Modalitati DE Optimizare A Utilizarii Metodelor Interactive In Invatamantul Primar

MODALITĂȚI DE OPTIMIZARE A UTILIZĂRII METODELOR INTERAC TIVE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

C U P R I N S

REZUMAT

INTRODUCERE

CAPITOLUL 1: ÎNVĂȚĂMÂNTUL ÎN ȘCOALA PRIMARĂ ȘI PROFILUL

PSIHOLOGIC AL VÂRSTEI ȘCOLARE MICI

1. 1. PARTICULARITĂȚILE PSIHO-FIZICE ALE COPIIOR DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ

MICĂ

1. 2. ACTIVITATEA INSTRUCTIV-EDUCATIVĂ ÎN ȘCOALA PRIMARĂ

1. 2. 1. Procesul de învățământ ca unitate predare – învățare

1. 2. 1. 1. Învățarea

1. 2. 1. 2. Predarea

1. 2. 2. Specificul educației în ciclul primar

1. 2. 3. Metodologia și mijloacele de instruire în școala primară

CAPITOLUL 2: PREDAREA, ÎNVĂȚAREA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR PRIN

INTERMEDIUL METODELOR INTERACTIVE

2. 1. METODE MODERNE DE ÎNVĂȚARE ACTIVĂ

2. 1. 1. Învățarea activă centrată pe elev

2. 1. 2. Strategii de predare în vederea învățării active

2. 2. METODE INTERACTIVE DE ÎNVĂȚARE ÎN GRUP

2. 2. 1. Clasificarea metodelor și tehnicilor interactive de grup

2. 2. 2. Valențe formativ-educative ale metodelor interactive de învățare în grup

2. 2. 3. Utilizarea metodelor interactive în ciclul primar

2. 3. OPTIMIZAREA DEMERSURILOR DIDACTICE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

PRIN INTERMEDIUL METODELOR INTERACTIVE

2. 4. METODE INTERACTIVE UTILIZATE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

CAPITOLUL 3: CERCETARE PEDAGOGICĂ PRIVIND CREȘTEREA

ABILITĂȚILOR DE PREDARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE PRIN

INTERMEDIUL METODELOR ACTIV-PARTICIPATIVE

3. 1. ORGANIZAREA ȘI STRUCTURA CERCETĂRII

3. 1. 1.Fundamente conceptuale

3. 1. 2. Obiectivele cercetării

3. 1. 3. Ipoteza cercetării

3. 1. 4. Variabilele cercetări

3. 1. 5. Eșantionarea

3. 1. 5. 1. Lotul de subiecți

3. 1. 5. 2. Lotul de conținut

3. 1. 6. Metodologia cercetării

3. 2. DESFĂȘURAREA CERCETĂRII

3. 2. 1. Etapa preexperimentală

3. 2. 2. Etapa experimentală

3. 2. 3. Etapa postexperimentală

3. 3. ANALIZA,PRELUCRAREA ȘI INTERPRETAREA DATELOR

3. 4. CONCLUZII ȘI IMPLICAȚII EDUCAȚIONALE

3. 5. MODALITĂȚI DE VALORIFICARE A CERCETĂRII

BIBLIOGRAFIE

ANEXA 1

ANEXA 2

REZUMAT

Formarea personalității elevului activ, cu spirit de investigator, creator, participant conștient la propria sa modelare constituie nu doar un principiu, ci o orientare a educației contemporane. iecare elev trebuie să fie pus în situația de a participa aactiv prin efort personal la dobândirea de noi cunoștințe și informații, de a fi implicat. Un elev care stă pasiv în bancă și doar urmărește cele predate, nu poate obține rezultate remarcante la învățătură. De aceea, învățătorului îi revine sarcina de a crea toate condițiile necesare schimbării de comportamente ce se așteaptă să fie obținute prin intermediul unei activități efectuate direct de elev.

În primul capitol al lucrării mele am vorbit despre particularitățile psihice și fizice ale copiilor ce aparțin vârstei școlare mici, pentru a putea cunoaște cât mai bine pionul central al procesului instructiv-educativ. Totodată am făcut referire la specificul educației în școala primară, la desfășurarea în cadrul orelor de curs a procesului educațional, făcând referire la modul de predare al cadrelor didactice și cel de învățare ce trebuie asumat de către micii școlari, precum și de trecerea de la un învățământ tradițional la unul ce se bazează pe noul curriculum adaptat cerințelor actuale ale sistemului și societății în general.

În al doilea capitol am vorbit despre metodele moderne interactive individuale și de grup utilizate în învățământul primar, despre valențele formative ale acestora și implicațiile educaționale pe care le implică. Pedagogia modernă utilizează cu preponderență metode și tehnici interactive care pot fi instrumente importante pe care cadrul didactic le poate folosi în cadrul predării cunoștințelor, ca acestea să fie mai atrăgătoare și eficiente, astfel încât să ajute elevii să realizeze judecăți și idei de valoare, să-i sprijine în înțelegerea conținuturilor.

În partea de cercetare psihopedagogică am ales două clase de copii formate din 20 de elevi, unul fiind grupul experimental iar cel de-al doilea grupul de control, mi-am propus ipoteza cercetării care presupune că utilizarea sistematică a metodelor activ-participative în predarea-învățarea disciplinelor contribuie semnificativ la îmbunătățirea performanțelor de învățare, creand o atmosferă de lucru permisivă și permițând elevului să participe la propria lui formare și am aplicat testări inițiale și ulterior după intervenția în procesul instructiv-educativ la grupul experimental, am aplicat și evaluarea finală.

La finalizarea experimentului am vorbit despre rezultatele cercetării mele, folosind aprecieri, tabele, grafice care au indicat performanțele celor două grupuri, am elaborat concluzii și am vorbit despre implicațiile educaționale ale proiectului meu, astfel în cee ace privește utilizarea metodelor interactive de predare-învățare în activitatea didactică putem spune că aceasta contribuie la optimizarea procesului instructiv-educativ, având un caracter activ-participativ și o valoare coniderabilă activ-formativă asupra personalității elevului.

INTRODUCERE

În condițiile în care școala contemporană deplasează accentul de pe memorarea unui volum de cunoștințe pe dezvoltarea gândirii creatoare, pe însușirea metodelor și tehnicilor muncii intelectuale, pe dobândirea deprinderilor de muncă independentă, elevul devine participant activ la propria formare, iar învățătorul se situează pe o nouă poziție, aceea de îndrumător al elevului.

Faptul că învățarea participativ-creativă a devenit problema centrală a didacticii moderne, a dat naștere la numeroase căutări în vederea descoperirii modalităților eficiente de instruire a elevilor în spiritul unei atitudini conștiente și active, care să-i antreneze permanent pe copii la un efort mintal susținut și să-i înarmeze cu capacitățile necesare unei activități de învățare productivă care să solicite intens operațiile gândirii logice.

Învățarea interactivă este una dintre metodele educaționale care poate fi aplicată în orice arie curriculară. Această teorie este împărtășită de cercetători pentru ideea de promovare a gândirii active și centrate în primul rând pe elevi. Tema prezentului studiu constă în aplicarea metodelor interactive în procesul educativ în școala primară. Aceasta constă în implicarea nu doar a procesului afectiv și cognitiv în educație, dar și în abilitățile de abordare a unor strategii care să implice interactivitatea interpersonală.

Cunoștințele copiilor în școala primară reprezintă baza achizițiilor cunoștințelor din anii ce urmează. Folosind diferite activități care permit copiilor să folosească și să dezvolte abilitățiile practice le formează o gândire logică puternică și motivația atingerii acestui nivel. Învățarea din școala primară trebuie făcută prin numeroase metode eficiente în scopul optimizării învățării de către elevi.

Desfășurarea unei activități optime necesită material care să demonstreze teoriile matematice precum instrumente matematice, echere, diagrame, pentru a le oferi copiilor obiecte tangibile, care pot face legătura cu cunoștințele lor de matematică.

Copiii trebuie încurajați să facă legături între ceea ce ei știu deja și noile concepte întâlnite. Copiilor trebuie să le punem întrebări ca să ajungă ei înșiși la descoperirea unor concepte. Trebuie observat dacă cei mici dau răspunsuri bazate pe ceea ce ei știu deja, apoi execută exercițiul pentru a-și confirma presupunerea.

Ideea de bază a acestei lucrări este de a susține copiii în formarea deprinderilor și aptitudinilor, folosind metode interactive, încurajându-i să pună întrebări și să lucreze în echipe.

CAPITOLUL I

ÎNVĂȚĂMÂNTUL ÎN ȘCOALA PRIMARĂ ȘI PROFILUL PSIHOLOGIC AL VÂRSTEI ȘCOLARE MICI

1. 1. PARTICULARITĂȚILE PSIHO-FIZICE ALE COPIILOR DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ

Profilul psihologic este „o expresie cantitativ – calitativă a totalității componentelor, proceselor și însușirilor psihice, precum și a relațiilor interfuncționale dintre acestea, caracteristice unei anumite etape din dezvoltarea ontogenetică a copiilor și diferențiate de la un individ la altul”(Nicola, I., 1994, p. 89). Astfel, în caracterizarea vârstei școlare mici trebuie să ținem seama de faptul că, în jurul vârstei de 6 – 7 ani, în viața copilului se petrece un eveniment cu totul deosebit, acela al intrării la școală. Întreaga sa dezvoltare fizică și psihică este influențată de acest nou factor. „Vârsta școlară se constituie ca un stadiu nou, calitativ superior, bazat pe achizițiile anterioare, pe experiența cognitivă a copilului pe care o valorifică și o restructurează, în funcție de noile dominante psihofizice și noile solicitări ale mediului”(Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., Psihopedagogie, 2004, p.23). P. Osterrieth realizează următoarea caracterizare a acestui stadiu:

– „6 ani – vârsta extremismului, a tensiunii și agitației;

– 7 ani – vârsta a calmului, a preocupărilor interioare, a reflecției, a meditației, în care apare pentru prima dată interioritatea, o trăsătură dominante ale stadiului ce urmează;

– 8 ani – reprezintă vârstă cosmopolită, a expansiunii, a extravaganței, a dezvoltării interesului universal;

– 9 ani – este vârsta autocriticii, a autodeterminării”,

– la „vârsta de 10 ani, cu echilibru, cu buna sa adaptare, cu calm, dar însuflețita sa siguranță, cu ținută lipsită de încordare constituie pe drept cuvânt, apogeul copilăriei, momentul de deplină înflorire și deplină integrare, a caracteristicilor copilului mare.

La rândul său, cercetătorul M. Debesse caracterizeză nivelul de vârsta școlară ca „vârsta rațiunii”, „vârsta cunoașterii”, „vârsta socială”, ( Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., Psihopedagogie, 2004, p. 24).

Progresul proceselor cognitive inferioare: senzații, percepția, reprezentările.

Aceasta este perioada în care continuă să se dezvolte toate formele sensibilității, și anume: acuratețea vizuală, auditivă, tactilă, chinestezică, precum și toate formele percepției: spațiului, timpului, mișcării. Influențată de sistemul de solicitări determinat de activitatea școlară, percepția își diminuează caracterul ei sincretic, crescând în precizie, volum, inteligibilitate. În acest fel, crește acuitatea discriminativă față de componentele obiectului perceput; se formează schemele logice ce ajută la interpretare ce intervin în analiza spațiului și timpului perceput.

Obiective importante ale învățării perceptive, sunt:

– dezvoltarea sensibilității și a acțiunii discriminative a analizatorilor;

– însușirea de criterii și procedee de explorare, investigare a câmpului perceptiv (vizuală, tactilă, auditivă, chinestezică);

– ordinea de relevare a caracteristiciilor;

– formarea unor structuri perceptive, precum cele corespunzătoare cifrelor, literelor, semnelor convenționale.

Astfel se realizează trecerea treptată de la forme simple, superficiale, spontane, s ale percepției la cele complexe și în special la observație.

La intrarea în școală primară percepțiile copiilor păstrează unele trăsături care vin în contradicție cu activitatea pe care vin să o desfășoare. Elevii de vârstă școlară mică se caracterizează printr-o deosebită receptivitate față de realitatea înconjurătoare. Dar percepția lor este globală uneori, superficială. Învățătorul trebuie să asigure, în desfășurarea procesului instructiv-educativ, condiții favorabile de sporire a eficienței învățării perceptive prin orientarea și conducerea completă a capacității elevilor de sesizare, conștientizare, discriminare, recunoaștere și interpretare adecvată a obiectelor și fenomenelor percepute concret, intuitiv, direct, observațional. Pe parcursul micii școlarități, percepția câștigă noi dimensiuni, evoluează. Procesele percepției spațiului se aracterizeză nivelul de vârsta școlară ca „vârsta rațiunii”, „vârsta cunoașterii”, „vârsta socială”, ( Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., Psihopedagogie, 2004, p. 24).

Progresul proceselor cognitive inferioare: senzații, percepția, reprezentările.

Aceasta este perioada în care continuă să se dezvolte toate formele sensibilității, și anume: acuratețea vizuală, auditivă, tactilă, chinestezică, precum și toate formele percepției: spațiului, timpului, mișcării. Influențată de sistemul de solicitări determinat de activitatea școlară, percepția își diminuează caracterul ei sincretic, crescând în precizie, volum, inteligibilitate. În acest fel, crește acuitatea discriminativă față de componentele obiectului perceput; se formează schemele logice ce ajută la interpretare ce intervin în analiza spațiului și timpului perceput.

Obiective importante ale învățării perceptive, sunt:

– dezvoltarea sensibilității și a acțiunii discriminative a analizatorilor;

– însușirea de criterii și procedee de explorare, investigare a câmpului perceptiv (vizuală, tactilă, auditivă, chinestezică);

– ordinea de relevare a caracteristiciilor;

– formarea unor structuri perceptive, precum cele corespunzătoare cifrelor, literelor, semnelor convenționale.

Astfel se realizează trecerea treptată de la forme simple, superficiale, spontane, s ale percepției la cele complexe și în special la observație.

La intrarea în școală primară percepțiile copiilor păstrează unele trăsături care vin în contradicție cu activitatea pe care vin să o desfășoare. Elevii de vârstă școlară mică se caracterizează printr-o deosebită receptivitate față de realitatea înconjurătoare. Dar percepția lor este globală uneori, superficială. Învățătorul trebuie să asigure, în desfășurarea procesului instructiv-educativ, condiții favorabile de sporire a eficienței învățării perceptive prin orientarea și conducerea completă a capacității elevilor de sesizare, conștientizare, discriminare, recunoaștere și interpretare adecvată a obiectelor și fenomenelor percepute concret, intuitiv, direct, observațional. Pe parcursul micii școlarități, percepția câștigă noi dimensiuni, evoluează. Procesele percepției spațiului se datoresc în primul rând îmbogățirii experienței proprii de viață a copilului sub influența școlară, crescând și precizia diferențierii și denumirii formelor geometrice.

În cadrul procesului de învățare uneori nu este necesar și nici chiar posibil ca obiectele, fenomenele reale să fie prezente și să fie percepute direct de elevi. Totuși, în aceste condiții cunoașterea lor poate fi realizată deoarece informațiile percepute anterior nu dispar fără urmă din mintea elevilor. Ele au capacitatea de a fi conservate și reactualizate la nevoie în lipsa stimulilor care le-au determinat, ca urmare a procesului psihic de reprezentare a lor sub formă de imagini secundare. Percepțiile stau la baza formării reprezentărilor, iar acestea la rândul lor, pregătesc și ușurează generalizările din gândire.

La intrarea în școală copilul posedă numeroase reprezentări despre obiectele de uz casnic, despre fructe, animale, oameni din jurul său. Copilul ajunge să înțeleagă toate aceste lucruri apelând la reprezentări. Caracteristic pentru micul școlar este trecerea de la apariția involuntară la capacitatea de a evoca reprezentări în mod voluntar, precum și creșterea elementului generalizator care facilitează asimilarea, însușirea treptată a noțiunilor. Datorită activității organizatoare a cuvântului, reprezentările micului școlar se eliberează treptat de caracterul lor difuz, devenind mai precise, mai clare. De la reprezentări separate se trece la grupuri de reprezentări.

Noile caracteristici sunt claritatea, coerența, mobilitatea, pe care le dobândesc reprezentările în cursul micii școlaritați fac posibil ca elevul să le poată stăpâni și dirija cursul.

Dezvoltarea proceselor cognitive superioare:gândirea, memoria, imaginația, limbajul

După opinia psihologilor, dezvoltarea intelectuală reprezintă principala creștere calitativă a școlarității mici, gândirea intuitivă cedează locul gândirii operatorii, procedeele intuitive ale preșcolarității sunt substituite cu construcțiile logice și reversibile. Operațiile mintale se vor forma prin interiorizarea acțiunilor externe. Principala caracteristică a operației logice este reversibilitatea, ceea ce semnifică posibilitatea folosirii simultane a sensului direct și invers, a anticipării rezultatului ce se va obține, efectuării unor corecții, toate acestea realizându-se pe plan mintal. În același timp, „se formează ideea de invarianță, conservare a unor caracteristici (cantitate, volum, greutate), după cum urmează: la 7-8 ani copiii admit conservarea substanței, către 9 ani sunt capabili să recunoască conservarea greutății, iar la 11-12 ani și conservarea volumului.

Aceste operații, care se subordonează intuiției sunt, momentan, „concrete”, ele se desfășoară pe plan mintal, dar continuă să fie legate de acțiunea cu obiectele și datele pe care le oferă percepția. Dat fiind caracterul concret al gândirii elevului din școala primară, faptul că el rămâne tributar celor văzute ori trăite sau unor imagini și amintiri despre nenumăratele situații cu care a venit în contact, intuiția – directă și indirectă – stă la baza întregii didactici a acestei trepte de învățământ. Astfel, în procesul învățării cognitive, elevul pornește de la un material faptic, iar prin intermediul operațiilor de abstractizare și generalizare desprinde însușirile generale și esențiale ale anumitor clase de obiecte, fenomene, relații, însușiri integrate în noțiuni / concepte.

De aceea, procesul de predare – învățare în clasele I-IV trebuie să însemne mai întâi efectuarea unor acțiuni concrete, adică operații cu obiectele, care se structurează și se interiorizează, devenind progresiv, operații logice, abstracte.

Învățătorul trebuie să respecte însă anumite cerințe privitoare la intuiție:

– să folosească rațional materialul didactic;

– să selecteze materialul potrivit funcției pe care o îndeplinește intuiția:

* „izvor de informații, sub forma reprezentărilor, în vederea prelucrării, elaborării generalizărilor și formării capacităților de a opera cu noile concepte

* funcția de concretizare, în sensul că un concept odată elaborat pe calea abstractizării sau pe cale pur logică, urmează să fie aplicat din nou obiectelor și fenomenelor reale, cazurilor particulare”

– să dozeze raportul dintre cuvânt și intuiție;

– să solicite intens elevul în efectuarea unor activități variate de observație, de selectare, analiză, sinteză, comparație, verbalizare etc.

„Procesul gândirii, exprimat prin noțiuni, judecăți și raționamente, se dezvoltă la elevi cu precădere prin intermediul învățării școlare, prin solicitarea permanentă la lecții, prin activitatea sistematică de cunoaștere riguroasă a realității”.

Memoria, „procesul psihic complex de întipărire, stocare și reactualizare activă, selectivă și inteligibilă a informației achiziționate”, prezintă între 6 și 10 ani următoarele caracteristici:

– crește caracterul activ al memoriei prin faptul că, mai ales elevii de clasa a III-a și a IV-a tind să extragă din materialul de învățat ceea ce este important și reușesc să scoată ideile principale, să alcătuiască planul unei lecturi, planul de rezolvare a unei probleme;

– se accentuează caracterul volutiv și conștient al proceselor memoriei, evoluând astfel formele mediate, logice ce aparțin memoriei, precum și volumul, trăinicia memorării;

– dezvoltarea unei mai bune legături cu gândirea și creșterea rolului memoriei logice;

– încep să apară particularități individuale în realizarea memoriei, referitoare la ușurința memorării la trăinicia păstrării și reactualizarea promptă.

Școlarul mic reține în general mai ușor formele, culorile, întâmplările decât definițiile, demonstrațiile, explicațiile. Uneori el memorează mecanic, nu logic, memorează cuvinte, nu idei, pune pe același plan ideile principale cu cele secundare. Importante de cunoscut pentru învățator sunt calitățile memoriei: volumul, mobilitatea, rapiditatea, trăinicia, promptitudinea la memorare, conservare și reactualizare, calități ce pot fi modelate, educate și perfecționate la niveluri performanțiale superioare, mai ales că la această vârstă crește considerabil volumul memoriei și se îmbogățesc indicatorii trăiniciei și rapidității memorării diferitelor conținuturi. Învățătorul îl ajută să memoreze voluntar, intenționat logic.

Într-o foarte strânsă legatură cu gândirea și limbajul se află imaginația. Cu cât copilul este mai evoluat pe plan mintal, cu cât posedă mai multe noțiuni și un vocabular activ mai bogat, cu atât imaginația lui va avea mai multe elemente, mai mult material pentru a construi, pentru a crea. Este foarte mult solicitată imaginația reproductivă, copilul fiind pus adesea în situația de a reconstitui imaginea unor realități. În strânsă legătură cu imaginația reproductivă se dezvoltă imaginația creatoare. Ascultând o poveste, școlarul mic este capabil să și-o reprezinte transformator, introducând modificări în desfășurarea subiectului. Formele creative ale imaginației școlarului mic sunt stimulate de joc și fabulație, de povestire și compunere, de activitățile practice și muzicale, de contactul cu natura și de activitățile cu munca.

Așadar, în perioada micii școlaritați, imaginația se află în plin progres, atât sub raportul conținutului cât și al formei. Comparativ cu vârsta preșcolară, ea devine însă mai “critică”, se apropie mai mult de realitate, copilul însuși adoptând acum față de propria imaginație o atitudine circumspectă, de autocontrol. Jocul constituie polul extern de asimilare a realității de către eul copilului și el conține o doză de imaginație creatoare care va constitui motorul întregii gândiri viitoare și chiar a rațiunii. Astfel, imaginația este o condiție, o cauză, a gândirii și totodată un rezultat al ei. La începutul școlarității mici, imaginația prezintă un conținut redus, dar odată cu înaintarea în vârstă și ca rezultat al muncii școlare, ea devine mai bogată, capătă caracter critic și manifestă aspecte creative.

Odată cu intrarea în școală și învățarea citit – scrisului, copilul dobândește “conștiința limbajului”, „Limbajul este activitatea psihică individuală de comunicare a mesajului prin intermediul unor ansambluri de coduri, semne și simboluri. Cu ajutorul limbajului, oamenii schimbă idei, informații, emoții, sentimente și imagini, își reglează comportamentele, interacționează în situații sociale și rezolvă diferite probleme”.

Principala caracteristică a dezvoltării limbajului în învățământul primar constă în faptul că limba devine o disciplină de învățământ, aceasta fiind însușită în mod conștient, etapizat, pe baze științifice, sub toate aspectele sale principale: fonetic, lexical, gramatical, stilistic. Dezvoltarea la școlari a limbajului, ca și dezvoltarea intelectuală, este „produsul interacțiunii psihosociale, îndeosebi verbale, care se desfășoară continuu, sistematic între adulți și copii. De altfel, nu poate avea loc o achiziție a competențelor lingvistice, matematice, științifice, a procedeelor de gândire în afara procesului de comunicare interpersonală, a schimbului de mesaje cu părinții și educatorii”.

Procesele reglatorii: afective, volitive, motivația, atenția

Intrarea în școală, care semnifică trecerea la o nouă formă de activitate și o nouă poziție – rol, și anume rolul de elev aduce restructurări semnificative în planul proceselor și fenomenelor psihice care au un rol reglator și stimulativ în învățare. Pornirile afective „se diversifică și se extind, (…) se desprind două tendințe convergente, una de expansiune, de atașare față de alte persoane și alta de preocupare față de sine. Prin cea din urmă se întrezăresc germenii viitoarei conștiințe de sine, a eului care se privește pe sine. Este așa – zisa tendință a interiorității, a concentrării asupra lui însuși; el învață să nu exteriorizeze ce gândește și ce simte”( Nicola, I., Pedagogie, 1994, p. 91).

„Se dezvoltă la această vârstă emoțiile și sentimentele intelectuale, morale, estetice: viața în grup, raporturile de cooperare, contribuind hotărâtor în dezvoltarea judecății morale la copil. Curiozitatea, trebuința de a afla, de a cunoaște, de explorare și documentare constituie premise ale stimulării, formării și dezvoltării motivației școlare”(Dumitriu, Gh., Dumitriu, C.,Psihopedagogie, 2004, p. 27).

Învățătorul trebuie să cultive prin toate mijloacele motivația intrinsecă, interesul pentru cultură, pentru cunoaștere, pentru frumos. Se structurează motivația învățării școlare, trecându-se de la motive extrinseci simple și personale la cele cu semnificație socială prin faptul că învățarea este cerută de integrarea în societate, învățarea îți asigură un loc în viață și se formează motivația intrinsecă: curiozitate, interes cognitiv.

