Modalitati de Optimizare a Imbogatirii Vocabularului In Conditiile Invatamantului Simultan
Modalități de optimizare a îmbogățirii vocabularului în condițiile învățământului simultan
CUPRINS
ARGUMENT
CAPITOLUL I 11
IMPORTANȚA STUDIERII LIMBII ȘI LITERATURII ROMÂNE ÎN CICLUL PRIMAR 11
I.1.Aspecte ale actualului curriculum școlar
I.2. Obiective vizate în studiul limbii și literaturii române
I.3. Conținutul învățării limbii și literaturii române în ciclul primar
CAPITOLUL II
PARTICULARITĂȚI ALE LIMBAJULUI LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ
II.1. Delimitări conceptuale
II.2. Clasificarea limbajului
II.3. Funcțiile limbajului / parametrii comunicării
II.4. Specificul limbajului la vârsta școlară mică
CAPITOLUL III
ACTIVITĂȚI ȘI EXERCIȚII DE OPTIMIZARE A VOCABULARULUI
III.1. Eficiența metodelor didactice în vederea optimizării vocabularului. Metode tradiționale / Metode moderne
III.2. Rolul lecturii în îmbogățirea vocabularului la școlarul mic și conturarea profilului său cultural
III.3. Aportul jocului didactic la îmbogățirea și nuanțarea vocabularului
III.4. Caracteristici ale predării lecțiilor de limba și literatura română în învățământul simultan
CAPITOLUL IV
DEMERSUL PRACTIC- EXPERIMENTAL
IV.1. Scopul și obiectivele cercetării
IV.2. Ipoteza cercetării
IV.3. Eșantion de subiecți
IV.4. Eșantionul de conținut
IV.5. Metode de cercetare
IV.6. Organizarea și desfășurarea cercetării
IV.6.1. Etapa preexperimentală
IV.6.2. Etapa experimentală
IV.6.3. Etapa postexperimentală
CAPITOLUL V
ANALIZA, PRELUCRAREA ȘI INTERPRETAREA DATELOR
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ANEXA 1 EVALUAREA FORMATIVĂ
ANEXA 2 HARTA LECTURII
ANEXA 3 FIȘĂ DE CARACTERIZARE A PERSONAJULUI
ANEXA 4 PĂLĂRIILE GÂNDITOARE
ANEXA 5 EXPLOZIA STELARĂ
ANEXA 6 CVINTETUL
ANEXA 7 REȚEAUA DE DISCUȚII
ANEXA 8 HARTA POVESTIRII
ANEXA 9 FOTOGRAFII
ARGUMENT
„Pentru a se dezvolta tot mai mult, omul trebuie să creeze, nu să copieze.”
(Antoine de Saint – Exupery)
La nivelul diverselor cicluri de învățământ, disciplina Limba și literatura română își propune formarea și consolidarea competențelor de comunicare orală și scrisă și a deprinderilor de lectură: capacitatea de a înțelege și de a interpreta textele citite, de a fi un cititor competent, care să reflecteze la viziunea despre lume, despre condiția umană sau despre artă exprimată în textele studiate. Paradigma clasică predare-învățare se modifică radical devenind învățare-predare, orientând activitatea profesorului spre centrarea pe elev, în direcția valorificării experienței și intereselor elevilor, a stimulării reflecției și a lucrului în grup.
,,În centrul reformei curriculare actuale stă demersul didactic reconsiderat, centrat pe elev și pe nevoile sale”. Strategiile de instruire alese de cadrul didactic în activitatea la clasă, se concentrează pe a-i învăța pe elevi cum să învețe, cum să prelucreze informațiile și cum să gândească independent și eficient.
Ca și profesor trebuie să cunosc și să înțeleg modul cum învață, atât elevii buni, cât și cei mai puțin buni, pentru a le oferi acestora diferite posibilități de îmbunătățire a învățării astfel încât să crească performanțele lor școlare. Apreciez că profesorul are rolul unui strateg, că este cel care ia deciziile asupra a ,,ce”, ,,cum” și ,, când” se predă și se învață. Selectarea conținutului și folosirea strategiilor de instruire cele mai potrivite constituie „inima” predării. Putem vorbi astfel, despre rolul dascălului ca MODEL și ca MEDIATOR, nu numai acela de MANAGER al situațiilor de învățare. Ca „model”, el demonstrează cum să gândești într-o anumită sarcină, cum să aplici strategiile și „Ce să faci când nu mai știi ce să faci ?”, iar ca „mediator”, el se interpune între elevi și mediul de învătare pentru a-i ajuta să învețe, să se dezvolte, să ajungă la o gândire independentă, critică.
Această lucrare reprezintă tocmai un studiu aprofundat izvorât tocmai de la ideea „Ce să faci când nu mai știi ce să faci ?” însemnând lipsa unor soluții practice pentru a evita monotonia, repetiția, pentru ca lecțiile de limba și literatura română să devină mai interesante, mai ales în condițiile predării în regim de simultaneitate, să ajute elevii în înțelegerea conținuturilor asimilate în activitățile didactice pe care să fie capabili să le aplice în viața cotidiană. De aceea, dorința mea cea mai mare este de a-i ajuta pe elevi să pătrundă tainele textelor literare și să le deslușească singuri cu plăcere.
În această etapă a școlarității, mai exact la vârsta școlară mică, atunci când activitatea de bază a copilului devine învățătura, contactul cu cartea și diversele discipline de învățământ, dezvoltarea intelectuală tot mai accentuată și lărgirea treptată a experienței individuale îi completează din ce in ce mai mult vocabularul cu termeni noi, din domenii diferite. În această perioadă elevii posedă o mare pasiune pentru cuvinte. Modelul lingvistic oferit de învățător, îndrumarea circumspectă a lecturii literare la clasă și în afara ei, neîntrerupta supraveghere a exprimării pot face ca această pasiune să genereze consencințe imprevizibile în direcția îmbogățirii și nuanțării vocabularului.
Limba română, în școală, nu trebuie privită doar ca o disciplină de învățământ. Cu mult timp înaintea momentului devenirii lor ca școlari, copiii folosesc în mod curent limba ca mijloc de comunicare specific umană. Nu au învățat-o prin lecții sau în intervale de timp anume stabilite. Și-au însușit-o de la părinți, dar și de la ceilalți membri ai familiei, de la toți cei din jur cu care au simțit nevoia de a comunica.
Din dorința de a întări cele spuse anterior, mă voi folosi de cuvintele unui maestru al glăsuirii în limba română, Fănuș Neagu: „Cred sincer că limba română, în care m-am născut și pe care o slujesc cu toată dragostea, e pâinea, vinul, aerul fără de care viața noastră nu s-ar lega de pământ.” și „A vorbi frumos românește înseamnă a fi colindat de dor; a scrie frumos românește înseamnă a fi găsit cărarea dorului spre dor” (…) „Pentru mine, limba română este distanța dintre inimă și umbra ei care se numește suflet.”
Limba română poate fi privită ca mai mult decât o disciplină de învățământ: prin textele studiate de copii în ciclul primar, această materie pune bazele „personalităților” de mai târziu; limba maternă îi ajută pe elevi să-și formeze și să-și modeleze propriul „eu”, îi învață cum să-și exprime tot ceea ce gândesc și simt.
Conținuturile și metodologiile limbii și literaturii române, la fel și obiectivele au implicate mesaje în dezvoltarea unei competențe și capacități cu semnificații atât interne cât și externe pe tot parcursul formării personalității copiilor, nu numai în anii de studiu dar și pe parcursul procesului de integrare socio-profesională și în cel de adaptare și readaptare continuă la schimbările ce au loc în societatea contemporană.
Îndrăgesc această disciplină de învățământ – LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ – și o predau cu dragoste.
De aceea, îmi dau silința ca orele de limba și literatura română să însemne, pentru elevii mei, o încântare și o desfătare a sufletului și a cugetului.
CAPITOLUL I
IMPORTANȚA STUDIERII LIMBII ȘI LITERATURII ROMÂNE ÎN CICLUL PRIMAR
,,Limba este cartea de noblețe a unui neam.”
(Vasile Alecsandri)
Limba și Literatura Română în învățământul primar este încadrată în aria curriculară Limbă și comunicare și îi sunt repartizate aproape jumătate din totalul orelor din planul cadru pe o săptămână. Această disciplină este o componentă fundamentală de studiu a parcursului de învățare oferit elevilor în contextul școlarității obligatorii prin așezarea disciplinei pe prima poziție în toate planurile de învățământ din România – limba română fiind studiată ca limbă maternă.
,,Pe de altă parte, o analiză a ponderii orelor de limba și literatura română față de celelalte discipline din planul de învățământ pentru clasele primare evidențiază faptul că această disciplină are alocată aproximativ o treime din numărul total al orelor.” Studiul Limbii și Literaturii Române în întregul învățământ obligatoriu are ca obiectiv dezvoltarea competențelor elementare de comunicare orală și scrisă ale elevilor, precum și familiarizarea acestora cu texte literare și nonliterare semnificative. Prin intermediul diferitelor modele de artă literară, obiectul limbii române sensibilizează inimile și implicit cunoștințele elevilor. Aceasta presupune dezvoltarea unor capacități de receptare și de exprimare orală, de receptare a mesajului scris (citirea-lectura) și de exprimare scrisă. Prin disciplina Limba și Literatura Română elevul își dezvoltă competența de comunicare în toate formele ei de manifestare. Comunicarea nu este altceva decât funcționarea concretă, în fuziune, a celor patru capacități formulate anterior în obiectivele cadru. ,,Rolul profesorului de învățământ primar este hotărâtor în formarea personalității elevilor.” Viziunea curriculară a trecut accentul de pe acumularea de cunoștințe pe formarea competențelor de nivel superior, de aplicare a cunoștințelor și competențelor dobândite în contexte noi, pe rezolvarea de probleme teoretice și practice. ,,Profesorul, în predarea-învățarea limbii și literaturii române, trebuie să-și propună formarea unor elevi cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabili să comunice și să interacționeze cu semenii, să-și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viața cotidiană.”
În didactica actuală devine dominantă abordarea limbii ca instrument de comunicare, în primul rând, și, abia apoi, ca obiect de studiu. ,,Aceasta presupune o regândire a demersului didactic, accentul punându-se, în cazul limbii române, pe adoptarea modelului comunicativ-funcțional, conform căruia comunicarea este o componentă fundamentală, un domeniu complex care vizează procesele de receptare a mesajului oral și a celui scris, precum și cele de exprimare orală și scrisă. În clasele I – IV, importanța limbii române este covârșitoare, prin aceasta se urmărește cultivarea limbajului oral și scris al elevilor, cunoașterea și folosirea corectă a limbii, învățarea unor tehnici de bază ale activității intelectuale (cititul, scrisul, exprimarea corectă).”
Prin toate compartimentele ei, limba română își aduce contribuția la dezvoltarea gândirii și la modelarea sentimentelor, asigurând școlarului mic suportul evoluției intelectuale, precum și posibilitatea integrării în viața socială. Fără a-și însuși corespunzător limba română, școlarii nu pot evolua intelectual, nu pot avea pregătirea corespunzătoare la celelalte obiecte de învățământ. În ciclul primar importanța limbii române ca disciplină școlară primește dimensiuni noi, care reies din faptul că această disciplină urmărește atât dezvoltarea limbajului oral și scris al elevilor, cunoașterea și folosirea corectă a limbii, cât și învățarea unor tehnici sau instrumente ale muncii intelectuale care asigură dezvoltarea limbajului precum și succesul în întreaga activitate viitoare. Dezvoltarea capacității de exprimare corectă, orală și scrisă, implică în mod necesar cunoașterea fundamentelor teoretice, de ordin lingvistic, pe care se bazează construcția comunicării, înseși competențele de comunicare.” Studiul elementelor de construcție a comunicării urmărește fundamentarea științifică a exprimării corecte a elevilor în limba română. Însușirea noțiunilor gramaticale de către elevi reprezintă un proces complex. Spre deosebire de noțiunile din alte domenii ale realității, noțiunile gramaticale au un specific aparte, care determină și anumite particularități ale procesului de formare a lor. Operațiile gândirii care sunt întâlnite în dezvoltarea și perfecționarea noțiunilor gramaticale: analiza, sinteza, comparația, abstractizarea, generalizarea au și ele un specific deosebit.
Scopul principal al educației moderne, în ceea ce privește predarea limbii române și nu numai, înclină către inițierea elevilor în actul comunicării, dispare pasivitatea elevului, ceea ce presupune stabilirea de obiective și masigurând școlarului mic suportul evoluției intelectuale, precum și posibilitatea integrării în viața socială. Fără a-și însuși corespunzător limba română, școlarii nu pot evolua intelectual, nu pot avea pregătirea corespunzătoare la celelalte obiecte de învățământ. În ciclul primar importanța limbii române ca disciplină școlară primește dimensiuni noi, care reies din faptul că această disciplină urmărește atât dezvoltarea limbajului oral și scris al elevilor, cunoașterea și folosirea corectă a limbii, cât și învățarea unor tehnici sau instrumente ale muncii intelectuale care asigură dezvoltarea limbajului precum și succesul în întreaga activitate viitoare. Dezvoltarea capacității de exprimare corectă, orală și scrisă, implică în mod necesar cunoașterea fundamentelor teoretice, de ordin lingvistic, pe care se bazează construcția comunicării, înseși competențele de comunicare.” Studiul elementelor de construcție a comunicării urmărește fundamentarea științifică a exprimării corecte a elevilor în limba română. Însușirea noțiunilor gramaticale de către elevi reprezintă un proces complex. Spre deosebire de noțiunile din alte domenii ale realității, noțiunile gramaticale au un specific aparte, care determină și anumite particularități ale procesului de formare a lor. Operațiile gândirii care sunt întâlnite în dezvoltarea și perfecționarea noțiunilor gramaticale: analiza, sinteza, comparația, abstractizarea, generalizarea au și ele un specific deosebit.
Scopul principal al educației moderne, în ceea ce privește predarea limbii române și nu numai, înclină către inițierea elevilor în actul comunicării, dispare pasivitatea elevului, ceea ce presupune stabilirea de obiective și metode mult diversificate și îmbogățite.
Forma de activitate cea mai importantă și eficientă desfășurată în școală este lecția. ,,Lecția de limba și literatura română posedă un potențial educativ permanent și pronunțat atât în plan cognitiv, cât și în plan afectiv și volițional; ea trebuie privită în conexiune cu lecțiile celorlalte obiecte de învățământ, dar și cu configurația culturală a epocii. În vederea formării deprinderilor de comunicare, se urmărește îmbogățirea vocabularului elevilor prin folosirea exercițiilor lexicale variate. În ciclul primar, importanța limbii române ca disciplină școlară este covârșitoare; prin aceasta se urmărește atât cultivarea limbajului oral și scris al elevilor, cunoașterea și folosirea corectă a limbii materne, cât și învățarea unor tehnici de bază ale activității intelectuale, cum sunt cititul, scrisul și exprimarea corectă.”
Importanța studierii limbii române în școală derivă din următoarele aspecte:
limba română este expresia cea mai cuprinzătoare a ființei naționale a poporului român;
limba română este limba oficială a statului național român;
limba română, având acest statut oficial, asigură dobândirea cunoștințelor din sfera tuturor celorlalte discipline de învățământ;
procesul studierii limbii române în școală este parte integrată a acțiunii de dezvoltare a gândirii, datorită faptului că ideile se formează și rămân în memorie pe baza cuvintelor, a propozițiilor, a frazelor;
limba română contribuie la cultivarea și dorința de a colabora cu cei din jur, de a întreține relațiile dintre oameni eficiente pe diverse planuri de activitate, ceea ce duce la dezvoltarea vieții moderne;
limba română contribuie la cultivarea sensibilității elevilor, la nuanțarea exprimării orale și scrise.
I.1.Aspecte ale actualului curriculum școlar
Termenul (provenit din limba latină, de la curriculum, -i = alergare, goană, cursă) desemnează conținuturile cuprinse în programele școlare (sau universitare) și sistemul de activități de învățare.
Cu începere din anul școlar 1998/1999, activitatea școlară din toate punctele de vedere (obiective de formare, conținuturile învățării, metode de predare și învățare) este reglementată prin Curriculum Național. Prin acest document elaborat in viziune sistemică (disciplinele de învățământ sunt văzute ca părți ale unui întreg, ale unui sistem), au fost puse în circulație două concepte cheie, care invederează concepția care a stat la baza noii strategii școlare: arie curriculară și ciclu curricular.
Prin arie curriculară se înțelege un domeniu care înglobează, pe bază de relație de conținut, obiectele de învățământ. Curriculumul Național este organizat pe șapte arii curriculare: Limbă și comunicare, Matematică și științe ale naturii, și societate, Arte, Educație fizică și sport, Tehnologii, Consiliere și orientare. Ariile curriculare rămân aceleași la toate nivelurile de învățământ, schimbându-și proporția de reprezentare a lor pe cicluri și clase.
Ciclul curricular reprezintă o perioadă de școlaritate, formată din mai mulți ani de studiu, legătura fiind asigurată de finalități și metodologie de predare-învățare comune. Prin Curriculumul Național au fost stabilite următoarele cicluri curriculare:
ciclul achizițiilor fundamentale (gradinița-cls. I și a II-a)
ciclul de dezvoltare (cls aIII-a- a IV-a )
ciclul de dezvoltare și orientare (cls.a VII-a-cls a IX-a)
ciclul de aprofundare (cls a X-a-cls a XI-a)
ciclul de specializare (cls a XII-a-cls XIII-a)
Curriculumul Național, adoptat in 1998, stabilește, într-o nouă perspectivă, obiectivele și componentele predării limbii române în ciclul primar.
Prin actualul curriculum s-au produs mutații de esență la nivelul studierii limbii române în clasele ciclului primar, situație care a impus o regândire a modalităților de desfășurare a activității didactice.
Compartimentarea obiectului limba română de până acum, în trei discipline: citire, lectură și comunicare a fost înlocuită cu un nou model: comunicativ-funcțional, adecvat atât specificului acestui obiect de studiu, cât și modului de organizare a competenței de comunicare la copiii de vârstă școlară mică.
Gândit și plasat în componența activității școlare, acest model presupune dezvoltarea orală, de receptare a mesajului scris (citire-lectură) și de elaborare a acestuia.
Comunicarea însăși înseamnă funcționare solidară, în fuziune, a celor patru deprinderi: receptarea mesajului oral, exprimarea orală, receptarea mesajului scris, exprimarea scrisă.
Conform cu noua viziune, programa școlară a fost structurată pe bază de obiective-cadru și de referință care pot să înregistreze ceea ce este principal în activitatea de învățare.
Obiectivele cadru sunt aceleași pentru cele patru clase ale ciclului primar și ele corespund modelului comunicativ-functional.
Obiectivele de referință stabilesc competențele elevilor la sfârșitul fiecărei clase. Odată cu eleborarea noului curriculum se fixează în termeni fermi unele relații din interiorul procesului didactic.
Astfel în raport cu exprimarea scrisă, exprimarea orală are cea mai mare importanță , măsură justificată de caracterul oral al celei mai mari părți din comunicarea interumană.
Un alt raport în care se intervine – deși nu este pentru prima dată – este cel care angajează învățătorul și elevii. Importanța o va deține producerea de mesaje proprii și nu receptarea mesajelor. Cerința trebuie schimbată: în timpul activităților, nu învățătorul trebuie să vorbească cel mai mult, să elaboreze mesaje, elevii vor fi cei care primează, rolul învățătorului fiind de a crea acțiuni de comunicare, de a ușura producerea mesajelor elevilor și de a-i ajuta să ajungă la exprimarea corespunzătoare.
O dispoziție de o importanță evidentă din actualul curriculum este conectarea studiului limbii la realitățile comunicării de zi cu zi. Școala trebuie să ofere elevului posibilitatea de a-și îmbogăți limbajul, pentru a putea comunica cu persoanele din jurul său, cu cei alături de care trăiesc.
Este important ca elevii să fie pregătiți să realizeze dialoguri cu persoanele din jurul lor și să vorbească așa cum vorbește lumea lor.
Alina Pamfil în Limba și literatura română în gimnaziu, Structuri didactice deschise prezintă specificul modelului comunicativ și efectele de coerență ale instituirii lui, așa cum se pot desprinde din textele programelor școlare. Astfel, „modelul comunicativ se centrează asupra problematicii comunicării, realizată în cele două etape de constituire a paradigmei: prima etapă este focalizată asupra formării capacităților; cea de a doua etapă integrează capacitățile în rețeaua conceptuală a competenței de comunicare”.
Autoarea conchide: „Statuarea competenței de comunicare drept finalitate a studiului limbii și literaturii române este expresia directă a unui principiu de coerență: el pune în acord a) primarele cu gimnaziul și liceul, precum și b) limba română cu limba a doua, cu limbile moderne și clasice. Ca structură supraordonată studiului maternei, modelul asigură continuitatea în timp a învățării disciplinei și evită pericolul sincopelor, atât de evidente în programele anterioare […]. Dar modelul asigură și consonanța dintre toate disciplinele școlare al căror obiect de studiu este limba, discipline grupate în aria curriculară «limbă și comunicare». Avantajele sunt multiple și constau în așezarea demersurilor monodisciplinare într-un spațiu interdisciplinar și, prin aceasta, în posibilitatea de a realiza o dezvoltare sinergică a competenței de comunicare.”
I.2. Obiective vizate în studiul limbii și literaturii române
„Obiectivele cadru sunt obiective cu grad ridicat de generalitate și de complexitate, care se referă la formarea unor competențe și atitudini specifice disciplinei și sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studii. Ele se stabilesc în mod unic, la nivel național și sunt cuprinse în programele școlare. Cu ele se operează în programele școlare proprii învățământului obligatoriu.
Obiectivele cadru conțin finalități de reper care definesc achizițiile care se pot interioriza de către educabili prin studiul disciplinei respective, în comun cu celelalte discipline de învățământ din aria curriculară respectivă”.
Studierea integrală a programei conduce la observarea faptului că obiectivele cadru vizează întregul ciclu primar, cu alte cuvinte aceste obiective prevăd acele capacități care se vor forma într-o perioadă de timp corespunzătoare celor patru clase. După taxonomia operată în lucrările de specialitate, obiectivele cadru pot fi considerate obiective medii deoarece privesc finalitățile pe discipline pentru intervalul de timp afectat ciclului primar.
Formulate în termeni de capacități, obiectivele-cadru pentru limba română se referă la următoarele capacități:
de receptare a mesajului oral;
de exprimare a mesajului oral;
de receptare a mesajului scris;
de exprimare a mesajului scris.
Aceste capacități trebuie înțelese și privite ca părți ale unui întreg complex, capacitatea de comunicare, ca urmare, trebuie cultivate și dezvoltate în aceeași măsură pentru a asigura realizarea întregului.
Din obiectivele cadru derivă obiectivele de referință, care se stabilesc în mod unic, la nivel național. Acestea cuprind rezultate așteptate ale învățării pentru fiecare an de studiu și ele:
oferă imaginea dezvoltării progresive în achiziții, de la un an de studiu la altul
creează premisele pentru centrarea actului didactic pe aspectele formative ale învățării
oferă o hartă a evoluției, urmăresc progresia în achiziția de competențe, capacități și cunoștințe specifice disciplinei.
Potrivit programei școlare, fiecărui obiectiv cadru îi corespund următoarele obiective de referință, astfel, pentru:
Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral
Dezvoltarea capacității de exprimare a mesajului oral
Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris
Dezvoltarea capacității de exprimare a mesajului scris
Cu privire la analiza obiectivelor de referință, pot fi făcute unele observații:
a) Fiecare din obiectivele cadru este defalcat în elemente componente sau subcapacități, exprimate prin obiectivele de referință.
Dacă obiectivele cadru sunt același pentru toate cele patru clase ale ciclului primar, obiectivele de referință, arătând calea sau drumul spre atingerea finalităților cerute la sfârșit de ciclu, se deosebesc de la o clasă la alta. Ele se realizează pe parcursul unui an școlar sau numai al unui sistem de activități didactice, corespunzător unui capitol. Așadar, ele nu vizează finalitățile unei lecții, ci o perioadă relativ mai mare.
Dar aceste deosebiri trebuie analizate cu mare atenție de către practicieni, deoarece obiectivele de referință sunt astfel formulate încât să surprindă, în creștere, ceea ce este esențial în activitatea de învățare.
Analizând programa școlară, se observă că subcapacitățile sau elementele capacității de receptare orală exprimate prin obiectivele de referință se reiau de la o clasă la alta, cu un grad de complexitate, de aprofundare, mai ridicat, pe măsură ce se înaintează în activitatea școlară. Spre exemplu, urmând obiectivele de pe linia 1.1., vedem că la clasa I se cere să înțeleagă semnificația globală a mesajului oral; la clasa a II-a, să desprindă informații din mesajul ascultat; la clasa a III-a, gradul de complexitate crește, cerând sesizarea succesiunii logice a secvențelor dintr-un mesaj oral; în fine, la clasa a IV-a, sesizarea legăturii logice dintre secvențele unui mesaj oral.
Toate acestea exprimă, de fapt, „treptele” de formare a subcapacității de a înțelege mesajul oral.
b) O altă observație ce se formează studiind programa este aceea cu privire la timpul necesar realizării obiectivelor de referință. Deoarece ele vizează o perioadă de timp mai mare, ele ar putea fi numite obiective intermediare.
Pentru a evidenția cele spuse mai sus, mă voi opri spre exemplificare la obiectivele de referință care vizează capacitatea de exprimare orală. Urmărind obiectivele de pe linia 2.1. se constată că la clasa I se cere construirea de enunțuri logice, la clasa a II-a, mărind gradul de complexitate, se cere îmbinarea enunțurilor într-un mesaj propriu. Concret, la clasa a II-a, elevul trece de la enunțuri la mici povestiri, relatări orale, cu suport intuitiv. Dar exercițiul de formulare corectă a enunțurilor vizează în primul rând clasa I. Este important de reținut observația cu privire la timpul alocat realizării obiectivelor de referință, deoarece direcționarea activităților didactice spre îndeplinirea lor la timp este absolut necesară, astfel încât să nu fie nevoie de reînvățare, de reluarea unor obiective într-o clasă ulterioară, căci această ar duce la aglomerare și la neglijarea realizării altor obiective. Mai precis, ceea ce nu s-a realizat temeinic în clasa I este greu să se reia în clasa următoare cu aceeași insistență și profunzime, în paralel cu activitățile cerute la această clasă.
c) O a treia observație, vizează condiționarea realizării unora din ele de realizarea altora. Spre exemplu, la clasa I, subcapacitatea de a distinge silabele și sunetele dintr-un cuvânt dat (1.4.) condiționează formarea abilității de a identifica litere, grupuri de litere, silabe și cuvinte (3.1.), iar aceste două componente împreună stau la baza formării subcapacității de a citi corect și fluent (3.3.).
Potrivit celor spuse anterior, este foarte important ca în activitatea didactică să se țină cont de ordinea în care trebuie realizată fiecare componentă a capacităților, de modul cum îndrumăm pașii elevilor care este determinată de ceea ce aste specific fiecăruia.
A neglija această ordine, a sări peste etape, cerând elevilor să scrie cuvinte greoaie, cu aglomerări de consoane sau ortograme încă din clasa I sau să povestească texte în scris în clasa a II-a etc., înseamnă a-i forța pe elevi la un efort neplăcut prin dificultatea lui. De aici se naște fobia unora dintre ei, mai ales a celor slabi, față de școală.
