Modalitati de Abordare a Textelor Literare In Invatamantul Primar
INTRODUCERE
Lucrarea Modalități de abordare a textelor literare în învățământul primar s-a născut din dorința de a identifica condiției textului literar în educația copilului și de a răspunde la întrebarea dacă în momentul de față când învățământul românesc își propune să rezolve „probleme de compatibilizare cu repere europene” este posibil un acord între noile orientări didactice privind receptarea mesajului literar scris în școală și noile direcții privind cercetarea fenomenului literar. Această lucrare pornește de la ideea că o organizație școlară vie este o instituție aflată în permanentă stare de reformă. Aplicarea noului Plan – Cadru în anul școlar 1998-1999 a condus la o efectivă compatibilizare europeană prin centrarea curriculum-ului de limba română pe un model comunicativ-funcțional, ceea ce înseamnă că noua viziune curriculară presupune formarea la elevi a unor noi competențe intelectuale și raționale de nivel superior, a atitudinilor și componentelor necesare unui tânăr într-o societate democratică a mileniului III. Această înfăptuire a viziunii curriculare nu poate fi posibilă decât în momentul în care profesorul, conștient de rolul său în educație, privește predarea – învățarea nu ca pe un scop, ci ca o modalitate de dobândire de capacități, aptitudini și competențe necesare elevului. Rolul profesorului se schimbă în actul educațional, el devenind una din verigile acestui lanț ce cuprinde deopotrivă elevii, părinții ,școala etc. În abordarea textului literar, educatorul este obligat să renunțe la modelele tradițional, stilistic, psihologic și sociologic și să își îndrepte atenția spre modelele structuralist-lingvistic,semiotic și intertextual.
Pornind de la afirmația lui Tudor Vianu : „.Ca și cititorul literaturii, criticul ei trebuie să aibă în fața textelor mai înainte de toate o atitudine lingvistică” , putem considera ca punct de plecare recomandarea pe care o face curriculum de limbă română pentru învățămâmntul primar: „Studierea textului literar trebuie să aibă în vedere citirea corectă, fluentă și expresivă a acestuia, explicarea cuvintelor și rezolvarea problemelor de vocabular.”
Citirea corectă, fluentă și expresivă nu se poate realiza în afara înțelegerii textului, iar un profesor, ca să poată dirija învățarea astfel încât elevii să discute textul narativ, de exemplu, „în funcție de următorii parametrii : cine, când, unde ” , așa cum cere programa, e nevoie ca el să fie inițiat în teoriile enunțării pentru a detecta corect rostul determinanților spațio – temporali și al opoziției eul empiric / eul narativ în înțelegerea textului și pentru a nu asimila noțiuni noi unor concepte mai vechi și insuficiente.
Alte obiective precum :
„să asocieze forma grafică a cuvântului cu sensul acestuia ;
,,să desprindă semnificația globală a unui text dat ”
„să sesizeze semnificația cuvintelor în funcție de un context dat” ;
„să identifice secventele descriptive”
presupun, din partea profesorului cunoașterea teoriilor semnului lingvistic și implicațiile lor în studierea textului, a modului în care sunt definite opoziiile sens / semnificație, denotație / conotație, frază / enunț, frază / text etc., a cercetărilor legate de trăsăturile inerente și contextuale ale claselor de cuvinte, a unor concluzii impuse de naratologia contemporană etc.
Profesorul trebuie să dirijeze discuțiile elevilor asupra textului, în concordanță cu datele profitabile din punct de vedere didactic, oferite de noile orientări. Ar fi inutil ca profesorul să vorbească elevilor despre distincția între eul narativ și eul empiric al autorului, dar este obligat în același timp să corecteze tendința elevilor, de a pune semnul egalității între Ion Creangă și personajul său, Nică, atunci când este abordat la clasă opera ,, Amintiri din copilărie”.
Lucrarea de față este structurată în trei capitole. În primul capitol am subliniat locul și rolul disciplinei Limba și literatura română , în ciclul primar , precum și caracteristicile psiho – pedagogice ale copiilor de vârstă școlară mică cu implicații în învățarea limbii și literaturii române.
În prima parte al celui de-al doilea capitol am încercat să sintetizez raportul dintre știința literaturii și didactica literaturii prin realizarea unei comparații a conceptelor literar – nonliterar, prezentarea modelelor interpretative și realizarea unei sinteze asupra genurilor literare abordate în ciclul primar. A doua parte prezintă activitatea profesorului înainte de a ajunge la studierea textului literar în clasă , care se structurează în două etape distincte: o etapă premetodologică, dedicată cercetării textului prin mai multe metode impuse de teorie și o etapă metodologică în care textul este introdus într-un model didactic pentru a se proiecta lecția conform condițiilor concrete ale clasei.
Ultimul capitol al lucrării de față ilustrează proiectarea unui Curriculum la decizia școlii pentru aria curriculară Limbă și comunicare. Disciplina opțională Popas în lumea cărților cuprinde programa opționalului, elemente de proiectare în cadrul disciplinei.
Lucrarea cuprinde în final o serie de anexe folosite în cercetare: proiecte didactice, textele suport, fișe de lucru, fișe de evaluare sumativă, descriptori de performanță utilizate în cadrul opționalului.
Nu putem încheia fără a afirma faptul că această lucrare are și o motivație subiectivă. Întotdeauna am resimțit atracția pe care o exercită textul literar ca pe o provocare irezistibilă și întotdeauna am considerat că această atracție nu poate fi neglijată în educație, în îmbogățirea trăirii sufletești și sensibilizarea educatului, dincolo de importanța practică a însușirii tehnicilor de lectură și a rafinării registrelor de exprimare orală și scrisă. Întrucât moralul se cuprinde implicit în estetic, așa cum observă și Eugeniu Speranția, textul literar nu poate fi despărțit de formarea omului complet, a omului de caracter : „Pricinuind variațiile sensibilității, impresionând, înflăcărând, zguduind, cum poate oare poezia să fie uitată, neglijată, când e vorba de mijloacele de formare a caracterului ?”
I. STUDIUL LIMBII ȘI LITERATURII ROMÂNE ÎN CICLUL PRIMAR
I.1. Importanța studierii limbii și literaturii române în școală
I.1.1. Obiective generale
Limba, ca mijloc de expresie și de comunicare este însușită de copil încă din primii ani de viață, școala asigurând contiunarea învățării începute în familie. Învățarea limbii materne favorizează dezvoltarea structurilor mentale ale elevului și-i permite să descopere, să aprecieze și să accepte o serie de valori estetice și morale. Prin studierea limbii române în ciclul primar se urmărește atât cultivarea limbajului oral cât și scris al elevilor, cunoașterea și folosirea corectă a limbii materne, precum și învățarea unora din instrumentele esențiale ale activității intelectuale( citit, scris, expunere corectă).
Susținută tot mai mult de studiul sistematic al limbii, exersarea comunicării fiind fundamentală pentru primii ani de școala va continua pe toată durata școlarității. Exersarea comunicării se bazează pe două obiective fundamentale:
dezvoltarea exprimării orale și scrise, și
dezvoltarea capacității de a înțelege ce se spune și ce se citește.
Prin fiecare activitate, școala creează situații de comunicare și pregătește elevii să înțeleagă și să asculte mesajele verbale până a utiliza ei înșiși o exprimare verbală spontană din ce în ce mai elaborată.
Activitățile de dezvoltare a înțelegerii, exprimării orale și verbale ale elevilor se constituie ca activității cu o relativă independență în planul de învățământ cu precădere în grădiniță și la clasele I și a II-a, sub forma orelor de educare a limbajului (fiind un sprijin învățătorilor atunci când figurau în planul de învățământ), fiind integrate ca momente în toate celelalte discipline adiacente obiectului limbii și literaturii române, din clasa a III-a până în a XII-a.
Conform nivelului de școlarizare, exersarea comunicării orale presupune ca elevul să fie capabil:
– să asculte, să înțeleagă și să povestească o întâmplare relatată sau citită;
– să asculte, să înțeleagă și să formuleze mesaje;
– să redea un text într-o manieră expresivă;
– să povestească întâmplări, utilizând corect timpurile verbului;
– să descrie personaje și locuri;
– să formuleze definiții;
– să descrie situații;
– să recunoască elemente ale situației de comunicare și tipuri de mesaje (decodarea mesajului, descrierea structurii și reținerea esențialului, recunoașterea registrelor limbii, desprinderea sensului critic);
– să se exprime liber, cu grijă pentru dicție și ținând cont de caracteristicile și de exigențele situației de comunicare, exprimarea precisă a gândurilor, argumentarea, povestirea, descrierea, informarea, organizarea mesajului, prezentarea sau exprimarea unei opinii, participarea la discuții, redarea unui mesaj, respectarea normelor gramaticale și ortoepice ale limbii, folosirea funcțiilor comunicării gestuale, desprinderea sensului critic;
– să distingă modalitățile curente de adresare (informarea, ordinul, rugămintea, sugestia, promisiunea);
– să distingă funcțiile limbii;
– să recunoască particularitățile exprimării orale.
Înțelegerea expresiei scrise și lectura permite elevilor să-și îmbogățească, să-și diversifice mijloacele de exprimare, să-și dezvolte judecata și gândirea, să-și formeze simțul moral si estetic.
Odata însușit, scrisul devine mijloc de stăpânire a formei și a conținutului expresiei, mijloc de exprimare a trăirilor, a creativității, a cunoștințelor. Fiind activitate semiindependentă în clasa I, scrierea devine în clasele următoare o componentă indispensabilă a oricărui moment de învățare, în care elevul trebuie să fie capabil:
să îmbine enunțuri într-un mesaj propriu;
să răspundă în scris la întrebări;
să compună texte cu o înlănțuire cronologică și logică, de diferite tipuri ;
să redacteze texte, adaptându-le la caracteristicile și exigențele situațiilor comunicării .
Comunicarea orală, cititul și scrisul dobândite în mod intuitiv și exersate empiric în primele două clase, vor fi conștientizate ca mijloace de exprimare prin studiul sistematic al limbii, începând cu clasa a III-a.
“A-l instrui pe elev cum să studieze înseamnă a-l învăța tehnici pe care le va aplica în
mod automat și datorită cărora își va mări șansele de a reține ce a văzut și a auzit”.
Funcția principală a limbii și literaturii române, ca disciplină școlară în cadrul învățământul primar este funcția instumentală, care se realizează în toate compartimentele limbii române: scris, citit, lectură, compunere, comunicare. Aproape jumătate din numărul total de ore din planul de învățământ pentru clasa I este atribuit învățării și scrierii. În clasele următoare ale ciclului primar, studiul limbii române se menține la o treime din totalul orelor cuprinse în planul de învățământ.
De asemenea o altă funcție a limbii române în ciclul primar este funcția informațională. Cele două funcții se realizează cu rezultate bune numai în condițiile unei susținute solicitări și exersării a capacităților intelectuale ale elevilor. Astfel, o altă funcție a limbii române este funcția formativ-educativă. Limba română, prin conținutul său întreg are o contribuție din ce în ce mai mare în cultivarea unor calități moral-cetățenești în rândul școlarilor.
Pentru învățământul primar, familiarizarea elevilor cu scrisul și cititul, constituie conținutul fundamental al întregii activități.
“Acesta este rolul specific al școlii primare –consideră un cunoscut pedagog contemporan –de a asigura o bază solidă însușirii diferitelor instrumente culturale, fără de care întreaga evoluție ulterioară ar fi condamnată”.
Învățământul primar prin întregul său conținut răspunde nevoii specifice copiilor de vârstă școlară mică de a informa, de a cunoaște. Elementare rămân clasele I și a II-a. În conținutul lecțiilor de română, programa pentru clasele I și a II-a prevede elemente de vocabular: formarea și flexiunea cuvintelor, sensul și folosirea lor în contextele date sau create. Începând cu clasa a II-a , lecției de limbă română îi revin sarcinile cele mai importante în precizarea, îmbogățirea, diversificarea vocabularului copiilor, însușirea resurselor expresive ale limbii.
Clasa a III-a poate fi considerată punctul de plecare în însușirea sistematică a cunoștințelor, de perfecționare a deprinderilor de citire și scriere, devenind mai târziu mijloc de autoinstruire. Se urmărește formarea limbajului dialogat, monologat. La sfârșitul clasei a III-a elevii posedă capacitatea “de a ști să stabilească sensul unor cuvinte și să utilizeze cuvintele în contexte noi”.
În clasele a IV-a se dezvoltă capacitatea de a sesiza frumusețea limbii literare, de a-și însuși unele expresii literare, locuțiuni, expresii populare, proverbe, zicători.
În concluzie, putem afirma că temelia întregii munci de învățare se pune în clasele I-IV și în mare măsură în clasa I, prin însușirea de către elev a elementelor de bază deprinderile de scris și citit. De optimizarea startului pe care-l iau elevii din clasa I depinde succesul în efortul pe care ei îl fac pentru acumularea valorilor culturii materiale și spirituale ale omenirii, pentru formarea lor.
I.1.2. Obiective specifice privind dezvoltarea gustului pentru lectură
Lectura literară are ca scop să dezvolte gustul elevilor pentru citit, să le satisfacă interesul de a cunoaște viața, oamenii și faptele lor. Ea contribuie într-o mare masură la îmbogățirea cunoștințelor elevilor, la formarea unui vocabular bogat și colorat, la educarea sentimentelor estetice.
Din funcția social-educativă și gnoseologică a literaturii beletristice, derivă și rolul lecturii, al cărui conținut îl formează operele cele mai reprezentative din sfera literaturii pentru copii, operele literare populare și clasice, precum și lucrări din diferite domenii științifice, istorice sau literatura științifico-fantastică. Lectura literară contribuie la extinderea și adancirea orizontului cultural al elevilor, mărește lărgirea înțelegerii textelor literare, formează obișnuința de a citi, creează la elevi capacitatea de a se orienta singuri spre o lectură folositoare.
Atunci când stabilim lectura elevilor trebuie să ținem cont de accesibilitatea cărții, în funcție de particularitățile de vârstă. Lectura în afara orelor de literarură română cuprinde două categorii de opere literare:
– Opere ale unor mari scriitori, care deși nu au fost destinate în special copiilor, pot fi citite de către aceștia, datorită conținutului de idei accesibil, atractiv, ca de exemplu: unele poezii ale lui Mihai Eminescu, George Coșbuc, Vasile Alecsandri, în care sunt descrise colțuri din natură, unele legende istorice ale lui Dimitrie Bolintineanu, în care se prezintă vitejia poporului, unele schițe ale lui Ion Luca Caragiale, “ Amintiri din copilărie” ale lui Ion Creangă;
– Opere concepute special pentru copii, ca de exempu: “Povestea porcului”, “Capra cu trei iezi”, “Punguța cu doi bani”,” Ursul păcălit de vulpe” ; povestiri: “Acul și barosul”, “Inul și cămeșa”, de Ion Creangă; basme: “Prâslea cel voinic și merele de aur”, “Tinerețe fără bătrânețe și viață fără de moarte” de Petre Ispirescu, “Doi feți cu stea în frunte” de Ioan Slavici, “Dumbrava minunată” de Mihail Sadoveanu, sunt numai câteva opere din fondul de aur al literaturii pentru copii.
De asemenea și alți scriitori cu o bogată experiență literară, ca de exemplu: Tudor Arghezi, Victor Eftimiu, Nicolae Labiș, Otilia Cazimir au fost antrenați în crearea unor opere valoroase. Alți scriitori, ca: Cezar Petrescu, Alexandru Mitru,Vladimir Colin etc. și-au dedicat o parte a activității lor literare, creației pentru micii cititori.
Micii școlari citesc cu deosebită plăcere și interes nenumărate opere din literatura universală, cum ar fi: Frații Grimm (basemele: „Motanul încălțat”, „Croitorașul cel viteaz”); H. Chr. Anderssen (,,Crăiasa Zăpezii” , „ Fetița cu chibrituri”) ; Arcadie Gajdar (volumul ,,Ciuk și Ghek”); La Fontaine (,,Fabule”); I. Weimberg (,,Animale uriașe” , ,, Să știm”) etc.
Poveștile sunt considerate drept adevărate bijuterii educative, având o compoziție simplă, acțiune concentrată și o profundă învățătură morală.
În general, legendele oferă o explicare neștiințifică a evenimentelor, a denumirilor geografice, a fenomenelor din natură.
Basmele dezvoltă imaginația reproductivă, copiii imaginându-și ceea ce nu am mai văzut niciodată, depășind astfel cadrul îngust al experienței lor personale.
În multe basme sunt prezentate scene din lupta eroică a poporului, prin intermediul unor personaje care caracterizează pe cei mai buni luptători ai poporului. Sentimentul datoriei este calitatea cea mai de preț a eroului pozitiv al basmelor și poveștilor, cel mai puternic motiv care mobilizează voința pentru învingerea greutăților de orice fel. Personajele din basme pot fi prezentate prin înfățișarea sau aspectul lor exterior, fapt care ușurează elevilor sesizarea trăsăturilor de caracter.
În caracterizarea lui Făt-Frumos din basmul lui Mihai Eminescu se poate porni de la aspectul exterior al acestuia: ,,era alb ca spuma laptelui și cu părul bălai ca razele lunii”, detalii care scot în evidență frumusețea fizică a eroului, puritatea lui sufletească.
În basme întâlnim și personaje negative, copiii analizând însușirile acestora tot în același mod. Un rol important îl are învățătorul care îi va ajuta să aibă o atitudine critică față de ele, să explice de ce e justă comportarea unui personaj sau altul.
Cartea prezintă o deosebită importanță și interes pentru elevi, copii aflând multe lucruri despre viața animalelor și a plantelor, despre descoperirile geografice, despre evenimente istorice etc. În același timp, ea le vorbește despre sentimente omenești, despre dragoste și ură, despre prietenie, având o mare influență asupra copiilor, deoarece cărțile citite în copilărie lasă urme adânci, impresii care nu pot fi uitate ușor.
Gândirea copiilor la vârsta școlară mică (6-7/10-11 ani) se dezvoltă de la concret la abstract, ei percep mai ușor obiectele și acțiunile, imaginația este mult mai reproductivă având tendința de a se transforma în imaginație creatoare.
La această vârstă sentimentele și emoțiile copiilor se manifestă spontan, ei trăind intens bucuriile și suferințele personajelor, trecând ușor de la un sentiment la altul. Ei manifestă un interes deosebit pentru lumea înconjurătoare, pentru viața altor copii, a animalelor, a păsărilor etc.
În clasa a II-a , elevii învață să se orienteze în structura cărții (titlul, autorul, capitol), să citească unele fragmente alese, să răspundă întrebărilor adresate de cadrul didactic.
În clasa a III-a, elevii învață să noteze în caiete titlul cărților citite, numele autorului, ce le-a atras cel mai mult atenția. Elevii clasei a III-a sunt deprinși să cunoască structura revistelor, să redea conținutul unui articol citit.
La sfârșitul clasei a IV-a elevii știu să expună pe scurt conținutul cărților citite, să-și exprime atitudinea față de evenimentele descrise și de eroi, fiind îndumați de către cadrul didactic să generalizeze conținutul mai multor texte care au aceași temă.
Oglindind o mare diversitate de aspecte ale vieții, proza noastră actuală pentru copii a îmbrățișat o tematică variată și vastă. Creatorii poeziei pentru copii, interpreții sentimentelor și năzuințelor poporului, au exprimat în creațiile lor, de o mare diversitate de gen și stil, teme de o incontestabilă valoare educativă.
Din cele prezentate până acum despre literatura noastră actuală pentru copii, putem desprinde obligația cadrului didactic de a cunoaște temeinic operele reprezentative și pe baza acestora de a îndruma lectura în clasă și în afara clasei urmărind împlinirea sarcinilor educative ale literaturii prin adaptarea operelor recomandate chiar la preferințele și înclinațiile individuale ale elevilor.
I.2. Caracteristicile psiho-pedagogice ale copiilor de vârstă școlară mică (6/7-10/11ani) cu implicații în învățarea limbii și literaturii române
Pentru a putea discuta despre caracteristicile psiho-pedagogice ale elevului în ciclul primar este necesar să amintim faptul că între perioadele de vârstă nu există granițe fizice, trecerea de la o perioadă la alta făcându-se neobservată. Copilul devine obiectul unor influențe educative mult mai complexe după vârsta de 3 ani. Începând de la această vârstă copilul este pus în situația de a se deplasa singur pe strada, de a discuta cu oamenii din jur, deoarece câmpul acestor influențe depășește sfera familiei.