Pentru a-i determina pe micii școlari să se angajeze la o activitate atât de complexă și de dificilă cum este activitatea de învățare trebuie stimulate o serie de mobiluri interne și externe care să declanșeze dorința, atracția și interesul pentru învățare însoțite de satisfacția efortului tensional, de bucuria succesului.

Desfășurarea optimă a învățării, pe temeiul dorințelor informativ – formative ale învățământului, contribuie totodată și la stimularea procesului de organizare a conduitei volitive, comportamentul școlarului mic fiind mai puternic ,,impregnat cu o notă de intenționalitate și planificare”( Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., 2004, Psihopedagogie, p. 27). Multe din conduitele copilului încep să se deruleze sub semnul lui ,,trebuie’’, ,,este necesar’’, ,,nu trebuie’’. Voința, ca mod de răspuns la aceste comenzi, iradiază larg în cuprinsul personalității copilului punându-și amprenta și asupra altor compartimente ale vieții psihice.

Influențează mult dezvoltarea celorlalte procese psihice senzoriale, logice, afective. Percepția devine intenționată, sistematică și susținută prin efort voluntar, transformându-se în observație. Tot acum se formează memoria și atenția voluntară, capacitatea concentrării mentale voluntare de durată mai mare în rezolvarea unor probleme de gândire. Regimul muncii școlare, prin sarcinile multiple și complexe ce le instituie, impune micului școlar și o foarte mare disciplinare a conduitei generale și o permanentă solicitare a atenției.

La începutul micii școlarități, capacitatea de concentrare este încă redusă, ca și volumul atenției. Posibilitatea de distribuire, volumul și flexibilitatea atenției se dezvoltă însă evident chiar din primul an de școală. Condițiile muncii școlare determină creșterea treptată a volumului atenției, ceea ce constituie un indicator pentru modificarea activității vieții psihice în ansamblu, pentru dezvoltarea unor mijloace de orientare și concentrare extensivă. Activitatea de citit și scris crează condiții de distribuție (la semnul grafic, la cuvântul verbalizat, la sens) și în același timp impune dezvoltarea, uneia dintre cele mai importante însușiri ale atenției, concentrarea, ce face posibilă mobilizarea rapidă, de mare volum și adâncime a cunoștintelor, a capacității ideative și de creație. În perioada micii școlarități apare și se impune educarea atenției școlarului prin educarea formelor sale: involuntară, voluntară, postvoluntară. Aceasta se realizează prin dezvoltarea motivației, educarea voinței, formarea unor interese stabile, profunde, a unei atitudini active în procesul cunoașterii, activarea, stimularea permanentă a gândirii și implicarea acțională în activitate.

2. ACTIVITATEA INSTRUCTIV-EDUCATIVĂ ÎN ȘCOALA PRIMARĂ

„Metodologia didactică semnifică ansamblul metodelor și procedeelor utilizate în procesul de instruire având la bază o concepție unitară cu privire la actul de predare-învățare, principiile și legile care-l guvernează.”

I.Dumitru

Analizând problematica și particularitățile constatăm că învățământul primar necesită în prealabil clarificarea conceptului de sistem de învățământ. Astfel, în general, sistemul de învățământ reprezintă un ansambl coerent al instituțiilor școlare de toate gradele, profilele și formele, din cadrul unei țări, care este conceput, organizat și funcționează pe baza unor principii generale care au un pronunțat caracter organizatoric și juridic.

În sens restrâns, sistemul de învățământ reprezintă o rețea de organizații școlare, determinată la nivel pedagogic și juridic la nivelul unor „servicii publice deschise”, perfectibile și autoperfectibile.

Sistemul de învățământ reprezintă principalul subsistem al sistemului de educație, specializat în realizarea funcțiilor pedagogice ale acestuia la nivelul procesului de instruire, în cadrul concret al activității de predare-învățare-evaluare.

Învățământul primar pentru copiii cu vârsta cuprinsă între 6 și 10 ani, cuprinde clasa pregătitoare și clasele I-IV și reprezintă cea de-a doua verigă a sistemului de învățământ, ale cărui caracteristici de bază sunt:

Asigură instruirea de bază, componenta instrumentală a culturii generale (scris, citit, calcul matematic);

Vizează dezvoltarea unor componente ale personalității umane: inteligență, curiozitate, deprinderi și obișnuințe morale etc.

Cele două caracteristici esențializează funcțiile de bază ale învățământului primar sunt funcția de realizare a educației de bază, atât prin coborârea vârstei de școlarizare, cât și prin includerea într-un sistem de educație organizat și coordonat într-o manieră științifică și funcția de dezvoltare a personalității copilului, respectând capacitățile și nevoile sale, ceea ce presupune individualizarea educației și promovarea învățământului de tip formativ.

Obiectivele și tendințele actuale sunt generate de noile finalități pentru învățământul primar:

asigurarea educației de bază pentru toți copiii;

formarea personalității copilului, respectând ritmul și nivelul său de dezvoltare;

înzestrarea copilului cu acele cunoștințe, capacități și atitudini care să stimuleze raportarea afectivă și creativă la mediul social și natural și să permită continuarea educației.

Finalitățile învățământului primar constituie un sistem de referință în elaborarea Curriculum-ului Național și a programelor școlare. Învățământul primar face parte din învățământul obligatoriu și vizează perioada cuprinsă între 6/7 ani – 10/11 ani și are ca principale obiective:

Însușirea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor intelectuale de bază;

Exprimarea într-o limbă de circulație internațională;

Formarea deprinderilor de comportare civilizată.

Invățământul primar are ca scop:

Dezvoltarea fizică, psihică, spirituală, socială, afectivă, cognitivă și culturală a copiilor constituie o prioritate naționala și globală.

Principala răspundere pentru protecția creșterea și dezvoltarea copiilor îi revine familiei și, ca atare, familia este îndreptățită să beneficieze de toată protecția și sprijinul de care are nevoie.

Accesul părinților, familiilor, tutorilor, al persoanelor care au în îngrijire copii și al copiilor înșiși la o gamă completă de informații și servicii este o prioritate.

Consolidarea parteneriatelor cu factorii care pot contribui în mod deosebit la promovarea și protecția drepturilor copiilor include implicarea directă a autorităților locale, a parlamentarilor, a organizațiilor neguvernamentale, a sectorului privat și a agenților economici, a conducătorilor religioși, spirituali, culturali, ai liderilor și ai membrilor comunităților.

Educația este un drept al omului și un element esențial pentru reducerea sărăciei și muncii în rândul copiilor, dar și pentru promovarea democrației, păcii, toleranței și dezvoltării.

Extinderea și îmbunătățirea ocrotirii și educației în perioada copilăriei mici, în mod egal pentru băieți și fete, și mai ales pentru copiii cei mai vulnerabili și mai dezavantajați este un obiectiv primordial al educației

Îmbunătățirea calității educației, satisfacerea nevoilor de învățare ale tuturor copiilor, consolidarea ocrotirii și educației în perioada copilăriei mici prin asigurarea de servicii și susținerea de programe orientate spre familii, tutori, personalul de ocrotire și educație și comunitate sunt obiective și acțiuni care trebuie cuprinse în strategia de formare a sistemului de educație timpurie în România etc.

În învățământul primar tendințele de evoluție se înscriu în categoria tendințelor sistemului de învățământ în ansamblu și vizează:

apropierea de sistemele de învățământ moderne, occidentale;

armonizarea politicii educaționale cu cerințele și nevoile comunității;

dezvoltarea și modernizarea învățământului în acord cu și în sensul preîntâmpinării fenomenelor sociale din România: șomaj, apariția unor noi profesii, impactul tehnologiei moderne, creșterea diversității culturale etc.;

centrarea pe copil, cu nevoile, aspirațiile, înclinațiile sale, programe individualizate în acord cu nivelul de dezvoltare și cu dorințele de afirmare ale copilului;

mutarea accentului de pe conținutul informațional și reproducere, pe învățământul de tip creativ, flexibil, precum și creșterea rolului formativ al pregătirii la vârsta școlară mică;

deschiderea spre module opționale de instruire;

egalizarea șanselor educaționale;

respectarea principiului eficienței

Educația școlară ca parte integrantă a științelor educației studiază funcționalitatea instruirii care vizează activitatea de formare-dezvoltare permanentă a personalității, proiectabilă și realizabilă la nivelul structurii acțiunii educaționale, bazată pe corelația dintre subiectul și obiectul educației.

Agenții acțiunii (cadrele didactice, elevii, părinții), cu interacțiunile complexe care se instituie între ei, formează "câmpul educațional", în care termenii de bază sunt profesorul și elevii.

Cadrului didactic i se cere competență profesională (exprimat prin capacitatea acestuia de a forma elevii prin mijloacele experienței sale, pregătire adecvată, calități comportamentale și aptitudinale, stil de predare, anumite însușiri de personalitate). Elevii se diferențiază prin caracteristici de vârstă și individuale, nivel de dezvoltare fizică și intelectuală, capacități, aptitudini, motivație pentru învățare.

Didactica modernă privește elevul ca subiect al procesului didactic, cadrul didactic având rolul de a organiza "câmpul educațional", de a proiecta, conduce și îndruma activitatea de formare a elevilor.

Conținutul reprezintă suportul de bază al acțiunii instructiv-educative. Procesul de învățământ vehiculează conținuturi științifice, precum și tehnice, literar-artistice, filosofice, religioase (religia reprezintând una din formele culturii). Prin procesul de învățământ se valorifică potențialul instructiv-educativ al conținutului învățământului.

Mijloacele de învățământ, atât cele clasice (creta, tabla, cartea), cât și cele moderne (aparatura audio-vizuală, calculatorul), precum și materialele didactice sunt menite să înlesnească predarea și însușirea cunoștințelor și deprinderilor. Procesul de instruire este tot mai mult susținut "asistat" de mijloace tehnice moderne.

Formele de organizare (activități, susținere de lecții, activități practice, excursii și vizite didactice etc.) au rolul de a formula, în metode de muncă adecvate, componentele analizate (conținuturi, mijloace, obiective propuse), de a lărgi aria de contacte cu realitatea concretă.

Relațiile ce se stabilesc între agenții acțiunii – elevi, cadre didactice, clasa (grupa) de elevi – formează câmpul relațional cu valențe formative certe. Acestea reprezintă practic un "laborator" de învățare socială.

Copiii/elevii își desfășoară prestația în fața clasei, se expun judecății colective, resimt opinia colectivului, îndeplinesc roluri în grup, dobândesc anumite poziții (statusuri) față de ceilalți.

Cu toate că învățarea este o activitate individuală, procesul de învățământ dă naștere la multiple și variate raporturi de comunicare și influență, de cooperare, emulație și competiție, de dominare și supunere. De relațiile stabilite în procesul didactic depinde climatul activității, atmosfera tonică de muncă și cultivarea simțului răspunderii. Grupul, colectivul devine "creuzetul" de formare a caracterului.

Timpul reprezintă, de asemenea, o componentă a sistemului în discuție. Activitatea școlară este segmentată în unități de timp: ciclul școlar, anul școlar, semestrul, săptămâna, ziua, ora. Utilizarea optimă a timpului reprezintă o problemă importantă în activitatea școlară.

Între componentele analizate există multiple relații de interdependență și interacțiune; modificarea fiecăreia se răsfrânge asupra celorlalte, ceea ce relevă caracterul de sistem.

Procesul de învățământ reprezintă o rețea complexă de interacțiuni, este un sistem deschis în continuă schimbare și echilibrare. Unele dintre componente (variabile) au statut de cauze sau condiții determinante (caracteristicile individuale ale elevilor, influențele extrașcolare), altele apar ca efecte, rezultate (cunoștințele, deprinderile elevilor). Relația dintre condiții și rezultate este una circulară. Rezultatele obținute sugerează modificările ce se impun, ceea ce va duce la îmbunătățirea rezultatelor ulterioare. Aceste cicluri repetitive marchează o evoluție în spirală sau în zig-zag, în care

1. 2. 1. Procesul de învățământ ca unitate predare – învățare

Conceptul de proces de învățământ înseamnă schimbare, transformare în timp și spațiu a experientelor de implicare, cunoaștere, afective, emoționale și de acțiuni psihomotorii ale elevilor, a potențialului lor fizic și intelectual. Este vorba de transformari profunde, atat din punct de vedere cantitativ, cat si calitativ, care se referă la formarea integrală a personalitatii. Implică faptul că procesul de invatamant are semnificatia unui exercitiu variat de modelare spirituala si fizica a personalitatii. Aceasta stare se desfasoara într-un mediu specific, în școală, care constituie un complex laborator de metamorfoze umane, la nivel de individ si de grup.

            Procesul de invatamant presupune o dublă prezenare, cuprinzand forțe care impun, stimuleaza sau ușurează transformarea – profesorul, cadrul didactic – și fiinte care vor suporta schimbarea, care se implica activ in actul transformării și anume, elevii. Putem spune ca procesul de învățământ reprezintă o unitate, o legătură a celor doi factori – profesor-elevi – si a activitatilor specifice acestora – predarea care semnifică activitatea profesorului si invatarea care exprima efortul și devotamentul elevilor.

            Predarea si invatarea, ca activitati de bază ale procesului de invatamant, se afla intr-o unitate dialectica. Intre ele exista conexiuni multiple si foarte complexe. Activitatea profesorului este prezenta, chiar si indirect, si in cadrul studiului independent al elevilor.

            Deosebit de didactica traditionala care separa procesul de invatamant de procesul de evaluare, didactica moderna integreaza aspectul evaluativ in procesul de invatamant, alaturi de predare-invatare. Evaluarea permite și implică luarea deciziilor privind buna organizare si desfasurare a activitatii de instruire, faciliteaza perfectionarea perpetua a muncii didactice, introducerea limitărilor cerute pe intregul proces al desfasurarii actului de predare și învățare.

         1. 2. 1. 1. Învățarea  

Invatarea umana implică o modificare stabila in comportamentul la nivel de individ atribuita experientei traite de subiect, ca raspuns la influentele mediului ambiental. Aceasta schimbare ii conferă individului o mai mare capacitate de actiune asupra mediului în care el există.

            Invățarea școlară presupune o forma tipica de invatare la elevi. Aceasta reprezinta modificarile ce se produc in comportamentul elevului, urmare a organizarii experientei de cunoastere, de învățare a situațiilor noi, afectiv-emotionale si de actiunea practica traita de acesta. Aceasta prezinta unele particularitati, precum:

învățareaeste supusa structurarii, principiului observatiei si controlului sistematic al profesorului, în calitate de organizator;

se produce in conditiile mediului scolar si este organizata stiintific;

reprezintă un rezultat al predarii, instruirii.

            Analiza invatarii din prisma psihopedagogica pune in evidenta ipostazele ei: ca proces; ca produs – rezultat; ca functie de diversi factori.

            Acțiunea de învățare, ca proces este inteleasa ca o succesiune de activității care determina schimbari (pe plan cognitiv, afectiv sau de acțiune în practică) in felul de a gandi, a simti si a reactiona al individului si, în timp, in profilul personalitatii sale. Aceasta avand în vedere că invatarea reprezinta, in ultim plan, un instrument al dezvoltarii fiintei umane, devinind un factor determinant al dezvoltarii complexe a elevului.

            Conceptia psiho-pedagogica traditionala considera acțiunea de invatare ca o simpla asimilare de raspunsuri la situatii implicite, ca o achizitie de cunostinte si deprinderi, de comportamente, în timp ce didactica moderna consideră invatarea ca fiind un proces activ de cunoastere, de reformulare, de organizare si sistematizare, de modificare si aliniere a acestor raspunsuri, de prelucrare si integrare a informaților noi, pe baza dezvoltarii unor insusiri primordiale ale fiintei umane (independenta, decizie, creativitate).

            În zilele noastre învățarea este privita ca o modificare sau transformare intentionata a comportamentului conditionata de experienta traita, dobandita pe parcurs.

            Experienta poate fi obținută în mod direct, ca urmare a contactului elevului cu realitatea sau indirect, prin asimilarea valorilor culturale elaborate, de obicei, condensata in concepte si exprimata prin intermediul simbolisticii.

             Invatarea presupune implicit un efort personal, o participare activa a elevului, ca rezultat al angajarii. Aceasta ipresupune utilizarea in procesul de invatare a metodelor moderne, activ-participative.

1.2.1.2. Predarea

Predarea este analizata prin raportare la invatare. Aceasta este definita prin 'a invata pe altul' sau ca 'activitatea desfasurata de cadrul didactic in cadrul lectiei, spre a determina la elevi activitatea de invatare' (Dictionar de pedagogie, 1979, p. 350).

            Daca învățarea scolara, in percepția didacticii moderne, semnifica schimbarea de comportament a elevilor, determinata de experienta organizata didactic, atunci a preda reprezintă a provoca schimbarea a ceea ce deja exista in ceea ce trebuie sa existe, în acest fel angajand elevii intr-o noua experienta de cunoastere.

            Nivelul calitativ al predarii poate fi apreciat dupa schimbarile, transformarile pe care le va produce in comportamentul, gandirea si actiunile elevilor.

            Putem spune că a preda înseamnă:

a prevedea producerea schimbarilor dorite;

 a preciza natura și tipul schimbarilor urmarite;

a organiza si conduce producerea schimbarilor;

 a controla, gestiona si aprecia nivelul la care se realizeaza schimbarile asteptate.

            Diferențiat de didactica traditionala, care reduce predarea la comunicare, la transmiterea cunostintelor, în didactica modernă ea reprezintă un complex de functii sau actiuni realizate de profesor, in vederea desfășurării optime a invatarii. Aceasta vizeaza functii sau actiuni de proiectare, de organizare si dirijare, de orientare si coordonare, de comunicare si stimulare, de control si evaluare, de cercetare si inovare a procesului didactic.

           Realizarea acestor functii in procesul predării ia forma unor insiruiri de enunturi (orale sau scrise), prin care profesorul:

imprimă directiile invatarii prin enuntarea obiectivelor pe care și le-a fixat;

 impune succesiunea etapelorr de invatare (care semnifica o gradul și dozarea eforturilor de invatare);

 stimuleaza interesul elevilor si încurajeaza efortul de invatare;

apreciază obiectiv rezultatele si corecteaza greselile din procesul de învatare;

 îmbunătățește si regleaza mersul invatarii.

            Din cele specificate mai sus rezulta ca predarea nu urmărește activitatea profesorului doar in timpul desfasurarii efective a activității prin lectii. Ea include si actiunea de pregatire , de reelaborare a continuturilor ce urmează a fi transmise, de confectionare a materialelor didactice, de asigurare a mijloacelor de invățare, necesare unei actiuni pedagogice eficiente și optime, de analiza, evaluare și autoevaluare a activitatii din scolală.

            In concluzie, analiza sistemica a procesului instructiv-educativ ofera posibilitatea:

unei prezentari globale a 'arhitecturii' procesului de învățare;

sesizarii valorii conexiunii inverse în functionarea procesului de invatamant, perceput ca sistem cu reglare si autoreglari;

 identificarii facile a problemelor pe care le implica optimizarea procesului de predare-invatare;

1. 2. 2. Specificul educației în ciclul primar

Perioada școlară mică prezintă caracteristici importante și progrese în dezvoltarea psihică, deoarece procesul învățării se conștientizează. Învățarea devine tipul fundamental de activitate, iar activitatea școlară va solicita intens activitatea intelectuală, procesul de însușire gradată de cunoștințe; în consecință, copilului i se va conștientiza rolul atenției și repetiției, i se vor forma deprinderile instrumentale de scris, citit și calcul matematic.

Primii patru ani de școală, chiar dacă au fost pregătiți prin frecventarea grădiniței, modifică regimul, tensiunea și planul de evenimente ce domină viața copilului. Asimilarea continuă de noi cunoștințe, responsabilitatea față de calitatea asimilării, situația de colaborare și competiție, caracterul evident al regulilor implicate în viața școlară contribuie la modificarea existențială de fond a școlarului mic.

Adaptarea copilului se precipită și se centrează pe atenția față de un alt adult decât cei din familie. Acest adult (învățătorul) este cel care antrenează energia psihică, modelează activitatea intelectuală a copilului și organizează viața școlară în ansamblu.

Există o evoluție a procesului de învățare pe parcursul primilor patru ani de școală. În clasa I copiii utilizează forme simple de învățare (repetiții fidele de formulări sau scurte texte). Dacă în perioada preșcolară activitatea de învățare era antrenată de elemente ale impresionabilității și atractivității (imagine, culoare), acum se adaptează la cerința de a opera pe câmpuri restrânse de informații (amănunte) și devine dominant empirică, vizualizată – se suplimentează cu o mai înaltă antrenare a verbalizării (reproducerea).

Reproducerea activă utilizată în învățarea de poezii, dar și în timpul lecțiilor, este în clasa I și a II-a un fel de obiectiv al învățării. Astfel, memoria capătă numeroase funcții psihologice. Reproducerile mnezice acționale devin deprinderi și au o mai mare stabilitate. Cercetările întreprinse au evidențiat faptul că reproducerea din lecție este relativ fidelă la copiii de 7-8 ani, deși incompletă.

Marea majoritate a studiilor privind memoria copiilor și relația dintre fixare, recunoaștere, reproducere (Harloch, Newmark, Carmichael) a demonstrat că la 7 ani școlarul mic recunoaște mult mai ușor decât reproduce, probabil datorită păstrării relativ neorganizate a materialului memorat. La 8 ani școlarii mici manifestă o creștere evidentă a performanțelor mnezice (din 30 de cuvinte copiii recunosc cam 23-24 cuvinte și pot reproduce doar 5 dintre ele). La sfârșitul clasei a IV-a lista de 30 de cuvinte se soldează cu aproximativ 28 de cuvinte recunoscute și 14 reproduse.

La vârsta școlară mică memorarea cunoaște o dezvoltare importantă, se conștientizează ca activitate intelectuală fundamentală în învățare, iar repetiția devine suportul ei de bază.

Învățarea, capacitate legată de satisfacerea trebuințelor de dezvoltare a autonomiei în copilăria timpurie, devine în perioada școlară mică antrenată intensiv în planul achiziției de cunoștințe. Deoarece acest plan este relativ diferit de cel primar al copilăriei anterioare, baza lui de întreținere se lărgește suplimentar cu interese și elemente de motivație ce decurg din acestea.

Există numeroase aspecte ce dau consistență motivației implicate în diferitele situații și forme de învățare. Școlarul de clasa I învață sub influența impulsurilor adulților, a dorinței sale de a se supune statutului de școlar care îl atrage și sub influența dorinței de a nu supăra părinții. La acestea se adaugă elementele de rezonanță din relaționarea copilului cu ceilalți copii (elemente de cooperare, competiție). La 9 ani devin active și interesele cognitive, dar mai ales învățarea preferențială. Prin urmare, există motive ce impulsionează învățarea în general (competiția generală) și motive ce întrețin învățarea preferențială. Acestea din urmă influențează gândirea și diversele interese, în timp ce învățarea generată de competiție are rol formativ pentru dezvoltarea sinelui, a structurilor operative ale caracterului.

Un rol deosebit în procesul de învățare la vârsta școlară mică îl au eșecurile și succesele. Succesul repetat are rezonanțe psihologice importante:

Atrage atenția copilului asupra strategiilor prin care a fost obținut;

Creează satisfacție, încredere, dezvoltă expansiunea sinelui, creează siguranță;

Iradiază în structura colectivului școlar, consolidând poziția de elev bun la învățătură și poziția vocațională pregnantă.

Succesul școlar are la bază numeroase aspecte și condiționări. Uneori e vorba de copii care nu manifestă interes pentru activitățile școlare, alteori de copii cu dificultăți de adaptare școlară sau capacități reduse de redare organizată a cunoștințelor de care dispun. La aceste categorii se adaugă categoria celor cotați ca fiind nedotați sau neinteresați și care nu pot depăși acest statut școlar. Numeroși autori arată că, cu cât motivația e mai puternică, activitatea fiind recompensată, cu atât învățarea este mai intensă.

La nivelul școlii procesul instructiv-educativ se realizează cu colective de elevi constituite pe clase ce reunesc, de regulă, elevi de aceeași vârstă cronologică, cu particularități psihofizice comune, specifice etapei de dezvoltare ontogenetică și cu un nivel de pregătire apropiat. Clasa de elevi reprezintă un sistem de interacțiuni umane cu o funcționalitate educativă, un ansamblu organizat de elevi, o structură organizată, instituțională a școlii. Clasa de elevi reprezintă o colectivitate cu un anumit grad de omogenitate, fapt ce face posibilă stabilirea conținutului instruirii, a modalităților de lucru, într-un cuvânt, a întregului proces instructiv-educativ în concordanță cu particularitățile de vârstă și cu capacitățile de învățare proprii celor mai mulți dintre membrii săi. Această omogenitate a clasei face posibilă organizarea activității instructiv – educative cu întreg colectivul de elevi și asigură condiții pentru manifestarea rolului conducător al cadrului didactic, clasa de elevi constituindu-se într-o unitate psihopedagogică.