Din cele enunțate mai sus se pot trage următoarele concluzii:
a) Cunoașterea programei școlare trebuie făcută printr-un studiu atent, aprofundat, prin compararea obiectivelor stabilite pentru diferite clase.
b) Este deosebit de important a cunoaște programa pentru întreg ciclul primar și nu numai pentru o clasă, deoarece obiectivele de referință se reiau, devin din ce în ce mai complexe și se condiționează unele pe altele. Studiul programei trebuie să deschidă o perspectivă clară asupra noului model de învățare a limbii române, acela de „comunicare funcțională”.
Prin obiectivele de referință învățătorul nu numai că își ghidează propria activitate, dar se și verifică dacă lucrează la un nivel corespunzător.
c) La limba română obiectivele privind exprimarea orală ocupă aceeași pondere cu acelea care vizează exprimarea scrisă, iar cerințele producerii unor mesaje proprii apar în aceeași măsură ca și acelea de receptare a unor mesaje elaborate.
Observația este evidentă chiar din modul de formulare a obiectivelor cadru: câte două privesc receptarea, respectiv exprimarea și câte două vizează comunicarea scrisă, respectiv cea orală.
I.3. Conținutul învățării limbii și literaturii române în ciclul primar
Obiectivul central al predării-învățării limbii române urmărește dezvoltarea capacității de comunicare și de utilizare a limbii române literare, perfecționarea limbajului și formarea preocupărilor, a deprinderilor de exprimare orală și scrisă.
Scopul studierii limbii române în perioada școlarității obligatorii este de „a forma progresiv un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea din jurul său, să comunice și să interrelaționeze cu semenii, exprimându-și stări, sentimente, opinii etc., să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om, să se integreze efectiv în contextul viitorului parcurs școlar, respectiv profesional, să-și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viața de zi cu zi, să poată continua în orice fază a existenței sale procesul de învațare.”
Îmbogățirea, precizarea și activizarea vocabularului vizează, nu atât numărul de cuvinte noi învățate, cât și frecvența și utilizarea lor în contexte cât mai variate. Întinderea vocabularului, ușurința și suplețea combinărilor iau valori diferite de la un copil la altul, fapt care se regăsește în naturalețea cu care copilul este capabil să comunice cu cei din jur.
Conținuturile învățării – clasa a II-a
„1. Formarea capacității de lectură/citire
Cartea (actualizare: cuprinsul unei cărți). Așezarea textului în pagină.
Alfabetul (actualizare).
Textul. Titlul. Autorul.
Textul literar.
Textul narativ (fără terminologie).
Recunoașterea personajelor. Povestirea orala a unui text narativ. *Delimitarea textului în fragmente logice.
*Textul liric: poezii cu tematică diversă (Tematica textelor trebuie să reflecte universul copilăriei și valorile proprii acestuia. Autorii de manuale pot să utilizeze texte literare, în proză sau în versuri, precum și texte non-literare, de mică întindere, până la 120 de cuvinte. Aceștia vor avea libertatea de a decide cu privire la: structurarea si dispunerea în manual a unităților de conținut din programă; tratarea didactică originală a noțiunilor din programă. Studierea textului literar trebuie să aibă în vedere citirea corectă, fluentă și expresivă a acestuia, explicarea cuvintelor și rezolvarea problemelor de vocabular.)
2. Formarea capacității de comunicare
Comunicarea orală
Componentele comunicarii dialogate (actualizare, fără teoretizări).
Formularea mesajului (aplicativ, fără teoretizări).
Propoziția. Intonarea propozițiilor enunțiative si interogative (actualizare). Intonarea propoziției exclamative.
Dialogul – convorbirea între două sau mai multe persoane (actualizare). Construirea de dialoguri în situații concrete (în familie, la școală, în mijloacele de transport în comun etc.).
Se recomandă ca elevii, folosindu-si deprinderile de exprimare orală, să poata realiza urmatoarele schimburi verbale:
inițierea, *menținerea sau încheierea unui schimb verbal;
identificarea unei persoane sau a unui obiect;
formularea unor întrebări și a unor răspunsuri;
oferirea unor informații despre identitatea proprie sau despre identitatea persoanelor cunoscute;
povestirea unor fapte și întâmplări, după benzi desenate sau după ilustrații;
exprimarea propriei păreri în legatură cu un fapt.
Comunicarea scrisă
Procesul scrierii
Scrierea de mâna si prezentarea textului. Scrierea caligrafică. Așezarea corectă în pagina de caiet: plasarea titlului, folosirea alineatelor, respectarea spatiului dintre cuvinte.
Ortografia. Scrierea corectă a cuvintelor. Scrierea corecta a cuvintelor care conțin consoana“m” înainte de “p” sau “b”. Scrierea corectă a cuvintelor care conțin grupurile de litere: ce, ci,ge, gi, che, chi, ghe, ghi. Scrierea corectă a cuvintelor care conțin diftongii oa, ea, ia, ie, ua șiuă (fără terminologie). Scrierea corectă a cuvintelor care contin literele “â” si “î” (fără cuvintelederivate cu prefixe de la cuvinte care încep cu “î”) și a cuvintelor care conțin litera “x”. Scrierea corectă a cuvintelor într-o/într-un și dintr-o/ dintr-un (fără terminologie).
Punctuația. Semnele de punctuație: punctul, semnul întrebării, semnul exclamării, linia de dialog, două puncte, virgula (numai în cazul substantivelor în vocativ și în enumerare).
Contexte de realizare
Scrierea funcționala (cu scop practic, informativ). Copieri/transcrieri de texte (aproximativ 50 de cuvinte). Dictări. Biletul.
Scrierea imaginativă. Alcătuirea unor scurte texte (3-7 enunțuri) pe baza unui suport vizual (imagini, benzi desenate) sau a unui șir de întrebări.
3. Elemente de construcție a comunicării
Lexicul
Cuvântul – grup de sunete asociat cu un înteles. Cuvintele cu sens asemănător. Cuvintele cu sens opus.
Noțiuni de fonetica
Sunetul și litera – corespondența dintre ele. Vocalele și consoanele. Silaba. Desparțirea cuvintelor în silabe – desparțire la capăt de rând. Alfabetul – actualizare.
Conținuturile învățării (clasa a IV-a)
1. Formarea capacității de lectură/citire
Cartea(actualizare). Rolul ilustrațiilor.
Textul literar
Textul narativ (actualizare). Delimitarea textului în fragmente logice. Dialogul ca element constitutiv al unui text narativ. Recunoașterea determinanților spațiali și temporali ai acțiunii. Personajul literar – trăsături fizice, trăsături morale.
Poezii cu tematică diversă. Strofa. Versul.
Textul nonliterar: afișul, articole din reviste pentru copii.
2. Formarea capacității de comunicare
Comunicare orală
Componentele comunicării dialogate (actualizare). Factorii perturbatori ai comunicării. Adaptarea la particularitățile interlocutorului (actualizare). Formularea ideilor principale (actualizare). Povestirea orală a unui fragment dintr-un text narativ (actualizare). Povestirea orală a unor texte citite sau mesaje audiate. Factorii perturbatori ai comunicării.
Intonarea propozițiilor enunțiative (propriu-zise și exclamative) și interogative (actualizare). Constituirea de dialoguri în situații concrete sau imaginare. Elemente de comunicare nonverbală (gesturi, mimică) (actualizare).
Se recomandă ca elevii, folosindu-și deprinderile de exprimare orală, să poată realiza următoarele acte de vorbire:
utilizarea formulelor de salut, de prezentare, de permisiune, de solicitare;
formularea unor întrebări sau a unor răspunsuri;
povestirea unor fapte și întâmplări;
exprimarea acordului sau a dezacordului în legătură cu un fapt sau cu atitudinea unei persoane.
Comunicare scrisă
Organizarea textului scris. Părțile componente ale unei compuneri: introducerea, cuprinsul, încheierea (actualizare). Planul inițial al compunerii.
Ortografia și punctuația.
Scrierea corectă a cuvintelor. Utilizarea ortogramelor v-a/va; n-ai/nai; ce-l/cel; nu-l/n-o/nu-i/; n-am/n-are/n-ați/n-au etc. Semnele de punctuație (actualizare). Ghilimelele. *Punctele de suspensie
Contexte de realizare
Scrierea funcțională (cu scop practic, informativ). Invitația, *scrisoarea.
Scrierea imaginativă (compuneri libere). Compunerea după un suport vizual (actualizare). Compunerea după plan dat (actualizare). Compunerea după un plan propriu de idei. Compuneri cu început/sfârșit dat (actualizare). Compunerea pe baza unor cuvinte și a unor expresii date. Compunerea cu titlu dat. Compunerea narativă liberă.*Compunerea narativă în care se introduce dialogul.
Scrierea despre textul literar. Povestirea scrisă a unor fragmente din text (actualizare). Planul simplu de idei (actualizare). Formularea de întrebări în legătură cu conținutul textului. Planul dezvoltat de idei. Povestirea unor texte de mică întindere după un plan de idei*Transformarea textului dialogat în text narativ.
3. Elemente de construcție a comunicării
Lexicul.
Cuvântul (actualizare). Cuvintele cu formă diferită și sens asemănător (actualizare). -Cuvintele cu sens opus (actualizare). Cuvintele cu aceeași formă, dar cu sens diferit.
Noțiuni de fonetică (actualizare). Despărțirea cuvintelor în silabe (actualizare).
Morfologia.
Verbul (actualizare). Persoana și numărul (actualizare). Timpul: prezent, trecut (toate formele), viitor (forma literară). Funcția sintactică: predicat. Probleme de ortografie și de ortoepie a verbelor “a fi” și “a lua”.
Substantivul (actualizare). Genul. Numărul. Funcția sintactică: subiect (actualizare); parte secundară de propoziție.
Pronumele (actualizare). Pronumele personal. Numărul.Persoana. Genul. Pronumele personal de politețe (actualizare). Funcția sintactică: subiect (actualizare); *parte secundară de propoziție.
Numeralul (actualizare). Probleme de ortografie și ortoepie: numeralele cardinale compuse, numeralul ordinal.
Adjectivul (actualizare). Acordul adjectivului în gen și număr cu substantivul pe care îl determină.
Poziția adjectivului față de substantiv în propoziție. Ortografia adjectivelor terminate în "-iu".
Sintaxa propoziției.
Propoziția (actualizare). Propoziția simplă și propoziția dezvoltată.*Propoziția enunțiativă, afirmativă negativă.
Predicatul verbal.
Subiectul. Subiectul simplu și *subiectul multiplu. Părțile de vorbire prin care se exprimă subiectul (substantiv, pronume personal). Acordul predicatului cu subiectul.
Atributul – parte secundară de propoziție care determină un substantiv. Atributul exprimat prin: substantiv, adjectiv, *numeral cu valoare adjectivală.
Complementul – parte secundară de propoziție care determină un verb. Complementul exprimat prin substantiv. *Complementul exprimat prin pronume.”
CAPITOLUL II
PARTICULARITĂȚI ALE LIMBAJULUI LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ
„Limbajul este haina gândirii.”
(Samuel Butler)
II.1. Delimitări conceptuale
Limbajul reprezintă unul dintre cele mai importante acțiuni ale vieții psihice a omului și totodată ceea ce îl caracterizează. Omul este singura ființă care vorbește, în sensul propriu al cuvântului, pentru că reacțiile sonore ale animalelor nu constituie un sistem verbal. Acest sistem permite acumularea și fixarea experienței individuale și transmiterea ei pe plan orizontal de la un om la altul, în cadrul unei generații, de la o generație la alta. Ceea ce știe un om la un moment dat nu reprezintă doar rezultatul experienței proprii, ci se bazează pe experiența celor din jur, a întregii societăți, de care el este legat prin mii de fire.
Limba este o unealtă psihologică a creierului, creată de către om în scopul sporirii capacitățior de cunoaștere. În procesul comunicării interumane se utilizează variate mijloace de comunicare, dintre care unele sunt non-verbale (gesturile, mimica, acțiunea concretă cu obiectele), iar altele-verbale (sonore, grafice). Limbajul este, deci, o ativitate specifiă omului, care constă în folosirea limbii în comunicare dar și în gândire.
Limbajul și limba sunt indisolubil legate, deși reprezintă realități distincte. Limba este un sistem de mijloace lingvistice–fonetice, lexicale, istoricește constituit, ceea ce explică marea varietate a limbilor naturale.
De importanța limbii în viața individului și-au dat seama nu numai filosofii, scriitorii, lingviștii ci și poporul însuși, care și-a concretizat părerea în zicători, proverbe, ghicitori ca acestea:
„Limba îndulcește, limba amărăște.”
„Ce-i mai dulce ca mierea și mai amară ca fierea?”
Alexandru Vlahuță spunea într-una din poeziile sale:
„Că-n basme-i a cuvântului putere
El lumii aievea-ți face din păreri
Și chip etern din umbra care piere
Și iarăși azi din lumea cea de ieri
Aprinde-n inimi ură și iubire
De moarte , de viață-i dătător.”
Studiul limbii române în școală l-a preocupat și pe marele maestru al cuvântului, Mihai Eminescu. Ideile lui pedagogice se aseamănă cu cele ale prietenului său, Ion Creangă. În scurta sa activitate de revizor școlar, Eminescu a făcut câteva considerații asupra importanței limbii române în școală: „Limba română este organul prin care acest neam moștenește avutul intelectual și istoric al strămoșilor lui”.
A vorbi și scrie corect românește înseamnă a folosi just vocabularul, a pronunța și a scrie corect cuvintele, a respecta regulile ortografice. Nici graba, nici faptul că nu ai un auditoriu cultivat nu scuză abaterile de la scrierea și vorbirea corectă. Foarte grijuliu în ceea ce privește exactitatea exprimării sale, Caragiale considera omiterea sau deplasarea unei virgule drept catastrofă. „Moș Virgulă”- cum i se spunea – revedea punctuația manuscriselor sale cu cea mai mare atenție.
II.2. Clasificarea limbajului
Dupa gradul de exteriorizare, limbajul poate fi extern (oral și scris) și intern
Limbajul oral este forma fundamentală a limbajului verbal și stă la baza celorlalte forme ale limbajului (scris și intern).
Limbajul scris este o formă monologată a limbajului, deoarece, la un moment dat, numai unul dintre partenerii la procesul de comunicare este mai activ, adică produce semne grafice care conțin mesajul respectiv. Limbajul scris are doua laturi:
scrierea – producerea semnelor grafice-grafemele-corespunzătoare fonemelor;
citirea (lectura) – recepționarea acestor sunete.
Ambele laturi sunt active, însă mai dificilă este scrierea.
Limbajul intern se caracterizează prin faptul că predomină funcția cognitivă, care se împletește cu cea reglatorie, celelalte funcții fiind aproape complet înlăturate, deoarece, nefiind orientat în afară, limbajul intern nu poate fi recepționat de cei din jur, fiind un fel de „convorbire cu noi înșine”.
Limbajul extern este în permanență dublat de cel intern. Emisiunea verbală (orală sau scrisă) este anticipată și programată „pe plan mintal” cu ajutorul limbajului intern.
În funcție de apariția limbajului într-un anumit moment istoric din evoluția omului, el este:
natural: alcătuit din sunete naturale articulate, rezultate din evoluția speciei umane, prin care oamenii comunică între ei în mod obișnuit la nivel de trib, popor, națiune;
artificial: prețios, senzual, creat de om, alcătuit dintr-un sistem de semne nelingvistice care pot fi înțelese pe baza unei convenții anumite (limbaj matematic);
În funcție de domeniile de utilizare a limbajului acesta poate fi:
ethnic: de grup social care uzează de termenii tehnici ai diferitelor meserii (minerit, croitorie;)
argotic: de grup social care uzează de termenii diverselor argouri existente (limbajul convențional);
de jargon: limbaj specific anumitor categorii sociale profesionale, caracterizat prin abundența cuvintelor și expresiilor pretențioase, de obicei împrumutate din alte limbi, sau a celor de îngustă specialitate;
artistic: propriu creatorilor de opere literare, corespunzător gustului estetic;
commercial: cuprinzând cuvinte referitoare la viața și activiatea marinarilor;
medical: folosește termeni pentru activitatea medicilor de toate categoriile;
sportive: cuprinzând termeni referitori la exercitiile fizice și jocurile sportive de toate tipurile;
gazetăresc: folosește termeni specifici activității gazetarilor, redactorilor de ziare și reviste.
II.3. Funcțiile limbajului / parametrii comunicării
În Dicționarul explicativ al limbii române, termenul comunicare indică acțiunea de a comunica (a se pune în legătură, în contact cu…, a vorbi cu…) și rezultatul ei. Comunicarea este o acțiune prin care oamenii transmit idei și sentimente, pe de o parte; află despre ideile și sentimentele celorlalți, pe de altă parte.
În context didactic, trebuie să facem diferențierea între comunicarea cotidiană (obișnuită) și comunicarea didactică. De fapt, prin comunicare didactică îi ajutăm pe elevi să-și formeze și dezvolte comportamentul de receptori și emițători ai mesajului (oral sau scris). Constantin Cucoș definește comunicarea didactică: „un transfer complex, multifazial, și prin mai multe canale ale informațiilor între două entități (indivizi sau grupuri) ce-și asumă simultan sau succesiv roluri de emițători și receptori, semnificând conținuturi dezirabile în contextul instructiv-educativ.”
Binecunoscutul model al comunicării, elaborat de lingvistul Roman Jakobson (1963), cuprinde „șase parametri care intervin în procesul comunicării verbale:
emițătorul – cel care transmite un mesaj, cu o anumită intenție;
receptorul – cel care primește mesajul care are asupra lui un anumit efect;
mesajul – secvența de semnale verbale, nonverbale și paraverbale pe care emițătorul le transmite receptorului;
codul – tipul de semnale utilizat; pentru ca o comunicare să-și atingă scopul, codul utilizat de cei doi interlocutori trebuie să fie comun. Semnalele pot fi lingvistice (orale sau scrise), vizuale (semnele de circulație), sonore (alfabetul Morse), mimică și gesturi etc. În școală, comunicarea se bazează pe limba naturală, dar există și școli unde se folosește codul Braille – codul surdo-muților – sau coduri artistice distincte – codul muzical, plastic etc.
canalul – mediul prin care se transmite mesajul de la emițător la receptor: aerul în comunicarea orală, hârtia (scrisoarea, cartea, telegrama etc.) în comunicarea scrisă, telefonul, faxul, poșta electronică în comunicarea rapidă la distanță;
contextul – indică, pe de o parte, aspectul (real sau imaginar/fictiv) la care se referă mesajul, iar pe de altă parte, elementele care influențează o situație de comunicare concretă (locul și timpul când se desfășoară comunicarea, relațiile dintre interlocutori).”
În Didactica limbii și literaturii române (vol. I, p. 66), Florentina Sâmihăian descrie cele „șase funcții ale limbajului, centrate pe câte un parametru al comunicării, evidențiind coexistența și interdependența lor în actul comunicării, caracterul lor dominant în anumite secvențe:
funcția expresivă sau emotivă (centrată pe emițător) — prin care se exprimă subiectivitatea locutorului: stările, sentimentele, valorile sale; mijloace specializate de realizare a acestei funcții sunt interjecțiile (Ah! Vai!), verbele de stare (mă bucur, sufăr) sau cele cu sens evaluativ (mi se pare, cred);
funcția de apel sau conativă (centrată pe receptor) — prin care se exprimă o încercare de a-l influența, de a-l incita la acțiune pe interlocutor printr-un ordin, o rugăminte etc.; mijloace specializate: imperativul (Vino! Spune!). Funcția expresivă și cea conativă sunt interdependente: exprimarea unui sentiment sau a unei senzații poate avea sensul unei cereri indirecte (Mi-e sete!), iar un îndemn sau o rugăminte presupun, de obicei, o dorință a vorbitorului (Ajută-mă!);
funcția referențială (centrată pe context) — prin care se transmit informații despre lumea reală sau imaginară;
funcția fatică (centrată pe canal) — prin care se controlează „canalul“ și menținerea contactului dintre interlocutori, prin verificări și confirmări (Alo! Mai ești pe fir? Hei! Mă asculți?);
funcția metalingvistică (centrată pe cod) — prin care se controlează „codul“, cuvintele folosite, discutându-le înțelesul sau forma pentru a favoriza înțelegerea lor corectă;
funcția poetică (centrată pe mesaj) — prin care se pune în valoare mesajul ca atare, forma în care este structurat/organizat acesta. Prin funcția poetică, un mesaj nu mai este un simplu instrument (un vehicul pentru informație), ci un text interesant în sine, plăcut, frumos, obsedant, amuzant, ușor de fixat în memorie. Pregnanța mesajului e produsă de simetrii, repetiții, rime, ritm, sensuri figurate etc. Funcția poetică a limbajului se manifestă nu doar în poezie, ci și în vorbirea curentă, în expresii și locuțiuni populare, în sloganuri publicitare, în proverbe etc.”
Comunicarea este o acțiune prin care oamenii transmit idei și sentimente și află despre ideile și sentimentele celorlalți. Fiecărui parametru al comunicării îi corespunde o funcție a limbajului.
II.4. Specificul limbajului la vârsta școlară mică
Când intră în școală, copilul cunoaște elementele de bază ale limbii române în forma orală. Principala caracteristică a dezvoltării limbajului în perioada școlară se sprijină pe faptul că limba devine o materie pentru studiu și, ca urmare, este însușită în mod conștient, sistematic pe baze științifice, sub toate aspectele sale mai importante: fonetic, lexical, gramatical, stilistic. În primul rând copiii învață să desprindă diferite unități din ansamblul emisiei verbale (fonemele, cuvintele, propozițiile, frazele), își însușesc regulile gramaticale de alcătuire a limbajului. Alături de forma orală (cu accent pe monolog), care se perfecționează continuu în procesul de învățământ, un rol deosebit de important în dezvoltarea conștientă a limbajului, atât ca mijloc de comunicare, cât și ca instrument de gândire, de asimilare a cunoștintelor, îi revine limbajului scris.
„Limbajul scris lărgește posibilitățile de comunicare și de cunoaștere ale omului. Elevul care și-a însușit această formă a limbajului poate să expună și să comunice unei persoane absente ideile, sentimentele, intențiile sale. De asemenea, folosind limbajul scris, el poate afla gândurile, trăirile afective, planurile altor oameni, cu care comunică prin scris, sau ale unor autori de manuale, de cărți, care trăiesc în prezent sau au trăit demult.”
Limbajul scris comportă două componente de bază: recepția și producerea semnelor grafice. Elevul trebuie să-și însușească, pe de o parte, deprinderile de citire (lectura), iar pe de altă parte, cele de scriere, alături de un sistem de cunoștinte de gramatică, ortografie, ortoepie, stilistică. În mod firesc, dată fiind complexitatea mai redusă a procesului, dezvoltarea limbajului scris debutează cu însușirea lecturii.
Lectura presupune o „decodificare”, adică trecerea de la codul grafic (alcătuit din litere sau grafeme) la codul sonor (alcătuit din sunete sau foneme). Lectura poate fi realizată fără voce (lectura tăcută, „în gând”), sau cu voce (lectura orală).
Lectura în gând ușurează înțelegerea ca element performanțional în sistemul gândirii (ușurează elementele de conținut în limbaj, din punct de vedere al corectitudinii).
Lectura orala favorizează corectitudinea exprimării (elementele de formă). În ambele sensuri însă, suportul imaginii grafice este imaginea acustică. Pentru a ajunge să citească, elevul trebuie să stabilească mai întâi legatura dintre foneme si grafeme.
Principalele dificultăți în insușirea cititului sunt legate de sinteza diferitelor elemente, adică de asocierea literelor în unități mai ample. Datorită faptului că ultima unitate articulatorie, este silaba, consoanele nu pot fi pronunțate izolat. De acest lucru trebuie să se țina seama, neapărat în formarea deprinderilor și priceperilor de citire. Astfel, în citirea silabelor sau cuvintelor pot să apară la elevul mic unele devieri tipice legate de introducerea unor sunete suplimentare (parazite). (Exemplu: elevii pronunță „mi”sau „ti” în loc de „m” și „t”.)
În formarea deprinderilor de citire există trei stadii:
analitic: copiii invață să denumească literele și să citească silabele. Unificarea literelor în silabe și a silabelor în cuvinte se desfășoară lent și cu anumite dificultăți. Cauzele psihologice sunt: nediferențierea conturului grafic al sunetului și imprecizia raportului literă-sunet;
sintetic: copiii sintetizează elementele în cuvinte fără dificultăți deosebite și destul de repede. Totuși, mai apar uneori erori de sinteză datorită faptului că elevul nu realizează o suficientă analiză silabică și se străduiește să citească cuvintele întregi înainte de a identifica toate elementele lor componente (citirea „pe ghicite”).
analitico-sintetic: se caracterizează prin lectura cursivă și corectă (de regulă, survine la 8-9 ani). Viteza lecturii crește simțitor de la o clasă la alta. De exemplu, elevii clasei I, care au terminat abecedarul, citesc oral aproximativ de trei ori mai lent decât elevii clasei a IV-a. Există anumite diferențe între lectura orală și cea în gând. În general, lectura în gând este mai rapidă. Unele cercetări făcute de americani relevă că în perioada inițială a învățământului (primele clase), citirea orală este mai rapidă decât cea în gând, lucru verificat de practica pedagogică.
Atunci când citirea se face „în gând”, dificultățile de înțelegere sunt determinate de mai mulți factori: sărăcia vocabularului, nepriceperea de a găsi ideea fundamentală a textului. De aici reiese necesitatea de a se acționa sistematic și perseverent pentru înlăturarea acestor neajunsuri.
Aproape simultan cu formarea deprinderilor de lectură se constituie și deprinderile de scriere. Se constată că la acei copii la care nu s-a dezvoltat suficient auzul verbal, trecerea de la sunete la litere se face cu dificultate.
În formarea deprinderilor de scriere se disting patru stadii:
de orientare: în care elevii primei clase sesizează diferențele dintre elementele grafice, aspectul formei, poziție și învață să-și subordoneze mișcările unor sarcini grafice;
analitic: atenția copilului este îndreptată prin excelență spre executarea unor sarcini grafice. Concomitent, elevul învață să aibă o ținuta corectă în bancă, să utilizeze caietul și instrumentul de scris;
literal: atenția copilului este îndreptată spre redarea corectă a configurației literelor; acțiunile legate de scrierea literelor și de respectarea regulilor tehnice de scriere care se automatizează treptat;
sintetic: atenția copilului este concentrată pe asocieri corecte a literelor în cuvinte și pe respectarea cerințelor de scriere a literelor în cadrul cuvintelor sub aspectul mărimii, înclinației, poziției față de liniatură.
Aceste stadii sunt cele care pregătesc elevul pentru însușirea ulterioară a scrierii rapide și cursive, când se constituie grafia proprie fiecărui individ.
Viteza scrierii, ca parametru al formării deprinderilor grafice crește de la clasele mici la cele mari. Adesea, creșterea vitezei se obține în detrimenul calității caligrafice și invers.
Formarea cititului și scrisului contribuie la sporirea posibilității dezvoltării ulterioare a întregii activități de comunicare, a tuturor laturilor limbajului scris și oral (lexicală, semantică, gramaticală, stilistică ) a structurii și funcțiilor limbajului intern. Dezvoltarea limbajului se realizează ținându-se seama de dezvoltarea capacităților de cunoaștere ale copilului și, mai ales, a gândirii logice. Prin intermediul limbajului copilul nu asimilează numai un sistem de cunoștințe din ce în ce mai bogate și mai exacte, ci își însușește forme logice și operații de gândire din ce în ce mai complexe.
