Modalitati de Aplicare a Evaluarii Formative la Lectiile de Limba Si Literatura Romana In Invatamantul Primar

CUPRINS

Argument ……………………………………………………………………………………………………… 3

Capitolul I – Evaluarea ca activitate integrată procesului de învățământ …………. 5

1.1. Delimitări conceptuale ……………………………………………………………………………… 8

1.2. Relația predare – învățare – evaluare …………………………………………………………. 19

1.3. Necesitatea evaluării ……………………………………………………………………………….. 22

1.4. Funcțiile evaluării …………………………………………………………………………………… 26

1.5. Forme de evaluare …………………………………………………………………………………… 28

1.6. Metode alternative de evaluare …………………………………………………………………. 45

1.7. Condițiile unei evaluări școlare eficiente ……………………………………………………. 77

Capitolul II – Coordonate ale reformei curriculumului și a evaluării ……………… 88

2.1. Reforma curriculumului …………………………………………………………………………… 89

2.2. Reforma evaluării …………………………………………………………………………………… 93

Capitolul III – Cercetarea experimentală privind modalitățile de aplicare a evaluării formative la lecțiile de limbă și literatură română în învățământul primar …………………………………………………………………………………………………………………….. 99

3.1. Obiectivele și ipoteza cercetării ………………………………………………………………… 99

3.2. Metodologia cercetării ……………………………………………………………………………. 101

3.3. Rezultatele cercetării și interpretarea acestora ……………………………………………. 108

Concluzii …………………………………………………………………………………………………….. 119

Anexe ………………………………………………………………………………………………………….. 123

Bibliografie …………………………………………………………………………………………………. 155

Argument

Motto:

„Cărțile sunt cei mai tăcuți și constanți prieteni; sunt cei mai accesibili și înțelepți consilieri și cei mai răbdători profesori.“

(Charles William Eliot)

Procesul de învățământ, privit în ansamblu înseamnă contactul copilului cu un sistem vast de influențe externe care include informații, tehnici de muncă, relații interumane. Bineînțeles că informațiile nu pot fi obținute printr-o simplă privire a lucrurilor, a faptelor. Obținerea acestora presupune un efort continuu care scoate în evidență percepția și inteligența elevului, hărnicia și tăria caracterului său, atitudinile și motivația intrinsecă.

Învățământul constituie problema întregii societăți, interesată să-și sporească șansele de conservare și progres. De aici, rezultă o serie de consecințe importante în ceea ce privește creșterea calității și a eficienței în proiectarea conținutului învățământului de către cercetătorii, practicienii, planificatorii și administratorii educativi, dar și a organizării și desfășurării procesului instructiv – educativ.

În cadrul sistemului de perfecționare continuă a învățământului, procesele evaluative ocupă un loc esențial, pentru că ele permit estimarea corespunzătoare a modului în care au fost atinse obiectivele urmărite.

Problematica evaluării performanțelor școlare, în condițiile învățământului contemporan a condus la constituirea unei științe, și anume „docimologia“, știința evaluării rezultatelor școlare și a realizării unor acte evaluative în domeniul performanțelor elevilor. Actul evaluării a înregistrat o dinamică permanentă; cunoscut fiind impactul activității de învățare asupra dezvoltării socio – economice a unei țări, apar ca imperative extinderea actului de la rezultatele școlare, la procesele didactice, investigarea privind stilurile de învățare și inițierea copiilor în tehnici de descoperire și de învățare.

În ansamblul factorilor ce asigură dezvoltarea și perfecționarea școlii noastre, un rol important îl are evaluarea rezultatelor obținute, atât la nivelul sistemului, cât și al procesului de învățământ. Evaluarea s-a dovedit a fi un factor esențial, deoarece pune în evidență măsura în care se înfăptuiesc obiectivele urmărite, constituind temeiul științific pentru adoptarea în continuare a măsurilor de optimizare ce se impun.

În aceste condiții, evaluarea se manifestă drept acea funcție necesară și permanentă care prin retroacțiune, determină decizii de organizare, reorganizare si modernizare a sistemului de învățământ și a proceselor educative, în ansamblul lor și a fiecărui element în parte.

Evaluarea eficienței sistemului de învățământ se face prin raportarea pregătirii absolvenților la cerințele integrării lor socio-profesionale. Ea se realizează, deci după încheierea studiilor și intrarea tinerilor în viața activă, contribuind la perfecționarea în perspectivă a învățământului.

Evaluarea realizării obiectivelor în timpul școlarității prezintă avantajul că se creează posibilitatea unor intervenții prompte, a luării unor măsuri de îmbunătățire a procesului de învățământ, prevenindu-se astfel eșecul școlar. Realizarea evaluării pe baza obiectivelor din programele școlare asigură obținerea unor informații conforme cu realitatea și concludente, cu privire la progresul și randamentul școlar al elevilor, deoarece obiectivele reprezintă un referențial al procesului de învățământ, care poate conduce la obținerea eficienței în activitatea instructiv-educativă.

Actul de evaluare trebuie să conducă și la un proces de autoevaluare a activității învățătorului, acțiune ce condiționează, atât obținerea unui randament școlar sporit al elevilor, cât și perfecționarea conduitei didactice.

Evaluarea reprezintă astfel o componentă esențială a procesului de învățământ, care contribuie în mod hotărâtor la perfecționarea lui.

CAPITOLUL I

EVALUAREA CA ACTIVITATE INTEGRATĂ PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT

„Din moment ce scopul real al educației nu este acela de a avea performanța profesorului la anumite activități, ci de a aduce schimbări semnificative în modelele de comportament ale elevilor, devine important să recunoaștem că anumite afirmații ale obiectivelor școlii ar trebui să fie o angajare spre schimbare care are loc la elevi.“

(Tyler, 1949)

Reușita acțiunii de evaluare depinde de o multitudine de factori și de îndeplinirea a numeroase cerințe. Se are în vedere, în primul rând, una din condițiile cele mai importante, și anume, necesitatea de a realiza activitatea de evaluare integrată organic în actul pedagogic însuși.

Ca în toate procesele concepute în viziune cibernetică, evaluarea reprezintă un act prin care se realizează ameliorarea permanentă a sistemului. În acest sens, evaluarea devine un moment al procesului ca atare, punctul de plecare în autoreglarea sistemului.

În ultima analiză, ea constituie chiar una dintre condițiile desfășurării activității, principiul său de funcționare, determinând schimbări în obiectivele activității și în strategia folosită.

În consecință, procesele de evaluare însoțesc permanent activitatea de învățământ și sunt menite să conducă, în final, la îmbunătățirea acestuia.

Examinarea locului evaluării în acțiune pedagogică ne conduce la stabilirea a trei momente cheie ale acestei acțiuni, pe care unii autori le numesc:

„Conceperea acțiunii“ sau „identificarea“ sau „punerea problemei“, care implică stabilirea scopurilor urmărite în acțiunea pedagogică, a elementelor de intrare și de ieșire din sistem, a mijloacelor folosite în procesul prelucrării.

„Punerea în aplicare“, care constă în determinarea unei strategii optimale pentru atingerea obiectivelor propuse, prin folosirea cât mai eficientă a resurselor, precum și a condițiilor și normelor în care trebuie să fie încadrată acțiunea. Înțelegând prin strategie organizarea și combinarea ansamblului de mijloace și metode în vederea îndeplinirii unor obiective, rezultă că nivelul randamentului activității de învățământ depinde, în însemnată măsură, de reușita acestor mijloace și de modul lor de folosire. Deci, în vederea atingerii unor obiective – ca element esențial – se stabilesc resursele necesare, condițiile de desfășurare, iar produsul urmează să fie apreciat în funcție de criteriile desprinse din obiectivele urmărite.

„Evaluarea“, constând în măsurarea și aprecierea actului pedagogic (nu numai a produsului său).

Dacă se va reține faptul că evaluarea vizează, atât rezultatele activității pedagogice (în raport cu starea de la intrarea în acest proces și cu referire la obiectivele urmărite), cât și strategia aplicată se va înțelege că aceasta este implicată în întreaga desfășurare a acțiunii pedagogice. Ea privește sistemul întreg, vizând condițiile de desfășurare a activității (intrările, resursele folosite, normele de organizare), strategia umană, precum și rezultatele obținute.

În concluzie, în orice program educațional, evaluarea reprezintă o componentă esențială, aflată în interacțiune cu alte procese, cum sunt: planificarea, organizarea, conducerea activității, vizând relevarea posibilităților de perfecționare a programului. Ea este parte integrantă a acțiunii pedagogice și nu un proces complementar. Ca urmare, întreaga teorie asupra problemelor pe care le antrenează activitatea de evaluare a randamentului școlar se înscrie ca sistem de idei și tehnici, în teoria generală a educației.

Legătura intimă dintre aceste idei este atât de strânsă uneori, încât cu greu pot fi desprinse aspectele care vizează în exclusivitate actul de evaluare. În toate problemele esențiale care privesc acțiunea pedagogică: ce anume se predă, în ce scop, ce obiective sunt urmărite, ce schimbări în comportamentul elevilor trebuie produse, cum se asigură realizarea acestora, cum sunt observate și apreciate pe parcurs și în finalul unor etape mai importante ș.a., sunt prezente deopotrivă concepții, idei, strategii referitoare la teoria structurii sistemelor școlare, a conținutului activității de instruire și educare, a metodologiei didactice folosite, a sistemului de verificare și apreciere aplicat.

Deci, teoria evaluării este implicată în analiza secvențelor principale ale acțiunii pedagogice ca și a metodelor și mijloacelor folosite, în definirea obiectivelor pedagogice, în ordonarea conținutului ca și în bilanțurile efectuate asupra rezultatelor obținute. Concepută în acest fel, în condițiile integrării ei în activitatea însăși, evaluarea poate stimula considerabil munca celor antrenați în activitatea școlară.

Se poate spune că întotdeauna acțiunea pedagogică de instruire și educare a copilului a cuprins, alături de procesele de influențare, acte prin care s-au constatat efectele acțiunii desfășurate, cu alte cuvinte măsurarea eficienței activității pedagogice. Practicile au evoluat și odată cu ele, concepțiile privind evaluarea, până în momentul în care s-au constituit în sisteme, configurând disciplinele pe care le cunoaștem astăzi: docimologia, economia învățământului, planificarea învățământului.

În ultimele două decenii, în țările cu un învățământ dezvoltat, problemele evaluării activității de învățământ constituie obiectul unor preocupări tot mai atente și insistente. În acest scop, sunt create centre de cercetări, institute, laboratoare, care-și propun să întreprindă cercetări în această direcție.

Locul și funcțiile sistemului de educație în ansamblul vieții sociale, ca și unele trăsături comune ale sistemelor de educație conduc la preocupări, deseori foarte apropiate, în acțiunea de măsurare și evaluare a randamentului învățământului. Programele de evaluare devin parte esențială a programelor educaționale. De aceea, o caracteristică a acțiunilor de evaluare întreprinse o constituie tocmai analiza neîntreruptă a practicii școlare și a rezultatelor obținute. Cele mai multe cercetări vizează realizarea unui grad mai mare de obiectivitate a evaluării, cu scopul de a asigura o cunoaștere cât mai exactă și mai complexă posibil a nivelului atins în pregătirea elevilor și perfecționarea continuă a procesului pedagogic.

De asemenea, se înregistrează un progres în desfășurarea acțiunilor de măsurare și apreciere, marcat printr-o mare varietate a mijloacelor folosite și prin creșterea calității instrumentelor de măsurare.

Odată cu acestea, se poate constata un interes crescând pentru perfecționarea mijloacelor și tehnicilor prin care sunt evaluate nu numai cunoștințele elevilor, ci și aptitudinile lor creatoare, atitudinile, conduita, întreaga lor personalitate, deci extinderea acțiunii de evaluare și asupra aspectelor educative ale activității școlare. Se relevă în această orientare concepția dominantă a legăturii strânse dintre instrucție și sarcinile formative ale învățământului.

În țara noastră se înregistrează o autentică efervescență a cercetării consacrate acestor probleme, ale căror rezultate reprezintă conținutul a numeroase studii apărute.

În prezent, evaluarea randamentului școlar, sub diverse laturi și la diferite niveluri ale sistemului de învățământ, constituie obiectul unor atente preocupări, nu numai din partea unor pedagogi izolați, ci și a unor unități de cercetare.

I.1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE

Pornind de la faptul că eficiența activității învățământului se exprimă, în final, prin rezultatele obținute în pregătirea elevilor, mult timp obiectul teoriei evaluării a fost limitat la problemele examinării și aprecierii progreselor elevilor. De multe ori o asemenea restrângere a problematicii teoriei evaluării se constată și în zilele noastre. La începuturile ei, acțiunea de evaluare a privit eficiența pedagogică a activității școlare și numai apoi, prin aplicarea concepțiilor și metodelor specifice sociologiei, econometriei, planificării învățământului, ea a fost extinsă asupra eficienței sistemului de învățământ privit ca subsistem al sistemului social.

La aceasta se adaugă factorii de circumstanță. Rezultatele școlare, constatate cu prilejul examenelor și prin comportamentul tinerilor în activitatea productivă și socială, după absolvirea școlii, sunt mai accesibile evaluării curente și interesează cercuri largi de persoane: cadre didactice, părinți, elevi. În schimb, eficiența economică și socială a sistemului de învățământ sau valoarea unor componente ale activității, cum sunt programele de studii, metodele de lucru, mijloacele de învățământ întrebuințate, constituie obiectul preocupărilor specialiștilor în materie, al organizatorilor de învățământ, interesând, în primul rând, factorii de decizie ai sistemului educațional.

În aceste condiții teoria și practica evaluării au evoluat în strânsă legătură, fiind uneori contopite cu docimologia ca știință a evaluării. De aceea, conceptele cu care operează frecvent teoria evaluării sunt cele care țin de aria docimologiei, precum și cele preluate în sociologie și economie politică. Termenul de „docimologie“ a fost introdus în literatura pedagogică de H. Pièron, care poate fi considerat și întemeietorul acestei discipline.

Numele de docimologie este de origine greacă:

dokime – probă;

logos – știință;

dokimazo – examinez;

dokimastes – examinator;

dokimasticos – apt pentru a examina.

Deci, docimologia (termen propus de H. Pièron, 1963) este studiul sistematic al examenelor, analiza științifică a modului de notare, a variabilității notării, la examinatori diferiți și la același examinator, a factorilor subiectivi ai notării, precum și a mijloacelor menite să contribuie la asigurarea obiectivității examenului. În evoluția teoriei docimologice Landsheere, în lucrarea „Evaluarea continuă a elevilor și examenele“, distinge două etape: în prima etapă, teoria a constat mai ales în examinarea critică a modalităților tradiționale de verificare și apreciere; în a doua etapă, ea dobândește un caracter constructiv, propunându-și ameliorarea metodelor și procedeelor de măsurare în vederea realizării unei evaluări cât mai obiective. (1975, p. 9)

Teoria evaluării privește procesele evaluative ca pe niște componente ale tuturor acțiunilor umane întreprinse deliberat. Ele constituie pentru procesul de învățământ o parte integrantă indispensabilă. Rolul lor în cadrul acestuia este subliniat atunci când se caută cauza discrepanțelor care apar uneori între eforturile care se fac pentru realizarea unei calități superioare a educației și a rezultatelor care se obțin. Se știe faptul că cititul și mai ales înțelegerea textului parcurs nu mai reprezintă o prioritate pentru elev, concluziile formulate la întrebarea „de ce?“ fiind:

număr redus de texte informative lucrate cu elevii;

lipsa unui antrenament pentru o lectură de profunzime;

lipsa unui antrenament de a căuta informația cu creionul în mână;

dificultăți în sesizarea trăsăturilor personajelor, în special latura emoțională;

dificultăți în rezolvarea itemilor cu alegere multiplă: selectarea distractorului care pare a fi corect în percepția comună, dar inexact în raport cu textul;

informațiile din text nu sunt corelate cu experiențe de viață;

fabricarea de răspunsuri așteptate indiferent de informațiile din text;

fabricarea de răspunsuri din memorie, păreri vagi după prima lectură;

lipsa propriilor întrebări investigative asupra textului;

lipsa argumentelor susținute de informații din text; dificultăți la toate cele patru procese vizate: 25-30% răspund corect la itemii de explorare la suprafața textului și la cei de aprofundare a lecturii; 10-15% răspund corect la itemii cu dificultate mare;

textul literar nu este abordat din perspectiva gândirii critice/lectura cu predicții;

textele literare sunt pretexte pentru exerciții de limbă: identificare de sinonime, antonime, părți de vorbire ;

lipsa textelor literare deschise;

lipsa antrenamentului în lectura imaginii atât pentru textul literar cât și pentru cel informativ;

lipsa antrenamentului în formularea de argumente pro/contra pentru a interpreta și conecta datele din textul informativ.

După cum menționează T. Bunescu (1970), printre cauzele care împiedică realizarea unei eficiențe maxime în învățământ s-au conturat:

nerealizarea conexiunii inverse;

insuficienta precizare și operaționalizare a obiectivelor;

realizarea diferențierii într-o concepție eronată;

realizarea deficitară a motivației pentru învățare;

activizarea elevilor pe baza unei înțelegeri greșite a acestui concept;

insuficienta folosire a evaluării pentru îmbunătățirea sistemului de învățământ.

Eficiența sistemului de învățământ depinde de ansamblul acestor cauze, care nu sunt independente, ci se constituie într-un sistem. Dintre cauzele amintite par a se intercondiționa următoarele: realizarea conexiunii inverse, operaționalizarea obiectivelor, chiar precizarea diferitelor operații ale acțiunii de evaluare.

Conexiunea inversă permite cadrului didactic și elevilor săi să obțină informații asupra nivelului atins în activitatea instructiv-educativă. Pentru aceasta cadrul didactic are datoria să formuleze obiective clare, pe care să le comunice elevilor și la care să raporteze evaluarea rezultatelor.

Evaluarea este un concept mai cuprinzător decât cele de măsurare și apreciere pe care le completează prin stabilirea elementelor izbutite și a celor critice, ca bază pentru îmbunătățirea activității verificate.

Datele obținute în urma acțiunii care are drept scop evaluarea instruirii trebuie să indice dacă s-au realizat obiectivele propuse, să ofere informații care să servească drept ghid în adoptarea strategiei didactice, să permită sesizarea efectelor suplimentare, eventual neprevăzute și să permită luarea unor decizii corespunzătoare. Problematica pe care o generează acțiunea de evaluare face parte din ansamblul teoriei educației sau, mai exact, teoria evaluării ca sistem de concepții, principii și tehnici referitoare la măsurarea și aprecierea rezultatelor școlare și a procesului didactic – este o componentă a tehnologiei didactice.

Înțelegerea rolului și a funcțiilor acțiunii de evaluare în activitatea de învățământ implică precizarea laturilor acestei activități, asupra cărora operează procesele evaluative.

În acest sens, două dintre tezele care reprezintă achiziții importante în evoluția evaluării, cu incidență asupra perfecționării tehnologiei didactice, își dovedesc forța explicativă:

extinderea acțiunilor evaluative, de la verificarea și aprecierea rezultatelor – obiectiv tradițional al acestora, la evaluarea procesului, a modului cum s-a desfășurat activitatea care a condus la rezultatele constatate;

conturarea unor modalități mai eficiente de integrare a actelor evaluative în activitatea didactică.

Înțelegerea naturii proceselor de evaluare din unghiul celor două abordări permite rezolvarea esenței acestei acțiuni, și anume, aceea de cunoaștere a efectelor activității desfășurate (rezultatelor) în vederea perfecționării procesului în etapele următoare. Din perspectiva relației proces – produs (evaluat) – proces, evaluarea reprezintă un act necesar în conducerea unei activități, în general, în procesul luării deciziilor privind desfășurarea activității respective, în special. Ea este menită să furnizeze informații necesare „reglării“ și „ameliorării“ activității.

Conceperea actului de evaluare a rezultatelor în corelație cu procesul didactic conduce la o concluzie cu dublu sens, de o deosebită valoare metodologică.

Rezultatele constatate pot fi apreciate și explicate corespunzător în măsura în care acestea sunt puse în legătură cu diferitele componente ale procesului didactic și cu activitatea în ansamblu. Tot așa, calitățile și funcționalitatea fiecăruia din elementele constitutive ale procesului didactic:

conținutul;

metodele;

mijloacele de învățământ;

formele de organizare;

sistemul relațiilor educative,

precum și însușirile factorilor, îndeosebi ale celor umani, participanți la desfășurarea procesului, sunt puse în evidență prin rezultatele produse.

Dar stabilirea relației de condiționare proces – produs nu este concludentă pentru adoptarea măsurilor adecvate în vederea ameliorări activității de la o etapă la alta, fără determinarea factorilor principali și a situațiilor cu rol hotărâtor pentru nivelul activității și al rezultatelor.

În acest sens, aplicarea analizei de sistem în studierea activităților de instrucție și educație permite relevarea a două tipuri de factori care intervin în desfășurarea acestuia (I. T. Radu, 2007, p. 43):

factori generali

economici

sociali

demografici

de sistem

condiții didactico – materiale

b) factori umani

elevii

cadrele didactice

Rezultatele obținute, reflectate în nivelul de pregătire al elevilor, sunt produsul interacțiunii multiforme a tuturor acestor factori, iar procesele evaluative vizează estimarea contribuției lor în desfășurarea activității didactice și realizarea rezultatelor constatate. Analiza acestei relații pune în evidență o trăsătură definitorie a actului evaluativ, și anume prezența acestor acțiuni în orice demers pedagogic și pe tot parcursul procesului, de la determinarea obiectivelor până la rezultate sau cum se desfășoară aceste acțiuni în mod concret, de la rezultatele activității la procesul însuși și la scopurile urmărite.

Evaluarea condiționează în așa manieră dinamica clasei, încât putem spune că nu există învățare eficientă fără evaluare. Ea acționează în cadrul concret al clasei de elevi folosind instrumente specifice pentru analiza progresului elevilor în grup și individual. Extinzându-se asupra componentelor sistemului de învățământ, ea vizează descrierea și analiza acestora în scopul relevării eficacității lor, pentru a aprecia gradul de realizare a obiectivelor și a detecta diversele efecte prevăzute și neprevăzute. Evaluarea nu se limitează numai la activitatea de instruire, ci se înscrie într-o preocupare generală care privește funcționarea instituțiilor care se ocupă de realizarea eficientă a programelor educative, a proiectelor școlare.

Fenomenul evaluativ capătă valențe din ce în ce mai bogate, lărgindu-și sfera de cuprindere. În acest sens, analizând practicile evaluative, Ion T. Radu remarcă faptul că „evaluarea performanțelor școlare este tot mai mult înțeleasă nu ca acțiune de control – sancțiune, limitată la verificare și notare, ci ca proces ce se întrepătrunde organic cu celelalte procese ale actului didactic, exercitând a funcție esențial-formativă, concretizată în a informa și a ajuta în luarea unor decizii cu scopul de ameliorare a activității în ansamblu.“ (2000, p. 42)

De la un continent la altul, evaluarea își propune același obiectiv: îmbunătățirea educației, însă contextul și publicul vizat determină dezvoltarea unor concepte diferite, așa încât, pentru ca sistemul de evaluare să fie operațional, evaluatorul trebuie să răspundă la o serie de întrebări:

DE CE EVALUĂM?

pentru îmbunătățirea performanțelor celor evaluați;

pentru îmbunătățirea instrumentelor de evaluare;

pentru îmbunătățirea metodelor, mijloacelor și strategiilor de evaluare;

pentru realizarea unei selecții;

pentru a cunoaște performanțele și progresele;

pentru corectarea rezultatelor;

pentru formarea deprinderilor de autoevaluare;

pentru identificarea deficiențelor sau disfuncționalităților și elaborarea stategiilor corective;

pentru a cunoaște care este stadiul de pornire și cum se poate acționa pe mai departe;

pentru optimizarea demersurilor realizate, atât în învățare, cât și în predare și evaluare;

pentru a elabora programe compensatorii în cazul rezultatelor nesatisfăcătoare și a programelor de progres, etc.

CE EVALUĂM?

cunoștințe, atitudini, aptitudini, deprinderi;

dacă știu și ce știu să facă elevii, cum știu să aplice în viața reală ceea ce au învățat;

atingerea obiectivelor legate de un anumit conținut;

organizarea și desfășurarea procesului de învățare;

modul de folosire a unui aparat sau mijloc de învățământ stabilit dinainte;

trăsături de personalitate și de conduită;

progresele școlare;

procesele de instruire;

sistemul și unitățile de instruire;

curriculum;

personalul didactic (autoevaluare) etc.

CUI FOLOSEȘTE EVALUAREA?

celor evaluați;

celui care realizează evaluarea;

părinților;

conducătorului instituției;

factorilor de decizie școlară;

celor care realizează o anumită selecție (angajări), etc.;

PE CINE EVALUĂM?

elevii luați individual;

grupul de elevi selecționat după un criteriu anume (școală, vârstă, profil, etc.);

cadrele didactice (autoevaluare);

reprezentanții instituției școlare, etc.;

CÂND EVALUĂM?

la începutul unui demers educativ;

pe parcursul desfășurării procesului instructiv-educativ;

la sfârșitul unei etape, activități, demers instructiv-educativ;

CUM EVALUĂM?

prin examinări curente;

prin examene;

prin teste;

prin probe orale;

prin probe scrise;

prin probe practice;

prin studii de caz;

prin fișe de activitate personală;

prin portofoliu;

prin hărțile conceptuale;

prin investigații;

prin observarea curentă a comportamentului;

prin jurnalul reflexiv;

cu ajutorul mijloacelor de învățământ, a calculatorului;

prin proiect, etc.;

„O evaluare pertinentă, obiectivă și echitabilă nu poate ignora oportunitățile de învățare oferite de instruire.“ (Neacșu I., Potolea D., Radu T. I., 1996, p. 7) Ea analizează în ce măsură conținuturile au fost definite în conformitate cu obiectivele, dacă s-a efectuat o analiză de nevoi ale elevilor și în ce măsură procesele de instruire au stimulat și au favorizat învățarea. În acest sens, trebuie precizat faptul că „modurile de evaluare a rezultatelor școlare influențează procesele de instruire și activitatea de învățare.“ (Neacșu I., Potolea D., Radu T. I., 1996, p. 7)

Rezultatele activității pot fi evaluate raportându-le la conținut sau norma programei, la norma statistică a grupului școlar (media clasei) sau la standarde locale, naționale sau internaționale, la norma individuală (la sine însuși) sau la obiective (evaluarea criterială). (Ioan Cerghit, 2002, p. 303)

În Dicționarul de pedagogie, Schaub Horst definește evaluarea ca fiind „procesul care începe cu planificarea și cu descrierea obiectivelor și a conținuturilor care vor fi controlate mai târziu.“ (2000, p. 101) Criteriile pedagogice promovate vor permite să se analizeze în ce măsură elevul a făcut progrese, dacă și-a însușit conținuturile în acord cu obiectivele vizate, ce competențe dezvoltă și ce trăsături de personalitate și-a îmbogățit.