În momentul inițial al activității sale, clasa ca grup social are un caracter administrativ, formal, nestructurat, cu scop, sistem de conducere și organizare impuse din exterior. Treptat ea se structurează și se conturează ca grup social, dobândește sintalitate și funcționează ca un puternic factor de socializare, de integrare socială a tineretului. Prin interacțiunile multiple pe care le prilejuiește activitatea comună desfășurată în cadrul clasei de elevi, aceasta contribuie la modelarea personalității fiecăruia dintre membrii săi, pre-gătindu-i pentru exercitarea diverselor roluri sociale cu care vor fi ulterior învestiți.

Lecția reprezintă principala formă de organizare a procesului de învățământ în școală. În cadrul lecției activitatea elevilor se desfășoară sub îndrumarea cadrului didactic, în vederea realizării unor obiective instructiv – educative bine precizate.

2. 3. Metodologia și mijloacele de instruire în școala primară

Metodele conversative cuprind metoda conversației este o convorbire sau un dialog ce se desfășoară între cadrul didactic și elevi, cu scopul ca, pe baza unor întrebări și răspunsuri, să se stimuleze și dirijeze activitatea de învățare. Are o arie foarte largă de utilizare, fiind întâlnită în predarea tuturor disciplinelor de învățământ și la toate clasele.

Procedeul Phillips 6/6 presupune împărțirea clasei în grupe de 6 persoane, care dezbat o problemă timp de 6 minute, de unde provine și denumirea metodei. Ulterior, numărul membrelor grupei și timpul afectat dezbaterii au variat în funcție de efectivul clasei și complexitatea problemei.

Pentru fiecare grupă se desemnează un conducător.

În folosirea metodei se parcurg mai multe etape:

constituirea grupelor și desemnarea conducătorului;

anunțarea temei discuției și dezbaterea sa în grupe;

prezentarea de către conducătorul fiecărei grupe a concluziilor, soluțiilor la care s-a ajuns;

discutarea concluziilor și soluțiilor cu participarea clasei de elevi pentru a armoniza punctele de vedere;

stabilirea de către cadrul didactic a soluției optime și argumentarea respingerii celorlalte variante.

Prezintă avantajul că implică efectiv pe toți membrii colectivului în analiza și soluționarea unei probleme, oferă fiecăruia posibilitatea să-și valorifice experiența proprie, să-și prezinte și argumenteze punctele de vedere și opiniile.

Problematizarea. Este metoda care se bazează pe crearea unor situații-problemă a căror rezolvare solicită un efort autentic de investigare în vederea găsirii soluțiilor, ceea ce conduce la îmbogățirea orizontului cognitiv.

Noțiunea de situație-problemă desemnează o stare contradictorie, conflictuală ce rezultă din trăirea a două realități de cunoaștere și motivaționale diferite: pe de o parte, experiența anterioară de care dispune elevul (informația existentă), iar pe de altă parte, elementul de noutate și surpriză, necunoscutul cu care este confruntat și în fața căruia datele vechi se dovedesc a fi insuficiente pentru a-l înțelege și a duce la rezolvarea dorită. Această confruntare generează o stare de curiozitate, de uimire, incită la investigații, formulare de ipoteze, soluții. Contradicții de acest gen pot să apară între:

cunoștințele vechi și datele noi ce nu pot fi explicate pe baza informației anterioare;

concepții vechi și ipoteze noi;

abordarea teoretică a unor probleme și rezolvarea lor practică;

moduri diferite de acțiune practică;

cunoștințele empirice și cunoștințele științifice.

Esențiale pentru această metodă sunt: crearea situației problemă, cercetarea necunoscutului în vederea găsirii soluției. Specificul metodei constă în faptul că nu se comunică pur și simplu cunoștințe “gata elaborate”, ci îi pune pe elevi în situația de a le redescoperi prin efort personal.

Metoda descoperirii se află în strânsă corelație cu metoda problematizării, cu diferența că în descoperire se insistă pe căutarea și aflarea soluției. Învățarea prin descoperire este o continuare a problematizării și constă în refacerea de către elevi, prin efort propriu, a drumului elaborării de noi cunoștințe. Presupune valorificarea experienței anterioare pentru rezolvarea unei situații problemă, fapt ce se traduce în noi cunoștințe, procedee de acțiune și rezolvare. Implică o atitudine activă din partea elevului care desfășoară o activitate de observare, prelucrare a datelor, de explorare a alternativelor, de învingere a obstacolelor, pe parcursul căreia se pot înregistra incertitudini și erori.

Metode bazate pe lectura textului scris se rezuma la munca cu manualul și alte cărți, cartea continuă să fie o sursă valoroasă de informare și cunoaștere, condensând și transmițând valorile culturale ale umanității. În ciuda concurenței ce i se face din partea mass-media, cartea este și va continua să fie un instrument de bază care asigură accesul la valorile culturii spirituale, iar lectura reprezintă o metodă esențială de instruire, de perfecționare profesională și autoinstruire.

Lectura favorizează o experiență interioară de adânci meditații și tensiuni spirituale, pune individul în legătură cu opera unor personalități de seamă din cele mai variate domenii de activitate, modelează conștiința morală și civică, cultivă dorința de autodesăvârșire. Se folosește cu precădere la clasele I-IV, dar pentru ca elevii să poată folosi cartea (este necesar să li se formeze o serie de priceperi, deprinderi și obișnuințe:

deprinderea de a înțelege corect cele citite, de a sesiza problemele cheie, noțiunile care exprimă esențialul, de a reflecta asupra textului;

deprinderea de a folosi mai multe tehnici de lectură. În această idee elevii trebuie să fie familiarizați cu lectura lentă, de profunzime, lectura rapidă ce permite formarea unei imagini de ansamblu asupra conținutului unei lucrări, reactualizarea unor informații sau sesizarea unor date importante, idei principale, lectura critică ce presupune evaluări și analize, lectura problematizată și selectivă etc.

deprinderea de a folosi materiale și mijloace auxiliare: culegeri de texte, atlase, albumeseturi de diapozitive, dicționare ș.a.

familiarizarea elevilor cu anumite procedee de memorare a unui material mai dificil prin care se conferă pe o cale artificială un sens unor date, nume, cifre, formule.

formarea deprinderilor și obișnuințelor de disciplină a muncii intelectuale (regim ordonat de studiu, eșalonarea corectă în timp a activităților de lectură), de igienă a muncii, deprinderi ergonomice legate de organizarea corespun-zătoare a locului de muncă.

Actul lecturii se învață la clasele primare și se perfecționează de-a lungul întregii perioade școlare și după absolvirea școlii. Încă din clasele mici trebuie formată deprinderea de lectură activă, acea lectură care pune în mișcare gândirea și imaginația, incită la asociații de imagini și idei, la reflecții și analize.

La clasele I-IV una dintre cele mai utilizate metode de lucru cu cartea este lectura explicativă. Este o metodă prin care elevii sunt conduși în analiza, înțelegerea, trăirea ideilor cuprinse într-un text. Presupune desprinderea valorii și semnificației conținutului de idei al textului, dar și înțelegerea, aprecierea modului în care acesta este exprimat. Presupune analiza unitară și simultană a conținutului și a formei artistice de exprimare. Deși primește note specifice în funcție de natura textului citit (texte cu conținut literar – narațiune, descriere, poezie – sau texte cu conținut științific), lectura explicativă integrează activități precum: citirea textului, explicarea cuvintelor noi, împărțirea textului pe fragmente logice, extragerea ideilor principale, elaborarea planului de idei, analiza mijloacelor artistice.

Este însoțită de rezolvarea unor exerciții, teme. Prin intermediul său se pregătește lectura independentă. Aceasta constă în concentrarea intelectului asupra unor cunoștințe, idei, sentimente, procese, acțiuni în vederea analizei, examinării, înțelegerii, desprinderii semnificațiilor, implicațiilor lor.

În învățământul actual se pune un accent sporit pe antrenarea elevilor în cunoașterea realității, pe însușirea unei experiențe personale din contactul cu obiectele și fenomenele lumii reale, prin efortul propriu de explorare, investigare a acesteia. În acest sens se promovează tot mai insistent metodele de explorare a realității, metode care tind să-l pună pe copil/elev într-o situație oarecum asemănătoare omului de știință, ajutându-l să-și însușească noi cunoștințe și să-și formeze calități și comportamente apropiate celor implicate în actul autentic al cercetării științifice.

Explorarea realității se poate realiza direct, prin metodele de explorare directă, nemijlocită a realității, cât și pe cale indirectă, mijlocită, în cazul în care anumite aspecte nu sunt accesibile cunoașterii directe – metode de explorare mijlocită.

Observarea sistematică și independentă. Reprezintă nu doar o metodă de cercetare folosită în toate domeniile, dar și o importantă metodă de învățământ, răspunzând nevoii firești a copilului de a explora realitatea. Are un pronunțat caracter participativ și euristic, constând în urmărirea atentă și sistematică a obiectelor și fenomenelor, în vederea descrierii, explicării, interpretării lor. Constituie deopotrivă o cale de obținere a unor noi informații, dar și un autentic exercițiu de gândire cauzală analitică, sintetică, de formare a unor deprinderi de investigare, de trezire a interesului pentru lumea ce ne înconjoară.

Prin intermediul său se dezvoltă elevilor o serie de calități necesare oricărui domeniu de activitate: spiritul de observație, obiectivitatea, rigoarea și precizia, capacitatea de a formula întrebări și de a căuta răspunsuri, de a supune analizei și de a interpreta faptele în mod personal. Cultivă, de asemenea, răbdarea și tenacitatea, imaginația, perspicacitatea.

Experimentul reprezintă metoda fundamentală în învățarea științelor naturii. Efectuarea experiențelor și experimentelor ocupă un loc tot mai important în ansamblul metodelor didactice, formarea spiritului experimental la elevi devenind o sarcină majoră.

Experimentul este o observare provocată. Provocarea intenționată în condiții determinate a unui fenomen se face în scopul observării desfășurării lui, al cercetării raporturilor de cauzalitate, al descoperirii legităților care-l guvernează, al verificării unor ipoteze. Deci, scopul experimentului este de a observa, a studia, a dovedi, a verifica rezultatele obținute, etc.

Metoda demonstrației constă în prezentarea unor obiecte, fenomene reale sau a substitutelor acestora, precum și în executarea sau producerea în fața elevilor a unor acțiuni, fenomene, experiențe cu scopul de a asigura un suport perceptiv (concret-senzorial) activității de predare-învățare sau pentru familiarizarea elevilor cu execuția corectă a unor acțiuni.

Deci, prin demonstrație se urmărește formarea unui bagaj cât mai bogat de imagini și reprezentări pe baza cărora să se elaboreze generalizările necesare pătrunderii în esența obiectelor și fenomenelor studiate, precum și familiarizarea elevilor cu efectuarea și îndeplinirea corectă a unor acțiuni, formarea unor deprinderi sau comportamente.

Metoda modelării este acea metodă de învățământ care constă în folosirea modelelor didactice pentru ca elevii, sub conducerea cadrului didactic, să sesizeze, să descopere anumite proprietăți, informații și relații despre obiectele, fenomenele, procesele din natură, societate pe care aceste modele le reproduc.

Modelul este un sistem material sau ideal care reproduce mai mult sau mai puțin fidel originalul cu scopul de a ușura descoperirea unor noi proprietăți (Ionescu, M., Radu, I., 1995, p.167). Este o simplificare, o schematizare, un extras, o aproximație a realității. Nu orice reproducere a obiectelor sau fenomenelor este o modelare.

Modelul este un analog al realității; el reține, reproduce numai acele aspecte esențiale pentru elaborarea unor cunoștințe teoretice. Nota definitoare a modelului este aceea că oferă posibilitatea stabilirii de relații analogice cu obiectul pe care-l modelează.

Metoda exercițiului constă în efectuarea conștientă și repetată a unor acțiuni și operații, în scopul formării unor deprinderi teoretice și practice, consolidării cunoștințelor, dezvoltării unor capacități și aptitudini, stimulării potențialului creativ.

Stimulează intens activitatea elevului, solicitând din partea acestuia efort intelectual sau fizic. Are o largă aplicabilitate în procesul de învățământ, putând fi folosită la toate clasele și obiectele de studiu și pentru realizarea unor variate sarcini didactice (Cerghit, I., 1997, p.199):

Metoda lucrărilor practice constă în efectuarea de către elevi a unui ansamblu de acțiuni cu caracter practic-aplicativ, în scopul mai bunei înțelegeri și consolidări a cunoștințelor însușite, aplicării acestora în rezolvarea unor probleme practice, dobândirii unor priceperi și deprinderi practice necesare în activitatea productivă, cultivării unei atitudini pozitive față de muncă.

Această metodă asigură suportul aplicării cunoștințelor teoretice în activități ce vizează modificarea unor aspecte ale realității pentru a satisface anumite nevoi ale omului, contribuind la pregătirea teoretică și practică a elevului. Lucrările practice includ acțiuni aplicative, de proiectare, de execuție, de construcție, de producție sau de creație materială, toate solicitând efort fizic și de voință, operații mintale.

Prin intermediul metodelor bazate pe acțiune fictivă, elevii sunt antrenați în acțiuni fictive, simulate, care ulterior se pot traduce în acțiuni reale, autentice. Reprezintă o modalitate de învățare prin intermediul unor sisteme, acțiuni analoage cu cele din realitate.

A simula însemnă a imita, a mima, a reproduce în mod fictiv acțiuni, fapte, sisteme, creând impresia că ele se produc în mod real. Astfel, pot fi simulate situații veridice din viața și activitatea adulților, evenimente din trecut, procese, fenomene din natură etc.

Scopul acestor metode este de a forma și dezvolta elevilor capacități operaționale, comportamente, în condiții de implicare cât mai directă a elevilor în construirea și desfășurarea unor activități simulate, traductibile mai târziu în realități.

CAPITOLUL II

PREDAREA, ÎNVĂȚAREA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR PRIN INTERMEDIUL METODELOR INTERACTIVE

2. 1. METODE MODERNE DE ÎNVĂȚARE ACTIVĂ

Transformarea prin care a trecut procesul de învățămant a pus problema elaborării apoi a utilizării unor noi metode de predare si învățare școlară. În învățămantul romanesc a devenit o necesitate promovarea metodelor moderne de instruire care au capacitatea de a stimula participarea efectivă a elevilor în procesul învățării.

Alegerea metodelor cele mai eficiente pentru o anumită activitate didactică e, în exclusivitate, rezultatul deciziei cadrului didactic; în luarea acestei decizii el trebuie să țină seama de: obiectivele urmărite în cadrul lecției ,specificul conținutului de învățat, particularitățile elevilor, propriile competențe pedagogice și metodice.

Printre metodele care activizeaza predarea-invatarea sunt si cele prin care elevii lucreaza productiv unii cu altii ,isi dezvolta abilitati de colaborare si ajutor reciproc.Ele pot avea un impact extraordinar asupra elevilor datorita denumirilor foarte usor de retinut,caracterului ludic si oferind alternative de invatare cu “priza” la copii. Societatea prezentului, dar mai ales a viitorului, se circumscrie unui timp al informației, al complexității. De aceea, investiția în inteligență, creativitatea și capacitatea de inovare a indivizilor, a grupurilor, vor fi extrem de rentabile în viitor.

Copilul este un proiect „aruncat” în lume, aflat într-o stare de „facere”, pentru ca apoi, devenit adult, să se formeze continuu de-a lungul vieții. Specialiștii compară creierul copilului cu o lumânare aprinsă expusă în bătaia vântului care determină tremurul acestei mici flăcări. Spiritul contemporan trebuie să facă față unor mari sfidări: explozia informațională, stresul, accelerarea ritmului vieții, creșterea gradului de incertitudine.

Aceste argumente duc la o nouă ecologie educativă, care presupune dezvoltarea unei gândiri de tip holistic, a unor competențe de procesare informațională, dezvoltarea memoriei vii. Rolul învățătorului în procesul de modelare a omului este poate cel mai important. Punându-și elevii în situații variate de instruire, el transformă școala „într-un templu și un laborator” (Mircea Eliade).

Învățarea activă înseamnă, conform dicționarului, procesul de învățare calibrat pe interesele / nivelul de înțelegere / nivelul de dezvoltare al participanților la proces. În cadrul învățării active, se pun bazele unor comportamente, de altfel observabile:

Comportamente ce denotă participarea (elevul e activ, răspunde la întrebări, ia parte la activități)

Gândirea creativă (elevul are propriile sale sugestii, propune noi interpretări)

Învățarea aplicată (elevul devine capabil să aplice o stategie de învățare într-o anumită instanță de învățare)

Construirea cunoștințelor (în loc să fie pasiv, elevul îndeplinește sarcini care îl vor conduce la înțelegere)

O consecință a învățării centrate pe elev o reprezintă necesitatea ca elevii să își asume un înalt grad de responsabilitate în contextul învățării și să își aleagă în mod activ scopurile, precum și să-și administreze învățarea. Ei nu se mai pot baza pe faptul că profesorul ori persoana care predă la clasă le va spune ce, cum, unde și când să gândească. Ei sunt cei care trebuie să înceapă să o facă.

Recomandarea pentru trecerea responsabilității de la profesor la elev este răspândită în pedagogia contemporană. Caracteristicile unei persoane care învață eficient sunt următoarele:

-are scopuri clare privitoare la ceea ce învață;

-are o gamă largă de strategii de învățare și știe când să le utilizeze;

-folosește resursele disponibile în mod eficace;

-știe care îi sunt punctele tari și punctele slabe;

-înțelege procesul de învățare;

-își controlează sentimentele în manieră adecvată;

-își asumă responsabilitatea în procesul lor de învățare;

-își planifică, își monitorizează, își evaluează și își adaptează procesul de învățare.

Persoanele care învață continuu au, printre altele, capacitatea de a face corelația între diferite aspecte ale cunoașterii, precum și capacitatea de a-și adminstra învățarea. Elevii trebuie să fie implicați activ în învățare și să își asume un grad înalt de responsabilitate personală în acest sens.

2. 1.1. Învățărea activă centrată pe elev

Trecerea la o metodologie mai activă, centrată pe elev, implică elevul în procesul de învățare și îi însușește aptitudinile învățării, precum și aptitudinile fundamentale ale muncii alături de alții și ale rezolvării de probleme. Metodele centrate pe elev implică individul în evaluarea eficacității procesului lor de învățare și în stabilirea obiectivelor pentru dezvoltarea viitoare. Aceste avantaje ale metodelor centrate pe elev ajută la pregătirea individului atât pentru o tranziție mai ușoară spre locul de muncă, cât și spre învățarea continuă.

Principiile care stau la baza învățării eficiente centrate pe elev sunt:

Accentul activității de învățare trebuie să fie pe persoana care învață și nu pe profesor;

Recunoașterea faptului că procesul de predare în sensul tradițional al cuvântului nu este decât unul dintre instrumentele care pot fi utilizate pentru a-i ajuta pe levi să învețe.

Rolul profesorului este acela de a administra procesul de învățare al elevilor pe care îi are în grijă;

Recunoașterea faptului că, în mare parte, procesul de învățare nu are loc în sala de clasă și nici când cadrul didactic este de față.

Înțelegerea procesului de învățare nu trebuie să aparțină doar profesorului-ea trebuie împărtășită și elevilor;

Profesorii trebuie să încurajeze și să faciliteze implicarea activă a elevilor în planificarea și administrarea propriului lor proces de învățare prin proiectarea structurată a oportunităților de învățare atât în sala de clasă, cât și în afara ei.

Luați individual, elevii pot învăța în mod eficient în moduri foarte diferite.

Pentru a înțelege mai bine consistența și utilitatea învățării centrate pe elev, unde acesta capătă un rol activ în procesul instructiv-educativ și în realizarea idealului educațional, vom porni de la câteva exemple, și anume:

lecția pleacă de la experiențele elevilor și cuprinde întrebări sau activități care să îi implice pe elevi;

elevii sunt lăsați să aleagă singuri modul cum se informează pe o anumită temă și cum prezintă rezultatele studiului lor;

elevii au ocazia să beneficieze de meditații, în cadrul cărora pot discuta despre preocupările și problemele lor individuale cu privire la învățare și pot cere îndrumări pentru a le lămuri;

este dezvoltată aptitudinea elevilor de a găsi ei singuri informațiile căutate, fără a li se oferi informații standardizate;

pe lângă învățarea specifică materiei respective, li se oferă elevilor ocazia de a dobândi aptitudini de bază transferabile, cum ar fi aceea de a lucra în echipă, în grup;

se fac evaluări care le permit elevilor să aplice teoria învățată, în anumite situații din viața reală cu care interacționează, cum ar fi studiile de caz și simulările;

lecțiile desfășurate cuprind o combinație de activități, astfel încât să fie utilizate stilurile pe care elevii le preferă în activitatea de învățare (vizual, auditiv, practic/kinetic)

lecțiile înlesnesc descoperirile realizate sub îndrumare și solicită participarea activă a copiilor la învățare;

lecțiile se încheie cu solicitarea la adresa elevilor de a reflecta pe marginea celor învățate, a stilului cum au învățat și de a evalua progresul pe care l-au avut metodele de învățare în cazul fiecăruia.

În sens negativ, majoritatea elevilor și mulți dintre profesori sunt convinși că învățarea este un proces prin care se transmit cunoștințe și informații și nu o perspectivă a învățării active, iar acest fapt este foarte dificil de schimbat. Această impresie presupune că scoarța cerebrală nu este decât un recipient gol pe care profesorii trebuie să îl umple cu informații; în dobândirea cunoștințelor este necesară doar ascultarea cu un grad rezonabil de atenție, sau doar prezența fizică; evaluarea reprezintă pentru ei, verificarea gradului în care s-a umplut scoarța cerebrală.

Corelațiile în vederea învățării presupun transferul de cunoștințe și nu învățarea activă: Ceașca este umplută de către ulcior sau Profesorul, la fel ca un angajat al unei stații de benzină, umple rezervoarele goale ale elevilor.

Este vizibil că multe cadre didactice sunt preocupate de predarea programei a curriculei și sunt fidele metodelor tradiționale de predare. Acestă categorie de persoane nu consideră că au predat un anume subiect după programă dacă nu l-au rostit în fața clasei și nu le-au cerut elevilor să copieze fragmente, texte din manual sau să le scrie după dictare.

Având în vedere acestea, în cazul celor două metode de predare: dictarea și expunerea elevii sunt doar niște receptori pasivi ai învățării; lor nu li se cere să gândească, să proceseze cognitiv sau să pună sub semnul întrebării ceea ce li se oferă. Cerința se referă pur și simplu la ascultare și scriere, fără să se implice în conținutul materiei predate.

Probabil că, în viziunea unor profesori, cunoașterea este un procedeu care se transmite și se învață, înțelegerea aparând mai târziu iar claritatea expunerii, însoțită de răsplata pentru asimilarea răbdătoare, reprezintă cerințele esențiale ale unui act de predare de calitate. Dar totușii, un elev pasiv nu face decât să recepționeze predarea; acestuia nu i se cere să participe la procesul de învățare.

Trecerea care se face de la o metodologie pasivă la o metodologie mai activă, centrată pe elev, îl implică pe acesta în procesul de învățare, acesta își va însuși diverse aptitudini de învățare și de muncă în cadrul unui grup, va ști să rezolve diverse probleme. Metodele centrate pe elev, care participă activ, îl implică în evaluarea eficacității procesului său de învățare și în stabilirea obiectivelor pentru dezvoltarea lui viitoare. Avantajele metodelor centrate pe elev ajută la pregătirea individului atât pentru o trecere mai ușoară spre locul de muncă, cât și spre învățarea continuă.

Învățarea impune necesară o etapă în care elevilor li se cere să prelucreze, să conștientizeze informația care li se oferă. Ei au nevoie de acțiuni care le impun să interpreteze personal materia și astfel să își creeze propriile lor semnificații. Semnificația este un fapt personal și unic; ea se construiește și se dezvoltă pe baza învățării și experienței anterioare, care diferă de la un elev la altul. Nu există nici o modalitate unică, adecvată tuturor elevilor, de a învăța ceva; este nevoie de o mulțime de sarcini și experiențe pentru a satisface necesitățile individuale ale elevilor. Studiile arată că activitățile de învățare care presupun elevului prelucrarea activă duc la o mai bună fixare a cunoștințelor, sunt mai îndrăgite și duc la o învățare mai profundă și de lungă durată.

O comparație utilă cu predarea eficientă o reprezintă antrenamentul sportiv. Elevul este reprezentat de sportiv iar profesorul este antrenor. Profesorul poate oferi explicații, dar acest fapt nu este suficient. Elevul trebuie să fie antrenat și el pentru a-și putea exersa și dezvolta aptitudinile, iar profesorul în calitate de îndrumător oferă activități potrivite pentru acest scop, după care oferă feedback, răspuns și aprecieri cu privire la performanța elevului în timpul exercițiului, sugerând remedii, acolo unde este necesar. Sportivul nu își poate îmbunătăți performanța decât prin antrenare; elevul nu își poate îmbunătăți performanța decât prin activitățile de învățare.

Provocările și confruntările stimulează învățarea, dar amenințările o subminează. Amenințările provoacă o eliberare de hidrocortizon în organism, ceea ce face ca aptitudinile de gândire de rang superior să treacă într-un plan secundar.