CAPITOLUL III
ACTIVITĂȚI ȘI EXERCIȚII DE OPTIMIZARE A VOCABULARULUI
„Pe copil să-l luminezi, nu să-l întuneci cu învățături peste puterea lui. „
Proverb Românesc
„Zadarnic vei vrea să-l înveți pe cel ce nu e dornic să fie învățat, dacă nu-l vei fi făcut mai întâi dornic de a învăța.” (John Amos Comenius)
III.1.Eficiența metodelor didactice în vederea optimizării vocabularului. Metode tradiționale / Metode moderne
Metodologia didactică reprezintă totalitatea metodelor și procedeelor didactice studiate din punct de vedere teoretic și practic, precum și al principiilor, orientărilor și cerințelor de valorificare a acestora, care pornesc dintr-o unitate între actul predării, învățării și evaluării.
„Metoda de învățământ reprezintă o modalitate de cunoaștere și acțiune, un instrument cu ajutorul căruia, elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, își însușesc și aprofundează cunoștințe, își formează și dezvoltă priceperi și deprinderi (abilități) intelectuale și practice, capacități, competențe, comportamente, aptitudini, atitudini.
Din punct de vedere etimologic, termenul provine din limba greacă, de la cuvântul „methodos” („metha”- către, „odos”-cale, drum), de unde semnificația de drum de urmat în vederea atingerii obiectivelor predării și învățării, drum care reflectă unitatea dintre activitatea profesorului și cea a elevilor.”
Lecțiile de limba română, prin bogăția tematică a textelor prezentate, oferă exemple concrete de fapte, atitudini, evenimente pe care, analizându-le și cântărindu-le, elevii își însușesc concepte, idei și comportamente pozitive.
Comunicarea reprezintă o cale de formare a gândirii și exprimării elevilor. Capacitatea fiecăruia de a dezvolta fie oral, fie în scris atitudini și opinii individuale este o dovadă a însușirii unor cunoștințe generale solide. În timpul comunicării, copiii dau glas trăirilor și sentimentelor, aprobă sau dezaprobă anumite probleme ale vieții comportamentului social, exersând în permanență procesele psihice. „Ca disciplină de studiu, comunicarea cuprinde cunoștințe din domeniile referitoare la dezvoltarea vorbirii, compunere și gramatică, corelate într-o viziune integratoare. Pentru ca exprimarea orală să devină abilitate, trebuie cultivate și însușite capacități de conversație, de povestire și de comunicare.” În acest scop trebuie și este necesar folosirea diferitelor modalități de organizare și desfășurare a lecțiilor, care, într-un mod accesibil și plăcut, oferă elevului o bază de exprimare orală și scrisă.
Dacă în învățământul tradițional, metode folosite în activitățile didactce le constituie conversația, expunerea, demonstrația, metodele centrate pe profesor, transmiterea de cunoștințe, pasivitatea elevilor, învățământul actual folosește metodele active și interactive, a celor care să dezvolte gândirea critic a elevilor. Aplicarea și folosirea acestor metode care dau naștere la învățarea activă și prin care elevilor li se pun bazele spre în gândirea critică nu este simplă ci necesită timp, răbdare, exercițiu și este de preferat să se facă de la vârste fragede, la toate disciplinele, însă cu măsură. Aceste metode trebuie alese și folosite creativ, în funcție de obiectivele propuse, de specificul clasei cu care se lucrează.
Din numărul metodelor didactice activ-participative trebuie să observăm că există multe modalități de a dinamiza procesul de învățământ. Metodele de predare-învățare au evoluat, astăzi fiind preferate cele care sunt interactive, participative și colaborative, care au elevul în centrul atenției, înlăturându-se treptat cele centrate pe profesor.
Toate exercițiile și jocurile didactice activează lexicul, ajută la dezvoltarea exprimării orale și scrise, dându-ne posibilitatea de a observa lacunele și dificultățile pe care copiii le întâmpină.
Prin utilizarea pe scară largă a metodelor și procedeelor conform vârstei lor, în orele care urmăresc dezvoltarea vorbirii, elevii sunt tot timpul solocitați să vorbească, să își exprime gândurile și trăirile, să identifice ce este dificil în înțelegerea sensului unor cuvinte, expresii literare, dar și să-și corecteze colegii în vorbire. Aceste metode transformă elevul din obiect în subiect al învățării; el participă la propria lui formare; angajează intens toate forțele psihice de cunoaștere; asigură elevului condiții foarte bune de a se afirma atât individual, cât și în echipă; dezvoltă gândirea critică; dezvoltă motivația pentru învățare; permite autoevaluarea propriei activități.
Didactica modernă aduce în fața dascălilor o multitudine de metode interactive: diamantul, floarea de lotus, harta povestirii, copacul ideilor, ciorchinele, diagrama Venn-Euler, cadranele, cubul, mozaicul, jurnalul cu dublă intrare, Sinelg (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii și Gândirii), Știu-vreau să știu-am învățat, scaunul intervievatului, explozia stelară, turul galeriei, fișele de analiză, rețeaua personajului, harta personajelor, acrostihul, brainstormingul, schimbă perechea, jocul de rol, metoda proiectelor, metoda predării reciproce, ș.a.
Pregătirea și desfășurarea unor astfel de activități în care să se foloseacă metode activ-participative îi antrenează pe elevi, le trezește interesul pentru a gândi, a analizeza comportamente, a argumenta și a lua decizii, pregătindu-i astfel pentru viață. Este cultivată curiozitatea caracteristică vârstei și este stimulată creativitatea lor. Aceștia vor dobândi capacitatea de a selecta din noianul de fapte prezentate pe cele demne de urmat, conștientizând treptat valoarea comportamentului pozitiv.
Procedeul didactic reprezintă o componentă a metodei, un detaliu care ține de execuția acțiunii, o tehnică particulară cu rol de instrument al acesteia. El constă într-un sistem de operații intelectuale, practice ale profesorului și ale elevilor, operații care introduc în plan practic modalitatea de acțiune a metodelor, contribuind la valorificarea lor eficientă.
Procedeul didactic și metoda sunt într-o relație dinamică și flexibilă: o metodă poate deveni procedeu al unei metode principale în activitatea de învățare, iar un procedeu poate deveni metodă atunci când este folosit doar, în activitatea didactică.
,,La nivel micro, metodele și procedeele didactice nu se folosesc în mod izolat, ci intregate în sisteme metodologice, proiectate în viziune sistemică, în conformitate cu obiectivele urmărite, cu strategiile didactice și bazate pe o concepție unitară asupra actului predării și învățării și pe principiile care stau la baza acestora. Sistemele metodologice reprezintă ansambluri coerente de metode și procedee didactice între care se stabilesc relații reciproce și care acționează convergent. Între metodele și procedeele didactice care alcătuiesc un sistem metodologic se stabilesc relații de (inter)influențare, completare, sprijinire și potențare reciprocă.” Într-o activitate didactică obișnuită (de 45/50 de minute), de obicei, se lucrează cu 1-2 metode și cu unul sau mai multe procedee didactice. Metodele și procedeele didactice vor fi consemnate în cadrul sistemului metodologic în ordinea descrescătoare a ponderii lor și, eventual, se va preciza statutul de metodă și cel de procedeu didactic. Este greșit să spunem că metodele didactice tradiționale nu sunt eficiente și că metodele moderne sunt eficiente; orice metodă are valențe și limite specifice, determinate de locul unde este folosită în lecție, precum și de cine o folosește: profesorul sau elevul. Aceste metode sunt eficiente dacă sunt valorificate într-un mod corect în activitatea didactică, antrenând eforturile intelectuale ale elevilor, pentru a obține rezultatele așteptate.
,,Metodele și tehnicile active și interactive au avantaje și dezavantaje. Dezvoltarea gândirii critice, caracterul formativ și informativ, valorificarea experienței proprii a elevilor, determinarea elevilor de a căuta și dezvolta soluții la diverse probleme, evidențierea modului propriu de înțelegere, climatul antrenant, relaxat, bazat pe colaborarea, încrederea și respectul dintre învățător-elev/elevi, elev-elev sunt câteva dintre avantajele metodelor și tehnicilor active care fac din lecție o aventură a cunoașterii în care copilul participă activ, după propriile puteri.” Dintre dezavantaje putem menționa pe cele de ordin evaluativ, pe cele de ordin temporal, material, de proiectare, se creează agitație în rândul elevilor, necesită introducerea de elemente de creativitate pentru a evita monotonia, repetiția.
Aceste metode pot fi extrem de utile în procesul de predare, atât pentru conținut cât și pentru dezvoltarea proceselor de gândire necesare elevilor în situații obișnuite sau în situații noi. În absența unui inventar metodologic interiorizat (adică bine învățat, mobil, în situația de a fi aplicat și transferat în situații noi), activitățile elevilor nu pot fi anticipate interactiv, și, cu atât mai puțin declanșate pe parcursul orelor. Elementul principal în activitatea de învățare este elevul care trebuie să realizeze o serie de procese pentru a putea cunoaște și utiliza practic informațiile însușite. O învățare eficientă presupune mai întâi înțelegerea faptelor, analizarea acestora, formularea unor idei pe baza cunoștințelor dobândite ulterior, generalizarea și abstractizarea lor.
Învățătorul nu mai este cel care își expune informațiile în fața elevilor, ci e mediator și îndrumător în activitatea de învățare pe care aceștia o desfățoară. Predarea și învățarea se realizează prin utilizarea acestor metode activ-participative, interactive care să solicite interesul, creativitatea, imaginația, implicarea și participarea elevului, în scopul însușirii unor cunoștințe care să-i folosească.
,,Un învățător care folosește metodele interactive trebuie să fie:
Un sfătuitor: îi ajută și îi motivează în rezolvarea problemelor și în prezentarea propriilor puncte de vedere.
Un animator: inițiază și explică elevilor metode, materiale.
Un observator și un ascultător: observă și apreciază corect elevii.
Un participant la învățare: nu are impresia că este perfect și învață toată viața.
Un partener: poate modifica scenariul lecției, dacă clasa o cere.”
Învățătorul și elevul sunt responsabili de rezultatele muncii în comun.
Sistemul mijloacelor de învățământ este definit ca ,,ansamblul materialelor naturale (obiecte din realitatea înconjurătoare în forma lor naturală-minerală, plante, animale, aparate, utilaje) sau realizate intenționat (planșe, modele, fișe de lucru, hărți, chestionare, teste, cărți, manuale, portofolii, jocuri didactice, simulatoare didactice, mijloace tehnice de instruire) care sprijină aplicarea metodelor și atingerea obiectivelor educaționale.
Adoptând referințe criteriale mixte, vizând în special corelarea și coroborarea criteriilor tehnice și psihopedagogice și în spiritul teoretic al pedagogiei românești (Cerghit, I., 1988), putem defini următoarea tipologie a mijloacelor de învățământ:
Mijloace inormativ-demonstrative sunt acelea care posedă un mesaj informațional, divizate la rândul lor în:
mijloace intuitiv-obiectuale și imagistice;
care cuprind serii de materiale naturale și forme de reprezentare în relief ale acestora sau în imagini (albume, fotografii, planșe), reprezentări figurative, vizuale sau auditive;
mijloace logico-raționale, care cuprind simboluri și complexe de simboluri cum ar fi: reprezentările grafice, formule, chiar cuvinte scrise și orale;
Mijloace de exersare și formare sunt aplicate în activitățile practice ale școlii, în efectuarea experiențelor de laborator, educație fizică.
Mijloace audio-vizuale reprezintă o categorie de mijloace multimedia, de informare și comunicare în masă, la construcția cărora sistemele electrotehnice au o contribuție importantă.
La definirea mijloacelor audiovizuale trebuie să operăm o necesară distincție între mijloacele purtătoare de mesaj informațional și auxiliarii tehnici care oficiază difuzarea. La această categorie a auxiliarilor didactici mai pot fi alăturate tipuri de instalații, de afișaj a materialelor ilustrative, tabla neagră, tabla magnetică, monitoare.
Mijloace de raționalizare a timpului didactic cuprind instrumente ca: șabloane, ștampile, hărți contur, xerox-uri.
Tehnica informatică și de calcul este indispensabilă desfășurării cu succes a procesului instructiv-educativ și constituie nu numai o categorie tipologică la nivelul mijloacelor de învățământ ci, este considerată din ce în ce mai des, drept o stare de spirit a viitorului educațional.” Utilizarea calculatorului în procesul de învățământ se poate realiza într-o multitudine de variante situaționale dependente atât de sarcina didactică fundamentală cât și de creativitatea cadrului didactic.
Pentru ca școala să realizeze ținta pe care cultura contemporană, cea de tip postmodernă impune, aceea de a depăși distincțiile nete dintre știință și umanism, rațiune și sacru, ea trebuie să opereze schimbări la nivelul metodologiei sale, în numele valorii activismului subiectului, valoare care are la bază nevoia de autodepășire, de evoluție.
III.2. Rolul lecturii în îmbogățirea vocabularului la școlarul mic și conturarea profilului său cultural
"Citește! Citind mereu, creierul tău va deveni un laborator de idei și imagini, din care vei întocmi înțelesul și filosofia vieții."
(Mihai Eminescu)
Importanța lecturii este evidentă și mereu actuală. E un instrument care dezvoltă posibilitatea de comunicare între oameni, făcându-se ecoul capacităților de gândire și limbaj. Există factori care determină lectura copiilor: particularitățile de vârstă și psihice care pot transforma lectura într-o necesitate, ,, o foame de carte”, o delectare sau nu.
Când gustul pentru lectură, cultul pentru carte s-au format din primii ani de școală, acesta va rămâne pentru toată viața o obișnuință utilă.”
Specificitatea comunicării verbale constă în faptul că se folosește de cuvinte, elemente constitutive ale actului comunicativ. Cuvintele sunt semne (simboluri) ale realității subiectiv-obiective a lumii, conducând, în structura lor, trăsăturile acestei lumi și reacțiile noastre intime față de ea. Pe măsură ce pătrundem tot mai adânc în universul ambiant, orizontul cunoștințelor și impresiilor noastre, structurate în cuvinte, se lărgeste, încât putem spune că experiența cognitivă a omului se reflectă în bogăția sau sărăcia vocabularului pe care îl folosește. ,,Cine știe carte are patru ochi”, spune un proverb românesc.
Cunoștința, precizia și expresivitatea comunicării depind, în cea mai mare măsură, de calitatea vocabularului.
Iată de ce activitățile privind îmbogățirea, precizarea, activizarea și înfrumusețarea vocabularului elevilor sunt de o importanță deosebită în procesul deprinderilor de a compune. Îmbogățirea vocabularului elevilor este una din sarcinile cele mai importante ale profesorului pentru cultivarea exprimării elevilor, sarcină care se realizează printr-o muncă sistematică, în cadrul studierilor tuturor disciplinelor școlare.
Comunicarea trebuie să faciliteze învățarea rolurilor în societate și contactelor dintre oameni ceea ce înseamnă formarea deprinderilor de dialogare civilizată, de a asculta, a vorbi, de a pune întrebări și a răspunde, de a emite și a descifra mesaje verbale, paraverbale, nonverbale.
Pentru a ajunge la actul lecturii copiii învață mai întâi să citească, ceea ce se realizează într-o strânsă legătură cu actul lecturii. De aceea, ,,actul lecturii nu se poate limita numai la orele destinate acestui scop, fapt ce ne îndreptățește să afirmăm că studiul literaturii pentru copii în ciclul primar se sprijină pe cel puțin trei surse: textele de citire, textele de lectură și lecturile suplimentare extrașcolare.
Unul dintre cele mai importante obiective ale actului citirii, în sensul larg al cuvântului, cu semnificația sinonimă lecturii la ciclul primar, îl reprezintă formarea și dezvoltarea gustului pentru a citi, în așa fel încât cartea să devină prietenul fidel al copilului.” Lectura angajează în mintea și sufletul copiilor valori formativ educative, reprezentând una dintre cele mai complexe și importante activități ale omului modern.
Putem afirma că omul ca făcând parte dintr-o societate, nu va citi o carte dacă nu se regăsește într-o formă sau alta în ea, dacă nu-i stârnește curiozitatea, ori nu-i satisface aspirațiile și cu atât mai mult, copilul trebuie sa găsească în ea un ,,teritoriu de manifestare”.
Gustul pentru citit trebuie format cu multă răbdare, cu dorință, implicare, acesta ,,nu vine singur”.
Lectura trebuie să fie nu numai îndrumată, dar și controlată. Acumularea de cunoștințe prin cercetarea cărților presupune pricepere de a decodifica, de a descifra, de a citi. Lectura cărților este un proces complex, care se însușește treptat, într-o perioadă de timp relativ îndelungată. Începând cu primele săptămâni ale perioadei de școlarizare, când se învață literele alfabetului și continuând apoi, cu exersarea deprinderilor de citire corectă, coerentă și expresivă.
Învățătorul este responsabil să îndrume pașii elevilor săi în această direcție necunoscută. Interesul pentru lectură trebuie stimulat încă din clasa I, acesta contribuind cu siguranță la însușirea și formarea unei citiri corecte, expresive. Relația dintre învățător și elev se menține vie datorită unei conversații problematizate.
La fiecare lectură am formulat întrebări care au stârnit interesul și dorința copiilor și care au dus la formularea unor răspunsuri deosebite. Am acordat o mare atenție textelor din manualele școlare, pe care le-am analizat, comentat amănunțit, ținând cont de vârsta elevilor. Am ales lecturi potrivite care apoi au fost interpretate și discutate individual și pe grupe. După parcurgerea textelor, elevii aveau diferite cerințe: să formuleze întrebări pe care să le adreseze colegilor, să folosească cuvintele noi și expresiile artistice întâlnite în povestioare noi, să povestească folosind vocabularul lor conținutul textelor citite, să recunoască ilustrațiile care înfățișează personaje sau scene din poveștile citite, să le așeze în ordinea desfășurării faptelor. Am organizat dramatizări, astfel lista modalității de stimulare a interesului pentru lectură ar putea continua. Învățarea cititului este un proces complex și îndelungat care implică asimilarea tehnicii, a mecanismului propriu-zis al cititului și a intrumentelor muncii cu cartea.
În activitatea de îndrumare a lecturii suplimentare a elevilor, am cerut să rețină, să noteze chiar expresiile frumoase întâlnite în ceea ce citesc. Am construit propoziții cu ajutorul lor, i-am îndemnat să le rețină, să le întrebuințeze în compuneri. Atunci când textele au permis, am cerut înlocuirea în citire a expresiilor cu valoare artistică, cu altele intrate în exprimarea curentă și invers. Multitudinea tipurilor de exerciții, posibilitatea de a ilustra fapte de limbă prin textele literare, arată că se poate face legătura dintre cele două discipline în vederea îmbogățirii și nuanțării vocabularului..
Nu există domeniu de activitate care să nu solicite oamenilor un efort de împrospătare sau îmbogățire permanentă a cunoștințelor tehnice, profesionale ceea ce se înfăptuiește prin instrucție, dar baza instrucției, a studiului o constituie CARTEA.
III.3. Aportul jocului didactic la îmbogățirea și nuanțarea vocabularului
Jocul didactic este o activitate dinamică, activ, folosită frecvent în ciclul primar. Jocul, această activitate cognitivă a copilăriei, plasează elevul în situația unei foarte puternice activități intelectuale și asigură o asimilare reală a noțiunilor, regulilor, o însușire activă și conștientă a cunoștințelor.
Interesului elevilor, a spiritului de investigare și formarea deprinderilor de folosire spontană a cunoștințelor dobândite sunt favorizate dacă jocul didactic se desfățoară într-un cadru organizat.
A învăța copiii să citească și să scrie este un proces complex și de lungă durată. A citi înseamnă a descifra mesaje, transpunând structuri grafice în structuri sonore și mintale, purtătoare de sensuri. Reprezentarea ideilor, gândurilor prin semne grafice duce la scrierea unui mesaj. Însușirea citit-scrisului până la nivel de deprinderi se realizează prin exersarea riguroasă și sistematică a componentelor ce stau la baza constituirii lor.
Jocul este prioritar pentru copil și îl practică în fiecare zi, este mândru de succesele sale pe care le obține în jocuri, după cum adultul simte că munca pe care o practică este împlinirea sa.
A ne întreba de ce pentru copil, aproape orice activitate este joc, înseamnă a ne întreba de ce este copil.
Folosirea frecventă în procesul instructiv-educativ este necesară tocmai pentru că locul jocului didactic în viața copilului este foarte important. Un copil care nu se joacă are o problemă.
În școală, motivația intrinsecă pentru învățătură nu apare la comandă, iar angajarea obținută prin constrângere poate avea efecte secundare îngrijorătoare.
Elementele de joc, încorporate în lecție, garantează captarea atenției elevilor pe tot parcursul activității didactice și înlătură plictiseala, considerată „păcatul de moarte al predării” (Herbart).
Jocul îi ajută pe elevi să-și formeze un comportament ireproșabil, atât social cât și sub aspectul realizării acțiunilor obiective, este un mijloc de educare, el având reguli care trebuie respectate. El nu trebuie să lipsească din activitățile didactice din școală.
III.4. Caracteristici ale predării lecțiilor de limba și literatura română în învățământul simultan
Învățătorul care muncește simultan cu două sau mai multe clase trebuie să desfășoare, în aceeași oră, fie lecții cu același tip de sarcini didactice, fie lecții cu sarcini diferite, spre deosebire de învățătorul care conduce o singură clasă și își organizează fiecare lecție in funcție de specificul acesteia.
Lucrările de specialitate publicate la noi și experiența didactică au dovedit că, „în condiții de simultaneitate, se întâlnesc trei cazuri mai frecvente de îmbinare a lecțiilor:
Cazul 1 – când la ambele (toate) clase sunt lecții cu sarcini preponderent de dobândire de noi cunoștințe;
Cazul 2 – când la o clasă este lecție de dobândire de noi cunoștințe, în timp ce la cealaltă (celelalte) se țin lecții de formare a priceperilor și deprinderilor, de verificare sau de repetare;
Cazul 3 – când la ambele (toate) clase se planifică lecții de verificare sau se îmbină lecții de verificare sau de repetare.”
În oricare din lecțiile prezentate, în desfășurarea lecției, învățătorul trebuie să urmărească două aspecte importante:
Împletirea activității directe cu cea independentă, la o clasă, în cadrul aceleiași lecții, în funcție de obiectul de învățământ, de tipul lecției, de felul și volumul materialului de asimilat al colectivului de elevi;
Îmbinarea activității directe la o clasă cu activitatea independentă la cealaltă clasă și invers, în timpul fiecarei secvențe a lecțiilor, în funcție de clasele cu care lucrează simultan, de tipurile lecțiilor, de volumul de cunoștințe.
Analiza desfășurării lecției, prin prisma aspectelor menționate, pune în evidență necesitatea respectării următoarelor cerințe: evitarea tratării superficiale sau neglijării unor părți ale lecției, determinate de reducerea duratei activității directe și transferarea unor sarcini didactice care nu pot fi rezolvate prin activitatea directă, spre a fi soluționată în timpul activității independente a elevilor (pregătirea elevilor pentru asimilarea noilor cunoștințe, fixarea acestora, verificarea cunostiintelor).
Activitatea independentă a elevilor constituie deopotrivă mijloc și scop al demersului didactic. Din această cauză, ea poate fi o activitate de formare a unor deprinderi de lucru, a inițiativei, cât și ca un real mijloc de însușire a unor deprinderi, a unor noi cunoștințe, dar și priceperi. În condițiile muncii simultane, se conduce la:
consolidarea și îmbogățirea cunoștințelor, participarea activă a elevilor fiind mult mai intensă, ea se pretează la introducerea elementelor de instruire programată, aplicându-se principiul înaintării treptate sau al „pașilor mici”;
dezvoltarea spiritului de observație și independență, a proceselor gândirii (analiza, abstractizarea, comparația, generalizarea, sinteza), a tehnicilor de lucru cu manualul și a deprinderii de învățare;
conturarea unor trăsături pozitive de caracter: vointa, perseverența, inițiativa, simțul disciplinei.
Condițiile in care se desfășoara activitatea independentă a elevilor depind de: clasa care trebuie să desfășoare această activitate, de cunoștințele elevilor referitoare la deprinderi de muncă individuală, de momentul în care se desfășoară în lecție și de structura acesteia. Condiția principală pentru efectuarea unor lucrări conduce la formarea unor priceperi și deprinderi de muncă independentă, rezultat al unui proces lung și complex, desfășurat sub îndrumarea învățătorului. Elevii clasei I nu vor putea primi teme de activitate independentă din primele zile de școală. Astfel, activitatea acestora ar trebui să înceapă cu 1-2 ore înaintea celorlalte clase, pentru a oferi posibilitatea activității directe a învățătorului cu elevii mici. În acest timp se lucrează numai cu elevii clasei I, pentru ca aceștia să-și formaeze unele deprinderi de citit-scris, calcul, să se desfășoare unele activități școlare diverse. Astfel, pentru formarea deprinderilor de citire este nevoie ca elevii să se familiarizeze cu noțiunile de propozitie, cuvânt, sunet, să opereze cu ele, să facă numeroase exerciții de analiză și sinteză fonetică, să poată recunoaște literele, să le lege în silabe și cuvinte, să facă exerciții cu alfabetul decupat etc.
O altă condiție pentru organizarea și desfășurarea corespunzătoare a activității independente o reprezintă pregătirea prealabilă a elevilor. În acest scop, după enunțarea obiectivelor și a sarcinilor pe care le au de îndeplinit, sunt prezentate metodele adecvate de executare, oferindu-li-se un model de lucru.
Pentru ca activitățile independente să se desfășoare în bune condiții, trebuie să fie înlăturați diferiți factori care deranjează activitatea, cum ar fi fenomenul negativ de interferență a cunoștințelor.
Ca formă principală de instruire în procesul de învățământ cu predare simultană, activitatea independentă trebuie să raspundă anumitor cerințe:
respectarea prevederilor programei școlare privitoare la volumul de cunoștințe, obiectivele și continutul lecției respective;
integrarea activității independente în structura lecției, asigurând unitatea și rezolvarea tuturor sarcinilor didactice: adâncirea, fixarea și consolidarea cunoștințelor, sistematizarea pregătirii pentru lecția cea nouă;
asigurarea unor teme suplimentare, facultative pentru elevii dotați și teme variate pentru toată clasa, care să solicite un efort intelectual gradat;
dozarea în timp pentru a evita atât volumul mare de cunoștințe oferit elevilor cât și apariția unor “timpi morți” în activitatea desfășurată;
conștientizarea sarcinilor didactice și a procedeelor de lucru. În acest sens, învățătorul trebuie să adreseze elevilor câteva întrebări de verificare, realizând conexiunea inversă pentru a avea siguranța reușitei depline a activității; finalizarea muncii independente cu controlul îndeplinirii ei și cu aprecieri asupra calității pentru menționarea interesului elevilor, depistarea, eliminarea la timp a lacunelor și asigurarea unității lecției.
Tema dată elevilor trebuie să fie accesibilă pentru majoritatea clasei, iar stimularea dorinței de a efectue să se realizeze printr-o gradare a sarcinilor și o varietate a formelor, evitându-se însușirea mecanică, lipsa de interes, pasivitatea din partea elevilor. Exercițiile repetate asigură aprofundarea și consolidarea cunoștințelor, formarea priceperilor și deprinderilor în spiritul principiului însușirii temeinice.
După momentul și durata desfășurării există trei forme de organizare a activității independente:
activități scurte la începutul orei (de obicei 5-7 minute); în acest timp se comunică tema și îndrumările de lucru clasei care va lucra independent în prima parte a orei;
activatăți scurte la sfârșitul orei, la clasa la care învățătorul a lucrat direct în a doua parte a lecției; concomitent se va verifica modul de efectuare a temelor lucrate independent de către elevii celeilalte clase;
activități de lungă durată, de circa 15-20 minute, desfășurate de elevii unei clase, în timpul cât învățătorul va lucra direct cu cealaltă clasă.