Evaluarea, ca activitate în sine, cuprinde trei etape principale:

măsurarea, cuantificarea rezultatelor școlare prin procedee specifice, utilizând instrumente adecvate scopului urmărit (probe scrise/orale/practice, proiecte, portofolii, etc.), „stabilindu-se o relație funcțională între un ansamblu de simboluri (cifre, litere) și un ansamblu de fenomene și obiecte, conform unor caracteristici pe care acestea le posedă“;

aprecierea acestor rezultate pe baza raportării lor la un sistem de valori, a unor criterii unitare (bareme de corectare și notare, descriptori de performanță, etc.), emițându-se o judecată de valoare;

formularea concluziilor și adoptarea decizilor educaționale adecvate în urma interpretării rezultatelor obținute. (I. T. Radu, 2000, p. 26)

„Actul evaluativ are un caracter procesual, fiind realizat în etape și prin numeroase mecanisme, vizând în final, emiterea unor aprecieri asupra fenomenului care face obiectul evaluării. Pentru realizarea unei aprecieri cât mai exacte este necesară, mai întâi, măsurarea fenomenului considerat, pentru ca, în continuare, pe baza măsurătorilor efectuate să se formuleze aprecieri adecvate – judecăți de valoare.“ (I.T. Radu, 2005, 22)

Demersurile care trebuie urmate în actul de evaluare sunt: unul de cuantificare, materializat în date numerice și celălalt calitativ, constând în interpretarea și aprecierea raportului dintre situația constatată și criteriile generale de apreciere.

Analizând etapele evaluării reprezentate în figura următoare aceasta poate fi definită astfel: evaluarea reprezintă totalitatea activităților prin care se colectează, organizează și interpretează datele obținute în urma aplicării unor tehnici, metode și instrumente de măsurare, elaborare în conformitate cu obiectivele și tipul evaluării, în funcție de conținutul și de grupul de lucru vizat, în scopul emiterii unei judecăți de valoare pe care se bazează o anumită decizie în plan educațional.

Fig. 1: Reprezentarea grafică a relației dintre scopul și obiectivele evaluării, pe de o parte, și rezultatele obținute și luarea deciziilor pentru amelierare și progres, pe de altă parte.

Finalitatea/punctul terminus al evaluării trebuie să aibă în vedere răspunsuri la întrebarea: „Cum îmbunătățim pe mai departe activitatea?“ Nu este suficientă constatarea; trebuie mers mai departe și dezvoltate demersurile întreprinse și pe cele viitoare, îmbunătățită activitatea, informați participanții/elevii asupra rezultatelor obținute și asupra a ceea ce este de făcut pe viitor (programe compensatorii/programe de progres – activități de reglare/ameliorare, de dezvoltare).

Evaluarea este inseparabil legată de proiectare deoarece, pe de o parte, programul de instruire și educare trebuie să prevadă criteriile, indicatorii de performanță, instrumentele pentru control și, pe de altă parte, rezultatele evaluării constituie baza reluării procesului instructiv-educativ. Este importantă stabilirea încă din faza de proiectare a tipurilor de efecte urmărite la elevi și conștientizarea de către aceștia a așteptărilor din partea lor, a felului cum vor fi evaluați, a criteriilor de evaluare, fapt care le va stimula motivația și le va dezvolta competențele autoevaluative.

Evaluarea, ca proces complex, presupune o pregătire științifică a personalului didactic, precum și efortul de a diminua subiectivismul în aprecierea pe care cadrul didactic le face în mod obișnuit. Actul evaluativ reprezintă un element esențial în cadrul triadei educaționale: predare-învățare-evaluare, determinând stabilirea unor criterii corespunzătoare pentru a constata dacă procesul didactic este eficient, economic sau satisfăcător.

I.2. RELAȚIA PREDARE-ÎNVĂȚARE-EVALUARE

Ca relație interioară a sistemului denumit proces de învățământ se impune a se lua în considerare faptul că: „Predarea, învățarea si evaluarea sunt activități fundamentale ale procesului de învățământ.“ (I.T.Radu, 1981, p. 33)

Ele sunt considerate de multe ori ca activități independente, care se produc succesiv în timp, aparținând, în exclusivitate, fie învățătorului (predarea), fie elevilor (învățarea). De aceea, în organizarea și desfășurarea activităților didactice, dirijarea și controlul activităților de învățare nu-și păstrează permanent ponderea cuvenită, în timpul predării se consideră că actul învățării încă nu funcționează și, cu atât mai puțin, cel al evaluării.

Fig. 2: Reprezentarea grafică a relației dintre predare–învățare–evaluare

Unele elemente ale activității de învățare apar încă de la începutul predării. Chiar și simpla recepționare a informațiilor reprezintă prima etapă a învățării. În măsura în care elevul realizează înțelegerea, activitatea de învățare se conjugă tot mai mult cu cea de predare, atingând nivelul cel mai înalt atunci când elevii sunt solicitați să colaboreze cu învățătorul în analiza unor fenomene, elaborarea unor studii cognitive, efectuarea unor experiențe, etc.

Același lucru se poate spune și despre evaluare. Fiecare pas de predare – învățare trebuie să se soldeze cu o achiziție, mai mare sau mai mică, un spor de cunoaștere, de trăiri, în general, cu un spor de experiență (cognitivă, afectivă, senzorio-motorie), care trebuie constatat și evaluat.

Pentru ca activitatea didactică să urmeze un demers care să garanteze reușita, trebuie acordată o grijă deosebită conceperii secvențelor de instruire, urmărind conjugarea firească a elementelor de predare, cu cele de învățare, încheiate cu evaluarea.

Așadar, elevul învață în clasă sub îndrumarea învățătorului, în timpul lecției activitatea de predare fiind dominantă. Activitatea de învățare dobândește o pondere mai mare atunci când elevii primesc sarcini de muncă independentă. Ea se continuă acasă, unde învățarea devine dominantă. În lecția următoare se încheie prin evaluare unitatea didactică parcursă și se începe o nouă unitate didactică în care se conjugă predarea cu învățarea, finalizându-se cu evaluarea.

ÎN CLASĂ ACASĂ ÎN CLASĂ

Fig. 3: Corelația dintre predare–învățare–evaluare și ponderea lor în clasă și acasă

În concluzie, se poate spune că evaluarea reprezintă o componentă principală a procesului de învățământ. Pe lângă funcția de verificare și apreciere prin calificative a elevilor, evaluarea este un important mijloc de instruire și autoinstruire.

Această componentă a procesului de învățământ stă pe același plan cu aceea a dobândirii cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor de activitate intelectuală, contribuind în același timp la formarea multor trăsături de personalitate.

Prin funcția de conexiune inversă, controlul și evaluarea progresului școlar reprezintă un important mijloc de reglare și autoreglare a activității de învățare a elevilor și a celei didactice al profesorilor.

Cu alte cuvinte, se poate spune că evaluarea este actul didactic complex integrat întregului proces de învățământ care asigură evidențierea cantității cunoștințelor dobândite și valoarea, nivelul, perfomanțele și eficiența acestora la un moment dat – în mod curent, periodic și final, oferind soluții de perfecționare a actului de predare-învățare.

Evaluarea este actul didactic care determină promovarea sau nepromovarea tineretului studios dintr-o etapă de învățământ în altele, iar în cazul când ea se realizează sub formă de concurs – asigură ocuparea unui loc într-un grad de învățământ sau a unui loc de muncă într-un domeniu de activitate social utilă, în conformitate cu competența profesională. Calitatea, valoarea și eficiența ridicate ale evaluării implică pricepere, corectitudine, obiectivitate și responsabilitate din partea examinatorilor; de asemenea, necesită eliminarea subiectivității în aprecierea celor examinați, deoarece pot exista și situații de subiectivitate.

I.3. NECESITATEA EVALUĂRII

Calitatea fundamentală a unei metode este eficiența și eficacitatea ei. Își justifică asemenea atribute acea metodă care, prin propria-i aplicare, favorizează obținerea unor rezultate superioare, care produce maximum de modificări comportamentale în condiții minime de timp, de efort, de cheltuieli materiale posibile, asigurând un grad înalt de perfecționare și calitate a organizării învățării. Astfel spus, eficiența unei metode se apreciază în modul cel mai pragmatic după performanțele obținute, după contribuția ei la realizarea sau nerealizarea obiectivelor propuse. Este vorba întotdeauna de o eficiență umană, socială, evidențiată prin indicatori calitativi și cantitativi, de ordin cognitiv, extinși, după caz, și asupra modificărilor afective, voliționale, morale și fizice implicate în actul pedagogic dat. Raportul care se stabilește între cerințele condensat exprimate în obiectivele propuse și gradul de realizare al lor, pune în corelație directă calitatea predării cu calitatea învățării, ceea ce permite să se emită judecăți de valoare asupra metodei folosite pentru scopurile date. În concepția modernă, în care operaționalizarea obiectivelor, adică formularea lor în termini de capacități, devine parte integrantă a activității didactice, procesele de evaluare sunt în mod natural integrate și ele în metoda însăși de predare – învățare, spre deosebire de învățământul tradițional, care separă faza predării de cea a controlului. Și cu cât această evaluare va avea drept obiectiv nu numai produsul sau conținutul învățării, ci și procesul prin care copilul ajunge sau nu reușește să ajungă la stăpânirea materialului învățat, cu atât se va putea aprecia mai corect eficiența metodologiei didactice aplicate, adică distanța sau apropierea dintre punctul de plecare, stadiul atins și stadiul final dorit.

Cunoașterea imediată a rezultatelor obținute și justa lor apreciere au dublă semnificație sub raportul perfecționării metodologiei: una de corelație și alta orientativă. Astfel, este deosebit de important ca întregul mod de desfășurare a unei acțiuni sau, în sens mai larg, al unei lecții, să dobândească un caracter destul de suplu, de dinamic, încât să poată fi supus continuu unui control din partea învățătorului, unei evaluări și reglări din mers, capabile să conducă la corectarea/reglarea operațiilor, la ajustarea intențiilor, la reconsiderarea pe parcurs a procedeelor de lucru, până la realizarea finală a acțiunii.

În primul rând, cu cât posibilitățile de informare continuă vor fi mai bune, la timpul și la locul potrivit, în cursul desfășurării lecției, asupra comportamentului elevilor cu care lucrează, cu atât mai mult această conexiune inversă (retroacțiune) îi va permite să-și dea seama fără întârziere de eficiența sau ineficiența metodelor, mijloacelor și procedeelor la care s-a recurs.

Evaluarea transformărilor așteptate este indispensabilă pentru reglarea funcționalității procesului instructiv-educativ, este o condiție fundamentală a creșterii eficacității oricărei acțiuni didactice și educative. Pe baza unor operații de informare (integrate intim în actul predării), învățătorul are posibilitatea să încerce o mai bună adecvare a predării la obiectivele urmărite, să-și regleze necontenit acțiunea sa, să-și reorienteze sau să-și revizuiască propria activitate, precum și pe cea a elevilor săi, adică să stăpânească mai bine demersul pedagogic, să susțină în mod constant sentimentul de reușită în conștiința fiecărui elev. Dirijarea educațională presupune tocmai această posibilitate a înregistrării modificărilor petrecute în personalitatea celui care învață sub influența acțiunilor instructiv-educative, adică a identificării nivelului de educație atins, ceea ce este adevărat, metodologiile didactice oferă prea puțin.

În al doilea rând, evaluarea îndeplinește și o funcție orientativă, în sensul că oferă o informație care servește drept ghid în adoptarea, în perspectivă, a unei strategii metodice, în elaborarea de noi ipoteze despre modul cum urmează să fie continuată munca.

Confirmarea sau infirmarea efectelor anticipate, planificate, atrag atenția învățătorului asupra eventualelor consecințe neprevăzute și îl ajută să ia o decizie corespunzătoare, dacă în viitor va folosi sau nu aceeași metodă în realizarea unor sarcini similare sau că va fi necesar să-i aducă unele îmbunătățiri.

O asemenea testare are menirea să verifice justețea ipotezei didactice formulate în legătură cu metodele folosite, să mențină învățătorul sau profesorul într-un neîntrerupt proces de cercetare, să-l invite la noi experimente ameliorative, ale căror rezultate vor da noi temeiuri raționalizării activității sale.

Așa cum remarcă Miroslav Cipro, se pare că teoria pedagogică nu a estimat încă în suficientă măsură importanța decisivă a modului de apreciere a rezultatelor învățării, deși modul de evaluare exercită o puternică influență asupra modului de studiere practicat de elevi. De aceea, o reevaluare a sistemelor de evaluare prezintă o importanță covârșitoare asupra metodologiilor de predare-învățare, ce vor fi practicate în sistemul de învățământ.

Relațiile funcționale dintre acțiunile de evaluare a rezultatelor școlare în procesele de instruire și educare relevă funcțiile fundamentale ale evaluării în activitățile întreprinse deliberat și dirijate.

Promovarea tehnologiei didactice moderne, concepută și realizată din perspectiva obiectivelor pedagogice, antrenează schimbări semnificative în evaluarea performanțelor școlare. Aceste reconsiderări se manifestă în mai multe planuri:

În primul rând, o mai bună și funcțională integrare a proceselor evaluative în actul didactic, astfel încât să realizeze o verificare sistematică a performanțelor elevilor, să depisteze operativ eventualele lacune, care pot frâna progresul școlar și să furnizeze informații cu privire la calitatea demersului didactic, în vederea ameliorării continue a acestuia.

Corelat cu precedenta, înlăturarea neajunsurilor verificării cu caracter de sondaj în rândul elevilor și al conținuturilor predate, prin folosirea probelor de evaluare care verifică toți subiecții și care acoperă întregul conținut esențial predat.

Valorificarea și aprecierea performanțelor școlare în raport cu obiectivele urmărite, pornindu-se de la constatarea că obiectivele pedagogice își realizează funcția de orientare a procesului de instrucție și educație numai în măsura în care evaluarea performanțelor și a procesului se realizează prin raportare la acestea. Totodată, aprecierea performanțelor școloare prin raportarea lor la obiectivele vizate conferă acesteia o mai multă precizie.

Extinderea acțiunilor evaluative asupra procesului didactic a condus la performanțele constatate. În această optică analizată mai înainte, datele probelor de evaluare a performanțelor servesc nu numai la determinarea progresului elevilor, ci și pentru evaluarea programului în vederea conceperii și realizării activității pedagogice capabile să atingă obiectivele propuse.

Dorința legitimă de apreciere cât mai obiectivă posibil performațelor elevilor promovează, între altele, tendința de extindere a evaluărilor „externe“ realizate de organe de conducere, control și îndrumare a învățământului. Aceasta este generată de constatarea că între calificativele obținute de elevi la probe „externe“ și calificativele acordate de profesori, coeficientul de corelație este foarte mic și că pornește de la ipoteza, confirmată de datele unor cercetări, în acest sens că astfel se oferă educatorilor repere pentru reglarea modului lor de apreciere a performanțelor școlare.

De asemenea, apare tot mai evidentă tendința de realizare a proceselor evaluative, astfel încât acestea să cultive și să stimuleze interesul elevilor pentru studiu, să ghideze activitatea de învățare, să accentueze funcția de orientare și de susținere, corelat cu atenuarea efectelor stresante.

În ultimele decenii, problemele evaluării rezultatelor învățământului au devenit unul dintre domeniile principale ale cercetării pedagogice. Se poate constata o abundență de lucrări în literatura pedagogică din toată lumea, ca și în țara noastră, consacrate unor aspecte importante ale teoriei evaluării performanțelor școlare ale învățământului în ansamblu.

Interesul deosebit pentru aceste probleme este pe deplin justificat. Educația a devenit o activitate socială vastă, complexă, care solicită eforturi materiale și financiare considerabile din partea societății. Ea este, după cum remarcă Dottrens, „una din cele mai importante întreprinderi ale statului“ și chiar numai prin acest fapt se impune cu necesitate evaluarea randamentului acesteia. Oricare ar fi gradul de dezvoltare economică și socială a unei țări, învățământul angajează direct sau mijlocit o parte însemnată a populației: elevi, studenți, părinți ai acestora, precum și adulți care își completează sau își reprofilează pegătirea.

Prin multitudinea problemelor pe care le comportă, activitatea de învățământ interesează deopotrivă pe pedagogi, sociologi, economiști, oameni politici, conducători ai producției sociale, pentru că aceștia doresc ca această activitate să fie cât mai eficientă.

Determinate de dorința legitimă de a spori eficiența economică și pedagogică a învățământului, devin tot mai numeroase și insistente preocupările în direcția evaluării rezultatelor acestei activități. În acest fel, evaluarea apare ca „proces de apreciere a calității sistemului educațional sau a unei părți a sistemului respectiv.“ Ea are menirea de a stabili „dacă sistemul își îndeplinește funcțiile pe care le are, adică dacă obiectivele sistemului sunt realizate.“ (Liderman Richard, 1975, p. 9)

În concluzie, cu toate aspectele neplăcute și dificultățile pe care le comportă, evaluarea apare ca o componentă a actului pedagogic de instruire și educare a elevilor, cât și a oricărei strategii de organizare și conducere a învățământului în ansamblu. Este nevoie însă, ca evaluarea să se efectueze pe baza unor criterii științifice și să tindă – prin perfecționarea tehnicilor folosite – spre eliminarea aspectelor negative care o însoțesc în prezent. Încercările de diminuare a rolului acestei activități sunt în contradicție cu realizarea înseși.

Singura alternativă rațională este accentuarea preocupărilor de îmbunătățire a acestui proces de perfecționare a tehnicilor de măsurare, astfel încât ele să ofere informații cât mai exacte și cuprinzătoare despre rezultatele activității și desfășurarea acesteia.

I.4. FUNCȚIILE EVALUĂRII

Evaluarea, folosită într-un sens cât mai larg, „nu se reduce la prezentarea unei simple constatări; relevând disfuncționalitățile (…) ea facilitează analize comparate, permite înțelegerea diversității situațiilor și modificarea activităților prin îmbunătățirea activității.“ („Dictionnaire de pedagogie“, 1996, p. 124)

Prin funcțiile îndeplinite, ea realizează „un dublu rol: de facilitare a procesului de învățare și predare, deopotrivă a activității didactice.“ (Ioan Cerghit, 2002, p. 301)

Evaluarea școlară îndeplinește următoarele funcții:

constatativă, prin intermediul căreia profesorul își formează o imagine raportată la eficiența actului de predare și a modului de articulare al secvențelor de predare și învățare. Elevul conștientizează nivelul performanțelor sale școlare.

diagnostică, în sensul că permite nu numai constatarea stării de fapt a unei situații, ci sunt analizați și făcuți cunoscuți factorii care conduc la obținerea anumitor rezultate de către elevi, în vederea ameliorării sau restructurării demersului pedagogic; „realizează o reflectare cât mai obiectivă și mai exactă cu putință a rezultatelor, activității, proceselor în cauză, însoțită de determinarea sau explicarea cauzelor sau factorilor care au generat situația existent.“

prognostică, în sensul posibilității de a emite presupoziții și a anticipa performanțele viitoare ale elevilor, luând în considerație rezultatele înregistrate. Această funcție este necesară pentru a organiza și a planifica secvențele didactice următoare, asociidu-se celei de diagnoză, fiind complementare;

de certificare a nivelului de cunoștințe și abilități ale elevilor la sfârșitul unei perioade lungi de instruire (ciclu de învățământ);

de selecție a elevilor pentru accesul într-o treaptă superioară de învățământ sau într-un program specific de instruire;

motivațională, de stimulare a învățării, bazându-se pe rezultatele oferite de realizarea operativă și eficientă a conexiunii inverse care ajută la îmbunătățirea demersurilor instructiv-educative;

de feed-back, asigurând conexiunea inversă rapidă, facilitând reglarea proceselor de învățare și predare;

„de ameliorare, de perfecționare, dar și de optimizare a activității“ prin clarificarea ideilor și adoptarea celor mai bune modalități de ameliorare și de recuperare;

„de supraveghere (de control sau monitorizare), prin efectuarea de verificări obiective, sistematice și riguroase privind îndeplinirea obiectivelor, progresele înregistrate, eficiența acțiunilor (timp, resurse și energii consumate)“;

funcția de orientare școlară și profesională, evaluarea școlară oferind informații despre performanțele elevilor și a direcției pe care aceștia o pot urma cu succes în concordanță cu propriile aptitudini. (Stoica M., 2002, p. 156-157)

Funcțiile evaluării apar și se actualizează diferențiat, prin prelevanța uneia față de alta la un moment dat. O probă evaluativă oarecare nu îndeplinește toate funcțiile posibile în aceeași măsură (nu-i nici posibil, nici credibil). Toate funcțiile invocate se pot întrezări, mai mult sau mai puțin, în toate situațiile de evaluare. De pildă, un examen, după sistemul de referință, poate dobândi mai multe funcții, plecând de la intențiile diverse ale profesorilor (de a controla achizițiile școlare la începutul unui ciclu școlar, de a decide asupra promovărilor), elevilor ( de a lua cunoștință de reușitele și progresele lor), părinților (de a se informa asupra direcțiilor de dezvoltare a copiilor cu scopul de a-i orienta școlar și profesional în cunoștință de cauză), directorilor de școlii (de a controla profesorii, plecând de la standardele asupra cărora s-a căzut de acord, de a identifica scăderi în activitatea școlii), societății (de a se informa asupra modificărilor apărute în cerințele și dezideratele tinerei generații), etc.

I.5. FORME DE EVALUARE

Evaluarea ne permite să ne pronunțăm „asupra stării unui fapt, proces la un anumit moment, din perspectiva informațiilor pe care le culegem cu ajutorul unui instrument care ne permite să măsurăm în raport cu o anumită normă la care ne raportăm“ (Etienne Brunswic). Fiind un proces multidimensional, se pot identifica, în funcție de criteriile alese, mai multe strategii/tipuri de evaluare (Ion T. Radu, 2000, p. 148):

Din punct de vedere al situațiilor de evaluare, putem identifica două strategii:

evaluarea realizată în circumstanțe obișnuite, bazată pe observarea activității elevilor;

evaluarea specifică, relizată în condiții special create, ce presupune elaborarea și aplicarea unor probe, partenerii angajați în proces fiind conștienți de importanța demersurilor de verificare și apreciere întreprinse;

După funcția dominantă îndeplinită putem identifica două strategii:

evaluarea diagnostică (se realizează o diagnoză descriptivă, ce constă în localizarea lacunelor și erorilor în cunoștințe și abilități, dar și a „punctelor forte“ și o diagnoză etiologică, care relevă cauzele care au generat neajunsurile constatate);

evaluarea predictivă prin care se urmărește prognozarea gradului în care elevii vor putea să răspundă pe viitor unui program de instruire;

După modul în care se integrează în desfășurarea procesului didactic, putem identifica trei strategii:

evaluare inițială, realizată la începutul demersurilor instructiv-educative, pentru a stabili nivelul la care se situează elevii;

evaluare formativă, care însoțește întregul parcurs didactic, organizând verificări sistematice în rândul tuturor elevilor din toată materia;

evaluare sumativă, realizată, de obicei, la sfârșitul unei perioade mai lungi de instruire;

După autorul care efectuează evaluarea, putem identifica trei strategii:

evaluare internă, întreprinsă de aceeași persoană/instituție care este direct implicată și a condus activitatea de învățare (de exemplu, învățătorul sau profesorul clasei);

evaluare externă, realizată de o altă persoană/instituție, alta decât cea care a asigurat derularea predării și învățării;

autoevaluare, efectuată de subiectul însuși asupra propriului progres/regres;

Nu este mai puțin importantă nici departajarea ce se face între:

evaluarea preponderent pedagogică, vizând, în esență, ceea ce subiecții au asimilat, ceea ce știu să facă și ce capacități și trăsături și-au format;

evaluarea preponderent psihologică, privind funcțiile psihice implicate în activitatea de învățare. Evaluările psihologice vizează aptitudinea subiectului de a învăța, adică ceea ce poate să facă;

După obiectul evaluării:

evaluarea procesului de învățare (atât a achizițiilor, cât și a procesului în sine);

evaluarea performanțelor (realizate individual, în grup sau de către grup);

evaluarea a ceea a ce s-a învățat în școală sau a ceea a ce s-a învățat în afara școlii;

După accentul pus pe proces sau pe sistem:

evaluare de proces – se referă la performanțele elevilor;

evaluare de sistem – accentul se pune pe sistemul în care se desfășoară procesul de învățământ;

După domeniu:

evaluare în domeniul psihomotor (capacități, aptitudini, deprinderi);

evaluare în domeniul socio-afectiv (atitudini);

evaluare în domeniu cognitiv (cunoștințe);

După modul în care pot sau nu pot fi cuantificate rezultatele:

evaluare cantitativă – rezultatele sunt cuantificabile în funcție de punctaj;

evaluare calitativă – la care rezultatele nu pot fi cuantificabile;

Relația dintre evaluarea inițială – evaluarea formativă – evaluarea sumativă

Cercetările întreprinse și experiența școlară demonstrează că actul de evaluare devine fecund, realizându-și funcțiile, în condițiile integrării lui optime în procesul didactic, ca acțiune constitutivă a acestuia, menit să furnizeze informații cu privire la desfășurarea procesului și rezultatele obținute, în vederea perfecționării lui.

A stabili o strategie de evaluare în învățământ echivalează cu a fixa când evaluezi, sub ce formă, cu ce metode și cu ce mijloace, cum valorifici informațiile obținute. În funcție de concluziile desprinse, elevul își modifică strategia de învățare, iar cadrul didactic pe cea de predare. Metodele și tehnicile necesare pentru a evalua cunoștințele și capacitățile elevului permit o anumită desfășurare a strategiilor, dacă se au în vedere două repere principale: cantitatea de informație sau experiența acumulată de elev și axa temporală la care se raportează verificarea.

În funcție de primul reper, analiștii au stabilit două tipuri:

evaluarea parțială;

evaluarea globală;

Considerând al doilea reper, se pot identifica:

evaluarea inițială;

evaluarea continuă/formativă;

evaluarea finală/sumativă.

Prin coroborarea celor două repere enunțate anterior, se ajunge la o clasificare devenită cunoscută: evaluarea cumulativă (sumativă) și evaluarea continuă (formativă). Acestea două sunt forme de realizare a evaluării curente, parte integrantă a procesului de instruire, desfășurându-se continuu pe parcursul procesului instructiv-educativ. Planificată cu atenție și condusă obiectiv, evaluarea curentă „reprezintă strategia de evaluare ideală.“ (Stoica, A., 2000, p. 37)

Evaluarea inițială se realizează la începutul unei etape de instruire (an școlar, ciclu de învățământ) sau la clase nou formate și are ca obiectiv diagnosticarea calității și cantității cunoștințelor elevilor, identificând lacunele cu scopul organizării adecvate a predării grupelor de elevi. Performanțele viitoare ale elevilor depind de cunoștințele anterioare, element pe baza căruia va trebui alcătuit programul de instruire. Evaluarea inițială este necesară pentru a stabili dacă elevii dispun de pregătirea necesară creării de premise favorabile unei noi situații de învățare. Sunt relevante cuvintele psihopedagogului american Ausubel: „Dacă aș vrea să reduc toată psihologia la un singur principiu, eu spun: Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în consecință.“ (Ausubel, Robinson, 1981, p. 106)

Această evaluare devine necesară în situații în care învățătorul începe activitatea cu elevii al căror potențial nu-l cunoaște. Ceea ce interesează nu este pregătirea generală a elevilor, ci măsura în care aceștia posedă cunoștințele și capacitățile care constituie „premise cognitive“ și „atitudinale“ (interese, motivație) necesare asimilării noilor conținuturi. În consecință, evaluarea are caracter selectiv, sub raportul conținutului verificat și îndeplinește o funcție predictivă, indicând condițiile în care elevii vor putea asimila noile conținuturi.