La această vârstă predominant rămâne jocul care la început este individual, copilul neștiind să se joace cu ceilalți, pentru ca pe parcursul înaintării în vârstă acesta să se complice (joc de mișcare, joc de creație – solicitând inteligența, gândirea).
Odată cu intrarea copilului în sistemul școlar, învățarea devine tipul fundamental de activitate, solicitând intens intelectul și determinând dezvoltarea unor capacități și strategii de învățare. „Copilul va mai practica jocurile, dar își va da seama că ele sunt limitate de învățătură, că societatea pune bază pe această ultimă activitate. Trecerea de la joc la muncă provoacă adânci transformări intelectuale, afective și voluntare”.
Pe parcursul celor patru ani de școlaritate, copilul își însușește deprinderile de scris -citit, care devin condiția și instrumentul însușirii celorlalte achiziții (calculul, unele cunoștințe din domeniul științelor naturii, geografiei, istoriei).
Tot în această perioadă, copiii suportă modificări atât sub aspect fizic cât și psihic.
Cele mai importante modificări sub aspect fizic sunt următoarele:
– osificările cele mai importante din acest stadiu se petrec în următoarele zone: la nivelul coloanei vertebrale, curbura lombară este încă instabilă fiind în pericol de a se deforma dacă elevii nu au o poziție corectă la scris sau duc greutăți mai mari în ghiozdan (existența materialelor auxiliare: cărți de lectură, vocabulare, dicționare etc. – necesare orei de literatură); la nivelul zonei bazinului; la mâini; schimbarea dentiției determină dificultăți în exprimarea orală.
– la nivelul sistemului nervos: crește masa creierului până la 1200-1300 g; se dezvoltă în mod deosebit, sub raport funcțional lobii frontali; crește viteza de formare a legăturilor dintre neuroni.
Toate acestea duc la o îmbunătățire a randamentului elevilor, prin creșterea capacității de concentrare asupra unui text citit, de identificare a caracteristicilor textelor literare.
Un copil bine dezvoltat din punct de vedere fizic, va avea și o dezvoltare psihică și intelectuală armonioasă. Personajele pozitive sunt exponenții unor oamenii bine dezvoltați din punct de vedere fizic, devenind modele de urmat: Făt-Frumos este inteligent și puternic trecând diverse probe, Harap-Alb are atât calități cât și defecte reușind să-și facă prieteni cu defecte fizice evidente, dar având însușiri pozitive în contextul dat.
Din punct de vedere psihic au loc următoarele schimbări:
– în clasa I percepția copilului este globală și superficială, pentru ca apoi să se transforme în analitică prin activitatea de învățare dirijată realizată de cadrul didactic (după vârsta de 6 ani copiii stabilesc rapid simetriile și asimetriile în imaginile pe care le percep, iar când învață să citească și să scrie percep cu finețe semnele grafice de dimensiuni mici, diferențele dintre litere);
– percepțiile auditive se dezvoltă mai ales în ceea ce privește auzul fonematic, fiind antrenate în sarcini ca: identificarea sunetelor dintr-un cuvânt, identificarea cuvintelor dintr-o propoziție, analiza poziției unui sunet într-un cuvânt, despărțirea în silabe;
– înțelegerea fenomenelor naturale se realizează cu ajutorul reprezentărilor. Astfel, fenomenele observate și reprezentate devin mijlocul de explicare al unor fenomene mai complicate. De exemplu, în unitatea Datini și sărbători, școlarii află despre anumite tradiții populare, obiceiuri specifice (colindatul, uratul, încondeiatul ouălor etc.);
– memoria școlarului se sprijină pe concret, pe perceptibil. Folosirea materialului didactic cu ilustrații, planșe, obiecte este foarte utilă în actul predării. Astfel se face o fixare concret – senzorială care este fragmentată de detalii nesemnificative, elevul păstrând informațiile care l-au impresionat cel mai mult. Odată cu dezvoltarea proceselor intelectuale, elevul își va organiza activitatea de memorare selectivă. Memoria școlarului se dezvoltă prin asimilarea informațiilor primite, acesta memorând personaje, acțiuni, replici, poezii, fragmente din opere, etc. formându-și un bagaj de cunoștințe bogat și variat.
– la vârsta școlară mică, gândirea are un caracter concret – intuitiv; elevului de clasa I îi este greu să dea explicații dacă nu are la bază materialul didactic. La început gândirea este rigidă, dar sub influența procesului de învățământ se dezvoltă gândirea școlarului mic. Lecțiile de limbă și literatură română îl determină pe elev să-și dezvolte gândirea critică, să stimuleze creativitatea literară, să-și dezvolte capacitățile de analiză, sinteză, comparație, generalizare, abstractizare (completarea rubricilor tabelului Știu/Vreau să știu/Am învățat, cadranele cu asemănări și deosebiri între fapte și acțiuni);
– imaginația devine mai complexă, mai bogată bazându-se pe împrejurări din ce în ce mai variate în perioada școlară mică. Creșterea sensibilității școlarului contribuie mult la dezvoltarea imaginației reproductiv. Copilul se entuziasmează repede, are o mare admirație pentru faptele eroice, îi place să aibă roluri în care să interpreteze personajele favorite. Temele și unele metode cum ar fi „Pălăriile gânditoare” utilizate în cadrul lecțiilor de literatură îi antrenează pe elevi în interpretarea unor roluri din scenete, în realizarea unor comunicări orale și scrise, în ipostaze de gânditor, moderator sau povestitor, psiholog. Astfel, imaginația devine un instrument al cunoașterii;
– afectivitatea se caracterizează printr-o dezvoltare treptată în funcție de experiențele și situațiile în care se află elevii. Prin tipurile de activității (lucrul în echipe, pe perechi) utilizate de cadrul didactic în actul predării sunt create condițiile de socializare, de stabilire a unor relații de colaborare și prietenie. Pe măsură ce școlarul mic își dezvoltă capacități afective noi, el poate să stimuleze stări emoționale (pozitive sau negative) pentru a atrage atenția asupra sa. Se dezvoltă de asemenea și capacitatea de a observa dispoziția celor din jur și de a-și adapta conduita proprie în funcție de elementele observate;
– limbajul fiind activitatea de comunicare interumană, realizată prin intermediul limbii și al tuturor resurselor ei, ocupă un rol important în orele de limbă și literatură română. În cadrul orelor de literatură, elevii exersează calitățile exprimării verbale: expresivitate, ritmicitate, muzicalitate, intonație (în cazul poeziilor), dar și dezvoltarea deprinderilor comunicării orale prin povestiri, rezumate, compuneri orale sau creații proprii cu suport dat (în cazul textelor epice). Alte progrese se referă la: îmbogățirea vocabularului, precizarea semnificației cuvintelor, rigoarea în folosirea sensurilor figurate, expimarea verbală câștigă în claritate (elevul folosește cuvinte de legătură ,, că”, ,,pentru că”, ,, deoarece” ), se dezvoltă capacitatea de exprimare în scris, cu respectarea normelor gramaticale și orografice. Un rol important în cultivarea limbii îl joacă învățătorul care trebuie să fie atent la modelul propus de el însuși elevilor prin propria-i exprimare, la corectitudinea lingvistică a tuturor materialelor din școală. A-i învăța de elevi să-și pună problema ,, Cum e corect?” înseamnă a le face o educație de perspectivă, a asigura continuitatea acțiunii de cultivare a limbii prin autoeducație.
– dezvoltarea voinței la școlarul mic are o deosebită importanță în formarea ulterioară a acestuia, fiind condiționată de formarea motivației pentru desfășurarea unei activități. Necesitatea de a învăța o lecție, de a memora o poezie cere un efort voluntar. La clasele I și a II-a, motivația este determinată de factorii externi: aprecierea cadrului didactic și a părintelui, utilizarea materialelor didactice, urmând ca în clasele următoare aceasta să fie determinată de personalitatea elevului, dorința de a fi apreciat pentru ceea ce știe. Dezvoltarea insuficientă a voinței determină apariția unor manifestări negative precum: negativism, nervozitate, lene. Prin conținuturile selectate de cadrul didactic în cadrul orelor de literatură se urmărește găsirea unor exemple pozitive de voință și perseverență demne de urmat de către elevi. Se încurajează dezvoltarea perseverenței, cultivarea încrederii în sine pentru ca elevii să nu renunțe atât de ușor atunci când întâmpină dificultăți, să-și găsească forța interioară în vederea atingerii scopurilor propuse.
– în această perioadă la nivelul personalității se structurează interesele, aptitudinile și trebuințele. Trăsăturile caracteriale dezvoltate în stadiul anterior se vor consolida în clasele primare, dar școala va dezvolta și altele noi ca sârguința, punctualitatea. Împreună cu colegii, școlarul învață să creeze norme, reguli pentru diverse activități, să controleze modul de respectare a acestora. În general, deși personalitatea este încărcată de responsabilități relativ numeroase și dificile, traversează o perioadă de expansivitate. Forțele fizice și psihice ale copilului încep să se exprime și să provoace acestuia o autodezvăluire a posibilităților, situație care îl mulțumește pe copil și-i creează conștiința unei mari independențe.
II. TEXTUL LITERAR – DELIMITĂRI TEORETICE
II.1. Literar versur nonliterar
Obiectul literaturii române, înțeles și abordat în specificul său artistic aduce o contribuție substanțială în educarea elevilor. Contribuția deosebită este dată de faptul că prin intermediul diferitelor modele de artă literară, obiectul limbii și literaturii române sensibilizează inimile și implicit cunoștințele elevilor.
De-a lungul timpului, termenul de literatură a cunoscut mai multe accepțiuni. Prima este legată de sensul său etimologic literatură derivă din cuvântul latinesc littera, acesta din urmă fiind corespondentul grecescului gramma = literă, semn grafic; așadar, sensul de bază al termenului este legat de ideea de scris, scriere sau scriitură. Putem trage concluzia că literatura desemnează tot ce s-a scris, studiul ei identificându-se cu studiul civilizației. În al doilea rând, există în toate culturile o literatură orală ce precede alfabetul și literatura scrisă luând naștere în același timp (așa-numita literatură populară). Conform primei accepțiuni a termenului, în a identifica literatura cu istoria civilizației înseamnă a o privi doar ca o sursă de informații utile altor științe și deci de a nega existența unui domeniu propriu științei literaturii.
Un alt sens, mult mai restrâns, al termenului este acela de totalitate a cărților valoroase ale unui popor sau ale unei umanități. În această categorie ar intra nu numai operele beletristice, ci și cele științifice, excluzându-se din nou existența unui domeniu specific cercetării literare, iar pe de altă parte limitarea studiului literaturii la studiul capodoperelor face de neînțeles natura și evoluția fenomenului literar, apariția și dezvoltarea genurilor.
Într-o accepțiune mai adecvată termenul sugerează artă a cuvântului, specificitatea literaturii reducându-se în acest caz la specificitatea limbajului său (literaritatea). Astfel, se face distincția între limba vorbită, limba literară și limbajul științific, în funcție de realizarea expresivității în actul comunicării și de folosirea deliberată și sistematică a resurselor limbii. Până în secolul XVIII, termenul era denumit cu ajutorul altui cuvânt: poezie (<lat.”poesis”<gr.”poiesis”=creație). Încă de la început sfera utilizării acestuia a fost controversată. De exempu, Aristotel înțelegea prin poezie o ficțiune imitativă (conceptul mimesis este termenul-cheie al Poeticii), sofistul Gorgias o desemna ca o „vorbire ce dispune de structură metrică”, adică ca un mod special de organizare a enunțului lingvistic. Începând cu Evul Mediu, poezia ajunge să se confunde cu retorica, devenind chiar subordonată a acestuia, astfel încât în Renaștere, ambele erau grupate sub denumirea de litterae humaniores, mai târziu belles lettres și din a doua jumatate a secolului al XVIII-lea, literatură (la început cu sensul de știință care studiză poezia și retorica, iar în prima jumătate a secolului XIX întreaga literatură universală). Sub influența estetismului, domeniul literaturii se restrânge foarte mult, apărând denumiri ca” literarură frumoasă”, „poezie pură”, „artă pentru artă”. În ultimul timp, se constată din nou estomparea granițelor dintre literatură și filozofie, publicistică (astfel încât specii ca eseul, jurnalul au ajuns să fie considerate azi specii literare).
Astăzi prin literatură se înțelege totalitatea operelor beletristice ale unei epocii, ale unei țări, ale unui grup social etc. Există, deci, literaturi naționale, literatură universală sau literatura unei perioade (literatura pașoptistă, avangardistă, postmodernistă). În domeniul literaturii este înclus folclorul literar-creația orală- care este anterioar operelor literare scrise.
Termenul de text literar s-a impus prin anii 60 în știința literaturii când, datorită progreselor înregistrate de lingvistica teoretică și aplicată a fost considerat mai adecvat decât cel de operă literară.
„Conceptul de text, spune Marian Vasile, este abordat ca o categorie mai generală a oricărui mod de activitate lingvistică (poemul, articol de ziar, lucrare științifică, enumțurile orale, adică actele de vorbire); deci ca o formă de existență a limbii într-un proces de comunicare. Textul se află în centrul fenomenului de comunicare prin intermediul limbajului”. În general, se admite că textul literar aparține domeniului vast al textului și se deosebește de cel nonliterar (discuția obișnuită, textul științific, filosofic, religios, etc.) prin note particulare, cel mai adesea opuse.
Fiind preocupat de precizia mesajului, textul nonliterar respectă întocmai codul instituit : „ Cuvintele denumesc ființe, lucruri, fenomene ale naturii, arată însușiri,exprimă acțiuni, numere, țin locul numelor, fac legături între alte cuvinte”, în timp ce textul literar este concentrat asupra formei de transmitere a mesajului, codul fiind adesea violentat, iar abaterile numeroase : „ Azi sângerează cuvintele mele ! ” .
Textul nonliterar este denotativ, el se referă la lumea reală, exterioară : „Pământul e rotund.”
Textul literar semnifică ceva dar nu și denotă. Zmeul din basme, de exemplu, semnifică un anume fel de ființă, fără să existe zmei, iar cuvintele care sângerează din versul lui Nichita Stănescu, citat mai sus, nu se referă la un aspect al lumii exterioare.
În textul nonliterar, semnificații au identitate nu și semnificanții, în sensul că structura semnificantă poate fi modificată fără a afecta înțelesul mesajului :
Pământul e rotund.
E rotund Pământul.
Rotund e Pământul.
Forma Pământului este sferică.
Pământul are o formă sferică. etc.
În textul literar însă, semnificanții au identitate și nu se poate acționa asupra lor, în timp ce semnificații nu au identitate. În calitatea sa de operă, textul literar are o structură semnificantă dată odată pentru totdeauna, este intangibilă. A modifica ordinea cuvintelor sau cuvinte în Amintirile lui Creangă, de exemplu, e ca și cum s-ar modifica de către cineva, un tablou original. „De aceea, spune Cesare Segre, textul literar nu sfârșește niciodată să ne vorbească, el nu ne încredințează un adevăr ultim, dezlegat de situație, el nu este supus intervențiilor selective ale acesteia asupra sensului.”
Textul nonliterar este produs dintr-o necesitate practică, cel mai adesea imediată, iar textul literar este o creație și se adresează unui receptor care interpretează potrivit sensibilității și competenței sale estetice. Textul nonliterar, cel mai adesea, „e inteligibil numai în raport cu situația imediată, căreia i se integrează”. Textul literar „e așa de puțin legat de situația imediată, încât se poate adresa și unor destinatari potențiali, cărora nu li se cunosc nici un fel de coordonate”.
Textul nonliterar are o putere de acțiune imediată asupra receptorului „și prin aceasta se epuizează”. Textul literar, concentrat asupra aspectelor de expunere, are o putere de influențare „mai subtilă și practic ilimitată”. Situația comunicativă „a unui dialog, spune Cesare Segre, are o extindere, o durată și (de regulă) o importanță minime, în timp ce situația în care se difuzează un text literar antrenează o parte însemnată a culturii, adică o situație socio – culturală: caracter cotidian în comparație cu caracter general și, la limită universal.”
Fără îndoială că toate aceste criterii de diferențiere funcționează întotdeauna în colaborare, nu izolat, în definirea textului literar. În acest sens, Jakobson a lansat conceptul de literaritate , propunându-și să găsească o medodă de studiu a textului literar ca sistem imanent, obiectivul său declarat nefiind studierea literaturii, ci a literarității, adică definirea a ceea ce face dintr-un text dat un text literar. Astfel, el credea că doar prin lingvistică se poate stabili valoarea artistică a poeziei și, cu toate că cercetările sale sunt continuate de adepții săi și astăzi , rezultatele sunt mult mai puțin spectaculoase decât intensitatea așteptărilor.
În ultimele decenii, definirea și interpretarea textului literar a început să capete o viziune „intertextuală”, conform principiului după care „orice text se naște în relații și în dialog cu alte texte anterioare”, în relație și în dialog cu întrega producție spirituală a umanității. „Orice text, spune Cristina Hăulică, se înscrie în textul infinit care este producția umană în totalitatea ei și stabilește cu el o strânsă interacțiune”. În această perspectivă, „conceptul de operă (în măsura în care prin operă înțelegem un produs perfect încheiat ale cărui două extreme – începutul și sfârșitul – sunt ferm și definitiv afirmate) dispare de la sine, lăsându-se înlocuit prin acela de text : textul ca fragment în permanentă confruntare și interacțiune cu marele TEXT universal în mersul căruia se înscrie”.
M. Riffaterre a definit intertextul ca ”ansamblul textelor care pot fi apropiate de cel pe care îl avem sub ochi, ansamblul textelor regăsite în memorie la lectura unui pasaj determinat”, iar Julia Kristeva, privea intertextualitatea ca „indiciul conform căruia un text citește istoria și se integrează în ea”.
Întertextualitatea poate schimba multe din obișnuințele noastre în interpretarea textului literar. De exemplu Balada unui greier mic a lui George Topârceanu, abordată în perspectivă intertextuală, nu mai este un text închis, ci unul deschis lecturii plurale.
Această baladă nu este altceva decât o replică dată celebrei fabule de La Fontaine, evocată discret și de M. Peneș și V. Molan, Topârceanu insistând nu pe atitudinea moralizatoare a furnicii, ci pe situația particulară, demnă de compasiune a greierului. „Sosirea mohorâtei toamnei constituie un întreg cortegiu de suferințe pentru viețuitoarele lipsite de hrană și de ocrotire, spune Virgiliu Ene. Compasiunea noastră față de viețuitoarele pădurii este profundă când citim și recitim Balada unui greier mic”.
Conferindu-i atributul de autor de balade greierului său, Topârceanu îl scoate pe acesta din lumea insectelor necuvântătoare și-l introduce în familia poeților. Mai mult decât atât, prin tehnica subtilă a alternării vocilor- a eului liric al poetului și a eului liric al poetului greier- textul greierului se integrează textului autorului care scrie poemul său și-l continuă cu cel al confratelui său, formând una și aceeași baladă al cărei mesaj deplânge destinul și mizeriile vieții poetului calic, dependent material de lumea în care viețuiește și care este indiferentă la arta lui.
Topârceanu percepe sosirea toamnei ca pe o fatalitate, așa cum anii tinereții se topesc „deodată” în pragul dur al începutului de bătrânețe, bătrânețea „ce întunecată; lungă, slabă și zăludă”, cu „guturai”, blesteme și lacrimi. Poetul- greier din epoca modernă știe bine că nu poate clinti indiferența politicianului și nici insensibilitatea artistică a omul-furnică, preocupat de a produce și de a câștiga cât mai mult pentru a-și spori averile, ignorând „Jocul” pe care-l socotește o pierdere de timp.
Coeziunea semnificațiilor din acest nou câmp semantic interpretativ poate fi probată și cu alte elemente. Sintagma : „Negru (…), muiat în tuș” poate fi interpretată ca pleonasm, nu în sensul de abuz și defect, ci în acela de „figură prin care se adaugă la expresia gândirii cuvinte necesare pentru clarificarea ei și pentru a-i da energie, dar inutile pentru coerența structurii gramaticale.”
