toate aduc
Fire, boabe, viermișori,
Ce mai grabă, ce mai zor!
Pe când trudea furnica noastră
Cărând poverile-n spinare,
Se întâlni cu domnul greier,
Care cânta cu nepăsare:
– Eu sunt un greieraș voios
Ce știu cânta frumos…
Privindu-l cum se mai distrează
Furnica-i zise fără-ocol:
– Văd că ți-e bine, dar la iarnă
Îți va cânta…stomacul gol.
– Ei ce să zic, vecină dragă!
De grija mea să nu oftezi.
Eu cânt, că asta mi-e menirea
Pe când tu știi… doar să lucrezi.
Și uite așa zbură și vara, lunga vară…
Și- ntr-o zi, pe neașteptate
Peste dealuri zgribulite,
Peste țarini zdrențuite,
A venit așa, deodată,
Toamna cea întunecată.
Lungă, slabă și zăludă,
Botezând natura udă
C-un mănunchi de ciumăfai-
Când se scutură de ciudă
Împrejurul ei departe
Risipește-n evantai
Ploi mărunte, frunze moarte,
Stropi de tină, guturai…
Greierașii: hapciu!
Și cum vine de le munte,
Blestemând
Și lăcrimând,
Toți ciulinii de pe vale
Se pitesc prin văgăuni,
Iar măcieșii de pe câmpuri
O întâmpină în cale
Cu grăbite plecăciuni….
Iar toamna ploi cernu mărunt
Dădură, deci bir cu fugiții
Petrecăreții rând pe rând.
Iar greierașul cântăreț
Rămase acum singur și trist.
– Cri-cri, ce foame mi-e acum.
Degeaba cânt că tot nu-mi trece.
Sunt singur, fără de prieteni
Și-afară bate vântul rece.
Cri-cri-cri, Toamnă gri,
Nu credeam c-o să mai vii
Înainte de Crăciun,
Că puteam și eu s-adun
O grăunță cât de mică,
Ca să nu cer împrumut
La vecina mea furnică
Fiindcă nu-mi dă niciodată,
Și-apoi umple lumea toată
Că m-am dus și i-am cerut…
Cri-cri–cri, Toamnă gri,
Tare-s mic și necăjit!
Dar ce-o mai fi făcut furnica?
N-o duce greu, de azi pe mâine?
Stă-n casa ei, la căldurică
Mâncând fărâmituri de pâine.
Învins de foame, bietul greier
Se hotărî într-o clipită
Să împrumute niște boabe
De la vecina ei furnică.
Greierașul bate la casa furnicilor.
Furnicuțele își dau coate, cântă pe melodia
,,A venit, a venit Moș Gerilă mult dorit!”
– A venit, a venit greierașul prăpădit!
E flămând și înghețat că nimic nu a mâncat.
– Am venit, am venit iepurașul prăpădit,
Sunt flămând și-am înghețat
Chiar nimic nu am mâncat.
Și te rog, vecina mea,
O fărâmă, dă-mi ceva
Ca de foame să nu mor.
JUR să-ți fiu de ajutor!
În genunchi pe melodia –
Holograf ,, N-am iubit pe nimeni”
Și n-am rugat pe nimeni toată viața mea vreodată,
Și n-am rugat pe nimeni așa cum te-am rugat pe tine!
În toată viața mea, în toată viața mea….
Dar dânsa-i râse-n nas cu ciudă:
– Ha , ha, ha, auzi la el ce spune!
Că vrea grăunțe să-mprumute
Sau niscai boabe bune.
Mai puneți pofta-n cui
Astă vară doar atât făceai.
Cu glas mieros
– Furnicuță, surioară,
Ne cunoaștem de astă vară.
Tu munceai, iar eu cântam
Timpul bine-l petreceam.
Acum vara a trecut..
Tare frig s-a mai făcut!
N-am casă, n-am ce mânca
Și-am venit la dumneata
O grăunte ca să-mi dai
Sau o pungă de mălai.
Sunt flămând și înghețat…
prinzând-o pe furnică de haină
Dacă nu-mi dai, ce mă fac?
– Toată vara ai cântat
Și la mine te-ai uitat.
Cum munceam cu sacu-n spate
Și cu câtă greutate.
Ai cântat și te-ai distrat
Acum vezi, stai nemâncat.
Dacă vrei să o duci bine,
Muncește șu tu ca mine.
Morala fabulei e clară:
Toate furnicile
Muncești, ai tot ce-îți dorești!
De nu, rămâi cu burta goală
Și vai de tine cum trăiești!
ANEXA 5
PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ
UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: Grădinița cu program normal Poiana ;
EDUCATOARE:TIRON LUMINIȚA;
GRUPA: Mijlocie;
TEMA ANUALĂ: „ CÂND/ CUM ȘI DE CE SE ÎNTÂMPLĂ?” ;
TEMA SĂPTĂMÂNII: „Ce ne aduce toamna-n coș?”;
TEMA ACTIVITĂȚII:„În grădina de legume”;
TIPUL DE ACTIVITATE: consolidare-evaluare;
CATEGORIA DE ACTIVITATE: Activitate integrată (DȘ+DOS);
MIJLOC DE REALIZARE: joc didactic;
LOCUL DESFĂȘURĂRII: grădina cu legume;
FORME DE ORGANIZARE: individuală, frontală, pe grupe.
SCOPUL ACTIVITĂȚII:
Dezvoltarea și evaluarea capacității de cunoaștere și recunoaștere a legumelor de toamnă, precum și stimularea curiozității pentru investigarea acestora în mediul lor natural.
Consolidarea deprinderilor practic-gospodaresti.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
DȘ: O1 – să denumească legumele de toamnă culese din grădină;
O2- să asocieze legumele cu culorile corespunzătoare acestora;
O3- să descrie legumele prin antrenarea analizatorului vizual (culoare, mărime);
DOS: O4- să culeagă legume din grădină;
O5 – să prepare o salată de legume;
O6 – să respecte natura și regulile de igienă;
STRATEGII DIDACTICE
METODE ȘI PROCEDEE : conversatia, explicația, observația, problematizarea, jocul didactic;
MATERIAL DIDACTIC: legume de toamnă din grădină, o masă, cuțit, linguri, farfurii, sare, coșulețe, sapă;
SARCINA JOCULUI:
Copiii vor culege legumele pe care le vor ghici;
Copiii vor prepara salatele respectând cerințele (salată din legume rotunde și
salată din legume lunguiețe);
REGULI DE JOC:
Copiii culeg doar legumele indicate prin ghicitori;
Copiii prepară salatele doar din legumele care respectă cerințele educatoarei;
ELEMENTE DE JOC: ghicitori, aplauze;
DURATĂ: 45’;
BIBLIOGRAFIE:
1. ,, Activitatea integrata din gradinita” , ed. Didactica Publishing House, 2008
2.,, Curriculum pentru învățământul preșcolar ( 3 la 6/7 ani) ”, M.E.C.T. – 2008
DEMERSUL DIDACTIC
ANEXA 6
PROIECT
INTEGRAT PE O ZI
RIDICHEA
EDUCATOARE:TIRON LUMINITA
GRADINIȚA CU P.N POIANA-LIVEZI
GRUPA : MIJLOCIE
Tema:Când,cum si de ce se întâmplă?
Subtema: Ridichea
Grupa: mijlocie
Tema zilei: Ridichea
Scopul zilei:Familiarizarea copiilor cu textul poveștii “Ridichea uriasă”, îmbogațirea vocabularului cu cuvinte noi, consolidarea unor deprinderi practice.
Tipul activitatii: învatare / consolidare
Activitati liber – alese
Tema: a) STIINȚA: “Pune în coș câte ridichi îți spun eu”
b) JOC DE MASA: “Ridichea” – asezare pe contur
c) CONSTRUCȚII: “Lădițe pentru ridichi”
Obiective operationale:
a) – să aseze in cos atâtea ridichi câte li se va cere
b) – să aseze buline pe conturul ridichii
c) – să construiască lădițe pentru ridichi, cu ajutorul cuburilor
Materiale necesare: cosulete, ridichi – siluete, buline rosii si verzi, cuburi, ridichi
Metode si procedee: conversația ,exercițiul, problematizarea, învătarea prin descoperire, demonstratia, explicatia.