Evaluarea inițială presupune parcurgerea următorilor pași:

determinarea competențelor cursului anterior;

construirea unor teste adecvate pentru competențele formate;

precizarea baremului de corectare și a gradului de acceptabilitate;

aplicarea testelor;

interpretarea rezultatelor;

comunicarea rezultatelor, atât elevului, cât și familiei acestuia;

activitatea de remediere, prin care evaluarea inițială își îndeplinește funcțiile pedagogice referitoare la pregătirea elevilor pentru următoarea perioadă de învățare;

Când este centrată pe elev, evaluarea inițială îndeplinește următoarele funcții:

inventarierea achizițiilor existente într-un anumit moment, de constatare a nivelului de pregătire asigurator pentru trecerea de la o clasă la alta, de la un ciclu la altul, de atestare a unui rezultat, a unui nivel de cultură general atins;

constatarea la un moment dat, a posibilităților de învățare ale elevilor pentru orientarea școlară și profesională;

depistarea posibilelor decalaje dintre realizări și așteptări;

descoperirea cauzelor care au generat greșeli, eșecuri;

„Când este centrată pe profesor:

îi arată și îi explică nevoile de dezvoltare ale elevilor;

îl ajută sa-și multiplice căile de stimulare a dezvoltării optimale a acestora;

pune în evidență caracteristicile diferențiale ale subiecților și posibilitățile de a acționa în direcția atingerii unor profiluri psihopedagogice;

pune în evidență punctele tari sau slabe ale procesului didactic“; (Cerghit, I., 2002, p. 308)

Efectele pozitive ale evaluării inițiale constau în creșterea gradului de participare a elevului la lecții și a randamentului școlar mai înalt, grație:

recapitulării și reactivării cunoștințelor anterioare, astfel încât acestea se reorganizează și se înmulțesc;

învățării prin înțelegere, favorizată de stabilirea mai ușoară a legăturii dintre cunoștințele noi și cele preexistente;

coerenței demersurilor teoretice și practico-aplicative, condiționată de absența lacunelor și a confuziilor;

participării active și angajării la sarcină, susținută de încrederea în sine;

creșterii motivației învățării;

Evaluarea formativă poate fi integrată în mod constant pe întreg parcursul procesului instructiv-educativ și se orientează după obiective și conținuturi, după standardele stabilite, fiind criterială. Pe baza feed-back-ului imediat, ea oferă elevilor confirmarea învățării, le arată ce dificultăți întâmpină, și totodată, ce proceduri de remediere se pot aplica. Evaluarea formativă informează elevul despre comportamentele sale cognitive intermediare, încurajează punerea de întrebări și reflecții și sprijină efortul de autoevaluare. În același timp, profesorul este informat permanent despre performanțele, demersul său didactic și despre eficacitatea procedurilor aplicate, acesta putând modifica cursul predării, avănd posibilitatea unor tratări diferențiate a elevilor după nevoia fiecăruia. Aplicarea evaluării formative necesită o riguroasă organizare a predării, a stabilirii obiectivelor, sarcinilor, tehnicilor de evaluare. În cazul eșecurilor temporare, secvența respectivă este reînvățarea și erorile sunt corectate înaintea instalării definitive. Este esențial a nu se trece în etapele următoare cu lacune de învățare din etapa anterioară.

„Evaluarea formativă are singurul și unicul scop de a recunoaște unde și în ce întâmpină un elev o dificultate și de a-l informa. Această evaluare nu se traduce prin note și încă mai puțin prin scor. Este vorba de un feed-back pentru elev și învățător. Având în vedere natura sa de diagnostic, evaluarea formativă cere acțiunea corectivă fără de care nu există de altfel o veritabilă învățare.“ (De Landsheere, 1975, p. 219)

Caracteristicile evaluării formative:

momentul aplicării-după o secvență scurtă de învățăre;

evaluator-învățătorul, evaluarea fiind internă;

ritmicitate-continuă;

congruența la obiective-operaționale;

funcții-diagnostică-erori, lacune și corectivă-erori;

notarea-prin calificative sau aprecieri;

efect-nivelator-rezultate;

relația cu învățarea-inclusă procesului de învățare;

tip-criterială;

instrumente de evaluare-test de progres/nivel;

Evaluarea formativă este continuă și integrată organic în procesul de învățare, după fiecare conținut, urmărind în mod constant traseul fiecărui elev, ca o retroacțiune permanentă a procesului de învățare.

Evaluarea formativă este criterială pentru că se compară permanent rezultatele și performanțele individuale cu criteriile stabilite sau performanțele standard. Se iau în considerare numai prezența și absența prestabilită a fiecărui elev, ignorând media grupului-dacă activitatea a cuprins și secvențe lucrate în grup. Rezultatele evaluării nu sunt comunicate sub formă de poziție în interiorul unei scări ierarhice, ci printr-un sistem binar simplu de tipul pass-fail: suficient/insuficient, satisfăcător/nesatisfăcător, etc.

Pentru a-și îndeplini funcția formativă, este necesar ca evaluarea să îndeplinească următoarele condiții:

să fie continuă, realizându-se permanent pe unități mici de învățare;

să fie analitică și completă, presupunând verificarea tuturor elevilor în ceea ce privește asimilarea elementelor principale ale conținutului parcurs;

aprecierea rezultatelor să se realizeze în raport cu obiectivele instruirii, nu cu rezultatele altor elevi;

Evaluarea sumativă (periodică sau cumulativă) intervine la sfârșitul parcurgerii unui ansamblu de sarcini de învățare constituit într-un tot unitar sau arată rezultatele obținute la sfârșitul unei perioade de învățare (semestru, an școlar, ciclu de învățământ). Este o evaluare centrată pe rezultatele globale, de bilanț al învățării.

Este utilizată pentru furnizarea informațiilor de tip-bilanț cu scopul:

diagnosticării realizării obiectivelor generale sau terminale ale unei programe, a rezultatelor elevilor la finalul unor perioade de învățare;

certificării unui nivel de pregătire, dobândirii unor competențe;

clasificării elevilor;

adoptării unor decizii legate de acordarea unei diplome, acceptarea/respingerea, etc.;

confirmării sau infirmării eficienței profesorului, a manualelor școlare, a strategiilor folosite;

Evaluarea sumativă se încheie cu acordarea unui calificativ, a unei note, a unui certificat, etc. Cu toate această evaluare nu se poate influența refacerea procesului didactic parcurs și nici ameliorarea rezultatelor, oferind doar date pentru desfășurarea viitoarelor activități didactice.

Distincția dintre evaluarea formativă și cea sumativă este abordată de G. Meyer ca fiind una „teoretică și neoperatorie; instrumentele utilizate de evaluarea formativă și de cea sumativă sunt aceleași și păstrează defectele relevate de docimologie încă de la începutul secolului: adeseori, testele de evaluare (sumativă și formativă) nu măsoară ceea ce ar trebui să măsoare; criteriile de evaluare (sumativă și formativă) rămân subiective, iar sistemele de notare, fără o reală fiabilitate“ (Meyer, Genevieve, 2000, p. 24).

În 1967, în Statele Unite, în mediile de formare a adulților, M. Scriven definește conceptul de evaluare sumativă astfel: „evaluarea finală și externă ce constă într-o apreciere de ansamblu a schimbărilor survenite într-o activitate de formare, care permite echipei decizionale exterioare operațiunii să se pronunțe asupra acesteia“. Tot el definește conceptul de evaluare formativă ca fiind acea „evaluare internă axată pe proces care constă într-o apreciere globală sau sectorială a schimbărilor ce se produc în timpul unei activități de formare, care permite persoanelor responsabile de conducerea activității de formare să orienteze, să îmbunătățească și să ducă la bun sfârșit această activitate“.

Prezint în continuare o analiză comparativă a celor trei strategii de evaluare, urmărind criteriile: scopul, principiul temporalității, obiectul, funcțiile, modalitățile de realizare, avantajele, dezavantajele și notarea:

Tabelul 1: Analiza comparativă a celor trei strategii de evaluare

Evaluarea se dezvoltă foarte mult sub influența „pedagogiei prin obiective“, curent de gândire pedagogică aflat la baza teoriei și metodologiei curriculumului. Se urmărește, în special, creșterea calității evaluării din punct de vedere al validității și al fidelității rezultatelor. Drept urmare, se constată o trecere de la evaluarea normativă spre evaluarea formativă ceea ce constituie „o nouă paradigmă în evaluare“. Evaluarea normativă pune accent pe evidențierea diferențelor individuale dintre elevi. Evaluarea formativă promovează un nou demers în cadrul căruia „interesează din ce în ce mai mult progresul elevului în timp, în raport cu obiectivele pedagogice dinainte definite“. Dezvoltându-se pe terenul inovației pedagogice, evaluarea formativă sprijină realizarea unei pedagogii diferențiate care „permite o reglare interactivă“ în cadrul căreia „formatorul nu mai e interesat numai de rezultat, ci și de procesul care conduce la acest rezultat“ (Jean Vogler, 2000, p. 78).

Dezvoltând interesul pentru autoevaluare, noțiunea de evaluare se transformă:

Fig. 4: Reprezentarea grafică a transformării evaluării formative în evaluare formatoare

Evaluarea formativă „realizează o diagnoză a rezultatelor unei perioade încheiate“ de învățare, depistând „lacunele în însușirea conținutului“ și „dificultățile de învățare“ (I. T. Radu, 2000, p. 172). Ea presupune compararea rezultatelor cu obiectivele concrete/operaționale ale activității de predare-învățare-evaluare, atât profesorul, cât și elevul, cunoscând care este stadiul progresului la învățătură și care sunt măsurile ameliorative ce trebuie adoptate, orientând desfășurarea ulterioară a secvenței de învățare.

„Realizarea ei presupune din partea profesorului un rol din ce în ce mai activ în învățare. El trebuie să supravegheze activitatea elevilor, să comenteze explicațiile acestora și să-i orienteze diferențiat pe cei care comit erori sau întâmpină dificultăți“ (I. T. Radu, 2000, p. 172).

Pentru a exprima mai bine funcția sa prioritară-aceea de a-l ajuta pe elev-evaluarea formativă primește de la autorul G. Nunziati (1990) calificativul de formatoare.

Evaluarea formativă creează lumină asupra procesului desfășurat în clasă, fiind centrată pe intervenția profesorului către elev. Ea relevă răspunsuri din partea elevului, la intervenția profesorului. Evaluarea formatoare vine către elev și inițiativa îi aparține. Dacă evaluarea formativă facilitează învățarea, iar cadrul didactic orientează și conduce elevul, în cadrul evaluării formatoare inițiativa de învățare și, implicit, de evaluare aparține elevului, care reflectă apoi asupra rezultatelor activității sale. Profesorul îi urmărește evoluția, oferindu-i sprijin și îndrumare.

Evaluarea formativă nu garantează de la sine că elevul a învățat, deoarece vine din afara sa. Rolul său prioritar este cel de reglare a activității cu ajutorul profesorului.

Evaluarea formatoare își arată eficiența pentru că vine din propria inițiativă a celui care învață și se implică în realizarea unor materiale cu scop evaluativ, sporindu-și în același timp capacitățile de autoevaluare. Pentru aceasta, este necesar ca profesorul să dețină o serie de tehnici prin care să-i învețe pe elevi să învețe, modalități prin care elevul să se simtă activ și să-și poată evalua propriile activități. Evaluarea formatoare are rol de reglare și autoreglare a activității, cu sprijinul ambilor parteneri ai acțiunii educaționale.

Evaluarea formatoare îl ajută pe elev să învețe cerându-i să anticipeze. Obiectivelor de reglare pedagogică, de gestionare a erorilor și întărire a reușitelor, obiective comune diferitelor modele de evaluare formativă, dispozitivul de evaluare formatoare le mai adaugă o exigență, care-l privește pe elev: reprezentarea corectă a scopurilor, planificarea prealabilă a acțiunii, însușirea criteriilor și autogestionarea erorilor. Această abordare lărgește și mai mult conceptul de evaluare, în măsura în care tot ce are legătură cu construirea unui model personal de acțiune este considerat parte integrantă a evaluării formative și obiectiv prioritar de învățare. „Versiune modernă a vechiului contract de muncă individual, acest model îi înfățișează elevului diferite obiective ale învățării. Acestea din urmă fac însă, pe de o parte, obiectul unei negocieri între profesor și elev, ceea ce constituie o primă condiție pentru îmbunătățirea învățării; pe de altă parte, elevului i se oferă două posibilități: să abordeze învățarea pe baza unei logici combinatorii, legată de un scop, de un produs și să reflecteze la mijloacele, metodele și criteriile de realizare a obiectului finit. Urmele evaluării formatoare a unei competențe vor fi deci, pe de o parte, etapele sau obiectivele intermediare prin care elevul a hotărât să treacă și, pe de altă parte, lista metodelor sau instrumentelor pe care le va utiliza sau pe care le-a utilizat (criterii de realizare). Accentul cade, în acest model, pe reperarea de către elev a criteriilor de realizare. Aceasta este și “principala dificultate de ordin pedagogic“ – afirma Genevieve Meyer ( 2000, p. 149).

Tabelul următor prezintă sintetic caracteristicile celor două tipuri de evaluări (Inmaculada Bordas și Flor Cobrera, 2001).

Tabelul 2: Analiza comparativă dintre evaluarea formativă și evaluarea formatoare

Astfel, cadrul didactic trebuie să-și îmbunătățească practica evaluării, alternând metodele și instrumentele tradiționale (probe scrise, probe orale, probe practice) cu cele complementare (observarea sistematică și directă a elevului, investigația, interviul) și active (lucrări de laborator, proiectul de cercetare, studiul de caz, jurnalul reflexiv, hărțile conceptuale).

Evaluarea tradițională tinde să fie tot mai mult înlocuită cu evaluarea alternativă, dialogată („dialogical evaluation“)

Fig. 5: Reprezentarea grafică a transformării a evaluării tradiționale în evaluare dialogată

Iată care sunt diferențele dintre cele două modele de evaluare, adoptate la nivelul învățământului, după concepția cu privire la evaluarea proiectelor sociale a Joannei Rowlands (1991, pp. 7-23).

Tabelul 3: Diferențele dintre cele două modele de evaluare, adaptate la nivelul învățământului, după concepția cu privire la evaluarea proiectelor sociale a Joannei Rowlands

Se pot vedea astfel în aceste modele contrastante, importante probleme de influență și control, modul în care fiecare – profesor sau elev – se implică mai mult sau mai puțin în procesul desfășurat. Scopul evaluării este acela de a reflecta critic asupra eficacității personale și colective (atunci când se lucrează în echipă) și de a o îmbunătăți.

Evaluarea școlară dialogată și participativă este un proces în care trebuie negociate și consensuate diferitele interese, valori și puncte de vedere, între profesor și elev. Procesul tehnicist, bazat pe o concepție directivistă în evaluare, legitimează rolul și puterea profesorului asupra elevului, limitând relațiile interpersonale. Elevul are un rol pasiv, iar evaluarea este centrată pe rezultatele muncii sale. Evaluarea participativă, consensuală, are la bază responsabilitatea împărtășită între elev și profesor. Se pune accentul pe cooperare, pe colaborare și pe procesul învățării. Elevul, ca evaluator, învață să cunoască și își construiește învățarea. Este stimulat activismul și implicarea, atât în procesul de învățare, cât și în cele de elaborare a criteriilor și indicatorilor de evaluare.

Noțiunea de evaluare își lărgește sfera de cuprindere. Ea nu se oprește doar la conținuturile vehiculate în școală, la rezultatele obținute (cunoștințe, informații, priceperi, deprinderi, capacități, modele de comportament, trăsături atitudinale, etc.), extinzându-se de la rezultatele obținute către proces. Mai mult decât atât, evaluarea realizată asupra procesului desfășurat în școală este o evaluare continuă, un proces permanent derulat asupra situațiilor diverse și în contexe diferite (nu numai în școală).

Asociată unui simț care formează, evaluarea procesului tinde să se extindă, cuprinzând informații, idei, valori dobândite și în afara sistemului de învățământ, capacități dezvoltate și exersate prin activități desfășurate extrașcolar, nonformal sau informal. Acestea facilitează (sau nu) de multe ori învățarea formală, contribuind la clădirea personalității în toate dimensiunile ei. Putem vorbi astfel și de o evaluare plurivalentă.

Evaluarea continuă, permanentă, este o premisă a dezvoltării capacității de autoevaluare la elevi, pregătind saltul de la instruire la autoinstruire, de la educație la autoeducație.

Noile direcții de dezvoltare a evaluării în pedagogia postmodernistă reclamă transferul de la evaluarea centrată pe control la evaluarea centrată pe învățare, sau altfel spus, de la evaluarea centrată pe inițiativa profesorului de a controla, la cea care pune accentul pe inițiativa elevului de a reflecta la propriul proces de cunoaștere, învățând din greșeli.

Fig. 6: Reprezentarea grafică a transferului de la evaluarea centrată pe control la evaluarea centrată pe învățare

Evaluarea trebuie privită ca un proces care promovează învățarea și nu ca un control extern, realizat de către profesor asupra „a ceea ce face“ și „cum face elevul“. Inclusă în însuși actul de învățare, evaluarea necesită o mai bună atenție, atât din partea profesorului, cât și din partea elevului asupra proceselor care au loc în învățare, asupra cauzelor care determină erorile și asupra factorilor favorizanți ai cunoașterii.

Din această perspectivă, în actul evaluativ, care este mai mult decât uniform de certificare sau de aprobare, important este cum se implică elevul în optimizarea propriei învățări. Evaluarea capătă astfel valențele unui proces prin care cel care învață devine conștient de propriile acte și de el însuși, de propriile capacități, iar profesorul se convertește într-un ghid care-l orientează spre atingerea obiectivelor informativ-formative.

Viziunea postmodernistă asupra educației, referitoare la multiculturalism, la respectul pentru valorile culturilor marginale, se răsfrânge și asupra modului cum sunt evaluate în școală aceste valori. Tendința este trecerea de la evaluarea uniformă la evaluarea multiculturală.

Fig. 7: Reprezentarea grafică a tendinței de trecere de la evaluarea uniformă la evaluarea multiculturală

Evaluarea trebuie să fie tolerantă și să includă valorile multiculturale (înțelegând prin aceasta nu numai diferențele entico-culturale, ci și pe cele legate de clasele sociale, de mediu, religioase, pe cele individuale sau de grup, cu motivațiile lor). Acest fapt solicită toleranță și respect față de varietate și diversite, perspectivă opusă modelelor care uniformizează și omogenizează, oferind modele adaptative și polivalente. Viziunea evaluării incluzive și diferențiate favorizează diversitatea alternativelor metodologice de realizare a acesteia, elevul putând opta pentru una sau alta dintre ele pentru propria evaluare și învățare, alegând-o pe cea care i se potrivește mai bine. Evaluarea polivalentă constă tocmai în această ofertă de alternative diferențiate. Metodele alternative de evaluare pot fi înscrise cu succes în această ofertă.

Înțelegerea și utilizarea eficientă a noilor strategii de evaluare nu poate fi făcută fără o schimbare în mentalitate și în acțiune.

I.6. METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE

În practica școlară s-au îmbunătățit metodele și tehnicile de evaluare în scopul realizării unor corelații eficiente între predare-învățare-evaluare și pentru a atinge dezideratele propuse pentru formarea personalității autonome, libere și creatoare.

Metodele moderne, alternative și complementare de evaluare „constituie o replică și o dezvoltare a metodelor tradiționale, fiind recomandate pentru valențele lor formative“. (Savu-Cristescu, 2007, p. 112)

Cele mai importante finalități ale evaluării procesului instructiv-educativ, în ultimul timp, se concretizează în: cunoștințe și capacități; atitudini – practice, sociale, științifice; interese; capacitatea de a face aprecieri de valoare – opinii, adaptări atitudinale și comportamente. Pornind de la această realitate, strategiile moderne de evaluare caută să accentueze acea dimensiune a acțiunii evaluative care să ofere elevilor suficiente și variate posibilități de a demonstra ceea ce știu, dar, mai ales, ceea ce pot să facă.

Acțiunea de evaluare instrumentează o serie de „metode variate după obiectul de studiu“ („Dictionnaire de pedagogie“, 1996, p. 124):

metode cantitative, bazate pe tratarea statistică a nivelului de cunoștințe și competențe;

metode calitative, care furnizează interpretări, mai ales atunci când se introduce un demers de tip expertiză;

Fig. 8: Reprezentarea grafică a trecerii la metodele alternative de evaluare de la cele cantitative și calitative, datorită aspectelor formative pe care le au acestea

„Spre deosebire de metodele tradiționale – precizează profesorul Ion T. Radu – care realizează evaluarea rezultatelor școlare obținute pe un timp limitat și de regulă cu o arie mai mare sau mai mică de conținut, dar oricum definită – metodele alternative de evaluare prezintă cel puțin două caracteristici:

– pe de o parte realizează evaluarea rezultatelor școlare în strânsă legătură cu instruirea/învățarea, de multe ori concomitent cu aceasta;

– pe de altă parte ele privesc rezultatele școlare obținute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor capacități, dobândirea de competențe și mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învățare“ (2000, p. 223-224).

Acestea sunt:

– portofoliul;

– hărțile conceptuale;

– proiectul;

– jurnalul reflexiv;

– tehnica 3-2-1;

– metoda R.A.I.;

– studiul de caz;

– observarea sistematică a activității și a comportamentului elevului;

– fișa pentru activitatea personală a elevului;

– investigația;

– interviul;

– înregistrări audio și/sau video.

Portofoliul

Portofoliul reprezintă „cartea de vizită“ a elevului, prin care poate să-i urmărească progresul – în plan cognitiv, atitudinal și comportamental – la o anumită disciplină, de-a lungul unui interval mai lung de timp (un semestru, un an școlar sau un ciclu de învățământ).

Reprezintă un pact între elev și cadrul didactic care trebuie să-l ajute pe elev să se autoevalueze. Cadrul didactic discută cu elevul despre ce trebuie să știe și ce trebuie să facă acesta de-a lungul procesului de învățare. La începutul demersului educativ se realizează un diagnostic asupra necesităților elevului de învățare pentru a stabili obiectivele și criteriile de evaluare. Diagnosticul este făcut de cadrul didactic și este discutat cu elevul implicat în evaluare.

Ce conține un portofoliu?

Portofoliul cuprinde:

lista conținutului acestuia (sumarul/cuprinsul, care include titlui fiecărei lucrări/fișe, etc. și numărul paginii la care se găsește);

argumentația, care explică ce lucrări sunt incluse în portofoliu, de ce este importantă fiecare și cum se articulează între ele într-o viziune de ansamblu a elevului/grupului cu privire la subiectul respectiv;

lucrările pe care le realizează elevul individual sau în grup;

rezumate;

eseuri;

fișe individuale de studiu;

proiecte;

temele de zi cu zi;

teste și lucrări semestriale;

probleme rezolvate;

chestionare;

înregistrări, fotografii care reflectă activitatea desfășurată de elev individual sau împreună cu colegii săi;

observații pe baza unor ghiduri de observații;

autoevaluări scrise de elev sau de membrii grupului;

alte materiale, hărți cognitive, contribuții la activitate care reflectă participarea elevului/grupului la derularea și soluționarea temei date;

viitoare obiective pornind de la realizările curente ale elevului/grupului, pe baza intereselor și a progreselor înregistrate;

comentarii suplimentare și evaluări ale profesorului, ale altor grupuri de învățare și/sau ale altor părți interesate, de exemplu părinții;

Portofoliul se compune, în mod normal, din materiale obligatorii și opționale, selectate de elev și/sau de profesor și care fac referire la diverse obiective și strategii cognitive. Așa cum afirmă profesorul Ioan Cerghit, portofoliul cuprinde „o selecție dintre cele mai bune lucrări sau realizări personale ale elevului, cele care îl reprezintă și care pun în evidență progresele sale; care permit aprecierea aptitudinilor, talentelor, pasiunilor, contribuțiilor personale. Alcătuirea portofoliului este o ocazie unică pentru elev de a se autoevalua, de a-și descoperi valoarea competențelor și eventualele greșeli. În alți termini, portofoliul este un instrument care îmbină învățarea cu evaluarea continuă, progresivă și multilaterală a procesului de activitate și a produsului final. Acesta sporește motivația învățării“. (Ioan Cerghit, 2002, p.315)

Tipuri de portofolii:

Portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecție a celor mai importante lucrări);

Portofoliu de progres sau de lucru (conține toate elementele desfășurate pe parcursul activității);

Portofoliu de evaluare (cuprinde: obiective, strategii, instrumente de evaluare, tabele de rezultate, etc.)

Evaluarea portofoliului începe, de obicei, prin explicarea de către profesor, la începutul perioadei, a obiectivelor învățării în perioada pentru care se va primi calificativul/nota. Profesorul și elevii cad de acord asupra produselor pe care trebuie să le conțină portofoliul și care să dovedească îndeplinirea obiectivelor învățării (mulți profesori le reamintesc aproape zilnic elevilor să pună în portofoliu eșantioane care să le amintească mai târziu de munca depusă).

Atunci când elevul își prezintă portofoliul, profesorul realizează, de obicei, un interviu cu acesta, trecând în revistă lucrările anexate, analizând atitudinea lui față de munca depusă, lăudându-l să se concentreze asupra aspectelor care trebuie îmbunătățite.

Evaluarea acestor produse se face multicriterial. De exemplu, criteriul conformității la teoria predată poate fi completat cu cel al inovativității și originalității. Fiecare produs cuprins în portofoliu poate fi evaluat din punct de vedere cantitativ (numărul de pagini, de exemplu), dar mai ales: creativitatea produsului individual sau colectiv, elementele noi, punctele forte, etc. De asemenea, evaluarea portofoliului va fi supusă evaluării efectelor pe care acest gen de evaluare l-a avut asupra dezvoltării personalității, a capacității de autoevaluare și a competențelor de intercomunicare.

Portofoliul reprezintă un element flexibil de evaluare, care, pe parcurs, poate să includă și alte elemente către care se îndreaptă interesul elevului și pe care dorește să le aprofundeze. Această metodă alternativă de evaluare oferă fiecărui elev posibilitatea de a lucra în ritm propriu, stimulând implicarea activă în sarcinile de lucru și dezvoltând capacitatea de autoevaluare.