„Dupa scopul urmărit, activitatea independentă se poate grupa astfel:
munca independentă destinată pregatirii elevilor pentru dobândirea noilor cunoștințe; fiind mai dificilă, necesită o bună concepere și organizare, în funcție de particularitățile individuale și de vârstă ale elevilor, de timpul afectat, de subiectul lecției. Formele folosite în acest scop urmăresc să ușureze trecerea învățătorului și a elevilor la etapa predării-învățării noilor cunoștințe stimulând curiozitatea, spiritul de investigație și interesul copiilor, dorința de cunoaștere, creând astfel o puternică motivație;
activitatea independentă de formare a priceperilor și deprinderilor de muncă intelectuală, desfășurată prin actvitatea directă a învățătorului și organizată ca:
munca independentă cu un rol de fixare a cunoștințelor dobândite în lecția respectivă, vizând rezolvarea unor exerciții și probleme cu aplicarea celor învățate, elaborarea planului sau analiza gramaticală a unui text citit, formulări de exerciții, probeme, construcții sintactice;”
tema independentă pentru consolidarea și recapitularea cunoștințelor prin care se structurează și sistematizează materia dobândită anterior, într-un capitol sau pe parcursul întregului an școlar;
activitatea independentă pentru formarea și consolidarea priceperilor și deprinderilor, concretizată prin exerciții aplicative, exterioare unor deprinderi deja formate, precum și prin folosirea unor noi procedee de lucru.
După conținutul muncii independente există:
activitatea cu manualul și cu alte cărți școlare (dicționare explicative, îndreptar ortografic, ortoepic și de punctuație, atlas geografic, cărți de lectură, publicații și reviste pentru copii și tineret), prin care elevii să poată realiza citirea independentă a unor texte, cu îndeplinirea unor sarcini precise-selectarea și explicarea cuvintelor neînțelese, a expresiilor populare, extragerea ideilor principale, elaborarea planului dezvoltat, a rezumatului, povestirea și ilustrarea prin desen a celor citite;
observarea independentă sau efectuarea unor experimente în vederea descoperirii particularităților unor fenomene;
exercițiile, cu formele lor variate de citire în gând, citire lentă-de aprofundare-cu consemnarea esențialului, de scriere la limba română, de caligrafie, jocuri didactice.
„În organizarea acestor forme de activitate se utilizează fișele de muncă independentă, care prezintă numeroase avantaje, printre care: posibilitatea individualizării sarcinilor; cunoașterea evoluției tuturor elevilor; îmbinarea controlului cu autocontrolul, permițând aplicarea tuturor principiilor învățământului programat, conduc la folosirea mai judicioasă a timpului de lucru. Explicațiile date la distribuirea fișelor trebuie să fie clare, precise; pe parcurs învățătorul va asigura supravegherea și îndrumarea activității elevilor.” Eficiența procesului sporește când sunt formulare pe fișe și întrebări, sarcini didactice, pe baza cărora elevii se pot autocontrola.
Exemple de „activități care se pretează muncii individuale:
Copierea, transcrierea unui text de către elevii clasei întâi sau a doua în vederea formării deprinderii de a scrie corect, caligrafic etc. Elevii vor înțelege că în viață scriem de cele mai multe ori pentru alții. În consecință, ceea ce scriem trebuie nu doar să aibă sens ,ci să fie și citeț.
Lectura unui text și completarea unei fișe de lectură pregătită în prealabil de către dascăl.
Căutarea unor informații sau cuvinte în dicționare, enciclopedii etc.
Extragerea ideilor principale, rezumarea sau comentariul unui text.
Redactarea unor scrisori, compuneri, telegrame, anunțuri etc.
În funcție de specificul sarcinii didactice, dascălul trebuie să repartizeze sarcinile în așa fel încât elevii să nu poată copia unul de la altul, chiar dacă desfășoară același tip de exercițiu.” De exemplu, dacă elevii trebuie să rezume un text, sarcina este identică, dar textele trebuie să fie diferite.
Exemple de activitate independentă cu ajutorul fișelor:
Scrie după dictare: ger, girafă, ajunge, inginer.
Desparte în silabe: ajunge, pagina, fuge, fulgera, girafa, margine.
Subliniază cuvintele care conțin grupurile “ge” și “gi”.
„Angela a desenat pe o pagină porumbelul păcii. Georgica desenează crengile mărului gătit ca pentru o albă sărbătoare de pace”.
Completează cu “ge” și “gi”:
Eu..n citeste o pa..nă din carte.
..ta mer.. la ..na.
Scrieți patru cuvinte ce conțin grupurile “ge” și “gi”.
Puneți în ordine următoarele silabe pentru a forma din ele un cuvânt:
ti, gim, că, nas
gi, ne, mar
să, ge, le, ți.
Dupa ce am verificat activitatea independentă, am constatat că din cei cinci elevi, doi au întâmpinat greutăți în scriere și recunoașterea grupurilor ge și gi. Pentru ei am înlocmit următoarea fișă de recuperare:
Completează cu “ge” sau “gi”
Min.. măr..le să..ata pa..na
Completează cuvintele cu e sau i:
Mărg..le frag.. deg..tar covrig..;
Subliniați grupurile de litere “mb” și “mp” în cuvintele următoare: lampa, umbra, dumbrava, limpede, compara.
Scrieți litera care lipsește din următoarele cuvinte:
U..brela î..preună câ..p plu..b Câ..pina Dâ..bovița.
Subliniază cuvintele scrise corect:
împărăție – înpărăție;
înbrăcăminte – îmbrăcăminte;
compas – conpas;
tânplar – tâmplar;
tampon –tanpon;
conpunere – compunere;
complicat – conplicat;
plinbare – plimbare.
Transformați vorbirea directă în vorbirea indirectă, din textul “D-l Goe” de Ion Luca Caragiale, de la “…… după ce se strâmbă…”, până la “…….stația din urmă.”
CAPITOLUL IV
DEMERSUL PRACTIC- EXPERIMENTAL
IV.1.Scopul și obiectivele cercetării
Limba română ca disciplină de studiu principală și fundamentală, este un factor important în educația celor tineri.
,,Limba este tezaurul ce mai prețios pe care îl moștenesc copiii de la părinți, e depozitul cel mai sacru lăsat de generațiile trecute și care merită să fie păstrat cu sfințenie de generațiile care îl primesc”. Aceste rânduri constituie o definiție plină de patriotism a poetului cetățean Vasile Alecsandri și atrage atenția asupra datoriei sfinte pe care o au generațiile de a păstra limba neamului căruia îi aparține.
Rolul deosebit în păstrarea și cultivarea limbii îi revine școlii. Actul pedagogic de cultivare a limbii și limbajului este un act complex care se realizează în cadrul procesului de învățământ, în strânsă legătură cu alți factori.” Sarcina majoră a ciclului primar o constituie cultivarea capacităților de exprimare a elevilor.
În activitatea de învățare la toate disciplinele nu poate fi conceput un succes real fără ca elevii să dispună de posibilitatea de a se exprima.
,,Capacitatea de exprimare a elevilor se cultivă în toate împrejurimile, atât în activitățile curriculare cât și în cele extracurriculare, în care elevii sunt puși în situația de a exersa actul vorbirii. Dezvoltarea vorbirii are în vedere printre altele exersarea organului fonator al vorbirii în vederea asigurării unei pronunții clare, corecte, cât și îmbogățirea vocabularului și introducerea noilor cuvinte în structuri de limbă.
De asemenea ea contribuie foarte mult la dezvoltarea proceselor de cunoaștere, iar prin conținutul de idei al temelor studiate conduc spre educarea morală și estetică a elevilor.
Lecțiile de limba și literatura română sunt o cale foarte folositoare în exersarea actului vorbirii. De aceea credem că este important să se abordeze strategii formative care să întrețină o permanentă implicare a elevilor în formarea capacității de lectură, de receptare a masajului scris, în funcție de administrarea experienței ce urmează a fi însușită. Strategiile didactice tradiționale cât și cele moderne utilizate trebuie să urmărească formarea de competențe, să trezească motivația, curiozitatea și interesul pentru învățătură, să asigure o învățare acivă și formativă. De aceea trebuie să fie în strânsă legătură metodelor, procedeelor, mijloacelor didactice cu formele de activitate, și să se țină seama de particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor, pentru a antrena și solicita capaciatățile de comunicare, gândirea, experiența, imaginația, voința acestora.
Sintetizând cele de mai sus, putem spune că scopul acestei cercetări îl constituie identificarea și valorificarea unor modalități de îmbunătățire a vocabularului elevilor în vederea diminuării efectelor dificultăților de învățare asupra rezultatelor și performanțelor școlare.
Pentru atingerea acestui scop au fost stabilite obiectivele cercetării pe care le-am conturat ca punct de atins pe parcursul desfășurării demersului experimental:
Radiografierea stării de fapt în ceea ce privește cunoașterea nivelului de dezvoltare al vocabularului școlarilor mici și a greșelilor uzuale de exprimare făcute de către aceștia;
Elaborarea unui program de intervenție în colaborare cu cadrele didactice, ca factor educativ important în cunoașterea/înțelegerea trăirilor experiențelor și lumilor prezentate în operele literare, dar și prin autocunoaștere/autoînțelegere;
Observarea și notarea dificultăților întâmpinate, adoptând instrumentul/ metodologia/ conținutul (eșantionul de conținut) în funcție de variabila independentă și dependentă în scopul atingerii obiectivelor imediate a cercetării dar și a sopului final;
Stabilirea modalităților în care activitățile didactice bazate pe dezvoltarea și educarea limbajului influențează creativitatea la școlarii mici, dar și dezvoltarea deprinderilor de comunicare corectă și expresivă.
IV.2. Ipoteza cercetării
În studiul de cercetare inteprins am pornit de la următoarea ipoteză generală: aplicarea sistematică a unui program educațional la elevii claselor simultane, bazat pe promovarea unei învățări active și interactive în cadrul activităților de limba și literatura română contribuie la îmbunătățirea performanțelor de învățare, dar și la dezvoltarea unei exprimări corecte sub aspect fonetic, lexical și gramatical.
Variabila independentă: programul educațional la elevii claselor simultane, bazat pe promovarea unei învățări active și interactive.
Variabilele dependente:
nivelul performanțelor școlare obținute în urma demersului experimental;
gradul de manifestare a capacității de exprimare corectă sub aspect fonetic, lexical și gramatical al școlarilor mici.
IV.3. Eșantion de subiecți
Experiența la clasǎ m-a determinat sǎ înțeleg cǎ succesul în optimizarea îmbogǎțirii vocabularului este asigurat de preocupǎrile deosebite legate de cunoașterea în profunzime a fiecǎrui elev cu care lucrez.
Experimentul s-a derulat pe tot parcursul clasei a II-a, respectiv a IV-a (15 octombrie – 1 iunie), în anul școlar 2013-2014, urmărindu-se implementarea variabilei independente, prin intermediul direcțiilor de acțiune propuse, pentru enșantionul experimental. Activitățile didactice desfășurate la clasele de control (martor) s-au derulat fără aplicarea unei metodologii aparte, în mod clasic, tradițional. Au fost cuprinși 17 elevi din clasele II- IV de la Școala Gimnazială „Petru Maior” Căpușul de Câmpie, Județul Mureș (10 elevi din clasa a II-a și 7 elevi din clasa a IV-a) și Școala Primară „Aurel Gurghianu” Iclănzel, Județul Mureș (11 elevi din clasa a II-a și 9 elevi din clasa a IV-a).
Distribuția populației investigate de elevi, pe eșantioane și etape.
Din totalul celor 37 elevi supuși experimentului, au frecventat grǎdinița 36, unul facând parte dintr-o familie cu mulți copii. Este cunoscut faptul cǎ mediul familial din care provine copilul are o influențǎ covârșitoare asupra evoluției sale pe plan intelectual. Vizitele la domiciliul elevilor, chestionarele formulate cu discernǎmânt și prezentate cu tact, m-au ajutat sǎ cunosc ocupația pǎrinților, mijloacele de care aceștia dispuneau pentru însușirea de cǎtre elevi a unui anumit grad de culturǎ, precum și locul pe care îl ocupǎ fiecare școlar în cadrul preocupǎrilor generale ale familiei.
Condițiile necesare bunei desfǎșurǎri a activitǎții școlare le-au avut jumătate din numărul lor, care au camera lor de lucru, iar celelaltă jumătate își efectueazǎ lecțiile împreună cu ceilalți frați. Pǎrinții au asigurat frecvența copiilor la școalǎ, le-au procurat rechizitele necesare și le-au asigurat o vestimentație decentǎ.
Deși au fost mereu dornici ca fiii lor sǎ obținǎ rezultate bune la învǎțǎturǎ, nu toți pǎrinii au asigurat supravegherea de care ar fi fost nevoie pentru realizarea acestui scop. Chiar și atunci când fǎceau acest lucru, se limitau doar la controlul cantitativ al temelor. Fiind prinși în variate acțiuni de ordin economic, nu le mai rǎmâne timpul necesar pentru a-i ajuta pe copii în pregǎtirea lecțiilor. La aceasta s-a adǎugat modesta pregǎtire intelectualǎ a majoritǎții pǎrinților.
În cadrul activitǎților cu pǎrinții (ședinte) am propus și dezbǎtut teme privind educația copiilor în familie, legǎtura familiei cu școala, organizarea timpului liber și regimul zilnic al elevilor. Regimul zilnic a fost stabilit la prima ședintǎ cu pǎrinții din fiecare an școlar. Am adus argumente din punct de vedere biologic, psihologic și pedagogic, în legǎturǎ cu necesitatea efectuǎrii temelor într-o anumitǎ perioadǎ a zilei, când capacitatea de concentrare e maximǎ. Am constatat cǎ din totalul de 17 elevi, doar 7 aveau un regim riguros de activitate și odihnǎ. Aceasta a dus la o pregǎtire în salturi, acumulare de goluri în cunoștințe, lipsa de temeinicie în pregǎtire, superficialitatea, efort în plus în înlǎturarea neajunsurilor.
Majoritatea elevilor presteazǎ multǎ muncǎ fizicǎ, ajutându-și pǎrinții în agriculturǎ și aceasta în detrimentul învǎțǎrii.
Privind în asamblu, colectivul clasei a fost eterogen; la intrarea în clasa I, majoritatea elevilor aveau un nivel scǎzut al atenției, chiar dacǎ au urmat grǎdinița, putând fi captați doar pentru scurt timp. Erau vioi, energici chiar , manifestând multǎ instabilitate și o slabǎ putere de concentrare.
Vocabularul copiilor cuprindea un numǎr restrâns de cuvinte, exprimarea era greoaie, fiind nesiguri în organizarea comunicǎrilor. Am sesizat absența unei vorbiri fluente, sǎrǎcia din vocabular și, la unii elevi, greutatea pronunțǎrii unor sunete. Prin activitǎțile desfǎșurate cu ei , am reușit să-i determin pe elevi ca, în scurt timp, sǎ exprime cu mai multǎ ușurințǎ gândurile lor, conștientizând, în același timp, importanța școlii în formarea profilului lor intelectual și moral.
Prezint în continuare o radiografiere a stării de fapt în ceea ce privește numărul fetelor și al băieților implicați in experiment, vârsta lor, frații și surorile, nivelul intelectual al familiilor, mediul economic, tipul și climatul familial, precum și starea de dezvoltare fizică a copiilor:
Numărul fetelor și al băieților
Eșantion experimental (clasa a II-a)
Eșantion de control (clasa a II-a)
Eșantion experimental (clasa a IV-a)
Eșantion de control (clasa a IV-a)
Vârsta subiecților
Eșantion experimental (clasa a II-a)
Eșantion de control (clasa a II-a)
Eșantion experimental (clasa a IV-a)
Eșantion de control (clasa a IV-a)
Copii cu frați/surori mai mari, mai mici, fără frați/surori
Eșantion experimental (clasa a II-a)
Eșantion de control (clasa a II-a)
Eșantion experimental (clasa a IV-a)
Eșantion de control (clasa a IV-a)
Nivelul cultural al familiei
Eșantion experimental (clasa a II-a)
Eșantion de control (clasa a II-a)
Eșantion experimental (clasa a IV-a)
Eșantion de control (clasa a IV-a)
Mediul economic al familiei
Eșantion experimental (clasa a II-a)
Eșantion de control (clasa a II-a)
Eșantion experimental (clasa a IV-a)
Eșantion de control (clasa a IV-a)
Tipul familiei – normală/divorțată/părinte (părinți) decedați
Eșantion experimental (clasa a II-a)
Eșantion de cotrol (clasa a II-a)
Eșantion experimental (clasa a IV-a)
Eșantion de control (clasa a IV-a)
Atmosfera și climatul educativ
Eșantion experimental (clasa a II-a)
Eșantion de control ( clasa a II-a)
Eșantion experimental (clasa a IV-a)
Eșantion de control (clasa a IV-a)
Starea de dezvoltare fizică a copilului
Eșantion experimental (clasa a II-a)
Eșantion de control (clasa a II-a)
Eșantion experimental (clasa a IV-a)
Eșantion de control (clasa a IV-a)
IV.4.Eșantion de conținut
În conceperea și desfășurarea experimentului m-am bazat pe tehnici de instruire de tip algoritmic și euristic, dar și pe metode interactive și jocuri didactice dintre cele mai diverse, care i-a implicat activ și creativ pe elevi, dezvoltându-le capacitatea de reflecție personală. Pentru a crește dragostea elevilor față de textele literare am încheiat un parteneriat cu biblioteca de la școală, unde s-au desfășurat unele lecturiade, activități și jocuri în urma cărora a crescut interesul elevilor pentru lectură, au reușit să comunice mai ușor între ei, cititul contribuind la dezvoltarea vocabularului lor.
Asigurându-mă că toți elevii au înțeles sarcinile trasate, am acordat timp pentru rezolvarea acestora, urmând ca apoi, individual, sau un reprezentant al grupului (atunci când lucrăm pe grupe, sau în perechi) să vină în fața clasei și să prezinte rezultatul muncii sale (al echipei). Activitățile desfășurate cu elevii mă determină să afirm că este foarte simplu să formezi grupul, dar mai greu este să-l pui în situația de a funcționa ca un grup de lucru. Și totuși, muncind la clasă cu elevii se poate demonstra că, prin exercițiu, elevii ajung să dețină abilitățile necesare, participă cu plăcere deosebită la astfel de activități, utilizează în comun materialele puse la dispoziția grupului, se ajută reciproc, se încurajează, susținându-se unul pe celălalt în procesul de învățare.
În crearea grupelor, atunci când am desfășurat astfel de activități, am ținut cont de criteriul diversității și astfel am ajuns la concluzia că grupurile eterogene din punct de vedere al experienței elevilor, sunt grupurile cu cel mai mare randament. Lucrând sau învățând alături de colegii cu experiență mai vastă, elevii au prilejul de a achiziționa mult mai multe cunoștințe. Fiecare elev membru al unui grup de lucru, aduce cu sine cunoștințe, interese, experiență, precum și anumite trăsături temperamentale, atitudinale, și caracteriale care au darul de a diversifica activitatea și de a-i conferi atractivitate.
Esențial este ca fiecare copil să se simtă important și apreciat, fiecare copil să aibă o sarcină bine definită în cadrul grupului, iar învățătorul să monitorizeze cu atenție activitatea grupului dar și a fiecărui copil în parte.
Utilizarea metodelor interactive de grup, nu este deloc ușoară deoarece presupune schimbări esențiale în modul de concepere și de realizare a demersului didactic. Aceste schimbări vizează transformarea clasei de elevi într-o comunitate de învățare în care competiția este înlocuită, de cele mai multe ori, cu colaborarea și dobândirea de către învățător și elevi a unor abilități specifice.
Ca material de limbă, m-am folosit de textele literare studiate în clasele a II-a și a IV-a, respectiv cele cuprinse în manualele de LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ, manual pentru clasa a II-a, autor Marcela Peneș, și LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ, manual pentru clasa a IV-a, autori Cleopatra Mihăilescu, Tudora Pițilă, precum și de conținutul unor texte de la orele de lectură.
Domeniul limbă și comunicare a propus facilitarea studiului, pe de o parte, într-o direcție normativă, iar, pe de altă parte, într-o direcție funcțională. Direcția normativă a vizat însușirea de reguli, norme de exprimare clară, de utilizare corectă a limbii române, iar direcția funcțională a vizat formarea unor priceperi și deprinderi de a utiliza corect, adecvat și eficient limba română în producerea și receptarea textelor orale și scrise.
Pentru exemplificări, sarcini de lucru, teme, observații, explicații, argumentări au fost folosite textele selectate pentru domeniul Literatură, dar, la clasa experimentală acestea au fost mai complexe, diversificate, cu texte din culegeri și alte surse.
Ca și în cadrul domeniului Literatură, s-a ținut cont de ceea ce elevii au asimilat în cadrul ciclului primar. Au fost astfel actualizate și consolidate noțiuni de fonetică, vocabular, morfologie, sintaxă și stilistică dobândite în clasele anterioare. Ponderea ridicată a sarcinilor de lucru, exercițiilor, situațiilor problematice, a aplicațiilor practice a condus la accentuarea caracterului formativ.
În cadrul domeniului Limbă și comunicare au fost vizate două aspecte fundamentale:
Producerea de mesaje orale/exprimare orală – dialogul și monologul și exprimarea scrisă concretizată în elaborarea a diferite tipuri de texte: relatarea unei experiențe personale, descriere, argumentare, rezumat, caracterizare de personaj, povestire, fișe de lectură.
Tot în cadrul acestei secțiuni au fost urmărite modalitățile de construire a mesajului la diferite niveluri: fonetic, ortografic, din punct de vedere al punctuației, morfosintactic, lexico-semantic, stilistico-textual, nonverbal și paraverbal.
Receptarea mesajelor orale și scrise pe diverse niveluri ale receptării: fonetic, ortografic, din punct de vedere al punctuației, morfosintactic, lexico-semantic, stilistico-textual, nonverbal și paraverbal.
Acest material a făcut comparabilă, calitativ și cantitativ influența strategiilor și tehnicilor de lucru diferențiate, menite să declanșeze noi motivații ale învățării, folosind modalitățile de lucru pe grupe, în perechi și individual.
IV.5.Metode de cercetare
Ținând cont de specificul și cerințele cercetării științifice în pedagogie și de obiectul investigațiilor, optimizarea pregătirii elevilor pentru receptarea, înțelegerea și interpretarea unui text literar și dezvoltarea disponibilităților creatoare în comunicare, am folosit următorul sistem de metode de cercetare:
Ansamblul de metode ale cercetării, pe etape
Metoda observației sistematice a fost folosită în toate etapele cercetării. Folosirea acestei metode presupune însă utilizarea unor indicatori observaționali preciși pe baza cărora observatorul-cercetător să înregistreze, în funcție de aspectul urmărit, date pertinente în ceea ce privește fenomenul cercetat, indicatori care pot fi grupați în fișe sau scale de apreciere („mult”, „bine”, „rau”, „f. bine” etc).
Menționăm că observația sistematică a fost folosită drept metodă de analiză și consemnare a unor date relevante privind comportamentul și activitatea elevilor, dar și privind activitatea profesorilor, precum și pentru surprinderea unor aspecte organizatorice, administrative, manageriale, (auto)evaluative, de întocmire, formulare și elaborare a obiectivelor, ipotezelor, planului operațional și strategic al cercetării.
În funcție de etapele cercetării, considerăm drept importanți următorii indicatori (relevanți din perspectiva variabilelor independente, a ipotezelor, scopului și obiectivelor formulate) care au fost urmăriți:
În etapa constatativă:
măsura corectitudinii formulării testelor pentru evaluarea inițială, în conformitate cu Programele claselor a II-a și a IV-a;
măsură corectitudinii și obiectivității completării testelor și chestionarelor de către elevi;
modalitățile de semnalare, corectare imediată, promptă a greșelilor;
maniera de explicare a lor cu ajutorul elevilor sau, după caz, cu intervenția profesorului și modul de receptare a acestor explicații;
gradul de implicare a colegilor în realizarea unor sarcini pe echipe sau diferențiate, individualizate;
gradul de implicare a elevilor în descoperirea noului, a noilor cunoștințe;
raportul dintre cantitatea și calitatea folosirii unor materiale suport, materiale didactice (scheme, schițe, fișe de lucru etc);
sesizarea cu obiectivitate a etiologiei și a simptomatologiei dificultăților de învățare pe baza grilelor de interpretare.
În etapa experimentală:
toți indicatorii de la etapa anterioară a cercetării;
frecvența realizării pe parcurs a unor evaluări pe baza acelorași teste de cunoștințe aplicate la clasa experimentale și de control;
modificarea comportamentului profesorului și al elevilor, în funcție de variabilele independente;
ritmul și amplitudinea creșterii randamentului școlar, diminuarea dificultăților de învățare, datorită variabilelor independente;
identificarea aspectelor nedorite ale cooperării, colaborării (competiție neloială, invidie etc);
identificarea obstacolelor, barierelor întâmpinate – modul de soluționare a lor de către profesori, elevi, cercetător;
diversificarea activităților formative din cadrul experimentului psiho-pedagogic, în raport cu variabilele independente.
Pentru etapa de posttest, se vor urmări aceiași indicatori observaționali ca pentru etapa constatativă. În plus, se va urmări relevanța statistică a rezultatelor eșantioanelor de control și experimental.
Pentru unele activități didactice, s-au utilizat și completat fișe de observare în care s-au consemnat diferite aspecte care pot fi măsurate pe baza unei scale de apreciere prin calificative sau prin indicații pozitive sau negative (relațiile profesor–elevi, gradul de implicare/participare a elevilor, folosirea comportamentelor nonverbale și paraverbale, utilizarea materialelor didactice etc). Pentru înregistrarea aspectelor pozitive sau negative există numeroase variante de fișe de observare a lecției care cuprind o gamă bogată de indicatori observaționali.
Datele furnizate de metoda observației s-au dovedit a fi insuficiente pentru a obține concluzii relevante pentru stabilirea gradului de adevăr sau fals al ipotezei, de aceea, au fost corelate și cu datele obținute prin alte metode de cercetare.
Metoda anchetei pe bază de chestionar a fost utilizată în etapa constatativă-chestionarele propuse au fost elaborate, verificate, perfecționate în etapa preconstatativă.
Chestionarul a fos folosit pentru culegerea informațiilor despre experiențele elevilor și opțiunile lor în cadrul lecturii, despre nivelul vocabularului acestora, despre lectura suplimentară, despre convorbirile în cadrul familiei și al grupului de joacă, etc.
Analiza documentelor curriculare și a altor documente școlare se referă la studierea Curriculumului Național, a Planului de învățământ (a disciplinelor din Planul de învățământ) pentru clasele a II-a și a IV-a, a numărului de ore alocate acestor clase, îndeosebi orele de Limba și literatura română, studierea programelor școlare pentru clasa a II-a și a IV-a, studierea planificărilor anuale și semestriale, a proiectelor de unități de învățare, eventual a proiectelor de lecții și/sau schițelor de activități didactice care urmează a fi desfășurate la clasele experimentale. Tot în categoria documentelor școlare pe care le-am studiat, intră și diferite regulamente de ordine interioară, ghiduri metodologice utilizate în proiectarea și desfășurarea activităților de la clasă, manualele alternative (conținuturile) care vor fi folosite, materiale didactice, fișele de lucru individuale și toate materialele utilizate la clasă.