Forme de organizare: frontal, in grupuri mici, individual
Desfasurarea activitatii:
Copiii vor intra organizat in sala de gupa unde vor fi asezate materialele pe centrele de interes. Voi prezenta copiilor ceea ce au de facut la fiecare centru deschis si le voi propune sa-si aleagă locul unde doresc sa lucreze. In timpul in care copiii lucrează îi voi supraveghea si voi da indicații și ajutor acolo unde va fi necesar.
a)La STIINȚA, copiii va trebui sa așeza in cos atâtea ridichi câte li se va cere
b)La JOC DE MASA, copiii va trebui sa așeze bulinele roșii și verzi pe conturul ridichii
c)La CONSTRUCTII, copiii va trebui sa construiască cu ajutorul cuburilor, ladițe pentru ridichile puse la dispoziție de către educatoare.
Activități de dezvoltare personală:
Rutina: -Bine ați venit! (primirea copiilor)
-Facem gimnastica, pentru a creste mari si sănătoși!
( Gimnastica de inviorare)
– Mă spăl fără sa stropesc colegii!
– Sunt mare, manânc civilizat! (Servirea meselor)
Tranziția:Joc cu text si cânt: “Mergem toți in pas voios”
Întalnirea de dimineață
Tema: “Îmi salut colegul”
Scop: Participarea și implicarea activă a copiilor în vederea stimulării comunicării, favorizării interrelaționării, împărtășirii cu ceilalți și formării comportamentului empatic la preșcolari.
Obiective operationale:
-să utilizeze formula de salut adecvata momentului zilei;
-să adopte un comportament adecvat în timpul salutului (mimică, privire, ) ;
-să sesizeze prezența sau absenta unui coleg cunoscându-i chipul și numele;
-să observe cu atenție vremea de afară oferind verbal câteva caracteristici ale acesteia, marcându-le prin simbolul adecvat;
-să povesteasca un eveniment petrecut anterior;
-să comunice pe baza unei idei elaborate;
Etapele activitatii:
Salutul: „Bună dimineața…”
Prezența: verificarea prezenței copiilor
Completarea calendarului naturii
Impartasirea cu ceilalti: povestirea unui eveniment intamplat zilele trecute
Activitatea de grup: la finalizarea întâlnirii de dimineața se va dansa
Strategii didactice:
a)Metode si procedee: conversația, explicatia, jocul, problematizarea
b)Elemente de joc: surpriza, dansul;
c)Resurse materiale: Catalogul grupei, Panoul cu prezentaCalendarul naturii.
d)Forme de organizare: frontal, individual;
Activitate pe domenii experientiale
1.Domeniul stiinta/Domeniul om si societate
Tema: Ridichea
Forma de realizare: povestirea educatoarei / lipire
Tipul: învatare/consolidare
Scopul activitatii: Dezvoltarea capacității de a audia cu atenție un text, de a desprinde mesajul transmis de acesta, consolidarea si perfecționarea unor deprinderi practice (lipire)
Obiective operationale:
Sa denumeasca si sa enumere personajele care iau parte la actiune
sa identifice semnificatia cuvintelor si expresiilor noi: “a sadi o samanta”, “uriasa”, “neclintita”, “a smulge”, “a nu da ascultare”
sa enumere calitatile personajelor si a grupului
sa intinda ingrijit lipiciul pe toata suprafata ridichii
sa lipeasca ridichile in cos, respectand munca colegilor de echipa
Strategii didactice:
a)Metode si procedee:conversatia, exercitiul, demonstratia, explicatia,
b)Materiale si mijloace auxiliare: baba, mos, fetița, câine, pisică, soarece, ridichi, lipici, ridichi-siluete,cosuri, pensule.
c)Forma de organizare:frontal, individual si in grupuri mici
Resurse umane ,temporale si bibliografice:
Umane:educatoarea si copiii din grupa.
Temporale:15 -20 minute
Bibliografice:***Curriculum pentru învățământul preșcolar(2008) M.E.C.T.,București
Desfasurarea activitatii
Jocuri si activitati recreative
Tema: Joc de miscare:”Adunam ridichi si ceapa”
Joc distractiv:”Ursul doarme”
Scopul activitatii:Crearea unei atmosfere de buna dispozitie, destindere si relaxare.
Obiective operationale:
-sa adune ridichi si ceapa si sa le așeze pe fiecare in coșul
lor
-sa ia in mana câte o singură legumă (ridiche sau ceapa)
-sa recunoasca vocea copilului care l-a strigat.
Obiective educationale:
-educarea disciplinei, atentiei, indemanării;
-educarea relațiilor de colaborare între copii.
Strategii didactice:
Metode si procedee:conversatia, explicatia, exercitiul, jocul.
Material didactic:cos pentru ridichi, cos pentru ceapa, ridichi, ceapa, fluier, masca de urs, esarfa.
Forme de organizare:frontal, individual
Desfasurarea activitatii:
Copiii vor intra in sala de grupă unde educatoarea le va prezenta jocurile ce urmează a se desfășura si regulile acestora. La jocul “Adunam ridichi si ceapa” copiii vor forma un cerc in jurul straturilor cu ridichi si ceapa. La fluierul educatoarei copiii vor alerga spre straturile cu legume, vor lua in mână doar cate o ridiche sau câte o ceapă pe care le vor așeza pe fiecare in coșul corespunzator. In coșul pe care vedem desenată o ridiche vom pune doar ridichi, iar in celălalt, pe care vom vedea desenată o ceapă, vom așeza doar ceapa.
La al doilea joc “Ursul doarme” avem o mască de urs si o esarfă. Vom alege un jucator-urs pe care îl vom lega la ochi cu o eșarfă, iar noi, ceilalți copii vom recita poezia “Ursul doarme, ursul doarme/ A uitat bietul de foame/ De el poti scapa usor/ Daca ești prevăzator. Cand vom termina de recitat poezia, unul dintre copii, numit de educatoare, va striga numele jucatorului-urs, iar acesta va trebui sa-i recunoască vocea.