Ideea de poet – greier face ca această sintagmă să se apropie de metaforă evocând instrumentul de scris și călimara, activitatea de scriere și produsul ei. Pe de altă parte, din punctul de vedere al organizării textuale, balada greierului (integrată baladei autorului) este construită după modelul figurilor de gândire prin imaginație, fiind o „personificarea pe care poetul o simulează, adresându-se unui obiect neînsuflețit, unei ființe necuvântătoare, unei abstracțiuni, ori conversând cu persoane reale dar absente (precum : personaje istorice)” așadar discursul greierului nu se axează pe funcția referențială, ci pe cea poetică.
II.2. Modele interpretative
Încă din antichitatea greacă, teoria filosofică a cunoașterii, a impus conceptul de model. Astăzi, în toate domeniile științei se consideră că obiectul cercetării nu se obține imediat, ci trebuie cucerit, acest lucru fiind posibil numai dacă e despuiat de aparențele ce perturbă și deseori înșeală vigilența epistemologică a cercetătorului. Reconstituirea obiectului supus cercetării se realizează pe baza unui sistem de ipozeze, concepte, teorii.
Părintele teoriei constructului personal, George Kelly, afirmă că fiecare om controlează lumea după un model propriu: „ fiecare om își construiește pentru sine un model
reprezentațional asupra lumii, care-i permite să dea acesteia un sens și să construiască o hartă
a traseului comportamental în relație cu mediul.”
În acest context, putem afirma că fiecare teorie literară este un model ipotetico-deductiv, specific locului și timpului în care a fost elaborat. Fiecare critic și istoric literar și-a construit un model propriu prin care reconstituie ascunsul textului literar. Teoria literaturii este însă mai precaută și mai conservatoare spre deosebire de critică.. Asupra teoriei literaturii exercită presiuni nu numai textul critic și de istorie literară, ci și textul literar însuși prin poetica sa implicită. Din alt punct de vedere, teoria literaturii nu-și poate permite o cantonare prelungită în tradiții fără a se aștepta de la o sancționare drastică chiar din partea literaturii. Putem lua ca și exemplu teoriile clasicismului în Franța, care fiind atât de uzate la sfârșitul secolului al XVIII-lea, au devenit o pradă ușoară în mâinile romanticilor dezlănțuiți la începutul veacului următor.
În cercertarea literară contemporană sunt recunoscute mai multe modele : tradițional, stilistic, structural, semiotic, psihanalitic, tematic, matematic și sociologic. În ultima vreme, modelul intertextual câștigă tot mai mulți adepți.
Modelul tradițional se opune cercetării dogmatice, fanteziste și cultivă gustul pentru adevăr și rigoare. Reprezentanți săi afirmă ambiția de a sesiza adevăratul obiectiv al textului, vor să conducă actul critic spre istoria literară și, prin istoria literară la știință, fără însă a împrumuta de la celelalte științe nici vocabularul, nici procedeele. Ei susțin întoarcerea la text și cultivă cu predilecție studiul surselor, al influențelor, comentariul axat pe o cunoaștere aprofundată a biografiei, a epocii istorice, a climatului spiritual în care autorul s-a format. De aici apare însă excesul de erudiție, o acumulare de date colaterale textului și de informații care nu vorbesc despre text în sine, ci despre un ceva la care s-ar referi textul.
O altă critică care i se aduce modelului tradițional este încercarea adepților săi de a face din teoreticianul literar un magistrat care vede mai bine decât scriitorul și care poate face din text obiectul unui proces. Acest lucru nu înseamnă decât reîntoarcerea la teoria normativă de tip Boileau în care textul nu are realitate și consistență decât în raport cu un model standard cu care poate fi neîncetat confruntat și care i-ar fi fost și condiție de elaborare.
Reprezentanții noilor orientări în cercetarea literară resping modelul tradițional. Aceștia declară necesitatea întoarcerii la text cautând efectiv metodele necesare realizării acestui deziderat. Pentru a înțelege textul, Rabelais ne îndemna să procedăm asemeni câinelui care sparge osul pentru a ajunge la măduvă, adică la esență. Ei optează pentru operă în locul autorului și cer să nu se meargă în mod explicativ de la biografie la text ca de la cauză la efect. Pe de altă parte, ei susțin că scopul cercetării literar nu este explicarea textului, ci înțelegerea lui, pătrunderea sensului ascuns al operei, actul critic nefiind altceva decât o lectură comprehensivă a operei, o analiză a profunzimilor.
Determinarea sensului este urmărită de analiza profunzimii operei, aceasta nefiind constrânsă de mijloacele tehnice de realizare a ei, vizate de explicație. Explicația răspunde la întrebarea : cum e făcută opera ? având în vedere aparențele care ni se oferă imediat. Prin urmare explicația este insuficientă și trebuie înlocuită cu interpretarea,fiind obligată să răspundă la întrebarea : de ce este făcută opera ? Interpretul transpune opera într-un comentariu prin care eliberează conținutul de ornamentele care-l ascund. El desface opera și o reface după imaginea sensului descoperit de el, oferind astfel o dublură a operei. El traduce și reduce în același timp, prin parafraze interpretative și rezumative, aducând diversitatea aparentă a textului la o semnificație unică. Cele mai importante principii după care se ghidează interpretul sunt următoarele :
prizonierul textului este sensul și trebuie eliberat;
în litera sa, textul este masca înșelătoare care ascunde acest sens;
să urci la acest sens esențial și unic înseamnă a cunoaște textul.
Din cele prezentate până acum destul de schematic, lupta cu sensul pune sub semnul întrebării însăși retorica tradițională. Multă vreme, în teoria și critica literară, s-a considerat că metafora „trebuie să fie adevărată, exactă, limpede, nobilă, firească și, în fine, coerentă”.Critica stilistică și poetica structurală vor vedea în metaforă o „anomalie semantică”, „un scandal semic”, o „sfidare a rațiunii lingvistice”. Metafore extremiste, multă vreme proscrise, precum : „licheni de soare” (lichens de soleil), „dulceață încântătoare pentru poeții buni” (a lui Rimbaud) sau „burta cerebelului în floare ”, „argilă abdominală”, „gazometru al sentimentelor” (a românului Tristan Tzara), au fost examinate cu un ochi nou ca poartă ce se cere deschisă în drumul spre sens, ca apel ascuns al textului care, așa cum spune Roland Barthes, „trebuie să-mi dovedească ceva : că mă dorește.”.
Ar mai trebui specificat faptul că lectura comprehensivă nu se mulțumește să înțelegă doar semnificațiile înscrise pe suprafața cea mai vizibilă a textului, ea vrea să știe și intenția operei care nu este perceptibilă imediat. De aici va apare o nouă atitudine care domină comentariul literar de la sfârșitul secolului nostru : cercetătorul literar își revendică statutul de co-autor al textului.
II.3. Textul literar – în ciclul primar
II.3.1. Epic – Liric – Dramatic – similitudini și distincții
Literatura îi aduce pe copii mai aproape de realitate și le oferă acestora perspective largi către cunoașterea altor forme ale realității. Copiii sunt îndrumați prin lectură să-și formeze capacitatea de a surprinde, de a descoperi conținuturi și forme ale realității, exprimate printr-o mulțime de modalități și expresii, de a le asocia cu altele, permițându-le astfel să-și extindă aria cunoașterii.
Trecând prin diversitatea textelor literare, elevii vor parcurge căi specifice cunoașterii, de la concret la abstract, de la intuiție la reprezentare și fantezie, ajungând în posesia unor multiple instrumente utile pentru a satisface dorința lor de a descoperi realitatea înconjurătoare. Astfel se cultivă interesul pentru cunoaștere, capacitatea de selecție,de asociere în vederea înțelegerii variatelor semnificații ale realității.
Modalitățile prin care elevii sunt conduși spre înțelegerea mesajului unui text literar depind atât de conținutul tematic al textului respectiv, cât și de genul și specia literara în care se încadrează. Toate textele din manualele de citire ale ciclului primar, se încadreaza, într-un fel sau altul, într-un gen și o specie literară, sau, eventual, pot să conțină pasaje, replici din genuri diferite, ori pot fi nonliterare.
Termenul de gen literar ( genos, gr.; genus, lat = naștere, origine) are două accepțiuni principale. Prima, foarte generală, desemnează orice particularizare a literaturii, extinzându-se la totalitatea operelor care utilizează un procedeu dominant( literatură simbolică, alegorică) sau particularizează o anume categorie estetică( gen umoristic, tragic, tragicomic etc). În sens mai restrâns desemnează o clasă de opere având în comun o serie de trăsături distinctive de ordin formal, atât din punct de vedere al formei externe( structură specifică), cât și din cel al formei interne( tematică, atitudinea eului creator, receptorul vizual etc.). Din această perspectivă s-au definit trei genuri fundamentale:
epic- autorul își exprimă gândurile și sentimentele în mod indirect, prin intermediul acțiunii și al personajelor, utilizând ca mod de expunere narațiunea ; el apare ca povestitor și de aceea se consideră că are un caracter obiectiv ;
liric- autorul se confesează, vorbește direct, astfel acest gen capătă un caracter subiectiv ;
dramatic- aici autorul se află ăn spatele personajelor; acest mod este considerat a fi subiectiv-obiectiv.
Dacă din punct de vedere teoretic cele trei moduri sunt foarte clar definite, în practică, în operele literare cele trei genuri se împletesc, deseori, doar unul fiind însă considerat dominant. Circumsrierea unei opere literare într-unul din cele trei genuri se face în funcție de
,, modalitatea de reprezentare” dominantă.
A. Genul epic
Genul epic cuprinde operele literare scrise sub formă de narațiune (narattio = povestire, istorisire; lat.). Eul creator nu se confesează direct, ci adoptă masca unui narator care relatează desfășurarea unor acțiuni având ca protagoniști unul sau mai multe personaje. Hegel afirmă că epicul „înfățișează, sub forma unei largi desfășurări poetice, o acțiune totală, ca și toate caracterele din care decurge, fie în gravitatea ei substanțială, fie prin întîlnirile aventuroase cu accidente și hazarduri exterioare, de unde rezultă un tablou al obiectivului în însăși obiectivitatea sa”. Din această definiție putem deduce următoarele caracteristici fundamentale ale epicului: obiectivitatea, unitatea acțiunii care este determinată atât de logica personajelor cât și de anumite evenimente externe imprevizibile.
Tzvetan Todorov consideră că narațiunea are doi constituienți de bază: povestea și discursul: ea este o poveste în sensul că evocă o realitate anume, evenimente care s-au petrecut și, în acela și timp, este un discurs, întrucît existăun narator care face relatarea și, în fața lui, un cititor (naratar) care ia cunoștințăde cele relatate. Povestea reprezintă totalitatea faptelor care constituie obiectul discursului narativ, cu alte cuvinte, ficțiunea, ,,conținutul” narativ sau semnificantul narațiunii( al semnului narativ). Discursul reprezintă modul în care evenimentele din poveste ne sunt prezentate de către un narator, așadar semnificantul verbal al narațiunii.
Elementele constitutive ale poveștii sunt: acțiunea și personajele. Acțiunea reprezintă „totalitatea evenimentelor în legătura lor reciprocă și intimă”, ea constituindu-se dintr-o succesiune de secvențe, iar fiecare secvențăe, la rîndul ei, alcătuită dintr-o succesiune de situații. Pentru ca acțiunea să fie pusă în mișcare, este necesar ca echilibrul din situația inițială să fie tulburat prin apariția unui eveniment contrastant, numit nod conflictual, această tulburare a ordinii inițiale fiind denumită punere în intrigă. Intriga (intrigo = a complica lucrurile) înseamnă o variație a acțiunii determinată de contradicția inițială. Această contradicție creează o anumită tensiune până la un punct culminant, trebuind să-și afle în final rezolvarea într-un deznodământ
Prin urmare, succesiunea evenimentelor acțiunii se supune unei anumite logici: de exemplu, un proiect provoacă apariția unui obstacol, un pericol provoacă o rezistență sau o fugă etc. Pe parcursul acțiunii personajele îndeplinesc anumite roluri ( după Claude Bremond, acestea ar fi: agent (voluntar sau involuntar), pacient (beneficiar sau victimă), influențator (informator, intimidator) ameliorator.
Genette analizează narațiunea cu ajutorul unor categorii din gramatica verbului: timpul, modul și aspectul – care devin categorii ale discursului narativ:
I. Timpul – se referă la raporturile care se stabilesc între timpul poveștii și timpul discursului, între timpul discursului și timpul scriiturii, precum și între timpul scriiturii și timpul lecturii. În ceea ce privește raportul dintre timpul poveștii și timpul discursului, se stabilesc trei tipuri de relații care se referă la ordine, durată și frecvență.
1. Ordinea – se referă la raportul dintre ordinea evenimentelor din poveste și ordinea în care sunt relatate în discurs. Evenimentele sunt relatate într-o altă ordine decât cea cronologică. Astfel apar anacroniile, prezente în discurs sub forma retrospecțiunilor sau sub forma prospecțiunilor. O formă de anacronie este cea marcată de tehnica povestirii în ramă ca în Hanul Ancuței.
2. Durata – se referă la raportul dintre durata evenimentelor din poveste și durata relatării lor în discurs. Astfel, apar mai multe forme ale mișcării narative:
a) Scena – se realizează prin reproducerea vorbirii personajelor în așa-numitul stil direct;
b) Rezumatul – perioadele mari din poveste sunt relatate pe scurt, în câteva fraze;
c) Dilatarea temporară – apar în cazul reluărilor textuale;
d) Elipsa – apare atunci când se emit unele etape din povestire;
e) Pauza- apare în cazul descrierilor, reflecțiilor eseistice.
3. Frecvența- se referă la raportul dintre capacitatea repetitivă a disursului și cea a poveștii.
În ceea ce privește raportul dintre timpul poveștii și timpul discursului se disting următoarele tipuri de distanță temporară:
1. Narația predictivă – evenimentele sunt relatate înainte ca ele să fi avut loc ( Odiseea, povestirile științifico-fantastice);
2. Narația simultană – evenimentele sunt relatate în timp ce se desfășoară;
3. Narația ulterioară – evenimentele sunt relatate după ce au avut loc;
4. Narația intercalată – în cazul narațiunilor cu mai mulți naratori.
Timpul scriiturii poate deveni un element literar atunci când este introdus în poveste. De asemenea și timpul lecturii poate deveni un element literar atunci când se ține seama de el în relatare.
II. Aspectul – se referă la raporturile ce se pot stabili între autor și evenimentele relatate, între autor și narator, cît și între narator și personaje. Se disting două nivele narative: extradiegetic – în care se situează autorul operei (numit autor de gradul I) și intradiegetic – în care se situează personajul care relatează anumite întîmplări (numit autor de gradul II). Raportul dintre narator și evenimentele povestite poate fi de două feluri: heterodiegetic (atunci cînd naratorul nu ia parte la întîmplări) și homodiegetic (atunci cînd ia parte la întîmplări, ca protagonist sau martor).
În ceea ce privește raportul dintre narator și personaj (a punctului de vedere, “viziunii” sau “focalizării”), se disting următoarele trei situații:
1) Perspectivă cu focalizare zero ( numită și ,,viziunea dindărăt” ) – atunci când naratorul ne spune mai mult decât știu personajele ( ca în romanele lui Balzac, Rebreanu);
2) Perspectivă cu focalizare internă ( numită și ,, viziunea împreună cu” ) – atunci când naratorul ne spune atât cât știu și personajele ( romanul Adela);
3) Perspectivă cu focalizare externă ( numită și ,, viziunea din afară” ) – atunci când naratorul știe mai puțin decât personajele.
III. Modul – se referă la registrele discursive:
1) Discurs reprodus – redat în stil direct, fără nici o modificare;
2) Discurs transpus – păstrează conținutul replicilor personajelor în vorbirea naratorului (stilul indirect), păstrează nuanțele semantice ale replicilor originale (stilul indirect liber), sau păstrează chiar forma acestora într-un discurs continuu (stil direct legat);
3) Discurs narativizat (povestit) – care înregistrează numai conținutul vorbirii, fără a reține din ea nici un element de ordin expresiv.
Speciile genului epic
Specia literară este o clasă de opere literare grupate după unul sau mai multe criterii unitare, subordonate genului literar.
Speciile literare epice care sunt relevante pentru elevii claselor primare: basmul,legenda, schița, snoava, fabula și romanul.
1) Basmul este o specie epică populară sau cultă, ,,în proză sau în versuri,în care întâmplările reale se îmbină cu cele fantastice, la care participă personaje mai ales cu puteri supranaturale, ilustrând lupta dintre bine și rău, din care iese, de obicei, învingător, binele’’
G. Călinescu considera basmul “o operă de creație literară” cu o geneză specială, o oglindire a vieții în moduri fabuloase, un gen vast, depășind cu mult romanul, fiind mitologie, etică, știință,observație morală.
Tema generală a basmului este lupta dintre bine și rău, caracterizată însă diferit ca lupta dintre adevăr și minciună, bunătate și răutate, generozitate și egoism.
În basm întâlnim frecvent următoarele motive:
mama vitregă (Fata babei și fata moșneagului);
existența umană limitată de timp (Tinerețe fără bătrânețe și viață fără de moarte) ;
eliberarea astrelor (Grăuceanu);
împlinirea unui legământ ( Frumoasa din pădurea adormită de Frații Grimm).
Basmele dezvoltă o temă generală, aceea a luptei dintr bine și rău, determinată de complexitatea vieții și prezentată într-o mare varietate de aspecte conflictuale:
sociale (bogăție-sărăcie);
morale (lașitate-curaj, minciună-adevăr, egoism-generozitate);
estetice (curățenie-frumusețe).
Majoritatea basmelor soluționează conflictul prin victoria forțelor binelui asupra forțelor răului. Forțele binelui sunt reprezentate de personaje care au însușiri pozitive de caracter : cinste, vitejie, modestie, spirit de sacrificiu, curaj, frumusețe fizică și sufletească.
Din definiția basmului putem sublinia ca notă caracteristică prezența fantasticului, a miracolului, deci desfășurarea epică a acestuia cuprinde întâmplări supranaturale. Timpul desfășurării acțiunii are valori arhaice sau fabuloase, toate fiind aduse într-un etern prezent- Curgerea lui are alte ritmuri decât cele normale, firești, fiind posibile întoarceri în trecut, opriri ale prezentului, trăiri în viitor.
Spațiul este prezentat fie din elemente reale reorganizate într-o modalitate nouă, specifică basmului, fie din elemente fantastice, ca de exemplu tărâmul celălalt, codrul de aramă etc.
Structura subiectului este marcată de formulele tradiționale, introductive, mediene și finale. Formulele introductive sunt convenții care marchează intrarea în fabulos. Unele sunt succinte ,, A fost odată ca niciodată” (Făt-Frumos din lacrimă), altele sunt realizate prin proză ritmată cuprinzând numeroase elemente pline de umor : ,, A fost odată ca niciodată ; că de n-ar fi nu s-ar povesti, de când făcea plopșorul pere și răchita micșunele ’’ (Tinerețe fără bătrânețe și viață fără de moarte). Formulele mediane realizează trecerea de la o secvență narativă la alta și întrețin suspansul/curiozitatea cititorului “Ascultați, boieri, cuvântul din poveste, căci d-aci înainte mai frumos îmi este”. Formulele finale reamintesc necesitatea reîntoarcerii la realitate, revenirii în lumea prezentată alegoric.
Subiectul se structurează în niște șabloane cunoscute: feciorul cel mic e întotdeauna mai isteț, fugarii aruncă în calea zmeoaicei obstacole, mama vitregă gonește fata moșului, ființele cărora li s-a făcut un bine, ajută personajele pozitive
Personajele sunt de vârstă, sex, stare socială, structură etică diferită, reale sau fantastice, miraculoase, dar construite în esență după aceleași modele. Frumusețea fizică se armonizează cu marile valori etice, iar infirmitatea fizică, urâțenia, cu defectele morale. Ele devin simboluri ale binelui sau ale răului, ale frumosului sau ale urâtului.