Metoda testelor presupune „conceperea și aplicarea unor teste pedagogice de cunoștințe, care sunt diferite de testele docimologice.” Testele pedagogice de cunoștințe propuse au fost aplicate elevilor de clasele a II-a șia IV-a, la începutul anului școlar, pentru o evaluare inițială, diagnostică și itemii acestora sunt în conformitate cu Programa de Limba și Literatura română în vigoare pentru clasa a II-a și a IV-a. Menționăm că, pentru Obiectivele cadru 1 (”Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral”) și 2 (”Dezvoltarea capacității de exprimare orală) au fost concepute și aplicate teste de cunoștințe ce cuprindeau exerciții cu răspunsuri orale care să surprindă aceste aspecte. Stabilirea nivelului de realizare a celorlalte obiective cadru (3:”Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris” și 4: ”Dezvoltarea capacității de exprimare scrisă”) a fost surprinsă printr-o serie de teste de cunoștințe care s-au bazat pe exerciții diverse. Tipuri diferite de teste au fost concepute în toate etapele în raport cu obiectivele din Programa de Limba și Literatura română și cu obiectivele cercetării.
Experimentul psiho-pedagogic este metoda fundamentală într-o cercetare de tip ameliorativ, deoarece propune introducerea unei/unor valori variabile (independente) în condiții obișnuite, pentru a înregistra variabilele dependente, adică efectele, consecințele, rezultatele. Întreaga cercetare poate fi considerată un experiment în sine, dar experimentul, ca metodă, apare doar în etapa experimentală.
Am propus, astfel,ca în cazul cercetării noastre, variabilele independente să se refere la:
introducerea unei maniere noi de învățare, prin învățare activă și interactivă, prin implicarea personală a elevilor în actul învățării;
alternarea organizării frontale cu cea independentă pe grupe cu cea independent-individuală.
colaborarea și cooperarea elevilor în vederea însușirii noului;
selectarea și aplicarea unor sarcini diferențiate, personalizate și individualizate ;
realizarea unei predări activizante, tonice, stimulatoare;
realizarea unei instruiri după modele cognitiv-constructiviste.
Scopul introducerii acestor variabile independente a vizat micșorarea dificultăților de învățare la Limba și literatura română, și apoi sporirea randamentului școlar și a rezultatelor școlare la această disciplină, dar, prin extensie, și la celelalte.
Activitățile formativ-educative din această etapă (experimentală) s-au axat, cu precădere, pe utilizarea unei maniere noi de învățare (active și interactive), dar și pe o predare activizantă. Pornind de la teoria inteligențelor multiple, am considerat că inteligența lingvistică se poate stimula și dezvolta dacă elevii se implică activ în actul învățării (prin activitatea independent-individuală și sarcini diferențiate) și interactiv, prin colaborare și cooperare, acestea fiind desfășurate sub forma muncii (învățării) pe grupe și individuale.
Clasele de control și cele experimentale au avut același conținut de parcurs, aceleași obiective de atins la sfârșitul clasei a II-a, respectiv a IV-a. Clasele experimentale au avut însă un nou mod de a trata conținutul pentru atingerea obiectivelor și micșorarea dificultăților de învățare.
Analiza produselor activității (elevilor) a presupus activitatea cercetătorului de a înregistra date, calificative ale elevilor obținute în urma studierii testelor de cunoștințe, orale și scrise, a lucrărilor de control, a calificativelor din catalog, la debut școlar, în clasa a II-a și a IV-a (la disciplina Limba și literatura română, dar chiar și la celelalte discipline pentru comparație), a caietelor de temă, dar și a celor de notițe, a fișelor personale de bibliotecă, a compunerilor, a eseurilor și a altor creații și produse ale elevilor. Acestea au prezentat relevanță pentru sesizarea nivelului de start al elevilor în clasa a II-a și a IV-a, dificultățile de învățare cu care au venit din clasele anterioare eventual, chiar o serie de cauze ale apariției acestor dificultăți.
Completarea fișei psihopedagogicea fost realizată doar în anumite situații, pentru anumiți indivizi; s-a realizat completarea/întocmirea unei astfel de fișe-integral sau parțial-datele ei fiind corelate cu cele oferite de studiul de caz și testul sociometric.
Alte metode pe care s-a sprijinit demersul investigativ-ameliorativ fac referire la tehnici și instrumente de interpretare cantitativă și calitativă matematico-statistică a datelor obținute din etapele constatativă și experimentală. În posttest au fost analizate din punctul de vedere al relevanței statistice, comparativ, datele eșantionului de control și ale celui experimental, pentru a se constata valoarea de adevăr sau fals a ipotezei de pornire (utilizarea graficelor statistice – diagrame de comparație, histograme).
IV.6.Organizarea și desfășurarea cercetării
IV.6.1. Etapa preexperimentală
Obiectivele urmărite în această etapă sunt subordonate obiectivelor generale, se referă la alcătuirea eșantionului de conținut, respectiv selectarea unităților de învățare:
alcătuirea eșantionului de subiecți, selectarea eșantionulul experimental și al celui de control, cunoașterea nivelului de dezvoltare a vocabularului acestora ulterior prin administrarea probei de evaluare inițială în scopul determinării nivelului de cunoștințe legat de dezvoltarea vocabularului școlarilor mici;
alcătuirea eșantionului de conținut, selectarea unităților de învățare care vor constitui obiectivul cercetării;
stabilirea și interpretarea modalităților didactice operaționale în care cadrele didactice contribuie la dezvoltarea vocabularului scolarilor mici;
cunoașterea acelei părți a literaturii pentru copii care trebuie să constituie nucleul cultural comun la nivel de generație și între generații.
Chestionarul și testul inițial
Pentru a cunoaște experiențele de acasă și de la școală ale elevilor în domeniul lecturii, pentru a afla despre pasiunile lor extrașcolare și pentru a culege cât mai multe informații necesare prezentului experiment, am dat elevilor spre completare un chestionar cu următoarele conținuturi:
Lucruri pe care le faci în afara școlii :
Pune un X pe fiecare rând
Umple un singur cerc:
Cât de des împrumuți cărți de la biblioteca școlii sau de la biblioteca locală ca să citești pentru distracție?
Cel puțin o dată pe săptămână
O dată sau de două ori pe lună
Niciodată sau aproape niciodată
Umple numai un singur cerc:
În afara școlii cam cât timp folosești într-o zi obișnuită de școală pentru a te uita la televizor sau a te juca la calculator ?
Deloc
Până la 1 oră
De la 1 la 3 ore
Mai mult de 3 ore
Cititul în școală
Pune un X pe fiecare rând
Ce simți în legătură cu cititul ?
Pune un X pe fiecare rând
Umple numai un singur cerc
Cam câte cărți pentru copii sunt la tine acasa?
Nici una
Foarte puține
Destule ca să umple un raft
Destule ca să umple un corp de bibliotecă
Chestionarul a fost aplicat celor două grupuri țintă iar numerele înscrise în chestionar reprezintă numărul elevilor care au răspuns la cerința respectivă. Constatările au fost aceleași pentru ambele clase.
Răspunsurile la chestionar au arătat că puțini elevi au acumulate experiențele ca lectura, însă aceastea nu sunt suficient conștientizate, că uneori lectura este individualizată dar nu prea discută cu altcineva despre cele citite, că nu întotdeauna înteleg ceea ce citesc, ca unii dintre ei nu au acasă decât foarte puține cărți, că este destul de slabă intercomunicarea personală privind lectura, deci se confirmă obiectivele privind nevoia de a citi , de a discuta cele citite și de a se folosi în viață de cele citite, că numai prin comunicare și lectură permanentă vocabularul lor de va îmbogăți și nuanța substanțial.
Pentru a măsura cât mai exact volumul și calitatea cunoștințelor dobândite de elevi la disciplina Limba și literatura română, am aplicat câte un test inițial celor două eșantioane.
TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ
Disciplina Limba si literatura română
Clasa a II-a
Numele si prenumele elevului:
Data susținerii testului:
Timpul efectiv de lucru: 45 minute.
Leagă cuvintele cu același înțeles:
dar muncește
medic cadou
lucrează doctor
Scrie cuvinte cu înțeles opus:
mare _________________
rău __________________
pitic __________________
Alcătuiește câte o propoziție folosind cuvintele: vacanță, colegi, școală.
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Ordonează cuvintele pentru a obține o propoziție: repede, de, regal, Cenușăreasa, la, pleacă, balul.
Alcătuiți două propoziții în care cuvântul sare să aibă înțelesuri diferite.
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Scrie un text de 4-5 rânduri în care să prezinți anotimpul preferat.
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Obiective operaționale:
-Să găsească cuvinte cu înțeles asemănător și opus;
-Să alcătuiască propoziții corecte cu cuvintele date;
-Să ordoneze cuvintele date pentru a obține o propoziție corectă;
-Să alcătuiască un text respectând cerințele date;
Descriptori de performanță
TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ
Disciplina Limba si literatura română
Clasa a IV-a
Numele si prenumele elevului:
Data susținerii testului:
Timpul efectiv de lucru: 45 minute.
Înlocuiește cuvintele subliniate din enunțurile de mai jos cu sinonime potrivite.
Completează spațiile folosind cuvintele: covor, oglindă, blană a pământului.
Apa se așază între maluri potolită, netedă ca o ___________________________.
Iarba subțire culcată de vânturi se așterne ca un __________________________ .
Puiul stă pe mușchiul gros, cald ca o ___________________________________ .
Transformă enunțurile în unele cu sens opus.
Din oraș se vede Cetățuia.
_________________________________________________________________________
Bunicii nu au venit azi.
_________________________________________________________________________
Este o zi frumoasă.
_________________________________________________________________________
Alătură un cuvânt convenabil substantivelor de mai jos.
o duzină de _________________ o mulțime de __________________
o colecție de ________________ un șir de _______________________
o echipă de _________________ o ceată de ______________________
Unește convenabil pentru a obține explicarea expresiilor artistice.
stăpânitorul lumii foșnetul prevestitor de rele
colbul aurului mirositor să reziste
nopțile cu crai nou soarele
să țină piept nopțile cu lună plină
foșnetul cobitor taie rapid
taie ca o săgeată polenul
Formează perechi cu sinonimele cuvântului năpraznic.
îngrozitor bătălie
înfricoșător temperament
teribil gând
cumplit ger
năvalnic copil
nestăpânit război
Alcătuiti un scurt text despre toamnă în care să folosiți următoarele cuvinte: sa, s-a, sau, s-au, neam, ne-am, la, l-a. Găsiți un titlu potrivit.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Obiective operaționale:
-Să găsească cuvinte cu înțeles asemănător;
-Să explice corect expresiile date;
-Să alcătuiască textul folosind cuvintele date și să-i găsească titlu potrivit;
-Să formeze perechi de sinonime;
Descriptori de performanță
În urma aplicării testelor inițiale, eșantionul experimental, la clasa a II-a, a obținut următoarele rezultate:
Eșantion experimental – clasa a II-a
Eșantionul experimental, la clasa a IV-a, a obținut următoarele rezultate:
Eșantion experimental – clasa a IV-a
În urma aplicării testelor inițiale, eșantionul de control, la clasa a II-a, a obținut următoarele rezultate :
Eșantion de control – clasa a II-a
Eșantionul de control, la clasa a IV-a, a obținut următoarele rezultate :
Eșantion de control – clasa a IV-a
Rezultatele testului, la ambele clase, sunt eterogene. Având în vedere sistemul de evaluare prin calificative, pe baza descriptorilor de performanță prezențați mai sus, au existat elevi care au realizat foarte bine testul, obținând calificativul de „Foarte bine”, dar și elevi foarte slabi care nu au întrunit calificativul de „Suficient”.
În urma aplicării celor două pretestări, am constatat că nivelul de pregătire al celor două eșantioane este aproximativ egal atât la clasele a II-a cât și la clasele a IV-a. Acest lucru se poate observa în tabelul de mai jos, în care sunt redate comparativ rezultatele obținute de elevii celor două eșantioane la pretest.
Rezultate obținute de elevi la testul inițial:
Răspunsurile și rezultatele, atât de la chestionar cât și de la testul inițial, au fost analizate și discutate cu elevii pentru a gasi acele activități și acțiuni care să ducă la implicarea elevilor în învățare și autoevaluare și care să motiveze și să stimuleze elevii în abordarea textelor literare și în dorința de a-și îmbogăți și nuanța vocabularul.
IV.6.2. Etapa experimentală
Această etapă a debutează cu introducerea la grupul experimental a noii maniere de lucru, proiectarea, desfășurarea și evaluarea activității didactice se va face tocmai din perspective modificării introduse.
Eșantionul experimental – elevii – au fost îndrumați să abordeze și alte texte asemănătoare celor din manual, să compare noile personaje întâlnite în ele și altele cunoscute din lecturile anterioare.
Textul a fost privit ca un partener de dialog, care oferă o multitudine de sensuri ce trebuie descifrate pentru a selecta mesajul. Uneori, acest mesaj ne ajută să pătrundem dincolo de cele evidențiate de autor.
S-a insistat pe căutarea de noi soluții pentru situațiile-problemă din textele citite. Pe tot parcursul experimentului, elevii din eșantionul experimental au fost evaluați atât prin metodele tradiționale, dar mai ales prin cele complementare.
In paralel, activitatea eșantionului de control s-a desfășurat în mod obișnuit, fără noutăți, fără a fi influențată de variabila independentă.
În tot acest timp, învățătoarea clasei de control nu a cunoscut modul în care au fost proiectate activitățile la clasa experimentală, nici detalii despre organizarea situațiilor de învățare, pentru a nu fi influențată în proiectarea activității dumneaei.
În evaluările curente am urmărit modul în care elevii au recepționat mesajul transmis prin fiecare lecție de limba română, legătura dintre titlu și text, folosirea noilor cuvinte sau expresii prin introducerea lor in alte enunțuri, imaginația și creativitatea prin alcătuirea de mici texte, pornind de la cuvinte sau expresii date, de la imagini, am verificat modul de înțelegere al sensului unor cuvinte prin găsirea unor sinonime sau antonime sau scrierea unui text pentru exprimarea unei păreri. De asemenea am evaluat periodic comunicarea orală a elevilor, acesta fiind unul din principalele obiective ale cercetării. Acesta a constat în: citirea pe roluri a unui text, punerea de întrebări despre un anumit subiect sau răspunsul la întrebări legate de conținutul unor texte literare, organizarea și susținerea unui dialog în perechi, interpretarea unui rol (exemplu: prezentator meteo).
Greutățile majore au fost întâmpinate de elevi la probele orale, ceea ce m-a determinat să creez elevilor cât mai multe situații practice în care ei să fie implicați activ, să fie antrenați în acte de vorbire cât mai diverse, cu răspunsuri și întrebări clare și precise.
Prin evaluarea comunicării în asamblu am avut în vedere și fluența în vorbire, originalitatea structurilor ideatice, mobilitatea gândirii, claritatea mesajului și eficiența acestuia. Rezultatele fiecărei secvențe de evaluare au fost discutate cu întreaga clasa de elevi, evaluarea devenind astfel o sursă continuă de feedback constructiv.
Etapa experimentală a debutat la începutul lunii octombrie a anului școlar 2013 –2014 și s-a derulat în cele două semestre ale acestui an. Activitățile formative s-au bazat pe:
Completarea activităților curente din școală (clasă) cu activități desfășurate la biblioteca școlii locală sau la alte instituții de cultură și activități desfășurate extracurricular;
Suplinirea activităților obligatorii din școală cu meditații și consultații, printr-un orar stabilit la început;
Fundamentarea demersului didactic pe: lucrări și pe portofolii comune, colaborare și cooperare, sarcini și activități diferențiate și personalizate, munca și efortul personal al elevului, construcția înțelegerii prin descoperirea propriului traseu, utilizarea unor modele de instruire cognitiv constructiviste și socio-constructiviste, utilizarea unui material didactic bogat, divers (retroproiector, videoproiector, hărți cognitive, grafice, schițe, scheme, prezentări Power Point, etc).
Centrarea efortului de învățare și de descoperire a noului pe elevi;
Modificarea rolurilor cadrelor didactice, prin identificarea cerințelor actuale ale unei instituții eficiente (roluri de mediator, consilier, monitor, facilitator etc.);
Necesitatea modificării stilului de învățare al elevilor, dar și cel de predare al cadrelor didactice.
Apreciem că etapa experimentală reprezintă momentul de testare propriu-zisă a variabilei independente și a direcțiilor de acțiune propuse, motiv pentru care, în raport cu celelalte etape, a cunoscut o desfășurare temporală de amploare. Aceasta este justificată prin faptul că schimbările calitative esențiale în cadrul activității de învățare a elevilor se produc lent și, în cazul validării ipotezei cercetării, acestea trebuie valorificate în continuare, și după finalizarea cercetării, în clasele următoare ale ciclului primar.
Activitățile extracurriculare derulate în cazul claselor experimentale au avut tot obiective formative, ca și activitățile obligatorii, curriculare. Avantajul acestor activități constă în faptul că s-au bazat pe participarea voluntară, opțională, a elevilor. Atmosfera de relaxare, cooperare, destindere generată de aceste activități costituie un alt punct forte care trebuie luat în considerație.
La începutul programului de formare, dintr-o listă de activități extracurriculare, am decis ca patru dintre acestea („Literatura și cinematografia. Vizionarea unui spectacol teatral sau a unui film”,”Literatura între ficțiune și realitate. Copilăria”, ”Limba și literatura română – dragostea mea. Întâlnire cu o personalitate locală (scriitor, publicist, profesor univeristar, critic/istoric literar)” și ”Tradiții, obiceiuri și datini de iarnă”) să fie puse în aplicare, în paralel cu activitățile formative obligatorii, desfășurate la clasele experimentale.
Principalele modificări ale elementelor componente ale procesului instructiv-educativ, în cazul claselor experimentale:
Prezint, selectiv, câteva din modificările esențiale ale elementelor componente ale procesului instructiv-educativ survenite la clasele experimentale:
În privința tipurilor, activitățile didactice vor fi diversificate: lecții combinate (mixte), lecții de comunicare și dobândire de cunoștințe, de formare de priceperi și deprinderi, de fixare și consolidare, de recapitulare și sistematizare de verificare, apreciere și notare (evaluare). Aceste tipuri principale (clasice) vor cunoaște și variante, în funcție de conjunctură, necesități, scop, obiective (ale cercetării) și ipoteza de lucru. Astfel, pentru lecția de comunicare și dobândire, de exemplu, au fost folosite ca variante:
Prin îmbinarea muncii independente pe grupe (omogene sau eterogene) cu munca independent individuală;
Prin muncă/studiu în grupuri mici (2-3 persoane);
Pe baza unor materiale în prealabil pregătite;
Pe baza utilizării calculatorului;
În bibliotecă;
Prin cercetare, observație, document, experiment:
Prin problematizare, studiu de caz, simulare;
Prin utilizare fișelor de diferite tipuri.
Variante pentru lecțiile de fixare și consolidare:
Prin îmbinarea formelor de organizare a activității (cu accentuarea celor independente, pe grupe și individuale);
Prin alternarea chestionării orale cu rezolvarea de exerciții;
Prin alcătuirea de sinteze, schițe, hărți conceptuale, studii de caz, dramatizări;
Prin realizarea de referate, eseuri, studii etc.
Activitățile evaluative (inițiale, formative și cumulative) s-au desfășurat prin îmbinarea unor forme și metode de evaluare variate, care vor accentua și interevaluarea și autoevaluarea. Variante posibile ale acestor activități:
Prin dezbateri și chestionări colective;
Prin interanaliză (comparativă) a răspunsurilor, eseurilor, lucrărilor;
Prin interevaluare reciprocă monitorizată, supravegheată;
Prin analiza studiilor de caz;
Prin realizarea de grafice, scale de evaluare.
Cu cât tipurile și variantele de activități desfășurate sunt mai numeroase și mai creativ îmbinate, cu atât eficiența lecțiilor de Limba și literatura română va crește (iată o nouă și posibilă ipoteză de urmărit), în vederea diminuării dificultăților de învățare.
Metodele și procedeele folosite în etapa experimentală au fost în special active și interactive; bineînțeles, nu pot să fie înlăturate nici metodele conversative tradiționale (conversația, expunerea, povestirea). Încercând o clasificare a principalelor metode care au fost folosite în această etapă, putem inventaria următoarele:
Metode, procedee, tehnici de evocare a cunoștințelor și experiențelor anterioare: brainstorming-ul, ”Gândiți-Lucrați în perechi-Comunicați”, ”Gândiți-Lucrați în perechi-Lucrați în patru”, masă rotundă, lanțul ideilor, copacul ideilor, etc.
Metode, procedee, tehnici, strategii de realizare a sensului bazate pe studiu individual și scriere: SINELG, fișe de studiu diferite (individuale, de lectură, de citate, de idei etc.), planul de idei (simplu și dezvoltat), schemele, schițele, rezumatele, eseul.
Metode, procedee, tehnici, strategii de realizare a sensului bazate pe discuție: ”Lecturați-Rezumați în perechi”, ”Lecturați-Rezumați în perechi-comunicați”, ”Lasă-mi mie ultimul cuvânt”, ”Recapitularea prin rotație”, ”discuția dirijată”, etc
Metode, procedee, tehnici, strategii de realizare a sensului și de reflecție bazate pe argumentare și dezbateri: ”Argumente pro și argumente contra”, discuție colectivă, etc.
Metode, procedee, tehnici, strategii de realizare a sensului bazate pe investigație și pe rezolvarea situațiior-problemă: ”Mai multe capete la un loc”, ”Investigația în grup”, ”experimentul”, ”proiectul”, etc.
Metode, procedee, tehnici, strategii de colectare și de organizare grafică a informațiilor: diagrame Venn, Ciorchinele, Harta (mapa) cognitivă (conceptuală), etc.
Metode, procedee, tehnici, strategii de reflecție: exerciții de scriere reflexivă, eseul de cini minute, eseul cu argumente pro și contra, ghicitorile, etc.
Metode, procedee, tehnici, strategii bazate pe jocuri: jocul de rol, învățarea dramatizată, etc.
Metode, procedee, tehnici, strategii de evaluare: chestionarea orală, examinarea povestirii, expunerii, descrierii (din genurile epic, liric și dramatic) pe baza unor fișe de evaluare, lucrări de control (formative), evaluări normative, teste pedagogice de cunoștințe, portofolii, evaluarea prin temele de acasă, autoevaluare, etc.
Precizăm că aceste metode, procedee, tehnici, strategii au fost adaptate în aplicare în funcție de conjunctură, obiectivele urmărite, situația instructiv-educativă concretă. S-a apelat la combinări diverse, între acestea, dar și cu alte metode și procedee active și interactive și tradiționale. Multe dintre metodele, procedeele, tehnicile și strategiile de mai sus se bazează pe colaborare, cooperare, muncă/învățare în grup.
Mijloacele didactice folosite au cuprins o sferă bogată, de la mijloacele tradiționale, la îndemâna orcărui cadru didactic, ușor de utilizat (culegeri, cărți de proză, poezie și dramaturgie, dicționare, studii de gramatică, îndeosebi de ortografie, ortoepie și punctuație, schițe, sinteze, planșe, scheme), până la mijloace mai complexe, electrice, și electronice (casete audio și casetofon, televizor pentru vizionarea unor fragmente de filme, video player, DVD-player, calculatorul, videoproiectorul, etc.)
Formele de organizare fundamentale se vor referi la îmbinarea variată a studiului independent-individual cu cel independent pe grupe (grupuri mici de 2-3 indivizi, dar și grupuri mai mari de până la 5 indivizi, grupe omogene/de nivel și eterogene). Organizarea frontală a fost folosită doar când se comunică informații sau sarcini comune tuturor elevilor.
Tot cu referire la organizare, precizăm că la clasele experimentale s-au folosit diferite modalități moderne de organizare a mobilierului în clasă, în funcție de obiective, necesități, conjunctură, factori aleatorii care intervin etc. (ordonarea mobilierului în forma de „U”, de „V”, semicerc, cerc, pe „centre de interes, etc.).
Pe lângă forma fundamentală de organizare a procesului instructiv educativ – lecția – au mai fost utilizate, în completare și alte modalități organizatorice curriculare și extracurriculare: consultații, meditații, vizite (muzeu, bibliotecă locală, cinematograf).
Relațiile din cadrul claselor experimentale s-au bazat pe relații strânse, de prietenie, colaborare, cooperare, negociere atât pe orizontală (elev-elev/coleg), cât și pe verticală (elev-profesor-elev). Crearea unui climat educațional tonifiant, stimulator, bazat pe încrederea reciprocă a partenerilor implicați în acest demers (profesor și elevi), a dus la creșterea și stimularea motivației și a interesului pentru studiul disciplinei în cauză.
Dacă pentru clasa tradițională, rolurile elevului au vizat doar receptare pasivă și învățarea pasivă (adesea mecanică) de informații, în cadrul claselor experimentale rolurile elevului au cunoscut modificări, ele diversificându-se: prin formarea sa din obiect educațional în subiect al cunoașterii, elevul cercetează, investighează, colaborează, cooperează, concurează, se joacă învățând, construiește, conduce, transformă, evaluează, se autoevaluează etc. Toate aceste roluri au pornit dintr-un rol central: necesitatea, ca în cadrul activităților formative elevul să se (auto)construiască, să se (auto)modeleze în procesul construirii propriei personalități și propriei cunoștințe.
Și rolurile profesorului au fost fundamental modificate: din simplu transmițător de cunoșințe acesta devine mediator, negociator, facilitator, tutore, manager, organizator, gestionar al tuturor tipurilor de resurse(umane, materiale, informaționale, axiologice, etc.), însoțitor, partener al elevului, valorizator, transmițător, evaluator, model/exemplu, antrenor (coach) etc. Toate aceste noi funcții implică o înaltă pregătire științifică, de specialitate și psihopedagogică (a se vedea activitățile de formare continuă și perfecționare destinate profesorilor de la clasele experimentale), capacități, priceperi, abilități, obișnuințe îndelung studiate. Subliniem că și activitatea profesorului la catedră sau în afara ei s-a întemeiat pe realizarea unei predări activizante, fundamentată pe toate rolurile de mai sus.
Strategiile folosite au fost diverse, rezultate din împletirea variată a metodelor și procedeelor, a mijloacelor, formelor de organizare, a relațiilor interpersonale din cadrul microgrupului clasă (experimentală) și pe baza principiilor didactice. Au fost experimentate strategiile euristice, de descoperire personală a realității și cunoștințelor, dar și cele inductive, deductive, algoritmice, semialgoritmice, analogice; în cadrul orelor de literatură, de interpretare a unui text literar, de realizare a unui text literar, de realizare a unui eseu, care impune gândire critică, s-au utilizat cu precădere strategiile nealgoritmice, creative, transductive; în funcție de obiectivele urmărite, au fost folosite strategii cognitive, atitudinale combinate și mai puțin cele psihomotrice; în funcție de acțiunile predominante, precizăm că cele mai folosite strategii au fost cele care s-au bazat pe activitatea concretă a elevilor: bazate pe (inter)comunicare, pe cercetare/experimentare proprie, demonstrație argumentare, prin utilizarea de transferuri etc
În ceea ce privește obiectivele urmărite la clasele experimentale, acestea îmbracă două forme:
Obiective (competențe) generale (cadru) și specifice (de referință) pe care le regăsim în Programa pentru clasele a II-a și a IV-a de Limba și literatura română (pentru atingerea acestora este nevoie de realizarea obiectivelor elaborate de fiecare dascăl în parte); acestea au fost urmărite atât la clasele de control, cât și la cele experimentale.
Obiective ale cercetării, prezentate anterior, prin care am urmărit ameliorarea situației la învățare, la clasele a II-a și a IV-a experimentale, prin identificarea și diminuarea dificultăților lor de învățare la această disciplină.