ANEXA 7
PROBA 1
F.B. – 8 puncte
B. – 6-7 puncte
S. – 3-5 puncte
ANEXA 8
PROBA 2
F.B. – 6 puncte
B. – 4-5 puncte
S. – 1-3 puncte
BIBLIOGRAFIE
Albu. G.,(2002), În căutarea educației autentice,Ed. Polirom,Iași
Anghel, V., Tribuna învățământului, nr.16 din 28 aprilie 1994
Bontaș, I., Pedagogie – Editura All Educational, București, 1994
Bobbit, F.-The Curriculum, Boston, Massachusetts, Haughton Mifflin, 1918
Bocoș, Mușata – Teoria și Metodologia Curriculum-ului, Editura Paralela 45, București 2010, p.229
Bârsășteanu,Șt.,(1935),Curs de pedagogie generală,ed a II-A,București
Cocariu,V.,M.,(2008),Fundamentele pedagogiei.Teoria si metodologia curricumului,Ed&I Integral,Bucuresti
Cerghit, I., ( coordonator ) Didactica – manual pentru Școli Normale, E.D.P. București, Ed. 1992;1993
Cerghit, I., Vlăsceanu L., Curs pedagogie, București, 1998
Chircev, A., Programa activităților instructive educative în grădinițe, E.D.P., București, 1987
Chircev, A., Psihologia copilului preșcolar, E.D.P., București, 1970
Chircev, A., Nicoară, M., Particularitățile de vârstă ale preșcolarului, E.D.P., București, 1965
Crețu C., 1998, Conținuturile procesului de învățământ, componentă a curriculum-ului, în Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iași
Cristea, S., Dicționar de pedagogie, Grupul Editorial Litera Internațional, Chișinău, 2000
XXX Copilul și mediul înconjurător – culegere metodică editată de Revista de pedagogie, București, 1976
Cosmovici, A., Probleme fundamentale ale psihologiei, Ed. Academiei, București, 1980
Momanu M., 2002, Introducere în teoria educației, Ed. Polirom, Iași
Momanu, Mariana -op.cit., p. 109
Miron S., Portofoliul European pentru Educatia Mediului Înconjurator, Îndrumar pentru profesori si elevi, TEPEE; Socrates, Comenius
Văideanu G., 1986-Proiectarea curriculum-ului pentru educatia ecologica
Debesse, M., Psihologia copilului de la naștere la adolescență, E.D.P., București, 1970
Drăgan, I., Nicola, I., Cercetarea psihopedagogică – Ghid pentru elaborarea lucrărilor metodico-științifice în vederea obținerii gradului
didactic I, Editura TIPOMUR, Tg. Mureș, 1993
Dumitriu, G., Dumitriu, C., Psihopedagogie – Curricilum- suport pentru examenele de definitivare și gradul II în învățământ, E.D.P., R.A, București, 2004
Dumitriu, C., Strategii alternative de evaluare – Modele teoretico- experimentale, E.D.P., R.A., București, 2003
XXX Educația intelectuală a copiilor preșcolari – culegere metodică editată de revista de pedagogie, București, 1976
Erabu I., Natura – aerul vieții, Ed.Științifică – 1989
Geamănă, A.N., Pentru Earth Voice Romania – 3R –Material didactic alternativ, destinat activităților de educație ecologică, Ed. Nelmaco, București, 2004
Golu, P., Psihologia copilului, manual cls.a IX-a E.D.P.București, 1975
Geamănă, N. A., Dima, M., Zainea, D., Educația ecologică la vârsta preșcolară – mică
Îndrumar pentru educatoare, Supliment al revistei învățământul Preșcolar, București, C.N.I. Coresi,2008
Hamilton, David, Holmes, B., Mclean, M -The Curriculum. A Comparative Perspectiv. London, TheCollege of Perceptors,1989
Ivănescu, M. (coord.), Educație ecologică și de protecție a mediului. Caietul „Micii ecologiști” pentru învățământ preșcolar nivelul II (5–6/7 ani), Material finanțat de Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului prin OM nr. 2730/03.12.2007, 2007a.
Joița, E., Didactica aplicată (partea I), Editura “Gheorghe Alexandru”, Craiova, 1994
Kulcsar, T., Factorii psihologici ai reușitei școlare, E.D.P., București, 1978
Lăzărescu, M., Laborator preșcolar – Ghid metodologic (ediția a II-a revizuită), Editura V & I Integral, București, 2002
Lungu, I., Stoica, N., Contribuția școlii în realizarea educației elevilor,în scopul protejării și conservării mediului înconjurător, Revista "Natura" nr.3/1989
Neacșu, I., Educație și acțiune, Ed. Științifică și enciclopedică, București, 1990
Neveanu, P. P., Psihologie, E.D.P., București, 1990
Nicola, I., Tratat de pedagogie școlară, E.D.P.București, 2001
Ordin M. Ed. C. T. nr 1862 din 30.08.2007 privind aprobarea programelor școlare pentru.disciplina opțională „Educație ecologică și de protecție a mediului”, curriculum la decizia școlii pentru învățământul preșcolar, primar și gimnazial.
Pârvu, C., Îndrumător pentru cunoașterea mediului, București, 1982
Piaget, J., Psihologia inteligenței, Ed. Științifică, București, 1965
XXX Programa activităților instructiv- educative în grădinița de copii – București, 2005
Popescu, P.N., Dicționar de psihologie ,Ed.Albatros,București, 1978
XXX Proiectarea didactică în învățământul preșcolar, Editura Activ, Bacău, 2003
Rosca, Al., Psihologia copilului ,E.D.P. București 1958
Șciopu, U., Piscoi, V., Psihologia generală și a copilului, E.D.P., Bucureti, 1989
Șova, S., Activități opționale în grădiniță – Programe,Editura AS’S, București, 2000
Taiban, M., Cunoștințe despre natură și om în grădinița de copii, E.D.P., București, 1979
MINISTERUL EDUCAȚIEI, CERCETĂRII ȘI TINERETULUI, Curriculum pentru învățământul preșcolar;
http://www.isjcta.ro/wp-content/uploads/2013/06/Curriculum-pentru-invatamantul-prescolar.pdf orgo,
B., Radu, I., Studii de psihologie școlară, E.D.P., București 1979
COLUMNA, nr. 2, 2013- Educația ecologică formală și importanța ei pentru dezvoltarea durabilă
L. Ciolan, Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, 2008, p. 113
Pop, Irina, Barna, Adriana, Educație ecologică – abordare interdisciplinară: studii și cercetări din domeniul științelor socio-umane prezentate la Sesiunea Științifică Anuală 1998 a Academiei Române, filiala Cluj-Napoca, Editura Argonaut, Cluj-Napoca, 1998.
Pre -School Education in the European Union. Current Thinking and provision, 1995)
Pîrvu, C.,(1981), Îndrumător pentru cunoașterea mediului, Editura Didactica și pedagogică, București ;
Resurse complementare manualului EcoEd de educație ecologică, Clubul Ecologic “Transilvania”, Cluj-Napoca, 2003;
Breben, S., (2008), Formare pentru viitor Educație pentru protecția mediului, Editura Arves, București;
Sas, C., (2007), Fundamentele Pedagogiei, Editura Universității, Oradea ,
JOCUL DIDACTIC IN PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV, http://www.scritub.com
Valeriu Dinu ,Mediul înconjurător în viața omenirii contemporane,Editura Ceres,București, 1979,
BIBLIOGRAFIE
Albu. G.,(2002), În căutarea educației autentice,Ed. Polirom,Iași
Anghel, V., Tribuna învățământului, nr.16 din 28 aprilie 1994
Bontaș, I., Pedagogie – Editura All Educational, București, 1994
Bobbit, F.-The Curriculum, Boston, Massachusetts, Haughton Mifflin, 1918
Bocoș, Mușata – Teoria și Metodologia Curriculum-ului, Editura Paralela 45, București 2010, p.229
Bârsășteanu,Șt.,(1935),Curs de pedagogie generală,ed a II-A,București
Cocariu,V.,M.,(2008),Fundamentele pedagogiei.Teoria si metodologia curricumului,Ed&I Integral,Bucuresti
Cerghit, I., ( coordonator ) Didactica – manual pentru Școli Normale, E.D.P. București, Ed. 1992;1993
Cerghit, I., Vlăsceanu L., Curs pedagogie, București, 1998
Chircev, A., Programa activităților instructive educative în grădinițe, E.D.P., București, 1987
Chircev, A., Psihologia copilului preșcolar, E.D.P., București, 1970
Chircev, A., Nicoară, M., Particularitățile de vârstă ale preșcolarului, E.D.P., București, 1965
Crețu C., 1998, Conținuturile procesului de învățământ, componentă a curriculum-ului, în Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iași
Cristea, S., Dicționar de pedagogie, Grupul Editorial Litera Internațional, Chișinău, 2000
XXX Copilul și mediul înconjurător – culegere metodică editată de Revista de pedagogie, București, 1976
Cosmovici, A., Probleme fundamentale ale psihologiei, Ed. Academiei, București, 1980
Momanu M., 2002, Introducere în teoria educației, Ed. Polirom, Iași
Momanu, Mariana -op.cit., p. 109
Miron S., Portofoliul European pentru Educatia Mediului Înconjurator, Îndrumar pentru profesori si elevi, TEPEE; Socrates, Comenius
Văideanu G., 1986-Proiectarea curriculum-ului pentru educatia ecologica
Debesse, M., Psihologia copilului de la naștere la adolescență, E.D.P., București, 1970
Drăgan, I., Nicola, I., Cercetarea psihopedagogică – Ghid pentru elaborarea lucrărilor metodico-științifice în vederea obținerii gradului
didactic I, Editura TIPOMUR, Tg. Mureș, 1993
Dumitriu, G., Dumitriu, C., Psihopedagogie – Curricilum- suport pentru examenele de definitivare și gradul II în învățământ, E.D.P., R.A, București, 2004
Dumitriu, C., Strategii alternative de evaluare – Modele teoretico- experimentale, E.D.P., R.A., București, 2003
XXX Educația intelectuală a copiilor preșcolari – culegere metodică editată de revista de pedagogie, București, 1976
Erabu I., Natura – aerul vieții, Ed.Științifică – 1989
Geamănă, A.N., Pentru Earth Voice Romania – 3R –Material didactic alternativ, destinat activităților de educație ecologică, Ed. Nelmaco, București, 2004
Golu, P., Psihologia copilului, manual cls.a IX-a E.D.P.București, 1975
Geamănă, N. A., Dima, M., Zainea, D., Educația ecologică la vârsta preșcolară – mică
Îndrumar pentru educatoare, Supliment al revistei învățământul Preșcolar, București, C.N.I. Coresi,2008
Hamilton, David, Holmes, B., Mclean, M -The Curriculum. A Comparative Perspectiv. London, TheCollege of Perceptors,1989
Ivănescu, M. (coord.), Educație ecologică și de protecție a mediului. Caietul „Micii ecologiști” pentru învățământ preșcolar nivelul II (5–6/7 ani), Material finanțat de Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului prin OM nr. 2730/03.12.2007, 2007a.