2. 1. 2. Strategii de predare în vederea învățării active

Învățarea trebuie să cuprindă activități de prelucrare a noii materii învățate, care trebuie legată de ceea ce elevul știe deja. Sarcinile trebuie să fie autentice, stabilite în context semnificativ și legate de viața reală. Ele nu trebuie să implice doar repetarea unor lucruri, deoarece acest lucru duce la învățarea de suprafață și nu la învățarea de profunzime.

Având în vedere faptul că învățarea elevilor va implica erori, sarcinile trebuie să le ofere ocazia de a se autoevalua, de a se corecta, de a discuta cu colegii, de a primi reacția profesorului, precum și de a face alte verificări de „conformitate cu realitatea”.

Concentrarea maximă se poate realiza numai pe perioade care au ca durată același număr de minute ca și vârsta persoanei respective, până la maximum 20-25 de minute. Sunt utile pauzele scurte și schimbarea obiectului concentrării.

În vederea realizării, unei predări eficiente, este necesar să fie luate în considerare următoarele aspecte: predarea prin întrebări sau descoperirea sub îndrumare; explicarea sarcinilor care cer elevilor să își explice unii altora modul cum au înțeles un anumit lucru și să elaboreze acest mod de a înțelege înainte de a-l exprima; punerea de întrebări și răspunsuri de diagnoză și utilizarea răspunsurilor greșite pentru a explora și a corecta neînțelegerile („întrebările socratice”).

Utilizarea sarcinilor și a întrebărilor care stimulează gândirea elevilor și se bazează pe Taxonomia lui Bloom și nu pe simpla reamintire:

Analiză: întrebări de tip „ de ce”

Sinteză: întrebări de tip „cum”, „ai putea să”

Evaluare: întrebări de judecată

Aceste sarcini și întrebări necesită mai multă gândire și prelucrare. Aceste întrebări de rang superior impun elevilor să își creeze propriile concepții cu privire la noua materie învățată. Nu se poate face raționamente pe marginea materiei învățate înainte ca aceasta să fie conceptualizată; de aceea, întrebările care solicită raționamentul vor determina conceptualizarea.

Utilizarea studiilor de caz care leagă subiectul discutat de viața reală sau de experiențele anterioare și deci de învățarea anterioară.

Utilizarea lucrului în grup, care solicită elevilor să discute materia învățată, astfel încât colegii să se verifice între ei și să învețe unii de la alții.

Învățarea implică „construirea de modele”, de aceea, utilizați hărți ale minții și rezumate care relevă relația dintre părțile subiectului și întreg. De asemenea, arătați legătura dintre subiectul de astăzi și alte subiecte.

Predarea aptitudinilor în contextul subiectului respectiv. Gândiți-vă la dumneavoastră ca la un profesor de aptitudini care utilizează conținutul materiei pentru a preda aptitudinile respective.

Stimularea sporește ritmul învățării. De aceea, utilizați resurse generoase, plurisenzoriale și activități energetice. Creați o atmosferă de amuzament atunci când este posibil.

Metodele utilizate variază în funcție de obiectivele de învățare ale elevului, de natura sarcinii de învățare și de stilul de învățare preferat al elevului. De exemplu, pentru unii elevi, etapa de Reflecție va presupune discutarea sarcinii în timp ce aceasta este îndeplinită. Pentru alții, ea va presupune o reluare de 10 minute la finalul activității. În această perspectivă, toate etapele trebuie să fie prezente pentru ca învățarea propriu-zisă să fie eficientă. Acest lucru este valabil atât pentru învățarea în grup, cât și pentru cea individuală.

2. 2. METODE INTERACTIVE DE ÎNVĂȚARE ÎN GRUP

Metodele de învățământ (“odos” = cale, drum; “metha” = către, spre) reprezintă căile folosite în școală de către profesor în a-i sprijini pe elevi să descopere viața, natura, lumea, lucrurile, știința. Ele sunt totodată mijloace prin care se formează și se dezvoltă priceperile, deprinderile și capacitațile elevilor de a acționa asupra naturii, de a folosi roadele cunoașterii transformând exteriorul în facilități interioare, formându-și caracterul și dezvoltându-și pesonalitatea.

“Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintro cale de cunoaștere propusă de profesor într-o cale de învățare realizată efectiv de preșcolar, elev, student, în cadrul instruirii formale și nonformale, cu deschideri spre educația permanentă.”( Sorin Cristea, Dicționar de termeni pedagogici, 1998, p. 303)

Dezideratele de modernizare și de perfecționare a metodologiei didactice se înscriu pe direcțiile sporirii caracterului activ al metodelor de învățământ, în aplicarea unor metode cu un pronunțat caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii instrucținale (e-learning), în contaminarea și suprapunerea problematizării asupra fiecărei metode și tehnici de învățare, reușind astfel să se aducă o însemnată contribuție la dezvoltarea întregului potențial al elevului.

Cerința primordială a educației progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a asigura o metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităților de învățare și de muncă independentă, cu activitățile de cooperare, de învățare în grup și de muncă interdependentă.

Deși învătarea este eminamente o activitate proprie, ținând de efortul individual depus în înțelegerea și conștientizarea semnificațiilor științei, nu este mai puțin adevărat că relațiile interpersonale, de grup sunt un factor indispensabil apariției și construirii învățării personale și colective.

“Învățarea în grup exersează capacitatea de decizie și de inițiativă, dă o notă mai personală muncii, dar și o complementaritate mai mare aptitudinilor și talentelor, ceea ce asigură o participare mai vie, mai activă, susținută de foarte multe elemente de emulație, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă.”( Cerghit Ioan, Metode de învățământ, 1997)

Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă și cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determină “identificarea subiectului cu situația de învățare în care acesta este antrenat”, ceea ce duce la trans-formarea elevului în stăpânul propriei transformări și formări. „Metodele interactive urmăresc optimizarea comunicări, observând tendințele inhibitorii care pot apărea în interiorul grupului”( Ion-Ovidiu Pânișoară, Metode de interacțiune educaționale, 2003, p.140)

Interactivitatea presupune atât cooperarea – definită drept “forma motivațională a afirmării de sine, incluzând activitatea de avansare proprie, în care individul rivalizează cu ceilalți pentru dobândirea unei situații sociale sau a superiorității” – cât și competiția care este o “activitate orientată social, în cadrul căreia individul colaborează cu ceilalți pentru atingerea unui țel comun”. Ele nu se sunt antitetice; ambele implică un anumit grad de interacțiune, în opoziție cu comportamentul individual. În condițiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă, generând un comportament contagios și o strădanie competitivă; în rezolvarea sarcinilor

complexe, rezolvarea de probleme, obținerea soluției corecte e facilitată de emiterea de ipoteze multiple și variate. Interacțiunea stimulează efortul și productivitatea individului și este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacități și limite, pentru autoevaluare. Există o dinamică intergrupală cu influențe favorabile în planul personalității, iar subiecții care lucrează în echipă sunt capabili să aplice și să sintetizeze cunoștințele în moduri variate și complexe, învățând în acelașI timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual. În acest fel se dezvoltă capacitățile elevilor de a lucra împreună ce se constituie într-o componentă importantă pentru viață și pentru

activitatea lor profesională viitoare.

Avantajele interacțiunii:

în condițiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă, generând un comportament contagios și o strădanie competitivă; în rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme, obținerea soluției corecte e facilitată de emiterea de ipoteze multiple și variate;

stimulează efortul și productivitatea individului;

este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacități și limite, pentru autoevaluare;

există o dinamică intergrupală cu influențe favorabile în planul personalității;

subiecții care lucrează în echipă sunt capabili să aplice și să sintetizeze cunoștințele în moduri variate și complexe, învățând în acelașI timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual;

dezvoltă capacitățile elevilor de a lucra împreună – componentă importantă pentru viață și pentru activitatea lor profesională viitoare.

dezvoltă inteligențele multiple, capacități specifice inteligenței lingvistice, inteligenței logice-matematice, inteligența spațială, inteligența, inteligența intrapersonală, inteligența naturalistă, inteligența morală.

stimulează și dezvoltă capacități cognitive

munca în grup permite împărțirea sarcinilor și responsabilităților în părți mult mai ușor de realizat;

timpul de soluționare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt în cazul lucrului în grup decât atunci când se încearcă găsirea rezolvărilor pe cont propriu;

interrelațiile dintre membrii grupului, emulația, sporește interesul pentru o temă sau o sarcină dată, motivând elevii pentru învățare;

lucrul în echipă oferă elevilor posibilitatea de a-și împărtăși părerile, experiența, ideile, strategiile personale de lucru, informațiile;

se reduce la minim fenomenul blocajului emoțional al creativității;

grupul dă un sentiment de încredere, de siguranță, antrenare reciprocă a membrilor ce duce la dispariția fricii de eșec și curajul de a-și asuma riscul;

interacțiunea colectivă are ca efect și “educarea stăpânirii de sine și a unui comportament tolerant față de opiniile celorlalți, înfrângerea subiecti-vismului și acceptarea gândirii colective”, (Crenguța L. Oprea, Metode activ-participative de stimulare și dezvoltare a creativității în educația adulților, 2000).

Învățământul modern preconizează o metodologie axată pe acțiune, operatorie, deci pe promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și creativității. “Activ” este elevul care “depune efort de reflecție personală, interioară și abstractă, care întreprinde o acțiune mintală de căutare, de cercetare și redescoperire a adevărurilor, de elaborarea a noilor cunoștințe. “Activismul exterior” vine deci să servească drept suport material “activismului interior”, psihic, mental, să devină un purtător al acestuia.”( Cerghit Ioan, Metode de învățământ, 1997).

Structurile autoritare dintr-un grup sau piedicile împotriva comunicării pot foarte bine limita participarea activă a anumitor membrii la o acțiune coordonată. Vorbind despre necesitatea inovării în domeniul metodologiei didactice și a căutării de noi variante pentru a spori eficiența activității instructiv-educative din școală, prin directa implicarea a elevului și mobilizarea efortului său cognitiv, profesorul Ioan Cerghit afirmă: “Pedagogia modernă nu caută să impună nici un fel de rețetar rigid, dimpotrivă, consideră că fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesivă, indiferența etc. aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a învățământului pe noi trepte; ea nu se opune în nici un fel inițiativei și originalității individuale sau colective de regândire și reconsiderare în spirit creator a oricăror aspecte care privesc perfecționarea și modernizarea metodologiei învățământului de toate gradele. În fond creația, în materie de metodologie, înseamnă o necontenită căutare, reînnoire și îmbunătățire a condițiilor de muncă în instituțiile școlare.”

2. 2. 1. Clasificarea metodelor și tehnicilor interactive de grup

Taxonomia metodelor didactice este supusă controverselor pentru că încadrarea metodelor în diferite categorii și criteriile de clasificare sunt relative. Caracteristicile care stau la baza definirii metodei la un moment dat se pot metamorfoza clasificând-o ulterior într-o categorie complementară. O metodă considerată inițial tradițională poate dobândi caracteristici care să o plaseze în contextul modernității. Ioan Cerghit a realizat următoarea clasificare a metodelor de învățământ:

metode de comunicare orală (expunerea, conversația, dezbaterea, problematizarea);

metode de comunicare scrisă (lectura, lucrul cu manualul);

metode obiective sau intuitive, bazate pe contactul cu realitatea sau cu

substitutele acesteia (experimentul, demonstrația, modelarea);

metode bazate pe acțiune (exercițiul, studiul de caz, proiectul de cercetare, jocurile didactice, instruirea programată).

Din perspectivă istorică metodele sunt tradiționale și moderne. După sfera de aplicabilitate ele pot fi particulare fiind folosite în anumite faze ale procesului instructiv-educativ sau la anumite discipline și generale. Metodele sunt verbale sau intuitive în funcție de modalitatea de prezentare a cunoștințelor și pasive sau active în funcție de modul în care angajează elevii. Ele pot avea funcția didactică principală de predare-comunicare, de fixare-consolidare, verificare-apreciere. Se pot baza pe secvențe operaționale stabile, anterior fixate, algoritmice sau pe descoperirea și rezolvarea problemelor, euristice. Clasificarea după criteriul organizării muncii propune gruparea metodelor în: individuale, pe grupe omogene sau eterogene, frontale sau mixte. Metodele de învățare prin receptare, descoperire dirijată sau propriu-zisă au fost structurate prin raportare la axa receptare-descoperire.

Activizarea predării-învățării presupune folosirea unor metode, tehnici și procedee care să-i implice pe elevi în procesul de învățare, urmărindu-se dezvoltarea gândirii, stimularea creativității, dezvoltarea interesului pentru învățare, în sensul formării lor ca participanți activi la procesul de educare. Dintre metodele moderne specifice învățării active care pot fi aplicate cu succes fac parte: ciorchinele, cubul, problematizarea, diagrama Wenn, cvintetul, metoda cadranelor.

După funcția didactică principală putem clasifica metodele și tehnicile interactive de grup astfel:

Metode de predare-învățare interactivă în grup: metoda predării/învățării reciproce; mozaicul; citirea cuprinzătoare; cascada; metoda învățării pe grupe mici; metoda turnirurilor între echipe; metoda schimbării perechii; metoda piramidei; învățarea dramatizată;

Metode de fixare și sistematizare a cunoștințelor și de verificare: harta cognitivă sau harta conceptuală; matricele; lanțurile cognitive; diagrama cauzelor și a efectului; pânza de păianjăn; tehnica florii de nufăr; metoda R.A.I.; cartonașele luminoase;

Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativității: explozia stelară; metoda pălăriilor gânditoare; caruselul; multi-voting; masa rotundă; interviul de grup; studiul de caz; incidentul critic; Phillips 6/6; Tehnica 6/3/5; controversa creativă; tehnica focus grup; metoda Frisco; sinectica; Metoda Delphi;

Metode de cercetare în grup: tema sau proiectul de cercetare în grup; experimentul pe echipe;

2. 2. 2. Valențele formativ-educative ale metodelor interactive de învățare în grup

Valențele formativ-educative care recomandă aceste metode interactive ca practici de succes atât pentru învățare cât și pentru evaluare, sunt următoarele:

stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceștia fiind mai conștienți de responsabilitatea ce și-o asumă;

exersează capacitățile de analiză și de luare a deciziilor oportune la momentul potrivit, stimulând inițiativa tuturor elevilor implicați în sarcină;

asigură o mai bună punere în practică a cunoștințelor, exersarea priceperilor și capacităților în variate contexte și situații;

asigură o mai bună clarificare conceptuală și o integrare ușoară acunoștințelor asimilate în sistemul noțional, devenind asfel operaționale;

unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, oferă o perspectivă de ansamblu asupra activității elevului pe o perioadă mai lungă de timp, depășind neajunsurile altor metode tradiționale de evaluare cu caracter de sondaj și materie și între elevi;

asigură un demers interactiv al actului de predare–învățare–evaluare, adaptat nevoilor de indivi-dualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând și stimulând potențialul creativ și originalitatea acestuia;

descurajează practicile de speculare sau de învățare doar pentru notă;

2. 2. 3. Utilizarea metodelor interactive în ciclul primar

În continuare vom prezenta câteva metode interactive care pot fi utilizate în ciclul primar:

1. SINELG – (Sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii și a gândirii)

Este o metodă prin care cel care învață, citește și codifică un text pentru a-l înțelege în mod activ și pragmatic.

Etapele metodei sunt: Elevii citesc textul (fișe de lucru, textele din manual etc.) individual, în perechi sau în grup de 3-4, apoi marchează pe marginea textului următoarele simboluri:

V pentru cunoștințe confirmate/cunoscute

– pentru cunoștințe infirmate/contrazise de text

+ pentru cunoștințe noi, neîntâlnite până acum

? pentru cunoștințe incerte, confuze

– după încheierea lecturii, elevii trec informațiile într-un tabel care are forma următoare:

– rezultatele obținute se discută pe grupuri și se comunică profesorului, care le centralizează într-un tabel similar la tablă sau pe o planșă ce va rămâne apoi afișată în clasă

– cunoștințele incerte se vor discuta în clasă, sau pot fi o temă pentru acasă, de stimulare a cercetării

Metoda este eficientă în etapa de realizare a sensului, de învățare și înțelegere a cunoștințelor. Se poate utiliza cu success la orice tip de lecție, fiind extrem de eficientă în lecțiile de recapitulare, fixare și consolidare, când se redimensionează conținuturile și se pot introduce informații noi, mai atractive, mai spectaculoase.

2. ȘTIU/VREAU SĂ ȘTIU/AM ÎNVĂȚAT

Este o metodă grafică prin care elevul își inventariază cunoștințele despre o temă/un subiect, și își îmbogățește cunoștințele. Metoda poate fi aplicată în toate momentele lecției și la toate tipurile de lecție. Se pleacă de la premisa că elevii “știu ceva” despre tema/subiectul lecției, fie din anii anteriori, fie din alte surse de informare (lecturi personale, televiziune, internet etc.). Elevii pot lucra individual, în perechi sau grupați câte 4-6.

Etapele metodei:

se cere elevilor să facă o listă cu tot ceea ce știu despre tema anunțată

se realizează următorul tabel fie pe tablă, fie pe o planșă, dar și în caiete:

în funcție de organizare (individual, perechi sau grupe), se cere elevilor să comunice colegului, altei perechi altei grupe ceea ce au scris

se notează în coloana din stânga informațiile cu care toată lumea este de acord

se solicită elevilor formularea întrebărilor despre ceea ce vor să știe sau nu sunt siguri de informația deținută; profesorul îi încurajează și îi ajută pe elevi să formuleze întrebări; întrebările sunt notate în coloana din mijloc

elevii vor lectura un text de pe fișele de lucru, sau din manuale și culegeri de texte, vor urmări un film documentar/artistic

după lectură sau vizionare, se revine asupra întrebărilor formulate, se reiau întrebările, și în dreptul celor care și-au găsit răspunsul se va completa coloana “Am învățat”

se cere elevilor să identifice acele informații, în legătură cu care nu au pus întrebări, acestea vor fi trecute tot în ultima coloană

întrebările rămase fără răspuns vor fi discutate cu elevii și se indică sursele posibile pentru aflarea răspunsurilor

întrebările fără răspuns sau altele apărute pe parcurs pot fi temă pentru acasă, pentru realizarea unui eseu, a unui proiect mai amplu.

3. CADRANELE

Metoda este grafică și eficientă pentru selectarea, clasificarea și sintetizarea informațiilor. Se poate folosi cu success în toate etapele lecției, dar și pentru realizarea feed-back-ului învățării. Se lucrează individual, dar și pe grupe, fiecare elev completând un cadran, sarcinile fiind distribuite între ei, nu de către profesor.

Modul de realizare:

se prezintă materialul de studiat (textul lecției, fișe de lucru cu extrase din documente etc.)

se împarte pagina în 4 părți, trasându-se două drepte perpendiculare

cele patru cadrane obținute se numerotează, urmând ca în fiecare cadran să se noteze informațiile referitoare la cerințele stabilite sub forma unor titluri

elevii citesc textul pentru a face însemnările necesare – profesorul oferă explicații și îndrumări la solicitarea elevilor

rezultatele se confruntă, se dezbat și se analizează

se completează cadranele cu informații omise

se trag concluzii și se fac aprecieri

ultimul cadran poate fi lăsat la dispoziția elevului, unde acesta să-și exprime puncte de vedere proprii, impresii, sentimente, să completeze pro sau contra sau chiar să deseneze (mai ales cei care au abilități artistice).

4. TURUL GALERIEI

Este tehnica de invățare prin cooperare care stimulează ”gândirea critică și învățarea eficientă”, (Dulamă 2002) încurajand copiii să-si spună opiniile cu privire la solutiile propuse de colegii lor.

Descrierea metodei:

– Se formează grupe de 3- 4 copii

– Copiii organizați în grupuri rezolvă sarcina de lucru care permite mai multe perspective de abordare sau mai multe soluții

– Produsele activitații grupelor de copii – desene, colaje, postere

– Se expun pe pereții clasei, care se transformă într- o galerie

– La semnalul dat prin diferite procedee de educatoare grupurile de copii trec pe la fiecare exponat pentru a vedea soluțiile sau ideile propuse de colegi și își înscriu pe poster comentariile critice, întrebările, ajutați de educatoare sau prin simbol

– După ce se încheie turul galeriei, gupurile revin la locul inițial și citesc comentariile, observațiile de pe lucrarea lor, reexaminându -și produsul dupa criticile acestora.

5. CIORCHINELE

Este o metodă neliniară care stimulează gândirea critică, conexiunile dintre idei, crearea unei structuri grafice, a unor clasificări și corelări de cunoștințe, utilizând informații dintr-o sursă analizată. Este o metodă grafică antrenantă ce poate fi utilizată pentru reținerea informației dintr-un text, dar și pentru observarea și comentarea unei imagini sau film. Se poate folosi în activitățile de învățare, de fixare a cunoștințelor și la evaluarea sumativă a uneia sau a mai multor unități de învățare. Într-un cerc, în mijlocul unei foi/planșe/tablă se scrie un cuvânt, o sintagmă care să reprezinte subiectul. Pe măsură ce vin ideile, se formează „ramuri” care se trec în cercuri mai mici pe lateral, legate de subiectul principal prin linii. Aceste „subiecte-ramură” pot avea, la rândul, „subiecte-mlădițe”. Un subiect poate avea numeroase ramuri, iar o ramură numeroase mlădițe.

Etapele de realizare ale metodei:

– stabilirea modalității de lucru: individual, pe grupe de 4-5-6 elevi sau cu întreaga clasă

– se scrie un cuvânt/temă/sintagmă ce urmează a fi cercetată în mijlocul foii, planșei sau tablei

– se citește textul/documentul, se observă imaginea într-un timp propus (15 – 20 minute)

– se notează individual ideile, sintagmele, cunoștințele care le vin în minte elevilor în legătură cu tema propusă în jurul cuvântului central, trăgându-se linii între acesta și informațiile notate

– schimbul de idei – împreună cu colegul de bancă, apoi în grup, elevul discută și completează ciorchinele individual

– se realizează un produs al grupei sau al clasei, un „afiș” pe coală mare, fiecare grupă folosește altă culoare de scris stabilită la început și se fixează timpul de lucru (10 minute)

– produsele finale se afișează și se realizează „turul galeriei”

– raportorul grupei prezintă produsul și răspunde întrebărilor

– se face autoevaluarea și evaluarea pentru fiecare produs în parte, după criterii dinainte stabilite și cunoscute de elevi.

Produsele finale pot rămâne afișate în clasă, iar cele individuale se vor păstra în Portofoliul elevului. „Ciorchinele” se poate utiliza cu succes la toate clasele, gradul de complexitate al acestuia se organizează în funcție de particularitățile de vârstă ale elevilor.

6. CVINTETUL

Este o altă metodă atractivă și plăcută de elevi. Termenul semnifică o poezie cu cinci versuri. Regulile de scriere a acestei poezii sunt simple:

a. primul vers constă dintr-un singur cuvânt care descrie subiectul (de obicei un

substantiv);

b. al doilea vers e format din două cuvinte care descriu subiectul (două adjective);

c. versul al treilea este format din trei cuvinte care exprimă acțiuni (verbe, eventual la gerunziu);

d. al patrulea vers e format din patru cuvinte care exprimă sentimente față de subiect;

e. ultimul vers est format dintr-un cuvânt care exprimă esența subiectului.

Cvintetele pot servi ca:

– instrument de sintetizare a unor informații complexe

– mijloc de evaluare a înțelegerii copilului

– mijloc de exersare a creativității

Cvintetele sunt un instrument rapid si eficient de reflecție, sinteză și rezumare a

conceptelor și informațiilor.

2. 3. OPTIMIZAREA DEMERSURILOR DIDACTICE ÎN INVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR PRIN INTERMEDIUL METODELOR INTERACTIVE

Astăzi, mai mult ca întotdeauna, într-o societate caracterizată de o dimamică accelerată, se evidențiază noi sarcini educației, cărora aceasta trebuie să le facă față. Educația , în acest context, trebuie să se metamorfozeze din educația traditională, într-una noua, care să țină cont de schimbările tehnologice și conceptuale ale societății umane. Calculatorul, a devenit un intrument omniprezent în viața adultului, dar și al elevului. Pentru că elevul este tentat să utilizeze calculatorul mai mult ca un intrument de divertisment, este sarcina educatorului, profesorului, să-l introducă ca instrument al învățării, să exploateze percepția elevului despre calculator, ca un intermediar foarte atractiv, intuitiv, prietenos. Superioritatea lui ca mediator, auxiliar în cadrul relației predare-învățare, constă în virtuțiile pe care le are în prelucrarea și prezentarea informației, în posibilitățile sale de stimulare a activității de învățare a elevilor.

În învățământul românesc, informatizarea a devenit o strategie națională. Calculatorul este un factor de optimizare tot mai folosit în procesul didactic atât pentru lecții întregi cât și pentru diferite momente ale acesteia. Este un instrument absolut necesar care valorifică capacitatea de muncă și creativitatea elevilor și profesorilor, reducând în același timp volumul de muncă. Sunt numeroase modalitățile prin care calculatoarele pot fi utile în educație. Ele aduc în mediul elevului o serie de fenomene și procese complexe; asigură facilități grafice care permit celui care învață să perceapă complexitatea unor fenomene din perspective diverse, optimizând procesul cunoașterii, scurtând calea de înțelegere a acestora sub imperiul asaltului informațional.