Conținutul informațional nu a suportat modificări, deoarece a fost valorificat același conținut și pentru clasele de control și pentru cele experimentale, în vederea atingerii obiectivelor.
Conținutul de bază care a fost studiat a fost cuprins în manualele alternative studiate de elevi și propus și de Programa în vigoare. Dar acest conținut fundamental a fost suplimentat cu informații auxiliare din alte surse (cărți, studii, etc).
Sarcinile, exercițiile, studiul de grup sau individual, temele de acasă, lucrările de control (de evaluare) etc. s-au fundamentat pe conținuturile parcurse, vizând abilitățile care trebuie formate pe parcursul clasei a II-a, respectiv a IV-a în virtutea obiectivelor (competențelor) care orientează întreg procesul instructiv-educativ. Subliniem că acestea s-au întemeiat pe necesitatea diferențierii sarcinilor, a exercițiilor, chiar a temelor pentru acasă, în cadrul claselor experimentale, datorită faptului pus în evidență de realitatea școlară privind baza acestuia.
1. Pentru tema „Literatura și cinematografia. Vizionarea unui spectacol teatral sau a unui film”am folosit ca metode:
Harta povestirii este o formăde organizare și sintetizare a conținutului informațional al unui text.
Structura:
Localizarea evenimentului (spațiu geografic,cultural, social);
Problema, motivul, aspectul generativ;
Evenimentele, etapele, fragmentele;
Personajele;
Soluțiile;
Concluziile.
Iată un exemplu lucrat de elevi la lectura „Dreptatea lui Țepeș”:
Scheletul de recenzie este o modalitate de esențializare gradată a conținutului informațional a unor texte îndeosebi literare și de dimensiuni variate. De asemenea, este o modalitate de întărire a învățarii prin asocierea acestor informatii cu desene, simboluri și culori induse de lectură. Se recomandă următorii pași pentru realizarea unui schelet de recenzie:
Spuneți/scrieți într-o propoziție conținutul esențial al textului;
Spuneți/scrieți într-o expresie, eventual preluată din text, care să sintetizeze acest continut;
Spuneți/scrieți într-un cuvânt esența acestui conținut;
Asociați conținutului o culoare;
Spuneți/ scrieți cel mai important lucru, aspect, idee pe care îl conține textul;
Redați printr-un desen sau simbol problematica textului lecturat.
Eseul de cinci minute este o modalitate eficientă de a încheia lecția, pentru a-i ajuta pe elevi să-și adune ideile legate de tema lecției și pentru a-i da cadrului didactic o idee mai clară despre ceea ce s-a întâmplat, în plan intelectual, în acea oră.
Acest eseu le cere elevilor două lucruri: să scrie un lucru pe care l-au învățat din lecția respectivă și să formuleze o întrebare pe care o mai au în legătură cu aceasta. Cadrul didactic strânge eseurile de îndată ce elevii le-au terminat de scris și le folosește pentru a-și planifica lecția următoare. Exemplul dat este la lecția „Traian Vuia”:
Tehnica numită „copacul ideilor” presupune munca în grup. Este o metodă grafică în care cuvântul principal este notat în partea de jos a paginii, într-un dreptunghi, în partea centrală. De aici se ridică (ramifică) asemănător cu crengile unui copac toate cunoștințele cunoscute.
Folosind această metodă, elevii au enumerat și au conștientizat importanța efectelor dezvoltării lor intelectuale prin actul citirii. Cartea devine, așa cum au descoperit și cu ajutorul „ciorchinelui“ de mai jos, „mamă și tată“, „dascăl priceput“,sau „izvor de vorbe sfinte“.
Ciorchinele este o tehnică de predare-învățare care încurajează elevii să gândească liber și deschis. Poate fi utilizat în activitățile de învățare, de fixare a cunoștințelor și la evaluarea sumativă a uneia sau a mai multor unități de învățare. Etape:
Se scrie un cuvânt sau o propoziție nucleu în mijlocul tablei sau a unei foi (de exemplu: părți de vorbire). Pe măsură ce vin ideile, se formează “ramuri” care se trec în cercuri mai mici pe lateral, legate de subiectul principal prin linii. Aceste “subiecte-ramură” pot avea, la rândul lor „subiecte-mlădițe”. Un subiect poate avea numeroase ramuri, iar o ramură numeroase mlădițe.
Elevii vor spune rapid cuvinte legate de tema propusă.
Învățătorul va trage linii între cuvintele care derivă unele din altele.
Se scriu toate cuvintele propuse de elevi fără nicio evaluare a acestora până la expirarea timpului alocat activității sau până la epuizarea ideilor ce apar.
Produsele finale pot rămâne afișate în clasă, iar cele individuale se vor păstra în Portofoliul elevului. „Ciorchinele” se poate utiliza cu succes la toate clasele, gradul de complexitate al acestuia se organizează în funcție de particularitățile de vârstă ale elevilor.
Iată câteva jocuri didactice folosite pentru îmbogățirea expresivității vorbirii, activizarea vocabularului și stimularea creativității elevilor.
Pentru verificarea însușirii grupurilor de litere am organizat jocul:
„Găsește mai multe înțelesuri”
„Este un joc care are ca scop precizarea înțelesului cuvintelor cu aceeași formă, dar înțeles diferit. Am folosit ca material didactic cuvinte ca: toc, cot, pui, pod, cap.
Sarcina didactică: rostirea cuvântului după anumite înțelesuri sugerate.
Desfășurarea jocului: se scoate un elev din clasă. Învățătorul împreună cu elevii aleg un cuvânt, de exemplu cuvântul toc. După alegerea cuvântului, copilul de afară este adus în clasă și în mod organizat i se spun două sau mai multe înțelesuri ale aceluiași cuvânt. Elevul trebuie să ghicească despre ce cuvânt este vorba.
De exemplu: cu el se scrie, se află la fiecare ușă etc, până când elevul ghicește. Dacă nu ghicește, i se dau lămuriri suplimentare.
Se procedează la fel și cu alte cuvinte omonime.
Sinonimele contribuie la precizarea vocabularului și mărește simțitor potențialul expresiv al limbii. Copiii sunt conduși să înțeleagă și să observe că unele cuvinte pot fi înlocuite în vorbire cu altele, cu același înțeles.
De exempu: copilaș – bebeluș – prunc – pui de om
sau
bătălie – luptă – război.
„Găsește-i un alt nume”
Acest joc l-am folosit pentru a îmbogăți vocabularul copiilor cu cuvinte sinonime.
Sarcina didactică: aflarea unor cuvinte sinonime cu celelalte.
Material: cuvinte inițiale.
Desfășurarea jocului: pe tablă am scris cuvintele în coloană: zăpadă, timp, troian, elev a țipa. Elevii au sarcina de a găsi cât mai multe cuvinte cu același înțeles. Jocul l-am desfășurat pe rânduri de bănci. A ieșit câștigător rândul care a găsit cele mai multe sinonime pentru cuvântul dat.
Formarea noțiunii de limbă este un proces complex care implică atât dezvoltarea vocabularului, cât și dezvoltarea proceselor intelectuale ale elevilor.
Pentru a vedea modul în care s-a realizat îmbogățirea vocabularului elevilor cu sinonime și omonime am realizat „Jocul sinonimelor” și „Jocul omonimelor”.
,,Jocul sinonimelor”
Am cerut elevilor să găsească alte cuvinte cu înțeles asemănător din următoarele propoziții:
Mama își privește duios fiul (emoționată, dulce, blând, trist, gingașă).
Oamenii se bucură de rodnicia pământului pe care l-au trudit. (bogăția, fertilitatea).
,,Jocul omonimelor”
Elevii au avut de căutat noi înțelesuri pentru cuvintele date de noi. Una dintre aceste cuvinte a fost: vie.
Maică-ta de-i vie.
Bine-ar fi să vie.
Pân’ la noi la vie.
Elevii au căutat noi înțelesuri ale cuvântului vie, după care au alcătuit propoziții deosebit de frumoase.
vie – trăiește, este în viață
– să vină
– plantația de viță de vie ”
2. Pentru tema ”Literatura între ficțiune și realitate. Copilăria” am folosit ca metode activ-participative:
Metoda pălăriilor gânditoare (Thinking hats -Edward De Bono) este o tehnică de stimulare a creativității participanților, bazată pe interpretarea unui rol, dat de culoarea pălăriei alese. ”Dacă interpretezi rolul unui gânditor, chiar vei deveni unul…” (Edward De Bono).
Astfel:
Pălăria albă: oferă o privire abiectivă asupra informațiilor; este neutră; este concentrată pe fapte obiective și imagini clare; stă sub semnul gândirii obiective.
Pălăria roșie: dă frâu liber imaginației și sentimentelor; oferă o perspectivă emoțională asupta evenimentelor; roșu poate însemna și supărarea sau furia; descătușează stările.
Pălăria neagră: exprimă prudența, grija avertismentul, judecata; oferă o perspectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situației în discuție; este perspectiva gândirii negative, pesimiste.
Pălăria galbenă: oferă o perspectivă pozitivă și constructivă asupra situației; culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul, este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic.
Pălăria verde: exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă; este verdele proaspăt al ierbii, al vegetației, al abundenței; este simbolul fertilității, al producției de idei noi, inovatoare;
Pălăria albastră: exprimă controlul procesului de gândire; albastrul e rece; este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvăzător și atotcunoscător; supraveghează și dirijează bunul mers al activității; este preocuparea de a controla și de a organiza;
Participanții trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori și sa-și reprezinte fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci ceea ce semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia.
Exemplu: studiul textului „Ciuboțelele ogarului“, după Călin Gruia și alcătuirea unor propoziții interogative având răspunsul dat;
Povestitorul: Cu pălăria albă pe cap se face o analiză obiectivă a situațiilor!
Sarcini:
Povestitorul narează succint firul epic al textului literar.
Răspundeți la următoarele întrebări: „Unde a plecat iepurașul?“, „Unde au poposit iepurașul și ogarul?“.
Găsiți întrebarea potrivită pentru următorul răspuns: Ogarul a băut și a mâncat bine.
Moderatorul: Când gândim cu pălăria albastră încercăm să oferim o privire de ansamblu asupra faptelor!
Sarcini:
Răspundeți la următoarele întrebări: „Cum trebuie formulate întrebările pentru a fi înțelese?“, „Cum trebuie formulat răspunsul pentru a fi corect?“
Formulați o întrebare și un răspuns din text.
Gânditorul: Cu pălăria verde pe cap nu există limite în calea gândurilor!
Imagineazǎ-ți alt mod în care s-ar fi putut termina acțiunea din text.
Creează un cvintet inspirându-te din text.
Formulează o întrebare despre iepuraș.
Creatorul: Cu pălăria galbenă pe cap gândim pozitiv și vedem numai
avantajele situației!
Imaginați-vă că sunteți avocatul care trebuie să îl apere pe iepuraș în procesul intentat de ogar. Scrieți o pledoarie în care să justificați comportamentul clientului dvs.
Formulați o întrebare al cărei conținut se află în text.
Psihologul: Când gândim cu pălăria roșie, nu trebuie să dăm nicio justificare!
Răspundeți la următoarele întrebări: „Care personaj v-a plăcut mai mult?“, „Cu ce personaj v-ar plăcea să semănați?“, „Ce v-a plǎcut cel mai mult din aceastǎ operǎ ? De ce?“
Alcǎtuiți un monolog în care sǎ vă exprimați sentimentele față de iepuraș.
Găsiți întrebarea potrivită următorului răspuns: Iepurașul a înțeles că ogarul nu îi este prieten.
Criticul: Cu pălăria neagră pe cap se face o evaluare critică a faptelor!
Ambele personaje sunt în boxa acuzării: Ce fapte ale personajului dezaprobi?
Evidențiază defectele personajului.
Răspundeți la următoarele întrebări: „Când crezi cǎ personajele au greșit cel mai mult ?“, „ Este justificat felul în care a acționat iepurașul? De ce?“
Formulați o întrebare despre ogar.
Avantajele unei astfel de activități desfășurate prin utilizarea Tehnicii pălăriilor gânditoare sunt numeroase: stimulează creativitatea, dezvoltă gândirea colectivă și individuală, dezvoltă capacitățile sociale ale participanților, capacitatea de a lua decizii.
Metoda jocului de rol se bazează pe ideea că se poate învăța nu numai din experiența directă, ci și din cea simulată.
Există mai multe variante de jocuri de rol:
Jocul de rol prescris este jocul în care participanții primesc cazul, descrierea rolurilor și le interpretează ca atare. De exemplu, cu elevii clasei a II-a am folosit cu succes această metodă în cadrul lecțiilor „Ciuboțelele ogarului“, după Călin Gruia, „Moștenirea urmașilor“,după Petru Dumitru Popescu, „Cheile“, după Tudor Arghezi, favorizând înțelegerea conceptelor și ideilor, fixarea conținutului, dezvoltând competențe de comunicare și relaționare.
În jocul de rol improvizat se pornește de la o situație dată și fiecare participant trebuie să-și dezvolte rolul reproducând modele de comportament oferite de cei din jur, dar numai pe acelea care sunt în acord cu preferințele sale. Situații date pentru acest gen de joc : reporter, primar, prezentatoare. Am fost impresionată de imaginația, spontaneitatea, umorul și dorința dea interpreta roluri prin care să își valorifice potențialul creativ, să dezvăluie disponibilități care le pot asigura succesul în fața colegilor.
Etape:
Stabilirea temei și a personajelor de interpretat.
Pregătirea fișelor cu descrierile de rol.
Separarea actorilor de observatori.
Stabilirea modului de desfășurare (povestire, scenetă, proces)
Încălzirea grupului pentru jocul de rol.
Amenajarea spațiului, pregătirea atmosferei.
Interpretarea rolului.
Evaluarea împreună cu actorii și spectatorii.
Toate acestea duc la dezvoltarea și formarea unor comportamente dorite în viața zilnică a elevilor.
Cubul este o strategie care facilitează analiza unui subiect din diferite puncte de vedere. Metoda poate fi folosită în orice moment al lecției. Oferă elevilor posibilitatea de a-și dezvolta competențele necesare unor abordări complexe. Poate fi folosită cu orice tip de subiect sau orice grupă de vârstă. Pe fețele colorate ale unui cub sunt scrise cuvintele: Descrie, Compară, Analizează, Asociază, Aplică, Argumentează. Elevii sunt împărțiți în șase grupe, fiecare grupă examinând tema pusă în discuție, din perspectiva unei cerințe de pe o față a cubului.
Participarea la completarea fișei comune va fi dirijată de cadrul didactic, care tebuie să încurajeze implicarea tuturor elevilor din grupurile constituite.
La finalul exercițiului se va comenta și se va completa întreaga structură cu explicațiile de rigoare. Forma finală a conținuturilor realizată de fiecare grupă este împărtășită întregii clase (6 minute-câte 1 minut pentru fiecare față a cubului).
Lucrarea în forma finală poate fi desfașurată pe tablă. Lucrul individual, în echipe, sau participarea întregii clase la realizarea cerințelor cubului este o provocare ce determină o întrecere în a demonstra asimilarea corectă și completarea cunoștințelor.
Roșu – Descrie: Descrie cum arată personajul X. (Cum arată? Ce vezi? Ce auzi? Ce miroși?)
Albastru – Compară: Compară personajul X cu personajul Y. (Cu ce se aseamănă? Ce este diferit?)
Mov – Asociază: Asociază numele personajului X cu un nume cunoscut de tine. (La ce te face să te gândești?)
Verde- Analizează: Spune ce crezi despre faptele personajului X. (Ce caracteristici are? Din cese compune?)
Portocaliu – Argumentează: Argumentează pro sau contra de ce s-a întâmplat și enumeră o serie de motive care vin în sprijinul afirmației tale.
Maro – Aplică: Povestește despre acțiunea personajului principal. (Ce poți face…? Cum îți folosește?)
Brainstorming (asaltul de idei) reprezintă formularea a cât mai multor idei, oricât de fanteziste ar putea părea acestea ca răspuns la o situație enunțată, după principiul cantitatea generează calitatea.
Etape:
Alegerea temei și a sarcinii de lucru: se poate face pe o temă care să aibă legătură cu tema textului studiat sau cu elementele-cheie ale acestuia ;
Exemplu: textul narativ „Dumbrava minunată“, după Mihail Sadoveanu
Întrebare: „La ce vă gândiți când auziți sau citiți cuvântul dumbravă ?“
Solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid, în fraze scurte și concrete, fără cenzură, a tuturor ideilor legate de rezolvarea unei situații-problemă conturate. Înregistrarea tuturor ideilor în scris (pe tablă, flipchart, un ciorchine de idei, floare de lotus).
Reluarea ideilor emise pe rând și gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini care reprezintă diferite criterii.
Analiza critică, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul clasei sau al unor grupuri mici.
Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluții fezabile pentru problema supusă atenției. În această etapă se discută liber, spontan, riscurile și contradicțiile care apar.
Afișarea ideilor rezultate în forme cât mai variate și originale: cuvinte, propoziții, colaje, imagini, desene, cântece, joc de rol etc.
Reguli ce trebuiesc respectate pentru desfașurarea optimă a acestei metode:
solicitarea de exprimare a ideilor rapid în fraze, propoziții sau cuvinte scurte și concrete fără cenzură;
sunt interzise aprecierile critice, ironiile, contradicțiile, orice manifestare de acest gen care inhibă imaginația participanților;
sunt încurajate asociațiile neobișnuite de idei, combinările și ameliorările soluțiilor propuse de ceilalți;
imaginația trebuie să fie liberă, exprimându-se orice idee îi vine elevului în minte, care este acceptată fără cenzură;
toți elevii trebuie să comunice o idee.
Variante de aplicare ale tehnicii SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii șiu a Gândirii) au fost utilizate în cadrul activităților de limbă și comunicare. Această tehnică s-a bazat pe achiziționarea unor cunoștințe noi și formarea de priceperi și deprinderi intelectuale pe baza adnotărilor făcute de elevi în timpul lecturii și decriptării semnificației unui text. Elevilor li s-a cerut să citească cu atenție un text dat sau indicat e profesor și să bifeze pe marginea acestui text ideile evidențiate cu patru tipuri de simboluri grafice care reprezintă
– ”√” – informația confirmă ceea ce știu elevii;
– ”- ” – informația contrazice ceea ce știe elevul;
– ”+ ”- informația este nouă pentru elev;
– ”? ”- informația este neclară, confuză.
După lectura textului și adnotarea acestuia pe margine cu semnele de mai sus, elevilor li s-a cerut să întocmească un tabel cu patru rubrici și să noteze informațiile dobândite aici, în funcție de semnificația simbolului marcat pe marginea textului citit.
O astfel de tehnică a fost utilizată în activitățile de Literatură, în interpretarea unor fișe bio-bibliografice, în comentarea unor citate sau fragmente.
De exemplu, pentru fișa biografică a lui Ion Creangă (pentru fragmentul de text „Amintiri din copilărie”), un tabel completat de elevi este cel redat în continuare:
Reprezentarea tabelară a tehnicii SINELG
După ce fiecare elev a completat, independent de ceilalți, coloanele tabelului, au fost purtate discuții despre elementele noi, cele care contrazic vechile cunoștințe și cele care sunt neclare. Profesorul a intervenit cu informații suplimentare și au fost studiate alte materiale relevante.
Rețeaua/harta personajelor este metoda care se folosește pentru a caracteriza sau prezenta un personaj. Elementul central este personajul care urmează să fie caracterizat sau prezentat. În jurul acestuia vor fi scrise trăsături fizice și sufletești, aducând argumente cu justificări din text sau care se subînțeleg din textul citit ori făcând analogii cu experiența de viață. Această metodă poate fi folosită înainte de a scrie o compunere, cum ar fi una despre mama sau personaje cunoscute, despre prieteni, colegi, despre un animal cunoscut sau un copac, un loc îndrăgit.
După decodificarea textului se poate face rețeaua personajelor, individual, în perechi sau în grup. Prin citirea mai multor caracterizări realizate în grupe sau individual, se va ajunge la o caracterizare mai amplă, mai completă.
Aplicarea tehnicii constă în:
Formularea unei sarcini de lucru de tipul: „Desenați, pe o coală, personajele textului; așezați în centru personajele principale și pe margini personajele secundare; evidențiați, prinsăgeți, legăturile dintre ele!“
Realizarea desenelor individual sau pe grupe
Discutarea desenelor: discuția este nu numai necesară, ci și extrem de importantă,întrucât poate pune în evidență direcții de lectură și de interpretare diferite.
Astfel, de exemplu, în centrul hărților ce transcriu sistemul personajelor din povestea lui Ion Creangă, elevii pot situa, fie cele două fete, fie baba, moșul și cele două fete, fie numai fata moșneagului sau numai figura simbolică a Sfintei-Duminici; toate, reprezentări permise de text și care indică linii diferite de construcție a sensului. Dincolo de discuția ce le favorizează imediat, hărțile personajelor pot fi integrate și în secvențele ce urmăresc interpretarea textului.
Este o metodă la fel de antrenantă ca și celelalte, care elimină timpii morți din activitate. Un elev deprins cu această metodă va reuși să facă o caracterizare a personajelor încă din clasele mici, pentru că și-a format o viziune mai clară asupra acestei cerințe destul dedificile. Stăpânind punctele-cheie, elevul știe ce trebiue să facă, deoarece are în minte schema-suport, vizualizările, experiența anterioară, textul, elemente după care se poate orienta. Astfel, nu va avea sentimentul de neîncredere asupra reușitelor sale, că nu poate sau nu știe ce trebuie să facă.
Un alt avantaj pentru elevi este faptul că ei operează într-un mod natural cu adjectivul înainte de a le fi predat, ușurând înțelegerea acestei părți de vorbire în momentul învățării sale.
Exemplu: caracterizarea personajului principal din schița D-l Goe, de I.L. Caragiale
Iată câteva jocuri folosite pentru această temă:
„În jocul „Familia de cuvinte” elevii au găsit toate cuvintele înrudite cu cele date de noi:
grădina – grădinar
– grădiniță
– grădinărit
– a grădinări
– îngrădit
S-au alcătuit și enunțuri de tipul:
„Tatăl meu este un grădinar foarte priceput.”
sau
„Bunica toată ziua a grădinărit.”
„Cine știe cuvinte noi ?”
Am folosit acest joc pentru activizarea vocabularului și a cunoștințelor elevilor, dezvoltarea memoriei și capacității de selectare.
Se împart elevii în grupe, după bănci . Se împarte și tabla cu cretă colorată . Învățătorul pronunță un sunet corespunzător unei litere, cerând elevilor să se gândească și să spună cuvinte care încep cu sunetul dat. Se cer mereu cuvinte noi, frumoase, alese.
Elevul care-l spune trebuie să și îl explice-cu ajutorul învățătorului-și primește câte un punct pe tablă. Câștigă rândul de bănci cu mai multe puncte.
„Schimbați litera (sau silaba )!”
Este un joc folosit pentru activizarea și îmbogățirea vocabularului, dezvoltarea capacității de selectare, a mobilității gândirii și a expresivității limbajului. Acest joc are ca sarcină didactică formarea de cuvinte cu sens prin schimbarea unei litere sau a unei silabe. Ca material didactic am folosit ilustrații reprezentând diferite obiecte, animale etc. ( casă, ramă, pană, toc ). Jocul se poate desfășura individual sau în colectiv. În cazul în care se desfășoară individual, învățătorul anunță că fiecare elev are la dispoziție două minute, după care cheamă primul concurent la tablă și prezintă o ilustrație. Elevul o privește, o denumește, scrie cuvântul pe tablă și după aceea, prin schimbarea primei litere va căuta să formeze noi cuvinte cu sens, cu același număr de litere, pe care le va scrie unele sub altele. La semnalul conducătorului de joc, elevul se oprește și face aprecierea. Pentru activizarea tuturor elevilor, pentru fiecare grup de 3–4 elevi care vor lucra la tablă, învățătorul va alege o comisie formată din doi membri care va face aprecierea. Pentru fiecare cuvânt care respectă regula se acordă câte un punct. Vor fi evidențiați elevii care au dat cel mai mare număr de exemple corecte.
Pentru complicare se va cere elevilor să formeze cuvinte noi prin schimbarea primei silabe, apoi a ultimei.
Când jocul se desfășoară în colectiv, se dau copiilor foi de hârtie. Toți vor scrie cuvântul de pe tablă, apoi timp de 2- 3 minute fiecare copil va scrie cuvinte formate conform regulei. La semnalul dat de învățător, copiii vor înceta scrierea cuvintelor. Învățătorul va cere primului copil să citească toate cuvintele găsite. Pe măsură ce va citi se va analiza dacă acel cuvânt este format conform cerinței. Învățătorul va cere copiilor care au scris același cuvânt să îl taie cu o linie. Când primul copil va termina de citit cuvintele scrise, alt copil le va citi pe cele rămase netăiate și tot așa până toți copiii vor citi cuvintele scrise. Vor fi declarați câștigători acei copii care au rămas cu cuvinte netăiate.
Exemple:
a) Cuvinte formate din 1 – 2 silabe prin schimbarea primei sauultimei litere sau silabe:
toc lan pană ramă cană
loc lac rană mamă casă
joc laț cană lamă cară
foc leu șină temă cade
b) Cuvinte formate din 2-5 silabe prin menținerea primei silabe :
coleg copac vioară secerătoare
cocoș colac viteză semănătoare
covor codaș violet seninătate
c) Cuvinte formate din 2-4 silabe cu menținerea ultimei silabe:
mare dorește pălărie
zare zâmbește frizerie”
3. În cadrul celei de-a treia teme ”Limba și literatura română – dragostea mea. Întâlnire cu o personalitate locală (scriitor, publicist, profesor univeristar, critic/istoric literar)”, ca metode am folosit:
Turul galeriei este tehnica de învățare prin cooperare care stimulează gândirea critică și învățarea eficientă, încurajând copiii să-și spună opiniile cu privire la soluțiile propuse de colegii lor.
Descrierea metodei:
se formează grupe de 3-4 copii;
copiii organizați în grupuri rezolvă sarcina de lucru care permite mai multe perspective de abordare sau mai multe soluții;
produsele activității grupelor de copii – desene, colaje, postere, afișe publicitare, invitații, felicitări;
se expun pe pereții clasei, care se transformă într-o galerie;
la semnalul dat prin diferite procedee de cadrul didactic grupurile de copii (în calitate de vizitatori sau critici) trec pe la fiecare exponat pentru a vedea soluțiile sau ideile propuse decolegi și își înscriu pe poster comentariile, critice, întrebările;
după ce se încheie turul galeriei, grupurile revin la locul inițial și citesc comentariile, observațiile de pe lucrarea lor, reexaminând sau reevaluând în mod obiectiv produsul după criticile acestora.
Turul galeriei este o metodă activă în care elevii sunt sprijiniți să învețe prin colaborare. Poate fi folosită într-un exercițiu de dezgheț, combinându-se adeseori cu un exercițiu de evaluare. De exemplu, pentru a anunța subiectul lecției noi „Rapsodii de primăvară” de George Topîrceanu li se poate cere elevilor să realizeze un desen în care să reprezinte anotimpul primăvara, cerându-le să scrie pe o foaie o definiție originală a primăverii, o propoziție despre acest anotimp sau doar un cuvânt ce le sugerează primăvara. Produsele sunt expuse în clasă, lipite pe un panou sau pe tablă, alcătuind o galerie. Grupurile vizitează galeria, trecând, pe rând, prin fața tuturor produselor, făcând observații, comentând, eventual notând pe o foaie părerile unor colegi. Clasamentul final se stabilește prin însumarea punctelor, câștigând produsul care are cel mai mare punctaj.