Joița, E., Didactica aplicată (partea I), Editura “Gheorghe Alexandru”, Craiova, 1994
Kulcsar, T., Factorii psihologici ai reușitei școlare, E.D.P., București, 1978
Lăzărescu, M., Laborator preșcolar – Ghid metodologic (ediția a II-a revizuită), Editura V & I Integral, București, 2002
Lungu, I., Stoica, N., Contribuția școlii în realizarea educației elevilor,în scopul protejării și conservării mediului înconjurător, Revista "Natura" nr.3/1989
Neacșu, I., Educație și acțiune, Ed. Științifică și enciclopedică, București, 1990
Neveanu, P. P., Psihologie, E.D.P., București, 1990
Nicola, I., Tratat de pedagogie școlară, E.D.P.București, 2001
Ordin M. Ed. C. T. nr 1862 din 30.08.2007 privind aprobarea programelor școlare pentru.disciplina opțională „Educație ecologică și de protecție a mediului”, curriculum la decizia școlii pentru învățământul preșcolar, primar și gimnazial.
Pârvu, C., Îndrumător pentru cunoașterea mediului, București, 1982
Piaget, J., Psihologia inteligenței, Ed. Științifică, București, 1965
XXX Programa activităților instructiv- educative în grădinița de copii – București, 2005
Popescu, P.N., Dicționar de psihologie ,Ed.Albatros,București, 1978
XXX Proiectarea didactică în învățământul preșcolar, Editura Activ, Bacău, 2003
Rosca, Al., Psihologia copilului ,E.D.P. București 1958
Șciopu, U., Piscoi, V., Psihologia generală și a copilului, E.D.P., Bucureti, 1989
Șova, S., Activități opționale în grădiniță – Programe,Editura AS’S, București, 2000
Taiban, M., Cunoștințe despre natură și om în grădinița de copii, E.D.P., București, 1979
MINISTERUL EDUCAȚIEI, CERCETĂRII ȘI TINERETULUI, Curriculum pentru învățământul preșcolar;
http://www.isjcta.ro/wp-content/uploads/2013/06/Curriculum-pentru-invatamantul-prescolar.pdf orgo,
B., Radu, I., Studii de psihologie școlară, E.D.P., București 1979
COLUMNA, nr. 2, 2013- Educația ecologică formală și importanța ei pentru dezvoltarea durabilă
L. Ciolan, Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, 2008, p. 113
Pop, Irina, Barna, Adriana, Educație ecologică – abordare interdisciplinară: studii și cercetări din domeniul științelor socio-umane prezentate la Sesiunea Științifică Anuală 1998 a Academiei Române, filiala Cluj-Napoca, Editura Argonaut, Cluj-Napoca, 1998.
Pre -School Education in the European Union. Current Thinking and provision, 1995)
Pîrvu, C.,(1981), Îndrumător pentru cunoașterea mediului, Editura Didactica și pedagogică, București ;
Resurse complementare manualului EcoEd de educație ecologică, Clubul Ecologic “Transilvania”, Cluj-Napoca, 2003;
Breben, S., (2008), Formare pentru viitor Educație pentru protecția mediului, Editura Arves, București;
Sas, C., (2007), Fundamentele Pedagogiei, Editura Universității, Oradea ,
JOCUL DIDACTIC IN PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV, http://www.scritub.com
Valeriu Dinu ,Mediul înconjurător în viața omenirii contemporane,Editura Ceres,București, 1979,
ANEXA 1
GRĂDINIȚA POIANA
ED. TIRON LUMINITA
ACTIVITATE OPȚIONALĂ DE ECOLOGIE
,,CREATIVITATE ȘI FANTEZIE
PRIN REFOLOSIREA DEȘEURILOR’’
NIVEL DE VÂRSTĂ (4-5ani)
DURATA – 1 AN
TIPUL OPȚIONALULUI – la nivelul mai multor arii curriculare
ARGUMENT
MOTTO : ,,Copiii învață bunătatea de la natură, iar răutatea de la oameni’’(N.Iorga)
Astăzi,este din ce în ce mai evident semnalat faptul că omul,prin nenumăratele activități și atitudini, a devenit unul din cei mai agresivi și periculoși agenți ai echilibrului ecologic al planetei.
Educarea copiilor în spiritul protecției și conservării mediului, al atitudinii de respect și valorificare a tot ce oferă mediul în mod natural este o datorie permanentă și a noastră,a educatoarelor. Copilul trăiește intens minunata stare de freamăt lăuntric în permanentă armonie cu mediul înconjurător. El trebuie atras în diferite forme de activitate prin care să nu fie forțat să se adapteze unei realități străine lor,ci să-i facilităm asimilarea treptată a realității. Astfel,copilăria-simbolul bucuriei și al primăverii vieții,al zborului uman-dă startul pentru acea sublimă competiție a omului cu el însuși în propria sa devenire și afirmare.
În cadrul opționalului ,,Creativitate și fantezie prin refolosirea deșeurilor’’,am încercat, prin fapte și trăiri autentice,să-i ajutăm pe copii să ocrotească natura. Scopul planului de acțiune a fost colectarea deșeurilor reciclabile și valorificarea lor în activitățile copiilor de creare a unor jucării,obiecte utile lor. Dar cel mai important obiectiv propus este acela de a-i sensibiliza pe copii și de a-i stimula să devină participanți activi la curățarea mediului de deșeuri refolosibile, apoi creatori de frumos, practic,util.
OBIECTIV CADRU – Dezvoltarea capacității de cunoaștere și înțelegere a problemelor legate de refolosirea deșeurilor, stimularea curiozității pentru investigarea și găsirea soluțiilor practice de utilizare a acestora în mod creativ.
OBIECTIVE DE REFERINȚĂ –
Să descopere categorii de deșeuri existente,prin studierea mediului concret.
Să-și asume responsabilități privind procurarea,sortarea și depozitarea deșeurilor.
Să participe la activitățile de grup în mod creativ,contribuind și cu sugestii individuale.
Să demonstreze conduita lor ecologica prin acțiuni concrete de refolosire a deșeurilor colectate.
Să apeleze la deprinderi practice și plastice în realizarea unor lucrări originale și utile.
Să valorifice lucrările proprii pentru înfrumusețarea climatului ambiental sau pentru diferite ocazii cu caracter festiv(carnaval,serbare,aniversare,etc.)
METODE ȘI PROCEDEE –
conversația,explicația,observația,demonstrația,exercițiul practic și plastic , studiul de caz.