În era tehnologiilor digitale, elevii au tendința dar și posibilitatea de a fi cu un pas înaintea adulților. Acest pas trebuie anticipat de către educator și transformat într-un avantaj al învățării creative. Profesorul poate decide să introduca calculatorul în procesul de predare/învățare în cadrul lecțiilor sale.

Apariția calculatorului în lumea educației a impus o nouă viziune pedagogică, cea exprimată cu ajutorul sintagmei “informatizarea învățământului”. Această sintagmă include două laturi fundamentale:

– Prima latură se referă la introducerea învățământului de informatică în școală. Este vorba de pregătirea și instruirea elevilor în vederea utilizării calculatorului. Într-o societate informatizată calculatorul va fi utilizat pe scară tot mai largă. Profesiunile viitorului vor face apel tot mai frecvent la această creație a științei și tehnicile de manipulare și utilizare a calculatorului devine o practică curentă.

A doua latură, care ne interesează aici, se referă la utilizarea calculatorului, ca mijloc de învățământ, în procesul didactic, în actul de predare-învățare. În acest sens calculatorul capătă o destinație pedagogică, introducerea lui afectează, deopotrivă, activitatea de predare a profesorului și activitaea de învățare a elevilor. Problematica pedagogică legată de această latură este cuprinsă în formele de felul acesta: instrucția asistată de calculator sau învățarea asistată de calculator. Cele două aspecte, instrucția și învățarea, sunt de fapt correlative, prima îl vizează cu precădere pe profesor, cea de a doua, pe elev.

Un alt factor important al optimizării procesului instructiv-educativ este învățarea prin cooperare, care este o strategie didactică în cadrul căreia elevii, împărțiți în grupuri mici, acționează în vederea atingerii unui scop comun: adică, optimizarea învățării. Elevii sunt motivați să obțină rezultate pentru grupul din care face parte, realizând schimburi reciproce de resurse și informații, cerând părerea colegilor și ajutându-se reciproc pentru reușita comună.              Cercetările arată că elevii care învață prin cooperare în cadrul grupului tind să aibă performanțe școlare mai bune, un număr mai mare de competențe sociale pozitive, înțeleg mai bine conținuturile. Munca în grup permite împărțirea responsabilităților și oferă elevilor posibilitatea de a-și face cunoscute ideile, experiența, informațiile, strategiile personale de lucru. Lecția bazată pe învățarea prin cooperare se caracterizează prin interdependență, răspunderea individuală, predarea directă a deprinderilor sociale, rolul de observator al profesorului care poate interveni la nevoie, climat mai relaxat etc.                  

         În ceea ce privește structura grupurilor, specialiștii recomandă grupurile eterogene iar mărimea grupurilor depinde de factori precum obiectivele lecției, conținuturile învățării, vârsta elevilor, materialele didactice disponibile, timpul alocat activității respective, experiența de lucru în grup. Se recomandă formuarea unor grupuri de mici, de cel mult patru elevi.                

        Aspecte ale optimimizării procesului educativ prin prisma învățării prin cooperare:

interacțiunea pozitivă care este bazată pe cooperare și stimulează activitatea elevilor în scopul atingerii obiectivelor propuse;

interacțiunea negativă care este bazată pe opoziție și competiție, membrii grupului punându-și piedici reciproce în atingerea țelurilor;

interacțiunea inexistentă atunci când membrii grupului lucrează independent;

                În cazul lecțiilor bazate pe învățarea în grup, evaluarea, care implică o meodă de verificare a creșterii calității procesului de învățare, se poate realiza pe două nivele:

evaluarea individuală;

evaluarea grupului;

Tipuri de evaluare în învățarea prin cooperare:

testarea individuală a elevilor după activitatea de grup prin aplicarea unui test de 12-20 minute pentru a evalua măsura în care fiecare dintre elevi și-au însușit conținuturile;

chestionarea orală aleatorie a unor elevi din grupuri diferite;

observarea sistematică a activității elevilor din fiecare grup, pe baza unor criterii dinainte stabilite; în acest caz, pentru a monitoriza diverse aspecte pe care le consideră importante, profesorul poate apela la instrumente de evaluare precum fișa de evaluare, scara de clasificare sau lista de control/verificare;

după îndeplinirea sarcinilor de lucru, un elev din fiecare grup va prezenta în fața clasei rezultatele grupului său, predând celorlalte grupuri ceea ce au învățat;

elevii pot fi implicați în autoevaluare și  în evaluarea activității colegilor din grup prin completarea unor chestionare;

profesorul stabilește de la început care vor fi criteriile de evaluare în funcție de obiectivele lecției iar aceste criterii trebuie să fie cunoscute de către elevi de la începutul lecției;

la sfârșitul orei, profesorul trebuie să comunice elevilor concluziile sale privind activitatea fiecarui grup, analizând problemele cu care s-au confruntat grupurile pe parcursul muncii în echipă, oferind fiecărui grup un feed-back privind eficiența sa;  grupurile au nevoie de anumite momente pentru a discuta cât de bine și-au atins scopurile iar profesorii pot crea condiții favorabile pentru asemenea discuții dând membrilor grupului sarcini precum: enumerarea unor acțiuni care au contribuit la rezolvarea cu succes a sarcinii de lucru, enumerarea unei acțiuni care ar putea contribui la sporirea eficacității muncii grupului;

discuțiile dintre profesor și elevi privind mijloacele de îmbunătățire a activității grupului pot fi precedate de completarea unor chestionare; răspunsurile la chestionar pot constitui punctul de pornire pentru discuțiile privind autoevaluarea grupului;

pentru evaluarea activității grupurilor, profesorul poate completa o fișă de evaluare a grupului unde va nota aspectele observate pornind de la criterii precum: membrii grupului colaborează, își îndeplinesc sarcinile asumate, pun întrebări, lucrează în funcție de criteriile de evaluare anunțate de profesor etc.

2. 4. METODE INTERACTIVE UTILIZATE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

În aplicarea predării și învățării interactive putem exemplifica o multitudine de metode care să stârnească interesul copiilor. Printre acestea se pot utiliza și metode ale gândirii critice.  Elevii citesc cu plăcere orice text dacă li se orientează atenția, curiozitatea și interesul față de acesta. De cele mai multe ori, aceste metode îi solicită pe elevi să formuleze întrebări referitoare la text, întrebări care să-i pună în dificultate pe colegii lor în căutarea răspunsurilor. Nici unii, nici ceilalți nu ar reuși să facă acest lucru, dacă nu ar citi textul cu atenție. Animația îi cuprinde și atunci când întrebarea pusă are mai multe soluții. Uneori, metodele îi antrenează în citirea pe roluri, prin dramatizări, prin organizarea și distribuirea rolurilor în echipă, precum și prin folosirea unui vocabular propriu în replicile lor. Dezbaterea unor probleme care îi interesează, folosind argumente ”pro” și “contra”, îi ajută să decidă dacă acceptă sau nu valorile și ipotezele din text.Receptarea mesajelor și a informațiilor se face prin comunicare elev-elev sau profesor-elev, ceea ce contribuie la învățarea de tip activ.

Dintre metodele gândirii critice se pot enumera următoarele: ciorchinele, jurnalul dublu, tabelul conceptelor, cadranele, stiu-vreau să știu-învăț, scrierea liberă, lectura în perechi, turul galeriei.

Prezentăm în continuare o serie de metode cu aplicabilitate în sfera limbii si literaturii romane, care facilitează învățarea, care implică o cale mai atractivă în proceul de predare, care îl pune în centru pe elev, ca factor activ în învățare, iar profesorului îi conferă rolul de mediator și totodată de partener al elevului.

1. Metoda cubului este o tehnică prin care se evidențiază activitățile și operațiile de gândire implicate în învățarea unui conținut. Această metodă se poate folosi în cazul în care se dorește explorarea unui subiect, a unei situații din mai multe perspective. Se oferă elevilor posibilitatea de a-și dezvolta competențele necesare unor abordări complexe și integratoare.

Cubul are 6 fețe, pe care sunt scrise, verbele ce numesc operațiile de gîndire:

Descrie/ definește (se descrie subiectul operei)

Compară (specificul obiectului în raport cu altele, deja examinate)

Asociază (fiecare subiect poate declanșa diverse asociații)

Analizează (interpretarea legăturii ca element al întregului)

Aplică (aplicarea în viața cotidiană)

Apreciază  (pro sau contra).

Aplicam metoda cubului in cadrul orelor de limba si literatura romana:

Se realizează un cub pe ale cărei fețe se notează cuvintele: DESCRIE, COMPARĂ, ANALIZEAZĂ, ASOCIAZĂ, APLICĂ, ARGUMENTEAZĂ.

Se anunță tema / subiectul pus în discuție: Fabula "Doi caini"de Alecu Donici, se împarte grupul în șase subgrupuri, fiecare subgrup rezolvând una dintre cerințele înscrise pe fețele cubului, astfel:

Compară personajele din fabulă cu oameni reali.

Descrie personajele: a) câini, b) utili, c) amici.

Confruntă situația celor doi câini cu cea a doi amici care nu s-au văzut de mult.

Argumentează că textul e o narațuine identificând: a) naratorul, b) personajele, c) acțiunea.

Caracterizează personajele fabulei, construind graficul T.

Numește modurile de expunere, utilizate de autor în text. Aplica.

După expirarea timpului rezervat pentru pregătirea sarcinii, câte un reprezentant din fiecare cele șase grupuri prezintă rezultatul grupului său, iar ascultătorii fac notițe.

Avantaje acestei metode sunt urmatoarele :

-determină participarea conștientă a elevilor prin implicarea maximă a acestora în rezolvarea sarcinilor;

-permite diferențierea sarcinilor de învățare ;

-formează deprinderi de muncă intelectuală;

-stimulează gândirea logică a elevilor ;

-crește responsabilitatea față de învățare și față de grup;

-sporește eficiența învățării (elevii învață unii de la alții );

-familiarizează elevii cu cercetarea științifică;

-formează abilități de comunicare și cooperare .

Este folosită în cazul în care se dorește explorarea unui subiect/ a unei situații din mai multe perspective – oferă posibilitatea de a dezvolta competențele necesare unei abordări complexe și integratoare.

2. Metoda pălăriilor gânditoare. Aceată metodă are ca rol stimularea creativității participanților care se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Membrii grupului își aleg pălăriile și vor interpreta astfel rolul precis, așa cum consideră mai bine. Rolurile se pot inversa, participanții sunt liberi să spună ce gândesc , dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă.

Participanții trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori și să-și reprezinte fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci ceea ce semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia.

Culoarea pălăriei este cea care definește rolul, astfel:

Pălăria albastră – exprima controlul procesului de gandire, supravegheaza si dirijeaza bunul mers al activitatii, este liderul, conduce activitatea. Este pălăria responsabilă cu controlul discuțiilor, extrage concluzii – clarifică/ alege solutia corectă

Pălăria albă –  este neutra si sta sub semnul gandirii obiective, deține informații despre tema pusă în discuție, face conexiuni,oferă informația brută așa cum a primit-o  – informează

Pălăria roșie – ofera o perspective emotionaa asupra eveimentelor, descatuseaza starile afective își exprimă emoțiile, sentimentele, supărarea, față de personajele întâlnite, nu se justifică – spune ce simte

Pălăria neagră – ofera o perspective intunecoasa, sumbra asupra situatiei in discutie, este perspective gandirii negative, pesimite, este criticul, prezintă posibile riscuri, pericole, greșeli la soluțiile propuse, exprimă doar judecăți negative – identifică greșelile

Pălăria verde –   oferă soluții alternative, idei noi, inovatoare, caută alternative {Ce trebuie făcut?}, stiueaza gandirea creative, este vredele proaspat al ierbii, al vegetatiei, al abundntei, este simbolul fertilitatii – generează idei noi

Pălăria galbenă – ofera o perspective pozitiva si consructivista asupra situatiei, simbolizand optimismul, stralucirea associate cu lumina soarelui, este creatorul, explorează optimist posibilitățile, creează finalul – efortul aduce beneficii.

Se împart cele 6 pălării gânditoare elevilor și se oferă cazul supus discuției pentru ca fiecare să-și pregătească ideile. Pălăria poate fi purtată individual – și atunci elevul respectiv îi îndeplinește rolul- sau mai mulți elevi pot răspunde sub aceeași pălărie.În acest caz, elevii grupului care interpretează rolul unei pălării gânditoare cooperează în asigurarea celei mai bune interpretări.

La tema “ Cățelușul șchiop”, de Elena Farago, pentru fiecare pălărie câte un copil va răspunde cerinței de sub pălărie, astfel:

Pălăria albă – Ce informații avem despre “cățelușul șchiop”? Dar despre copii? Ce informații lipsesc sau nu le cunoaștem? Nu știm care a fost motivul pentru care copilul l-a lovit pe cățeluș. Cum putem obține aceste informații? Povestind întâmplări văzute sau transmise despre comportamentul copiilor și al câinilor.

Pălăria roșie – Uite cum privesc eu această situație! Copilul nu a știut cum să se joace cu cățelul, poate l-a tras de coadă sau l-a fugărit, iar el s-a apărat și și l-a mușcat. Eu sunt foarte supărată pe copil și-mi pare rău că acest cățel a fost lovit cu răutate în picior. Vă imaginați cât a suferit cățelul? Este cel mai rău copil cel ce repetă fapta lui. Voi ce credeți sau ce-ați face?

Copiii răspund la întrebări. Chiar la noi pe stradă sunt câini fără stăpâni și nimeni nu le găsește un adăpost. Voi sunteți de acord să rămână pe stradă? Când plouă nu au unde să se adăpostească!

Pălăria verde – Oferă soluții, idei. Putem amenaja un adăpost în curtea școlii, pe scara blocului sau să instalăm cuști pentru ei, unii pot fi duși la țară la bunici. Putem ruga părinții să ne ajute să scriem o scrisoare primarului. – Ce credeți, putem găsi și alt mod de rezolvare?

Pălăria galbenă – Ce se va spune despre noi dacă vom face ce-ai spus? Eu cred că părinții vor fi de partea noastră și vor construi chiar ei cuști pentru câini. Vom fi apreciați pentru ideile noastre.

Pălăria neagră – Sunt prea mulți câini. Câinii ar face mizerie și zgomot. Nu toți oamenii iubesc animalele. Ei vor fi tot liberi și copiii vor fi în pericol. Nu se respectă regulile de igienă.

Pălăria albastră – Pune o întrebare colegilor tăi să verifici dacă au înțeles conținutul poeziei.

Pălăria albă- Putem să tragem o concluzie? Câinii trebuie protejați de primărie și de oameni. Să li se facă adăposturi. Ce trebuie să facem noi? Să scriem o scrisoare primarului sau să-l sunăm la telefon. Ce putem reține din tot ce s-a spus? Să scriem scrisoare primarului? Să hotărâm cine o va duce la primărie. Iar noi vom continua să-I hrănim și nu vom uita – “ Nu loviți câinii!”, “ Faceți numai fapte bune!”

3. Metoda cadranelor urmărește implicarea elevilor în realizarea unei înțelegeri cât mai adecvate a unui conținut informațional. Această metodă se poate folosi frontal și individual, în rezolvarea problemelor prin metoda grafică, reprezintand o tehnică ce presupune extragerea esențialului dintr-un text analizat, de rezumare și sintetizare a unui conținut informațional solicitând implicarea elevilor în înțelegerea acestuia.

In utilizarea acestei metode cadrul didactic care folosește metode activ-participative trebuie să fie un sfătuitor, care își ajuta elevii în rezolvarea problemelor, îi motivează și își prezintă propriul punct de vedere; un animator, care inițiază metode și le explică elevilor, pregătește materialele didactice și prezintă scopurile învățării; un observator și un ascultător, care observă elevii în timpul activității și îi poate aprecia corect; un participant la învățare, care nu are impresia că este perfect și învață toată viața si un partener, care poate modifica ‘’scenariul’’ lecției, dacă clasa o cere.

Prin trasarea a două perpendiculare, pe tablă sau în caiet, se obțin patru cadrane, cadranele cu expresii atitudinale se pot completa frontal, pe grupe și individual. Elevii pot primi fișe individuale în care vor avea de completat cadranele sau fișe pe grupe, în acest caz fiecare grupă fiind solicitată să găsească în text cât mai multe răspunsuri pentru un singur cadran pe care trebuie să-l completeze.

Ca exemplu de aplicare a acestei metode analizam, in urma lecturii textului “D-l Goe” de I. L. Caragiale, urmatoarele aspecte. Elevii sunt impartiti pe patru grupe corespunzatoare celor patru cadrane si: Grupa I – Numeste trasaturile de caracter ale lui Goe prin prisma celor trei „dame” si redati in dreapta citatele reprezentative;

Grupa a II-a – Releveaza trasaturile reale de caracter ale lui Goe care reies din faptele si vorbele sale;

Grupa a III-a – Specifica si argumenteaza prin citate, caracterizarea directa realizata de autor prin descriere;

Grupa a IV-a – Indica modalitatile de caracterizare indirecta prin: descrierea faptelor, felul de a vorbi cu cei din jur si din relatiile cu care personajul vine in contact.

Ideile vor fi notate in cele patru cadrane in conformitate cu cerintele solicitate de profesor:

Avantajele folosirii acestei metode sunt numeroase avand in vedere ca stimulează atenția și gândirea; coate în evidență modul propriu de înțelegere; conduce spre esențializare, sintetizare; ușurează asimilarea de noi cunoștințe; se poate folosi la cu succes la orele de recapitulare și consolidare; se poate folosi în diferite momente ele lecției si nu in ultimul rand stimulează interesul elevilor pentru activitatea didactică.

4. Metoda dramatizării sau (jocul pe roluri) are tangențe cu teatrul și e menită să antreneze anumite abilități actoricești, astfel o aplicam in cadrul orei de limba si literature romana la fabula “ Doi caini”de Alecu Donici, astfel:

Un elev („regizorul”) distribuie rolurile (în cazul de față, trei la număr: autorul, Dulăul, Juju).

„Autorul” introduce personajele.

Personajele își îndeplinesc („recită”) rolurile.

Evaluarea e făcută de „spectatori”.

Pentru acasă elevilor li se le propune completarea portofoliului. Vor selecta informații privind viața și activitatea literară a lui A. Donici; alte texte-fabule; ilustrații ce s-ar potrivi textului; referințe la creația literară a lui A. Donici.

Aplicând aceste (și alte) metode, procesul de predare-învățare devine mai atractiv și mai interesant, deci mai eficient.

5. Una din metodele care poate fi folosită în cadrul orelor de limba și literatura română este jurnalul dublu. Folosindu-l, elevii pot observa că un text poate fi redat prin imagini și invers. De aici elevul își formează deprinderi de a împărți textul în fragmente, folosirea unei imagini în locul unui fragment și invers. Obișnuiți cu redarea textului prin benzi desenate, ei constată că un text are un început (introducerea), o continuare a acestui început (cuprinsul) și apoi încheierea textului (sfârșitul), realizând că textul nu poate fi lipsit de una dintre aceste părți. Pentru a aplica această metodă, copiii trebuie să-și împartă pagina în două părți, trasând o linie verticală pe mijloc. În partea stângă se pot nota citate, fragmente, desene, benzi desenate, iar în partea dreaptă le vor comenta, vor justifica alegerea făcută, vor scrie ce i-a determinat să facă această alegere. Pot nota, de asemenea, impresii, sentimente, păreri, întrebări pe care și le-au pus atunci când au făcut alegerea sau dacă le-a fost impusă, pot să-și spună părerea pro sau contra în legătură cu cerința dată. Această metodă se poate aplica atât la textele în proză, cât și la cele în versuri, pentru că le dă posibilitatea elevilor să exprime prin cuvintele lor tot ceea ce cred,  simt, știu, gândesc și înțeleg despre text, fragment.

6. Metoda problematizarii reprezintă una dintre cele mai utile metode, prin potențialul ei euristic și activizator si constă în crearea unor dificultăți practice sau teoretice, a căror rezolvare să fie rezultatul activității proprii de cercetare efectuate de subiect. Se face o distincție foarte clară între conceptul de „problemă” și conceptul de „situație – problemă” implicat în metoda problematizării. Primul vizează problema și rezolvarea acesteia din punctul de vedere al aplicării, verificării unor reguli învățate, al unor algoritmi ce pot fi utilizați în rezolvare. O situație – problemă desemnează o situație contradictorie, conflictuală, ce rezultă din trăirea simultană a două realități: experiența anterioară, cognitiv – emoțională și elementul de noutate, necunoscutul cu care se confruntă subiectul. Acest conflict incită la cutare și descoperire, la intuirea unor soluții noi, a unor relații aparent inexistente între ceea ce este cunoscut și ceea ce este necunoscut.

Metoda problematizării declanșează activitatea independentă, gândirea și efortul intelectual, oferă posibilitatea de a căuta soluții proprii, e un proces cognitiv activ, care solicită aplicarea întregului potențial intelectual, ingeniozitatea și capacitatea de muncă independentă.

Iată două exemple de întrebări problematizante la tema “Povestea crocodiluli care plangea” de Vladimir Colin:

Care sunt motivele ce l-au determinat pe autor să apeleze la simbolica animalelor (la alegere)?

Ce s-ar fi întâmplat, dacă in acest caz caprioara nu l-ar fi ascultat pe crocodil?

Metoda problematizării poate evolua într-o conversație euristică, în care predomină comunicarea orală inițiată de profesor, orientată special pentru activizarea gândirii logice a elevilor, a unor operații necesare în procesul de descoperire și de valorificare a cunoștințelor și a capacităților conform obiectivelor instituționalizate la nivelul curriculei școlare. Diversitatea întrebărilor oferă o gamă largă de formulări, astfel: 

Inrebarea frontala adresata tuturor participantilor: De ce autorul apeleaza la ajutorul animalelor?

Intrebarea directa adresata unui anume elev: Unde se petrece actiunea?

Intrebarea nedirijata primita de la un participant: Ce semnifica lacrimile crocodilului?

Intrebarea imperativa: Rezumati textul si explicati comportamentul personajelor!

Intrebarea de contemplare: Uneori oamenii se comporta ca si crocodilul care plange?

7. Conversația se bazează pe întrebări și răspunsuri pe verticală, între dascăli și elevi, și pe orizontală, între elevi. Propoziția interogativă se află la granița dintre cunoaștere și necunoaștere, dintre certitudine și incertitudine. De aceea, aceasta funcționează activ în orice situație de învățare, îmbrăcând, din acest punct de vedere mai multe forme: conversația introductivă, folosită ca mijloc de pregătire a elevilor pentru începerea unei activități didactice, conversația folosită ca mijloc de aprofundare a cunoștințelor, conversația pentru fixarea și sistematizarea cunoștințelor, conversația de verificare a cunoștințelor, toate acestea având caracteristicile conversației catehetice.

Conversația catehetică vizează simpla reproducere a cunoștințelor asimilate în etapele anterioare, rolul ei de bază fiind cel de examinare a elevilor. Întrebările și răspunsurile nu se mai constituie în lanțuri sau serii, ci fiecare întrebare și răspuns constituie un întreg de sine stătător, care poate avea sau nu legătură cu întrebarea care urmează.

8. Ciorchinele este un organizator grafic prin care se evidențiază într-o rețea conexiunile dintre ideile despre un subiect . Tehnica încurajează elevii să gândească liber și deschis, să-și organizeze cunoștințele, putând fi folosită atât ca metodă de predare-învățare cât și ca metodă de fixare.

Ciorchinele este o activitate de scriere eficientă, determinându-i pe elevii mai puțin motivați să lucreze. Poate fi nedirijat, când elevii notează toate ideile posibile într-o rețea realizată de ei și semidirijat, când învățătorul stabilește niște criterii pe baza cărora elevii vor completa ciorchinele.

Exemplu la literatura romana: Poezia „Iarna” de Vasile Alecsandri – semnele iernii

:

Exemplu la limba româna: Familia lexicala a cuvantului "a citi".

Prin această tehnică se fixează mai bine ideile și se structurează informațiile facilizându-se reținerea și înțelegerea acestora. Tehnica ciorchinelui poate fi aplicată atât individual, cât și la nivelul întregii clase pentru sistematizarea și consolidarea cunoștințelor. În etapa de reflecție elevii pot fi ghidați prin intermediul unor întrebări, în gruparea informațiilor în funcție de anumite criterii.

Avantaje acestei metode sunt:

nu se critică ideile propuse;

poate fi utilizată ca metodă liberă sau cu indicare prealabilă a categoriilor de informații așteptate de la elevi;

se poate aplica individual, în perechi sau în grupe

se poate aplica în orice moment al lecției;

solicită gândirea și capacitatea de a realiza analize, sinteze și comparații

9. Diagrama Wenn are rolul de a reprezenta sistematic, într-un mod cât mai creativ, asemănările și deosebirile evidente între două subiecte, personaje, situatii etc. Metoda este potrivită la lecțiile de consolidare. Activitatea poate fi organizată în grup, perechi sau chiar frontal.

Exemplu: Reprezentați în diagrama Wenn ceea ce știți despre verb si adjectiv.