„Raportul de evaluare“ – cum îl definește I. T. Radu – are în vedere toate produsele elevilor și, în același timp, progresul înregistrat de la o etapă la alta. El se substituie tot mai mult modului tradițional de realizare a bilanțului rezultatelor elevului prin media aritmetică „săracă în semnificații privind evoluția școlară a acestuia“(2002, p. 190).

Cuprinzând obiectivele activității desfășurate de elev, o selecție a conținuturilor, resursele folosite, gândurile elevilor asupra a ceea ce s-a lucrat, propriile concluzii de autoevaluare, materialele pot fi citite, atât de către profesor, cât și de către părinți sau colegi, fiind o sursă foarte bună de cunoaștere a elevului care a lucrat la alcătuirea portofoliului.

Este o mapă deschisă în care tot timpul se mai poate adăuga ceva, iar nota nu trebuie să fie o presiune.

Evaluarea portofoliului se face prin calificative acordate conform criteriilor de apreciere și indicilor stabiliți, într-un gener de genul următor:

Tabelul 4,a: Model de evaluare a portofoliului

Portofoliul reprezintă un veritabil „portret pedagogic“ al elevului, relevând nivelul general de pregătire, rezultatele deosebite obținute, interesele și aptitudinile demonstrate, capacitățile formate, atitudinile, dificultățile în învățare întâmpinate, corelațiile interdisciplinare, resursele pentru o învățare ulterioară, disponibilitățile de comunicare și de lucru în echipă, gradul de implicare în sarcina de lucru, perseverența și conștiinciozitatea, trăsăturile de personalitate.

Forma pe care o poate îmbrăca portofoliul este fie o mapă cu documente, fie o cutie de carton în care se pot aduna: casete video, materiale, desene, picturi, fotografii ce reprezintă aspecte ale învățării și/sau pe cei implicați în activitate.

Portofoliul poate fi folosit la orice vârstă, la studenți, elevi, chiar și la grădiniță. De exemplu, preșcolarii/ școlarii de la grupa mare/clasa pregătitoare pot alcătui un portofoliu la disciplina educație muzicală. Acesta poate să conțină: înregistrări pe casete audio, fotografii în timp ce cântau, desene realizate de copii în legătură cu ce au învățat și au simțit, pentru că nu au învățat să scrie decât cu litere de tipar, etc. Este ilustrat astfel modul în care au evoluat de-a lungul studierii muzicii, adunând materiale într-o colecție pe care copiii pot oricând să o revadă și să o completeze.

Scopul nu este neapărat cel al evaluării, ci mai ales cel de stimulare a învățării, prin directa implicare a participanților la activitate. Subiecții reflectă continuu asupra a ceea ce învață, existând permanent o corelație cu obiectivele. Îndrumătorul trebuie să fie deschis și să sprijine căutările copiilor.

Avantajele folosirii portofoliului:

portofoliul este un instrument flexibil, ușor adaptabil la specificul disciplinei, clasei și condițiilor concrete ale activității;

permite aprecierea și includerea în actul evaluării a unor produse ale activității elevului care, în mod obișnuit, nu sunt avute în vedere; acest fapt încurajează exprimarea personală a elevului, angajarea lui în activități mai complexe și mai creative, diversificarea cunoștințelor, deprinderilor și abilităților exersate;

evaluarea portofoliului este eliberată, în mare parte, de tensiunile și tonusul afectiv negativ care însoțesc formele tradiționale de evaluare; evaluarea devine astfel motivantă și nu stresantă pentru elev;

dezvoltă capacitatea elevului de autoevaluare, acesta devenind autoreflexiv asupra propriei munci și asupra progreselor înregistrate;

implică mai activ elevul în propria evaluare și în realizarea unor materiale care să-l reprezinte cel mai bine;

Autoevaluarea este un proces de învățare, elevii asumându-și responsabilitatea asupra activității muncii desfășurate, reglându-și propriul proces de învățare, de gândire și de evaluare. Metaevaluarea reprezintă propria reflecție asupra instrumentelor și procedurilor de autoevaluare.

Dezavantajul portofoliului este acela că nu poate fi repede și ușor de evaluat. Este greu de apreciat conform unui barem strict, deoarece reflectă creativitatea și originalitatea elevului.

Tabelul 4.b:Grilă de notare a portofoliului

Ca metodă alternativă de evaluare, portofoliul solicită mai mult o apreciere calitativă decât cantitativă și este mai ușor de aplicat pe grupuri mai mici. Profesorul îl poate folosi pentru a evalua performanțele elevilor, iar elevii îl pot folosi pentru autoevaluare și ca modalitate de reflecție asupra învățării.

Portofoliul nu este numai o metodă alternativă de evaluare a elevului. Prin materialele pe care le conține, el poate fi ilustrativ pentru crearea imaginii unei instituții cum ar fi Școala Gimnazială … folosit fiind ca „o modalitate de a reprezenta un grup, o școală chiar; este un exemplu repezentativ al activității și al performanțelor cursanților unei școli“. Instituția școlară respectivă încearcă astfel să-și creeze o imagine în rândul viitorilor cursanți ori în rândul părinților, arătându-le mostre ale activității și acțiunilor desfășurate de elevi în școala respectivă.

Poate fi considerat în același timp un instrument complementar folosit de profesor în aplicarea strategiilor de instruire centrate pe lucrul în echipă, pe elaborarea de proiecte ample de cercetare și învățare. De asemenea, portofoliul este compatibil cu instruirea individualizată ca strategie centrată pe stilurile diferite de învățare.

Prin complexitatea și bogăția informației pe care o furnizează, sintetizând activitatea elevului de-a lungul timpului (un semestru, un an școlar sau un ciclu de învățământ), portofoliul poate constitui parte integrantă a unei evaluări sumative sau a unei examinări.

Hărțile conceptuale

Hărțile conceptuale („conceptual maps“) sau hărțile cognitive („cognitive maps“) pot fi definite drept oglinzi ale modului de gândire, simțire și înțelegere ale celui/celor care le elaborează. Reprezintă un mod diagramatic de expresie, constituindu-se ca un important instrument pentru predare, învățare, cercetare și evaluare la toate nivelurile și la toate disciplinele.

„Hărțile conceptuale oglindesc rețelele cognitive și emoționale formate în cursul vieții cu privire la anumite noțiuni“ (Horst Siebert, 2001, p. 92). Ele, și mai ales transformările lor, reflectă emergența cunoașterii. Astfel, sunt reînnodate rețele cognitive, sunt incluse idei noi într-o structură cognitivă, sunt rearanjate cunoștințe deja acumulate. Ideile noi rodesc pe terenul modelelor cognitive existente.

Descrise pentru prima dată de psihopedagogul Joseph Novak în 1977, hărțile conceptuale se prezintă ca o tehnică de reprezentare vizuală a structurii informaționale, ce descrie modul în care conceptele dintr-un domeniu interrelaționează. Dezvoltarea acestor practici se bazează pe teoria lui Ausubel, conform căreia învățarea temeinică a noilor concepte depinde de conceptele deja existente în mintea elevului și de relațiile care se stabilesc între acestea. Mai exact, noua învățare capătă sens atunci când găsește idei de bază pe care să se construiască noile acumulări în mintea celui ce învață. Hărțile conceptuale acordă o importanță majoră creării de legături între concepte în procesul învățării.

Utilizate în educație, în studii politice și filosofia științei, hărțile conceptuale, hărțile cognitive sau formularele de argumentare („argument forms“) furnizează informații și reprezentări vizuale ale structurilor de cunoaștere și modurilor de argumentare. În educație, Novak a dezvoltat o teorie a hărții conceptuale cu largă aplicabilitate în evaluarea procesului de învățare din cadrul sistemului școlar. Continuând cercetările, Novak și Gowin (1984) analizează hărțile conceptuale de cunoaștere ale studenților. Iată o astfel de hartă conceptuală extrasă din aceste studii.

Fig. 9: O hartă conceptuală a apei

Mircea Miclea afirmă că „modelarea conexionistă a cunoștințelor din memorie se realizează prin rețele interactive. Cunoștințele se consideră că sunt distribuite pe conexiunile dintre unitățile rețelei. Rețeaua are atât unități vizibile (care pot fi accesate din mediul rețelei), cât și unități ascunse (care pot fi accesate numai prin intermediul unităților vizibile). Fiecare nod al rețelei conține câte un item de informație, cunoștințe despre un anumit obiect rezultând din interacțiunea acestora“ (1999).

Esența cunoașterii constă în modul cum se structurează cunoștințele. Cu alte cuvinte, important este nu cât cunoști, ci relațiile care se stabilesc între cunoștințele asimilate. Performanța depinde de modul în care individul își organizează experiența, ideile, de structurile integrate și de aplicabilitatea acestora. Un potențial instrument de captare a aspectelor importante ale acestor interrelații conceptuale îl constituie hărțile conceptuale.

Modul de realizare a hărții conceptuale poate să fie unul strict dirijat sau lăsat la alegerea elevului. Astfel profesorul poate să impună ce concepte să fie folosite, care sunt trimiterile (legăturile) sau cum relaționează acestea între ele; sarcina elevului poate fi una de completare a spațiilor eliptice din structura hărții (nodurile/trimiterile).

În extrema opusă strictei dirijări, elevul poate fi lăsat să-și aleagă singur, atât conceptele, cât și stabilirea relațiilor dintre acestea. Cererile cognitive în cazul unei libere alegeri sunt mai mari față de cazul strictei dirijări.

Deși au fost recunoscute ca o potențială metodă de evaluare a structurii cognitive a elevului, hărțile conceptuale sunt mai des folosite ca instrumente de instruire decât ca procedeu de estimare.

Dacă hărțile conceptuale sunt folosite ca instrumente de măsurare a structurii și organizării cunoștințelor elevilor, este nevoie de timp și de efort pentru a evidenția impactul diferitelor tehnici de aplicare (strict dirijată sau nedirijată) asupra conexiunilor pe care le au elevii.

Novak și Gowin (1984) descriu logica hărții conceptuale prin definirea a trei termini cheie: conceptul, afirmația, învățarea. Afirmațiile fac legăturile între concepte; ele trebuie să fie concise și complete în același timp și accesibile; învățarea presupune acea conduită de construire activă a noilor afirmații.

Formal, harta conceptuală este un grafic constând în noduri și trimiteri prin săgeți, Nodurile corespund termenilor importanți (se trec conceptele) dintr-un domeniu. Trimiterile exprimă relația dintre două concepte (noduri); indicația de pe linia săgeții relevă modul cum cele două concepte relaționează, modul cum sunt legate între ele.

Combinația dintre două noduri conceptuale, incluzând și indicația săgeții, constituie o afirmație logică, elementul de bază al hărții conceptuale și cea mai mică unitate folosită pentru a judeca validitatea relației exprimată între două noțiuni. Astfel hărțile conceptuale reprezintă importante aspecte ale sistemului conceptual pe care elevul îl deține într-un anumit domeniu.

Fig. 10: O hartă conceptuală a ceea ce reprezintă o hartă conceptuală.

Harta conceptuală poate fi definită drept acel grafic care include concepte (centrale-localizate în centrul hărții sau secundare–localizate căre marginea hărții), ierarhizări pentru a determina locul acestora, conexiuni stabilite între concepte (prin care se comunică felul în care este înțeleasă relația între concepte) și interpretări ce relevă relațiile dintre diferite părți ale hărții.

Etapele construirii unei hărți conceptuale:

Pentru a construi o hartă conceptuală mai întâi se realizează o listă cu 10-15 concepte cheie sau idei despre ceea ce ne interesează și câteva exemple. Plecând de la o singură listă se pot realiza mai multe hărți conceptuale diferite în funcție de aranjamentul ales pentru reprezentarea harții conceptuale.

Sunt șapte etape conceptuale în crearea unei hărți cognitive:

Etapa 1:

Se transcrie fiecare concept/idee și fiecare exemplu pe o foaie de hârtie (poate fi folosită o hârtie de o culoare pentru concepte și altă culoare pentru exemple);

Etapa 2:

Se aranjează mai întâi conceptele pe o foaie mare (un poster) astfel: conceptele generale (abstracte) se situează în susul foii, iar celelalte mai jos. Nu se includ încă și exemplele.

Etapa 3:

Dacă este posibil se vor aranja conceptele astfel încât să decurgă unul din celălalt. La un moment dat se pot adăuga și alte concepte pentru a ușura înțelegerea și a le explica pe cele existente sau a le dezvolta.

Etapa 4:

Se trasează linii de la conceptele de sus către cele de jos cu care relaționează și pentru conceptele de pe aceleași nivele. Aranjamentul poate fi modificat continuu.

Etapa 5:

Următoarea etapă este cea mai importantă și poate cea mai grea: pe liniile de interconectare se scrie un cuvânt sau mai multe care să explice relația dintre conceptele conexate. Se pot, în continuare, rearanja bucățile de hârtie, astfel încât relațiile dintre concepte/idei să fie ușor de vizualizat.

Etapa 6:

Se trec și exemplele sub conceptele de care aparțin și se conectează de acestea printr-un cuvânt de genul: exemplu.

Etapa 7:

Se copiază rezultatul obținut, realizând harta conceptuală pe o foaie de hârtie. În locul hârtiuțelor se reprezintă câte un cerc în jurul conceptului. Pentru exemple se alege o formă geometrică diferită de cea a conceptelor sau niciuna.

Crearea unei hărți conceptuale solicită efort mental susținut din partea subiectului în realizarea legăturilor între concepte.

Cadrele didactice care utilizează hărțile conceptuale pentru a-și organiza și a-și planifica instruirea, familiarizându-i, în același timp pe elevi, cu această tehnică, promovează învățarea activă și conștientă, deoarece ambii parteneri, atât profesorul, cât și elevul, pot înțelege mai bine organizarea conceptuală a unui domeniu și propria lor cunoaștere.

Avantajele utilizării hărților conceptuale:

Folosirea hărților conceptuale în învățarea conceptelor duce la ușurarea reprezentării procesului de învățare și în evaluarea sistemelor de cunoștințe;

Alte avantaje sunt legate de modul în care harta conceptuală poate fi folosită în organizarea cunoștințelor deja existente în mintea elevului și în pregătirea noilor asimilări;

Hărțile conceptuale pot fi folosite pentru organizarea planificării sau proiectării unei activități, a cercetărilor desfășurate în grup sau individual;

Acordând o importanță majoră creării de legături între concepte, hărțile conceptuale vin să detroneze învățământul bazat exclusiv pe memorizare și simplă reproducere a unor definiții sau a unor algoritmi de rezolvare a problemelor, promovând concepția conform căreia elevul trebuie să fie conștient de modul în care se leagă conceptele unele de altele. Creând hărți conceptuale se deschid perspective către un proces de învățare activ și conștient;

Teoria constructivistă a învățării argumentează faptul că noua cunoaștere trebuie integrată în stuctura existentă de cunoștințe. Hărțile conceptuale favorizează acest proces prin stimularea celui care învață să acorde atenție relațiilor existente între concepte.

Prezentându-se ca niște rețele de cunoștințe, facilitează înțelegerea, cunoașterea și ușoara aplicabilitate a cunoștințelor teoretice în practică, deoarece conceptele nu există singure în mod izolat, ci în relație cu celelalte. Ele nu pot fi nici învățate, nici evaluate, fără a fi puse în legătură;

Permit vizualizarea relațiilor dintre cunoștințele elevului și nu numai, iar schematizarea se realizează în folosul sintetizării și evitării folosirii expresiilor explicative lungi;

Evaluarea performanțelor este ușurată de această tehnică, pentru că ea relevă modul cum gândesc participanții și cum folosesc ceea ce au învățat.

Dezavantajele s-ar înscrie în rândul celor referitoare la timpul solicitat, la nivelul ridicat al standardizării, la rigoarea și ordinea în care subiectul lucrează. În anul 2000 T. Stoddart și alții au dezvoltat o metodă de evaluare a învățării realizate de elevi, folosind hărțile conceptuale. În legătură cu aceasta, I. M. Kinchin (2000) releva avantajul hărții conceptuale de a deschide o fereastră către mintea elevului.

Ruiz-Primo și Shavelson (1996) au caracterizat evaluarea hărții conceptuale luând în considerație:

sarcina care invită elevul să furnizeze legăturile dintre structurile cognitive pe care le are într-un domeniu;

forma răspunsului dat de elev;

baremul după care harta conceptuală poate fi evaluată cu acuratețe și considerație;

În evaluarea hărții conceptuale se pot formula mai multe criterii de evaluare:

unele bazate pe calitatea afirmațiilor (însemnând totalul informațiilor corecte);

altele calculând procentul afirmațiilor corecte date de elev, în raport cu totalul posibil al acestora;

raportul dintre corect-incorect.

Aplicațiile hărților conceptuale:

Harta conceptuală poate fi folosită pentru:

a stimula generarea de idei, similar brainstormingului;

a proiecta o structură complexă (aparținând unui text lung, de exemplu, sau a unui web site);

a comunica sau a prezenta idei complexe;

a explica modul cum noile cunoștințe se integrează în sistemul celor vechi într-un domeniu de studiu;

a crea soluții alternative unei probleme date;

a explica managementul cunoașterii;

a analiza și evalua rezultatele;

a ușura înțelegerea și a accesibiliza cunoașterea;

a ilustra modul de percepție, reprezentare și gândire a unei realități, fapte, lucruri;

a repezenta rețelele între concepte și a diagnostica lacunele și lipsa legăturilor între acestea, în desfășurarea activităților de grup;

Avantajele utilizării hărților conceptuale în grup:

concentrează grupul asupra sarcinii;

încurajează organizarea coezivă a grupului și spiritul de echipă;

rezultatele apar relativ repede;

reprezentarea grafică vizuală a produsului care oferă simultan informații despre ideile majore și interrelațiile dintre ele asigură accesibilitatea pentru toți participanții implicați;

Procesul elaborării hărților conceptuale în grup cuprinde 6 etape:

Etapa 1: pegătirea

selectarea partenerilor;

stabilirea temei de lucru (prin brainstorming);

Etapa 2: generarea ideilor, a afirmațiilor

definirea conceptelor;

Etapa 3: structurarea afirmațiilor

selectarea ideilor;

Etapa 4: repezentarea grafică

elaborarea hărții conceptuale;

Etapa 5: interpetarea, evaluarea

verificarea listei de concepte;

analiza relevanței conceptelor pentru scopurile propuse;

analiza legăturilor și a afirmațiilor ce leagă conceptele;

Etapa 6: utilizarea hărții conceptuale

pentru planificarea, proiectarea activității, a proiectelor de dezvoltare și evaluare;

Folosite în planificarea activității, hărțile conceptuale ajută la conceptualizarea scopurilor și a obiectivelor de îndeplinit, a nevoilor materiale și umane, a resurselor și capacităților necesare și alte variabile implicate în buna desfășurare a activității.

Folosite în evaluare, cu ajutorul hărților conceptuale se pot concretiza programe de ameliorare, recuperare sau de accelerare, probe de evaluare. Pot fi concepute hărți conceptuale ale mai multor concepte sau teme de studiu: protecția mediului înconjurător, natură, sănătate, democrație, computer, România, Eminescu, etc. Horst Siebert analizând aceste „mind maps“ ca instrumente de instruire a ordinii mentale, face precizări asupra modului lor de realizare: „conceptului central i se adaugă altele învecinate, trăsături, experiențe și emoții. Relațiile de cauzalitate pot fi marcate grafic. Mind map-ul poate fi desenat sub formă de copac cu rădăcini și ramuri. Harta cognitivă este o copie a rețelelor noastre mentale, a legăturilor noastre neuronale.

(…) O hartă cognitivă conține, atât cunoștințe abstracte, cât și empirice, și totodată, logici afective, cum ar fi entuziasmul sau respingerea. Pot fi completate „ramuri“ atât cu concepte abstracte ordonate, cât și cu lanțuri asociative spontane. Se formează lanțuri tematice“(2001, p. 170).

Hărțile conceptuale pot fi întocmite la începutul unui demers didactic pentru a putea evalua situația cognitivă și emoțională inițială. Acestea pot fi analizate și comparate între ele și pot constitui un punct de plecare pentru activitățile instructiv-educative următoare.

Într-o fază ulterioară, după parcurgerea etapelor instruirii, se pot reface hărțile conceptuale și se pot efectua comparații cu cele inițiale. Se pot deduce astfel carențele hărții conceptuale lipsă, elementele asupra cărora trebuie insistat, rețelele de cunoștințe (orientate mai degrabă către realitatea empirică sau care ilustrează realitate teoretică, abstractă).

Evaluarea hărților (prin compararea celor inițiale cu cele finale) va evidenția progresul învățării și gradul de complexitate a structurii cognitive; se poate observa dacă pe parcursul activității constructele au fost completate sau au devenit mai variate.

O altă metodă de elaborare a hărților conceptuale, eficientă, este cea prin care un test este transpus în rețele cognitive. Se pot face evaluări prin compararea textului cu harta eleborată și a hărților elevilor între ei. Conceptele nu trebuie predate neapărat direct, ci profesorul îl poate ajuta pe elev să-și construiască propriile concepte. Rețelele conceptuale iau naștere ca urmare a experienței individuale, dar își au sursa și în stocurile de informații istorice, culturale și științifice.

Jurnalul reflexiv

Jurnalul reflexiv („reflexive diary“) se înscrie în rândul metodelor alternative de evaluare și cuprinde însemnările elevului asupra aspectelor trăite în procesul cunoașterii. Este o „excelentă strategie de evaluare pentru dezvoltarea abilităților metacognitive“, constând în reflectarea elevului asupra propriului proces de învățare și cuprinzând reprezentările pe care le-a dobândit în timpul derulării acestuia (Înmaculada Bordas, Flor Cabrera, 2001, p. 41). Se poate centra pe aspectele următoare:

dezvoltarea conceptuală obișnuită;

procesele mentale dezvoltate;

sentimentele și atitudinile experimentate (trăite)

Reflecția elevului asupra acestor aspecte poate îmbunătății învățarea viitoare.

În jurnalul reflexiv se trec, în mod regulat, experiențe, sentimente, opinii, gânduri împărtășite cu un punct de vedere critic. Elevul este îndemnat să răspundă la întrebări de genul:

Ce ai învățat nou din această lecție?

Cum ai învățat?

Ce sentimente ți-a trezit procesul de învățare?

Care din ideile discutate ți s-au părut mai interesante?

Care idee necesită o clarificare?

Ce dificultăți ai întâmpinat?

Cum te simți când înveți la o anumită materie?

Cum poți utiliza în viitor această experiență de învățare?

În ce măsură ceea ce ai studiat la cursuri ți-a satisfăcut așteptările?

Cum îți place să înveți în viitor următoarea temă (capitol, lecție)?

Ți-a plăcut experiența (de învățare)? Dacă nu, de ce?

Dacă ai putea schimba ceva, ce ai face?

Adaugă alte comentarii care te preocupă.

Jurnalul reflexiv reprezintă un dialog al elevului purtat cu sine însuși, din care învață despre propriile procese mintale. Prin această metodă alternativă se urmăresc trei probleme:

autoreglarea învățării (prin examinarea atitudinilor, a dedicației și a atenției concentrate în direcția depășirii unei sarcini de învățare);

controlarea acțiunilor desfășurate asupra sarcinii de învățare (prin analiza planificării, a demersurilor metodologice de rezolvare a sarcinii și a rezultatelor obținute);

controlarea cunoașterii obținute (prin analiza noțiunilor asimilate, a lacunelor înregistrate și a cauzelor acestora).

Avantajele aplicării acestei metode:

jurnalul reflexiv este o modalitate reflexivă, deschisă și flexibilă de evaluare;

elevul poate sa-și exprime propriile nemulțumiri, dar și expectațiile, exprimându-și dorințele și satisfacțiile;

profesorul poate să cunoască (cu voia elevului) și alte aspecte care influențează procesul învățării și astfel să-l ajute pe elev și să sporească calitatea instruirii;

cunoscând aceste aspecte, se produce o mai mare apropiere între profesor și elev, acesta din urmă simțindu-se înțeles și conștientizând faptul că sunt luate în considerație circumstanțele.

Dezavantajele jurnalului reflexiv țin de elaborarea sa. Pentru a fi eficient jurnalul reflexiv trebuie completat periodic. Acest lucru solicită disciplina și notarea cu regularitate a repezentărilor elevilor, precum și a punctelor de vedere critice. Nu este o muncă ușoară, deoarece elevii nu sunt obișnuiți să reflecte asupra muncii lor. Ei trebuie învățați și îndreptați treptat pe acest drum al analizei proprii, pentru a înțelege de ce este necesară și cum trebuie făcută.

Tehnica 3-2-1

Tehnica 3-2-1 este folosită pentru a aprecia rezultatele unei secvențe didactice sau a unei activități. Denumirea vine din faptul că elevii scriu:

3 termeni (concepte) din ceea ce au învățat;

2 idei despre care ar dori să învețe mai mult în continuare

1capacitate/percepție/abilitate pe care consideră ei că au dobândit-o în urma activităților de predare-învățare

Avantajele acestei tehnici constau în faptul că elevii devin conștienți de urmările demersului instructiv-educativ și responsabili de rezultatele obținute. Implicarea acestora crește direct proporțional cu înțelegerea importanței și a necesității însușirii unui conținut, ori a dobândirii unei priceperi încă din faza inițială a predării. Acest fapt poate fi asigurat de către profesor prin motivarea activităților sale, ce vor fi întreprinse în continuare, împreună, și prin comunicarea obiectivelor pentru elevi de la începutul activității.

Tehnica 3-2-1 poate fi considerată drept o bună modalitate de autoevaluare cu efecte formative în planul învățării realizate în clasă. Este o cale de a afla rapid și eficient care au fost efectele proceselor de predare-învățare, având valoare constatativă și de feed-back. Pe baza conexiunii inverse externe, profesorul poate regla procesele de predare viitoare, îmbunătățindu-le, și poate elabora programe compensatorii, dacă rezultatele sunt sub așteptări, ori programe în concordanță cu nevoile și așteptările elevilor.

Această modalitate alternativă de evaluare, al cărei scop principal este cel de ameliorare și nicidecum de sancționare, răspunde dezideratelor educației postmoderniste de a asigura un învățământ cu un profund caracter formativ-aplicativ.

Este un instrument al evaluării continue, formative și formatoare, ale cărei funcții principale sunt de constatare și de sprijinire continuă a elevilor.

Metoda R.A.I.

Metoda R.A.I. are la bază stimularea și dezvoltarea capacităților elevilor de a comunica (prin întrebări și răspunsuri) ceea ce tocmai au învățat. Denumirea provine de la inițialele cuvintelor Răspunde-Aruncă-Interoghează și se desfășoară astfel: la sfârșitul unei lecții sau a unei secvențe de lecție, profesorul, împreună cu elevii săi, investighează rezultatele obținute în urma predării-învățării printr-un joc de aruncare a unei mingi mici și ușoare de la un elev la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecția predată celui care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare și apoi aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Evident, interogatorul trebuie să cunoască și răspunsul întrebării adresate. Elevul care nu cunoaște răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui care a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca încă o dată mingea și, deci, de a mai pune o întrebare. În cazul în care cel care interoghează este descoperit că nu cunoaște răspunsul la propria întrebare, este scos din joc, în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea. Eliminarea celor care nu au răspuns corect sau a celor care nu au dat niciun răspuns, conduce treptat la rămânerea în grup a celor mai bine pregătiți.