MODULUL I – ACTIVITĂȚI PREGĂTITOARE
MODULUL II – CONFECȚIONARE DE JUCĂRII
MODULUL III – INSTRUMENTE MUZICALE
MODULUL IV – COSTUME ȘI DECORAȚIUNI PENTRU ZILE FESTIVE
FORME DE EVALUARE :
Amenajarea climatului ambiental din sala de grupă cu ocazia serbărilor ;
Expoziție de lucrări și organizarea unor tombole pentru strângere de fonduri ;
Sărbătorirea zilelor de naștere a copiilor ;
Participarea la manifestări cu conținut ecologic ;
Oferirea de cadouri altor copii cu diferite ocazii ;
Alcătuirea unei orchestre cu instrumente neconvenționale ;
Parada modei ;
Teatru de marionete ;
,,Cele mai frumoase jucării’’-concurs între copiii mai multor grupe sau unități preșcolare.
BIBLIOGRAFIE :
XXX PROGRAMA ACTIVITĂȚILOR INSTRUCTIV- EDUCATIVE ÎN GRĂDINIȚA DE COPII – București, 2005
XXX ALMANAHUL COPIILOR –București, 1988, 1989
Barff Ursula, Inge Burkhardt, Jutta Maier – ,,CARTE DE CONSTRUIT PENTRU COPII’’. Editura EIS POL
Cunoașterea mediului – Ghid pentru învățământul preșcolar, Editura Radical, 2001
ANEXA 2
DRAMATIZARE “FLOAREA ȘI PLOAIA”
GRĂDINIȚA: POIANA
EDUCATOARE: TIRON LUMINITA
GRUPA: MIJLOCIE
CATEGORIA DE ACTIVITTATE: JOCURI ȘI ALTE ACTIVITĂȚI LA ALEGEREA COPIILOR (activitate complementară)
TEMA: a) “Floarea și ploaia”
b) “Dans și voie bună”
MIJLOC DE REALIZARE:
dramatizare
dans modern
SCOPUL ACTIVITĂȚII:
antrenarea și dezvoltarea proceselor psihice de atenție, gândire și imaginație, implicate în desfășurarea jocurilor, dramatizărilor, concursurilor;
dezvoltarea și consolidarea deprinderilor motrice de bază și aplicativ-utilitare în vederea educării trăsăturilor de voință și caracter, precum și formarea unei atitudini pozitive față de sine și față de ceilalți.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O 1 – să recite expresiv, corect și coerent versurile, pe parcursul dramatizării;
O 2 – să exprime prin mimă și pantomimă sentimente și acțiuni sugerate de versurile dramatizării;
O 3 – să execute corect exerciții ritmice, coordonându-și mișcările corporale cu ritmul muzicii;
O 4 – să prezinte, cu plăcere și talent, dansul modern, executând mișcările și pașii de dans învățați;
O 5 – să participe activ și afectiv la programul propus, dând dovadă de: inițiativă, cooperare și interes în realizarea unui scop comun.
METODE ȘI PROCEDEE:
– conversația;
– explicația;
– execițiul;
– dramatizarea.
MATERIAL DIDACTIC FOLOSIT:
– costumații din materiale refolosibile pentru sceneta ecologică “Floarea și ploaia”;
– costume pentru dans modern;
– casetă audio și casetofon;
– material verde, împodobit cu flori și fluturi din hârtie;
– recompense.
DURATA: 15-20 minute
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII
Copiii intră în sală intonând cântecul “Ce-i ecologia?”. Ei sunt cotumați corespunzător rolurilor ce le vor interpreta în dramatizarea “Floarea și ploaia”. Costumele sunt confecționate din materiale refolosibile.
Educatoarea anunță tema activității complementare:
dramatizare: “Floarea și ploaia”;
dans modern: “Chiwawa”.
Copiii prezintă dramatizarea, cu o implicare emoțională deosebită. Astfel ei fac cunoscută tuturor importanța apei pe pământ.
FLOAREA ȘI PLOAIA
-dramatizare-
Personaje: Povestitorul, Soarele, Floarea, Piatra, Pomul, Lacul, Puiul – de – Vânt
Costumații:
Povestitorul – coroană din staniol;
Soarele – îmbrăcat într-un “soare” din carton și hârtie creponată de la flori;
Floarea – rochiță albă, lungă, pe cap o coroniță (margaretă din carton, recondiționată);
Piatra – costum din cofrage de ouă Kinder;
Pomul – manta maro; pe manta sunt prinse crenguțe; pe cap o coroniță verde;
Lacul – costumații din resturi de material albastru, pe care sunt prinși peștișori din resturi de hârtie;
Puiul-de-Vânt – costum făcut din ziare.
Decor: material verde, lung, pe care sunt prinse: flori, mămăruțe, fluturi, păsări, iarbă.
Regie: Floarea este plasată în centrul grupei, lângă piatra care-I oferă umbră. Intră soarele care este pus pe șotii.
Povestitorul: Soarele:
Soare, soare, sfinte soare, Toată ziua am să fac
Vatră de foc călătoare, Pozne multe, că îmi plac.
De n-ai răsări în zori Pe cer eu voi străluci,
N-ar fi câmpul plin cu flori. Peste tot stăpân voi fi!
Povestitorul: Floricica:
Soarele pe cer urca, Iarba-n jur s-a ofilit,
Floricica suspina, Umbra pietrei a pierit.
Și cu teamă ea spunea: Dragă piatră, ajutor!
Înalță-te, ca să nu mor!
Piatra: Povestitorul:
Chiar dacă m-aș înălța, Floricica speriată
Umbra mea nu-ți va ajuta: De căldura ce simțea,
Soarele dogoritor Spre un pom cu frunza deasă
Mă va transforma-n cuptor, Ruga ea își îndrepta:
Și tot o să te ofilești,
De aproape tu îmi ești!
Floricica: Pomul:
Pomule cu umbră deasă Floricică, draga mea,
Sub umbrarul tău mă lasă, Eu cu drag te-aș ajuta.
Că soarele dogoritor Să mă mișc din loc nu pot
Mă usucă. Apă! Mor! Ale mele rădăcini
În pământ înfipte sunt
Lacul este mișcător,
Poate îți oferă ajutor!
Floricica: Lacul:
Lacule, drăguțule, Floricică, floricea,
Mișcă-ți iute undele, Eu cu drag te-aș ajuta.
Să-mi stropească frunzele, Dar nu pot ieși din casa mea
Petalele să-mi răcorească, Malurile-mi stau în cale,
Căldura să-mi potolească! Chiar nu am nici o scăpare!
Însă tu nu dispera,
Că voi găsi eu ceva!
Povestitorul:
Lacul unda își mișca Un pui-de-vânt poznaș
Dar nimic nu reușea. Pe-acolo-și găsi sălaș.
Mai apoi se liniști După aburi el fugea
Pe soare-l ademeni, Să- alunge din calea sa.
Apele să-i înfierbânte, Floricica speriată
Vaporii spre cer să urce. Spre el grăi îndată:
Floricica: Povestitorul:
Puiule-de-vânt poznaș Pui-de-vânt făcu un nor
Nu fii așa nărăvaș Scut în calea razelor
Aburii nu-i risipi Și îl mână și-l adună
Fă-i un nouraș frumos ` Ca pe caierul de lână.
Ca să-mi fie de folos; Aburii pe loc răcesc
În calea soarelui să-l pui Și în picuri mici de apă
Că mor de căldura lui. Spre pământ ei se îndreaptă.
Floricica: Pui-de-vânt cu o stropitoare în Vine ploaia, bine-mi pare, mână mimează căderea ploii.
Scap de-a soarelui dogoare!
Ploaia mă va face tare Povestitorul:
Vine ploaia, bine-mi pare! Fără apă cu toții ne-am usca
Mulțumes lac, frățioare, Asemeni florii din povestea
Și ție, puiule de vânt, mea.
Că ați adus iar viața pe pământ!
După prezentarea dramatizării, copiii sunt apreciați de educatoare și primesc drept premiu un dans modern desfășurat în cinstea lor.
Dansul modern se realizează cu 8 copii ( 5 fetițe și 3 băieți ). Fetele sunt îmbrăcate în fustițe și maieuri portocalii, iar băieții poartă cămăși în culoarea costumelor fetelor. Se folosește casetofonul și caseta cu melodia “Sa fim copii”.