Verb Adjectiv

10. Metoda cvintetului se potrivește orelor de consolidare și recapitulare sau momentului asigurării retenției și transferului în orele de predare. Un cvintet este o poezie cu 5 versuri prin care se exprimă și se sintetizează conținutul unei lecții sau a unei unități de învățare într-o exprimare concisă ce evidențiază reflecțiile elevului asupra subiectului în cauză. Cvintetul este și un instrument de evaluare a înțelegerii și de exprimare a creativității elevilor.

Metoda cvintetului pune accent pe forța elevului, contribuind la formarea capacității de a rezuma și sintetiza informațiile , de a surprinde complexitatea unor idei, sentimente și convingeri în câteva cuvinte. Cvintetul este o poezie care impune sintetizarea informațiilor/conținuturilor dintr-un text în exprimări clare , care descriu sau prezintă reflecții asupra temei date sau subiectului dat. Este o poezie de 5 versuri a cărei construcție are la bază anumite reguli pe care elevii trebuie să le respecte, iar timpul de întocmire este de 5-7 minute.

Activitatea pornește de la un cuvânt-cheie din lecția zilei respective sau din lecția anterioară, iar elevii, în timpul dat, trebuie să dovedească receptivitatea la cele discutate în clasă, bazându-se pe capacitățile lor de creație, astfel:

primul vers este format din cuvâtul tematic( un substantiv);

al doilea vers este format din două cuvinte (adjective care să arate însușirile cuvântului tematic );

al treilea vers este format din trei cuvinte(verbe la gerun ziu care să exprime acțiuni ale cuvântu lui tematic);

al patrulea vers este format din patru cuvinte ce formea ză o propoziție prin care se afirmă ceva esențial despre cuvântul tematic );

al cincilea vers este format dintr-un singur cuvânt, care sintetizează tema/ideea.

11. Starbursting (Explozia stelara) este o metodă nouă de dezvoltare a creativității, incepe din centrul conceptului și se împrăștie în afară, cu întrebări, asemeni exploxiei stelare.

  Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie și se înșiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?,

Când?. Lista de întrebări inițiale poate genera altele, neașteptate, care cer și o mai mare concentrare.

 Scopul metodei este de a obține cât mai multe întrebări și astfel cât mai multe conexiuni înte

concepte. Este o modalitate de stimulare a creativității individuale și de grup. Organizată în grup, starbursting facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la întrebări.

Etape acestei metode sunt: 

Propunerea unei probleme;

Colectivul se poate organiza în grupuri preferențiale;

Grupurile lucrează pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări și cât mai diverse.

Comunicarea rezultatelor muncii de grup.

Evidențierea celor mai interesante întrebări și aprecierea muncii în echipă.

 Metoda starbursting este ușor de aplicat oricărei vârste și unei palete largi de domenii. Nu este costisitoare și nici nu necesită explicații amănunțite. Participanții se prind repede în joc, acesta fiind pe de o parte o modalitate de relaxare și, pe de altă parte, o sursă de noi descoperiri.

In cazul textului “ Colindatorii” de Mihail Sadoveanu aplicam metoda exploziei stelare folosind urmatoarele intrebari:

Cand se desfasoara evenimentele?

Ce colind canta cei doi frati? Cine sunt personajele din acest text?

Unde se petrece actiunea? De ce merg copii la colindat?

12. Lectura predictiva presupune citirea fragmentată a textului, făcută de către profesor/învățător, care îi întreabă pe elevi ce cred că se va întâmpla mai departe și de ce cred că se va întâmpla un anume lucru.

Pe parcurs se întocmește o hartă a predicțiilor care constă în confruntarea evenimentelor relatate de text cu ipotezele relatate anterior.

13. Copacul ideilor presupune munca în grup. Este o metodă grafică în care cuvântul cheie este scris într-un dreptunghi la baza paginii, în partea centrală. De la acest dreptunghi se ramifică asemenea crengilor unui copac toate cunoștințele evocate. Foaia pe care este desenat copacul trece de la un membru la altul al grupului și fiecare elev are posibilitatea să citească ce au scris colegii săi. Această formă de activitate în grup este avantajoasă deoarece le propune elevilor o nouă formă de organizare și sistematizare a cunoștințelor.

Aplicatie: Se formează grupe de câte patru. Timp de 10 minute, doi elevi completează jumătate de copac cu fapte pozitive, iar doi elevi completează cealaltă jumătate cu fapte negative, apoi vor redacta o compunere în care unele fapte negative vor „lupta“ cu cele pozitive. Aceștia vor formula un titlu metaforic.

Metodele moderne au tendința de a se apropia cât mai mult de metodele cercetării științifice, antrenând elevii în activități de investigare și cercetare directă a fenomenelor . Utilizarea metodelor interactive în activitatea didactică are ca rezultat creșterea motivației pentru învățare și a încrederii în sine, contribuie la formarea atitudinii pozitive față de obiectele de studiu în școală și asigură condițiile formării capacității copiilor de a interacționa și de a comuni ca, pregătindu-i mai bine pentru activitatea socială.

Prin măiestria și priceperea de care dăm dovadă putem dezvolta creativitatea la elevi, dar putem ajunge si la o autostimulare a creativității.

Avantajele metodelor moderne: transformă elevul din obiect în subiect al învățării; este coparticipant la propria formare; angajează intens toate forțele psihice de cunoaștere; asigură elevului condițiile optime de a se afirma individual și în echipă; dezvoltă gândirea critică; dezvoltă motivația pentru învățare; permite evaluarea propriei activități.

CAPITOLUL III

CERCETARE PEDAGOGICA PRIVIND CRESTEREA ABILITATILOR DE PREDARE-INVATARE-EVALUARE PRIN INTERMEDIUL METODELOR ACTIV-PARTICIPATIVE

3. 1. ORGANIZAREA ȘI STRUCTURA CERCETĂRII

3. 1.1 Fundamentele conceptuale

Optimizarea procesului instructiv educativ, îmbunătățirea performanțelor școlare depind în mare măsură de metodele utilizate. Folosirea metodelor didactice, pe scară mai largă, după criteriul oportunității și adecvării la situațiile de învățare, conduce la soluționări eficiente ale activităților de învățare și implicit la performanțele elevilor.

Cunoașterea și folosirea metodelor didactice în diversitatea lor, ca instrumente importante aflate la dispoziția profesorului, corelarea acestora cu particularitățile elevilor cu care lucrează, precum și cu obiectivele care trebuie să le atingă, contribuie la eficientizarea procesului instructiv – educativ, facilitează antrenarea permanentă a elevilor la un efort intelectual susținut și înarmarea acestora cu capacități necesare unei activități de învățare productivă. Elevul este privit nu prin prisma lipsurilor și eșecurilor sale, ci din perspectiva potențialului său, a capacității de a construi noua cunoaștere, de a învăța, de a deveni autonom. Adecvarea strategiilor didactice la concretețea dată de orice proces instructiv impun anumite condiții ce țin de competențele profesionale ale cadrelor didactice, de curriculumul național, de resursele informaționale și temporale.

Teoria și practica metodelor și procedeelor didactice se află într-un continuu proces de restructurare și modernizare, reclamat de următoarele elemente:

– cerințele care stau în fața învățământului;

– complexitatea crescândă a procesului instructiv-educativ;

– achizițiile din domeniul științelor educației;

– achizițiile din științe și din metodologiile specifice acestora;

– necesitatea de a apropia activitatea didactică de activitatea de cercetare științifică;

– necesitatea de a apropia actul predării de cel al invățării ș.a.

Direcția principală de restructurare a metodologiei didactice este accentuarea caracterului euristic, de activism și de creativitate al metodelor de învățământ. În acest sens există câteva posibilități de modernizare a metodologiei didactice, prin:

– asigurarea caracterului dinamic deschis al metodologiei didactice – se referă la faptul ca metodologia didactică trebuie să rămână, în permanență, deschisă cercetării și experimentării psihopedagogice; aceasta cu atât mai mult cu cât în prezent, cercetările din domeniile științelor educației sunt tot mai complexe, ele fiind sprijinite de științe ca: epistemologia, sociologia, psihologia, cibernetica, informatica, teoria comunicării ș.a.

– utilizarea în procesul instructiv-educativ a unor metode care și-au dovedit eficiența în diferite domenii științifice: descoperirea, problematizarea, conversatia ș.a.

-reevaluarea metodelor tradiționale, respectiv transformarea lor din mijloace de transmitere a cunoștințelor gata-elaborate de către profesor și memorate de elevi, într-o modalitate de organizare și îndrumare a activității cognitive, de activizare și mobilizare a elevilor. Didactica modernă înțelege metoda de învățământ ca un sistem omogen de procedee, acțiuni și operații, structurate într-un grup de activități bine corelate, în funcție de o serie de factori.

Diversificarea metodologiei didactice este impusă de necesitatea de a corela cerințele teoriilor învățării cu posibilitățile reale de care dispun elevii. O anumită metodă de învățământ pune în corelație numai anumite variabile ale procesului didactic și ascunde o ipoteză asupra mecanismului de învățare al elevului.

Modernizarea metodologiei didactice reprezintă un element fundamental al reformei pedagogice deoarece, în formarea copilului, metodele joacă rolul unor prețioase instrumente de cunoaștere a realității, de acțiune reală, de integrare în societate. Ele nu privesc doar educatorul, care le vehiculează, ci și copilul, care devine prin metodele moderne principalul beneficiar al propriei activități de descoperire, de activitate reală sau fictive, însușindu-și alături de cunoștințe, priceperi, deprinderi și calea de a ajunge la ele, de a le utiliza în situații noi, de a face transferuri între diferite categorii de cunoștiințe sau de la teorie la practică și invers. Metoda astfel concepută nu mai este exterioară în raport cu cel educat, ci devine un instrument propriu de muncă intelectuală sau productive, inserându-se în cunoștințele sale strategice și procedurale, în competențele sale reale.

Să pornim odată cu copiii la descifrarea, organizarea și aplicarea metodelor noi în activitatea instructiv-educativă care poate fi una cooperantă, modernă, activă, flexibilă, accesibilă, plăcută și democratică.

Cercetarea de față se include în sfera studiilor calitative urmărind demersul științific și metodologic al tezelor de specialitate din domeniul pedagogiei preșcolare.

3. 1. 2. OBIECTIVELE CERCETĂRII

Obiectivele generale propuse în realizarea acestei lucrări sunt utilizarea unor tehnici și metode de determinare obiectivă a nivelului de pregătire a elevilor; determinarea nivelului general de pregătire la disciplina Limba și literatura română, a elevilor implicați în cercetare; înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de elevii claselor experimentale și de control la testul inițial, formativ și cel final; implementarea unor metode și tehnici interactive în scopul dezvoltării creativității elevilor și studiul eficienței lor; stimularea creativității elevilor printr-o strategie didactică permisivă; sintetizarea rezultatelor cercetării si elaborarea concluziilor.

Obiectivul fundamental al cercetării-acțiune a fost evidențierea avantajelor și limitelor metodelor interactive în formarea și dezvoltarea de competențe prin predarea – învățarea disciplinelor din aria curriculară “Limba si comunicare” la elevii din ciclul primar.

Experimentul pedagogic, subordonat acestui scop, vizează două aspecte:

1. eficiența metodelor interactive în predarea – învățarea disciplinelor din aria curriculară „limba si comunicare”;

2. verificarea corelației dintre utilizarea sistematică a metodelor ineractive și îmbunătățirea performanțelor școlare ale elevilor.

Operaționalizarea obiectivelor experimentului s-a realizat în două planuri:

1. obiective care vizează activitatea cadrelor didactice;

2. obiective care vizează activitatea elevilor.

1. Obiective care vizează activitatea cadrelor didactice.

Cadrele didactice participante la experimentul pedagogic trebuie să:

conștientizeze rolul pe care îl dețin, ca organizatori ai situațiilor de învățare și de dirijare a învățarii, ca mediator între elev și informație;

încurajeze implicarea elevilor, găsirea și formularea de situații – problemă, să pună și să-și pună întrebări, trezindu-le dorința de a le soluționa ei înșiși;

organizeze cunoștințele în mod „înalt structurat” așa încât elevii să le parcugă progresiv și deplin;

realizeze tipuri și variante de lecții axate pe activitatea proprie a elevilor, promovând activități didactice centrate pe elev;

elaboreze proiecte de activitate didactică adecvate scopului urmărit;

realizeze feed-back-ul formativ, pe baza căruia să elaboreze demersurile, dacă este necesar, în vederea înlăturării disfuncțiilor și dificultăților de învățare semnalate.

2. Obiective care vizează activitatea elevilor:

Elevii componenți ai eșantioanelor de subiecți trebuie să:

participe la activitățile didactice nu doar cu răspunsuri la întrebările puse de profesor, ci să exerseze în formularea de întrebări și întrebări-problemă pe baza fenomenelor observate, pe care să le solutioneze singuri, și care să-i conducă la descoperirea de noi cunoștințe;

3. 1. 3. IPOTEZA DE LUCRU

Ipoteza generală: Utilizarea sistematică a metodelor activ-participative în predarea-învățarea disciplinelor din aria curriculară “Limba si comunicare” contribuie semnificativ la îmbunătățirea performanțelor de învățare, creand o atmosferă de lucru permisivă, acestea vor determina dezvoltarea, activizarea și îmbogățirea vocabularului activ al elevilor, dezvoltarea exprimării orale și scrise, educarea capacităților creatoare și originale în găsirea de soluții la o sarcină dată, antrenarea lor în discuții libere, deschise, creative, precum și dezvoltarea mecanismelor cognitive superioare: gândire, memorie, imaginație.

Abordarea activităților didactice în cadrul experimentului s-a realizat din perspectiva verificării ipotezelor specifice aflate într-un raport de derivare cu ipoteza generală.

Ipotezele specifice:

1. Utilizarea sistematică, în activitatea didactică, a metodelor interactive influențează semnificativ formarea și dezvoltarea competențelor de limba si comunicare prin stimularea creativității fiind benefică pentru faptul că asigură formarea unei gândiri flexibile, divergente și fluente, iar metodele utilizate stimulează participarea activă și deplină, psihică și fizică, individuală și colectivă a elevilor în procesul instructiv-educativ.

2. Utilizarea sistematică, în activitatea didactică, a metodelor interactive influențează semnificativ formarea și dezvoltarea capacității de înțelegere și utilizare a termenilor și conceptelor specifice.

3. Utilizarea metodelor interactive, combinate optim, influențează semnificativ eficiența managementului activităților didactice. Acest lucru va fi benefic și pentru celelalte discipline de studiu, pentru dezvoltarea unor trăsături pozitive de caracter și formarea personalității copilului.

Presupunem că:

Implementarea unui program de activități în care se utilizează un set de metode și tehnici interactive specifice învățământului primar determină îmbunătățirea sesizabilă a dezvoltarii limbajului și dobandirii de noi cunostinte, în vederea adaptării optime la viața școlară, astfel dacă se utilizează metode activ-participative în activitatea desfasurata la clasa in cadrul orelor de Limba si literatura romana, atunci se contribuie la optimizarea învățării, la eficientizarea acesteia, la creșterea randamentului școlar al elevilor la aceasta disciplina.

3. 1. 4. VARIABILELE CERCETĂRII

În continuare vom prezenta variabilele cercetării, și anume: Variabila independentă: proiectarea și desfășurarea activităților de învățare care au la bază cunoașterea și utilizarea metodelor interactive; precum și folosirea sistematică acestora în activitățile didactic;

Variabila dependentă1: deprinderi pentru dezvoltarea creativității; performanțe școlare și comportamentale; deprinderi sociale; gradul de implicare a elevilor în timpul lecțiilor; deprinderi de utilizare a metodelor interactive ca instrumente pentru o predare-învățare-evaluare /autoevaluare eficiente; 

Variabila dependentă 2: nivelul rezultatelor școlare; atitudinea față de școală și față de învățare.

Variabila este criteriul de diferențiere între aspectele înregistrate sau cercetate. Din punct de vedere statistic, variabila fiind o entitate care ia valori diferite pentru componenții unei colectivități.

3.1. 5. EȘANTIONAREA

În cadrul cercetării a fost investigat un eșantion de 20 de elevi și învățătorul de la clasa respectivă, elevi în vârsta de 8-9 ani, aflați în a IV-a A, din anul școlar 2014 -2015, din cadrul Scoala generala “Mihail Sadoveanu” cu clasele 0 – 8, Baia Mare. Ca lot de control am selectat 20 de elevi, reprezentând colectivul întregii clase a-IV-a B.

Ca urmare a investigației, au rezultat următoarele caracteristici ale populației eșantionate, cele mai importante referindu-se la principalii factori de influența privind educația elevului:

3. 1.5.1. Eșantionul de subiecți

Eșantionul elevilor

Eșantionul cuprinde 50% băieți și 50% fete;

Conform chestionarului de culegere a datelor, completat de părinții elevilor la începutul anului școlar, am înregistrat următoarele date despre familiile din care provin copiii:

Puțin peste jumătate din eșantion sunt elevi proveniți din familii cu educație de nivel mediu, în timp ce un sfert din eșantion sunt elevi ai căror părinți au absolvit o instituție universitară de scurtă sau lungă durată.

Doi dintre elevi provin de la Casa de copii “Speranța”

Un sfert dintre elevi provin din mediul rural și restul din mediul urban.

Dintre elevii selectați 2 elevi fac parte din familii monoparentale

Eșantionul profesorilor

Învățătorul este absolvent al învățământului universitar, este titular cu gradul I didactic, având vechime de 10 ani în cadrul aceleiași instituții, 4 ani a ocupat funcția de Director adjunct.

Colectivul clasei este relativ omogen, majoritatea copiilor fiind normal dezvoltați atât fizic, cât și intelectual. Elevii sunt disciplinați, nu creează probleme în timpul orelor, sunt comunicativi și sociabili, cu un nivel normal de dezvoltare intelectuală.

3. 1.5.2. Eșantionul de conținut

Activitățile sunt adaptate unităților de învățare corespunzătoare temei săptămânii din cadrul orelor la disciplina Limba si literatura romana la clasa a-IV-a, din aria curriculara Limba si comunicare.

3. 1. 6. METODOLOGIA CERCETĂRII

Metodele didactice pe care le-am aplicat au fost selectate astfel încât să răspundă principalelor cerințe ale unei investigații și să preîntâmpine eventualele erori de investigare și prelucrare a materialului faptic. Astfel pentru confirmarea sau infirmarea ipotezei de la care am plecat am folosit un sistem metodologic compus din:

1. Metoda observației, care constă în urmărirea intenționată, metodică și sistematică a unui eveniment sau a unui complex de evenimente educaționale, în condiții obișnuite de existență și desfășurare, în scopul explicării, înțelegerii și ameliorării lor. Ea este utilizată frecvent în școală deoarece, atât observația spontană (pasivă), cât și cea științifică (provocată), oferă acumularea unui material faptic bogat, fiind în măsură să furnizeze date care privesc comportarea elevilor la lecții, în recreații, în cadrul activităților extracurriculare și în familie. Interesul cadrului didactic este de a vedea conduita elevilor în timpul unor teme impuse, modul de lucru, îndemânarea, conștiinciozitatea, perseverența, inițiativa.

Această metodă a furnizat date referitoare la unele particularități psihice implicate în activitatea de învățare școlară, capacitatea de percepere, spiritul de observație, posibilitatea de reactualizare a cunoștințelor, reprezentărilor, reacția elevului la întrebările adresate, gradul de concentrare a atenției, rapiditatea și spontaneitatea răspunsurilor, caracteristici ale limbajului, nivelul formării unor deprinderi, prezența sau absența unor înclinații, aptitudini, reacții față de succes sau de eșec.

2. Metoda convorbirii a fost folosită atât pentru obținerea unor informații de la elevi, cât și de la tutorii acestora. Astfel, am făcut constatări referitoare la interesele și aspirațiile copiilor, la climatul familial, condițiile materiale, regimul zilnic al elevului, starea sănătății, pasiuni. Totodată, am cules date despre motivele pentru care s-au pregătit/nu s-au pregătit pentru lecții, preferințele/repulsia față de unele activități, posibilități de pregătire a temelor. La ședințele cu părinții, dar și în cadrul consultațiilor, au fost oferite părinților elevilor informații despre diverse activități de învățare efectuate la clasă, despre obiectivele urmărite la unitățile de învățare parcurse, despre modalități de îndeplinire a acestora. S-a pus accentul pe oferirea de sprijin copiilor la efectuarea temelor pentru acasă. A fost prezentată permanent părinților sau tutorilor situația la învățătură a elevilor, reflectată în calificativele obținute la testele de evaluare sau la examinările orale și s-a discutat cu aceștia în privința adoptării unor măsuri de sprijin, de recuperare sau, dimpotrivă, de dezvoltare a deprinderilor de muncă intelectuală.

3. Metoda testelor are o largă aplicabilitate în procesul de învățământ, respectiv în evaluarea didactică, precum și în cercetările pedagogice, permițând obținerea de informații valoroase în legătură cu personalitatea subiecților investigați, cu nivelul de competențe și cunoștințe al acestora, cu comportamentele lor etc.

Testele reprezintă un instrument de cercetare alcătuit dintr-un ansamblu de itemi, care vizează cunoașterea fondului informativ și formativ dobândit de subiecții investigați, respectiv identificarea prezenței/ absenței unor cunoștințe, capacități, competențe, comportamente, procese psihice etc.

4. Experimentul psihopedagogic este apreciat ca „cea mai importantă metodă de cercetare, deoarece furnizează date precise și obiective”. Este o formă particulară a experimentului natural și poate fi de două feluri: constatativ și formativ. Spre deosebire de experimentul constatativ ce vizează măsurarea și consemnarea unei situații, experimentul formativ presupune intervenția în grupul școlar în vederea determinării anumitor schimbări prin introducerea unor „factori de progres”. Astfel, în cadrul experimentului psihopedagogic de tip formativ, am verificat influența folosirii metodelor active și de cooperare în activitatea la disiplina Limba si literatura romana la clasa a IV-a, asupra rezultatelor școlare ale elevilor la această disciplină.

Am parcurs următoarele etape:

testarea inițială a grupului experimental în vederea evaluării cunoștințelor la limba si literatura romana

introducerea „factorului de progres”, respectiv a noii strategii de predare – învățare în grupul experimental; ca instrumente am folosit fișe de lucru, prezentări în Power Point, teste docimologice la sfârșitul fiecărei unități de învățare;

retestarea (testarea finală) pentru evidențierea rolului „factorului de progres” în stimularea randamentului școlar.

Experimentul a furnizat date de ordin cantitativ și calitativ, cu mai mare grad de precizie; datele au fost concludente, prelucrate și interpretate cu ajutorul metodelor și tehnicilor statistico – matematice. În cadrul cercetării, metodele utilizate nu au fost aplicate izolat, ci s-au completat unele pe altele, obținând astfel informații corecte, obiective, concrete.

3. 2. DESFĂȘURAREA CERCETĂRII

Cercetarea a cuprins trei etape:

3. 2. 1. ETAPA PREEXPERIMENTALĂ

Etapa preexperimentală sau etapa constatativă: desfășurată în perioada 17. 11. 2014 – 21. 11. 2014, a constat în utilizarea mai multor metode și procedee de cunoaștere a particularităților psihice ale elevilor clasei.

La disciplina Limba si literatura romana am aplicat test de evaluare inițială pentru a cunoaște nivelul de cunoștințe al elevilor, condițiile în care aceștia se pot integra în activitatea care urmează. Cunoașterea capacităților de învățare ale elevilor, a nivelului de pregătire de la care pornesc și gradului în care stăpânesc cunoștințele și abilitățile necesare asimilării conținutului etapei care urmează, reprezintă o condiție hotărâtoare pentru reușita activității didactice.

Subliniind rolul și însemnătatea acestui tip de evaluare pentru integrarea elevilor în activitatea care începe, R. Ausubel conchide: „Dacă aș vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în consecință.”

Prelucrarea și analiza rezultatelor mi-au dat posibilitatea formulării concluziilor cu privire la colectivul de elevi, la fiecare elev în parte, cât și a adoptării unor măsuri de sprijinire și recuperare a unor elevi.

În cadrul acestei etape am stabilit cadrul cercetării, am formulat ipoteza și am alcătuit eșantionul de subiecți, am ales metodele și tehnicile de cercetare, am aplicat testarea situației experimentale și a tehnicilor de cercetare, am înregistrat datele și am stabilit strategia desfășurării experimentului.

Evaluarea initială a constituit punctul de plecare în stabilirea strategiei didactice. Pornind de la datele cuprinse în aceste evaluari s-a putut face o analiza privind saltul înregistrat de copii pâna la data aplicarii probelor ce au stat la baza cercetarii noastre.

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

Realizeaza corespondenta intre ilustratii si titlul textelor.

Ursul pacalit de vulpe, de Ion Creanga

Pacalici la scoala, de Nicolae Labis

Praslea cel voinic si merele de aur, de Petre Ispirescu

Formuleaza cate doua enunturi in care cuvintele drept, dar, rosie sa aiba intelesuri diferite.

Explicati enunturile:

Se descuie cerul.

Ce porumb s-a facut! Padure!

Le radea oamenilor inima.