Personajele pozitive din basme reprezintă simboluri ale binelui, fiind modele pentru cei mici; ele exprimă setea de dreptate socială, nevoia triumfului adevărului, curățenia sufletească aomului din popor, respectul față de muncă și prețuirea istețimii, iar tot ceea ce fac ele este pentru a condamna sever lăcomia, nedreptatea, urâțenia sufletească, înșelăciunea, lașitatea, prostia, lenea, depravarea, etc.
Eroii și acțiunile se grupează după niște numere fatidice care se repetă. Trei sunt metamorfozările lui Făt-Frumos, trei sunt iezii caprei, Cenușăreasa merge la mormântul mamei de trei ori pe zi, iar la bal trei nopți la rând. 7, 9, 12, 17, 77 (3 feciori, 3 fete, 3 zmei, 3 zmeoaice, 3 mări, 3 țări etc.)
Personajele negative sunt de obicei fantastice (zmei, balauri,zgripțuroaice, vrăjitoare, iele, strigoi, draci), dar și reale (mama vitregă, surorile și frații invidioși, spânul, curteanul, sfetnicul mincinos) – cu chip de monstru, animal sau om, personajele negative sunt dominate de ură împotriva oamenilor, de viclenie, de lașitate, lăcomie, cruzime.
Deși au o forță fizică extraordinară, personajele fantastice (zmei, balauri, zgripțuroaice, zmeoaice, muma Pădurii) sunt vulnerabile, nu dispun de inteligență, perspicacitate, calități
indispensabile în confruntare cu dușmanul, de aceea sunt învinse de eroii pozitivi mai slabi, dar cu mai multă minte.
Prin raportare la erou, personajele îndeplinesc o serie de funcții: răufăcători (produc o dramă care trebuie corectată de erou), donator/furnizori (personaje întâlnite întâmplător de erou, care îi dăruiesc un obiect miraculos ce-l va ajuta la nevoie), ajutoare (se pun la dispoziția eroului care duce la bun sfârșit o sarcină, cu sprijinul lor).
Elemente ale miraculosului și fantasticului sunt prezentate fie prin înzestrarea personajelor cu forțe supranaturale, fie prin metamorfozarea unora sau chiar prin structura inițială a eroilor. Fantasticul îmbracă forme diferite, iar natura prin elementele ei personificate vine în sprijinul personajelor principale ca mesagere ale binelui.
După originea lor, basmele pot fi populare și culte, cele populare fiind supuse variabilității, datorită circulării lor pe cale orală, cele culte rămânând în forma în care au fost create.
Exemple:
– basme populare: Greuceanu , Prâslea cel voinic și merele de aur , Pipăruș-Petru și Florea-Înflorit , Zâna apelor ;
-basme culte : Povestea lui Harap-Alb de Ion Creangă, Făt-Frumos din Lacrimă de Mihai Eminescu, Doi feți cu stea în frunte de Ioan Slavici.
Ca moduri de expunere, în basme, predomină narațiunea care se îmbină însă cu dialogul, descrierea și monologul.
Basmele populare românești se caracterizează prin oralitate, se folosesc forme de adresare directă către cititori, forme de dativ epic, interjecții, interogații, exclamații, proverbe, zicători, etc
În general, basmele populare, cuprind mărturii deosebit de prețioase despre evoluția gândirii și a imaginației omului, dovedind profunzimea la care au ajuns unii creatori populari în decantarea experienței proprii și a celei sociale.
Basmul este o pledoarie pentru valorile extern umane, pentru bine și frumos, de aceea se adresează tuturor vârstelor, mai ales copilăriei. Prin repetarea unor elemente de structură compozițională prin liniaritatea personajelor, devine un excepțional material literar accesibil celor mai mici vârste.
2) Legenda ,,este o specie epică populară sau cultă, în proză sau în versuri; amestec deadevăr și ficțiune cu privire la originea unei ființe, lucru, monument istoric, ținut sau fapteleunor eroi. În legendă se explică fapt real printr-o cauză fantastică”
Termenul provine din latinescu ,,lego”, ,,legere” = a citi, legenda însemnând ceea ce trebuie citit.
După vechimea și originea lor, legendele se împart în:
legende populare ( volumul Din legendele românilor);
legende culte: – în versuri (Alecsandri, Bolintineanu);
– în proză (Călin Gruia, Dumitru Almaș).
În funcție de conținutul lor se împart în:
etiologice < gr. etios = cauză. Se mai numesc și explicative sau mitologice, întrucât trimit la originea unor fenomene naturale, plante și animale a căror apariție este explicată prin povestirea unor întâmplări miraculoase.
istorice, în care se povestesc anumite evenimente istorice, deformate prin intervenția miraculosului sau a invenției poetice. Ex: Toma Alimoș, Novac și Corbul, C-tin Brâncoveanul etc.
hagiografice sau religioase, în care se descriu viețile sfinților.
Prima categorie, etiologică, cuprinde legende explicative despre creator și facerea lumii,despre lume, geneza lucrurilor, fenomene naturale, formații geologice, manic, vârfuri de manic, deluri, stânci, coline, peșteri, râpi, strâmtori, trecători, poieni, lacuri, râuri, mări. Acest material epic reprezintă o experiență acumulată și transmisă oral de-a lungul mai multor generații. În general, legendele cosmosului se axează pe următoarele teme: creator, cer, soare, lună.
Legendele istorice sunt o oglindire a trecutului, povestiri despre lucruri petrecute, așa cum au fost luate de la înaintași bazate pe amintiri. Acestea vorbesc despre figurile istorico-fantastice (exemplu: Domnul de rouă,Leri-împărat), în mică măsură despre personaje istorice străine, despre figurile istorice naționale, haiduci și căpetenii de răscoale (exemplu:Avram Iancu și împăratul Frantz Josef), domnitori (exemplu: Mircea cel Bătrân, Vlad Țepeș) figuri feminine ce au rămas în istorie, personaje locale și diferite alte întâmplări care zugrăvesc trecutul.
Legendele mitologice sunt cele mai numeroase având o încărcătură poetică deosebită. Ele includ narațiuni despre soarta omului și ființele mitice care o modelează (ursitoare, norocul), despre moarte, strigoi, stafii, muma pădurii, iele etc.
Prin legendele religioase ne sunt înfățișate figuri biblice, sfinții și sărbătorirea lor.
Destul de frecvente sunt legendele cu caracter de basm întâlnite mai ales în categoria etiologică. Dezvoltarea acestora merge pe linia basmelor, prin încercările la care este supus eroul. Putem spune că acest tip de legende constituie forma de trecere spre basmele de mai târziu.
Mai rar întâlnim și legende cu caracter de snoavă. În ciuda tonului ce pare glumeț, funcția lor este explicativă, nu de batjocură.
Narațiunea legendei are o compoziție tripartită, cu rezumarea unor părți, în funcție de talentul povestitorului: prologul cu determinarea spațială și temporală; fabula, întâmplarea extraordinară, blestemul sau binecuvântarea, metamorfoza; partea finală cu explicații de natură morală sau utilitară.
Formulele legendei au echivalențe în legendele antichității greco-romane: „La începutul începuturilor, când nu era nici lumină , nici apă, nici pământ și nici umbră de vietate…”, „La început de începuturi…”, „Primadată…”, „În vremea aceea…”, „Se spune…”
Din lectura legendelor ne putem face o idee despre „timpul” când a avut loc întâmplarea excepțională narată sau când a trăit un anumit personaj.
În general, legenda are o compoziție uniepisodică, dar putem întâlni legende compuse din două episoade sau legende-basm.
Legendele se caracterizează și ele prin numeroase elemente de oralitate, prezenând particularități lingvistice arhaice și regionale.
Legendele sunt unele dintre încântătoarele bogății culturale pe care fiecare dintre noi ar trebui să le citim și să le răscitim. Din lecturarea lor aflăm foarte multe lucruri. Sunt binevenite aceste legende ale românilor, fiind o sursă bogată de informație, copiii adorându-le, deoarece sunt și foarte ușor de înțeles.
3) Schița ,, este opera epică în proză, de dimensiuni reduse, cu o acțiune simplă, care prezintă un episod semnificativ din viața unui personaj sau a unui număr mic de personaje’‘
Termenul provine din limba italiană -schizzare fiind împrumutat din domeniul artelor plastice, iar în literatură denumind forma cea mai restrânsă ca dimensiune din câte oferă terenul prozei scurte.
Schița are un caracter fragmentar, în care este prezentat un moment din viață, ținând de un incident, o împrejurare sau un personaj și având capacipatea de reprezentare echivalentă cu cea a unei scene dintr-un act al unei piese de teatru.
De obicei personajele reprezintă tipuri general- umane și se constituie în personaje pozitive sau negative pentru cititori.
Având în vedere dimensiunile reduse ale schiței și pentru a surprinde cât mai repede esențialul modul de expunere dominant este dialogul, alături de care sunt folosite și narațiunea,descrierea și monologul ( în proporții mai mici), iar stilul este simplu și concis, fără divagații,descrieri ample.
În literatura română, Ion Luca Caragiale prin scrierile sale intitulate Momente și schițe creează genul schiței comice.
4) Snoava ,, denumește o specie a literaturii populare, de întindere mică,cu caracter anecdotic în care elementul epic se împletește cu cel satiric”.
Termenul provine din limba slavă izu nova = din nou. În sens larg, snoava este numită ,, poveste glumeață”, “poveste cu măscărici, cu minciuni, bazaconii, parascovenii, taclale”
Snoava constă într-o scurtă narațiune cu intenții umoristico-satirice, în care elementele realiste sunt împinse până la limita verosimilului, fără însă a trece, de cât rareori, în fantastic. Ea circulă la noi sub diverse nume: poveste glumeață, palavră,taclale, glumă, înrudindu-se cu basmul și povestea.
Snoavele au constituit un prețios izvor de inspirație pentru scriitorii noștri din diferite epoci: I. Budai Deleanu, Anton Pann, Ion Creangă, I.L. Caragiale ș.a
Unii scriitori au prelucrat snoavele populare transpunând-o în versuri, cum a procedat Petre Dulfu cu ,, Isprăvile lui Păcală”.
Prin intermediul acestui personaj se exprimă atitudinea omului simplu față de slăbiciunile sau defectele omenești, pe care experiența de viață a poporului le condamnă și le sancționează. Umorul, ironia, zeflemeaua, satira sunt doar câteva dintre modalitățile artistice folosite pentru sancționarea răului.
În snoava lui Petre Dulfu se ridicularizează:
prostia omenească care apare în diferite ipostaze, ceea ce provoacă o reacție de respingere din partea cititorilor și o stare de bună dispoziție când descoperă resorturile și manifestările acestuia.
Lenea are un loc privilegiat în snoave.
Zgârcenia și lăcomia sunt trăsături ale unor boieri sau preoți.
Femeia necredincioasă care pune la cale diferite farse pentru a-și înșela bărbatul. Faptele prezentate devin comice, iare personajele sunt satirizate, tinerii cititori dezaprobând conduita lor.
Relația stăpân-slugă evidențiază trăsăturile de caracter pozitive față de cele negative.
Ținând cont de faptul că Păcală este un erou comic al snoavei românești se pune întrebarea ,, în ce măsură este un model de conduită pentru elev?”. Copiii îl simpatizează pentru inteligența și invenitivitatea sa. De asemenea școlarul se distrează copios de pe urma farselor înscenate de Păcală împotriva celorlate personaje.Însă, atunci când Păcală devine crud, răzbunător, el se transformă într-un antimodel pentru școlari.
5) Fabula ,, o operă epică în versuri sau în proză, care constă într-o narațiune alegorică ce prezintă o acțiune simplă, la care participă un număr mic de personaje (plante, viețuitoare, lucruri personificate), prin care se satirizează anumite defecte cu scopul de a le îndrepta”.
Termenul provine din latinescu fabula = povestire și are două concepții:
țesătură anecdotică, nucleul de fapte din care se constituie acțiunea unei opere literare;
scurtă povestire alegorică, în versuri sau în proză , în care sunt satirizate anumite forme de comportament sau trăsături caracteriologice cu o finalitate morală exprimată explicit sau implicit.
Înainte de a se construi ca specie literară, fabula începe prin a avea în timpurile străvechi o circulație pe calea tradiției sale. Primele culegeri de fabulă compuse în sanscrită cunosc o răspândire mai largă în versiunea unei traduceri arabe, cu titlul ,, Fabulele lui Pilpay”.
În Europa creatorul legendar al fabulei este Esop (Porumbița și Cioara,Măgarul și grădinarul), urmat de Phaedru la romani ( Vulpea și corbul, Lupul și mielul).
Fabula ajunge la apogeul evoluției sale prin atribuțiile lui La Fontaine. Exponenții principali ai fabulei românești au fost : Gheorghe Asachi, Anton Pann, Alecu Donci, dar mai ales Grigore Alexandrescu.
Fabula se caracterizează prin:
-structura specifică: în prima parte se prezintă, într-o anumită succesiune faptele,întâmplarea, iar în cea de-a doua se prezintă morala exprimată (explicit sau implicit) în funcție de intenția autorului;
-acțiunea este simplă, alcătuită dintr-un singur episod;
-personajele sunt în număr mic și ilustrează diferite tipuri umane, ascunse în spatele unor ființe, lucruri,fenomene ale naturii etc. care sunt de obicei personificate; prin ele se satirizează anumite defecte umane,se scoate în evidență contrastul dintre aparență și esență;
-timpul și spațiul nu sunt precizate, acest fapt determinând caracterul de generalitateal faptelor și, mai ales, al ideilor prezentate;
-au un conținut comic și ironic;
-modul de expunere predominant este dialogul, îmbinat cu narațiunea, descrierea și monologul.
Construită cu ajutorul alegoriei, fabula scoate la lumină observații judicioase despre comportamentul oamenilor și insistă asupra a ceea ce e bine sau rău.
6) Romanul ,,este opera epică în proză, de dimensiuni ample, cu o acțiune complexă,desfășurată pe mai multe planuri narative la care participă un număr mare de personaje,ilustrând o viziune amplă și profundă asupra vieții ”
Termenul provine din limba franceză romanz, desemnând, începând din secolul XIII, o narațiune în versuri sau în proză, ce relata aventurile cavalerești și/sau sentimentale (romanele din ciclul ,, Regele Arthur și Cavalerii Mesei Rotunde”). Primele romane în accepțiunea actuală a termenului au apărut însă în epoca barocului ( secolele XVII-XVIII). În 1615, apare prima capodoperă a genului, Don Quijote de la Mancha de Cervantes- parodie a romanelor cavalerești medievale,iar peste un secol apare Robinson Crusoe de Daniel Defoe, ce marchează începutul romanului modern. Până în secolul XIX romanul era considerat fals, înșelător, deci nociv pentru suflet. Astfel, Balzac în secolul XIX impune o altă viziune pozitivă asupra romanului, punând bazele romanului realist.
La începutul secolului XX, Proust este cel care întemeiază romanul analitic, al cărui discurs labirintic relatat la persoana I, reproduce fidel mendrele memoriei involuntare a protagonistului narator (ceea ce contează acum este psihologia personajului și nu evenimentele exterioare).
Romanul ,,postmodern” al ulimelor decenii se caracterizează prin jocul intertextual. Din punct de vedere compozițional, romanul poate îmbrăca cele mai variate forme (scrisori, memorii, jurnal etc.), iar din punct de vedere tematic, poate aborda orice aspect al realității (viața socială, istoria, psihologia, etc).
În literatura română, romanul debutează sub influențele romantismului (Manoil de Dimitrie Bolintineanu) și a realismului (Ciocoii vechi și noi de Nicolae Filimon- considerat primul roman românesc în adevăratul sens al cuvântului).
Prin Duiliu Zamfirescu – Ciclul Comăneștilor sau Ioan Slavici -Mara, romanul evoluează spre construcția narativă solidă, iar începând cu perioada interbelică romanul atinge perioada sa de maturitate (Liviu Rebreanu, Camil Petrescu, Mihail Sadoveanu, George Călinescu).
De asemenea, romanul românesc are o tendință ascendentă și după al doilea război mondial prin contribuția reprezentanților săi: Zaharia Stancu, Marin Preda, Eugen Barbu.
Caracteristicile romanului:
– dimensiuni ample, datorate, în general, amplasării acțiunii într-un interval mare de timp și într-un spațiu vast;
– existența mai multor planuri de desfășurare a acțiunii determină complexitatea acțiunii;
– la acțiune participă un număr mare de personaje, care în funcție de rolul lor în desfășurarea acțiunii se clasifică în personaje principale, secundare, episodice;
– ca mod de expunere se folosește în mod predominant narațiunea, care se îmbină cu dialogul, monologul și descrierea.
Romanul de aventura este cel care se adresează cu predonderență celor mici. El este chemat să răspundă copiilor la un șir lung de întrebări născute din setea de cunoaștere. Scopul lui este în primul rând educativ; prin el se cultivă în cititor sentimentul patriotic, dragostea față de cuceririle omului.
Romanul de aventură presupune acțiune susținută pentru atingerea unui ideal într-o construcție epică, în care personajele devin modele pentru cititori. Prin dimensiunea lor morală și intelectuală, el poate contribui la instruirea și educarea micilor cititori oferindu-le modele de comportament. De asemenea, contribuie și la dezvoltarea imaginației copiilor.
Exemple de romane de aventură: Cireșarii- Constantin Chiriță, Toate pânzele sus! -Radu Tudoran, Fram, ursul polar- Cezar Petrescu.
Receptarea textului epic
O parcurgere a programei și a manualelor pentru învățământul primar evidențiază numărul mare de texte epice și al aspectelor legate de acestea pe care elevii trebuie să le însușească: structură, subiect, momentele subiectului, timp și spațiu, mijloace de caracterizare etc.
Prin practicarea unor lecturi diferite care conduc la înțelegerea și interpretare îi apropie pe elevi de textul literar.
Actul lecturii este reprezentat de Judih Langer prin patru tipuri de relații care se stabilesc între cititor și text:
a păși din exterior spre interior: intrarea în lumea textului;
a fi în interior și a explora lumea textului;
a păși înapoi și a regândi datele pe care le avem;
a păși din lumea textului și a obiectiva experiența.
Demersul didactic de receptare a textului literar parcurge trei etape:
prelucrarea;
înțelegerea și interpretarea textului prin lectură aprofundată;
reflecția.
I. Etapa de prelucrare provoacă interesul elevilor pentru noul text. Se actualizează informațiile sumare despre autor și opera sa, textul este încadrat într-un volum, volumul în opera integrală, se stabilesc legături cu experiența de viață a elevilor.
Aceasta este formula clasică de deschidere a studiului operei literare care poate alterna cu alte modalități: anticipări ale conținutului textului, pornind de la titlu, subtitlu, numele capitolului, de la ilustrații sau alte aspecte care țin de paratext.
Învățătorul poate adresa următoarea întrebare: Ce gânduri vă provoacă lectura foii de titlu?
Se pot organiza activități de scriere liberă sau de anticipare de tipul predilecției pe baza termenilor dați în avans, activități ce dezvoltă imaginația, creativitatea și competența de redactare a elevilor.
II. Înțelegerea și interpretarea textului – se realizează prin contactul direct cu textul literar, prin lectură și cuprinde toate activitățile care conduc la descifrarea acestuia.
Prima lectură/ lectura afectivă- este efectuată de către cadrul didactic și impune un ton fundamental, respectarea pauzelor gramaticale, logice și psihologice, accentuarea anumitor cuvinte, un ritm lent sau rapid în funcție de conținutul textului. Pentru o lectură expresivă este necesară o bună cunoaștere a textului, un timbru al vocii și dicție potrivită. În general, elevii urmăresc lectura textului vizual și auditiv, fără a fi solicitați să îndeplinească alte sarcini, cum ar fi să noteze cuvintele pe care nu le cunosc. Cuvintele necunoscute se explică înainte de începerea lecturii.
Prima lectură a textului epic, provoacă la elevii mici diferite ,, reacții emoționale”, care sunt ,, valorizate” de cadrul didactic prin formularea unor întrebări de tipul: ,, Ce amintiri v-a provocat lectura?/ Care sunt evenimentele/ întâmplările/ personajele care v-au impresionat… și de ce?/ Cum vă raportați la personaje?/ Ați fost de acord cu acțiunea lor?/Ați fi procedat la fel?/ Dacă nu, cum ați fi procedat?” etc.