Copiii execută mișcările și pașii de dans învățați anterior, respectând succesiunea acestora. Dansul durează 3 minute.
În încheierea activității complementare, educatoarea apreciază efortul și contribuția copiilor în desfășurarea programului propus și îi recompensează cu ecusoane.
ANEXA 3
PROIECT
EDUCAȚIONAL
INTERJUDEȚEAN
REALIZAT,
ED. TIRON LUMINITA
I. TEMA PROIECTULUI:
„COPIII IUBESC ȘI OCOTESC NATURA”
MOTTO:„ Mai mulți oameni mici, în mai multe locuri mici, care realizează multe lucruri mici, pot schimba fața lumii!”
(proverb indian)
II. SCOPUL PROIECTULUI:
Stimularea motivației pentru protecția naturii și formarea unui comportament ecologic.
III. OBIECTIVELE PROIECTULUI:
Dezvoltarea capacității de explorare și investigare a mediului înconjurător folosind instrumente și procedee adecvate;
Dezvoltarea unor atitudini / comportamente favorabile ameliorării relațiilor dintre om și mediu;
Cultivarea capacității de cooperare în scopul protejării mediului;
Înființarea unei livezi a școlii;
Dezvoltarea interesului pentru realizarea unui mediu echilibrat;
Încurajarea copiilor pentru a deveni factori activi ai protecției mediului, acționând, realizând proiecte, modificându-și propriul stil de viață, precum și pe cel al persoanelor din jurul lor;
Dezvoltarea abilităților copiilor de a rezolva probleme și de a lua decizii;
Stimularea activității în grup;
Atragerea efectivă a elevilor în organizarea unor activități cu caracter extracurricular, conducând la creșterea numerică și calitativă a acestor activități;
Promovarea dialogului și a comunicării între preșcolarii / elevii din școli diferite: dezvoltarea colaborării între cadre didactice din unități diferite de învățământ;
Conștientizarea afectivității de grup ca suport al prieteniei;
Stimularea și promovarea capacităților creatoare ale elevilor prin organizarea de expoziții și concursuri;
III. ARGUMENT:
Natura trebuie respectată și nu dominată. Ea formează un întreg – imens dar nu nesfârșit! – în care fiecare componentă are un rol precis, iar omul este obligat să se integreze armonios în acest întreg. Pare dificil ca un copil să înțeleagă unitatea dintre viețuitoare și factorii abiotici și faptul că păstrarea acestei unități condiționează menținerea vieții pe pământ. În acest scop, noi, cadrele didactice implicate în acest proiect, ne propunem să sensibilizăm copiii în ceea ce privește problemele actuale legate de mediu.
Grija privind starea mediului nostru înconjurător, înțelegerea necesității unei atitudini conștient – ecologice presupune modificarea angajamentului și a modului comportamental.
Perceperea și observarea naturii, vizitarea unor ecosisteme, a pădurii de la marginea satului, înseamnă contactul nemijlocit cu natura, cu farmecul ei. Existând implicare, trebuie să existe și responsabilitate.
Cu ocazia vizitei la Muzeul de Științe ale Naturii vom încerca să-i facem pe copii să înțeleagă faptul că muzeul adăpostește și colecții de plante și animale dispărute în timp, din cauza acțiunilor negative ale omului asupra naturii.
Copiii trebuie să înțeleagă că în câteva minute putem tăia un copac, dar altul de talia lui va crește peste foarte mulți ani. Pentru faptul că pădurea împrospătează aerul, adăpostește multe animale și constituie pentru oameni un mediu de recreere, trebuie ocrotită.
Dacă vom reuși să le insuflăm copiilor dragostea de natură, generațiile viitoare vor beneficia de un aer curat și un mediu sănătos.
IV. COORDONATORII ȘI COLABORATORII PROIECTULUI:
Educatoare Tiron luminita, Grădinița Poiana, com.Livezi,Bacau
Învățătoare Stoian Elena, Școala Gimnazială Vânători-jud.Vrancea,
Învățătoare Chiriac Ttatiana, Școala Gimnazială Ghita Mocanu, Onesti
V. GRUPUL ȚINTĂ:
– copiii din unitățile de învățământ implicate în programul de parteneriat.
VI. RESURSE:
temporale: Proiectul se va desfășura în perioada 10 aprilie – 31 mai 2014.
umane:
cadre didactice;
elevi;
părinți;
reprezentanți ai autorităților locale.
c) spațiale:
– Școala Gimnazială Ghita Mocanu ,Onesti, jud. Bacău
– Grădinița Poiana ,Jud Bacau
– Școala Gimnaziala Vanatori-jud.Vrancea
d) financiare
e) informaționale:
Magda Fragnopol, Educație ecologică ( mapă școlară ), Centrul de consultanță ecologică Galați, 2005;
Revista „ Micul ecologist”,
VII. ACTIVITĂȚI DE INFORMARE ȘI DOCUMENTARE:
întâlniri periodice între coordonatorii de proiect;
întâlniri cu părinții elevilor;
întâlniri cu reprezentanți ai comunității locale,
VIII. ACȚIUNI COMUNE:
excursii;
concursuri;
lecții;
drumeții;
vizită la Muzeul de Științe ale Naturii;
întâlnire cu profesorul de biologie.
IX. PLANIFICAREA ACTIVITĂȚILOR DIN CADRUL PROIECTULUI:
Concurs: „ PRIMĂVARĂ; BINE AI VENIT!” – 12 aprilie 2014;
„ FLORI ÎN CURTEA GRĂDINIȚEI ” – Realizarea unor ronduri cu flori în curtea grădiniței; – aprilie 20014;
„ LIVADA GRĂDINIȚEI ” – plantarea unor pomi fructiferi– aprilie 2014;
„ÎNVĂȚĂM UNII DE LA ALȚII” – schimb de experiență între copiii din școlile participante – (perioada se va stabili de comun acord);
„SĂ RESPIRĂM AER CURAT” –ieșire în natură (Preluca);
Concurs internațional de costumații confecționate din materiale reciclabile „ ALIMENTAȚIA ECHILIBRATĂ” – Tulgheș, – mai 2014;
Evaluarea rezultatelor proiectului. Program artistic susținut de elevii școlilor participante: „ NATURA – CASA MEA” – 31 mai 2014.
X. STRATEGIA DE REALIZARE:
observația, dezbaterea, jocul de rol, analiza produselor activității;
lucru individual, pe grupe și în perechi.
XI. Evaluarea
– modalități de evaluare:
compuneri literare, poezii, referate, desene, concursuri, chestionare
portofoliul, proiectul;
acordarea unor diplome pentru lucrările, desenele, portofoliile ce se remarcă prin originalitate;
analiza activităților independente;
programe artistice în prezența copiilor, partenerilor, părinților, a autorităților locale etc.
– rezultate așteptate:
marcarea începutului unei colaborări între elevii din școlile participante;
valorificarea de către elevi și cadre didactice a informațiilor obținute în timpul derulării proiectului;
implicarea a cât mai multor școli în acțiuni – participante / colaboratoare
comunicare și păstrarea legăturii cu școlile partenere ;
realizarea de expoziții cu lucrări și produse confecționate în cadrul proiectului, costume și măști din materiale refolosibile, organizându-se o paradă a modei ecologice;
realizarea unui CD de prezentare a activităților desfășurate în vederea atingerii obiectivelor propuse și a produselor finite, CD ce poate constitui „jurnalul” parcurgerii tuturor etapelor proiectului;
înfrumusețarea curții grădiniței prin sădirea de flori;
înființarea unei livezi a grădiniței.
PARTENERI, COLABORATORI ȘI SPONSORI:
Directori de școală:
Profesor Iordache Rusu , director al Școlii Gimnaziale Livezi, com Livezi, jud. Bacău;
Profesor Stoian Lăcrămioara, director Școala Vânători , Jud. Vrancea;
Primării:
Primăria comunei Livezi, jud. Bacău, primar Craciun Gioni
Primăria comunei Vanatori, jud. Vrancea, primar Lupu Ionel
Ocolul Silvic Livezi, jud. Bacau , inginer DUȘA ILIE;
ANEXA 4
GREIERELE ȘI FURNICA -scenetă-
A fost odat’ un greieraș
Care cânta: – Frumoasă-i vara,
Că pot dansa cu amicii mei
De dimineața până seara.