Alcatuiti enunturi in care verbele sa fie la:

Persoana a II-a, numarul plural;

Persoana I, numarul singular;

Persoana a III-a, numarul plural;

Persoana a II-a, numarul singular.

Realizati o compunere pornind de la inceputul dat: „Adrian si parintii lui sunt la tara. Impreuna cu bunicii merg sa culeaga via. Intre ramurile viei, Adrian zareste o randunica.”

Baremul de corectare este următorul:

Fiecare cerinta este notata cu 20 puncte.

Cei ce realizeaza maxim o cerinta complet (20 puncte) vor fi notati cu insuficient – I, doua cerinte (40) vor fi notati cu slab – S, maxim patru cerinte (40 -80 puncte) realizate integral vor fi notati cu bine – B, realizarea integrala a tuturor cerintelor (80 – 100 puncte) va fi cotata cu calificativul foarte bine – FB.

In acordarea punctajului am tinut cont de scrierea corecta a cuvintelor, respectarea cerintei, scrisul citet, iar in cadrul compunerii in special am tinut cont de așezarea corectă a textului în pagină, respectarea alineatelor corespunzătore celor trei părți ale compunerii, prezentarea acțiunilor într-o ordine firească.

În urma verificării rezultatelor ajungem la următoarea concluzie în urma evaluării inițiale, când sistemul de predare-învățare nu se bazează pe metode interactive, de grup, rezultatele sunt:

20% se încadrează la insuficient

40% se încadrează la suficient

30% se încadrează la bine

10% se încadrează la foarte bine.

În aceeași perioadă am aplicat același test inițial grupului de control din clasa a-IV-a B, am obținut următoarele rezultate, astfel:

15% se încadrează la insuficient

40% se încadrează la suficient

35% se încadrează la bine

5% se încadrează la foarte bine.

Ponderile diferă, dar nu semnificativ între cele două grupuri, putem spune că aproximativ sunt cam la același nivel, cu atat mai bine putem concluziona rezultatele testului final ce precedă experimentul.

3. 2.2. ETAPA EXPERIMENTALĂ

Desfășurarea experimentului a fost integrată organic în procesul de învățământ, respectiv în procesul de predare-învățare de la clasa a IV-a, respectându-se curriculumul oficial.

Etapa formativ – ameliorativă, desfășurată în perioada 24.11.2014 – 13.02.2015, a cuprins proiectarea, organizarea și desfășurarea demersului didactic la disciplina Limba si literatura romana, introducerea „factorului de progres” și anume folosirea metodelor activ-participative în cadrul orelor de Limba si literatura romana, urmărindu-se antrenarea tuturor elevilor în procesul propriei lor formări.

În cadrul acestei etape am introdus metode și tehnici noi în activitățile susținute la nivelul grupului experimental, am aplicat probe, am făcut măsurători și determinări. Precizez că am acționat și la nivelul grupului de control aplicând aceleași probe, dar fără a implementa programul de activități și jocuri didactice propus în lucrarea de față. Acest lucru s-a facut cu scopul de a compara ulterior între ele rezulatele și scorurile obținute de copiii cuprinși în cele două grupe.

Inițial am pornit cu observarea acțiunilor elevilor, observația s-a derulat în situații cât mai variate, datele obținute fiind consemnate fără a atrage atenția elevilor și fiind corelate cu cele furnizate de alte metode.

Am analizat faptele de conduită ce aparțin unui anumit tip de temperament :

– coleric – C. M., D. A. – precipitați în acțiune, reacții motorii abundente, devin nervoși când greșesc;

– sangvinic – echilibrat afectiv, egal în manifestări, stăpân pe sine, răbdător, comunicativ, cu inițiativă, vesel, optimist, ușor adaptabil în situații noi – P. L., Z. A., C. G., I. A., M. V., A. S., N. A., N. C.;

– flegmatic – echilibrat afectiv, egal în manifestări, stăpân pe sine, răbdător, calm, greu adaptabil în situații noi, tenace, meticulos, execută activitatea / proba în tăcere, gesturile și cuvintele sunt aproape absente, nu se manifestă zgomotos la reușită – R. D., A. R., N. R., C. A., R. A., P. M., Z. R.;

– melancolic – se decide greu pentru acțiune, are gesturi șovăielnice, e vădit emoționat înainte de probe, tendința de supraestimare a sarcinii, dar de subapreciere personală, se pierde în caz de eșec, are nevoie de încurajare pentru a relua lucrul, se închide uneori în sine și „se blochează” total – P. S., I. C., M. P.

M-am orientat asupra temperamentelor elevilor pentru că pe terenul fiecărui temperament formarea unui sistem de lucru sau trăsături de caracter se produc diferit. În activitățile realizate în grup am observat, spre exemplu, că elevul P.S. devine comunicativ, sociabil, iar aprecierile pozitive din partea învățătorului au un efect benefic asupra acestuia.

Folosirea metodelor active și de cooperare în cadrul lecțiilor de Limba si literatura romana și nu numai, a avut un impact benefic asupra elevilor, în sensul că au contribuit la dezvoltarea abilităților de comunicare și de lucru în echipă.

În activitatea desfasurata in cadrul orelor de limba si literatura romana la clasa a IV-a, an școlar 2014-2015, am avut în vedere plasarea elevului în centrul acțiunii didactice, înlocuirea momentelor de predare centrate pe învățător cu cele de învățare autentică centrate pe elev, comutarea accentului pe selectarea și aplicarea, în demersul predării – învățării, a strategiilor didactice incluzive care fac din spațiul clasei școlare un mediu securizant și prietenos nu doar pentru elevii capabili de performanțe superioare, ci și pentru cei timizi, retrași, neîncrezători, cu dificultăți de adaptare la cerințele învățării școlare.

Strategia alternativă promovată este învățarea bazată pe cooperare – ca activitate ce implică efort cognitiv, volitiv, emoțional – în primul rând pentru valențele ei activizatoare, motivante pentru obținerea performanțelor școlare, în al doilea rând, pentru design-ul atractiv pe care îl conferă orei. Am îmbinat metodele tradiționale cu metodele active și de cooperare, activitatea frontală cu cea individuală, pe perechi sau pe grupuri, am folosit mijloace didactice diversificate: ilustrații, planșe, manualul de la clasa, fișe de lucru.

Conversația a fost folosită în predarea partii de vorbire denumita „adjectiv”, în cadrul lecției in are am predat poezia „Iarna” de Vasile Alecsandri, pentru sistematizarea lecției și fixarea cunoștințelor predate. Mecanismul conversației a constat într-o succesiune logică de întrebări cu pondere adecvată între întrebări de tip reproductiv – cognitiv („care este?”, „ce este?”, „cum?” etc.) și productiv – cognitive („în ce scop?”, „ce s-ar întâmpla dacă?”, „din ce cauză?” etc.). Întrebările au fost precise, în contextul conținutului, au fost exprimate concis, simplu și clar :

Exemple: Care sunt adjectivele din prima strofa?

Ce este adjectivul si in ce scop este folosit?

Gasiti adjective pentru substantivele din enuntul: Copiii privesc zapada.

Care este semnificatia cuvandtului „ cer” din textul dat?

În analiza sau explicarea metodei de lucru s-au formulat întrebări și răspunsuri prin intermediul cărora elevii au fost dirijați să valorifice experiența cognitivă de care dispun și să facă asociații care să faciliteze dezvăluirea de aspecte noi. Am acordat importanță formulării întrebărilor cât și a răspunsurilor, având în vedere faptul că această metodă are o mare valoare formativă prin tipul de gândire pe care îl antrenează, dar și prin introducerea și exersarea limbajului specializat contribuind astfel la dezvoltarea vocabularului elevului.

În activitatea cu elevii am folosit diferite metode prin care să facilitez înțelegerea și implicit învățarea, astfel metoda ciorchinelui am utilizat-o la limba romana in adrul orelor de predare-invatare a verbului, prin reprezentarea grafica facilitand intelegerea si aplicarea nolor cunostinte implicand mai multi elevi in aceasta activitate, astfel la baza ciorchinelui am trecut „verbul” ca parte de vorbire studiata, trasand trei sageti si solicitandu-le copiilor sa competeze timpurile verbale, urmand ca apoi alti elevi sa faca referire la timpul verbal prin asociere cu momentul vorbirii, in final alti tre elevi vor construi exemple.

Exemplu: Timpuile verbului

In textul „Puiul” de I. Al. Bratescu- Voinesti am folosit diagrama Wenn pentru a evidentia asemanarile si deosebirile dintre insusirile si comportamentele puiului cel mare si ceilalti pui ai prepelitei, astfel:

Puiul cel mare Ceilalti pui

Tot in cadrul acestei lectii am folosit metoda palariilor ganditoare, care s-a dovedit a fi o metoda foarte agreata de copii fiind entuziasmati initial de confectionarea palariilor in cele 6 culori cerute de tehnica palariilor, ulterior de sarciniile ce le aveau ca urmare a culorii pe care o aveau.

Am folosit jurnalul dublu, in cadrul poeziei “ Furtuna” de St. O. Iosif, in care am folosit munca individuala, fiecare copil lucrand in caietul sau, am pus accent pe creativitatea copilului si capacitatea lui de a reprezenta grafic pentru o mai buna implicare a memoriei si gandirii:

Exemplu: Realizati jurnalul dublu al primaverii:

A revenit albastrul mai! Ilustrati prin desen continutul celor doua strofe.

Flori in gradina, flori pe plai

Si flori la palarie!

Stau ca pe spini, stau ca pe foc!

E timpul numai bun de joc

Si bun de strengarie……

Dar iata! Cat ne-am inchinat,

Un colt de cer s-a luminat,

Si codru-i plin de soare…

Iesim voiosi la camp deschis

Si-mi pare ca a fost in vis

Furtuna trecatoare!

Am folosit explozia stelara pentru a identifica momentele expuse in fragmentul din “La cirese” de Ion Creanga, imlicand elevii in formularea intrebarilor pornind de la un cuvant dat.

-se prezintă cu ajutorul retroproiectorului fragmentul „La cireșe” – se adresează elevilor întrebări asupra conținutului textului, mesajului și a semnificației morale pornind de la întrebările de pe colțurile stelei:

Când?

Unde? Cine?

Ce? Cum?

-“Când se petrece acțiunea ?”

-“În ce moment al zilei ?”

-“Unde se petrece acțiunea ?”

-“Care sunt personajele ?”

-“Ce faptă săvârșește ?”

-“Cum se termină întâmplarea?

Tot in cadrul aceleiasi lectii am fososit si metoda cubului implicand copii in diverse activitati, care le-au starnit interesul, plecand de la munca de grup prin cooperare utilizata in cadrul metodei anterioare, la munca individuala:

Descrie insusirile lui Nica si evenimentele din care acestea reies.

Compara insusirile lui Nica cu cele ale matusii Marioara.

Asociaza cuvintelor urmatoare cuvinte cu sens asemanator: varatic, chelfaneala, stricaciune.

Aplicati cunostintele insusite si alcatuiti schemele propozitiilor:

El mananca cirese rosii.

Ei au alergat prin gradina cu canepa.

Analizeaza cuvantul subliniat din enuntul urmator:

Numai la dansul si a vreo doua locuri din sat erau ciresi varateci.

Argumenteaza sentimentul de vina al baiatului.

In cadrul lectiei Lumea necuvantatoarelor, poezia “ O furnica”, am utilizat metoda cadranelor, desenand pe tabla iar copii in caietele lor, o linie verticala si una orizontala evidetiind patru cadrane, fiecare cuprinzand o sarcina didactica:

Evaluările formative au realizat verificări sistematice pe parcursul programului pe unități de învățare. Cunoașterea nivelului atins de elevi m-a ajutat să determin aspectele pozitive și lacunele procesului de instruire, prin raportarea la obiectivele avute în vedere. Astfel, am urmărit îndeosebi îmbogățirea vocabularului activ al elevilor, dezvoltarea exprimării orale și scrise, educarea capacităților creatoare și originale, antrenarea lor în discuții libere, deschise, ce dificultăți a întâmpinat în rezolvarea sarcinilor didactice, în vederea ameliorării sau chiar a înlăturării acestora prin intermediul situațiilor de instruire organizate la clasă au implicat și folosirea metodelor active și de cooperare.

3. 2.3. ETAPA POSTEXPERIMENTALĂ

După perioada în care în procesul instructiv-educativ am utilizat metode interactive în rezolvarea de exerciții și probleme cu elevii din eșantion, am procedat la aplicarea unei evaluări finale atât eșantionului de elevi cat și clasei de control, la care nu s-a intervenit, activitatea a clasa nesuferind nicio modificare. Testul de evaluare finală a fost conceput în manieră asemănătoare cu cea a testului inițial, pentru ca rezultatele obținute să poată fi comparate, cunoștințele prevăzute de programă fiind definite sub forma obiectivelor operaționale.

TEST DE EVALUARE FINALA

Formulati enunturi cu toate cele trei timpuri ale verbului “ A MANCA”.

Citeste fragmentul urmator:

“ De la fereastra stanii zaream norii, pasarile, furtunile, Soarele, Luna si stelele. Talin nu se misca de la fereastra decat la ora mesei.” Dupa Calin Gruia – “Vantura lume”

Formuleaza trei intrebari care au legatura cu continutul textului.

Comentati proverbele:

Vorba multa, saracia omuui.

Nu lasa pe maine ce poti face azi.

Formulati cate doua enunturi cu sensurile diferite ale cuvintelor: leu, vara, ras.

Scrieti o compunere in care Nica sa aiba parte de alte peripetii, folositi in cadrul copmunerii urmatoarele cuvinte:

Chelfaneala

Stricaciune

A se furisa

Elevilor le este explicat fiecare punct, pentru a nu exista nelămuriri cu privire la comprehensiunea cerinței, educatorul, pe tot parcursul pregătirii a asistat la lecțile care au avut în conținutul lor metode interactive și a fost rugat să pregătească un proiect de lecție care include învățarea prin metodele menționate, pe care ulterior îl va aplica grupului de control.

La final testele sunt preluate pe categorii în vederea analizei, prelucrării și interpretării datelor.

Datele personale ale persoanelor ce au făcut parte din prezentul experiment sunt date confidențiale, rezultatele obținute vor fi analizate în ceea ce urmează.

3. 3. ANALIZA, PRELUCRAREA ȘI INTERPRETAREA DATELOR OBȚINUTE

Testele aferente experimentului sunt corectate învățătorul asistă la acest proces, în urma verificării avem următoarele rezultate:

În urma verificării rezultatelor ajungem la următoarea concluzie în urma evaluării finale după ce au asistat la procesul educativ în sistemul modern, când sistemul de predare-învățare s-a bazat pe metode interactive, de grup, rezultatele sunt:

5% se încadrează la insuficient

20% se încadrează la suficient

50% se încadrează la bine

25% se încadrează la foarte bine.

Având în vedere rezultatele obținute în tabelul de mai sus și făcând o comparție cu rezultatele din evaluarea inițială am constatat că eșantionul ales a realizat progres după perioada de pregătire, creșterea performanțelor poate fi vizualizată în digrama de mai jos. Creșterile nu sunt spectaculoase însă se pote vedea că acestea s-au produs.

Îmbunătățirea rezultatelor s-a datorat lucrului sistematic, organizat. Am încercat ca fiecare metodă implementată să fie făcută transparentă, să i se prezinte esența, valențele, variantele și denumirea, pentru ca elevul să îi poată descoperi utilitatea și în alte situații, atunci când experiența de învățare o cere, crearea unui mediu școlar propice dezvoltării creativității, eliminarea factorilor care ar putea duce la blocarea creativității și, nu în ultimul rând, am căutat să apreciez efortul fiecărui copil sau grupă, realizând evaluarea muncii acestora într-un mod deschis, dialogat.

Am constatat de asemenea o îmbunătățire a relațiilor dintre elevi, o mai bună colaborare și o responsabilizare în ceea ce privește spiritul de echipă, de asemenea am observat că elevii manifestă interes și deschidere pentru acele activități didactice în care ei se pot manifesta liber, fără constrângeri și fără teama de a fi criticați și ridiculizați.

Am reprezentat grafic rezultatele centralizate în tabele, prin comparație cu cele obținute la testul predictiv.

Dacă în evaluarea inițială procentajul elevilor ce s-au încadrat sub 60 de puncte, însemnând insuficient era de 20%, în acest caz acesta este de 5%, doar un singur elev a rămas la stadiul în care a fost, dar și acesta s-a ridicat de la 40 puncte la 50 de puncte.

În ceea ce privește procentajul celor apreciați cu suficient, care era de 40% și acesta a scăzut cu jumătate din valoarea lui, copii care au fost inițial la suficient de această dată s-au încadrat în bine.

Procentul de 30% din evaluarea inițială a crescut în cea finală la 50%, iar de la un număr de 2 elevi care au avut foarte bine în evaluarea din perioada preexperimentală, s-a ajuns la un număr de 5 elevi, dintre care 3 cu punctaj maxim.

Oscilația nu a fost spectaculoasă, niciun elev nu a sărit peste două stadii, însă progresul spre pasul următor s-a realizat cu succes.

Elevii cu capacitate de învățare mai scăzută datorită faptului că au fost cuprinși în activități frontale, dar tratați individual, au reușit să obțină calificative mai bune la evaluările din a doua parte a anului școlar decât la început, devenind astfel mai motivați, mai încrezători în forțele proprii, mai ambițioși.

În același timp, grupului de control asupra căruia nu s-a intervenit maniera de lucru fiind una obișnuită, neinfluențată de variabila independentă, manipulată la eșantionul experimental, i s-a aplicat același test dat și la grupul experimental, la finalul testării, după verificarea lucrărilor s-au constatat următoarele valori:

10% se încadrează la insuficient

50% se încadrează la suficient

35% se încadrează la bine

5% se încadrează la foarte bine

Evoluția grupului de control nu este observabilă, procentajele fiind ușor modificate în ceea ce privește valorile de la cei încadrați cu calificativul “insuficient” și “suficient”, însă ponderea celor apreciați cu “bine” sau “foarte bine” este neschimbată.

Modalitatea de verificare și evaluare a rezultatelor obținute s-a realizat prin introducerea scorurilor în tabele și compararea acestora cu valorile standard ale testelor aplicate. S-au analizat pe rând rezultatele sub forma de punctaje și calificative și s-au interpretat prin analiză comparativă a procentelor obtinute de copiii din cele doua grupuri: experimental si de control.

Observăm că numărul elevilor din eșantion care au obținut „insuficient” și „suficient „ este mai mic decât al celor din grupul de control, în timp ce numărul elevilor din eșantion care au obținut „bine” și „foarte bine” în evaluarea finală este mai mare decît al celor din grupul de control.

Analiza și interpretarea rezultatelor obținute indică o tendință pozitivă de ameliorare a rezultatelor școlare ale elevilor, în favoare grupei experimentale, care nu poate fi pusă exclusiv pe seama dezvoltării psihice și fizice a elevilor, fapt ce îmi permite să afirm că ipoteza propusă de mine spre cercetare se confirmă.

Raportând rezultatele obținute de către fiecare elev la posibilitățile sale intelectuale, la capacitatea sa de învățare, concluzionez că nivelul dezvoltării psihointelectuale, capacitatea de învățare, nivelul cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor le vor permite asimilarea în mod diferențiat a noilor cunoștințe prevăzute în curriculum-ul școlar al clasei a IV-a.

3. 4. CONCLUZII ȘI IMPLICAȚII EDUCAȚIONALE

Prin aplicarea sistematică a metodelor și tehnicilor interactive în cadrul lecțiilor de limba și literatura română am sesizat ameliorări în dezvoltarea exprimării orale și scrise a elevilor, în activizarea și nuanțarea vocabularului, s-a îmbunătățit relația învățător-elev într-una modernă și democratică, elevii bucurându-se de libertate, de o comunicare bazată pe cooperare, colaborare și ajutor reciproc.

A fost încurajată inițiativa elevilor la lecție, adresarea de întrebări, fiind înlăturată teama de a nu greși, iar pe parcurs elevii s-au familiarizat cu metodele și denumirile lor, au înțeles eficiența lor și pașii care trebuie urmați pentru realizarea acestora.

Folosind metodele și tehnicile de stimulare a creativității, atât individual, frontal cât și pe grupe, am constat următoarele:

elevii își însușesc mai ușor noile cunoștințe;

crește încrederea că pot să decodifice și să înțeleagă conținuturile, atât pe cont propriu cât și în grup;

doresc să se implice în învățare și nu dau semne de oboseală pentru că se implică conștient, voit, învățând activ și logic;

elevii și-au îmbogățit și nuanțat vocabularul, datorită unor metode precum: jocul didactic, cvintetul, cadranele, ciorchinele;

a fost valorificată inteligența lingvistică, exprimarea retorică, poetică;

elevii au realizat un real progres în alcătuirea de texte, dialoguri,compuneri, dând dovadă de imaginație creatoare, originalitate, fluență, flexibilitate în exprimare.

Astfel, am constatat că prin utilizarea metodelor activ – participative în cadrul orelor de Limba si literatura romana, am contribuit la optimizarea învățării, la eficientizarea acesteia, la stimularea potențialului intelectual și creativ al elevilor, la obținerea performanțelor fiecăruia în funcție de particularitățile de vârstă și individuale.

3. 5. MODALITĂȚI DE VALORIFICARE A CERCETĂRII

După finalizarea cercetării în cadrul comisiilor metodice am evidențiat dificultățile, obstacolele cu care s-au confruntat participanții, principalele rezultate obținute în urma procesului ameliorativ, recomandările date elevilor și învățătorilor, modalitățile de diseminare a rezultatelor pentru cei interesați, din școlile participante, precum și viitoarele direcții de acțiune.

Pot afirma că această cercetare a fost o provocare pentru mine, un prilej de a studia atât literatura de specialitate cât și literatura psiho-pedagogică, de a-mi aprofunda și îmbogăți cunoștințele despre creativitate ca fenomen complex, dar actual și vital pentru viitor.

Pledez pentru ideea conform căreia învățătorul, cunoscând varietatea metodelor disponibile

în câmpul didacticii moderne, cunoscând particularitățile elevilor cu care lucrează, valențele conținutului pe care trebuie să le atingă prin predare – învățare, să acționeze pentru a contribui la dezvoltarea disponibilităților și aptitudinilor copiilor, creând un context social – educațional adecvat, folosind metode eficiente de interacțiune, promovând comportamente și stiluri didactice flexibile, adaptând metodele de predare – învățare – evaluare pentru fiecare conținut, pentru fiecare formă de organizare și pentru profilul psihologic al elevilor. Elevii de aceeași vârstă pot avea deosebiri individuale mai mult sau mai puțin semnificative datorate modului de viață, experienței acumulate, dar și datorită dispozițiilor naturale individuale. Aceasta impune din punct de vedere pedagogic ca în procesul de învățământ să se respecte particularitățile de vârstă și cele individuale ale elevilor, deoarece modul de a percepe, de a înțelege, de a memora, de a opera pe plan mintal nu este identic la toți elevii.

Prin organizarea unor activități de învățare variate, adaptate nevoilor individuale ale fiecărui elev, învățătorul stimulează colaborarea, interesul și motivația elevilor in cadrul orelor de curs.

Un bun cadru didactic trebuie:

– să nu fie un simplu „transmițător de informații”, ci un bun organizator al unor activități variate de învățare pentru toți copiii, în funcție de nivelul și ritmul propriu de dezvoltare al fiecăruia;

– să îi facă pe elevi să aibă încredere în ei, facilitând învățarea și stimulând pe copii să lucreze în echipă;

– să le stimuleze eforturile intelectuale, să le formeze și să le educe calități moral – volitive;

– să le dezvolte interesul și sensibilitatea la probleme noi;

– să adapteze metodele de predare – învățare – evaluare pentru fiecare conținut, pentru fiecare formă de organizare și pentru profilul psihologic al elevilor.

CONCLUZII

PROIECT DE ACTIVITATE

BIBLIOGRAFIE

1. Alexandru, G., Sincan, E. – Lecturi literare pentru ciclul primar, Craiova, Ed. Dutescu, 1993;

2. Babanski K., Optimizarea procesului de învățământ, București, 1979,

3. Bocos, M. -Instruirea interactiva, Editura Casa Cartii de Știinta, Cluj-Napoca, 2006.

4. Bocoș M., Jucan D., – Teoria și metodologia instruirii și Teoria și metodologia evaluării. Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Casa Cărții de Știință, Cluj – Napoca, 2007;

5. Breban Silvia, Elena, Goncea, Georgeta, Ruiu, Mihaela, Fulga, Metode interactive de grup, Ghid metodic, Editura ARVES, Bucuresti, 2002.

6. Bruner, Jerome – Procesul educației intelectuale, Ed. Științifică, București, 1970,

7. Cerghit, I., Radu, I.T., Popescu, E., Vlăsceanu, L, – Didactica, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1991;

8. Cerghit Ioan – Metode de învatamânt, Editia a III-a revazuta si adaugata, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1997.