Activitățile următoare urmăresc descifrarea textului și se realizează prin lectura aprofundată, care conduce la descoperirea aspectelor multiple ale operei literare studiate: acțiune, personaje, timp și spațiu etc.
Lectura explicativă- pe unități/ fragmente logice este efectuată de elevii cu deprinderi de lectură și este urmată de explicarea cuvintelor/ expresiilor necunoscute.
Identificarea fragmentelor logice are în vedere înțelesul și structura grafică, fiind realizată de cadrul didactic împreună cu elevii, apoi sarcina de identificare le revine elevilor. După lectura unui fragment urmează explicarea cuvintelor/expresiilor necunoscute prin sinonime/antonime – în context; atunci când sensul nu poate fi dedus din context, cadrul didactic împreună cu elevii creează enunțuri care să faciliteze înțelegerea. Elevii trebuie să deprindă tehnica lucrului cu dicționarul. Se notează pe tablă cuvintele/expresiile noi împreună cu sinonimele sau contextele în care au fost utilizate, punându-se accent asupra celor care vor intra în vocabularul activ al elevilor.
După ce textul a fost lecturat în întregime, se rezolvă, exercițiile de vocabular din manual de la capitolul Descifrarea textului sau alte exerciții ce vizează aspecte fonetice, morfologice, de topică și punctuație.
Prin elaborarea planului de idei se realizează pătrunderea în structura compozițională ce îi conduce pe elevi spre o înțelegere globală a textului epic. În învățământul primar se practică planul simplu de text.
Planul simplu de text se realizează prin identificarea ideilor principale pentru fiecare fragment al textului epic, într-o succesiune logică. Ideile principale se formulează în relație cu subiectul textului/ fragmentului de text și reprezintă ,, informația cea mai importantă pe care autorul a furnizat-o pentru a explica subiectul.”
Pentru a putea elabora planul de idei trebuie răspuns la următoarea întrebare: ,, Care este lucrul cel mai important prezentat de autor/narator în fragment/paragraf…?”
Strategia de elaborare a planului simplu de text parcurge următoarele etape:
delimitarea unităților/fragmentelor logice;
explicarea fiecărei unități;
formularea întrebării;
enunțarea și scrierea pe tablă/ în caiete a ideilor principale.
Enunțarea ideii principale se face sub forma unei propoziții, de obicei enunțiativă, printr-un citat semnificativ, selectat din unitatea/ fragmentul logic sau printr-un titlu. Planul simplu de text îi ajută pe elevi să realizeze rezumatul textului epic.
Reproducerea conținutului textului se concretizează în rezumarea acestuia, care poate fi făcută oral sau scris, în clasă sau acasă. Cadrul didactic îndrumă elevii spre o exprimare originală, fără a fi utilizate excesiv ,, cuvintele” naratorului/ autorului.
Acțiunea poate fi înțeleasă și definită ca ,, o rețea conceptuală care cuprinde: acțiunea propriu-zisă, agentu acțiunii, scopul pentru care este realizat, motivele și circumstanțele”, ca în următorul exemplu:
Momentele acțiunii ( timpul ficțiunii) operei literare sunt intuite de către elevii din învătământul primar, dar ele se definesc abia în clasa a V-a, prin acumularea unor cunoștințe despre stuctura operei literare. Modelul organizării timpului ficțiunii cuprinde: expozițiunea, intriga, desfășurarea acțiunii, punctul culimnant și deznodământul.
Timpul și spațiul acțiunii
Recunoașterea în textele literare a indicilor temporali și spațiali este o activitate accesibilă elevilor.
Personajele
Identificarea, clasificarea și caracterizarea personajelor sunt activități de întelegere a locului și rolului acestora în acțiunea operei literare.
Elevii din învățământul primar își însușesc criteriile de clasificare, în funcție de care personajele sunt:
principale/secundare/episodice;
individuale/colective
Lecturând cu atenție, elevii surprind elementele care definesc personajele și completează fișa de caracterizare.
Principalele modalități de caracterizare pe care elevii din învățământul primar și le însușesc sunt:
Caracterizarea directă realizată pe baza informațiilor care provin din diferite căi:
direct de la narator: portret fizic/moral;
de la alte personaje;
de la personajul însuși, în monologuri sau dialoguri (prin autocaracterizare).
Caracterizarea indirectă constă în desprinderea trăsăturilor din:
nume/ apelative/ porecle;
fapte, atitudini, refelecții pe care cititorul le descoperă;
poziția socială: vestimentație, locuință, limbaj;
relațiile cu celelalte personaje.
Sistematizarea informațiilor despre personajele unei opere literare se poate reprezenta grafic printr-o ,, rețea”, completată frontal împreună cu elevii, sau prin activitatea pe grupe, conform modelului:
Pentru a-i obișnui pe elevi să identifice corect trăsăturile personajului, cadrul didactic poate realiza o ,,fișă de identitate” care este dată elevilor spre completare prin activitatea individuală sau pe grupe.
Interpretarea textului este etapa în care elevii găsesc posibile semnificații diferitelor elemente ce compun textul.
Întrebările de interpretare sunt întrebări problematizante, deschise și vizează diferite răspunsuri. Rolul acsetor întrebări este de a stimula gândirea și imaginația, de a conduce la discuții/dezbateri care grupează elevii în funcție de opțiuni.
III. Reflecția înseamnă ,, a ieși din lumea textului și a obiectiva experiența de învățare”: Care sunt noile achiziții făcute de elevi? La ce folosesc? Cum pot fi corelate cu alte tipuri de texte/ cu alte tipuri de comunicare/ cu alte arte? (elevii pot dramatiza un fragment din text sau îl pot transpune în bandă desenată).
Lucrările de didactică propun modele de structurare a parcursului didactic pentru receptarea textului epic, adaptabile în funcție de vârstele elevilor, de specificul textului, de speciile epice vizate. Reținem, ca fiind în acord cu cerințele programei și cu tratarea conținuturilor în manualele alternative, model propus de Alina Pamfil:
Date generale despre text (autor, an de apariție, specie): Ce text?
Tema textului : Despre ce ?
Cine prezintă evenimentele? Din ce perspectivă?: instanța noratoriala,viziune
Care sunt evenimentele? Cum sunt prezentate?: Ce ? În ce mod?
Care este timpul și spațiul în care se petrec? Cum sunt conturate?
Care sunt personajele? Cum sunt ele realizate / create?
Ce semnificații generale putem stribui textului?: Cu ce scop?
Care sunt efectele asupra cititorului ?: Ce efecte ?
B. Genul liric
Genul liric acoperă domeniul cunoscut sub numele de poezie. Etimologic, termenul liric derivă din numele unui instrument muzical ( lira), utilizat în Grecia antică în rituarurile religioase. Liricul reprezintă exprimarea directă, nemijlocită a atitudinii subiectului creator față de realiate, accentul fiind pus pe interioritate: ,, „Poezia lirică e opusă epicii. Ea are drept conținut subiectivitatea, lumea interioară, sufletul agitat de sentimente, sufletul care, în loc să acționeze, persistă în interioritatea sa și, în consecință, nu poate avea drept formă și scop decît destăinuirea subiectului, tendința lui de a se exprima.” În comparație cu celelalte genuri, genul liric constă în comunicarea directă, deci prin monolog confesiv sau autointerogativ a sentimentelor, gândurilor eului poetic exprimate prin intermediul imaginilor artistice. Totuși, există o categorie aparte de lirism în care poetul nu se confesează în mod direct, ci prin intermediul unuia sau mai multor personaje. În studiul Atitudinea și forma eului în lirica lui Eminescu Tudor Vianu face distincție între o ,, lirică e eului”, ,, o lirică a măștilor” și o ,, lirică a rolurilor” : dacă în primul tip poetul se identifică cu cel care spune eu, în al doilea „poetul își exprimă atitudinile sale sub o mască străină”, iar în al treilea, „poetul, asimilîndu-se cu un personaj felurit, așa cum face totdeauna creatorul de caractere dramatice și epice, exprimă sentimente care nu sînt propriu-zis ale sale, deși energia generală a sufletului său le susține și pe acestea”
Eul liric exprimă atitudini afective sau intelectuale, iar forma specifică acestei confesiuni este poezia. În general o poezie lirică are un nucleu retoric alcătuit din pronumele personal la persoana I sau a II-a și dintr-un motiv ce particularizează o temă și concentrează esența actului poetic. Motivul reprezintă o unitate minimală de semnificații care poate fi un cuvânt (,,plumb”), o sintagmă (,,copacii albi, copacii negri”), o propoziție sau frază-cheie (,, Barbar, cânta femeia-aceea”). Motivul central al unei opere se numește lait-motiv. Pornind de la faptul că motivul reprezintă un element textual concret, tema este abstractă, de natură ideatică ( de exemplu : timpul ireversibil, natura paradisiacă, iubirea neîmplinită etc.) ea concentrând sensurile motivelor într-o semnificație globală.
În creația lirică limbajul poetic ridică probleme deosebite, deoarece poezia este domeniul expresiei literare figurate. Folosirea cuvântului ca material de expresie este o trăsătură distinctă a artei literare. Cu ajutorul limbajului metaforic poezia antrenează fantezia cititorului,conferindu-i capacitatea de a-și reprezenta imaginea plastică a universului poetic.
Discursul liric este structurat grafic în versuri și strofe. Versul „face dintr-o grupă de cele mai mici unități articulate (silabele) o unitate ordonată. Această unitate se transcende, adică cere o continuare corespunzătoare.” Noțiunile fundamentale de prozodie sunt ritmul, rima și măsura. Ritmul reprezintă succesiunea regulată a silabelor accentuate și neaccentuate dintr-un vers. Grupul de silabe accentuate și neaccentuate care se repetă regulat în vers se numește picior metric. În poezie pot fi întâlnite următoarele picioare metrice:
Troheul – alcătuit din două silabe, dintre care prima e accentuată ( ΅ ˇ ), fiind specifică poeziei populare, dar este întâlnit și în poezia cultă;
Iambul – inversul troheului (ˇ ΅ );
Dactilul – alcătuit din trei silabe, dintre care prima este accentuată ( ΅ ˇ ˇ);
Anapestul– este inversul dactilului (ˇ ˇ ΅ );
Amfibrahul – trei silabe dintre care a doua accentuată (ˇ ΅ ˇ );
Peonul I– patru silabe dintre care prima accentuată (΅ ˇ ˇ ˇ );
Peonul II – patru silabe cu accent pe a doua (ˇ ΅ ˇ ˇ);
Peonul III – patru silabe cu accent pe a treia (ˇ ˇ ΅ ˇ);
Peonul IV– patru silabe cu accent pe a patra (ˇ ˇ ˇ ΅ );
Coriambul– patru silabe dintre care prima și ultima sunt accentuate ( ΅ ˇ ˇ ΅ ).
Rima reprezintă identitatea fonetică a două cuvinte începând cu ultima vocală accentuată. Aceasta poate fi clasificată în funcție de următoarele criterii:
dupa numărul silabelor: monosilabică trec/plec), bisilabică (jale/cale), trisilabică (geroasă/ focoasă), tetrasilabică (inundară/ înecară) și pentasilabică (nemaiauzit/ nemaiîntîlnit);
după terminație: masculină (în consoană) și feminină (în vocală);
după poziția versurilor care rimează în strofă: înlănțuită (a a a a)- specifică poeziei
populare; împerecheată ( a a b b c c); încrucișată ( a b a b); îmbrățișată ( a b b a ); interpolată ( a a b c c b).
Prin aliterație se înțelege identitatea sunetului inițial sau a unor grupe de sunete în două sau mai multe cuvinte consecutive (Prin păduri și prin poieni). Asonanța apare atunci cînd versurile se termină în sunete asemănătoare, dar nu identice (uși / arcuș, blînd / sfînt). Versul fără rimă se numește vers alb.
Măsura unui vers este dată de numărul silabelor pînă la ultimul accent. Versul de douăsprezece silabe se numește „alexandrin” dacă are o pauză după silaba a șasea; pauza cu loc fix în vers se numește cezură. Atunci cînd măsura și ritmul versurilor dintr-o poezie variază neregulat, avem o poezie cu vers liber.
Creațiile lirice populare și culte specifice învățământului primar sunt :
lirice populare : doina, colinda, ghicitoarea, proverbe și zicători, cântecul de leagăn;
lirica cultă : pastelul.
Folclorul literar reprezinta totalitatea operelor poetice (literare) orale, create sau însușite de popor și care au circulație orală în rândul poporului. Trăsătura fundamentală a literaturii populare este caracterul oral, anonim ( atunci când creațiile folclorice nu pot fi atribuite unui autor cunoscut) sau colectiv. Creațiile folclorice păstrează anumite formule narative, o compoziție specifică, preferința pentru anumite figuri de stil, așadar au un caracter tradițional.
Doina este o specie lirică populară în care sunt exprimate cele mai puternice și mai deosebite sentimente ale poporului: iubire, ură împotriva asupritorilor, dor înstrăinare. Scriitori romani ca Alecsandri, Eminescu, Coșbuc sau Arghezi au creat doinele culte după modelui doinei populare. Cea mai cunoscută doină cultă este cea a lui Eminescu Doina care urmează modelul unei doine de înstrăinare.
Colinda este o specie a literaturii populare legată de sărbătorile Crăciunului, de Anul Nou. Cea mai cunoscută colindă este O, ce veste minunată!
Ghicitoarea este o specie a literaturii populare concisă, în versuri sau proză, cu caracter alegoric în care se dau trăsăturile caracteristice ale unei ființe, lucru, fenomen, ce urmează a fi recunoscut. Este una dintre cele mai vechi specii având drept scop de a păstra iscusința și inițiera tinerilor. Funcția aceasta este păstrată în basme (exemplu: ,,Povestea lui Stan Pățitu ” de Ion Creangă).
Proverbe și zicători creații folclorice în care se reflectă, în exprimare concisă, figurată și sugestivă, experiența de viață și înțelepciunea poporului.Culegerile de proverbe sunt adevărate cărți de înțelepciune (,,Viața lui Esop; ,,Pildele sau proverbele lui Solomon”).
Cântecul de leagăn a apărut din necesitatea practică de a crea o atmosferă de monotonie, calm, necesară adormirii copilului. Se caracterizează prin simplitate, muzicalitate și valori afective. După modelul cântecului popular de leagăn, poeții români au creat poezii de o mare duioșie și delicatețe sufletească (,,Cântec de leagăn” de Șt. O. Iosif, “,,Cântec de adormit Mitzura” de T. Arghezi).
Pastelul este o specie a liricii peisagiste ce descrie un aspect din natură și sentimentele poetului în raport cu el. Definește un procedeu de pictură bazat pe efectele de culoare ale unor creioane moi. În pastel domină tehnica picturală. Elemente de pastel se găsesc la Ion Heliade Rădulescu, George Coșbuc, dar adevăratul creator al speciei este Vasile Alecsandri cu ciclul său de poezii intitulat Pasteluri. Acestea trascriu reacțiile poetului la spectacolul schimbător, după anotimouri. Atitudinea poetului față de natură nu este contemplativă, ci practic hedonică. Natura în cuprinsul unui an, iar în chip simbolic în cuprinsul unei vieți se înfățișează sub două aspecte antitetice: unul stimulator vitalității (primăvara/vara, tinerețea), altul paralizant (iarna, bătrânețea).
De asemenea, în poeziile lui Alecsandri putem surprinde în imagini și aspecte familiare ale vieții câmpenești, privite din perspectiva anotimpurilor. În aceste cazuri pastelul degajă un sentiment de bucurie , optimism.
În Pasteluri poetul folosește procedeul comparării forțelor naturii cu aparițiile familiare ale basmului. Tocmai din acest motiv, poeziile lui Alecsandri sunt îndrăgite de copii. Norii negri sunt asemănați cu niște balauri din poveste, iarna e un fel de Muma Pădurii venind pe crivăț călare sau pe un urs și poartă șapte cojoace.
Introducerea unor pasteluri în programele școlare au ca scop familiarizarea copiilor cu aspecte ale naturii în diferite anotimpuri, cât și inițierea cu privire la modul de receptare a unei specii literare accesibile și cu o mare valoare artistică. Acest lucru se poate realiza prin angajarea elevilor la o interpretare corectă a acestei specii literare, fără a fi introduse elemente de teorie din partea cadrului didactic.
Receptarea textului liric
Textul liric trebuie citit și interpretat „în cheia sa” pentru a-i decoda sensul fundamental.
În timp ce receptarea textului epic/dramatic parcurge drumul dinspre evenimente / fapte (Ce se spune?) , spre punerea în evidență a” modalităților spunerii”(Cum se spune?) urmată de interpretare, demersul didactic de studiere a textului liric se realizează în altă ordine: evidențierea, mai întîi, a „modalităților spunerii”, a elementelor de ordin formal (fonetice, lexico-semantice, morfo-sintactice, figurative,prozodice), apoi a structurilor și semnificațiilor,
“ prin detalieri și nuanțări”. Pentru a înțelege și interpreta textele lirice este posibilă prin însușirea și valorificarea noțiunilor de teorie literară, noțiuni ce se acumuleză treptat și însoțesc studiul textului literar.
Studierea textului liric în învățământul primar urmează diferite modele impuse de teoria receptării:
Demersul clasic de recpetare a textului liric urmează următoarele etape:
discuții despre titlu înaine și după prima lectură;
stabilirea temei;
stabilirea structurii operei lirice;
analiza pe niveluri;
interpretarea;
elemente de versificație.
Modelul structuralist presupune parcurgerea următoarelor etape:
lectura afectivă precedată de audiții, vizionarea unor imagini;
prima explorare a textului începe cu lectura, intuirea temei, a sentimentului dominant, elevii selectează versurile care i-au impresionat;
analiza pe fragmente/ secvențe lirice;
etapa de sinteză- care poate fi realizată prin formularea unor întrebări deschise, de interpretare.
Modelul lui Judith Langer pune în evidență rolul lecturii în procesul receptării și formulează patru tipuri de relații ce se stabilesc între cititor și text:
a păși din exterior spre interior: intrarea în lumea textului;
a fi în interior și a explora lumea textului;
a păși înapoi și a regândi datele pe care le avem;
a ieși din lumea textului și a obiectiva experiența.
1. Intrarea în lumea textului constă în reacția imediată a elevilor după prima lectură și presupune: interogarea asupra așteptărilor elevilor pornind de la titlu, formularea primelor întrebări privind primele impresii de lectură; neclaritățile sunt notate pentru a fi discutate în ultima etapă a studierii textului liric. Aceste activități sunt urmate de explorarea nivelului formal: în mod intuitiv se poate stabili numărul silabelor dintr-un vers (măsura),se pot constata finalurile de vers asemănătoare (rima), accentele și succesiunea lor la intervale egale (ritmul). Astefel, vor fi descoperite alte surse ale muzicalității poeziei, ceea ce va permite elevilor să înțeleagă mai bine și mai clar titlul ei.
2. Explorarea lumii textului se face structural, pe niveluri de receptare: fonetic și punctuație, morfologic, sintactic, lexico-semantic, stilistico-textual- prin activitatea pe grupe.
3. A regândi datele despre text presupune a relua neclaritățile din prima etapă. Prin formularea unor întrebări deschise, problematizate se găsesc diferite semnificații ale textului poetic.
4. Iesirea din lumea textului și obiectivarea experienței se concretizează în sintetizarea informațiilor printr-o metodă grafica (de exemplu brainstormingul-ciorchine),un plan de interpretare pe baza caruia elevii vor realiza un text,o compunere de tipul „scriere despre textul literar”
Sintetizând, putem afirma că manualele de limbă și literatură română propun un model de receptare care parcurge, ca și în cazul textului epic/dramatic trei etape în care se realizează activități care urmăresc observarea, înțelegerea, interpretarea și reflecția asupra textului poetic
I. Etapa de prelucrare este diferită în funcție de nivelul receptării și al interpretării: informațiile despre autor și operă sunt succinte urmărindu-se în general notițele bibliografice din manual. Etapa de introducere în studiul textului liric trebuie să exploateze paratextul. De exemplu, elevii pot fi întrebați asupra așteptărilor pe care le au de la text, pornind de la titlu sau imaginea care însoțește textul din manual : La ce vă gândiți când priviți imaginea…?