– Așa-i, ce bine ne distrăm!
Îi răspundeau în cor băieții.
Și-apoi în ritm cu greierașul
Săltau vioi petrecăreții.
pe melodia
,,Noi suntem muzicanți”
Noi suntem greierași voioși
Ce știm cânta frumos.-bis
Noi la chitară știm cânta
Chitara sună așa: țin, țin…
Toată vara noi cântăm
Ce bine ne distrăm!-bis
Doar furnicuța, numai ea
Muncește, vai de ea!
Țin, țin…..
În timpul acesta furnicuța
Muncea din greu, fără-ncetare,
Cărând grăunțe mari în spate ,
Să aibă din belșug mâncare.
Le așeza apoi, cu grijă,
Pe rafturile din cămară,
Unde strânsese cu răbdare
Și vrednicie…o comoară
– Draga mea furnică,
Ce cari, mititică?
– Boabe car și car
Să am în hambar.
– Pentru cine oare
Cari tu grăuncioare?
– Pentru pui,pui, pui,
Să îi știu sătui.
– Ai cărat, cărat,
Hai și la jucat!
– Cum să mă joc? Cum?
Iarna vine acum!
Mișcare la grupul furnicilor
Greierași, veniți aici!
Ia priviți câte furnici!
Cum aleargă, vin, se duc .
Toate cară, toate aduc
Fire, boabe, viermișori,
Ce mai grabă, ce mai zor!
Pe când trudea furnica noastră
Cărând poverile-n spinare,
Se întâlni cu domnul greier,
Care cânta cu nepăsare:
– Eu sunt un greieraș voios
Ce știu cânta frumos…
Privindu-l cum se mai distrează
Furnica-i zise fără-ocol:
– Văd că ți-e bine, dar la iarnă
Îți va cânta…stomacul gol.
– Ei ce să zic, vecină dragă!
De grija mea să nu oftezi.
Eu cânt, că asta mi-e menirea
Pe când tu știi… doar să lucrezi.
Și uite așa zbură și vara, lunga vară…
Și- ntr-o zi, pe neașteptate
Peste dealuri zgribulite,
Peste țarini zdrențuite,
A venit așa, deodată,
Toamna cea întunecată.
Lungă, slabă și zăludă,
Botezând natura udă
C-un mănunchi de ciumăfai-
Când se scutură de ciudă
Împrejurul ei departe
Risipește-n evantai
Ploi mărunte, frunze moarte,
Stropi de tină, guturai…
Greierașii: hapciu!
Și cum vine de le munte,
Blestemând
Și lăcrimând,
Toți ciulinii de pe vale
Se pitesc prin văgăuni,
Iar măcieșii de pe câmpuri
O întâmpină în cale
Cu grăbite plecăciuni….
Iar toamna ploi cernu mărunt
Dădură, deci bir cu fugiții
Petrecăreții rând pe rând.
Iar greierașul cântăreț
Rămase acum singur și trist.
– Cri-cri, ce foame mi-e acum.
Degeaba cânt că tot nu-mi trece.
Sunt singur, fără de prieteni
Și-afară bate vântul rece.
Cri-cri-cri, Toamnă gri,
Nu credeam c-o să mai vii
Înainte de Crăciun,
Că puteam și eu s-adun
O grăunță cât de mică,
Ca să nu cer împrumut
La vecina mea furnică
Fiindcă nu-mi dă niciodată,
Și-apoi umple lumea toată
Că m-am dus și i-am cerut…
Cri-cri–cri, Toamnă gri,
Tare-s mic și necăjit!
Dar ce-o mai fi făcut furnica?
N-o duce greu, de azi pe mâine?
Stă-n casa ei, la căldurică
Mâncând fărâmituri de pâine.
Învins de foame, bietul greier
Se hotărî într-o clipită
Să împrumute niște boabe
De la vecina ei furnică.
Greierașul bate la casa furnicilor.
Furnicuțele își dau coate, cântă pe melodia
,,A venit, a venit Moș Gerilă mult dorit!”
– A venit, a venit greierașul prăpădit!
E flămând și înghețat că nimic nu a mâncat.
– Am venit, am venit iepurașul prăpădit,
Sunt flămând și-am înghețat
Chiar nimic nu am mâncat.
Și te rog, vecina mea,
O fărâmă, dă-mi ceva
Ca de foame să nu mor.
JUR să-ți fiu de ajutor!
În genunchi pe melodia –
Holograf ,, N-am iubit pe nimeni”
Și n-am rugat pe nimeni toată viața mea vreodată,
Și n-am rugat pe nimeni așa cum te-am rugat pe tine!
În toată viața mea, în toată viața mea….
Dar dânsa-i râse-n nas cu ciudă:
– Ha , ha, ha, auzi la el ce spune!
Că vrea grăunțe să-mprumute
Sau niscai boabe bune.
Mai puneți pofta-n cui
Astă vară doar atât făceai.
Cu glas mieros
– Furnicuță, surioară,
Ne cunoaștem de astă vară.
Tu munceai, iar eu cântam
Timpul bine-l petreceam.
Acum vara a trecut..
Tare frig s-a mai făcut!
N-am casă, n-am ce mânca
Și-am venit la dumneata
O grăunte ca să-mi dai
Sau o pungă de mălai.
Sunt flămând și înghețat…
prinzând-o pe furnică de haină
Dacă nu-mi dai, ce mă fac?
– Toată vara ai cântat
Și la mine te-ai uitat.
Cum munceam cu sacu-n spate
Și cu câtă greutate.
Ai cântat și te-ai distrat
Acum vezi, stai nemâncat.
Dacă vrei să o duci bine,
Muncește șu tu ca mine.
Morala fabulei e clară:
Toate furnicile
Muncești, ai tot ce-îți dorești!
De nu, rămâi cu burta goală
Și vai de tine cum trăiești!
ANEXA 5
PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ
UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: Grădinița cu program normal Poiana ;
EDUCATOARE:TIRON LUMINIȚA;
GRUPA: Mijlocie;
TEMA ANUALĂ: „ CÂND/ CUM ȘI DE CE SE ÎNTÂMPLĂ?” ;
TEMA SĂPTĂMÂNII: „Ce ne aduce toamna-n coș?”;
TEMA ACTIVITĂȚII:„În grădina de legume”;
TIPUL DE ACTIVITATE: consolidare-evaluare;
CATEGORIA DE ACTIVITATE: Activitate integrată (DȘ+DOS);
MIJLOC DE REALIZARE: joc didactic;
LOCUL DESFĂȘURĂRII: grădina cu legume;
FORME DE ORGANIZARE: individuală, frontală, pe grupe.
SCOPUL ACTIVITĂȚII:
Dezvoltarea și evaluarea capacității de cunoaștere și recunoaștere a legumelor de toamnă, precum și stimularea curiozității pentru investigarea acestora în mediul lor natural.
Consolidarea deprinderilor practic-gospodaresti.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
DȘ: O1 – să denumească legumele de toamnă culese din grădină;
O2- să asocieze legumele cu culorile corespunzătoare acestora;
O3- să descrie legumele prin antrenarea analizatorului vizual (culoare, mărime);
DOS: O4- să culeagă legume din grădină;
O5 – să prepare o salată de legume;
O6 – să respecte natura și regulile de igienă;
STRATEGII DIDACTICE
METODE ȘI PROCEDEE : conversatia, explicația, observația, problematizarea, jocul didactic;
MATERIAL DIDACTIC: legume de toamnă din grădină, o masă, cuțit, linguri, farfurii, sare, coșulețe, sapă;
SARCINA JOCULUI:
Copiii vor culege legumele pe care le vor ghici;
Copiii vor prepara salatele respectând cerințele (salată din legume rotunde și
salată din legume lunguiețe);
REGULI DE JOC:
Copiii culeg doar legumele indicate prin ghicitori;
Copiii prepară salatele doar din legumele care respectă cerințele educatoarei;
ELEMENTE DE JOC: ghicitori, aplauze;
DURATĂ: 45’;
BIBLIOGRAFIE:
1. ,, Activitatea integrata din gradinita” , ed. Didactica Publishing House, 2008
2.,, Curriculum pentru învățământul preșcolar ( 3 la 6/7 ani) ”, M.E.C.T. – 2008
DEMERSUL DIDACTIC
ANEXA 6
PROIECT
INTEGRAT PE O ZI
RIDICHEA
EDUCATOARE:TIRON LUMINITA
GRADINIȚA CU P.N POIANA-LIVEZI
GRUPA : MIJLOCIE
Tema:Când,cum si de ce se întâmplă?