Metoda R.A.I. poate fi folosită la începutul activității când se verifică lecția anterioară, înaintea începerii noului demers didactic, pe parcursul ei sau la sfârșitul lecției, în scopul descoperirii de către profesorul ce asistă la joc, a eventualelor lacune în cunoștințele elevilor și a reactualizării ideilor-ancoră.

Pot fi sugerate următoarele întrebări:

Ce știi despre …?

Care sunt ideile principale ale lecției …?

Despre ce ai învățat în lecția …?

Care sunt ideile principale ale lecției …?

Care este importanța faptului că …?

Cum justifici faptul că …?

Care crezi că sunt consecințele faptului că …?

Ce ai vrea să mai afli în legătură cu tema studiată (predată) …?

Ce întrebări ai în legătură cu subiectul propus …?

Cum consideri că ar fi mai avantajos să … sau să …?

Ce ți s-a părut mai dificil din …?

Cum poți aplica cunoștințele învățăte …?

Ce ți s-a părut mai interesant …?

Această metodă alternativă de evaluare poate fi folosită atât cu școlarii mici, cât și cu cei mari, solicitând, în funcție de vârstă, întrebări cât mai divers formulate și răspunsuri complete. Întrebările pot să devină pe parcursul desfășurării metodei, din ce în ce mai grele.

Metoda R.A.I. este adaptabilă oricărui tip de conținut, putând fi folosită atât în cadrul orelor de limbă și literatură română, cât și la celelalte discipline de învățământ.

Elevii sunt încântați de această metodă-joc de constatare reciprocă a rezultatelor obținute, modalitate care se constituie, în același timp, și ca o strategie de învățare, ce îmbină cooperarea cu competiția. Este o metodă de a realize un feed-back rapid, într-un mod plăcut, energizant și mai puțin stresat decât metodele clasice de evaluare. Se desfășoară în scopuri constatativ-ameliorative și nu în vederea sancționării prin notă sau calificativ. Permite reactualizarea și fixarea cunoștințelor dintr-un domeniu, pe o temă dată. Exersează abilitățile de comunicare interpersonală, capacitățile de a formula întrebări și de a găsi cel mai potrivit răspuns. Îndeplinirea sarcinii de investigator într-un domeniu s-a dovedit în practică mult mai dificilă decât cea de a răspunde la o întrebare, deoarece presupune o mai profundă cunoaștere și înțelegere a materialului de studiat.

Antrenați în acest joc cu mingea, chiar și cei mai timizi elevi se simt încurajați, comunică cu ușurință și participă cu plăcere la o activitate care are în vedere, atât învățarea, cât și evaluarea.

Există un oarecare suspans, care întreține interesul pentru metoda R.A.I. Tensiunea este dată de faptul că nu știi la ce întrebări să te aștepți din partea colegilor tăi și din faptul că nu știi dacă mingea îți va fi sau nu adresată. Această metodă este și un exercițiu de promptitudine, atenția participanților trebuind să rămână permanent trează și distributivă.

Metoda R.A.I. poate fi organizată cu toată clasa sau în grupuri mici, fiecare deținând câte o minge. Membrii grupurilor se autoelimină treptat, rămânând cel mai bun din grup. Acesta intră apoi în finala câștigătorilor de la celelalte grupe, jocul desfășurându-se până la rămânerea în cursă a celui mai bine pregătit. Dejavantajul ar fi acela că mai multe mingii ar crea dezordine, mingea unui grup care care ar cădea în altă parte ar distrage atenția celorlalte grupuri.

Profesorul supraveghează desfășurarea jocului și, în final, lămurește problemele la care nu s-au găsit soluții.

Metoda R.A.I. poate fi folosită și pentru verificarea cunoștințelor pe care elevii și le-au dobândit independent și prin studiul bibliografiei recomandate. Accentul se pune pe ceea ce s-a învățat și pe ceea ce se învață în continuare prin intermediul creării de întrebări și de răspunsuri.

Studiul de caz

Studiul de caz este o metodă ale cărei caracteristici o recomandă îndeosebi în predarea și învățarea disciplinelor socio-umane, dar, în egală măsură, poate fi luată în calcul și ca o metodă alternativă de evaluare a capacității elevilor de a realiza aceste demersuri (de analiză, de înțelegere, de interpretare a unor fenomene, de exersare a capacității de argumentare, de emitere a unor judecăți de evaluare, precum și de formare și dezvoltare a trăsăturilor de personalitate).

După cum remarca Valdemar Popa (1979), „experiența a demonstrat și valențele ei ca metodă de evaluare“.

Analizând metoda din acest punct de vedere, profesorul I. T. Radu argumentează:

„… studiul de caz, ca mijloc de evaluare, se realizează prin analiza și dezbaterea cazului pe care îl implică“ (2002, p. 189).

Studiul de caz sau metoda cazului constă în prezentarea unor situații tipice, semnificative în vederea pregătirii, aprofundării, consolidării, sistematizării unor probleme. Cazul poate servi, atât pentru cunoașterea inductivă (în vederea formulării unor concluzii), cât și pentru cunoașterea deductivă (în vederea concretizării, particularizării). Cazul, focalizat pe obiective clare și diferențiate, valorifică experiența elevilor.

Metoda impune parcurgerea următoarelor etape:

prezentarea cazului de către profesor;

procurarea, de către elevi a informațiilor necesare (prin întrebări puse profesorului, prin documentare în teren, prin studierea surselor);

sistematizarea informațiilor;

analiza situației;

descoperirea cauzelor și legității cazului;

explorarea problemelor esențiale;

studierea variantelor de soluționare;

luarea hotărârii;

susținerea hotărârii;

Metoda are mai multe variante în care elevii primesc cantitatea variabilă de informații, în cadrul fiecărei variante interferând, în proporții diferite, rezolvarea de probleme, acțiunea desfășurată în plan mintal, dar și obiectual și observarea indirectă.

Observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor

Observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor oferă cadrului didactic posibilitatea de a culege informații relevante asupra performanțelor elevilor din perspectiva capacității lor de acțiune și relaționare, a competențelor și abilităților de care dispun aceștia.

Ea reprezintă o modalitate eficientă de a urmări evoluția și progresul elevilor în contextul activităților școlare. Pot fi obținute informații cu privire la:

nivelul de pregătire;

direcția de evoluție școlară a elevului;

destinul profesional;

interesele manifestate către anumite domenii;

aptitudinile de care dă dovadă elevul;

atitudinea acestuia față de învățătură;

entuziasmul și participarea la activitățile școlare, etc.;

Observația este sistematică dacă satisface cerințele următoare:

observația trebuie să fie orientată în mod conștient spre anumite aspecte. Învățătorul își stabilește la începutul unei etape anumite obiective ale activității de observare, pe care le urmărește în întreaga conduită a elevului. Nu trebuie așteptat ca un anumit lucru să se manifeste, așa încât să atragă atenția, ci trebuie cumva prevăzut, uneori provocat.

observația trebuie să fie continuă, adică să existe permanent interesul de a decodifica/decripta diferitele manifestări, atitudini și comportamente ale elevilor, ceea ce solicită din partea învățătorului acele însușiri ce țin de competența psihopedagogică.

observația trebuie să se efectueze prin notarea aspectelor semnificative, fiind necesar un instrument adecvat – fișa de observații sau caietul de observații – în care să se consemneze într-o formă adecvată tot ceea ce poate constitui o bază de interpretare și de bilanț asupra evoluției personalității elevilor.

Eficacitatea metodei crește considerabil atunci când-spune profesorul I. T. Radu- „observarea comportamentului elevilor este întreprinsă sistematic, presupunând:

stabilirea obiectivelor acesteia (reperele) pentru o perioadă definită (cunoștințe acumulate, abilități formate, capacitatea de a lucra în grup, atitudini față de colegi, etc.);

utilizarea unor instrumente de înregistrare și sistematizare a constatărilor (fișă, scală de apreciere)“ (2002, p. 189).

Fișa de evaluare este completată de către profesor, care înregistrează datele factuale despre evenimentele importante din comportamentul elevului și din modul lui de acțiune. Separat de simpla consemnare a lor, aceste date factuale sunt interpretate, configurându-se profilul personal al elevului. Un dezavantaj al acestei practici este că necesită timp mai mult și există riscul notării datelor în mod subiectiv.

Scala de apreciere sau de clasificare însumează un set de caracteristici (comportamente), ce trebuie supuse evaluării, set ce este însoțit de un tip de scală, de obicei, scala Likert. Potrivit acestui tip de scală, elevului îi sunt prezentate un număr de enunțuri, în raport cu care acesta trebuie să-și manifeste acordul sau dezacordul, discriminând între cinci trepte: puternic de acord, de acord, indecis (neutru), dezacord, puternic dezacord.

De exemplu, se pot da elevilor următoarele enunțuri/propoziții:

Particip cu plăcere la activitățile ce presupun lucrul în echipă:

puternic dezacord

dezacord

nu știu sau îmi este indiferent

de acord

puternic de acord

Îmi asum imediat responsabilitățile care îmi sunt stabilite în cadrul echipei:

puternic dezacord

dezacord

nu știu sau îmi este indiferent

de acord

puternic de acord

Important în redactarea enunțurilor este ca ele să fie clare, să cuprindă cuvinte familiare elevului, să nu fie foarte lungi, să fie accesibile potrivit gradului de înțelegere specific vârstei și nivelului de cunoștințe al subiectului căruia i se adresează și să urmărească obținerea unor informații clare de la subiecți.

Ce poate să observe în mod sistematic un profesor la elevii săi:

abilități intelectuale:

exprimarea orală;

capacitatea de a citi și de a scrie;

operațiile gândirii: analiza, sinteza, comparația, clasificarea, generalizarea, concretizarea, abstractizarea;

capacitatea de deducție;

abilități sociale:

capacitatea de a colabora cu ceilalți;

cultivarea de relații pozitive în grup;

participarea la negocierea și adoptarea soluțiilor;

interesul de a menține un climat stimulativ și plăcut;

capacitatea de a lua decizii;

toleranța și acceptarea punctelor de vedere diferite de cel personal;

capacitatea de a asculta cu atenție;

rezolvarea nonviolentă a conflictelor;

asumarea responsabilităților;

Cercetarea și evaluarea acestor componente permit profesorului să urmărească evoluția fiecărui elev, să adecveze rolurile pe care i le atribuie în grup, să aprecieze nivelul la care se află la un moment dat elevul și schimbările care s-au produs în comportamentul său; permite, atât evaluarea procesului, cât și evaluarea produsului activității.

Fișa pentru activitatea personală a elevului

Fișa pentru activitatea personală a elevului, numită și fișa de muncă independentă, este utilizată, atât ca modalitate de învățare, cât și ca mijloc de evaluare.

Prin această fișă profesorul poate evalua pregătirea elevilor, dându-le, în același timp, posibilitatea de a lucra (învăța) independent. Poate fi considerată și o modalitate de reflectare asupra propriei munci a elevului și de stimulare a capacității de autoevaluare.

Investigația

Investigația, atât ca modalitate de învățare, cât și ca mijloc de evaluare, oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoștințele însușite, în situații noi și variate, pe parcursul unui interval mai lung sau mai scurt. Ea „constă în solicitarea de a rezolva o problemă teoretică sau de a realiza o activitate practică pentru care elevul este nevoit să întreprindă o investigație (documentare, observarea unor fenomene, experimentarea, etc.) pe un interval de timp stabilit.

Îndeplinește mai multe funcții:

acumulare de cunoștințe;

exersarea unor abilități de investigare a fenomenelor (de proiectare a acțiunii, alegerea metodelor, emiterea unor ipoteze, culegerea și prelucrarea datelor, desprinderea concluziilor);

exersarea abilităților de evaluare a capacității de a întreprinde asemenea demersuri“ (I. T. Radu, 2000, p. 225).

Activitatea didactică desfășurată prin intermediul acestei practici evaluative poate să fie organizată individual sau pe grupuri de lucru, iar aprecierea modului de realizare a investigației este, de obicei, de tip holistic. (SNEE)

Cu ajutorul acestei metode profesorul poate să aprecieze:

gradul în care elevii își definesc și înțeleg problema investigată;

capacitatea de a identifica și a selecta procedeele de obținere a informațiilor, de colectare și organizare a datelor;

abilitatea de a formula și testa ipotezele;

felul în care elevul prezintă metodele de investigație folosite;

conciziunea și validitatea raportului-analiză a rezultatelor obținute.

Toate acestea, corelate cu gradul de complexitate al sarcinii de lucru și cu natura disciplinei de studiu fac din metoda investigației un veritabil instrument de analiză și apreciere a cunoștințelor, capacităților și a personalității elevului.

Aportul acestui tip de activitate asupra dezvoltării capacităților de ordin aplicativ ale elevilor este considerabil, mai ales în cazul rezolvării de probleme, al dezvoltării capacității de argumentare, al gândirii logice, etc.

Proiectul

Proiectul repezintă o activitate de învățare mai amplă decât investigația. Proiectul începe în clasă, prin definirea și înțelegerea sarcinii de lucru-eventual și prin începerea rezolvării acesteia-se continuă acasă pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni, timp în care elevul are permanente consultări cu profesorul, și se încheie tot în clasă, prin prezentarea în fața colegilor a unui raport asupra rezultatelor obținute și, dacă este cazul, a produsului realizat.(SNEE)

Proiectul este o formă atractivă, participativă, care presupune și încurajează transferul de cunoștințe, deprinderi, capacități, facilitează și solicită abordările interdisciplinare și consolidarea abilităților sociale ale elevilor. Este deosebit de util atunci când profesorul urmărește accentuarea caracterului practic/aplicativ al învățării și apropierea între discursul teoretic și experiența de viață a elevilor.

Realizarea unui proiect presupune după D. S. Frith și H. G. Macintosh (1991), parcurgerea următoarelor etape:

Identificarea unei probleme/teme/subiect;

Culegerea, organizarea, prelucrarea și evaluarea informațiilor legate de problema sau tema aleasă;

Elaborarea unui set de soluții posibile ale problemei;

Evaluarea soluțiilor și deciderea către cea mai bună variantă.

În funcție de tema aleasă există și un al cincilea pas în care elevii trec efectiv la aplicarea soluției pentru care au optat, ceea ce presupune elaborarea unui plan de implementare, cu etape, resurse, responsabilități, modalități de evaluare a rezultatelor obținute.

Proiectul poate fi realizat individual sau în grup. Etapele prin care trebuie să treacă participanții sunt următoarele:

orientarea în sarcină;

conștientizarea finalităților;

definirea conceptelor cheie;

stabilirea sarcinilor de lucru;

stabilirea responsabilităților în cazul în care se lucrează în echipă;

stabilirea criteriilor și a modului de evaluare;

identificarea modalităților de lucru, a căilor de acces la informații;

adunarea datelor informaționale;

elaborarea finală a produsului;

întocmirea raportului final;

evaluarea;

Avantajele folosirii acestei metode:

oferă șansa de a analiza în ce măsură elevul folosește adecvat cunoștințele, instrumentele, materialele disponibile în atingerea finalităților propuse;

este o metodă alternativă de evaluare care scoate elevii și cadrul didactic din rutina zilnică;

pune elevii în situația de a acționa și a rezolva sarcini în mod individual sau în grup, autotestându-și capacitățile cognitive, sociale și practice;

Profesorul poare să aprecieze rezultatele proiectului urmărind:

adecvarea metodelor de lucru, a materialelor și a mijloacelor didactice folosite la scopurile propuse;

acuratețea produsului;

rezultatele obținute și posibilitatea generalizării lui;

raportul final și modul de prezentare a acestuia;

gradul de implicare al participanților în sarcina de lucru;

Strategia de evaluare a proiectului este de tip holistic, iar criteriile de apreciere pot fi negociate cu elevii.

Evaluarea proiectului presupune din partea profesorului multă atenție. El trebuie să asiste elevul/grupul de elevi pe durata derulării lui, consiliindu-i și încurajându-i în demersurile întreprinse astfel:

să-i îndemne să reflecte asupra activității, asupra achizițiilor realizate (cunoștințe, aptitudini, atitudini, experiențe);

să-și autoevalueze activitatea și progresul;

să discute dificultățile, aspectele care îi nemulțumesc sau pe care le consideră insuficient realizate;

Profesorul poate să alcătuiască fișe de evaluare, în care să consemneze, în mod regulat, observații și aprecieri asupra activității fiecărui elev/grup de lucru. Pentru fixarea și evaluarea cunoștințelor, profesorul poate recurge, în special, după parcurgerea etapei de culegere, organizare, prelucrare și evaluare a informațiilor, la un test criterial; acesta va conține un număr de itemi obiectivi și semiobiectivi, dar și un număr oarecare de itemi subiectivi care să dea posibilitatea elevilor să reflecteze sistemazat asupra procesului de învățare și a produselor obținute.

Interviul

În limba română, termenul de interviu reprezintă un neologism provenit din limba engleză (interview-întrevedere, întâlnire), fiind definit ca o tehnică de obținere a informațiilor verbale, bazându-se pe comunicarea verbală/convorbire, ce presupune întrebări și răspunsuri ca și chestionarul (scris).

Interviul este o „conversație-interacțiune între un cercetător (cineva/o persoana care dorește să obțină informații) și un informant (cineva/o persoana care probabil are informațiile importante și necesare pentru a găsi răspunsul la problema de cercetare )“. (Berger, A, A, 2000, Media and Comunication research Methods-An Introduction to Qualitative and Quantitative Approches, Sage Pbl. in Chelcea S., 2004, p150)

Această metodă alternativă de evaluare reprezintă o activitate de învățare prin colaborare, în care partenerii se intervievează reciproc, în legătură cu un anumit subiect.

Realizarea interviului presupune următoarele etape:

Distribuția elevilor în microgrupuri

Precizarea temei interviului și a rolurilor implicate

Realizarea interviului

Valorificarea rezultatelor interviului

Întrebări posibile ale intervievatorilor:

Ce experiență ai în acest domeniu?

Care este pregătirea ta școlară?

De ce dorești să devii…?

De ce ai ales acest domeniu și nu altul?

Care este cea mai importantă experiență profesională pentru tine?

Descrie-te în trei cuvinte.

Care este cel mai dificil lucru pe care l-ai făcut în ultimul an și cum ai reacționat?

Care este cea mai mare realizare a ta?

Consideri că școala te-a pregătit pentru acest post/domeniu?

Mai este ceva ce ai vrea să ne spui despre tine?

Descrie o situație de conflict cu colegii și modul în care ai abordat-o.

Poți să specifici o situație în care ai lucrat într-o echipă pentru a realiza o sarcină?

Avantajele folosirii acestei metode:

o modalitate eficientă de strângere de informații utile în procesul de evaluare;

o oportunitate de contact direct cu candidații, de unde și posibilitatea de a înregistra reacții comportamentale și abordări (atât de partea candidatului cât și de cea a persoanelor cu care interacționează);

una dintre modalitățile de evaluare cele mai cercetate (există multe studii care analizează în detaliu relevanța rezutatelor interviului și oferă indicații utile pentru îmbunătățirea tehnicii de intervievare);

un mediu de evaluare care poate acomoda mai mulți evaluatori;

cea mai flexibilă metodă de evaluare (în sensul în care poate fi abil coordonată de un evaluator experimentat pentru a obține cât mai multe informații), maleabilitate mare pe infinitele posibilități ale umanului;

formarea și consolidarea deprinderii de ascultare activă;

dezvoltarea competențelor de relaționare;

dezvoltarea competențelor de comunicare;

participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse;

stimularea eforturilor de intercunoaștere și autocunoaștere;

formarea și dezvoltarea capacității de cooperare, a spiritului de echipă;

dezvoltarea capacității argumentative;

formarea și dezvoltarea competențelor de evalure și autoevaluare;

formarea și dezvoltarea competențelor metacognitive, etc.

Dezavantajele pot fi:

necesită pregătire detaliată (este cu atât mai util ca metodă de evaluare cu cât este structurat și are la bază criterii clare de evaluare cunoscute de către toți evaluatorii implicați);

investiție considerabilă de resurse (timp, etc);

necesită un spațiu special amenajat în acest scop;

favorizează subiectivitatea, erorile în evaluare, mai ales în situațiile în care este condus de persoane cu puțină experiență și cu un nivel exagerat de încredere în intuiție (dovedită prin cercetare ca având o relevanță foarte scăzută în evaluare);

rezultatele nu sunt accesibile imediat ca în cazul unui soft de interpretare a unor teste, ele trebuie ponderate având în vedere grile de evaluare, discutate în detaliu și validate și prin alte metode după finalizarea interviului;

ironizarea unor elevi;

instalarea complexului de inferioritate sau superioritate în cazul unor elevi;

contaminarea sau gândirea asemănătoare;

dezinteres, neseriozitate manifestată de unii elevi;

devierea interviului de la tema propusă;

manifestarea și preluarea unor comportamente negative, etc.

Valențe formative ale metodelor alternative de evaluare

Este recunoscut faptul că aceste metode de evaluare constituie o alternativă la formulele tradiționale a căror prezență domină. Alternativele oferite constituie opțiuni metodologice și instumentale care îmbogățesc practica evaluativă, evitând rutină și monotonia. Valențele formative le recomandă susținut în acest sens. Este cazul, în special, al portofoliului, al proiectului, al hărților conceptuale, al investigației, care, în afara faptului că reprezintă importante instrumente de evaluare, constituie, în primul rând, sarcini de lucru a căror rezolvare stimulează învățarea de tip euristic.

Valențele formative care susțin aceste metode alternative ca practici de succes, atât pentru evaluare, cât și pentru realizarea obiectivului central al învățământului, și anume, învățarea, sunt următoarele:

stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceștia fiind mai conștienți de responsabilitatea ce și-o asumă;

asigură o mai bună punere în practică a cunoștințelor, exersarea priceperilor și capacităților în variate contexte și situații;

asigură o mai bună clarificare conceptuală și o integrare ușoară a cunoștințelor asimilate în sistemul noțional, devenind astfel operaționale;

unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, oferă o perspectivă de ansamblu asupra activității elevului pe o perioadă mai lungă de timp, depășind neajunsurile altor metode tradiționale de evaluare cu caracter de sondaj în materie și între elevi;

asigură un demers interactiv al actelor de predare-evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând și stimulând potențialul creativ și originalitarea acestuia;

descurajează practicile de speculare sau de învățare doar pentru notă;

reduce factorul de stres în măsura în care profesorul este un consilier, iar evaluarea are ca scop, în primul rând, îmbunătățirea activității și stimularea elevului și nu sancționarea, cu orice preț, activitățile de evaluare cuprinzând materiale elaborate de-a lungul unui interval mai mare de timp.

I.7. CONDIȚIILE UNEI EVALUĂRI ȘCOLARE EFICIENTE

Probelematica metodelor alternative de evaluare rămâne deschisă, putând fi continuu îmbunătățită și diversificată. Scopul comun, de care trebuie să se țină cont, este cel de dezvoltare a capacității de autoevaluare la elevi și studenți, concomitent cu schimbarea viziunii asupra rolului evaluării, cel de ameliorare și corectare mai mult decât de sancționare.

„Constructivismul pune sub semnul întrebării metodele evaluative tradiționale, uniforme, care și-au păstrat credința în adevărurile absolute. Eficiența proceselor de învățare-predare nu poate fi constatată decât în anumite limite. Este recomandabilă o completare a evaluărilor prin autoobservare și observații externe preferate fiind procesele calitative“. (H. Siebert, 2001, p. 209)

Transmiterea de informații nu trebuie să devină un scop în sine, ci să rămână o ofertă de stimulare și de diferențiere a propriilor structuri cognitive.

Evaluarea este un subiect extrem de vast care merită o abordare multiplă. În schema de mai jos sunt prezentate principalele tipuri folosite în școală:

Fig. 11: Reprezentarea grafică a principalelor tipuri de evaluare folosite în școală

Evaluarea nu este un scop în sine, ci trebuie să conducă la optimizarea întregului proces desfășurat în școală. Ea trebuie să fie formativă, situativă și să dezvolte un proces de autoevaluare. Calitatea presupune mișcare și, de aceea, evaluarea nu trebuie să se rezume doar la un singur instrument, ci să se refere la o serie de tehnici cât mai diverse, incluzând și procese negociative. Lipsa alternativelor creează rutină, conformism și nu duce la completa dezvoltare a personalității.

„Eșecul în îndeplinirea unei sarcini nu trebuie să antreneze eșecul generalizat al celui care suferă“. (Monteil J., 1977)

Elevului trebuie să-i recunoaștem dreptul la greșeală, căci greșelile creative sunt mai importante pentru dezvoltarea cognitivă decât răspunsurile corecte, corespunzătoare. H. Siebert vorbește în cartea sa „Pedagogie constructivistă“ despre faptul că există și „lauda greșelii; dar în spatele acesteia-continuă autorul-se ascunde totuși intenția de a depăși greșelile“. (2001)

Modul în care este și se simte evaluat elevul influențează performanțele și reușita sa școlară. Poziția pe care el crede că o ocupă pe o scală de evaluare, elaborată de profesor, în comparație cu ceilalți (pe baza rezultatelor școlare efective), are consecințe asupra funcționării cognitive. Practicile evaluative ale cadrului didactic pot determina instaurarea în clasă a unor relații între colegi de tip ierarhic. Așa cum notează Monteil „conduitele rezultate dintr-o anumită formă de organizare a relațiilor în interiorul școlii (locul elevului bun și al celui slab) pot furniza o bază comportamentală care, la fel ca semnificațiile și cunoștințele, constituie o mediere între individ și obiectul susceptibil să afecteze procesul de cunoaștere“. (Monteil J. –M., 1977)

Pentru a evidenția importanța și influența evaluărilor școlare, același Monteil analizează experimental comportamentul cognitiv al elevilor, în funcție de modul de evaluare. Astfel, atunci când li se spune elevilor că urmează să fie evaluați în public, elevii sunt etichetați ca „buni“, se mobilizează și obțin rezultate superioare celor „slabi“. Nu același lucru se întâmplă atunci când subiecții sunt înștiințați că nu vor fi supuși nici unui control, diferențele estompându-se. Elevii slabi, în special, își ridică foarte mult nivelul de reușită. Pe scurt, nimeni nu este în mod inevitabil un elev slab; el poate să devină un elev bun și să-și mobilizeze competențele cognitive care par să-i lipsească, de obicei.