Afișele publicitare, invitațiile, felicitările, scrisorile reprezintă, de asemenea, produseale imaginației creative ale elevilor în lecțiile de limba română ce pot alcătui o galerie veritabilă.
Iată un alt exemplu de utilizare a metodei SINELG, folosită în studiul textului liric „Primăvara”, de Vasile Alecsandri:
Cvintetul este o poezioară de cinci versuri prin care se rezumă un conținut de idei. Este un instrument de evaluare a înțelegerii textului și de exprimare a creativității elevilor. Scrierea acestuia presupune o reflecție bazată pe înțelegerea nuanțată a sensului subiectului ales.
Activitatea se poate desfășura individual, în perechi, în echipă. Se poate adăuga un desen.
Regulile de elaborare sunt:
Primul vers este un singur cuvânt- cheie (substantiv);
Al doilea vers este format din două adjective care descriu cuvântul- cheie;
Al treilea vers este format din trei verbe (de obicei la gerunziu);
Al patrulea vers este o propoziție formată din patru cuvinte care să exprime păreri, sentimente despre subiectul în cauză;
Al cincilea vers este un cuvânt care exprimă esența problemei. Cuvântul nu trebuie să fie repetat în celelalte versuri.
Floarea de lotus este o tehnică ce presupune identificarea conexiunilor dintre concepte și idei, pornind de la o tema ce generează opt (sau un număr la alegere) idei secundare. Fiecare idee secundară va genera alte opt idei ș.a.m.d.
Strategii:
anuntarea temei centrale;
constituirea grupului central din opt elevi care vor stabili opt idei secundare ale temei centrale;
fiecare din cei opt elevi își constituie un grup de lucru;
fiecare grup va elabora alte opt idei secundare;
comunicarea ideilor eleaborate;
evaluarea activității.
Acrostihul este o formă de poezie „cu țintă/destinație ascunsă, mascată“ ale cărei
versuri au „în cap“ (dar și pe altă coloană, pentru posesorii de „cheie“) literele dintr-un cuvânt cheie,scris (citit) „pe verticală“ („de sus în jos, ca la japonezi“).
Scenariul activității când sarcina este rezolvată în grup: participanții se împart în grupe și fiecare dintre acestea are sarcina să găsească acrostihul cuvântului-cheie care îi ajută la înțelegerea noțiunii respective.
Exemple:
Livada cu licurici Portretul mamei
Luminând și chicotind! Pentru mine ești o stea,
Ies afară să ne vadă. O floare roșie ce nu se ofilește.
Vântul pe frunzele cireșilor îi poartă. Raza de soare
Aripile lor cristaline Te iubește mult.
Devin incandescente și… ce bine! Roiul de albine
Abia aștept să îi văd E îndrăgit de tine.
Cuminți sunt seara lângă mine Tu ești lumina mea din ochi,
Uimită, eu mă port frumos Umbrela ce mă ferește de rău,
Luciul lor mă fascinează Lucru sfânt ești pentru mine.
Incredibil de mult! Mamă, tu ești o comoară
Cerul este mirat Am în suflet o frumoasă.
Uimitor și răbdător Mereu tu mă-ndrăgești
Roiul de licurici Este tot ce îmi doresc
Iubesc numai copiii cuminți Iubire nemărginită.
Căutând în flori
Impresionante culori. GRUP: Cosmina Muntean,
GRUP: Chirilă Oana Ariana Andreea Kiss
Alexandru Sandor cls. a II- a
cls. a IV-a
Unele dintre jocurile folosite pentru această temă sunt:
„Cuvinte perechi”
„Scop: – activizarea vocabularului, consolidarea cunoștințelor despre sinonime, antonime.
Sarcina didactică: – formarea perechilor de cuvinte cu sens asemănător, formarea perechilor de cuvinte cu sens opus.
Material didactic: – jetoane cu cuvinte scrise.
Jetoanele se așează pe bancă sau pe catedră și vor fi solicitați elevii să facă perechi de cuvinte cu sens asemănător (opus). Vor câștiga elevii care au găsit cele mai multe perechi de cuvinte și așezate corect.
a) arbore – copac gri – cenușiu țară – patrie
prieten – amic steag – drapel orb – nevăzător
spune – zice filă – foaie avere – bogăție
b) noapte – zi coboară – urcă mic – mare
alb – negru prieten – dușman pace – război
trist – vessel râde – plânge harnic – leneș
lumină – întuneric flămând – sătul rece – cald
„Cuvinte distractive”
Scop: îmbogățirea vocabularului elevilor, dezvoltarea atenției, a perspicacității.
Jocul se desfășoară în colectiv. Învățătorul va cere elevilor să asculte întrebările puse, iar pe hârtie se scriu răspunsurile corecte. Câștigă cel care a răspuns corect.
1. Prin adăugarea unei litere la denumirea unei arme străvechi de luptă, obținem denumirea unei grădini publice:
ARC – PARC
2. Denumirea cărei cifre de la 1 la 10 devine un aliment prin înlocuirea literei de la începutul ei?
ȘAPTE – LAPTE
3. Prin schimbarea literei de la începutul denumirii unei ape stătătoare se capătă următoarele sensuri:
ins dintr-un popor vechi? LAC – DAC
o floare roșie din grădină? LAC – MAC
pocnet de pușcă? LAC – PAC
obiect pentru păstrat cereale? LAC – SAC
„Găsește cuvântul opus!”
Scop: În acest joc se urmărește îmbogățirea vocabularului activ și a expresivității limbajului.
Sarcina didactică: cere elevilor să recunoască antonimele unor cuvinte și să le integreze în propoziții.
Material didactic: un disc de carton împărțit în 8-10-12 părți egale, în care se vor scrie cuvinte care au antonime: prieten, cald, bun, atent, silitor, etc. În centrul discului se va fixa o săgeată în poziție orizontală.
Jocul se poate desfășura individual sau pe grupe. Un elev vine și învârte discul până ce aduce un cuvânt în dreptul săgeții. Citește cuvântul cu voce tare și formulează o propoziție folosind un cuvânt opus celui indicat de săgeată.
Aprecierea se face cu participarea membrilor grupei adverse. Nu este voie să se repete o propoziție deja formulată.
Se acordă câte două puncte pentru răspunsurile corecte. Câștigă cine a acumulat mai multe puncte.”
4. În cadrul celei de-a patra teme ”Tradiții, obiceiuri și datini de iarnă” metodele folosite sunt:
Explozia stelară este o metodă (tehnică) de dezvoltare a creativității, a capacității de gândire autonomă, reflexivă și ctitică.
Presupune prezentarea unei probleme sau unei situații-problemă și elaborarea unor întrebări cât mai diverse care au legătură cu ea. Întrebările inițiale pot genera altele, atfel încât se poate ajunge la răspunsuri și la formulări neașteptate.
În cadrul activității didactico-literare care avea ca temă copilăria, profesorul a solicitat elevilor să elaboreze o listă cât mai completă de întrebări la nelămuririle pe care le au în urma lecturii poeziei. Astfel, elevii au formulat, pentru început, o listă de întrebări la care, ulterior, au și răspuns (în formularea unor răspunsuri a contribuit și cadrul didactic).
Pe tablă, în centru a fost scrisă problema (Comentariul, reflecții, interogații asupra poeziei), iar elevii au formulat întrebări legate de această problemă, ale căror răspunsuri vizau neclaritățile lor.
Explozia stelară se aseamnănă cu o hartă (mapă) conceptuală, fiind foarte utilă în elucidarea problemelor legate de o anumită sarcină. Interogându-se pe sine și interogând pe alții pentru a găsi soluții, elevul este pus în situația de a căuta, de a investiga, a argumenta, a interpreta.
Răspunsurile date de elevi pot genera noi întrebări și noi răspunsuri. Profesorul a subliniat în final concluziile și aspectele importante. Această metodă s-a dovedit un instrument prețios de a analiza un text la prima vedere.
Figura Organizator grafic pentru tehnica Explozie stelară
Un alt exemplu de Explozie stelară lucrată de elevi la textul liric „Colindătorii”, de George Coșbuc:
Jurnalul cu dublă intrare este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură strânsă între text și propria lor curiozitate și experiență.
Elevii împart pagina în două, trăgând pe mijloc o linie verticală. În partea stângă vor nota pe rând câte un pasaj care i-a impresionat în mod deosebit, amintindu-le de o experiență personală, unul care i-a impresionat în mod neplăcut, nefiind de acord cu ce s-a prezentat, unul care le pare relevant pentru text. În partea dreaptă vor nota argumentele, justificând alegerea făcută.
Această metodă se poate aplica atât la textele în proză, cât și la cele în versuri pentru că dă posibilitatea elevilor să exprime prin cuvintele lor tot ceea ce cred, simt, știu, gândesc și înțeleg despre text, fragment, paragraf. Benzile desenate din jurnalul dublu ajută elevii la delimitarea fragmentelor, la înțelegerea folosirii alineatelor (pentru fiecare fragment, tablou), ușurează deprinderile de a extrage ideile principale, permit decodificarea textelor.
Iată un exemplu folosit la textul liric „Iarna pe uliță”, de George Coșbuc:
Fișele de analiză: Se dă o propoziție în care este/se cere să fie selectat, spre exemplu, un substantiv, subiect, predicat.
Elevul din banca întâi completează felul substantivului, cel din banca a doua genul și se continuă până se epuizează toate categoriile gramaticale specifice. Astfel elevii trebuie să-și ordoneze gândurile, dar și să verifice corectitudinea celor scrise pe fișă de colegi.
Știu-Vreau să știu-Am învățat este o strategie de conștientizare de către elevi a ceea ce știu sau cred că știu, referitor la un subiect și totodată a ceea ce nu știu sau nu sunt siguri că știu, și ar dori să știe sau să învețe, finalizând cu produsele învățării.
Metoda poate fi folosită în prima parte a unei lecții- actualizarea vechilor cunoștințe -evocarea . Activează elevii și îi face conștienți de procesul învățării și oferă elevilor posibilitatea de a-și verifica nivelul cunoștințelor. Aplicarea modelului presupune parcurgerea a trei pași: accesarea a ceea ce știm-cunoștințe asimilate anterior predării, determinarea a ceea ce dorim să învățăm-enunțarea obiectivelor și reactualizarea a ceea ce am învățat-cunoștințe asimilate și atingerea obiectivelor. Metoda constă în completarea unei fișe de lucru, prin activități de grup sau individual.
DiagramaVenn presupune compararea de către elevi a două elemente: idei, concepte, evenimente, obiecte ș.a. Sunt evidențiate atât elementele comune, cât și cele care le diferențiază. Se reprezintă sub forma a două cercuri care se intersectează. În primul cerc se notează elementele specifice primului obiect, în al doilea cerc cele ale celuilalt obiect, iar în zona de intersecție elementele comune celor doi termeni.
Metoda se poate aplica în etapa de consolidare a cunoștințelor sau chiar în cea de evaluare. Elevii identifică asemănările și deosebirile dintre doi termeni în funcție de criteriile cunoscute sau elaborate de ei.
Este folosită pentru a-i ajuta pe elevi să-și sistematizeze cunoștințele, să diferențieze informații asemănătoare. Cunoștințele elevilor sunt mai precise și se păstrează astfel în timp.
Alte exemple supuse comparării pot fi reprezentate de personaje literare, categorii gramaticale, texte lirice, epice, dramatice, noțiuni de vocabular.
Dintre jocurile folosite pentru această temă amintim:
„Cuvântul interzis”
„Scop: -activizarea vocabularului, dezvoltarea atenției voluntare și a imaginației;
Sarcina didactică: – formularea unor întrebări care cer răspuns cuvântul interzis ;
Jocul se poate desfășura în colectiv sau în perechi. Se cere elevilor ca la întrebările învățătorului să răspundă în așa fel încât un anumit cuvânt stabilit anterior să nu fie folosit, ci să se găsească alte formulări , care să constituie totuși răspunsul la întrebarea pusă . Aceasta trebuie constituită în așa fel încât să ceară în răspuns cuvântul interzis.
După ce clasa a fost organizată, se explică cum se va desfășura jocul și se arată că pentru fiecare răspuns au la dispoziție un minut de gândire. Dacă se consideră necesar înainte de joc se va face o mică pregătire a elevilor dându–se 1-2 exemple de răspunsuri în care să nu fie inclus cuvântul interzis. Se dau elevilor exemple de întrebări care cer în răspuns un anumit cuvânt.
Cuvântul interzis “ a doua ”
Întrebare : – În ce clasă sunteți voi?
Răspuns : – Noi suntem în clasa care urmează după clasa I.
Întrebare : – În ce bancă stă elevul Ionescu?
Răspuns : – Elevul Ionescu stă în banca din spatele elevului X.
Întrebare : – În ce clasă au fost anul trecut elevii din clasa a -a?
Răspuns : – Anul trecut elevii din clasa a -a au fost în clasa în care suntem noi acum.
Cuvântul interzis “ primăvara”
Întrebare : – Când se topește zăpada?
Răspuns : – Zăpada se topește în anotimpul când înfloresc ghioceii.
Întrebare : – Când înfloresc ghioceii?
Răspuns : – Când se topește zăpada.
Întrebare : – Despre ce anotimp se vorbește în această poezie?
“ Primăvară , primăvară,
Vino iar la noi în țară! ”
Răspuns : -Despre anotimpul care urmează după iarnă.
Întrebare : – Când vin păsările călătoare?
Răspuns : – Când încep să înflorească pomii.
Cuvântul interzis se poate schimba de 2-3 ori în cursul jocului. La sfârșitul jocului vor fi evidențiați elevii care au formulat răspunsurile corect și au dat dovadă de multă fantezie.
„Cum se spune?”
Scop: – îmbogățirea expresivității vorbirii și activizarea vocabularului prin reproducerea orală sau scrisă a unor expresii.
Sarcina didactică: – completarea unor expresii uzuale, cu cuvinte cu sens figurativ.
Pentru buna desfășurare a jocului, conducătorul va pregăti din timp și își va nota diferite expresii uzuale, în care, pentru a se reliefa mai pregnant semnificația și pentru o mai bogată expresivitate a limbajului sunt folosite ca termeni de comparație cu sens figurativ.
Exemplu: Era . . . . . .ca racul. (roșu)
Se făcuse . . . . . . ca varul. (alb)
Era . . . . . . ca turta de ceară. (galben)
. . . . . . ca plumbul. (greu)
Se dă copiilor câte o foaie de hârtie. Se scriu exemplele pe tablă fără cuvintele din paranteză și se acoperă. Se explică elevilor sarcina didactică și se completează una din propoziții pentru exemplificare.
(A văzut negru în fața ochilor.)
Se anunță timpul acordat pentru formularea răspunsurilor (timpul va fi acordat în funcție de numărul exemplelor de pe tablă, cca 3 minute pentru fiecare exemplu). După ce fiecare elev și-a scis numele pe foaie, se descoperă exemplele și jocul începe. Elevii vor copia exemplele de pe tablă și vor completa spațiile libere cu cuvinte potrivite. După expirarea timpului dat, se adună foile, se citesc de către învățător sau de un elev și se apreciază în colectiv. Pentru fiecare exemplu bine completat se acordă un punct, iar cele greșite sau necompletate nu se punctează. Vor fi evidențiați elevii care au întrunit maximum de puncte.”
În urma infuzării programului educațional aplicat au crescut performanțele elevilor, obiectivele au fost atinse, iar ipoteza a fost validată.
Proiectarea și desfășurarea unor activități de învățare activă și interactivă trebuie să fie susținute de practicarea unei instruiri diferențiate. Ritmul de studiu al fiecărui elev, modalitățile de procesare cognitivă a informaților sunt diferite; elevii au structuri, personalități diferite. În consecință nu sepoate aplica o instruire pentru toată clasa, ci o instruire diferențiată, personalizată.
Cunoșterea elevului este o premisă necesară în aplicarea unor strategii de instruire diferențiată. În cazul nostru, cunoșterea abilităților lingvistice, a rezultatelor, a performanțelor, cunoașterea gradului, a modului de implicare în sarcină, a motivației suport sunt tot atâtea demersuri utile asigurării unei instrucții responsabile, pe măsura fiecăruia. Dificultățile de învățare se leagă și ele de performanțe și abilități lingvistice, literare, beletristice, stilistice, estetice, ortografice, morfosintactice. Aplicarea unei instruiri pe măsură are efecte pozitive, în direcția diminuării dificultăților de învățare, prin aplicarea unor strategii de intervenție, de remediere, din mers a acestor dificultăți, a compensării lapsusurilor și a formări unor priceperi și deprinderi deficitar construite sau absente, în vederea obținerii de performanțe școlare. Teoria inteligențelor multiple vine în sprijinul acestor afirmații și cheamă profesorii la o viziune și practică optimistă, pozitivă, în sensul stimulării dezvoltării inteligenței lingvistice prin programe de intervenție aplicabile diferențiat, în funcție de categoria de dificultăți de învățare descoperite și de gradul de cronicizare al acestora.
Activitățile formative desfășurate la clasele experimentale au luat în seamă și aceste considerente minime de ordin teoretic. Am proiectat exerciții, activități (ansambluri de acțiuni ale elevilor), sarcini diferențiate ca grad de complexitate, care sa fie rezolvabile de mai multe categorii de elevi.
De exemplu, am formulat sarcini (chiar și ca teme pentru acasă) în care, prin enunțul acestora, s-au precizat nivele diferite de realizare (de atingere a performanței). Prin precizarea nivelului de performanță/reușită elevii au conștientizat nivelul realizat și au putut să își dozeze mai eficient resursele motivaționale în vederea atingerii nivelului dorit/așteptat:
Exemplu 1:
Caracterizați personajele din Amintiri din copilărie de Ion Creangă:
Personajele principale Bine
Personajele principale și secundare Foarte bine
Exemplu 2: Tema pentru acasă este alcătuitădin sarcinile precizate la pag…, iar evaluarea ei se va face astfel: două sarcini rezolvate – nivel Bine, trei – nivel Foarte bine, cinci sau șase (numărul maxim) sarcini rezolvate – nivel excelent.
În cadrul unor activități desfășurate în perechi (diade) sau grupe, în care fiecare elev îndeplinea un rol (de exemplu, secretar sau conducător sau diseminator sau controlor etc), s-a încercat reaprtizarea rolurilor după posibilitățile reale ale acestora.
Alte demersuri cu caracter de diferențiere și personalizare:
implicarea diferită și diferențiată în: lectură, analiză, argumentare, exprimare orală și scrisă;
realizarea diferențiată (ca mod de tratare, dimensiune, exprimare) a unor eseuri, lucrări, sarcini, aplicații;
participarea la diferite activități extracurriculare;
participarea în activități și concursuri școlare și extrașcolare (medalioane literare, întâlniri cu personalități locale) etc;
În realizarea și diferențierea instruirii s-a ținut cont de necesitatea respectării profilului intelectual și aptitudinal al elevilor și de pericolul transformării demersului de diferențiere și valorizare individuală în competiție neloială, concurență, discriminare (de exemplu, prin aplicarea unor etichete și șabloane verbale de către elevi, colegi sau profesor celor care au mai puține abilități lingvistice sau literare), silirea/forțarea executării sarcinilor sub presiune sau amenințare, alterarea sau distrugerea relațiilor de colegialitate, amiciție etc.
În acest sens, elevii care s-au caracterizat printr-o motivație slabă, prin capacități, abilități mai puțin dezvoltate și formate în rezolvarea sarcinilor, au beneficiat de ajutor din partea colegilor, părinților și profesorilor:
atmosferă tonică, caldă, de lucru de echipă, colegială;
înțelegere, toleranță, blândețe, încurajări repetate;
rezolvarea sarcinilor, a aplicațiilor din clasă și a temelor pentru acasă, mai ales cu ajutorul colegului de bancă sau a colegilor de echipă și apoi cu ajutorul profesorului;
implicarea în asistențe la meditații și consultații realizate în cabinete, biblioteci;
implicarea în activități de limba și literatura română extracurriculare, diciplinare, inter-și/sau transdisciplinare;
stimularea, încurajarea de către părinți, acasă, pentru rezolvarea temelor și îndeplinirea obligațiilor de a asimila cunoștințele, a parcurge notițele, a citi lecturile recomandate etc;
implicarea în jocuri, concursuri, echipe în care rolurile sunt interșanjabile, asigurându-se astfel posibilitatea interpretării fiecărui rol de către fiecare elev;
prezentarea unor tehnici minime de învățare eficientă (de exemplu, mnemotehnici, dozarea raportului timp de lucru/ învățare – timp liber) etc.
Aceste activități extracurriculare au contribuit pozitiv la întărirea motivației elevilor pentru studiul limbii și literaturii române. Desfășurându-se într-un mediu deschis, tonic, fără constrângerile implicite ale unei activități formale, activitățile s-au caracterizat prin destindere, relaxare, exprimarea fără constrângeri a părerilor elevilor. La unele dintre acestea, au putut participa și alți elevi (aparținând altor clase), prieteni din clase mai mari sau mai mici. La clasă, în cadrul activităților formative, acolo unde competențele vizate și conținuturile vehiculate s-au intersectat cu cele din cadrul activităților extracurriculare, implicarea elevilor, aportul lor la reușita lecției a fost considerabil crescută.
Prin evaluarea comunicării în asamblu am avut în vedere și fluența în vorbire, originalitatea structurilor ideatice, mobilitatea gândirii, claritatea mesajului și eficiența acestuia. Rezultatele fiecărei secvențe de evaluare au fost dicutate cu întreaga clasa de elevi, evaluarea devenind astfel o sursă continuă de feedback constructiv.
Voi prezenta în continuare probele evaluării curente pentru fiecare clasă; acestea vizează obiectivele cercetarii de față, gradul de dificultate fiind sporit treptat și având legătură cu conținuturile învățate.
În urma aplicării evaluărilor curente, eșantionul experimental, la clasa a II-a, a obținut următoarele rezultate:
Eșantion experimental – clasa a II-a
Eșantionul experimental, la clasa a IV-a, a obținut următoarele rezultate:
Eșantion experimental – clasa a IV-a
În urma aplicării evaluărilor curente, eșantionul de control, la clasa a II-a, a obținut următoarele rezultate :
Eșantion de control – clasa a II-a
Eșantionul de control, la clasa a IV-a, a obținut următoarele rezultate :
Eșantion de control – clasa a IV-a
Se observă diferențe de la o probă de evaluare la alta, progresul fiind vizibil la clasa experimentală, elevii îmbogățindu-și treptat vocabularul și disponibilitățile creatoare, dovedind interes pentru lectură și pentru dezvoltarea abilităților de comunicare.
IV.6.3.Etapa postexperimentală
Ca instrument de măsură a randamentului elevilor la sfârșitul experimentului am utilizat testul final (posttestul) și verificarea orală pentru evaluarea capacităților de comunicare verbală. Această etapă s-a desfășurat în perioada 15 mai – 1 iunie 2014.
În alcătuirea testului final am ținut cont de standardele de performanță ale limbii și literaturii române pentru clasele a II-a și a IV-a, tematica și conținutul funcțional al programei și am urmărit ca itmeii să conțină acele informații care să redea nivelul în care elevii au reușit sa-și însușească un vocabular variat și nuanțat, care să accentueze procesele gândirii, precum și claritatea și corectitudinea exprimării.
Itemii au fost diversificați atât ca structură cât și ca formulare pentru a menține și antrena atenția elevilor pe tot parcursul soluționării probelemelor. Pentru rezolvarea în timp optim, itemii au fost ordonați gradual asigurând astfel o echilibrare a efortului intelectual și psihic. Unii dintre itemi fac apel la memorarea unor termeni sau structuri ale limbii, alții implică o mai mare capacitate de gândire în prelucrarea datelor, evidențierea unor caracteristici sau noțiuni în context situațional, completarea și ordonarea unor propoziții sau a cuvintelor într-o propoziție. Testul a cuprins și itemi cu rezolvare creatoare, care ne-au permis să obținem date nu numai asupra informației asimilate de elevi, cât și asupra deprinderilor acestora de transfer și utilizare creativă a cunoștințelor, de imaginație și gândire creatoare. Soluțiile pe care le-au găsit copiii au evidențiat și aspecte cu privire la caracteristicile interne ale elevilor, deși acestea au fost mai greu de evaluat.
TEST DE EVALUARE FINALĂ
Disciplina Limba și literatura română
Clasa a II-a
Numele si prenumele elevului:
Data susținerii testului:
Timpul efectiv de lucru: 50 minute.
Citiți cu atenție textul următor:
,,Într-o vară, doi prieteni treceau prin desișul unei păduri. Mergeau și vorbeau ca oamenii cu necazuri.
Deodată, a apărut în calea lor un urs. Unul dintre ei s-a urcat într-un copac. Celălalt, văzând că a rămas singur, s-a trântit la pământ și s-a prefăcut mort. Ursul l-a mirosit, s-a învârtit în jurul lui, dar, văzând că nu sulfă, l-a lăsat în pace.
Dupa ce a plecat ursul, călătorul din copac îl întreabă pe celălalt:
Ursul ce iți zise la ureche, frate?
Călătorul de jos, mâhnit că e luat în derâdere, a răspuns:
Imi șopti că altădată să nu mai călătoresc cu asemenea prieteni.”
,,Doi prieteni-Anton Pann”
Care sunt personajele textului?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………….…………………………………………………………………………………………………………………………………
Precizați numărul cuvintelor din al doilea enunț.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..………………………………………………………………………………………………………..…
Despărțiți cuvântul ,,necazuri” în silabe, precizați numărul de vocale și consoane.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..……………………………………………………………………………………………………..……
În câteva enunțuri dați alt sfârșit textului.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….………..
Găsiți cuvinte cu înțeles opus:
vara…………………………….. necazuri……………………………..
s-a urcat………………………… mâhnit……………………………….
Alegeți cuvinte cu sens apropiat:
treceau ……………………… vorbeau……………………………….
oameni………………………. se frige………………………………..
Scrieți semnele de punctuație care lipsesc:
Marin____ Angela____ Loredana și Costel sunt la derdeluș___
Marin o întreaba pe Angela___
___Va veni și fratele tău___Angela___
___Nu va veni___El este la bunici___
Explică , formulând propoziții, proverbul următor:
,,Cartea este o comoară de învățături”.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….….….
Obiective operaționale:
-Să răspundă corect la întrebările referitoare la text;
-Să găsească cuvinte cu înțeles asemănător și opus;
-Să despartă în silabe cuvintele;
-Să găsească semnele de punctuație care lipsesc dintr-un text;
-Să explice expresia dată;
Descriptori de performanță
TEST DE EVALUARE FINALĂ
Disciplina Limba și literatura română
Clasa a IV-a
Numele si prenumele elevului:
Data susținerii testului:
Timpul efectiv de lucru: 50 minute.
I.1.Găsiți ideea principală a textului;
,, Băiatul cel mic al lui Dumitru Onișor ieșise cu șase oi la mugurul proaspăt al primăverii.
– Ce mai faci tu, flăcăule ? îl întrebai eu. Ai ieșit cu oile la păscut?
– M-a trimis tătuca să le mai port! îmi răspunde el serios. Deși flăcăul cu care vorbeam era numai de-o șchioapă, deși intrase în a opta primăvară a vieții lui, năcazul lui era adânc și serios. Zâmbetul meu pieri pe dată.”
(Mihail Sadoveanu ,, Un om năcăjit”)
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
I.2. Găsiți sinonime contextuale:
Băiatul………………………………………….
Proaspăt……………………………………….
Tătuca…………………………………………..
De-o șchioapă………………………………..
Năcaz…………………………………………….
Zâmbet…………………………………………..
I 3. Explicați folosind cuvinte potrivite expresiile:
,,mugurul proaspăt al primăverii”…………………………….….…
………………………………………………………………………
,,m-a trimis tătuca să le mai port”………………………………..…..