II. Etapa de înțelegere se realizează prin lecturi repetate și integrale pentru a pătrunde în universul ficțional: prima lectură (afectivă) va fi urmată de alte lecturi integrale realizate de elevi, în gând/și sau cu voce tare.
O strategie de parcurgere secvențială a unui text liric este harta subiectivă a lecturii care se realizează prin decuparea textului pe secvențe, lectura repetată cu voce tare a secvențelor de către cadrul didactic, timp în care elevii notează/ reprezintă grafic, individual ce văd , ce simt. Drumul fiecărui cititor prin poem este propriu, iar sensul constituit prin actul lecturii este, de asemenea, personal.
Se recomandă evitarea lecturii pe stofe urmată de formularea ideilor principale-modalitate amendată de didactică; textul liric nu descrie evenimente/fapte, ci exprimă sentimente atitudini pri intermediul eului liric.
În secvențele următoare, elevii sunt solicitați să observe aspecte de ordin fonetic, lexico-semantic, morfo-sintactic, stilistico-textual, de versificație și de punctuație prin lectura aprofundată:
– identificarea unor cuvinte/grupuri de cuvinte care se repetă;
– identificarea pronumelor personale- marci ale lirismului;
– identificarea verbelor, a timpurilor și persoanelor acestora;
– identificarea figurilor de stil, a diferitelor procedee artistice;
– identificarea și gruparea imaginilor.
Explorarea textului, conduce la descoperirea altor aspecte cum ar fi:
sentimentele dominante, trăirile interioare;
atmosfera pe care versurile o degajă;
tema poeziei;
semnificația titlului;
meajul operei lirice.
Interpretarea textului liric, găsirea semnificațiilor elementelor descoperite, este o activitate dificilă pentru că textul liric reflectă “un univers al închipuirii și esențelor” greu de definit.
Interpretarea este o invitație făcută elevilor la “a gîndi, a simți, a-și formula opiniile” și a argumenta, pentru că ei trebuie să învețe că orice afirmație, pentru a fi acceptată, trebuie susținută.
În această etapă a receptării textului liric, manualele pot fi considereate un ghid care orientează discuțiile spre formularea unor concluzii, prin activitatea frontală,propunând strategii precum: conversația, brainstorming-ul, jurnalul de lectură etc.
Exemple:
Ce sentiment dominant se desprinde din poezie? Alegeți din posibilitățile de mai jos: tristețe, durere, mulțumire, bucurie, veselie, nostalgie?
Ce anume contribuie la realizarea atmosferei care se desprinde din poezie? Discutați variantele de mai jos: natura ca atare, felul în care o vede privitorul, prin prisma propriei stări sufletești.
III. Reflecția pune în evidență pașii parcurși pentru receptarea textului liric: ,,de la poezia auzită, la poezia privită și aopi la configurarea sensului”. Se formulează concluzii, se sintetizează particularitățile operei lirice, care îi vor ajuta pe elevi în descifrarea unor texte asemănătoare.
Pentru ,,cultivarea și verificarea receptivității” se pot formula diferite sarcini de lucru, în clasă sau acasă:
-memorarea unor secvențe, după preferință;
-lectura și discutarea în grup a unei poezii, la prima vedere;
-realizarea unor texte scrise, avînd ca punct de plecare opera studiată;
-compuneri libere pe teme propuse de elevi etc.
Se insistă asupra tratării diferențiate a elevilor, nu numai în funcție de vîrstă/clasă,ci și de posibilitățile lor de a produce texte orale sau scrise: în special, la textele care vizează creativitatea, calitate care trebuie cultivată de cadrul didactic și prin alte modalități: elaborarea unor portofolii, realizarea revistelor scrise de elevi pentru elevi,cercurile litrar etc.
C. Genul dramatic
Genul dramatic se referă la ,,operele literare care sunt destinate reprezentării scenice,care prezintă o acțiune bazată pe conflicte dramatice, la care participă personaje-tip, ilustrate preponderent prin intermediul dialogului”
Etimologic, termenul dramatic derivă din substantivul grecesc drama, care înseamnă acțiune. În raport cu celelalte genuri literare, dramaticul se definește prin caracterul său spectacular, textele care se înscriu în această categorie fiind destinate reprezentării scenice. Prin urmare, textul dramatic este doar o componentă a imaginii teatrale, care rezultă din cooperarea mai multor limbaje artistice. Spre deosebire de celelalte arte, comunicarea în teatru este mult mai complexă, deoarece între scriitorul textului și cititor se impun o serie de mesaje mediate care au drept sursă mai mulți emițători (regizorul, scenograful, actorii etc.), astfel încât nu se știe cine este emițătorul principal- autorul, regizorul sau actorii- și această incertitudine constituind însăși baza comunicării teatrale: ,,ea este aceea care face din teatru nu un medium prin care un individ vorbește unui alt individ, ci o activitate prin care un grup de artiști, uniți de acela și proiect, vorbește unui grup de indivizi uniți de aceea și activitate, receptarea teatrului.” Discursul teatral se supune unei serii de coduri ale scenei, ale modului de interpretare. Orice text dramatic se împarte în mai multe secvențe (scene și acte). La fel ca și în genul epic, există o punere în intrigă, prin urmare un conflic intens care reclamă soluționarea într-un deznodămân final.
Speciile genului dramatic
1. Tragedia este o specie a genului dramatic, caracteristică prin conflictul puternic și deznodământul tragic.Termenul tragedie provine din cuvîntul grecesc tragôidia, al cărui sens nu este clar (tragos înseamnă „țap”, ôidia înseamnă „cîntec”, deci ar putea fi vorba despre un „cîntec al țapului”, un „cîntec pentru un țap” sau un „cîntec în onoarea unui țap”). În Poetică
Artisotel susține că ,, tragedia e imitația unei acțiuni alese și întregi, de o oarecare întindere, în grai împodobit cu felurite soiuri de podoabe deosebit după fiecare din părțile ei, imitație închipuită de oameni în acțiune, ci nu povestită și care stîrnind mila și frica săvîrșește curățirea acestor patimi.” Astfel, tragedia se caracterizează print-un limbaj poetic specific, ornat cu figuri ale discursului, în care un rol esențial îl are metafora, iar replicile personajelor alternează cu peisaje muzicale și coregrafice. Acestea creează un efect patetic, fiind interpretate de cor, care este un intermediar între protagoniști și public. Din interiorul corului se desprinde un solist (corifeul) care dialoghează cu protagoniștii. Actorii purtau măști și costume cu valoare expresivă, dar și cu finalitate practică (masca, de pildă, avea menirea de a amplifica vocea).
Exemplu de tragedie: Hamlet de W. Shakespeare.
2. Comedia este o specie a genului dramatic,în proză sau în versuri, cu acține și deznodământ vesel. Termenul provine dintr-un cuvânt compus de origine greacă (komos + ôidia), fiind legat de cultul lui Dionysos: komos-ul era cortegiul ce-l însoțea pe zeu în timpul sărbătorilor rustice dedicate acestuia.
Reprezentanți: Shakespeare, Molière, Lope de Vega, Beaumarchais, Carlo Goldoni, iar în literatura română, Alecsandri, Caragiale etc. Formele de comedie dezvoltatea de-a lungul timpului au fost: farsa (formă populară ce mizează pe comicul trivial și grotesc), commedia dell’Arte ( caracteristica sa principală este improzivația), comedia de situații (mizînd pe surpriză), comedia de intrigă (forma cea mai cunoscutăfiind comedia spaniolă„de capă și spadă”), comedia de caracter ( caricaturizează anumite vicii umane), comedia de moravuri (vizează anumite particularități ale vieții sociale și / sau politice dintr-o anumită epocă) etc.
Sursele comicului:
a) Comicul de limbaj- se clasează pe patru niveluri: infralingvistic (bâlbâială, schimbarea vocii), lingvistic (fantezii verbale), extralingvistic (anectode, absurdități), metalingvistic (parodii).
b) Comicul factual- reprezintă comicul material al formelor și al mișcării. Formele considerate drep comice sunt acelea care se abat de la normalitate (cocoșatul, piticul). Comicul de mișcare poate fi generat de mimică, gestică.
c) Comicul de situații- constă în construirea unei acțiuni alcătuită dintr-o succesiune de situații imprevizibile, cu scopul de a provoca surprize.
d) Comicul de caracter- evidențiază un defect moral hiperbolizat. Astfel, sunt întâlnite personaje care individualizează o anumită categorie socială și umană : avarul, ,, soldatul fanfaron”, sclavul isteț, soțul înșelat, nevasta adulteră, ipocritul, demagogul.
Modurile comice
a) Satiricul.
Însuși etimonul termenului (saturae =salată, ghicevi; lat.) desemnează un amestec eterogen, prin satiră înțelegându-se inițial un amestec de versuri și proză reprezentat sau nu scenic. Atitudinea satirică poate fi întâlnită în genurile și speciile cele mai diverse , ea definindu-se printr-un atac necruțător îndreptat împotriva unui comportament individual sau colectiv, pornind de la un etalon moral. Astfel, subiectul este plasat pe o poziție de superioritate față de obiectul satirizat, căruia îi denunță defectele.
b) Parodicul
Parodia (para + ôidia= pe lîngă cîntec; gr.) înseamnă imitarea în registru comic a unui obiect serios, grav, sublim. Genette definea parodia drept un tip paricular de relație a textului cu modelul anterior; ea ar fi o transformare ludică, constând într-o adaptare stilistică la un subiect diferit. În principiu se poate parodia un stil,un motiv, o situație, o intrigă, însă ca parodia să își atingă scopul este obligatoriu ca receptorul să cunoască obiectul parodiat. Variantele parodiei sunt: șarjă (creație literară de dimensiuni reduse în care sunt parodiate aspectele negative ale unei situații sau ale unui personaj și o interpretare exagerată prin sublinieri îngroșate ale trăsăturilor de caracter), ponciful (clișee și automatisme ale limbajului cotidian), pastișa ( exercițiu de stil ce semnalează facilitatea unui autor tocmai prin posibilitățile sale de imitare).
c) Grotescul
Termenul grotesc provine din limba italiană (grotta) și desemnează o caricatură hiperbolizată în direcția unui fantastic monstruos. Philip Thompson susține că grotescul e un comic tensionat prin oroare, dezgust, trăsăturile sale definitorii fiind exagerarea, extravaganța, anormalitatea, dizarmonia, amestecul comicului cu terifiantul.M. Bahtin susține că grotescul constituie o structură eterogenă care are un sens eminamente pozitiv: anihilarea prin rîs a groazei de cosmic.
d) Ironicul
Ironia este o figură retorică prin care vorbitorul spune contrariu a ceea ce dorește să se înțeleagă de fapt, avertizându-și interocutorul asupra intenției sale prin accent, intonație, gestică, mimică. Ca mod comic, ironicul se deosebește de satiric prin faptul că subiectul e detașat de obiect, neimplicat afectiv și, pe de altă parte, prin relativismul său (dacă satira își condamnă vehement obiectul, ironia e ambiguă, așadar autoanihilantă). Spre deosebire de grotesc, ironicul se caracterizează prin transparență și echivocitate. Ironicul se înrudește, ba chiar uneori se confundă cu parodicul, ambele însemnînd o afirmare degradată, o imitație caricaturală. Există totuși anumite deosebiri: dacă parodia e imitația unei forme, ironia e imitația unei idei; parodia e directă, ironia aluzivă; parodia folosește ca figură definitorie hiperbola, ironia litota.
e) Umoristicul se deosebește esențial de satiric prin aceea că privește obiectul comic cu îngăduință, cu simpatie chiar. Romanul englez și melodrama din secolele XVIII-XIX vor îmbina sentimentalismul cu umorul, apărînd chiar expresia umor roz. Există totuși și un umor negru, ce desemnează un fel de irinie macabră, un amestec paradoxal de ironic, grotesc și absurd, având scopul de a crea perplexitate, șoc prin cultivarea paradoxului macabru și al calambrului absurd.
3. Drama este o specie a genului dramatic, în versuri sau în proză, caracteristică prin deznodământul ei grav. Ea aduce pe scenă, fapte cotidiene și personaje aparținânt tuturor categoriilor sociale, încercând să fie o ,, oglindă a vieții”, să zugrăvească ,,tabloul fidel al acțiunilor omenești”. Prin urmare, estetica dramei este realistă, aticalofilă, stilul simplu, iar vorbirea personajelor trebuie să emite cât mai fidel vorbirea epocii istorice sau a mediului social din care fac parte. În epoca romantică , drama pune în scenă conflicte grave, adesea lacrimogene, de natură socială, istorică sau sentimentală ( în literatura română sunt notorii dramele istorice ale lui Alecsandri- ,, Despot-Vodă” și Hașdeu- ,, Răzvan și Vidra”). În a II-a jumătate a secolului al XIX-lea se pun bazele dramei psihologice, în care conflictul în cea mai mare măsură cerebral.
În activitatea din școală, teatrul pentru copii ocupă un loc deosebit. În general se pun în scenă scurte scenete , într-un singur sau în două- trei tablouri.
Trăsăturile creațiilor dramatice pentru copii sunt:
conflictele sunt simple, exrimate clar și dublate de funcții educative;
evoluția conflictului este marcată pe momnte , iar deznodământul este de cele mai multe ori o victorie a adevărului, a curajului, hărniciei, cinstei;
uneori finalul rămâne deschis, evoluția personajului principal ridicând semne de întrebare (exemplu: “Elefănțelul curios” de Nina Casian);
spectacolul oferă celor mici numeroase posibilități de înțelegere, textul fiind susținut de obicei de regie, de jocul actorilor, de scenograf;
după vizionare, este important ca învățătorul să poarte cu elevii discuții care să precizeze conflictul, să sublinieze anumite momente, trăsături ale personajelor, replici care poartă semnificații deosebite;
în activitățile cu copii se folosesc lecturi dramatizate, monologuri, scene, piese.
Receptarea textului dramatic
Repertoriul se constituie din creațiile marilor dramaturgi: Ion Luca Caragiale, Victor Eftimiu, ale scriitorilor contemporani Nina Casian, Gelu Naum, Titel Constantinescu etc.
Modelul de receptare se aseamănă cu cel al receptării textului epic adică presupune parcurgerea următoarelor etape: explicația/ observația,înțelegerea/lectura aprofundată, interpretarea/găsirea unor posibile semnificații și reflecții.
Discutarea textului dramatic în lecțiile de lectură/literatură impune unele precizări care îl diferențiază de celelalte tipuri de text:
– textul dramatic este scris pentru a fi reprezentat; se adresează spectatorului;
– textul dialogat este însoțit de indicațiile autorului;
– dimensiunea esențială a textului dramatic este dialogul;
– vocea dramaturgului este cunoscută prin “vocile” personajelor;
– intriga/forța parturbatoare este momentul cel mai important al subiectului operei dramatice;trăsăturile personajelor se conturează prin modalități specifice.
Evidențierea dimensiunii spectaculare a textului dramatic se poate concretiza în activități care propun dramatizarea unor scene, interpretarea de roluri, organizarea unor mini-spectacole, realizarea de texte dialogate în orele de comunicare, prin selectarea cîtorva teme din cele propuse de elevi.
II.3.2. Obiectivele receptării textului literar în ciclul primar
Formarea capacității de receptare a textului literar în învățământul primar are ca punct de plecare o structură de obiective de referință care sunt integrate obiectivului-cadru privind ,, dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris (citirea/lectura)”. Acest obiectiv este centrat pe modelul comunicativ-funcțional ce presupune ,, dezvoltarea integrată a capacităților de receptare orală, de exprimare orală, respectiv de receptare a mesajului scris (,,citirea/lectura”) și de exprimare scrisă”.
Analizând schema generală a comunicării verbale:
Context
Mesaj
Emițător Receptor
Contact
Cod
observăm deosebirile și asemănările obiectivelor pe care și le asumă știința și didactica literaturii. Spre deoesebire de teoreticianul literare, care structurează, destructurează și restructurează sistemul de valori într-un orizont de așteptare pre-format, educatorul formează un orizont de așteptare pe care și-l propune să-l lărgească progresiv. Teoreticianul acționează după regului proprii, în timp de educatorul formează atitudini. În acest sens, Sorin Cristea observă ,, ofensiva metodologică, lansată și din interiorul și din exteriorul sistemelor educative are ca rezultat obținerea unei mutații valorice, realizate în direcția reformei învățământului”. De exemplu răsturnarea triadei tradiționale (I. Cunoștințe; II. Priceperi; III. Atitudini și capacități) spre o nouă ierarhie: I. Atitudini și capacități spirituale; II. Priceperi și obișnuințe; III. Cunoștințe. După cum știm obiectivele atitudinale sunt prioritare. În general ciclul achizițiilor fundamentale își propune să dezvolte curiozitatea și interesul pentru lectură, iar ciclul de dezvoltare are ca obiectiv să dezvolte interesul pentru universuri tematice de lectură (centre de interes), în conformitate cu nevoile de gust ale educatului, fără de care alegerea manualului și stabilirea bibliografiei minimale de către educatori devin un fapt aleatoriu. În acest caz educatorul trebuie să se bazeze pe tehnicile de sondar a opiniei, pe metodologia de eleborare a testelor formate din itemi cu alegere duală și pe metodele de cunoaștere a individualității elevilor. Un loc important îl ocupă de asemenea și analiza produselor activității: „rezumatele, povestirile orale sau scrise, compozițiile literare, analizele gramaticale și cele literare etc.”
În proces lucrurile sunt complicate, deoarece intervin diferiți factori. Confortul psihic ar trebui să domine relația între cei doi poli ai comunicării didactice, fără de care atitudinile estetice, morale și intelectuale ale educatului sunt blocate. În acest sens un rol important îl are educatul, care după Constantin Narly acesta trebuie să fie tânăr. Constantin Narly nu se referă la sensul de a părăsi școala atunci când apar primele semne de îmbătrânire fizică, ci în sensul în care vede demersul didactic ca un act sacru.
Analiza literară a textului în ora de citire are loc sub îndrumarea compententă a educatorului. Conform noilor orientării, educatorul nu mai este o autoritate care constrânge, ci este un animator și incitator. Educatul nu mai este identificat cu un obiect pasiv, asupra căruia se acționează, ci devine un actor care se implică activ în alegerea și adecvarea în/la actul de instruire. Educatorul pune pe primul plan dezvoltarea capacității de receptare a mesajului literar scris fără a-l separa de obiectivul de dezvoltarea capacităților de receptare a mesajului oral, de exprimare orală și scrisă. El îi dirijează pe elevi în așa fel încât aceștia să folosească utilizarea mai multe sintagme și cuvinte folosite de autor în text pentru a le perfecționa capacitățile de exprimare orală și scrisă. De asemenea , educatorul este foarte preocupat și de ceea ce emite receptorul (educații- elevii), deoarece el separă atitudini și le direcționează pedagogic, împiedică erorile de interpretare a textului, încurajând dezvoltarea orală și scrisă, exprimarea corectă, concisă. În procesul de receptare a textului literar, atât educatorul cât și educatul își exercită alternativ rolul de emițător și receptor. Astfel, educatorul se ghidează după următoarele obiective:
să creeze și să organizeze situații autentice de învățare grefate pe textul literar;
să definească în termeni de comportamente observabile și măsurabile obiectivele educaționale adecvate textului în funcție de taxonomia obiectivelor și atitudinile pozitive și abilitățile elevilor;
să fie transmițător de cunoștințe și în aceași măsură să fie consilier, moderator și evaluator;
să dezvolte motivația interioară pentru lectură, de scurtă și lungă durată, să asigure confortul psihic al elevilor săi prin promovarea unei conduite empatice care constă în capacitatea sa „de a se proiecta pe sine în rolul elevului, de a se identifica cu el și de a răspunde la solicitările acestuia”
să structureze secvențele analizabile ale textului conform unui ritm mediu de progresie al publicului școlar;
Rolul elevului este dirijat având ca finalitate următoarele obiective:
să-și manifeste liber atitudinile, să participe la alegerea unor obiective, să primească responsabilități în întocmirea listelor bibliografice;
să evolueze în ritmul care-l caracterizează cu posibilități de menținere a limitelor superioare ale acestuia;
să demonstreze înțelegerea celor expuse de educator prin rezolvarea sarcinilor propuse de acesta;
să valorifice informațiile primate, prin exprimarea unui punct de vedere personal asupra ideilor discutate;
să coopereze în activitățile de echipă, manifestând atitudini de tip empatic.