„Comparația publică între indivizi, după reușita sau eșecul lor, este semnificativă, mai ales atunci când cunoștințele sunt apropiate de modelul logico-matematic dominant și își pierde din importanță în cazul activităților școlare „anexe“, despre care se știe că sunt considerate drept mai puțin definitorii pentru inteligență“. (cf. Mugny și Caruguti, 1985)

Aceste efecte sunt interpretate de Monteil astfel:

„În situația de vizibilitate socială, performanțele corespund sancțiunilor atribuite (elevii cărora li se atribuie reușita reușesc, iar cei cărora li se atribuie eșecul eșuează). Putem considera aici că riscul unei examinări, care sporește pregnanța normelor socioevaluative ale sistemului școlar, îl face pe subiect să-și înscrie conduita în sistemul de așteptări generate de școală. În condiții de anonimat, subiecții ar acorda o semnificație deosebită situației, în funcție de sancțiunea atribuită. În caz de reușită, interpretarea lor va merge în sensul revalorizării de sine, prin confruntarea cu cei care au reușit“. (1997)

Cunoașterea rezultatelor, a criteriilor de evaluare, îi face pe indivizi mai conștienți și îi motivează să se implice în sarcină. Evaluarea eficientă este urmată de dezvoltare.

Un sistem de evaluare eficient trebuie să îndeplinească mai multe condiții:

să asigure un flux continuu de informații;

să înlăture pe cât posibil barierele în comunicare;

să fie flexibil;

să fie ușor traductibil în practică și simplu, astfel încât să poată fi înțeles de către toți participanții(evaluatori și evaluați);

să confere eficiență, consumând cât mai puține resurse;

să fie oportun;

să ofere posibilități și ocazii de îmbunătățire a operațiilor;

O posibilitate de a sporii eficiența evaluărilor școlare este de a muta accentul de pe măsurarea produselor pe constatarea efectelor acțiunilor valorizatoare și pe stimularea capacității de autoevaluare.

Astfel:

evaluarea de judecare a performanțelor va ceda locul evaluării de dezvoltare, având ca scop principal îmbunătățirea rezultatelor obținute individual sau în grup;

evaluarea va fi multi-instrumentală și multi-criterială;

aprecierea calitativă va completa măsurarea cantitativă;

evaluarea va constata „valoarea adăugată“; pornind de la diagnosticul punctelor tari, a slăbiciunilor și, în general, a nevoilor de formare, va combina evaluarea formativă, de parcurs, cu evaluarea finală, sumativă;

evaluarea centrată pe obiective și pe produse este completată cu cea centrată pe efecte („goal-free“ – Scriven – care urmărește efectele de schimbare observabile la cel evaluat) sau cea centrată pe proces („responsive evaluation“ Stake – care urmărește activitatea elevilor în timpul programului de instruire și modul în care această activitate este adecvată nevoilor lor);

evaluarea externă va fi completată cu evaluarea internă, cu autoevaluarea și interevaluarea.

Tendințele actuale postmoderniste sunt de subordonare a activității evaluative unui „management centrat pe angajament implicativ“ în locul „managementului centrat pe control“ (folosind formulele consacrate ale lui R.E. Walton). Totodată, accentul strategic în evaluare se mută de la sancționare la dezvoltare (personală, socială, într-un domeniu de studiu) a unor competențe concrete.

Standardele calitative ale evaluării se referă la condițiile pe care trebuie să le îndeplinească procesul și metodele de evaluare pentru a fi considerate pertinente, utile și eficace.

Aceste standarde elaborate de SNEPS sunt următoarele:

„Concordanța metodelor, a tehnicilor de evaluare și a sancțiunilor de rezolvat cu scopul, obiectivele și conținuturile specificate în curriculum“;

„Conceperea instrumentelor de evaluare și selectarea metodelor/procedeelor care vor fi utilizate în funcție de scopul realizării evaluării“ (de apreciere și ameliorare a procesului de instruire, pentru ierarhizarea și diferențierea elevilor, pentru diagnoză, prognoză sau selecție);

„Valorificarea unor metode diferite, utilizând complementaritatea lor, pentru multiplicarea surselor de informație despre elevi și controlul reciproc al rezultatelor obținute“;

„Utilizarea tehnologiilor informatice pentru elaborarea, administrarea și interpretarea datelor rezultate, valorificarea testării computerizate“;

Constituirea echipelor de evaluatori;

Conștientizarea și evitarea factorilor care perturbă evaluarea corectă cum ar fi efectul Haloo, efectul Pygmalion, etc.;

În vederea îmbunătățirii calității practicilor evaluative SNEPS propune „reconsiderarea ariei evaluării și stabilirea dominantelor, conform noilor standarde curriculare“:

orientarea acțiunilor evaluative privind performanțele școlare într-o măsură mai echilibrată către cele trei tipuri de schimbări produse în comportamentul elevilor (cognitiv, afectiv-atitudinal, psihomotor);

dirijarea proceselor evaluative spre dezvoltarea capacităților creative, a stimulării autonomiei persoanei;

deplasarea accentului dinspre evaluarea cunoștințelor către evaluarea capacităților de investigație, a spiritului critic, a abilităților și a atitudinilor;

centrarea actului de evaluare a progreselor școlare pe conținuturile esențiale, pe conceptele de bază ale disciplinelor.

Condițiile unei evaluări școlare eficiente:

evaluarea trebuie să fie o experiență de învățare;

ea trebuie să fie motivantă, nestresantă, să fie o bucurie;

trebuie să fie mai mult contructivă decât distructivă;

trebuie să fie bazată pe dialog;

să se concentreze pe ceea ce s-a învățat și nu pe ceea ce s-a greșit;

trebuie să se desfășoare încă de la începutul programului, consiliind și ameliorând pe parcurs și nu doar la sfârșit;

trebuie să favorizeze și să permită elevului/studentului să învețe să construiască forma sa personală de realizare a învățării;

trebuie să ofere oportunități de gândire, reflecție și revizuire;

trebuie să fie clară, explicită;

să aibă în vedere proporționarea diverșilor tempuși de evaluare în concordanță cu particularitățile educatului, dacă va fi nevoie, negociind cu acesta;

să stimuleze procesele de co-evaluare între profesor-elev, între elev-elev;

să promoveze dezvoltarea capacităților de autoevaluare la elevi;

să valorizeze eroarea ca un pas necesar pentru evaluare;

evaluarea eficientă nu se oprește la sfârșitul procesului, ci creează noi alternative,

studiează impactul și preconizează noi demersuri;

Mișcarea continuă garantează calitatea și stabilitatea. Vreau să schimb, deoarece vreau să îmbunătățesc calitatea învățării și predării în școală, evaluarea fiind cea mai importantă strategie în acest sens.

Fig. 12: Reprezentarea grafică a scopurilor evaluării

Când profesorul poate fi mulțumit de evaluarea efectuată?

când rezultatele sunt conforme cu obiectivele;

dacă elevul înțelege mai bine cum trebuie să învețe;

dacă elevii au dobândit cunoștintele necesare și au posibilitatea de a-și îmbunătății activitatea pentru a evita erorile;

dacă elevul poate reflecta asupra propriilor rezultate, realizând autoevaluarea procesului de învățare, a activității desfășurate și a rezultatelor obținute;

dacă elevul e conștient de existența mai multor perspective și e deschis variantelor noi de activitate;

dacă evaluarea nu induce stres participanților;

dacă elevii vor să fie din nou evaluați;

Una din potențialitățile evaluării pe care se pune accent astăzi, este atributul său de „empowerment“ (Fetterman, 1996), adică recunoașterea și conștientizarea beneficiilor propriului proces de evaluare, care permit elevului să-și îmbunătățească activitățile prin forțe proprii. În traducere liberă, termenul înseamnă a da cuiva mai mult control pentru a

întreprinde ceva, a împuternici (pe elev să-și perfecționeze propria activitate). Pentru aceasta este necesar ca elevul să-și dezvolte capacitățile autoevaluative, să învețe să-și identifice și să-și exprime interesele și necesitățile, să-și stabilească obiectivele și expectațiile și să-și realizeze un plan de acțiune pentru activitățile de cunoaștere pe care dorește să le întreprindă. Din acest punct de vedere, rolul profesorului – evaluator este mai mult de facilitator care contribuie la formarea elevilor/studenților săi pentru a deveni conducătorii propriilor evaluări.

Din perspectiva empowerment-ului, elevul individual sau grupul deține rolul fundamental în evaluare. Pentru atingerea acestui deziderat, elevul trebuie să-și contureze propriile obiective de învățare, să participe la stabilirea criteriilor de evaluare și, mai presus de toate, să aibă capacitatea de a-și planifica evaluarea, utilizând autonom metode și tehnici evaluative.

Ciclul activităților de empowerment, propus de Wilson (1996) și adaptat la situațiile educative de I. Bordas Alsina și F. Cabrera Rodrigues (2001, p. 35) cuprinde următoarele stadii:

Stadiul 1: Dorința de schimbare și îmbunătățire;

Stadiul 2: O mai multă autonomie;

Stadiul 3: O mai mare identificare cu învățarea;

Stadiul 4: Învățarea noilor abilități;

Stadiul 5: Obținerea unor rezultate superioare;

Stadiul 6: Incrementarea competenței și creșterea stimei de sine;

Stadiul 7: Acceptarea învățărilor mai dificile și de mai mare complexitate.

Fig.13: Ciclul de empowerment al lui Wilson (1996) adaptat la învățare de I. Bordas Alsina și F. Cabrera Rodrigues (2001)

În acest circuit, punctul de plecare îl constituie dorința de schimbare și de îmbunătățire. Dacă elevul/studentul nu este convins de necesitatea învățării, iar explicațiile profesorului nu sunt pozitive, următoarele stadii au puține șanse de a mai apărea.

În stadiul doi are loc eliminarea restricțiilor, a constrângerilor, concomitent cu stimularea încrederii elevului/studentului în capacitățile sale. Este important ca elevul să accepte și să utilizeze cu responsabilitate propria libertate în organizarea muncii de învățare.

În stadiul al treilea elevul începe să devină conștient de procesul său de învățare, utilizând tehnici evaluative care-l pun în evidență. Raportarea sa la procesul de învățare se schimbă. El își asumă responsabilitatea activităților sale.

În timp ce stadiul al treilea se definitivează, are loc o dezvoltare a stadiului al patrulea, învățarea noilor abilități. Discipolul face un pas în plus, preocupându-se de succesul învățării sale și de punerea în practică a proceselor de evaluare pertinente pentru asigurarea calității. Utilizând evaluarea, elevul învață să se autoevalueze și, în consecință, dobândește noi cunoștințe și abilități care-i servesc, atât pentru învățare, cât și pentru clarificarea priorităților.

În stadiul al cincilea, încep să se vadă rezultatele tangibile ale empowerment-ului. Față de stadiile anterioare, elevul reușește să-și crească randamentul, ceea ce induce o sporire a motivației.

În stadiul al șaselea, se inițiază o serie de schimbări semnificative în activitatea și comportamentul elevului/studentului. Succesul său are ca efect întărirea încrederii în propriile capacități, concomitent cu creșterea autostimei. Elevul se află acum într-o nouă situație: își controlează propriul proces de învățare.

Stadiul al șaptelea se constituie în momentul acceptării și propunerii de noi învățări mai complexe și în obținerea unor gratificări superioare.

Circuitul de empowerment este o modalitate de a descrie procesul de-a lungul căruia elevul/studentul învață să-și evalueze procesul de învățare. Fiind permanent legată de activitatea elevului, evaluarea eficientă pune în joc funcționalitatea noilor învățări prin folosirea acestora în rezolvarea situațiilor problematice, prin aplicarea noilor achiziții în diverse contexte, favorizând astfel construcția noilor cunoștințe. Noțiunile acumulate și reglarea propriilor procese de învățare, ca urmare a feed-back-urilor rapide și eficiente, reprezintă cheia pentru a dezvolta și favoriza învățarea învățării.

Necesitatea evaluărilor metacognitive pentru dezvoltarea capacității de învățare a învățării devine astfel un deziderat al noilor orientări postmoderniste. Metacogniția este acea abilitate a persoanei care-i permite individului să aibă conștiința propriului proces de gândire (gândire a gândirii), examinându-l și comparându-l cu cel al celorlalți, realizând astfel autoevaluări și autoreglări. Este un „dialog intern“ care induce o reflecție asupra a ceea ce facem, cum facem și de ce facem. (Inmaculada Bordas, 2001, p. 28)

Din punct de vedere al evaluării este necesară stimularea acestor abilități metacognitive, pentru ca elevul să dobândească conștiința propriei învățări, a evoluției sale cognitive, a acțiunilor care l-au făcut să progreseze și a acelora care l-au indus în eroare.

Învățarea este nucleul acțiunii educative și beneficiază de serviciile evaluării. Ambele sunt două procese care se autoalimentează. Învățarea oferă materie primă evaluării, iar evaluarea este combustibilul învățării.

Evaluarea se convertește într-un instrument aflat în mâinile elevului pentru a-l ajuta să conștientizeze ceea ce a dobândit (cunoștințe, priceperi, deprinderi, structuri cognitive, abilități, etc.), interesat fiind de procesele care-i ușurează învățarea și-i permit reglarea și ameliorarea acesteia. În acest sens profesorul trebuie să urmărească dezvoltarea la elevi a abilităților de autocunoaștere și de autoevaluare facilitând:

procesele de autoanaliză a atitudinilor vis-a-vis de implicarea și de dedicația în procesul învățării;

procesele de reflecție asupra aptitudinilor pentru activitatea întreprinsă și asupra controlului efortului intelectual și fizic;

procesele de analiză a proiectului personal de învățare, a capacităților de planificare și de proiectare a țelurilor și asupra propriilor strategii de cunoaștere și verificare a celor învățate.

Vis-a-vis de aceste strategii metacognitive este necesar ca elevul să cunoască criteriile și indicatorii care se iau în considerare în evaluarea activităților sale. Este necesară explicitarea aspectelor care se iau în considerație pentru emiterea unor judecăți evaluative și a indicatorilor de nivel. Acest lucru nu este ușor, mai ales că, în practica educativă, aceste criterii și indicatori sunt mai mult impliciți decât explicați.

În cadrul învățării autentice și semnificative, participarea elevului în momentul stabilirii acestor criterii, indicatori și nivele de obținere, este fundamentală. Când dispune de aceste cunoștințe, elevul se poate orienta mai ușor în învățare, centrându-se pe aspectele de bază și stabilind decizii discriminatorii efective.

Strategiile de evaluare metacognitivă, la fel ca și metodele alternative de evaluare ce presupun elaborarea de jurnale reflexive, de portofolii, autoreglarea învățării prin intermediul elaborării hărților conceptuale, autoobservarea și valorificarea acumulărilor prin intermediul evaluării reciproce, sunt recursuri favorabile ale unei evaluări centrate pe elev, pe procesul său de învățare, mai mult decât pe rezultatele obținute. Privită din această perspectivă, evaluarea se convertește într-un instrument prin care elevul învață să învețe.

CAPITOLUL II

COORDONATE ALE REFORMEI CURRICULUMULUI ȘI A EVALUĂRII

„Învățăm pentru viață, nu pentru școală.“

(Seneca)

Evaluarea performanțelor școlare ridică numeroase probleme atât de concepție, cât și psihopedagogice și manageriale. Acestea necesită rezolvare cu profesionalism, într-un cadru instituționalizat. Deși, raportat la alte țări, în România primele măsuri autentice de reformă au fost introduse târziu, efectele lor pozitive ( și negative) pot fi măsurate.

Noua modalitate de apreciere din învățământul primar, elaborarea criteriilor calitative de notare pentru gimnaziu și liceu, transformarea examenelor de absolvire în modalități obiective de certificere a cunoștințelor și competențelor candidaților, introducerea evaluărilor naționale realizate extern pe eșantioane de elevi, comunicarea rezultatelor către toți cei interesați, reprezintă coordonate definitorii ale unui sistem național de evaluare școlară.

Succesul punerii în practică a acestui sistem de evaluare depinde în mod direct de mai mulți factori:

voința politică pentru a realiza o reformă reală a evaluării;

formarea a cât mai multor specialiști în domeniu;

asigurarea resurselor financiare necesare unei evaluări desfășurate la nivelul standardelor internaționale;

dezvoltarea continuă a structurilor instituționale;

angajarea responsabilă a tuturor celor implicați în conceperea și aplicarea sistemului.

Raportându-ne la măsurile de politică educațională adoptate și aplicate în ultimii ani se poate afirma că au fost făcuți pași importanți în direcția soluționării problemelor generate de factorii enumerați, dar sunt necesare, încă, multe eforturi pentru ca reforma educațională să fie un fapt împlinit.

II.1. REFORMA CURRICULUMULUI

O tratare detaliată a acestui tip de reformă necesită abordarea educației ca fenomen complex, din diverse perspective, și aprofundarea tuturor aspectelor implicate de către fiecare dintre perspectivele considerate.

În varianta lui formală–ca activitate cu obiective educaționale clare, realizată în instituții special destinate educației, de către specialiști ai domeniului, dar și nonformală și informală, actul educațional implică actori, context, finalități/consecințe, metode și mijloace, sau pur și simplu, conjuncturi cu efecte educative.

În analiza educației formale, punctele de raportare se referă, atât la sistemul instituțiilor în care se realizează activitatea de educație formală, cât și modul în care are loc desfășurarea procesului educațional.

Procesul de învățământ implică:

elevul – beneficiar al activității educaționale;

educatorul – prestatorul serviciilor educaționale;

finalitățile activității educaționale formulate în termini de ideal educațional și obiective cu diferite grade de generalitate;

metode de învățământ;

mijloace de învățământ;

evaluarea;

contextul educațional (numit de unii specialiști dispozitiv educațional).

Acesta din urmă leagă elementele prezentate anterior într-un sistem cu o funcționare extrem de complexă. Fiind o activitate de factură socială, presupune în mod necesar comunicarea, în varianta sa de comunicare cu valențe educaționale și cu aspecte particulare în actul didactic propriu-zis.

Toate aceste puncte cheie ale abordării pedagogice se constituie într-un întreg ale cărei unități componente nu pot lipsi din niciun fel de abordare.

Fiecare analiză pune accente diferite, poate să privească problematica din diferite unghiuri, cu detalieri nuanțate, cu aprofundări care să descrie, în final, întregul, în complexitatea lui fascinantă.

Diagramele prezentate demonstrează că putem considera curriculum-ul ca fiind parte componentă a pedagogiei care privește actul educațional în toate componentele sale.

În prezenta analiză mă interesează mai mult evaluarea ca o componentă a planificării și elaborării curriculum-ului.

Preedy Margret în Approroaches to Curriculum Management prepared for the Course Team, in Block 3, Managing Curricular and Pastoral Process, Open University Press citează la pagina 29, pe Adelman și Alexander care definesc evaluarea curriculum-ului ca fiind „o judecată asupra evaluării și eficacității intențiilor curriculum-ului asupra procesului implicat de acesta și asupra ieșirilor din proces, asupra relațiilor dintre aceste aspecte și asupra problemelor legate de resursele necesare“.

Cei doi autori consideră că în evaluare apare problema controlului și a persoanelor implicate în realizarea lui. Precizează că atâta vreme cât evaluarea implică elaborarea unor judecăți de valoare, ea nu poate fi neutră din punct de vedere ideologic. Cei doi consideră aspectul controlului în evaluare ca pe un proces multifațetat și complex care include un număr de decizii, între care decizii privind:

Aspectele evaluate – ce anume aspecte ale activității fac obiectul actului evaluării;

Scopul evaluării – De ce se face? La ce nivel/disciplină? Cui servește evaluarea?;

Metodologia evaluării – ce fel de instrumente utilizăm pentru colectarea și interpretarea datelor ce vor sta la baza emiterii judecăților de valoare;

Criteriile de evaluare – care este natura și izvorul criteriilor pe care se fundamentează judecata evaluativă asupra valorii și eficacității aspectelor vizate;

Organizarea – cine face evaluarea? Ce resurse sunt la dispoziție pentru efectuarea ei? Cum este organizată și programată?

Diseminarea – către cine vor pleca rezultatele evaluării?, care este extensia deschiderii comunicării acestor rezultate?, până unde merge confidențialitatea?

Din perspectiva evaluării, în lucrarea citată se conturează (pagina 34), două poziții polarizate ale abordării managementului curriculum-ului.

Tabelul 5:Cele două poziții polarizate ale abordării

managementului curriculum-ului din perspectiva evaluării

Nu mai este un secret că în cadrul procesului de învățământ conținuturile reprezintă o variabilitate foarte importantă, poziția de prim rang explicându-se prin faptul că obiectivele educaționale nu pot fi atinse dacă nu sunt selectate și transmise elevilor conținuturile adecvate acestora. Aplicarea corectă se realizează încă de la început dacă se cunoaște definiția termenului de „curriculum“. Dacă primul se referă numai la valorile care se vor transmite elevilor și la competențele pe care aceștia și le vor forma, termenul de „curriculum“ are o acoperire mai largă (include conținuturile instructiv-educative incluse în programele școlare și universitare, experiențele de învățare și formare, directe și indirecte, ale elevilor, experiențe corespunzătoare celor trei mari categorii de educație, care se îmbină și se completează reciproc, educația formală, nonformală și cea informală). În sens larg curriculumul are înțelesul de proiect pedagogic, prin care sunt evidențiate interdependențele, deloc simple, stabilite între obiectivele educaționale, conținuturile instructiv-educative, strategiile de predare și învățare în școală și în afara școlii și strategiile de evaluare a activității educaționale.

Dacă profesorul cunoaște definiția termenului de curriculum și este la current cu existența unei reforme curriculare trebuie să știe și să facă distincție între tipurile de curriculum-uri (general, specializat sau de profil, ascuns, informal, recomandat, scris sau prescris, predat, învățat sau realizat, suport, testat, zonal sau local, exclus, etc). Între diversele tipuri de curriculum se stabilesc corelații, lucru ce trebuie valorificat și de practicienii care compatibilizează aceste categorii diverșilor beneficiari, elevi, studenți, etc. De unde importanța cunoașterii tipurilor enumerate mai sus? Iată, de exemplu, că în cazul curriculum-ului real cadrul didactic își poate demonstra toate capacitățile creative și întreaga măiestrie didactică putând, prin demersurile sale, să accesibilizeze și să facă mai atractiv curriculumul prescris.

Reforma învățământului care se derulează la ora actuală își propune să faciliteze și formarea unei noi culturi curriculare. Cadrul didactic trebuie să țină cont de noile principii:

principiul egalității șanselor, fiecare individ are dreptul la educația comună, realizată în cadrul învățământului obligatoriu;

principiul descongestionării, care recomandă selectarea și esențializarea conținuturilor programelor școlare și diminuarea supraîncărcării informaționale;

principiul descentralizării și al flexibilității curriculumului (îmbinarea trunchiului comun cu curriculumul la decizia școlii);

principiul selecției și ierarhizării culturale;

principiul funcționalității, se recomandă adoptarea disciplinelor de studiu la particularitățile de vârstă ale elevilor;

principiul coerenței (asigurarea echilibrului optim între ariile curriculare și disciplinele de studiu, în plan orizontal și vertical);

principiul racordării la social.

În ultima vreme în urma coroborării rezultatelor cercetărilor cu datele și informațiile obținute în practica instruirii, specialiștii au conturat câteva tendințe în reforma curriculară:

deschiderea spre educația permanentă;

realizarea unui impact sistemic;

elaborarea curriculumului diferențiat, individualizat, personalizat;

elaborarea curriculumului de profil și specializat, ș.a.

Pentru o aplicare corectă, cadrul didactic trebuie să pornească de la cunoașterea faptului că reforma curriculară este parte integrantă în cadrul reformei învățământului din România, de la cunoașterea definiției de curriculum, a tipurilor de curriculum, a interdependențelor dintre acestea etc. De altfel, nu mai este ceva nou că la baza rezultatelor pozitive, indiferent din ce punct de vedere procesul instructiv-educativ este privit, stă și capacitatea cadrului didactic de a aplica tot ce teoria spune. Profesorul are un rol determinant în aplicarea corectă a curriculumului școlar, de el și calitățile sale depind rezultatele dorite. Acest lucru se poate realiza și printr-o documentare continuă în domeniu. Fără aplicarea în practică a acestor noțiuni teoretice reforma curriculară se poate transforma într-o „formă fără fond“.

II.2. REFORMA EVALUĂRII

În cadrul dezbaterilor prilejuite de cel de-al doilea simpozion internațional pe problemele învățământului, desfășurat la Roma în perioada 23-26 martie 1997, G.E. Miller demonstra că reforma curriculum-ului sau cea a proceselor de instruire nu poate ajunge la standardele preconizate fără schimbarea sistemului de evaluare a progresului școlar.

În România, noul sistem de evaluare curentă și examinare presupune, între altele, și:

Îmbunătățirea procesului de predare-învățare;

Sprijinirea aplicării curriculum-ului și a programelor de formare ale cadrelor didactice;

Dezvoltarea unor metode moderne de diagnoză a performanțelor școlare;

Creșterea calității în proiectarea și desfășurarea examenelor.

Sunt deja câțiva ani de când a început implementarea reformei evaluării și multe dintre efectele preconizate s-au produs.

Fiind util acest feed-back, este imperios necesar să înțelegem ce presupune această reformă și de ce este necesară. De cea mai mare importanță în această analiză este faptul că rezultatele școlare nu se referă numai la achizițiile elevilor în domeniul cognitiv (cunoștințe, priceperi, capacități, abilități), ci la întreaga gamă de comportamente care contribuie la dezvoltarea personalității elevului:

în plan afectiv;

în plan psihomotor;

parte a rezultatelor extrașcolare (cu influență directă a rezultatelor școlare);

deprinderi autoevaluative;

rezultate indirecte ale procesului de instruire.

Redau în cele ce urmează un model al sistemului educațional, preluat din Adrian Stoica, care să conducă spre obținerea unor astfel de rezultate.

Fig. 14: Un model al sistemului educațional (Adrian Stoica, 2003)

Reforma evaluării rezultatelor școlare

Tabelul 6: Sistemul de evaluare propus prin reformă comparat cu sistemul tradițional de evaluare

Reforma evaluării rezultatelor școlare are drept puncte de referință:

politica educațională;

cercetarea și practica în domeniul evaluării;

evoluțiile până în prezent ale rezultatelor școlare în țara noastră și în lume;

Dintre acestea aduc câteva detalii în ceea ce privește politica educațională. Deciziile din politica educațională sunt cele care determină acțiunile evaluative. Deciziile respective pot viza toate componentele sistemului de învățământ. Pentru evaluare, importante sunt cele care vizează:

curriculum-ul;

pregătirea personalului didactic;

asigurarea resurselor financiare.

În România, s-a plecat de la un curriculum centralizat și rigid, la introducerea unei componente locale – Curriculum la decizia școlii – componentă asupra căreia voi reveni în studiul de caz.

Anul 1998 a marcat pentru România primele măsuri majore de reformă curriculară, mai ales pe componentele plan de învățământ și programe școlare.

Noul plan cadru, organizat pe arii curriculare și plaje orare flexibile, asigură o bună descentralizare prin:

Curriculum nucleu/trunchi comun de discipline (aproximativ 75%) și a unui pachet opțional decis de școli;

Fixarea plajelor orare – cu precizarea numărului minim și maxim de ore pentru fiecare disciplină de studiu;

Programele școlare sunt centrate pe obiective și activități de învățare, iar conținuturile sunt grupate într-o secțiune obligatorie (70%) și una opțională (extensie – 30%).