9. Cornea Paul – Introducere în teoria lecturii, Ed. A II-a, Editura Polirom, Iasi, 2002

10. Cosmovici Andrei, Cozma Traian –  Psihopedagogie,  Editura Spiru Haret, Iasi, 1995.

11. Crețu, T., – Psihologia copilului, Ministerul Educației și Cercetării, Proiectul pentru Învățământul Rural, 2005

12. Cucoș, C. – Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Editura Polirom; Iași, 1998;

13. Cucoș, C., – Pedagogie, Editura Polirom, Iasi, 2002

14. Cucoș, C., – Pedagogie.Editia a II-a revăzută și adăugită, Editura Polirom; Iași, 2006;

15. Drăgan, Ioan; Partenie Ancuța – Psihologia învățării – Editura Excesior Timișoara 1997

16. Dragan Ion, Nicola Ion – Cercetarea psihopedagogica, Editura Tipomur, 1995.

17. Druță, M.E – Cunoașterea elevului. Aramis Print; București, 2004;

18. Dumitru Al. Ion – Educatie si învatare, Editura Eurostampa, Timisoara, 2001.

19. Dumitru Al. Ion – Dezvoltarea gândirii critice si învatarea eficienta, Editura de Vest, Timisoara, 2000.

20. Dumitriu, C. – .Introducere în cercetarea psihopedagogică. Editura Didactică și Pedagogică, București, 2004;

21. Dumitriu, Gh., – Sistemul cognitiv și dezvoltarea competențelor. Editura Didactică și Pedagogică; București, 2004;

22. Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., – Psihopedagogie. Editura Didactică și Pedagogică; București, 2004;

23. Gliga L., Spiro J., – Învățarea activă – ghid pentru formatori și cadre didactice, MEC, București; 2001

24. Herlo, D.-Asupra Curriculum-ului Educational, Ed. Universitatii Aurel Vlaicu, Arad, 2004;

25. Herlo Dorin – Metodologie Educationala, Editura UAV, Arad,2000.

26. Hussar, E., Aprodu, D. (coord.). – Școala incluzivă – școală europeană: concepte, metode, practici. Editura Casei Corpului Didactic; Bacău, 2008;

27. Hussar, E., Leonte, R, – Ghidul învățătorului – manager al clasei de elevi. Editura Casei Corpului Didactic; Bacău, 2005;

28. Hussar, E, – Colaborare și incluziune în sala de clasă: ghid metodic de utilizare a strategiilor incluzive în învățământul preuniversitar, Ed. Casei Corpului Didactic; Bacău, 2008;

29. Ilica Anton, Mos Pavel, Mos Ana, Ardelean Adina, Ardelean Alina –  Didactica limbii române si a lecturii, Editura Universitatii Aurel Vlaicu, Arad, 2007.

30. Ilica A. – Metodologia cercetarii experimentale, Editura Universitatii A. Vlaicu, Arad, 2005.

31. Ionescu Miron – Instructie si educatie, Editura Cluj Napoca, 2003

32. Iucu Romita – Pedagogie, Editura Credis, Bucuresti,  2001-2002.

33. Leonte, R., Stanciu, M., -Strategii activ – participative de predare – învățare în ciclul primar: ghid metodico – științific în vederea utilizării metodelor active în învățământul primar, Editura Casei Corpului Didactic; Bacău, 2004;

34. Mihailescu Cleopatra, Pitilă Tudor, Limba si literatura română, Manual clasa a IV-a, Editura Aramis, 2006

35. Nicu, E., -Instrumente pentru învățarea prin cooperare. Aramis Print, București, 2010;

36. Nicola, I. – Pedagogie. Editura Didactică și Pedagogică; București, 1994

37. Oprea, C. – Strategii didactice interactive.Editia a IV-a. Editura didactică și pedagogică; București, 2009;

38. Pintilie M.,- Metode moderne de învățare- evaluare, Ed. Eurodidact, Cluj – Napoca; 2002

39. Radu I., Miron I., – Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj – Napoca; 1995

40. Vlăsceanu I., – Structuri, strategii, performanțe în învățământ, Editura, București; 1989

41. Ungureanu Dorel – Educațe și curriculum, Editura Eurostampa, Timisoara, 1999.

www.edu.ro

www.didactic.ro

ANEXA 1

CLASA A IV-A

UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: Școala Generală Mihail Sadoveanu Baia Mare

ARIA CURRICULARĂ: Limbă și Comunicare

DISCIPLINA: Limba și literatura română pentru clasa a IV-a

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Călătorii și aventuri în lumea cuvintelor

TEMA: Textul narativ: „Dumbrava minunată’’ de Mihail Sadoveanu

„Boierul si Păcală” poveste populară

„Fetița care a călătorit pe Lună” B. Crăciun

TIPUL DE LECȚIE: lecție de consolidare si sistematizare a cunoștințelor

SCOPUL : Formarea unor deprinderii de citire corectă, conștientă, fluentă și

expresivă; precum și consolidarea cunoștințelor despre textul narativ;

îmbogățirea vocabularului prin însușirea de cuvinte și expresii noi;

stimularea interesului pentru studiul operelor literare sprecifice

românești.

OBIECTIVE CADRU: Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ :

O1 – să sesizeze rolul ilustrațiilor ce însoțesc un text;

O2 – să citească conștient, corect, fluent și expresiv texte cunoscute;

O3 – să citească în mod conștient și corect un scurt text necunoscut;

O4 – să manifeste interes și inițiativă pentru lectura unor texte variate literare

sau nonliterare;

OBIECTIVE OPERAȚIONALE :

COGNITIVE:

– să observe imaginea din manualul de lucru pe baza căreia să intuiască conținutul textului;

– să descifreze și să decodeze textul citit;

– să povestească oral textul lecturat;

– să răspundă oral la întrebări;

– să formuleze întrebări în baza răspunsurilor date,

– să ordoneze cronologic propozitiile date

– să impartă textul dat în fragmente logice;

– să extragă ideea principală din fragment;

– să formuleze propoziții cu cuvinte și expresii noi;

– să selecteze din text substantivele proprii;

– să realizeze harta lecției;

AFECTIVE:

– să aprecieze obiectiv lucrarea proprie;

– să participe cu interes la lecție;

– să manifeste un comportament adecvat în activitatea pe grupe.

PSIHO-MOTORII:

– să mânuiască corect ustensilele de lucru;

– să-și reprime tendința de efectuare a unor acțiuni inutile în timpul activității;

– să se deplaseze în spațiul clasei pentru a soluționa sarcinile primite;

– să adopte o poziție corectă a corpului în timpul scrisului și pe tot parcursul orei.

STRATEGIA DIDACTICĂ :

1. RESURSE PROCEDURALE :

a)Metode și procedee : exercițiul, conversația, observația, explicația,

expunerea activitatea independentă,

b)Forme de organizare : individual, în perechi, pe grupe de copii, frontal.

2. RESURSE MATERIALE: manualul de clasa a IV-a, auxiliar, caiete, fișele de lucru,

fișe de evaluare, planșă cu „Harta lecturii”.

3. FORME ȘI TEHNICI DE EVALURE : observarea sistematică, probă scrisă,

proba orală, evaluare, autoevaluare.

4. BIBLIOGRAFICE:

oficiale

Programa școlară pentru clasa a IV a, București, 2005.

pedagogice

Constantin Cucoș , Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și gradele didactice, Iași, Editura Polirom, 1998;

Dumitriu Gh., Dumitriu C., Psihopedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2003.

metodico – didactice

Șeredean I., Metodica predării limbii române la clasele I-IV, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1991;

5. RESURSE TEMPORALE : timp alocat 50 minute

SCENARIUL ACTIVITĂȚII

ANEXA 1 Numele……………………………………….

FIȘĂ DE LUCRU

Ordonează cronologic propozițiile:

Lizuca a plecat la bunici deoarece nu se simțea iubită de mama vitregă.

Fetița admiră curajul lui Patrocle.

Lizuca se temea de bursuc.

Lizuca și Patrocle s-au adăpostit într-o scorbură.

Care sunt însușirile Lizucăi?

Alcătuiți câte o propoziție cu două substantive proprii întâlnite în text.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

ANEXA 2 Numele……………………………………….

FIȘĂ DE LUCRU

Formulează întrebări pentru următoarele răspunsuri :

Păcală vede pe drum un boier.

……………………………………………………………………

Cu trasura venea un boier .

……………………………………………………………………

Păcală l-a sfatuit pe boier să-i dea trăsura lui să aducă păcălitorul.

……………………………………………………………………

Un om îl lămurește pe boier de păcăleală.

………………………………………………………………………

Scrie trei enunțuri în care să folosești cuvintele : Păcală, păcălitor, păcăleală.

…………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………….

Scrie cinci verbe din textul lecturat.

………………………………………………………………………

ANEXA 3 Numele……………………………………….

FIȘĂ DE EVALUARE

Alcătuiți enunțuri folosind cuvintele : computer, astronaut, navă spațială.

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

Caută adjective pentru următoarele substantive:

costume…………………………………………………………………………….

pietre………………………………………………………………

bulgări………………………………………………………………

câini…………………………………………………………………

3.Identifică în propoziție părțile de vorbire :

Perdita a născut cinci cățeluși.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

PROIECT DE LECȚIE ANEXA 2

Clasa a-IV-a

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Disciplina: Limba și literatura română

Subiectul: ,,Cumătra vulpe”, de Otilia Cazimir

Unitatea de învățare: ,,Povestiri cu tâlc”

Tipul lecției: lecție de consolidare a cunoștințelor

Obiective de referință

1 să desprindă ideile principale și informații de detaliu dintr-un text citit;

2. să citească conștient, cu corectitudine, fluent și expresiv texte cunoscute;

3. să recunoască în textele ce le-a studiat elementele de construcție a comunicării învățate;

4 să redacteze diverse texte scurte adaptându-le destinației și scopului comunicării;

OBIECTIVE OPERAȚIONALE

O1 – să citească povestirea ,,Cumătra vulpe”, de Otilia Cazimir, corect, conștient, fluent, expresiv;

O2 – să recite poezia ,,Cumătra vulpe”, de O. Cazimir, integral sau selectiv;

O3 – să desprindă informații esențiale și informații de detaliu din textul ,,Cumătra vulpe”, de O. Cazimir;

O4 – să identifice cuvinte cu înțeles opus și cuvinte cu sens asemănător cuvintelor date;

O5- să formuleze întrebări și răspunsuri referitoare la textul citit;

O6- să stabilească tablourile poeziei ,,Cumătra vulpe”;

O7- să formuleze judecăți de valoare și critice, oral și în scris, privind conținutul textului citit;

O8- să scrie după dictare o strofă din poezia ,,Cumătra vulpe”, de Otilia Cazimir;

STRATEGII DIDACTICE

a). Metode și procedee didactice: conversația euristică, exercițiul, explicația, Ciorchinele, Cadranele, Cvintetul, Jurnalul dublu, Scheletul de recenzie, problematizarea, explozia stelară, lucrul pe grupe;

b). Mijloace de învățământ și materiale didactice: manual, text-suport, culegere, fișe de lucru, coli albe mari, marker, caiet, flipchart, culegere de exerciții, tabla, creta;

c). Forme de organizare: activitate frontală, individuală, pe grupe de copii;

RESURSE

– bibliografice :

Chereja, Florica, Dezvoltarea gândirii critice în învățământul primar, Editura Humanitas Educational, București, 2004

Iordăchescu, Carmen – Să dezlegăm tainele textelor literare, cls a II-a, Ed. Carminis, Pitești, 2006

MEC- CNC, Programe școlare pentru clasa a IV-a. Limba și literatura română, Aprobat prin Ordinul Ministrului nr. 5198/01.11.2004, București, 2004

Ungureanu, Adalmina – Metodica studierii limbii și literaturii române, Ed. AS”S, Iași, 2005

– umane: 21 elevi + cadrul didactic

– spațiale: sala de clasă

– temporale : timp acordat 50 minute

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

Anexa nr. 1: Text-suport

Cumătra vulpe

de Otilia Cazimir

Țipă gâștele și zboară,
Zboară penele-n poiană…
– Ce-o fi asta, surioară?
– Ia, o vulpe năzdrăvană.

Cum stătea-n tufiș la pândă,
Costelivă și flămândă,
S-a gândit că pentru masă
N-ar strica o gâscă grasă…

Să poftească-aici urâta! …

Și-au sărit mai mare dragul –

Catincuța mea cu bâta,

Ilenuța cu ciomagul.

Cățelușii sar și ei

Vulpea s-a grăbit, neroada,

De era să-și lase coada

Între colții lui Grivei!

… În poiană pasc la soare

Șapte gâște, trei mioare,

Și e liniște-n dumbravă.

Asta zic și eu ispravă!…

Unde-s mulți puterea crește …

Anexa nr. 2: Întrebări referitoare la conținutul textului

Unde se petrece întâmplarea? Când?

Cine sunt personajele întâmplării?

Cum este descrisă vulpea?

Ce-și dorea ea pentru masă?

Cine a dat semnalul că dușmanul pândea în apropiere?

Cine le-a sărit în ajutor fetițelor?

Ce au folosit ele ca să alunge vulpea?

Cum este atmosfera în dumbravă, după alungarea vulpii?

Ce mesaj transmite textul?

Anexa nr. 3: Exerciții de vocabular

Sinonime pentru cuvintele:

-țipă

-năzdrăvană

-pândă

-costelivă

-flămândă

-neroadă

-mioare

-dumbravă

-ispravă

Antonime:

-flămândă

-grasă

-urâta

-liniște

-stătea

-s-a grăbit

Anexa nr. 4: CIORCHINELE

Anexa nr. 5: CVINTETUL

Elev:…………………………………………….. Data:…………………………..

Cumătra vulpe

de Otilia Cazimir

Caracterizează vulpea prin completarea Cvintetului.

Vulpea

două adjective potrivite pentru personaj

trei verbe care exprimă acțiunea personajului

o propoziție formată din patru cuvinte

un substantiv care să definească o trăsătură

Anexa nr. 6: ORGANIZATOR GRAFIC

Elev:………………………………………………………………… Data:…………………………..

Cumătra vulpe

de Otilia Cazimir

ORGANIZATOR GRAFIC

Desen

Anexa nr. 7: JURNALUL DUBLU

Elev:…………………………………………….. Data:…………………………..

Cumătra vulpe

de Otilia Cazimir

Anexa nr. 8: REȚEAUA DE DISCUȚII

Elev:…………………………………………….. Data:…………………………..

Cumătra vulpe

de Otilia Cazimir

* Argumentează prin DA sau NU, dacă fetele au procedat corect intervenind cu bâta și ciomagul în apărarea avutului lor.

REȚEAUA DE DISCUȚII

Anexa nr. 9: SCHELETUL DE RECENZIE

Cumătra vulpe

de Otilia Cazimir

Exprimă într-o propoziție (enunț ) despre ce este vorba în text.

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Într-o expresie semnificativă, spune ce conține textul.

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Într-un cuvânt, spune ce conține textul (esența textului). …………………………………………………………………

Precizează culoarea pe care o asociem cu conținutul textului.

……………………………………………….…………………………

Spune cel mai important aspect (idee, gând, imagine) care răzbate din conținutul textului. / Completează propoziția: “Cel mai bun / mai interesant lucru din acest text este…”

……………………………………………………………………………………………………………………

Găsește un simbol (grafic) pentru textul în cauză.

BIBLIOGRAFIE

1. Alexandru, G., Sincan, E. – Lecturi literare pentru ciclul primar, Craiova, Ed. Dutescu, 1993;

2. Babanski K., Optimizarea procesului de învățământ, București, 1979,

3. Bocos, M. -Instruirea interactiva, Editura Casa Cartii de Știinta, Cluj-Napoca, 2006.

4. Bocoș M., Jucan D., – Teoria și metodologia instruirii și Teoria și metodologia evaluării. Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Casa Cărții de Știință, Cluj – Napoca, 2007;

5. Breban Silvia, Elena, Goncea, Georgeta, Ruiu, Mihaela, Fulga, Metode interactive de grup, Ghid metodic, Editura ARVES, Bucuresti, 2002.

6. Bruner, Jerome – Procesul educației intelectuale, Ed. Științifică, București, 1970,

7. Cerghit, I., Radu, I.T., Popescu, E., Vlăsceanu, L, – Didactica, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1991;

8. Cerghit Ioan – Metode de învatamânt, Editia a III-a revazuta si adaugata, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1997.

9. Cornea Paul – Introducere în teoria lecturii, Ed. A II-a, Editura Polirom, Iasi, 2002

10. Cosmovici Andrei, Cozma Traian –  Psihopedagogie,  Editura Spiru Haret, Iasi, 1995.

11. Crețu, T., – Psihologia copilului, Ministerul Educației și Cercetării, Proiectul pentru Învățământul Rural, 2005

12. Cucoș, C. – Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Editura Polirom; Iași, 1998;

13. Cucoș, C., – Pedagogie, Editura Polirom, Iasi, 2002

14. Cucoș, C., – Pedagogie.Editia a II-a revăzută și adăugită, Editura Polirom; Iași, 2006;

15. Drăgan, Ioan; Partenie Ancuța – Psihologia învățării – Editura Excesior Timișoara 1997

16. Dragan Ion, Nicola Ion – Cercetarea psihopedagogica, Editura Tipomur, 1995.

17. Druță, M.E – Cunoașterea elevului. Aramis Print; București, 2004;

18. Dumitru Al. Ion – Educatie si învatare, Editura Eurostampa, Timisoara, 2001.

19. Dumitru Al. Ion – Dezvoltarea gândirii critice si învatarea eficienta, Editura de Vest, Timisoara, 2000.

20. Dumitriu, C. – .Introducere în cercetarea psihopedagogică. Editura Didactică și Pedagogică, București, 2004;

21. Dumitriu, Gh., – Sistemul cognitiv și dezvoltarea competențelor. Editura Didactică și Pedagogică; București, 2004;

22. Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., – Psihopedagogie. Editura Didactică și Pedagogică; București, 2004;

23. Gliga L., Spiro J., – Învățarea activă – ghid pentru formatori și cadre didactice, MEC, București; 2001

24. Herlo, D.-Asupra Curriculum-ului Educational, Ed. Universitatii Aurel Vlaicu, Arad, 2004;

25. Herlo Dorin – Metodologie Educationala, Editura UAV, Arad,2000.

26. Hussar, E., Aprodu, D. (coord.). – Școala incluzivă – școală europeană: concepte, metode, practici. Editura Casei Corpului Didactic; Bacău, 2008;

27. Hussar, E., Leonte, R, – Ghidul învățătorului – manager al clasei de elevi. Editura Casei Corpului Didactic; Bacău, 2005;

28. Hussar, E, – Colaborare și incluziune în sala de clasă: ghid metodic de utilizare a strategiilor incluzive în învățământul preuniversitar, Ed. Casei Corpului Didactic; Bacău, 2008;

29. Ilica Anton, Mos Pavel, Mos Ana, Ardelean Adina, Ardelean Alina –  Didactica limbii române si a lecturii, Editura Universitatii Aurel Vlaicu, Arad, 2007.

30. Ilica A. – Metodologia cercetarii experimentale, Editura Universitatii A. Vlaicu, Arad, 2005.

31. Ionescu Miron – Instructie si educatie, Editura Cluj Napoca, 2003

32. Iucu Romita – Pedagogie, Editura Credis, Bucuresti,  2001-2002.

33. Leonte, R., Stanciu, M., -Strategii activ – participative de predare – învățare în ciclul primar: ghid metodico – științific în vederea utilizării metodelor active în învățământul primar, Editura Casei Corpului Didactic; Bacău, 2004;

34. Mihailescu Cleopatra, Pitilă Tudor, Limba si literatura română, Manual clasa a IV-a, Editura Aramis, 2006

35. Nicu, E., -Instrumente pentru învățarea prin cooperare. Aramis Print, București, 2010;

36. Nicola, I. – Pedagogie. Editura Didactică și Pedagogică; București, 1994

37. Oprea, C. – Strategii didactice interactive.Editia a IV-a. Editura didactică și pedagogică; București, 2009;

38. Pintilie M.,- Metode moderne de învățare- evaluare, Ed. Eurodidact, Cluj – Napoca; 2002

39. Radu I., Miron I., – Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj – Napoca; 1995

40. Vlăsceanu I., – Structuri, strategii, performanțe în învățământ, Editura, București; 1989

41. Ungureanu Dorel – Educațe și curriculum, Editura Eurostampa, Timisoara, 1999.

www.edu.ro

www.didactic.ro

ANEXA 1

CLASA A IV-A

UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: Școala Generală Mihail Sadoveanu Baia Mare

ARIA CURRICULARĂ: Limbă și Comunicare

DISCIPLINA: Limba și literatura română pentru clasa a IV-a

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Călătorii și aventuri în lumea cuvintelor

TEMA: Textul narativ: „Dumbrava minunată’’ de Mihail Sadoveanu

„Boierul si Păcală” poveste populară

„Fetița care a călătorit pe Lună” B. Crăciun

TIPUL DE LECȚIE: lecție de consolidare si sistematizare a cunoștințelor

SCOPUL : Formarea unor deprinderii de citire corectă, conștientă, fluentă și

expresivă; precum și consolidarea cunoștințelor despre textul narativ;

îmbogățirea vocabularului prin însușirea de cuvinte și expresii noi;

stimularea interesului pentru studiul operelor literare sprecifice

românești.

OBIECTIVE CADRU: Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ :

O1 – să sesizeze rolul ilustrațiilor ce însoțesc un text;

O2 – să citească conștient, corect, fluent și expresiv texte cunoscute;

O3 – să citească în mod conștient și corect un scurt text necunoscut;

O4 – să manifeste interes și inițiativă pentru lectura unor texte variate literare

sau nonliterare;

OBIECTIVE OPERAȚIONALE :

COGNITIVE:

– să observe imaginea din manualul de lucru pe baza căreia să intuiască conținutul textului;

– să descifreze și să decodeze textul citit;

– să povestească oral textul lecturat;

– să răspundă oral la întrebări;

– să formuleze întrebări în baza răspunsurilor date,

– să ordoneze cronologic propozitiile date

– să impartă textul dat în fragmente logice;

– să extragă ideea principală din fragment;

– să formuleze propoziții cu cuvinte și expresii noi;

– să selecteze din text substantivele proprii;

– să realizeze harta lecției;

AFECTIVE:

– să aprecieze obiectiv lucrarea proprie;

– să participe cu interes la lecție;

– să manifeste un comportament adecvat în activitatea pe grupe.

PSIHO-MOTORII:

– să mânuiască corect ustensilele de lucru;

– să-și reprime tendința de efectuare a unor acțiuni inutile în timpul activității;

– să se deplaseze în spațiul clasei pentru a soluționa sarcinile primite;

– să adopte o poziție corectă a corpului în timpul scrisului și pe tot parcursul orei.

STRATEGIA DIDACTICĂ :

1. RESURSE PROCEDURALE :

a)Metode și procedee : exercițiul, conversația, observația, explicația,

expunerea activitatea independentă,

b)Forme de organizare : individual, în perechi, pe grupe de copii, frontal.

2. RESURSE MATERIALE: manualul de clasa a IV-a, auxiliar, caiete, fișele de lucru,

fișe de evaluare, planșă cu „Harta lecturii”.

3. FORME ȘI TEHNICI DE EVALURE : observarea sistematică, probă scrisă,

proba orală, evaluare, autoevaluare.

4. BIBLIOGRAFICE:

oficiale

Programa școlară pentru clasa a IV a, București, 2005.

pedagogice

Constantin Cucoș , Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și gradele didactice, Iași, Editura Polirom, 1998;

Dumitriu Gh., Dumitriu C., Psihopedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2003.

metodico – didactice

Șeredean I., Metodica predării limbii române la clasele I-IV, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1991;

5. RESURSE TEMPORALE : timp alocat 50 minute

SCENARIUL ACTIVITĂȚII

ANEXA 1 Numele……………………………………….

FIȘĂ DE LUCRU

Ordonează cronologic propozițiile:

Lizuca a plecat la bunici deoarece nu se simțea iubită de mama vitregă.

Fetița admiră curajul lui Patrocle.

Lizuca se temea de bursuc.

Lizuca și Patrocle s-au adăpostit într-o scorbură.

Care sunt însușirile Lizucăi?

Alcătuiți câte o propoziție cu două substantive proprii întâlnite în text.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

ANEXA 2 Numele……………………………………….

FIȘĂ DE LUCRU

Formulează întrebări pentru următoarele răspunsuri :

Păcală vede pe drum un boier.

……………………………………………………………………

Cu trasura venea un boier .

……………………………………………………………………

Păcală l-a sfatuit pe boier să-i dea trăsura lui să aducă păcălitorul.

……………………………………………………………………

Un om îl lămurește pe boier de păcăleală.

………………………………………………………………………

Scrie trei enunțuri în care să folosești cuvintele : Păcală, păcălitor, păcăleală.

…………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………….

Scrie cinci verbe din textul lecturat.

………………………………………………………………………

ANEXA 3 Numele……………………………………….

FIȘĂ DE EVALUARE

Alcătuiți enunțuri folosind cuvintele : computer, astronaut, navă spațială.

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

Caută adjective pentru următoarele substantive:

costume…………………………………………………………………………….

pietre………………………………………………………………

bulgări………………………………………………………………

câini…………………………………………………………………

3.Identifică în propoziție părțile de vorbire :

Perdita a născut cinci cățeluși.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………