Subtema: Ridichea
Grupa: mijlocie
Tema zilei: Ridichea
Scopul zilei:Familiarizarea copiilor cu textul poveștii “Ridichea uriasă”, îmbogațirea vocabularului cu cuvinte noi, consolidarea unor deprinderi practice.
Tipul activitatii: învatare / consolidare
Activitati liber – alese
Tema: a) STIINȚA: “Pune în coș câte ridichi îți spun eu”
b) JOC DE MASA: “Ridichea” – asezare pe contur
c) CONSTRUCȚII: “Lădițe pentru ridichi”
Obiective operationale:
a) – să aseze in cos atâtea ridichi câte li se va cere
b) – să aseze buline pe conturul ridichii
c) – să construiască lădițe pentru ridichi, cu ajutorul cuburilor
Materiale necesare: cosulete, ridichi – siluete, buline rosii si verzi, cuburi, ridichi
Metode si procedee: conversația ,exercițiul, problematizarea, învătarea prin descoperire, demonstratia, explicatia.
Forme de organizare: frontal, in grupuri mici, individual
Desfasurarea activitatii:
Copiii vor intra organizat in sala de gupa unde vor fi asezate materialele pe centrele de interes. Voi prezenta copiilor ceea ce au de facut la fiecare centru deschis si le voi propune sa-si aleagă locul unde doresc sa lucreze. In timpul in care copiii lucrează îi voi supraveghea si voi da indicații și ajutor acolo unde va fi necesar.
a)La STIINȚA, copiii va trebui sa așeza in cos atâtea ridichi câte li se va cere
b)La JOC DE MASA, copiii va trebui sa așeze bulinele roșii și verzi pe conturul ridichii
c)La CONSTRUCTII, copiii va trebui sa construiască cu ajutorul cuburilor, ladițe pentru ridichile puse la dispoziție de către educatoare.
Activități de dezvoltare personală:
Rutina: -Bine ați venit! (primirea copiilor)
-Facem gimnastica, pentru a creste mari si sănătoși!
( Gimnastica de inviorare)
– Mă spăl fără sa stropesc colegii!
– Sunt mare, manânc civilizat! (Servirea meselor)
Tranziția:Joc cu text si cânt: “Mergem toți in pas voios”
Întalnirea de dimineață
Tema: “Îmi salut colegul”
Scop: Participarea și implicarea activă a copiilor în vederea stimulării comunicării, favorizării interrelaționării, împărtășirii cu ceilalți și formării comportamentului empatic la preșcolari.
Obiective operationale:
-să utilizeze formula de salut adecvata momentului zilei;
-să adopte un comportament adecvat în timpul salutului (mimică, privire, ) ;
-să sesizeze prezența sau absenta unui coleg cunoscându-i chipul și numele;
-să observe cu atenție vremea de afară oferind verbal câteva caracteristici ale acesteia, marcându-le prin simbolul adecvat;
-să povesteasca un eveniment petrecut anterior;
-să comunice pe baza unei idei elaborate;
Etapele activitatii:
Salutul: „Bună dimineața…”
Prezența: verificarea prezenței copiilor
Completarea calendarului naturii
Impartasirea cu ceilalti: povestirea unui eveniment intamplat zilele trecute
Activitatea de grup: la finalizarea întâlnirii de dimineața se va dansa
Strategii didactice:
a)Metode si procedee: conversația, explicatia, jocul, problematizarea
b)Elemente de joc: surpriza, dansul;
c)Resurse materiale: Catalogul grupei, Panoul cu prezentaCalendarul naturii.
d)Forme de organizare: frontal, individual;
Activitate pe domenii experientiale
1.Domeniul stiinta/Domeniul om si societate
Tema: Ridichea
Forma de realizare: povestirea educatoarei / lipire
Tipul: învatare/consolidare
Scopul activitatii: Dezvoltarea capacității de a audia cu atenție un text, de a desprinde mesajul transmis de acesta, consolidarea si perfecționarea unor deprinderi practice (lipire)
Obiective operationale:
Sa denumeasca si sa enumere personajele care iau parte la actiune
sa identifice semnificatia cuvintelor si expresiilor noi: “a sadi o samanta”, “uriasa”, “neclintita”, “a smulge”, “a nu da ascultare”
sa enumere calitatile personajelor si a grupului
sa intinda ingrijit lipiciul pe toata suprafata ridichii
sa lipeasca ridichile in cos, respectand munca colegilor de echipa
Strategii didactice:
a)Metode si procedee:conversatia, exercitiul, demonstratia, explicatia,
b)Materiale si mijloace auxiliare: baba, mos, fetița, câine, pisică, soarece, ridichi, lipici, ridichi-siluete,cosuri, pensule.
c)Forma de organizare:frontal, individual si in grupuri mici
Resurse umane ,temporale si bibliografice:
Umane:educatoarea si copiii din grupa.
Temporale:15 -20 minute
Bibliografice:***Curriculum pentru învățământul preșcolar(2008) M.E.C.T.,București
Desfasurarea activitatii
Jocuri si activitati recreative
Tema: Joc de miscare:”Adunam ridichi si ceapa”
Joc distractiv:”Ursul doarme”
Scopul activitatii:Crearea unei atmosfere de buna dispozitie, destindere si relaxare.
Obiective operationale:
-sa adune ridichi si ceapa si sa le așeze pe fiecare in coșul
lor
-sa ia in mana câte o singură legumă (ridiche sau ceapa)
-sa recunoasca vocea copilului care l-a strigat.
Obiective educationale:
-educarea disciplinei, atentiei, indemanării;
-educarea relațiilor de colaborare între copii.
Strategii didactice:
Metode si procedee:conversatia, explicatia, exercitiul, jocul.
Material didactic:cos pentru ridichi, cos pentru ceapa, ridichi, ceapa, fluier, masca de urs, esarfa.
Forme de organizare:frontal, individual
Desfasurarea activitatii:
Copiii vor intra in sala de grupă unde educatoarea le va prezenta jocurile ce urmează a se desfășura si regulile acestora. La jocul “Adunam ridichi si ceapa” copiii vor forma un cerc in jurul straturilor cu ridichi si ceapa. La fluierul educatoarei copiii vor alerga spre straturile cu legume, vor lua in mână doar cate o ridiche sau câte o ceapă pe care le vor așeza pe fiecare in coșul corespunzator. In coșul pe care vedem desenată o ridiche vom pune doar ridichi, iar in celălalt, pe care vom vedea desenată o ceapă, vom așeza doar ceapa.
La al doilea joc “Ursul doarme” avem o mască de urs si o esarfă. Vom alege un jucator-urs pe care îl vom lega la ochi cu o eșarfă, iar noi, ceilalți copii vom recita poezia “Ursul doarme, ursul doarme/ A uitat bietul de foame/ De el poti scapa usor/ Daca ești prevăzator. Cand vom termina de recitat poezia, unul dintre copii, numit de educatoare, va striga numele jucatorului-urs, iar acesta va trebui sa-i recunoască vocea.
ANEXA 7
PROBA 1
F.B. – 8 puncte
B. – 6-7 puncte
S. – 3-5 puncte
ANEXA 8
PROBA 2
F.B. – 6 puncte
B. – 4-5 puncte
S. – 1-3 puncte
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Modalitati de Realizare a Educatiei Ecologice la Prescolari (ID: 160065)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.