În acest context, decizia de politică educațională constă în aceea că este supusă testării doar componenta obligatorie a programei.

O altă decizie de politică educațională de natură curriculară cu efecte directe asupra evaluării se concretizează în raporturile dintre cele trei niveluri, tipuri de curriculum pe care sistemul de învățământ le-a stabilit și le monitorizează:

Curriculum intenționat, proiectat la nivel central;

Curriculum realizat/ascuns, aplicat efectiv la clasă;

Curriculum atins – ceea ce elevii au acumulat în mod concret.

Tabelul 7: Niveluri ale curriculum-ului

În perioada recentă se discută tot mai des și mai intens despre existența unui al patrulea tip de curriculum, și anume curriculum-ul evaluat, adică cel testat prin examinările externe, cu precădere prin examene.

Influența evaluărilor externe/examenelor asupra curriculum-ului a fost numită „efectul backwash“.

Backwash negativ Backwash pozitiv

Fig. 15: Reprezentarea grafică a „efectului backwash“ (A. Stoica,2003, p. 34)

Pentru ca efectul backwash să acționeze pozitiv trebuie să se ia următoarele măsuri:

maximizarea curriculum-ului evaluat prin definirea precisă, clară a standardelor și obiectivelor educaționale;

diversificarea metodelor și tehnicilor de evaluare;

îmbunătățirea calității instrumentelor de evaluare;

furnizarea unui feed-back prompt și eficient;

informarea corectă a celor interesați (elevi, părinți, public) asupra modului de desfășurare a examenelor;

comunicarea diferențiată a rezultatelor examenelor pentru diferite categorii de auditoriu;

alocarea resurselor umane și financiare necesare.

Tocmai pentru a minimiza efectul backwash au fost create modele naționale de evaluare.

Elaborarea criteriilor de acordare a punctajelor/notelor/calificativelor se află în relație directă cu curriculum-ul și este realizată prin intermediul elementelor de competență definite la nivelul acestuia sau al standardelor de performanță (acolo unde sunt elaborate).

CAPITOLUL III

CERCETAREA EXPERIMENTALĂ PRIVIND MODALITĂȚILE DE APLICARE A EVALUĂRII FORMATIVE LA LECȚIILE DE LIMBĂ ȘI LITERATURĂ ROMÂNĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

III.1. OBIECTIVELE ȘI IPOTEZA CERCETĂRII

III.1.1. Obiectivul general

„Eșecul de a evalua protejează pe incompetent, în timp ce eșuăm să răsplătim pe competent.“

(Green J.)

Obiectivul general al cercetării îl constituie studiul eficienței experienței învățării mediate aplicate la clasă, în mod sistematic și organizat. Astfel voi încerca să demonstrez posibilitatea inducerii unor schimbări pozitive ca urmare a unei intervenții formative.

În următoarele subcapitole voi încerca să evidențiez obiectivul general, afirmând că prin acest studiu urmăresc să demonstrez că elevii care sunt supuși unei intervenții de tip formativ, mediat, obțin performanțe superioare în comparație cu cei ce nu beneficiază de o astfel de intervenție. Performanțele superioare vor fi obținute datorită dezvoltării atenției, motivației și curiozității; a stimulării cognitive și afective complexe; a dezvoltării gândirii reflexive și imaginii de sine; a formării capacităților de autoreglare și autocontrol; a întăriri relațiilor interpersonale; a imprimării stilului personal de învățare și de abordare a situației problemă; a consolidării capacității de a lua inițiativă și a însușirii posibilității și nevoii de autoschimbare. Aceste particularități sunt similare unor obiective specifice, de aceea consider firesc a le numi obiectivele specifice ale acestei cercetări.

III.1.2. Obiective specifice

cunoașterea nivelului de pregătire al elevilor

proiectarea și desfășurarea activităților prin integrarea eficientă a metodelor și tehnicilor de evaluare specifice învățământului primar

adoptarea unor decizii de ameliorare a demersului didactic

evaluarea rezultatelor obținute și a progreselor înregistrate pe linia formării unor deprinderi de muncă intelectuală, ca urmare a folosirii unei diversități de metode și tehnici de evaluare

III.1.3. Ipoteza cercetării

Ipoteza propriu-zisă ce va fi testată în acest studiu este: există diferențe semnificative între rezultatele obținute în pretest și posttest la elevii ce au beneficiat de intervenție formativă. Utilizarea metodelor și tehnicilor de evaluare formativă la clasă contribuie la optimizarea învățării, la stimularea potențialului intelectual și creativ al elevilor, la obținerea performanțelor fiecăruia în funcție de particularitățile de vârstă și individuale.

III.2. METODOLOGIA CERCETĂRII

III.2.1. Selecția subiecților

Cercetarea experimentală privind modalitățile de aplicare a evaluării formative la lecțiile de limbă și literatură română în învățământul primar s-a desfășurat în anul școlar 2013 – 2014, la Școala Gimnazială „Diaconu Coresi“, Fieni, județul Dâmbovița.

Eșantionul cercetării cuprinde elevii claselor a II-a A și a II-a B, în număr de 32-grup țintă, dintre care 22 fete și 10 băieți. Astfel, subiecții aparțin mediului urban, au vârsta între 7,6 ani – 8,6 ani și sunt băieți și fete. Elevii sunt împărțiți în două grupe: grupa experimentală, cei de la clasa a II-a A, cu un număr 16 elevi-grup țintă, dintre care 5 băieți și 11 fete, și grupa de control, cei de la clasa a II-a B, cu un număr de 16 elevi-grup țintă, dintre care 5 băieți și 11 fete.

Vârsta și sexul nu pot fi considerate variabile, deoarece elevii sunt aproximativ de aceeași vârstă, fiind toți elevi în clasa a II-a și grupele având, atât fete, cât și băieți. Nici performanțele școlare nu pot fi considerate variabile, întrucât în ambele clase sunt atât elevi cu performanțe ridicate, cât și cu performanțe scăzute. La fel se poate spune și despre mediul familial, în ambele grupe fiind copii care aparțin unui mediu familial cu statut socio-economic mediu și scăzut. Așadar, în privința caracteristicilor prezentate mai sus, putem afirma că grupele sunt echilibrate.

III.2.2. Instrumentele de lucru

Ca instrumente de lucru am folosit un test de cunoștițe pentru evaluarea cunoștințelor în pretest și test de cunoștințe pentru evaluarea cunoștințelor în posttest. Testele au fost aplicate la ambele grupe, pentru a putea determina diferențele între performanțele din pretest și posttest la ambele grupe și a stabili eficacitatea intervenției. În timpul intervenției am utilizat materialul didactic din școală, avut la dispoziție, necesar în aplicarea principiilor experienței învățării mediate.

Testele de cunoștințe au fost elaborate în colaborare și prin cooperarea doamnei învățătoare de la clasa de control. Testele au validitate de conținut, validitate stabilită în urma analizei calitative a itemilor, luându-se în calcul specificitatea culturală, validitatea de aspect, influența examinatorului, mediul de testare, limbajul utilizat în test, lungimea testului, imposibilitatea de a da răspunsuri aleatoare, corectitudinea testării, starea psihică și fizică a elevilor din timpul testării, impresia generală, preferințe și pregătirea anterioară a elevilor.

Testul de evaluare a cunoștințelor din pretest ne indică nivelul performanței elevilor înainte de intervenția formativă. Acest test cuprinde 5 itemi, atât itemi obiectivi, cât și itemi tip eseu.

Primul item constă în corectarea greșelilor de punctuație dintr-un text dat, elevul transcriind textul cu semnele de punctuație corespunzătoare. Acest item a fost elaborat cu scopul de a ne preciza nivelul la care se găsesc elevii înainte de a se implementa învățarea mediată, 7 elevi din grupa experimentală si 9 elevi din grupa de control au rezolvat corect itemul 1.

Itemul al doilea constă în precizarea câtorva informații desprinse din textul dat la itemul 1: titlul, autorul și anotimpul desfășurării acțiunii. Scopul acestui item, și al celui de-al treilea, este acela de a pune în lumină capacitatea elevului de a prelucra informații date și a le utiliza în contexte noi, aici intervenind, atât gândirea critică, cât și atenția selectivă, și numai 13 elevi din grupa experimentală și 12 elevi din grupa de control au rezolvat corect itemul 2.

Tot în legătură cu itemul 1 este elaborat și itemul 3, elevul trebuind să găsească cuvinte cu înțeles asemănător celor subliniate în text, apoi să alcătuiască propoziții cu ele. 4 elevi din grupa experimentală și 3 elevi din grupa de control au rezolvat corect itemul 3.

Itemul 4 se axează pe cunoștințe privind utilizarea ortogramelor, problemă cu care se confruntă majoritatea elevilor de vârsta celor participanți la studiu, dar și mai mari. 10 elevi din grupa experimentală și 9 elevi din grupa de control au rezolvat corect itemul 4.

Al cincilea item este de tip eseu. Elevilor li se dă un text, iar ei vor trebui să-și imagineze un final pentru a evidenția nivelul lor de exprimare verbală, de ordonare logică a informațiilor, de dezvoltare a unor idei, etc. Pe activități de acest gen se va insista pe parcursul intervenției. 7 elevi din grupa experimentală și 9 elevi din grupa de control au rezolvat corect itemul 5.

După cum am mai precizat, atât testul de evaluare a cunoștințelor din pretest, cât și cel din posttest, au fost elaborate prin cooperarea și colaborarea doamnei învățătoare de la grupa de control și în conformitate cu cerințele curriculei școlare, în special, a programei pentru clasa a II-a la limba română, de aceea notarea s-a făcut inițial prin calificative, respectându-se cerințele privind evaluarea și notarea la ciclul primar, apoi au fost date puncte pentru a se putea evidenția diferențele între cele două faze, fiecare test fiind dozat cu 100 puncte. Și criteriile de notare pe puncte s-au elaborat în colaborare cu doamna învățătoare de la grupa de control.

Al doilea test de cunoștințe, aplicat în posttest, cuprinde 6 itemi, cu unul mai mult decât cel din pretest, întrucât am urmărit realizarea unui echilibru între cele două teste privind nivelul de dificultate și timpul alocat fiecărui test. Realizând acest echilibru am stabilit ca fiecărui test să-i acordăm aproximativ 35 – 40 minute spre rezolvare, 5 minute fiind acordate indicațiilor înaintea începerii evaluării, iar celelalte 5 minute fiind disponibile discuțiilor după testare. Colaborarea cu doamna învățătoare de la cealaltă clasă s-a făcut și cu scopul de a realiza dificultatea testelor după nivelul mediu al claselor, eu cunoscând nivelul mediu al clasei experimentale, iar dânsa pe a celei de control și ținându-se cont validității de conținut, mai precis a analizei calitative a itemilor. Așadar testele au fost destinate unui nivel mediu al claselor participante la studiu, fiecare elev având posibilitatea de a realiza cel puțin 50% dintre itemi.

Primul item al testului de evaluare a cunoștințelor din posttest, vizează tot verificarea cunoștințelor despre punctuație, însă la acest item elevii trebuie să completeze ei înșiși semnele de punctuație fără a corecta altele date. În posttest depistez dacă elevii și-au consolidat mai puternic aceste informații. Constat că corectarea unor greșeli de punctuație este mai dificilă pentru un elev de clasa a II-a decât completarea semnului de punctuație potrivit. S-ar părea că greșelile îi duc în eroare. 10 elevi din grupa experimentală și 9 elevi din grupa de control, care au rezolvat corect itemul1.

Itemii 2 și 3 sunt identici celor din pretest, doar că se referă la textul dat la itemul 1 din posttest. 12 elevi din grupa experimentală și 9 elevi din grupa de control au rezolvat corect itemul 2 și 11 elevi din grupa experimentală și 10 elevi din grupa de control au rezolvat corect itemul 3.

Al patrulea item se referă tot la ortograme, incluzându-se și cele însușite în perioada de intervenție, elevul având de data aceasta sarcina de a alege din două forme date pe cea corectă. 13 elevi din grupa experimentală și 10 elevi din grupa de control au rezolvat corect itemul 4.

Itemii 5 și 6 fac referire la procesarea textului, elevii trebuind să formuleze trei întrebări referitoare la text, respectiv să povestească textul de la itemul 1. Aceste exerciții au fost introduse, întrucât în conținutul de învățare parcurs avea, printere altele, ca și conținut al învățării, povestirea unui fragment. 11 elevi din grupa experimental și 9 elevi din grupa de control au rezolvat corect itemul 5 și 10 elevi din grupa experimentală și 9 elevi din grupa de control au rezolvat corect itemul 6.

După cum pot constata din calcularea indicilor de dificultate, testele sunt echilibrate în ceea ce privește dificultatea, confirmându-se cele spuse mai sus, că toți elevii pot rezolva cel puțin 50% dintre itemi.

Pentru satisfacția și entuziasmul elevilor, la criteriile de notare ale itemilor am utilizat stegulețe și baloane pentru a crește satisfacția și entuziasmul elevilor, pe care le consider utile în motivarea elevilor și, totodată, creșterea performanței.

III.2.3. Procedura de lucru

Punctul de plecare al cercetării a constat în studierea planificării la limba română la clasa a II-a, pentru a stabili unitatea de învățare care va fi parcursă și perioada de implementare a intervenției. Întrucât grupele participante sunt din aceeași școală generală, planificările la începutul anului școlar au fost elaborate prin colaborarea dintre mine și cealaltă doamnă învățătoare, astfel am studiat o singură planificare pentru a stabili acești indicatori, am colaborat din nou cu doamna învățătoare de la grupa de control, deoarece trebuia stabilită o unitate de învățare care urma a se desfășura fără a fi întreruptă de vreo vacanță sau zile libere. Astfel, intervenția s-a realizat în perioada 17 februarie 2014 – 17 martie 2014. Unitatea de învățare ce a fost parcursă a fost: „Călătorie în Lumea poveștilor“ și a constat în texte literare și modalități de procesare a lor, cuvinte ce conțin grupuri de litere, utilizarea corectă a ortogramelor, etc.

Pentru început a fost aplicat testul de evaluare a cunoștințelor din pretest la ambele grupe, experimentală și de control, cu scopul de a identifica nivelul de performanță inițial al elevilor, adică de a trasa o linie de start privind performanțele copiilor. A urmat apoi, la grupa de control, o predare normală urmând metodologia didactică însușită de dascăli încă de pe băncile școlii și îmbunătățită pe parcurs datorită experienței și a cursurilor de perfecționare și formare continuă.

La grupa experimentală s-a implementat programul formativ, care a constat într-un program de predare-învățare utilizând metode și mijloace de predare – învățare moderne și centrate pe elev într-un mod eficient și organizat, tehnică ce o numesc învățare mediată, la predarea-învățarea grupei de control acestea fiind mai puțin sistematice și organizate. Programul a constat în diverse activități active și interactive, manifestate la clasă, precum si exerciții de diferite forme, desfășurate prin aplicarea celor 10 principii ale medierii propuse de Reuven Feuerstein, în proporții mai mari sau mai mici (exemple de activități):

la începutul parcurgerii unității de învățare, și la trecerea la fiecare conținut de învățare am explicat importanța și valoarea subiectelor ei și pentru viața cotidiană, noțiunile și conceptele mai importante au fost prezentate mai intens, cu un ton diferit de cel obișnuit, iar gestica și mimica au fost folosite foarte des, am dat elevilor posibilitatea de a se corecta sau a reveni asupra răspunsului pentru a descoperi sursele de eroare, am prezentat informațiile într-un context cu sens la nivelul de vârstă și cultură al elevilor, încercând să nu evit utilizarea regionalismelor de zonă și găsirea echivalentului în limbajul corect, etc. (medierea sensului);

am stârnit curiozitatea și interesul elevilor prin crearea a diverse situații problemă (medierea trascedenței și provocarea interesului) solicitându-le totodată să dea soluții proprii primind și un feed-back rapid, ce consta, atât în aprecieri verbale și mulțumirea pe care mi-am exteriorizat-o, cât și în reformulări ale răspunsurilor pentru a putea fi înțelese de toți, o atenție deosebită fiind acordată elevilor mai pasivi și mai lenți în învățare, când elevul a greșit cuvinte, când a citit sau a întâmpinat dificultăți în rezolvarea unui exercițiu, am cerut acestuia să recitească și nu am dat voie celorlalți elevi să-l corecteze sau să spună imediat modalitatea de rezolvare, doar dacă după două-trei citiri succesive și analize de enunț tot nu a reușit să se corecteze, etc. (medierea intenționalității și reciprocității);

o atenție destul de mare am acordat legării temei lecțiilor, activităților, informațiilor și strategiilor de lucru de altele din trecut sau ce vor urma a le studia precum și de alte contexte și discipline de studiu, nu au lipsit exemple și generalizarea lor, etc. (medierea trascendenței);

imaginea de sine a elevilor a fost tot timpul întărită prin simplificarea și selectarea materialului adecvat pentru predare, prin adaptarea ritmului de predare și repetiție pentru toți, precum și prin angajarea elevilor în analiza cauzelor succeselor și insucceselor obținute în diverse activități de învățare, pentru înțelegerea unor cuvinte mai puțin cunoscute de toți elevii le-am integrat în propoziții din care ei au deprins sensul acelui cuvânt, etc. (medierea competenței);

am cerut elevilor să-și concetreze atenția pe anumite activități de învățare și teme, să recitească anumite paragrafe când am constatat că întâmpină dificultăți în procesarea informațiilor din acel paragraf, să se gândească bine înainte de a răspunde, să-și verifice lucrările, o activitate foarte plăcută pentru ei a fost cea în care le-am dat satisfacția să fie ei însăși învățători, după citirea enunțurilor unor exerciții, am cerut elevilor să le „traducă“ mai întâi în limbaj propriu, etc. (medierea autoreglării);

am pus un accent deosebit pe activitățile în grup, de cooperare și discuțiile în grup (medierea participării);

acceptarea răspunsurilor diferite ale elevilor, motivarea alegerii acestor răspunsuri de către ei, precum și posibilitatea de a alege ce activități ar voi să realizeze referitor la o temă dată, nu au lipsit din intervenție (medierea individualizării), etc.

Exemple concrete:

„Mai citește încă odată, rar și cu grijă pentru a înțelege ceea ce-ți cere exercițiul“ (după ce elevul a citit enunțul, dar nu știa ce trebuie să facă); (medierea intenționalității și reciprocității și a sensului)

„Transcrieți ultimele două aliniate, respectând regulile de așezare în pagină, ortografia, punctuația și caligrafia“ – elevul ce a avut sarcina de a rezolva acest exercițiu, cerându-i să-mi spună mai întâi oral soluția, a citit fragmentul al doilea. I-am cerut să recitească enunțul mai rar și cu atenție. După recitirea enunțului, și-a dat seama că trebuiau scrise doua alienate, ultimele; (medierea intenționalității și reciprocității, a sensului și a autoreglării și controlului)

După prezentarea unei situții problemă sau citirea enunțului unui exercițiu, am utilizat tot timpul întrebări de genul: „Ce avem de făcut? Cum putem realiza corect acest lucru?“ (medierea scopului)

La majoritatea textelor literare erau imagini ce descriau secvențe din text, care au fost discutate adresând elevilor întrebări de genul: „Ce vezi în imagine? Ce reprezintă imaginea?“ (medierea sensului)

S-au desfășurat jocuri de rol: „Imaginați-vă următoarele situații și formulați întrebări și răspunsuri. Folosiți formule de prezentare, de solicitare, de permisiune, de salut: vorbiți cu directorul școlii; cereți o informație unei persoane necunoscute“. (medierea participării și transcendenței)

După cum am mai afirmat, n-au lipsit activitățile de grup, pe echipe și perechi: „Citiți textul „Povestea unui om leneș“, de I. Creangă, pe roluri, apoi interpretați aceste roluri, ca într-o scenă, în fața clasei. Folosiți mimica și gesturile potrivite“; „Imaginați-vă un sfârșit pentru lectura „Degețica“, de H. Ch. Andersen. Prezentați colegilor o faptă care v-a impresionat într-o carte, într-un film, pe stradă sau în presă. Discutați impresiile voastre. Argumentați“. (medierea participării și individualizării) ș.a.m.d.

La finalul intervenției formative a fost aplicat un nou test de evaluare a cunoștințelor din posttest, care are ca scop evaluarea performanțelor finale ale copiilor, adică a profitului lor de pe urma intervenției formative. Același test a fost aplicat și la grupa de control, pentru a putea depista, prin comparare, dacă evaluarea formativă este mai eficientă decât cea sumativă.

III.3. REZULTATELE CERCETĂRII ȘI INTERPRETAREA ACESTORA

III.3.1. Prezentarea și analiza datelor

Așa cum am precizat mai sus, la cotarea testelor de evaluare a cunoștințelor, am utilizat calificative, acesta fiind sistemul de notare oficial la clasele primare.

Pentru a fi putea fi prelucrate rezultatele, am transformat calificativele în punctaje, lucru realizat tot în colaborare cu doamna învățătoare de la grupa de control.

Testul de evaluare a cunoștințelor din pretest – cotare numerică

Itemul 1: S – 10 puncte; B – 15 puncte; FB – 20 puncte

Itemul 2: S – 5 puncte; B – 10 puncte; FB – 15 puncte

Itemul 3: S – 10 puncte; B – 15 puncte; FB – 20 puncte

Itemul 4: S – 10 puncte; B – 15 puncte; FB – 20 puncte

Itemul 5: S – 15 puncte; B – 20 puncte; FB – 25 puncte

Testul de evaluare a cunoștințelor din posttest – cotare numerică

Itemul 1: S – 10 puncte; B – 15 puncte; FB – 20 puncte

Itemul 2: S – 5 puncte; B – 7,5 puncte; FB – 10 puncte

Itemul 3: S – 5 puncte; B – 7,5 puncte; FB – 10 puncte

Itemul 4: S – 10 puncte; B – 15 puncte; FB – 20 puncte

Itemul 5: S – 5 puncte; B – 10 puncte; FB – 15 puncte

Itemul 6: S – 15 puncte; B – 20 puncte; FB – 25 puncte

Punctajul total al fiecărui test este de 100 puncte. S-au stabilit apoi următoarele intervale de încadrare a calificativelor:

S(suficient): 40,1 puncte – 60 puncte

B(bine): 60,1 puncte – 85 puncte

FB(foarte bine): 85,1 puncte – 100 puncte

Tabelul 8: Rezultatele la pretest și posttest

Etapa inițială, constatativă:

Rezultate obținute pe itemi:

Fig. 16: Procentajele rezultatelor obținute de cele două grupuri la itemul 1 – pretest

Fig. 17: Procentajele rezultatelor obținute de cele două grupuri la itemul 2 – pretest

Fig. 18: Procentajele rezultatelor obținute de cele două grupuri la itemul 3 – pretest

Fig. 19: Procentajele rezultatelor obținute de cele două grupuri la itemul 4 – pretest

Fig. 20: Procentajele rezultatelor obținute de cele două grupuri la itemul 5 – pretest

Fig. 21: Procentajele rezultatelor obținute de cele două grupuri la pretest

Fig. 22: Histogramă comparativă a rezultatelor obținute de cele două grupuri la pretest

În etapa inițială, constatativă a nivelului de cunoștințe ale elevilor din cele 2 grupuri și aplicare a lor în situații practice, de evaluare, rezultatele au indicat nivele asemănătoare de pregătire, colectivele de elevi fiind omogene din acest punct de vedere, condiție esențială pentru dezvoltarea investigației propuse.

Etapa finală

Rezultate obținute pe itemi

Fig. 23: Procentajele rezultatelor obținute de cele două grupuri la itemul 1 – posttest

Fig. 24: Procentajele rezultatelor obținute de cele două grupuri la itemul 2 – posttest

Fig. 25: Procentajele rezultatelor obținute de cele două grupuri la itemul 3 – posttest

Fig. 26: Procentajele rezultatelor obținute de cele două grupuri la itemul 4 – posttest

Fig. 27: Procentajele rezultatelor obținute de cele două grupuri la itemul 5 – posttest

Fig. 28: Procentajele rezultatelor obținute de cele două grupuri la itemul 6 – posttest

Fig. 29: Procentajele rezultatelor obținute de cele două grupuri la posttest

Fig. 30: Histogramă comparativă a rezultatelor obținute de cele două grupuri la posttest

Analizând histograma comparativă se observă că rezultatele elevilor din grupul experimental dovedesc progres în obținerea rezultatelor individuale. Nu s-au înregistrat elevi cu calificativul „insuficient“ în cadrul grupului experimental. Progrese au înrezistrat și elevii reprezentând grupul de control, dar într-o măsură mai mică.

Comparând rezultatele obținute atât la testul inițial, cât și la cel final, observ că eșantionul experimental are un procentaj de rezolvare a sarcinilor mai ridicat la testul final comparativ cu cel inițial, ceea ce mă îndreptățește să afirm că utilizarea unei diversități de metode de evaluare formativă determină o creștere a performanței școlare, stimulând motivația pentru învățare.

Rezultatele obținute confirmă ipoteza lucrării. Astfel, prin utilizarea sistematică a metodelor și tehnicilor de evaluare se contribuie la optimizarea învățării, la obținerea performanțelor fiecăruia în funcție de particularitățile de vârstă și individuale.

CONCLUZII

Studiul prezentat și-a propus ca scop argumentarea faptului că o intervenție formativă, în clasă, produce modificări cognitive, comportamentale și chiar afective la elevii de clasa a II-a. Aceste modificări se referă la dezvoltarea atenției, motivației și curiozității; a stimulării cognitive și afective complexe; a dezvoltării gândirii reflexive și imaginii de sine; a formării capacităților de autoreglare și autocontrol; a întăririi relațiilor interpersonale; a imprimării stilului personal de învățare și de abordare a situației problemă; a consolidării capacității de a lua inițiativă și a însușirii posibilității și nevoii de autoschimbare. Particularitățile de mai sus au fost prezentate ca fiind obiectivele specifice ale acestei cercetări. Obiectivul general propriu-zis îl constituie studiul eficienței experienței evaluării formative aplicată la clasă, realizată în mod sistematic și organizat. Acest lucru l-am demonstrat prin realizarea unui studiu experimental implementat la clasa a II-a. La studiu au participat două clase de elevi, una experimentală, care a beneficiat de evaluare formativă pe tot parcursul unității de învățare, și una de control, aceasta din urmă nebeneficiind constant de învățarea activă/mediată.