Rolul profesorului de învățământ primar este hotărâtor în dezvoltarea personalității elevilor. În studierea textului literar , profesorul trebuie să-și propună formarea unor elevi cu o cultură comunicațională și culturală de bază, să interacționeze cu semenii, să-și utilizeze în mod eficient si creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viața cotidiană.
Arătând elevului că este privit nu ca un obiect al muncii profesorului, ci drept o entitate de sine stătătoare, ca o personalitate în plină formare, se schimbă și atitudinea elevului față de receptarea textului literar.
II.3.3. Exploatarea didactică a modelelor teoretice
Educatorii fiind atenți la exploatarea textului literar promovate de diferite orientări teoretice care pot influența mai mult sau mai puțin structura modelelor didactice nu-și pot permite sa traiască cu iluzia ,, că modelele pot fi urmate întocmai”. În cadrul definit de cercetarea literară, educatorii își formulează propriile întrebări , deoarece au nevoie de strategii bazate pe o selecție rafinată a datelor teoretice, dar, din nefericire, modelele critice nu au fost elaborate pentru a rezolva problemele specifice învățământului. Se naște întrebarea: care este modelul teoretic cel mai adecvat care poate fi adoptat de didactica literaturii nevoilor sale ? Un răspuns ar fi că între alegerea unui model teoretic și eficiența lui didactică nu există un raport necesar, se explică educatorilor pe alocuri orientările noi în teoria litarară .
Contribuția științei literaturii la înnoirea didacticii literaturii a devenit, în ultimii ani, un fapt manifest.
Trebuie remarcat în primul rând faptul că modelul tradițional nu poate fi respins din practica școlii, cel puțin pentru caracteristicile promovate de el.
Charles Mauron, folosește o metodă originală în explorarea textului literar, metodă care constă din patru operații , nu lipsite de interes și pentru didactică:
1. Suprapunerea tuturor textelor unui autor și degajarea „structurilor obsedante”.
2. „Structurile obsedante” grupate tematic, sunt cercetate în metamorfozele lor și studiate „muzical”. „Sensul frazei, spune Mauron, aleargă de la un cuvânt la altul, se constituie din intervalele dintre cuvinte, se modulează după raporturile invizibile, dar evident prezente între cuvinte, tot așa cum melodia aleargă din notă în notă, se constituie din intervalele dintre ele, se modulează după raporturile care le leagă. Sensul unei fraze muzicale este ceea ce noi numim arie; sensul unei fraze verbale este melodia sa intelectuală.”
3. Studiul rezultat din ordonarea „structurilor obsedante” este interpretat în lumina gândirii psihanalitice, adică se trasează conturul personalității inconștiente a scriitorului.
4. Se face confruntarea concluziilor cu biografia scriitorului. De remarcat că Mauron a recunoscut întotdeauna insuficiența psihocriticii, că „un fenomen atât de complex și atât de obscur cum e creația literară cere mai multe moduri de abordare. Departe de a se exclude, ele se completează reciproc. Orice metodă mi se pare valabilă cu condiția să se bazeze pe fapte și pe texte.”
Modelul stilistic propune o știință a literaturii constituită pe bazele stilisticii ca partea cea mai riguroasă a studiilor litarare și afirmă primatul dimensiunii lingvistice în analiza textului literar. Reprezentanții acestui model manifestă un interes deosebit pentru individualitate și definesc textul prin unicitatea sa: „Între temă, adică partea cea mai generală a subiectului, și realizarea ei verbală, se interpune viziunea personală a scriitorului. Faptele de stil o exprimă pe aceasta din urmă, iar nu tema, care rămâne o schemă generală și oarecum abstractă.”
Modelele criticii stilistice și viziunea sa originală asupra cercetării textului literar sunt apărate de nume ca : Leo Spitzer, Tudor Vianu, Erich Auerbach. Tudor Vianu afirmă în prim plan condiția verbală a operei literare în care limbajul poetic este conceput ca o „abatere” creativă de la limbajul comun: „Există metafore și epitete care acordă cuvintelor nuanțe de înțeles inexistente în limba comună și care trebuie înțelese ca adevărate creații lingvistice, ca de pildă atunci când Tudor Arghezi descriind o ceață deasă străbătută de lumina felinarelor electrice vorbește despre „electricitatea covăsită”. Dicționarele ne asigură că termenul covăsit nu apare decât în expresia lapte covăsit = lapte închegat și acrit. Același cuvânt folosit pentru a desemna, prin metaforă, un anume efect de lumină, alcătuiește, fără îndoială, o creație lingvistică.”
După Vianu, scopul cercetării este de a pune în lumină „felul propriu al oricărui scriitor, în exprimarea imaginilor fanteziei, ale sentimentului și ale concepției lui”, după următoarea metodă: stabilirea, „cu mijloace lingvistice, din ce domeiu al lexicului își culege poetul cuvintele, care din acestea revin cu o insistență semnificativă, ce părți de cuvânt sunt mai deseori întrebuințate, ce expresii și locuțiuni i se prezintă, care este felul construcțiilor folosite mai des, dacă expunerea lui se apropie de tipul limbii vorbite sau scrise, din ce domeniu își extrage de preferință termenii metaforelor și comparațiilor sale, care sunt stilurile limbii pe care le utilizează, în ce chip conținutul este exprimat prin sonoritatea cuvintelor și prin cadența frazelor, prin ordonarea contextului, dacă scriitorul preferă unul sau altul din modurile expunerii: descrierea, narațiunea sau dialogul, dacă folosește stilul direct sau indirect sau dacă, în expunerea sa, introduce expresiile personajelor zugrăvite prin efectul stilului indirect liber, și multe alte particularități de limbă prin care caracterizarea impresionistă vagă sau prea generală poate deveni științifică, precisă și adecvată. Pentru a ajunge la astfel de caracterizări, criticul și istoricul literar trebuie să-și însușească disciplina lingvistică și să-i aplice metodele.”
Ca și modelul stilistic, modelul structural se întemeiază pe ideea că literatura trebuie cercetată prin metode specifice, strâns legate de cele lingvistice. Trebuie reținută ideea că literatura trebuie studiată ca sistem, și nu ca manifestare individuală, sistemul fiind un corpus de reguli, „gramatica” jocului litarar care este supraindividuală și abstractă, iar textul literar utilizarea concretă, individuală a sistemului de reguli.
Structuraliștii susțin că textul literar este o textură verbală, o succesiune de interrelații la nivelul sunetelor, al cuvintelor și al frazelor, că limbajul poetic dispune de o pluralitate de nivele în interacțiune și că scriitorul își organizează semnele verbale intenționat, desființând automatismul percepției. Textul literar este inutil din punct de vedere informațional, el atrage și place prin literaritatea sa, dar ideea de literaritate, lansată de Roman Jakobson, așa cum observă și Sabin Bratu, „nu a devenit nici pentru el, nici pentru alții, prea clară, deși e cert că fără ea orice poetică și orice analiză literară rămâne în afara obiectului lor.”
Viziunea structurală aspura literaturii a trebuit să-și modifice poziția trecând la modelul semiotic. Cercetarea semiotică consideră textul literar un semn care semnifică ceva, dar care nu și denotă, un semn ale cărui părți componente alcătuiesc rețele în care se împletesc și se intersectează raporturi de dependență fără a se referi la ceve din afară, ci pentru a semnifica.
De exemplu, sintagma ,,lungi gene de mărar” utilizată de Nichita Stănescu în poezia ,, Vara” este un semn care nu denotă nimic, nu se referă la nici un obiect din lumea reală, ci numai la portretul verii.
În acest context putem trage concluzia că lectura textului literar este un act semiotic particularizat, decodarea în sistemul poetic de semne deosebindu-se de decodarea din sistemul lingvistic de semne.
„Efortul semiotic, spune Alexandru Sincu, este concentrat, în cercetarea literaturii, asupra acestei relații dialectice, asupra raportului dintre text și lector, propunând o teorie a lecturii.”
Această teorie definește deosebirile fundamentale dintre funcționarea sistemului lingvistic de semne și cel poetic, rolul praxisului lingvistic, estetic și social în decodarea semnului poetic, importanța competenței semiotice a lecturii cu cele două componente corelative ale sale, conștiința poetică și sensibilitatea poetică etc.
Modelul sociologic s-a născut din doctrina realismului promovată în secolul trecut și are la bază unele teze enunțate de Marx și Engels. Critica sociologică este admisă cu rezerve și de către teoreticienii literari și de către pedagogi și didacticieni pe motiv că se ocupă de elementele absolut exterioare textului literar.
Critica sociologică nu este un efect nici al sociologiei marxiste, nici al filosofiei marxiste care s-au folosit de ea numai pentru a-l înjosi pe creatorul de frumos în fața gorilei care este politica și care a văzut întotdeauna în artă un atelier de confecționat opere pe comandă ce o oglindesc pe ea cu „față umană”. Platon spune că aceleași „părți” (structuri) care sunt în cetate sunt și în sufletul omului și vorbește deja de influența mediului geografic asupra caracterului uman. Hippolyte Taine crede că literatura poate fi explicată prin forțe determinante externe: rasă, mediu socio- geografic și moment istoric. Acest determinism va fi pus mai târziu, la baza unor metode mai rafinate care încearcă să descopere legăturile dintre eul creator și eul biografic al artistului și să scoată la iveală „implicațiile sociale și ideologice latente ale unei opere literare”.
În această prezentare extrem de succintă nu am putut surprinde decât câteva din aspectele cercetării literare profitabile actului didactic: întoarcerea la text, necesitatea instituirii unei „arte a citirii” prin prezentarea și juxtapunerea textelor, căutarea sensurilor profunde și abordarea explicației ca pe o introducere în interpretarea textului, formarea competenței semiotice a lecturii etc. Atrăgând atenția asupra insuficienței fiecărui model promovat de ei și afirmând necesitatea unor demersuri complementare în abordarea textului, teoreticienii literari i-au convins pe educatori că textul este acela care dictează modelul de interpretare pentru că, altfel, ne-am afla în situația nefastă de avocat al unor teorii abstrcte și nefolositoare și ne vom strădui să demonstrăm lucruri admisibile dar nu evidente.
Pentru ca un model să poată răspunde exigențelor didacticii trebuie să fie adecvat și rentabil. Este adecvat, dacă dă seamă de toate faptele textului supus analizei și dacă aceste fapte nu sunt niciodată contrazise de descrierile propuse. Rentabilitatea unui model în didactică înseamnă a pune problema strategiilor și metodelor didactice care țin de un model de învățare, nu de cercetare. Astfel, s-au născut o mulțime de metode didactice de receptare a textului care se bazează pe modelul pedagogic de proiectare tradițională „centrată asupra conținuturilor instruirii”, ori reforma învățământului reclamă promovarea proiectării curriculare care „este centrată asupra obiectivelor activității de educație/ instrucție”.
După Sorin Cristea, cele două tipuri de proiectare ar putea fi reprezentate grafic astfel:
Modelul de proiectare tradițională
m
?
o
mm
?
e ?
Modelul de proiectare curriculară
c
e
unde:
o = obiective
c = continut
m = metodologie
e = evaluare
ff = formarea formatorilor
Astfel, a înțelege, a vorbi, a citi și a scrie formează careul capacităților fundamentale pe care trebuie să la dezvolte studiul literaturii prin conduite pedagogice specifice în domeniul literaturii receptate în învățămăntul primar și tocmai acest careu de obiective dictează metoda, conținuturile învățării și evaluarea. Analizând obiectivele de referință ajungem la ideea că trei categorii de operații (recunoașterea, structurarea și interpretarea) intră în orice model didactic de explorare a textului literar pentru a răspunde cerinței fundamentale a programei conform căreia „studierea textului literar trebuie să aibă în vedere citirea corectă, fluentă și expresivă a cestuia, explicarea cuvintelor și rezolvarea problemelor de vocabular”.
Cele trei categorii de operații alcătuiesc un model dictat de obiective care solicită modele ca: receptarea operelor lirice, receptarea operelor epice, receptarea operelor dramatice sau analiza textelor care conțin o narațiune, analiza textelor cu conținut istoric, analiza textelor din lirica patriotică, analiza textelor din lirica peisagistică, analiza textelor care conțin proză lirică etc
Recunoașterea presupune o solicitare a memoriei, gândirii și imaginației pentru a alege ce mai bună metodă de intrare în text. Această etapă presupune identificarea indicatorilor care determină structura textului (așezarea în pagină, decupajul alineatelor, efecte tipografice, puncte de suspensie, strofe etc), elementele perigrafice (titlu, subtitlu, aparatul grafo-iconic) .
Structurarea presupune următoarele obiective: construirea unor rețele de sens prin exploatarea reperajelor, formularea ipotezelor de lectură, degajarea macrostructurii textului și elaborarea unei grile de lectură. Ipotezele conturează un proiect de lectură dezvoltă capacitatea cititorului de a sesiza macrostructura textului și a înțelege sensul global al acestuia.
Interpretarea verifică posibilele relații intertextuale, pune în discuție organizarea textului și procedeele retorice utilizate. Tot în această etapă de dezvoltă capacitatea de dezbatere a cititorului și se stimulează capacitatea sa de co-producător a sensului.
Complexitatea modelului didactic de abordare a textului presupune ca educatorul care dirijează înțelegerea să supună textul unei analize pregătitoare înainte de a-l exploata pedagogic.
II.4. Modalități de abordare a textului literar în ciclul primar
Abordarea textului literar nu poate fi realizată decât în funcție de cei doi poli ai comunicării didactice: educatul și educatorul.
II.4.1.1. Educatul
Pașii pe care trebuie să-i urmeze educatul încă de la de la primul contact cu textul literar și până în faza finală de autoeducație, atunci când își planifică el strategii de lectură, rămâne o problemă deschisă datorită complexități ce implică o cercetare interdisciplinară, în măsura în care să antreneze pedagogi, didacticieni, psihologi și sociologi deopotrivă.
Este adevărat că o lectură totală, nu există, însuși Goethe afirmând că, ajuns la vârsta de 80 de ani, nu poate să afirme cu certitudine că știe să citească. Scopul didacticianului este să-l convingă pe educat că e absolut necesar să citească toată viața pentru că arta de a citi este o artă inepuizabilă.
O realitate a zilelor noastre arată că nici măcar manualele sau tratatele de literatură pentru copii nu-și asumă riscul de a dezbate acest subiect după criterii ontogenetice și de progresie didactică. Pornind de la datele oferite de teoria literaturii, Georgeta Munteanu, Elena Balog și Vistian Goia preferă criteriul comod al repartiției textului literar după specii și tematică, în timp ce Cornelia Stoica și Eugenia Vasilescu utilizează clasificarea dată de teoria genurilor literare, operând izolări tematice. Autorul Hristu Cândroveanu adoptă criteriile oferite de istoria literaturii și de critica literară normativă. Se pune întrebarea ,, când și cu ce începe literatura pentru copii ?”. Răspunsul nu îl putem găsi decât în creația populară orală. De asemenea, psihologul american Fitzhugh Dodson afirmă că primul contact al copilului cu textul literar trebuiesă fie precedat de etapa textului literar „fabricat” de părinți. Părintelui îi revine rolul de a citi copilului incă de la vârsta de trei ani texte adaptate în care numele propriului copil apare ca personaj principal. Astfel, i se poate capta atenția asupra întregului text care va deveni din ce în ce mai lung, până la două- trei sute de cuvinte sau chiar mai multe. Se poate experimenta această medodă și cu imprimarea textului pe bandă sau disc. În opinia mea, etapa primului contact cu textul literar nu trebuie să ignore nici textul benzilor desenate și nici textul filmic din cinematografia desenului animat.Totuși, etapele abordării textului literar pe care trebuie să le parcurgă educatul rămân încă o temă de cercetat.
II.4.1.2. Educatorul
Ținând cont de funcțiile managementului pedagogic, putem spune că educatorul are de parcurs două etape: abordarea textului total și abordarea textului fragmentat.
II.4.2. Abordarea textului total
Conform didacticii, prin text total se înțelege ansamblul textelor literare constituite în resursa pedagogică de-a lungul unei etape școlare (ciclu, an sau semestru școlar).
Abordarea textului total presupune confruntarea lui cu planul de învățământ, programele de învățământ, culegeri de exerciții, ghiduri metodice, volumele din care s-a extras acest text, lucrări de teorie, critică și istorie literară, dar și cu resursele umane (elevii și, în cazul învățământului primar, profesorii de limbi străine și de religie pentru stabilirea unor strategii comune vizând abordări interdisciplinare). Nu se neglijează nici analiza resurselor materiale (baza didactico- materială a școlii, spațiul și timpul școlar și extrașcolar).
Această etapă presupune stabilirea unei bibliografii orientative, atât pentru educator cât și pentru cel educat, se elaborează proiectarea anuală și semestrială și se stabilesc reperele activităților. Tot în această etapă educatorul trasează arii de dialog intertextual între textele fragment la nivelul manualului utilizat la clasă și apoi la nivelul tuturor manualelor ciclului fără a neglija relațiile posibile cu textele nonliterare prezente în manualele de limba română mai întâi și apoi în toate celelalte manuale. La fiecare sfârșit de etapă are loc o evaluare a educatului în vederea măsurării și aprecierii rezultatelor, a eficienței resurselor utilizat de educator în actul predării textului, pentru a putea compara rezultatele cu obiectivele propuse și pentru a lua cele mai bune decizii de îmbunătățire și perfecționare a etapelor viitoare.
II.4.3. Abordarea textului fragmentar
Conform didacticii, textul fragmentar reprezintă textul literar particular care face obiectul de studiu al unei etape restrânse, de dimensiunea uneia sau mai multor ore didactice conform planificării semestriale. Această etapă se împarte, la rândul ei în mai multe subetape în fucție de următoarele obiective:
planificare – organizare a resurselor pedagogice;
orientare – dirijare a învățării;
reglare-autoreglare a procesului de predare- învățare.
Planificare – organizarea resurselor pedagogice presupun o analiză atentă a resurselor umane, materiale și informaționale. Textul literar, ca resursă informațională presupune o analiză premetodologică specială, inspirată de metodele științifice de analiză a textului. Pentru a stabili stategia de lectură cea mai eficientă din punct de vedere pedagogic, cadrul didactic are misiunea de a încerca el însuși mai multe grile de analiză în cadrul cărora poate utiliza instrumentele metodologice capabile să servească această strategie. Asfel, putem spune că abordarea textului fragmentar presupune parcurgerea a două etape:
etapa premetodologică;
etapa metodologică.
II.4.3.1 Etapa premetodologică
Această etapă presupune o analiză rafinată a textului realizată de cadrul didactic. Conform concluziilor desprinse, cadrul didactic va alege unitățile textuale care îl vor ajuta să difersifice fără greutate obiectivele și să țină într-un echilibru convenabil sarcinile elevilor. Această analiză nu reprezintă decât un comentariu ce are rolul de a pregăti etapa următoare. În această etapă cadrul didactic își organizează materialul conform competenței sale literare și ,, descrie” opera fără a lua în considerare nivelul de competențe ale elevilor săi, dar nu va uita niciodată că analiza sa literară nu reprezintă decât o bancă de idei de unde se împrumută pentru a realiza comentariul în clasă, pe care-l va conduce după interesele, trebuințele și nivelul de vârstă și de cunoștințe ale publicului școlar.
Luăm, ca exemplu, poezia ,, Toamna” de Octavian Goga.
Publicat pentru prima oară în revista ,,Luceafărul” din 15 octombrie 1902, la Budapesta, poemul ,,Toamna” se înscrie în categoria pastelului ca „poezie lirică în care sentimentele poetului sunt exprimate discret și moderat prin intermediul descrierii unui peisaj”. În manualele școlare din învățământul primar, textul apare fie în versiune integrală, fie redus la primele trei strofe, care sunt însă suficiente pentru a oferi imaginea unei creații de excepție, remarcabilă prin echilibru și virtuți artistice. Pentru a avea o imagine cât mai amplă asupra mesajului poeziei, vom avea în vedere textul integral:
Toamna
de Octavian Goga
,,Văl de brumă argintie
Mi-a împodobit grădina,
Firelor de lămâiță
Li se uscă rădăcina.