………………………………………………………………………
,,intrase în a opta primăvară a vieții” ………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
I.4. Alcătuiți câte o propoziție cu opusul cuvintelor: zâmbet, serios, răspunde :
1………………………………………………………………………
2………………………………………………………………………
3………………………………………………………………………
I.5. Despărțiți în silabe cuvintele:
băiatul, Onișor, ieșise, șase, era, șchioapă.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
I.6. Alcătuiți o invitație la serbarea de 8 Martie, mamei tale.
I.7. Descrieți un personaj dintr-o lectură studiată în maxim 8 rânduri:
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Obiective operaționale:
-Să găsească ideea principală a unui text;
-Să găsească cuvinte cu înțeles asemănător;
-Să explice expresiile;
-Să alcătuiască propoziții cu sensul opus cuvântului dat;
-Să alcătuiască o invitație la o serbare;
-Să despartă în silabe cuvintele;
Descriptori de performanță
În urma aplicării testului final, eșantionul experimental, la clasa a II-a, a obținut următoarele rezultate :
Eșantion experimental – clasa a II-a
Eșantionul experimental, la clasa a IV-a, a obținut următoarele rezultate :
Eșantion experimental – clasa a IV-a
În urma aplicării testului final, eșantionul de control, la clasa a II-a, a obținut următoarele rezultate :
Eșantion de control – clasa a II-a
În urma aplicării testului final, eșantionul de control, la clasa a IV-a, a obținut următoarele rezultate :
Eșantion de control – clasa a IV-a
CAPITOLUL V
ANALIZA, PRELUCRAREA ȘI INTERPRETAREA DATELOR
La începutul experimentului, în momentul aplicării testelor inițiale, am constatat că cele două eșantioane erau apropiate din punctul de vedere al pregătirii lor. După aplicarea testului de evaluare finală rezultatele au scos în evidență o detașare vizibilă a elevilor din eșantionul experimental față de cei din eșantionul de control. În urma discuțiilor purtate cu părinții elevilor eșantionului experimental, a reieșit că acești elevi și-au dezvoltat motivația pentru lectura suplimentară, lucru dovedit și de frecvența mare cu care au împrumutat de la biblioteca școlii cărțile recomandate. Totodată, am remarcat o îmbunătățire a relațiilor dintre elevii eșantionului experimental, care în urma implicării lor în activități comune de lucru s-au apropiat, elevii timizi au evoluat, la fel ca și cei mai slăbuți.
Analiza comparativă a rezultatelor înregistrate de cele două eșantioane, în urma testelor de evaluare aplicate se prezintă astfel:
În continuare, voi prezenta evoluția fiecărui eșantion de elevi pe parcursul întregului experiment didactic:
Diagramă comparativă reprezentând rezultatele înregistrate de eșantionul experimental – clasa a II-a
Diagramă comparativă reprezentând rezultatele înregistrate de eșantionul experimental – clasa a IV-a
Dacă la testul inițial, la clasa a II-a experimentală au obtinut 10% dintre elevi calificativul FB, la testul final 60% au obținut calificativul de FB; 20% dintre ei au avut calificativul B la început, urmând ca în final să obțină 30% acest calificativ. Semnificativă este creșterea de la calificativul S – 40% la testul inițial, respectiv doar 10% la cel final. La fel se poate observa și în cazul calificativului I – 30% la început, iar în final acest calificativ dispare.
La clasa a IV-a experimentală putem observa că a crescut ponderea calificativului FB de la 14% la 57%, calificativul B de la 14% la 29%, calificativul S a scăzut considerabil, astfel că dacă la testul inițial 43% dintre elevi au obținut acest calificativ, la testul final obțin doar 14% S. Se poate observa și în cazul calificativului I o scădere de la 29% la 0%, adică a dispărut acest calificativ, ca și la clasa a II-a, în urma infuzării programului educațional aplicat.
Și pentru eșantioanele de controlse poate observa o creștere a rezultatelor, astfel, pentru clasa a II-a de control ponderea calificativului FB crește de la 9% la 27%, calificativul B crește de la 18% la 37%, cel de S scade de la 46% la 27%, iar calificativul I nu dispare doar scade de la 27% la 9%.
La fel se poate observa și pentru clasa a IV-a de control, calificativul FB crește de la 11% la 22%, cel de B rămâne constant, adică 33%, calificativul S scade de la 45% la 34%, iar calificativul I nu dispare nici aici ci rămâne constant 11%.
Se observă că există diferențe între rezultatele de la testul inițial și testul final. Pentru eșantionul experimental se observă ponderea calificativelor de Foarte bine și Bine precum și dispariția celor de Insuficient, în timp ce la eșantionul de control cu toate că există o creștere a calificativelor de Foarte bine, aceasta nu este spectaculoasă, iar calificativul Insuficient nu a fost recuperat.
Aceste diferențe nu sunt întâmplătoare, ci indică eficiența modului de abordare creator al diferitelor activități de învățare a limbii și literaturii române. Aceste rezultate sunt determinate de elementele experimentale introduse și anume abordarea problematizată cu accent pe implicarea elevilor și pe creativitate. Metodele interactive folosite, problematizarea, interpretarea textelor, descoperirea unor situații de comunicare în modele sau contexte de limbă au avut efect pozitiv asupra imaginației creatoare a elevilor, a memoriei logice și asupra motivației de învățare a acestora.
CONCLUZII
Cu această lucrare am incercat să-mi aduc contribuția modestă în ceea ce privește realizarea uneia dintre cele mai importante sarcini ale învățământului, respective pregătirea elevului pentru viață, în general. Pentru rezolvarea problemelor complicate ale vieții, se cer cu deosebire, intrumente intelectuale superioare (gândirea cu toate formele ei operaționale: analiza, sinteza, comparația, abstractizarea, generalizarea, fluența verbal și ideativă, flexibilitatea, originalitate și imaginație cu toate formele ei de manifestare), fără de care nu poți face față cerințelor foarte complicate ale viitorului. Acesta obligă spre o înscriere în fruntea obiectivelor noastre operaționale a dezvoltării gândirii și vorbirii ca instrumente superioare în formarea personalității oamenilor, pentru a face față în condiții optime sarcinilor cerute de viața sociala.
În acestă idee, militând pentru însușirea corectă a limbii române în școală, precizez că actual programa școlară se prezintă mult îmbunatațită față de anii școlari precedenți în ceea ce privește stabilirea mai precisă a scopului și a volumului deprinderilor practice la care trebuie sa conducă predarea noțiunilor de vocabular sau de limbă, în general.
În urma studiului făcut asupra vocabularului, am desprins câteva idei pe care le consider esențiale în munca de formare a vocabularului elevilor, și anume:
Îmbogățirea, dezvoltarea, nuanțarea și activizarea vocabularului elevilor este o acțiune complexă care nu se realizează doar în cadrul anumitor lecții și cuprinde o perioadă mai lungă de timp. Nu putem forma vocabularul elevilor într-un semestru școlar sau în cadrul câtorva ore destinate special acestui scop. Prin această lucrare am venit cu câteva idei prin care putem realiza acest scop, arătând că se pot obține progrese în acest sens dacă se acționează pe măsură.
Indiferent de tema sau de tipul lecției, profesorul poate și trebuie să contribuie la sporirea numărului de achiziții lexical ale elevilor, la precizarea sensului unor termini, precum și la stimularea ultilizării cuvintelor noi pe care și le-au însușit.
Pornind de la idea că principalul drum în activitatea didactică de îmbogățire a vocabularului elevilor la orele de limba română îl reprezintă abordarea și studiul textelor literare, e necesar ca și în explicarea faptelor de limbă și a regulilor gramaticale să pornim tot de la textele literare, care constituie modele de exprimare, aparținând cât mai multor stiluri ale limbii literare actuale.
Prin împreunarea metodelor tradiționale cu cele moderne, la care se adaugă jocurile didactice, lectura, se reușește foarte mult ca elevii să înțeleagă mesajul textelor literare și să facă, de asemenea permanente corelații cu propriile lor experiențe de viață.
Este absolut necesară, și posibilă în același timp dezvoltarea creativității în general și a creativității communicative la elevii din ciclul primar prin activități specific disciplinei limbii române. Rezultatele cercetării arată că studierea problematizată a procesului de instruire si educare, cu accent pe creativitate, are efecte benefice în activizarea și dezvoltarea gândirii elevilor. Această concluzie se bazează pe rezultatele activităților cu caracter creator desfașurate în cadrul lecțiilor experimentului prezentat.
Consider, ca o concluzie finală, că profesorul de astăzi, trebuie să acorde un spațiu mai larg dezvoltării gândirii, imaginației și vocabularului elevilor, și să plece de la convingerea că, cu cât solicită copiilor un efort intelectual mai mare, cu atât îi pregătește mai bine pentru viață, pentru a devein – în mod real – un rezolvator de probleme și un făuritor de decizii la care ar contribui gândirea sa proprie și drept revers al acestui postulat, să-l ferească de a memora mecanic, de a deveni un imitator al altora, de a reproduce stereotip formele lingvistice din carte, mijloace intelectuale care uniformizează personalitatea. Dar pentru aceasta, profesorului îi trebuie măiestrie, pasiune și dragoste, pentru că ,,…dacă dragoste nu e, nimic nu e!”
BIBLIOGRAFIE
*** (1987), Recomandări metodice privind organizarea procesului de învățământ și aplicarea conținutului programelor pentru clasele I-IV, în condițiile activității simultane, E.D.P., București;
Apetroaiei, E. (2009), Strategii didactice activ-participative în predarea-învățarea limbii și literaturii române, Ed. Paradigme, Pitești;
Bârlea, P. G., Cerchez, M. (2005), Limba română: Fonetică și vocabular, Cluj-Napoca;
Bocoș, M., Ciomoș, F. (2001), Proiectarea și evaluarea secvențelor de instruire, Ed. Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca;
Bocoș, M., Stan, C., Someșan, E. (coord.) (2007), Strategii didactice activizante în învățământul primar și preșcolar, Ed. Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca;
Bocoș, M. (2007), Teoria și practica cercetării pedagogice, Ed. Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca;
Bocoș, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia curriculum-ului. Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Ed. Paralela 45, Pitești;
Cerghit, I., Vlăsceanu, L. (coord.) (1988), Curs de pedagogie, București, Tipografia Univ. din București;
Cerghit, I. (1993), Didactica, note de curs, Universitatea București;
Cerghit, I. (1998), Metode de învâțământ, EDP, București;
Cerghit, I. (2006), Metode de învâțământ, Ed. Polirom, Iași;
Chiș, V., Ionescu, M. (1992), Strategii de predare și învățare, Ed. Științifică, București;
Chiș, V. (2001), Activitatea profesorului între curriculum și evaluare, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca;
Cucoș, C. (1996), Pedagogie, Ed. Polirom, Iași;
Gheorghe, A. (1995), Lecturi literare pentru ciclul primar-îndrumător metodic pentru învățători, părinți și elevi, Ed. Ghe. Alexandru Craiova;
Ilinca, A. (1998), Metodica predării limbii române, Ed. Didactică și Pedagogică, București;
Ionescu, M. (2003), Instrucție si educație, (paradigme, orientări, modele), Ed. Garamond, Cluj-Napoca;
Ionescu, M., Radu, I. (coord.), (2001), Didactica modernă, ediția a II-a, revizuită, Ed. Dacia, Cluj-Napoca;
Jalbă G., Felegean, D., Bocoș, M. (coord), (2004), Evaluarea în invățământul primar (aplicații practice), Ed. Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca;
Jinga, I., Istrate, E. (2001), Manual de pedagogie, Ed. All, București;
Jinga, I., Istrate, E.(coord.) (1998), Manual de pedagogie, Ed. All Educațional, București;
Mare, V. (1978), Psihologie, E.D.P., București;
Molan, V., Bizdună, M. (2006), Didactica limbii și literaturii române, Ed. Cluj-Napoca;
Molan, V. (coord.) (2006), Comunicare. Clasa a II-a. Exerciții, teste, jocuri, Ed. Paralela 45, Pitești;
Neacșu, I. (1990), Metode și tehnici de invățare eficientă, Ed. Militară, București;
Neagu, F. (1987), Întâmpări aiurea și călătorii oranj, Ed. Sport-Turism, București;
Nicola, I. (1996), Tratat de pedagogie școlară, Ed. Didactică și Pedagogică, București;
Norel, M. (2010), Metodica predării limbii și literaturii române, Brașov;
Pamfil, A. (2000), Metodica predării limbii române, Ed. Dacia, Cluj-Napoca;
Pamfil, A, (2003), Limba și literatura română în gimnaziu, Structuri didactice deschise, Ed. Paralela 45, Pitești;
Pamfil, A. (2006), Studii de didactica literaturii române, Ed. Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca;
Pamfil, A. (2009), Limba și literatura română în școala primară: perspective complementare, Editura Paralela 45, Pitești;
Piajet, J., Inhelder, B. (1968), Psihologia copilului, E.D.P., București;
Pintilie, M., (2002) Metode moderne de învățare-evaluare, Ed. Eurodidact, Cluj-Napoca;
Popescu, C., Mincioiu, C. (1978), Predarea simultană la două sau mai multe clase, E.D.P., București;
Sâmihăian, F. Norel, M. (2011), Didactica limbii și literaturii române;
Simionică, E. (1995), Ghid privind receptarea textelor literare la clasa a IV-a, Ed. Junimea, Iași;
Szekely, E. M. (2003), Didactica limbii și literaturii române la ciclul primar, partea I, U.P.M., Tg. Mureș;
Szekely, E. M. (2004), Didactica limbii și literaturii române la ciclul primar, partea II, U.P.M., Tg. Mureș;
Szekely, E. M. (2007), Competența de (re)lectură. Experiențe în viziune integrată, Ed. Dacia, Cluj- Napoca;
Șerdean, I. (1998), Didactica limbii române în școala primară, Ed. Teora, București;
Șchiopu, U. (1982), Psihologia generală, E.D.P., București;
Stan, C. (2001), Autoevaluarea și evaluarea didactică, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca;
Ungureanu, D. (1999), Educație și curriculum, Ed. Eurostampa, Timișoara, 1999.
* * *
M.E.C. (1998), Curriculum național, București;
M. E. C. (2004), Programa școlară pentru clasele I-II, București;
M. E. C. (2004), Programa școlară pentru clasele III-IV, București;
S.N.E.E. (1999), Ghid de evaluare pentru învățământul primar;
S.N.E.E. (2000), Modele de teste;
S.N.E.E. (2000), Descriptori de performanță, Ed. ProGnosis.
***
Webografie:
http://www.didactic.ro
http://www. abecedar.com
http://www.lb.refer.org/fle
Anexa 1 Evaluarea formativă
Vizită…
I. L. Caragiale
Precizați:
Locul unde se întâmplă acțiunea este:
locuința familiei Popescu interiorul unei case
Personajele sunt:
Ionel doamna Popescu autorul servitoarea
Întâmplarea se petrece :
de Sfântul Ion de ziua onomastică a lui Ionel
2. Completează cu cuvintele corespunzătoare:
Autorul s-a dus în vizită la doamna ______________pentru a o felicita cu ocazia _____________________________ a lui _________________ , unicul ei fiu.
Musafirul i-a adus în dar __________________________________________ .
Băiatul era îmbrăcat în uniformă ___________________________________ .
El a luat dintr-un colț al salonului o _______________ și o _______________.
3. Răspunde la întrebări:
Cu ce ocazie a făcut autorul o vizită doamnei Popescu?
_______________________________________________________________
Ce cadou a adus acesta băiatului?
_______________________________________________________________
Cum era îmbrăcat copilul?
_______________________________________________________________
Cum se comportă băiatul în timpul vizitei?
_______________________________________________________________
Ce atitudine are mama față de Ionel ?
_______________________________________________________________
De ce ieșise Ionel în vestibul?
_______________________________________________________________
Anexa 2 Harta lecturii
2.Musafirul este
…………………………………… 3. Personajul
1. Acțiunea se petrece …………. principal este …………………
………………………………………
……………………………………
7.Scrie trei reguli de comportare Titlul și autorul
atunci când ai musafiri. …………………………………………….. 4.Scrie trei însușiri potrivite pentru
………………………………. …………………………………………. Ionel…………………………………………
…………………………… Mama lui:…………………
6.Scrie antonime pentru însușirile de la punctul 5. 5.Completează cu însușiri potrivite, din text:
……………………………………………….. copilaș …………… , mâna ……………,
……………………………………………….. minge ………………, voce ……………..,
…………………………………………….. femeie ………………, lovitură ………….
Anexa 3
Fișă de caracterizare a personajului
Titlul………………………………………………………………………………………..
Numele autorului…………………………………………………………………………..
Textul este scris în…………………. . Este o ……………………….. pentru că are ……………………………., între care se desfășoară o ………………………………….. .
Personajele: ……………………………………………………………………………………………. .
Locul unde se desfășoară acțiunea: ……………………………………………………………………………………….….… .
Timpul:………………………………………………………………………………..….. .
Acțiunea este redată la persoana…….., naratorul fiind și …………………………………. .
Alege variantele corecte:
– personajul principal este:
– naratorul – doamna Popescu – Ionel – servitoarea
– acest personaj este :
– fantastic – real -imaginar – legendar
– caracterizarea acestui personaj este:
– directă – indirectă
Completează cu exemple din textul citit:
Personajul se caracterizează prin:
faptele sale
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
prin limbaj
……………………………………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Însușirile sufletești ale personajului care reies din faptele și modul lui de a vorbi. …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..…. ……………………………………………………………………………………………….
Care este mesajul pe care naratorul îl transmite despre acest copil?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Ce sfaturi îi dai tu acestui copil?
………………………………………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Cunoști un alt personaj care îi seamănă?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Anexa 4 Pălăriile gânditoare
Anexa 5 Explozia stelară
Anexa 6 Cvintetul
Anexa 7
Vizită
de Ion Luca Caragiale
Rețeaua de discuții
Anexa 8
Harta povestirii
Titlul:…………………………………………………………………………………………
Autorul:………………………………………………………………………………………
Locul: ……………………………………………………………………………………….
Timpul:………………………………………………………………………………………
Personaje:……………………………………………………………………………………
Ideile principale:……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………….……………………………………………………..………………………………………………………………………………………………………………………
Problema:……………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………
Solutia:………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
Morala:………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Proverb(e):…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Anexa 9 Fotografii
BIBLIOGRAFIE
*** (1987), Recomandări metodice privind organizarea procesului de învățământ și aplicarea conținutului programelor pentru clasele I-IV, în condițiile activității simultane, E.D.P., București;
Apetroaiei, E. (2009), Strategii didactice activ-participative în predarea-învățarea limbii și literaturii române, Ed. Paradigme, Pitești;
Bârlea, P. G., Cerchez, M. (2005), Limba română: Fonetică și vocabular, Cluj-Napoca;
Bocoș, M., Ciomoș, F. (2001), Proiectarea și evaluarea secvențelor de instruire, Ed. Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca;
Bocoș, M., Stan, C., Someșan, E. (coord.) (2007), Strategii didactice activizante în învățământul primar și preșcolar, Ed. Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca;
Bocoș, M. (2007), Teoria și practica cercetării pedagogice, Ed. Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca;
Bocoș, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia curriculum-ului. Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Ed. Paralela 45, Pitești;
Cerghit, I., Vlăsceanu, L. (coord.) (1988), Curs de pedagogie, București, Tipografia Univ. din București;
Cerghit, I. (1993), Didactica, note de curs, Universitatea București;
Cerghit, I. (1998), Metode de învâțământ, EDP, București;
Cerghit, I. (2006), Metode de învâțământ, Ed. Polirom, Iași;
Chiș, V., Ionescu, M. (1992), Strategii de predare și învățare, Ed. Științifică, București;
Chiș, V. (2001), Activitatea profesorului între curriculum și evaluare, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca;
Cucoș, C. (1996), Pedagogie, Ed. Polirom, Iași;
Gheorghe, A. (1995), Lecturi literare pentru ciclul primar-îndrumător metodic pentru învățători, părinți și elevi, Ed. Ghe. Alexandru Craiova;
Ilinca, A. (1998), Metodica predării limbii române, Ed. Didactică și Pedagogică, București;
Ionescu, M. (2003), Instrucție si educație, (paradigme, orientări, modele), Ed. Garamond, Cluj-Napoca;
Ionescu, M., Radu, I. (coord.), (2001), Didactica modernă, ediția a II-a, revizuită, Ed. Dacia, Cluj-Napoca;
Jalbă G., Felegean, D., Bocoș, M. (coord), (2004), Evaluarea în invățământul primar (aplicații practice), Ed. Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca;
Jinga, I., Istrate, E. (2001), Manual de pedagogie, Ed. All, București;
Jinga, I., Istrate, E.(coord.) (1998), Manual de pedagogie, Ed. All Educațional, București;
Mare, V. (1978), Psihologie, E.D.P., București;
Molan, V., Bizdună, M. (2006), Didactica limbii și literaturii române, Ed. Cluj-Napoca;
Molan, V. (coord.) (2006), Comunicare. Clasa a II-a. Exerciții, teste, jocuri, Ed. Paralela 45, Pitești;
Neacșu, I. (1990), Metode și tehnici de invățare eficientă, Ed. Militară, București;
Neagu, F. (1987), Întâmpări aiurea și călătorii oranj, Ed. Sport-Turism, București;
Nicola, I. (1996), Tratat de pedagogie școlară, Ed. Didactică și Pedagogică, București;
Norel, M. (2010), Metodica predării limbii și literaturii române, Brașov;
Pamfil, A. (2000), Metodica predării limbii române, Ed. Dacia, Cluj-Napoca;
Pamfil, A, (2003), Limba și literatura română în gimnaziu, Structuri didactice deschise, Ed. Paralela 45, Pitești;
Pamfil, A. (2006), Studii de didactica literaturii române, Ed. Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca;
Pamfil, A. (2009), Limba și literatura română în școala primară: perspective complementare, Editura Paralela 45, Pitești;
Piajet, J., Inhelder, B. (1968), Psihologia copilului, E.D.P., București;
Pintilie, M., (2002) Metode moderne de învățare-evaluare, Ed. Eurodidact, Cluj-Napoca;
Popescu, C., Mincioiu, C. (1978), Predarea simultană la două sau mai multe clase, E.D.P., București;
Sâmihăian, F. Norel, M. (2011), Didactica limbii și literaturii române;
Simionică, E. (1995), Ghid privind receptarea textelor literare la clasa a IV-a, Ed. Junimea, Iași;
Szekely, E. M. (2003), Didactica limbii și literaturii române la ciclul primar, partea I, U.P.M., Tg. Mureș;
Szekely, E. M. (2004), Didactica limbii și literaturii române la ciclul primar, partea II, U.P.M., Tg. Mureș;
Szekely, E. M. (2007), Competența de (re)lectură. Experiențe în viziune integrată, Ed. Dacia, Cluj- Napoca;
Șerdean, I. (1998), Didactica limbii române în școala primară, Ed. Teora, București;
Șchiopu, U. (1982), Psihologia generală, E.D.P., București;
Stan, C. (2001), Autoevaluarea și evaluarea didactică, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca;
Ungureanu, D. (1999), Educație și curriculum, Ed. Eurostampa, Timișoara, 1999.
* * *
M.E.C. (1998), Curriculum național, București;
M. E. C. (2004), Programa școlară pentru clasele I-II, București;
M. E. C. (2004), Programa școlară pentru clasele III-IV, București;
S.N.E.E. (1999), Ghid de evaluare pentru învățământul primar;
S.N.E.E. (2000), Modele de teste;
S.N.E.E. (2000), Descriptori de performanță, Ed. ProGnosis.
***
Webografie:
http://www.didactic.ro
http://www. abecedar.com
http://www.lb.refer.org/fle
Anexa 1 Evaluarea formativă
Vizită…
I. L. Caragiale
Precizați:
Locul unde se întâmplă acțiunea este:
locuința familiei Popescu interiorul unei case
Personajele sunt:
Ionel doamna Popescu autorul servitoarea
Întâmplarea se petrece :
de Sfântul Ion de ziua onomastică a lui Ionel
2. Completează cu cuvintele corespunzătoare:
Autorul s-a dus în vizită la doamna ______________pentru a o felicita cu ocazia _____________________________ a lui _________________ , unicul ei fiu.
Musafirul i-a adus în dar __________________________________________ .
Băiatul era îmbrăcat în uniformă ___________________________________ .
El a luat dintr-un colț al salonului o _______________ și o _______________.
3. Răspunde la întrebări:
Cu ce ocazie a făcut autorul o vizită doamnei Popescu?
_______________________________________________________________
Ce cadou a adus acesta băiatului?
_______________________________________________________________
Cum era îmbrăcat copilul?
_______________________________________________________________
Cum se comportă băiatul în timpul vizitei?
_______________________________________________________________
Ce atitudine are mama față de Ionel ?
_______________________________________________________________
De ce ieșise Ionel în vestibul?
_______________________________________________________________
Anexa 2 Harta lecturii
2.Musafirul este
…………………………………… 3. Personajul
1. Acțiunea se petrece …………. principal este …………………
………………………………………
……………………………………
7.Scrie trei reguli de comportare Titlul și autorul
atunci când ai musafiri. …………………………………………….. 4.Scrie trei însușiri potrivite pentru
………………………………. …………………………………………. Ionel…………………………………………
…………………………… Mama lui:…………………
6.Scrie antonime pentru însușirile de la punctul 5. 5.Completează cu însușiri potrivite, din text:
……………………………………………….. copilaș …………… , mâna ……………,
……………………………………………….. minge ………………, voce ……………..,
…………………………………………….. femeie ………………, lovitură ………….
Anexa 3
Fișă de caracterizare a personajului
Titlul………………………………………………………………………………………..
Numele autorului…………………………………………………………………………..
Textul este scris în…………………. . Este o ……………………….. pentru că are ……………………………., între care se desfășoară o ………………………………….. .
Personajele: ……………………………………………………………………………………………. .
Locul unde se desfășoară acțiunea: ……………………………………………………………………………………….….… .
Timpul:………………………………………………………………………………..….. .
Acțiunea este redată la persoana…….., naratorul fiind și …………………………………. .
Alege variantele corecte:
– personajul principal este:
– naratorul – doamna Popescu – Ionel – servitoarea
– acest personaj este :
– fantastic – real -imaginar – legendar
– caracterizarea acestui personaj este:
– directă – indirectă
Completează cu exemple din textul citit:
Personajul se caracterizează prin:
faptele sale
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
prin limbaj
……………………………………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Însușirile sufletești ale personajului care reies din faptele și modul lui de a vorbi. …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..…. ……………………………………………………………………………………………….
Care este mesajul pe care naratorul îl transmite despre acest copil?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Ce sfaturi îi dai tu acestui copil?
………………………………………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Cunoști un alt personaj care îi seamănă?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Anexa 4 Pălăriile gânditoare
Anexa 5 Explozia stelară
Anexa 6 Cvintetul
Anexa 7
Vizită
de Ion Luca Caragiale
Rețeaua de discuții
Anexa 8
Harta povestirii
Titlul:…………………………………………………………………………………………
Autorul:………………………………………………………………………………………
Locul: ……………………………………………………………………………………….
Timpul:………………………………………………………………………………………
Personaje:……………………………………………………………………………………
Ideile principale:……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………….……………………………………………………..………………………………………………………………………………………………………………………
Problema:……………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………
Solutia:………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
Morala:………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Proverb(e):…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Anexa 9 Fotografii
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Modalitati de Optimizare a Imbogatirii Vocabularului In Conditiile Invatamantului Simultan (ID: 160049)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.