Înainte de a începe intervenția formativă la grupa experimentală, s-a aplicat un test de cunoștințe la ambele grupe. A fost faza de pretest, în care am evaluat nivelul inițial al performanțelor elevilor. A urmat la grupa experimentală intervenția formativă de tipul învățării mediate. Aceasta este faza de formare sau învățare. Pe parcursul acestei faze, elevii din grupa de control au avut parte de o învățare normală pe care o realizează un dascăl la clasă. A urmat apoi un alt test aplicat tot la ambele grupe, posttest, pentru a măsura performanțele elevilor la finalul intervenției. Rezultatele finale au fost comparate și analizate, constatându-se diferențe între mediile obținute în pretest și posttest la ambele grupe, cele din posttest fiind mai ridicate. A urmat demonstrarea faptului că aceste diferențe sunt semnificative. Am afirmat, de asemenea, că s-au constatat o serie de performanțe și din punct de vedere calitativ: elevi care nu obișnuiau să facă tema pentru acasă, au început să-și dea silința și să renunțe la joacă în favoarea realizării temei, dar și a pregătirii lecției pentru ziua următoare; relațiile interpersonale între elevi au crescut; elevii pasivi au devenit din ce în ce tot mai activi, anunțându-se la răspuns și participând la diverse discuții și activități, atât individuale, cât și pe perechi sau în grup; încrederea de sine a elevilor a crescut, fiecare răspuns greșit căutând să-l analizeze și să constate eroarea, iar eșecurile și succesele au fost analizate pentru a găsi cauzele provocării lor și posibile modalități de remediere, etc. Aceste performanțe argumentează atingerea obiectivelor specifice propuse în acest studiu.

Ambele grupe au obținut diferențe semnificative între rezultatele din pretest datorită faptului că noile metode de predare-învățare din învățământul românesc au la bază principiile învățării mediate. De asemenea, consider că grupa experimentală a obținut diferențe semnificative și datorită faptului că în perioada în care s-a desfășurat studiul, eu eram înscrisă la cursul de formare continuă intitulat „Profesionalizarea carierei didactice-noi competențe pentru actori ai schimbărilor în educație din județele Dâmbovița și Buzău“, în cadrul căruia am parcurs IV module:

Modulul I: Formarea competențelor TIC.E-Educație;

Modulul II: Proiectarea și implementarea curriculumului centrat pe competențe;

Modului III: Managementul clasei;

Modulul IV: Pedagogie interactivă;

care vizau o serie de activități și metode, ce se pot utiliza la clasă, care erau similare sau identice activităților ce vizează medierea. Totodată, remarcând inițiativele europene care încearcă să evidențieze jaloane comune în progresia achizițiilor elevilor indiferent de limba pe care o vorbesc, am valorificat cele patru procese de comprehensiune: focalizarea și identificarea de informații explicit formulate; realizarea de deducții simple; interpretarea și integrarea ideilor și informațiilor; studierea și evaluarea conținutului, limbajului și elementelor textuale. Am avut în vedere modelul comunicativ-funcțional, model în care comunicarea este un domeniu complex ce înglobează procesele de receptare a mesajului oral sau scris, precum și pe cele de exprimare orală sau scrisă, aducând în prim plan învățarea activă ce servește intereselor copiilor transformând-o într-o experiență de viață.

Doamna învățătoare de la grupa de control, fiind tânără și dornică de a aplica ceva nou, asemeni, de altfel, oricărui dascăl, concentrându-se pe temele pentru care achizițiile elevilor sunt deficitare, consider că a aplicat noile metode active și interactive însușite prin colaborarea cu mine.

De aici, pot afirma că una din cauzele care au determinat obținerea de rezultate semnificative și de către grupa de control ar putea fi competiția și dorința de cooperare a doamnei de la grupa de control, simțindu-se nevoia unei intervenții în plan educațional care să conducă la ameliorarea și îmbunătățirea competențelor de comunicare a elevilor.

Coroborând datele și informațiile cuprinse în această lucrare, afirm că ea este un argument la teoriile și cercetările de până acum în ceea ce privește evaluarea formativă, modifică abilitățile cognitive, transferul în învățare, etc. și un indiciu că în învățământul românesc se remarcă un progres în ceea ce privește calitatea. Demersurile în determinarea acestui progres au început cu reducerea conținutului programelor școlare, programele fiind restructurate și simplificate, se va rezolva și problema ce privește acoperirea curriculei.

Ca o concluzie finală, îmi permit a face niște analogii și a afirma că lipsa evaluării continue poate fi echivalată, în popor, cu expresii ca: „a nu vedea de copil“ sau „a nu se ocupa de copil“, indiferent că sunt adresate aceste expresii dacălilor, părinților sau oricărui adult care ar trebui și ar avea ocazia să ofere mediere unui copil, și nu numai.

Niciun instrument de măsură nu poate fi considerat universal valabil pentru toate obiectivele și conținuturile și nu poate furniza un tablou cuprinzător al schimbărilor și rezultatelor elevilor.

În educație trebuie să se țină mereu seama de tot ce are și de tot ce-i trebuie copilului ca să se manifeste și să se dezvolte cât mai armonios cu putință. Această idee trebuie să se constituie într-un adevărat principiu de educație pe care orice cadru didactic trebuie să și-l însușeacă și să-l respecte.

Ca efect al îmbinării în evaluare a celor două tipuri de metode, elevii au devenit mai deschiși la ceea ce este inedit, sunt mai încrezători în forțele proprii, mai motivați, manifestând o atitudine creativă.

Abordarea integrată a învățării și utilizarea metodelor alternative de evaluare stimulează crearea unei relații de colaborare, de încredere și respect reciproc, pe de o parte, între învățător și elevi, iar pe de altă parte, între elevi.

Ca dascăl, am mereu în minte cuvintele lui Vasile Pârvan:

„Să arzi cu tot sufletul tău … pentru cei pe care-i crești, chiar de-ar fi să o faci cu tot sângele vieții tale pe care numai odat`o ai“ și mă străduiesc să-mi aduc o modestă contribuție la bunul mers al educației înainte.

ANEXE

ANEXA 1

PROIECTAREA UNITĂȚII DE ÎNVĂȚARE ÎN CARE S-A FĂCUT INTERVENȚIA

Unitatea de învățare: „Călătorie în Lumea poveștilor“

Număr de ore alocat: 34

ANEXA 2

Numele și prenumele ……………………………………

Data ……………………………..

TEST DE EVALUARE

(Pretest)

Corectează semnele de punctuație din textul:

„Trecând pe lângă un lan de grâu, Dorothea zări o sperietoare de păsări, un fel de om dar de paie. Roua îi sclipea pe haină? de parcă ar fi fost nouă.

Bună ziua! îi spuse sperietoarea?

Ce, tu vorbești! întrebă fetița surprinsă.

Firește? Spune-mi cine ești și unde te duci:“

Care sunt titlul și autorul acestui fragment?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________

Găsiți cuvinte cu sens asemănător, celor subliniate din text:

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Alcătiuți enunțuri cu ajutorul ortogramelor: s-a, sa, să-i, săi.

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Găsiți un sfârșit povestirii:

Vine din pădure

Ancuța și Bogdan vor să-i facă o surpriză bunicii, de ziua ei. Deși nu au prea mult de mers, Bogdan îi spuse Ancuței:

Ancuța, să luăm troleibuzul! Și băiatul sare iute pe scări, își face loc dând din coate și se așează confortabil. Acum râde de Ancuța:

Îți place? Așa îți trebuie, dacă nu faci ca mine. Stai în picioare, domnișoară!

Un domn mai în vârstă …

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

ANEXA 3

Numele și prenumele ………………………………………

Data …………………………..

TEST DE EVALUARE

(Posttest)

Completează textul cu semnele corespunzătoare:

„Buratino se întorcea acasă bucuros. În pumn ținea strâns cei cinci galbeni primiți de la vicleanul Carabas Barabas.

Deodată apărură doi cerșetori. Erau vulpea Alisa și motanul Bazilio.

Bună ziua, Buratino Încotro așa grăbit

Acasă, la tata Carlo. Ia priviți!

Buratino desfăcu pumnul Vulpea începu cu vocea prefăcută

Extraordinar Deșteptule și înțeleptule, n-ai vrea să ai de zece ori mai mulți bani

Firește, dar cum? Există vreo cale?

Vino cu noi ca să-ți explicăm

Unde

În țara proștilor. Acolo se află Câmpul miracolelor. Sapi o gropiță, spui de trei ori ix, mix, drix, pui banii, îi stropești bine și gata. Va crește un copăcel cu bani de aur.

Atunci, hai să mergem cât mai repede în Țara proștilor! spuse Buratino.“

Care sunt titlul și autorul acestui fragment?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

Găsiți cuvinte cu sens asemănător celor subliniate din text:

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Alegeți varianta corectă, tăind cu o linie pe cea greșită, din următoarele enunțuri:

Mama sa/s-a este profesoara noastră de religie.

Întro/Într-o noapte m-am trezit cu o vrabie în casă.

Doamna învățătoare a scos dintr-un/dintrun sac un iepure, pentru a-l observa la ora de științe.

M-am hotărât să-i/săi spun mamei despre isprava mea.

Formulați trei întrebări referitoare la textul dat.

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Povestiți textul cu ajutorul întrebărilor formulate la exercițiul 5.

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

ANEXA 4

PROIECT DIDACTIC

Data: 20.02.2014

Unitatea: Școala Gimnazială „Diaconu Coresi“ Fieni

Clasa a II-a A

Învățător: profesor pentru învățământul primar Chivereanu Ronela – Elena

Obiectul: Limba și literatura română

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Tipul lecției: comunicare / însușire de noi cunoștințe

Subiectul lecției: „Degețica“ – H. C. Andersen

Obiective de referința:

să citească în ritm propriu și cu voce tare un text;

să coreleze imaginile cu textul;

să înțeleagă semnificația globală a unui text scurt, citit în gând;

să alcătuiească propoziții pe subiectele familiare.

Obiective operaționale:

O1 – să citească în ritm propriu un text nou de mică întindere;

O2 – să formuleze propoziții cu ajutorul cuvintelor noi;

O3 – să împartă textul în fragmente logice, folosind întrebările date în manual;

O4 – să exprime cu propriile lor cuvinte ideile și valorile întâlnite în text.

Strategii didactice:

metode și procedee de predare – învățare:

euristice: conversația euristică;

problematizarea;

jocul didactic;

metode practice

descoperirea;

metode de evaluare:

observarea curentă;

verificarea orală;

aprecieri verbale;

recompense;

Mijloace de învățământ:

obiectuale: tablă, cretă, fișe de lucru;

imagistice: manual, calculator – PPT;

Forma de organizare:

frontal – individuală;

Tipul de evaluare:

formativă;

Resurse temporale:

45 minute

ANEXA 5

Numele și prenumele ………………………………………..

Data ………………………………

Fișă de lucru

CROITORAȘUL CEL VITEAZ

Croitorașul a cumpărat de la femeie:

căpșuni; b) magiun; c) mere.

Muștele au fost atrase de:

aroma de magiun; b) aroma cozonacului; c) miere.

Croitorașul a omorât dintr-o lovitură:

șase muște; b) șapte albine; c) șapte muște.

Uriașii trăiau:

într-o pădure; b) într-o peșteră; c) într-un sat.

Croitorașul a scos apă dintr-o:

piatră; b) bucată de brânză; c) roșie.

Prima oară croitorașul a fost trimis de crai să omoare doi:

uriași; b) balauri; c) zmei.

Craiul i-a promis că, dacă va reuși, îi va da:

toată împărăția; b) un palat; c) jumătate din împărăție și pe fiica lui de soție.

Ca drept dovadă că a ucis licornul, croitorașul i-a dus craiului:

cornul; b) capul; c) coada.

După ce ucis licornul, croitorașul a fost trimis să ucidă:

un zmeu; b) un mistreț; c) un balaur cu șapte capete.

Cine a aflat prima dată secretul croitorașului:

prințesa; b) craiul; c) un servitor.

ANEXA 6

Nume și prenume …………………………………….. Data ………………………….

Fișă de lucru

Degețica

de ……………………………

Bifați varianta corectă:

Fetița se numea Degețica pentru că:

seamănă cu un deget;

nu era mai mare decât un deget;

era subțire cât un deget.

Ea dormea într-o coajă de:

nucă;

ghindă;

alună.

Într-o noapte, o broască a pătruns la ea:

pe ușă;

pe un ochi de fereastră;

prin acoperiș.

Broasca și feciorul ei locuiau:

pe o insulă;

într-o baltă;

pe malul mâlos al râului.

Înlocuiți cuvintele subliniate cu sinonimele lor întâlnite în text:

Fetița era firavă și drăgălașă. Într-o noapte, pe o gaură de fereastră, a intrat o broască urâtă, mare și umedă. Ea dus-o pe Degețica pe malul râului noroios. O voia de soție pentru fiul ei.

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Comparați:

Degețica era:

frumoasă ca ……………………………………;

gingașă ca ……………………………………..;

mică cât ………………………………………..;

Dezvoltați propozițiile:

Degețica era mică.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..………..

Brosca trăia.

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..……………..

Răspundeți!

Ce credeți că s-ar fi întâmplat dacă peștii nu ar fi salvat-o pe Degețica?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….………………………………………………………………..

Terminați desenul început astfel încât să reprezinte un moment din poveste!

Imagine cu broasca din Degetica.

ANEXA 7

Numele și prenumele ……………………………..…….. Data …………………………

Fetița cu părul azuriu

Tolstoi

Fișă de lucru

Transcrieți în caiete textul de mai jos, înlocuind cuvintele subliniate cu altele având înțeles asemănător:

Fetița cu părul azuriu împreună cu prietenii ei l-au eliberat pe Buratino din spânzurătoare. El fusese atârnat acolo de cei doi tâlhari.

La masă, fetița se minună de purtarea musafirului.

Completați cele patru cadrane:

Completați după model:

azur – azuriu rugină – ………….……………..

argint – ……………………… aur – …………….……………….

aramă – ……………………… castană – ………………….……

cenușă – ……………………………. trandafir – …………………………….

portocală – ………………………… liliac – …………………………………..

Scrieți într-un enunț părerea voastră despre Buratino plecând de la cuvintele „… eu nu dau nimănui nici un măr“.

…………………………………………………………………………………………………………………………

Completați cvintetul cu referire la textul „Fetița cu părul azuriu“, de A. Tolstoi.

Structura cvintetului

Numele personajului principal (primul vers este format din cuvântul tematic)

Cum este personajul? (al doilea vers este format din două cuvinte care să arate însușirile cuvântului tematic)

Ce face personajul? (al treilea vers este format din trei cuvinte care să exprime acțiuni ale cuvântului tematic)

Propoziție/citat (al patrulea vers este format din patru cuvinte ce alcătuiesc o propoziție prin care se afirmă ceva esențial despre cuvântul tematic)

Ce ai simțit când ai citit despre faptele lui? (al cincilea vers este format dintr-un singur cuvânt care sintetizează tema/idea/concluzia)

Numerotați ideile de mai jos în ordinea în care s-au întâmplat evenimentele.

Educația lui Buratino a fost un chin.

Buratino a fost salvat de fetița cu părul azuriu și prietenii ei.

Deoarece a fost obraznic, fetița l-a pedepsit.

Buratino s-a purtat urât la masa.

ANEXA 8

Numele și prenumele ……………………………………………. Data …………………………….

Fișă de lucru

În Țara Proștilor

de A. Tolstoi

Bifați răspunsurile corecte:

Buratino se întoarce acasă:

vesel;

mulțumit;

trist.

El ținea strâns în pumn:

trei galbeni;

doi galbeni;

cinci galbeni.

Pe drum s-a întâlnit cu:

patru cerșetori;

doi cerșetori;

un cerșetor.

Tatăl lui Buratino se numea:

Bazilio

Carlo

Carabas

Personajele întâmplării sunt:

Buratino

Alisa

Carlo

Bazilio

Carabas – Barabas

Cuvintele vulpii arată că era:

lingușitoare;

binevoitoare;

vicleană;

răutăcioasă.

Încântarea lui Buratino față de banii lui a determinat-o pe vulpe să creadă că:

e dornic să păstreze tot ce are;

vrea să câștige de zece ori mai mult;

nu-l interesează alt câștig;

Dorința de a câștiga rapid mai mulți bani l-a făcut pe Buratino:

să fie naiv;

să creadă povestea cu Câmpul Miracolelor;

să nu o creadă pe vulpe;

să se grăbească să ajungă în Țara Proștilor.

Vulpea și motanul au pornit spre Țara Proștilor cu gândul:

să-l ajute pe Buratino să câștige bani;

să-i fure banii lui Buratino;

să-i arate drumul lui Buratino;

să râdă de el.

Încercuiți cu roșu trăsăturile vulpii Alisa și cu albastru trăsăturile lui Buratino.

viclenie

naivitate

sinceritate

prostie

lăcomie

încredere

bunătate

răutate

istețime

Înlocuiți cuvintele subliniate cu altele asemănătoare ca înțeles:

Brusc se iviră doi cerșetori. Buratino a deschis pumnul în care ținea banii. Vulpea i s-a adresat cu voce nesinceră. Ea l-a invitat să se ducă cu ei în Țara Proștilor. Acolo era un câmp al minunilor.

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Alegeți, prin încercuire, proverbele potrivite întâmplării:

Unde nu-i cap, vai de picioare.

Cine face ca mine, ca mine să pățească.

Tot pățitu-i priceput.

Bine faci, bine găsești.

BIBLIOGRAFIE

Ausubel David, Floyd R. (1981). Învățarea în școală. București: Editura Didactică și pedagogică.

Berger, A, A. (2000), Media and Comunication research Methods-An Introduction to Qualitative and Quantitative Approches, Sage Pbl. in Chelcea S., (2004).

Bocoș, Mușata. (2002). Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.

Bontaș, I. (1997). Pedagogie. București: Editura All.

Bordas, A. (1996). Dictionnaire de pedagogie. Paris: Larousse.

Bordas Alsina, Inmaculada, Cabrera Rodriguez, Flor. (2001). Estrategias de evaluation de los aprendizajez centradas en el proceso, în Revista Espanola de Pedagogia. Nr. 218. Barcelona: Instituto Europeo de Iniciativas Educativas.

Bruner, Jerome. (1970). Procesul educației intelectuale(traducere). București: Editura Științifică.

Bunescu, V. (1970). Motivație și activare în procesul de învățământ. București: Revista de pedagogie Nr. 3.

Cerghit, Ioan. (1997). Metode de învățământ. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Cerghit, Ioan.(coord.). (1983). Perfecționarea lecției în școala modernă. București: Editura Didactică și Pedagogică R.A.

Cerghit, Ioan. (2002). Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii. București: Editura Aramis.

Cerghit, Ioan. (1999). Proiectarea didactică în revista „Învățământul primar“. Nr. 4, pag. 6 – 12.

Cerghit, Ioan. (1988). Formele educației și interdependența lor, în Cergit, Ioan, Vlăsceanu, Lazăr, (coord.). Curs de pedagogie. Universitatea București.

Cerghit, Ioan; Neacșu, Ioan; Negreș-Dobridor, Ion; Pânișoară, Ovidiu. (2001). Prelegeri pedagogice. Iași: Editura Polirom.

Ciolan, L. (2002). Reforma curriculară în învățământul românesc: premise, politici, metodologie. Fundamente teoretice și demersuri aplicative. Iași: Editura Polirom.

Cristea, Sorin (1998). Dicționar de termini pedagogici. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Cristea, Sorin. (2002). Dicționar de pedagogie. Chișinău: Grupul Editorial Litera Educațional.

Cucoș, Constantin. (2000). Educația. Dimensiuni culturale și interculturale. Iași: Editura Polirom.

De Landsheere, G. (1975). Evaluarea continuă și examenele. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Dicționar de pedagogie. (1979). București: Editura Didactică și Pedagogică.

Feurestein, R., and others. (1982). Learning to learn: MLE and IE. Special Services in the Schools 3.

Frith, D. S., Macintosh, H. G. (1991). A Teacher`s Guide to Assessment. Stanley Thornes Ltd.

Formarea continuă a cadrelor didactice în Uniunea Europeană și în statele AELS / SEE. (1997). Editura Alternative. Agenția Națională Socrates.

Gagne, R. M. (1975). Condițiile învățării, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Gardner, Howard. (1993). Frames of Mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books.

Jinga, Ioan; Negreț, Ioan. (1999). Învățărea eficientă. București: Editura Aldin.

Jinga, Ioan; Istrate, Elena. (coord.). (2001). Manual de pedagogie. București: Editura All.

Kinchin, I. M. (2000). Using concept maps to reveal understanding: a two-tier analysis, School Science Review. Pag. 81).

Lengrand, P. (1973). Introducere în educația permanentă. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Lideman, Richard. (1975). Evaluarea în procesul de instruire. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Manolescu, M. (2003). Activitatea evaluativă între cogniție și metacogniție. București: Editura Meteor Press.

Meyer, Genevieve. (2000). De ce și cum evaluăm. Iași: Editura Polirom.

Miclea, Mircea. (1999). Psihologie cognitivă, Modele teoretico-experimentale. Iași: Editura Polirom.

Ministerul Învățământului, Consiliul Național de Evaluare și de Examinare, Reforma Evaluării în Învățământ – Concepții și strategii – Autori: Neacșu, I., Potolea D., Radu, T. I., (1996).

Ministerul Educației și Cercetării. (2001). Management educațional pentru instituțiile de învățământ. coord. Șerban Iosifescu. Editura Tipogrup Press.

Monteil, J. – M. (1997). Educație și formare. Iași: Editura Polirom.

Mugny, G., (1998). Psihologie socială și dezvoltare cognitivă. Iași: Editura Polirom.

Mugny, G., Carugati, F. (1985). L`intelligence au pluriel. Les representations de l`intelligence et de son developpement, în Mugny, G., Perez, J. A., Reprezentările inteligenței: cercul vicios al evaluării, în Neculau, A., (coord.). (1996). Psihologie socială. Aspecte contemporane. Iași: Editura Polirom.

Neacșu, Ioan. (1999). Instruire și învățare. București: Editura Didactică și Pedagogică R.A.

Neacșu, Ioan. (1990). Metode și tehnici de învățare eficiente. București: Editura Militară.

Novak, J. D. (1977). A Theory of Education. Ithaca, Illinois: Cornell University Press.

Novak, J. D. and Gowin, D. B. (1984). Learning How To Learn, New York: Cambridge University Press.

Oprea, C. L. (2004). Metode interactive. Editura Universității din București.

Piaget, Jean. (1967). Biologie et connaissance. Paris: Gallimard, in Doise, W.

Piaget, Jean. (1970). Psychologie et epistemologie. Paris: Gonthier, in Doise, W.

Piaget, Jean. (1972). Încotro merge educația. UNESCO. Paris: in Mahler.

Fred. (1977). Sociologia educației și învățământului. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Popa, Valdemar. Studiul de caz – modalitate de evaluare a cunoștințelor de filosofie. Revista de Pedagogie Nr. 1/1979.

Popescu-Neveanu, Paul. (1990). Curs de psihologie generală. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Potolea, Dan. (1989). Profesorul și strategiile conducerii învățarii, în Structuri, strategii și performanțe în învățământ. București: Editura Academiei Române.

Radu, I. T. (2000). Evaluarea în procesul didactic. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Radu, I. T. (2003). Evaluarea în procesul didactic. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Radu, I. T. (2005). Evaluarea în procesul didactic. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Rowlands Joanna. How do we know it is working? The evaluation of social development projects. (1991). în Rubin, F. (1995). A Basic Guide to Evaluation for Development Workers. Oxford: Oxfam.

Ruiz-Primo, M. A. & Shavelson, R. J. (1996). Problems and issues in the use of concept maps in science assessment. Journal of Research in Science Teaching, 33(6).

Savu-Cristescu, M. (2007). Rolul evaluării în creșterea performanțelor școlare. Târgoviște: Edituca Bibliotheca.

Schaub, Horst, Zenke, Kart, G. (2000). Dicționar de pedagogie. Iași: Editura Polirom.

Serviciul Național de Evaluare și Examinare. (2000). Ghid de evaluare pentru științele socio-umane. București: Editura Prognosis.

Siebert, Horst. (2001). Pedagogie constructivistă. Bilanț al dezbaterii constructiviste asupra practicii educative. Iași: Institutul European.

Stoddart, T., R. Abrams, E. Gasper and D. Canaday. (2000). Concept maps as assessment in science inquiry learning – a report of methodology. International Journal of Science Education 22.

Stoica, Adrian. (2003). Evaluarea progresului școlar. De la teorie la practică. București: Humanitas Educațional.

Stoica, Adrian. (2000). Reforma evaluării în învățământ. București: Editura Sigma.

Varela, Francisco. (1990). Kognitionswissenschaft – Kognitionstechnik. Frankfurt. în Vogler, Jean,(coord.) (2000). Evaluarea în învățământul preuniversitar. Iași: Editura Polirom.

Wilson, T. (1996). Manual del Empowerment. (Barcelona Guestion 2000) în Bordas Alsina, Immaculada; Cabrera Rodriguez, Flor. (2001). Estrategias de evaluation de los aprendizajes centradas en el proceso. în Revista Espanola de Pedagogia, Nr. 218. Barcelona Instituto Europeo de Iniciativas Educativas.

*** Colecția revista „Învățământul primar“. (1991 – 2012).

*** Curriculum Național. Programe școlare pentru clasa a II-a. Ministerul Educației și Cercetării. Consiliul Național pentru curriculum. (2004). București.

*** Serviciul Național de Evaluare și Examinare. Consiliul Național pentru Curriculum. Evaluare-Descriptori de performanță pentru învățământul primar. Editura Prognosis (2000).

DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE

Declarație de autenticitate

Subsemnata Stăncescu (Chivereanu) Ronela-Elena având funcția didactică profesor pentru învățământul primar la Școala Gimnazială „Diaconu Coresi“ Fieni declar pe propria răspundere că lucrarea cu titlul „Modalități de aplicare a evaluării formative la lecțiile de limbă și literatură română în învățământul primar“ având coordonator științific conf.univ.dr. Felicia-Raluca Toma, a fost elaborată personal pe baza studierii bibliografiei de specialitate, a experienței personale și îmi aparține în întregime. De asemenea nu am folosit alte surse decât cele menționate în bibliografie, nu au fost preluate texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări, fără a fi citate și fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv în cazul în care sursa o reprezintă alte lucrări ale candidatului.

Data

Semnătura candidatului

UNIVERSITATEA „VALAHIA“ DIN TÂRGOVIȘTE

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA

PERSONALULUI DIDACTIC

LUCRARE METODICO-ȘTIINȚIFICĂ PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I

Coordonator științific:

conf.univ.dr. Felicia-Raluca Toma

Candidat:

prof.înv.primar Ronela-Elena Stăncescu(Chivereanu)

Școala Gimnazială „Diaconu Coresi“ Fieni

Târgoviște

2015

ACORDUL COORDONATORULUI

ACORD

Subsemnatul(a), ______________________________________________________, prof./conf./lect.univ.dr.____________________, la ________________________________, specializarea_____________________________, sunt/nu sunt de acord cu depunerea lucrării metodico-științifice pentru obținerea gradului didactic I, elaborată de ____________________________________________________, profesor/învățător/educator la Școala _______________________________, localitatea__________________________, județul_________________________________, cu titlul ____________________________ _____________________________________________________________________________

Profesor coordonator,

Numele și semnătura Data,