Peste creștet de dumbravă
Norii suri își poartă plumbul,
Cu podoaba zdrențuită
Tremură pe câmp porumbul.
Și cum de la miazănoapte
Vine vântul fără milă,
De pe vârful șurii noastre
Smulge-n zbor câte-o șindrilă.
De vifornița păgână
Se-ndoiesc nucii, bătrânii,
Plânge-un pui de ciocârlie
Sus pe cumpăna fântânii.
Îl ascult și simt subt gene
Cum o lacrimă-mi învie :
Ni se-aseamănă povestea,
Pui golaș de ciocârlie.”
Vom face apel la modelul interpretativ tradițonal care ne vor ajuta în deslușirea unor aspecte care altfel ar părea misterioase sau nejustificate. Ne referim, în principal, la sentimentul dezrădăcinării, afirmat discret în prima strofă și accentuat în ultimele două. Toamna într-un oraș străin nu putea să nu trezească în sensibilitatea tânărului student al Facultății de Litere și Filosofie de la Universitatea din Budapesta decât ecourile profunde ale toamnei sale natale din satul de la „margine de codru” unde „sufletul și-acum își are cuibul”
Pentru Goga toamna este anotimpul unor tristeți sfâșietoare, timpul misterioasei melancolii când „simți o jale vagă” și te fură „îndemnuri nențelese” de sorginte ancenstrală. Astfel, modernismul lui Goga este surprinzător la fel ca și actualitatea concepției sale că poetul ascultă limba inimii, dar că aceasta se elaborează prin lectura afectivă a lumii țesută din „atâtea înțelesuri”
Pentru a plasticiza ideea efectelor devastatoare pe care le provoacă în sufletul său citirea semnelor toamnei din lumea înconjurătoare, Goga identifică aceste trăiri cu cele resimțite la lectura versurilor baudelairiene unde distingem „pretutindeni brumă fără milă/ Și-atâta toamnă”, unde „visu-și moaie aripa- n nevroză” și unde viața nu există decât pentru a primi „a morți cuminecătură”
Din punctul de vedere al organizării formale, putem observa că repartiția textului ,,Toamna” în cinci strofe respectă recomandarea : „Preferă imparul !” a lui Paul Verlaine. Prima opozitie compozițională pe care o sugerează numărul cinci este cea între strofele impare (I-III-V) și cele pare (II-IV). Opoziția apare o dată cu analiza prezenței eului liric în text ; el este absent în strofele pare, fapt ce le accentuează caracterul de descriere din exterior, și prezent în strofele impare, conferindu-le acestora din urmă un caracter mai liric.
În strofa V, eul liric apare de patru ori, de două ori în (eu) ,,ascult” și (eu) ,,simt” ; o dată în – ,,mi” și odată în ,,ni” (ni = eu + tu = noi în dativ), pe când, în strofele I-III nu apare decât câte o singură dată. Astfel, compozițional, dominația atotputernică a eului liric asupra strofei V o izolează de restul textului și, nu putem presupune decât că este vorba de un epilog.
Felul în care este subliniată prezența eului liric în text nu opune numai strofa V strofelor I-III, ci și pe acestea din urmă între ele, deoarece ,,mi”- leagă grădina de un spațiu interior ( grădina mea), iar ,,noastre” evocă posesia comună asupra șurii : șura noastră, iar acest,, noi” e un altul decât ,,noi” din strofa V unde eu = eul liric, iar tu = pui de ciocârlie. În ambele cazuri, relațiile dintre posesor și obiectul posedat sunt diferite. În strofa III, ,,noi “evocă familia. Relația dintre ,,noi” și ,,șură”, pare una economică : depozitar al averii gospodăriei țărănești, adăpost al vitelor, nutrețului și uneltelor de lucru, șura semnifică siguranța zilei de mâine, stabilitatea și continuitatea vieții în același loc. ,,Noi”din strofa a V nu mai evocă o comuniune bazată pe legături de sânge și economice, ci o comuniune contra naturii : eu și tu sunt uniți împotriva firii prin „povestea” comună al cărei text este scris de destin.
Modificările înregistrate de eul liric accentuează opoziția dintre strofele I și V : eu din ,,mi”- este un eu amenințat, eu din ,,ni”- este un eu resemnat care acceptă destinul ,iar prin asocierea cu ,,tu”- element al naturii – nu se reîntoarce la natură, ci se oglindește în ea. Ideea este susținută printr-un procedeu numit simetria în oglindă, ce unește primul vers care deschide textul de ultimul care-l închide :
„Văl de brumă argintie
………………………
Pui golași de ciocârlie.”
Observăm cum prepoziția ,,de”, utilizată în primul (I strofă) și în același timp ultimul vers (V strofă), leagă elemente din clase gramaticale de același fel, dar le delimitează distribuția inversă în cele două lanțuri sintagmatice, simetrice doar în oglindă :
A B
Văl de brumă argintie
Pui golaș de ciocârlie
B’ A’
O primă corespondență pe care o putem sesiza la nivelul termenilor A – A’ se referă la proprietatea comună de „ornament”. În sens propriu, obiectul ,,văl” , este utilizat mai mult ca ornament vestimentar și mai puțin ca protecție vestimentară, când are rolul să prezerve un anume mister, iar ,,ciocârlia” este perceputăca sursă sonoră armonioasă, asociată cântecului.
Simbol al articolului de îmbrăcăminte ce are rolul de a ascunde temporar aparența, nu și esența, ,,vălul” este prezentat în poezia lui Goga ca obstacol în calea privirii care ia act de prezența lui fără însă a se lăsa amăgită .
Corespondența directă între ,,văl” și ,,cântec” prin intermediul oglinzii atrage atenția asupra caracterului lor de ornamente amăgitoare : vălul ca podobă ascunde o realitate care poate fi contrară frumosului, iar poezia ca o categorie a esteticului este un cântec frumos care poate ascunde suferințe sfâșietoare. Avem aici una dintre cele mai moderne concepții asupra textului literar înțeles ca „mască” ce ne invită în permanență să mergem dincolo de aparențe în căutarea sensurilor celor mai profunde
Antonimia termenilor B – B’ este evidentă ce indică prezența frigului, scăderea bruscă a temperaturii sub zero grade, prezența brumei accentuează situația tragică a puiului rămas sigur să înfrunte ostilitatea unei naturi indiferente. Epitetul ,,golaș” subliniază neputința, absența protecției care ar fi putut echilibra confruntarea, opunându-se astfel epitetului argintie. În metafora ,,văl de brumă”, „finețea” este proprietatea care extinde la starea de echivalență analogia dintre stratul de cristale de gheață și țesătura delicată numită văl : strat fin- țesătură fină. Epitetul argintie este el însuși purtător de metaforă, el aduce vălului o proprietate nouă, „strălucire” (argintiu = „de culoarea și strălucirea argintului”), și, în același timp, întărește proprietatea de „ornament”, deja prezentă în sensul cuvântului văl (argint = „metal prețios”- bijuterie).
Astfel, legând primul și ultimul vers al textului prin procedeul simetriei în oglindă, Goga face din poezia ,,Toamna” un poem autoreflexiv, o meditație asupra textului .
Nu putem să nu luăm în considerare și următoarea opoziție : strofe exterioare (I-V) și strofe centrale (II-III-IV).
Analizând mai atent verbul ,, a împodobi” din versul 2, strofa I putem desprinde următoarele trăsături inerente:
[+ Acțiune], acțiune care se exercită asupra unui obiect ;
[+ Eveniment], localizează o modificare care se operează în lumea înconjurătoare ;
[+ Eventiv], are în structura subiacentă verbul abstract a deveni.
El are următoarea structură de profunzime :
V
GN1(subiect) GN2(complement direct)
[- Animat] [- Animat]
Văl de brumă grădină
Conform dicționarelor însă, verbul ,,a împodobi” selectează un subiect |+Animat| : „a găti, a decora cu podoabe, a înfrumuseța” ceva sau pe cineva (DEX), adică:
V
GN1 GN2
[- Animat] [(Animat]
Pornind de faptul că ,,a împodobi” presupune o acțiune orientată conștient, rezultă că acest verb selectează, un subiect marcat [+ Uman], precizarea trăsăturii [+ Animat] devenind redundantă semantic. Violarea restricțiilor selective ale lui ,, a împodobi” aduce, în text, substantivului ,,văl” trăsătura [+ Uman] ajungându-se , în plan stilistic, la personificare, cu precizarea că, în plan material, vălul de brumă este un efect al frigului.
În poezia ,,Toamna” este întâlnit și simbolul apei care apare în cele trei ipostaze fundamentale ale sale: solidă (brumă), vapori(nor) și lichidă(fântână, lacrimă). Pentru Goga, apa înghețată sub formă de brumă aparține morții, sărutul ei este „otrăvit” și „omoară” ea nu are suflet, este „fără milă”.
La începutul strofei I, poetul dă impresia că se lasă furat de mirajul grădinii împodobite, prezența podoabei în vestimentație presupunând bucurie în suflet și o zi deosebită, adică o sărbătoare. Apariția cuvântului ,,lămâiță” ne dă aceeași impresie, deoarece suntem din nou trimiși la un obiect a cărui funcție estetică este mult mai evidentă decât cea utilitară : plantă ornamentală-frumusețe și parfum. Posibilul subînțeles de sărbătoare este anulat de cel al morții, iar starea „firelor de lămâiță” dezvăluie realitatea: frumusețea al cărei sărut ucide, idee care este sugerată prin cuvântul brumă ce cuprinde în definiția sa specificația de „frig”. Verbul ,,a se usca” localizează o modificare în curs de desfășurare, fiind folosit la prezent : rădăcina se usucă. În primul rând, avem, o subtilă metonimie care arată cauza pentru efect : nu rădăcina apare în câmpul vizual, ci aspectul „firelor” este acela care conduce ochiul intelectual la cauză și-l lasă pe cititor să-și imagineze singur starea plantei . În al doilea rând, sinecdoca rădăcină (folosirea singularului pentru plural) îndeamnă gândirea să generalizeze, să extindă prezența fenomenului la toate plantele din grădină și nu numai la ele. Rădăcina care începe să se usuce semnifică rupere de origini. Omul dezrădăcinat devine străin, își pierde confortul psihic, își leapădă legea și se îmbracă în „haine nemțești” amenințat de aceeași soartă a corabiei „ce se-neacă”, iar vegetalul cu rădăcina compromisă de secetă se îmbolnăvește și piere : miriștile, „ovezele de dealuri” și „livezile întinse de otavă” mor, în timp ce porumbul „cu trupul chinuit de sete” se zbate „și se frânge troznind ca o oștire de schelete”
Așa cum am mai afirmat, prin absența eului liric, strofele impare capătă un caracter descriptiv a cărui funcție este orientată spre acumularea de fapte ce conturează drama interioară.
Sintagma „creștet de dumbravă” este utilizată pentru a umaniza pădurea; operează un transfer dinspre vegetal spre uman pentru a sugera o posibilă analogie între pădure și părul de pe capul omenesc, podoaba pletelor, dar, totodată, indică și poziția de înălțime pe care o ocupă dumbrava ce îmbracă o culme de deal. Cu toate acestea, dumbrava se vede amenințată de sus, de către ,,norii suri” ce se interpun între ea și seninătatea cerului. Adjectivul ,,sur” marchează o degradare cromatică, o cădere, fiind ultima indicație de culoare în tabloul descris. De la albul strălucitor al brumei și albul florilor de lămâiță, se ajunge la sur, culoarea intermediară dintre alb și negru, ori albul este culoarea „materiei total purificate”, dar și culoarea liniștii, a păcii, spre deosebire de negru, simbol al doliului.
Amenințarea exercitată de nori asupra dumbravei se răsfrânge și asupra porumbului „cu podoaba zdrențuită”. Ca plantă de cultură, dependentă de grija pe care i-o poartă agricultorul, dar rămasă singură pe câmp, porumbul are, în cealaltă strofă pară un corespondent în puiul de ciocârlie, matur , dar pus în stare de cerșetor în zdrențe, porumbul e un pribeag departe de șură, de adăpost; nematurizat și sumar „îmbrăcat”, puiul plânge departe de spațiul său natal, dumbrava, unde este protejat de siguranța cuibului și căldura părinților. De observat că cei doi „pribegi”, porumbul și puiul devin puncte de referință ale degradării podoabei exterioare : văl argintiu -> flori uscate-> zdrențe -> absență.
Trecerea de la exterior la interior se face progresiv. Presiunea violentă din afară și pătrunderea înăuntru sunt reprezentate de determinanții spațiali care creează o nouă opoziție : strofele I-IV |v.s.| strofa V. Complementele circumstanțiale de loc sunt strâns legale pe plan semantic și interrelaționate complex prin jocul situării și al sensului prepozițiilor :
peste, pe, de la, de pe, |v.s.| subt
și al substantivelor marcate [- Uman] opuse unui substantiv nume al unei părți a corpului uman :
creștet (de dumbravă), câmp, miazănoapte, vârful (șurii), cumpăna (fântânii) |v.s.| gene
Vântul, ca forță nefavorabilă, usucă și spulberă, se năpustește „flămând și păgân”, înfricoșător, nemilos, asupra a tot ceea ce este creat de natură sau de mâna omului căruia îi zgâlțâie acoperișul, îi bate-n fereastră și-l înspăimântă. Atunci când își mărește intensitate, acesta devine vifor, viforniță, furtună și uragan cu sediul în miazănoapte, în iad sau în haos.
Personificarea ,, vifornița păgână” aduce în prim plan efectele vântului asupra nucilor, constituent al așezării umane, iar, într-un plan secund, efectele toamnei vieții asupra părinților singuri, neajutorați, „îndoiți” sub povara anilor și a greutăților existenței.
Totuși poziția puiului de ciocârlie nu este aleasă întâmplător, cumpăna fântânii fiind, alături de nuci, unul dintre cei mai importanți martori ai „pribegiei mele” și în poemul ,,Zadarnic”: „Puțul, spune Jean Chevalier și Alain Gheerbrant, îmbracă un caracter sfânt în toate tradițiile : el realizează un fel de sinteză a celor trei ordini cosmice : cer, pământ, infern ; a celor trei elemente : apă, pământ, aer ; el este o cale vitală de comunicare. Este, de asemenea, un microcosmos, o sinteză cosmică.”
Poetul percepe cântecul puiului de ciocârlie sub formă de plâns. Cu excepția aliterației din strofa III, versul 2, unde velarele v și f sugerează prezența sonoră a vântului, acțiunea este percepută vizual. Versul :„Îl ascult și simt subt gene” arată pătrunderea din exterior spre interior și, între unitățile sale lexicale, apare o aliterație care solicită liniștea necesară interpretării mesajului : aSculT ȘI SimT SubT.
Personificarea „plânge-un pui” ușurează paralelismul pui de ciocârlie-pui de om. Prezența puiului de ciocârlie într-o așezare umană, departe de cuibul său din dumbrava natală, motivează plânsul din cântecul său. Absența puiului de om din spațiul său natal motivează jalea din poem. „Sufletul unui artist, nota Goga într-una din însemnările sale, e un receptacol al durerilor celor din jurul lui, numai până în momentul când se simte covârșit el însuși de-o mare suferință… Din clipa asta, din opera lui nu se va mai desluși plânsul altora, se ivesc lacrimile lui…”
Poemul ,,Toamna” apare surprinzător de modern datorită organizarii semnificațiilor în două planuri distincte de lectură : el este un pastel în sensul tradițional al cuvântului, dar, în același timp, și o meditație asupra condiției estetice a textului poetic. Prin exemplul poetului care aduce „materia total purificată” în haina „unui vers”, cititorul este invitat să dea viață frumuseții textului care, altfel, ar rămâne un rece „văl de brumă argintie”.
II.4.3.2 Etapa metodologică
Încă de la început trebuie precizat faptul că predarea poeziei ,,Toamna” de Octavian Goga este destul de dificilă datorită faptului că ea apare în două tipuri de manuale, unul pentru clasa a II-a, celălalt pentru clasa a IV-a.
La nivelul clasei a II-a, cadrul didactic propune elevilor să desprindă una din semnificațiile secundare, descrierea începutului de toamnă care devine semnificație globală la nivelul textului redus la primele sale trei strofe.Astfel, poemul ,,Toamna” apare ca o creație tipic parnasiană în care eul liric este ascuns cu atâta măiestrie, încât e greu de presupus ca un copil de 7-8 ani să înțeleagă ceea ce dorește poetul să transmită, deși câmpul vizual se deschide asupra grădinii (mele) și se închide asupra șurii (noastre).
Cadrul didactic poate propune următoarele obiective operaționale:
să repereze indicatorii care determină configurația textului (așezarea în pagină, decupajul strofelor, poziția ultimei strofe în raport cu celelalte, folosirea majusculei) ;
să identifice elementele perigrafice (titlul, autorul, gravura aferentă) ;
să identifice determinanții temporali și spațiali ;
să identifice, cu sprijin, structura textului ;
să identifice elementele tematice de bază ;
să înțeleagă semnificația globală a textului ;
să citească fluent, corect și expresiv textul.
Ca obiective de reperaj, cadrul didactic poate trezi interesul elevilor pentru textul ce urmează a fi studiat prin identificarea aparatului grafo-iconic, gravura plasată deasupra textului, care prezintă unele elemente exploatabile : copacii din prim-plan desfrunziți parțial, culoarea ierbii și a frunzelor, prezența norilor, prezența vântului detectabilă mai ales în poziția crengilor unor copaci din pădurea din planul secund, direcția de zbor a păsărilor din același plan, care tind să dispară după linia orizontului, și, în sfârșit, partea de construcție ce sugerează o așezare umană.
În această etapă a dirijării învățării, cadrul didactic poate utiliza ca și metodă conversația euristică, în care elevul, aflat într-un dialog deschis cu profesorul comenteză detalii de colorit și își expune părerea dacă vântul suflă cu putere sau dacă e vorba de o simplă adiere. Tot prin această metodă sunt identificate celelalte două elemente perigrafice ale textului : titlul și autorul.
Prin obiectivul propus, ,,să identifice elementele organizării textului în pagină”, cadrul didactic îndrumă elevii în a descoperi numărul strofelor, așezarea lor în pagină, numărul de versuri din care se compune fiecare strofă și folosirea majusculei la început de fiecare vers.
Citirea model a cadrului didactic urmărește reglarea respirației pentru citirea textului liric. Profesorul le demonstrează elevilor că, pe o respirație, se poate citi un vers sau un vers și 1-2 cuvinte din versul următor sau că unele cuvinte se pronunță mai accentuat decât celelalte pentru a le scoate în evidență și a transmite sentimentele.
Luăm de exemplu următoarea strofă din poezia ,, Toamna” de Octavian Goga:
,, Și (pauză) cum de la miazănoapte
Vine vântul (respirație) fără milă, (rostit cu tărie)
De pe vârful șurii noastre
Smulge-n zbor (respirație) câte-o șindrilă (spus încet cu regret)”.
Acest exercițiu este necesar, deoarece elevii au tendința de a respira după fiecare vers ajungând la o citire cântată.
După citirea model, se poate verifica prima treaptă de înțelegere a textului prin întrebări formulate de cadrul didactic: Ce descrie poetul în versurile sale?, Ce s-a stârnit din senin? etc.
Se va cere elevilor să răspundă prin propoziție completă, nu să repete doar partea de răspuns considerată de el corectă.
Profesorul propune citirea în lanț a poeziei . Elevii citesc cu voce tare, vers cu vers sau grupe de versuri. Cu această ocazie se explică cuvintele necunoscute (dumbravă, șură, șindrilă) cu ajutorul dicționarului din manual și se reperează determinanții temporali. Anotimpul se identifică prin titlu, iar momentul zilei prin metoda descoperirii, punându-le elevilor în față următoarea problemă :
„Trebuie să aflăm momentul zilei : dimineață, amiază sau seară.”
Cuvântul-cheie este desigur, brumă, dar nu facem apel la el decât dacă elevii nu-l pot descoperi singuri.
Identificarea determinanților spațiali se face prin întrebări simple, al căror răspuns va fi argumentat prin citirea versurilor respective de către un alt elev decât cel care răspunde.
Astfel, intrarea în text este realizată de cadrul didactic după următorul scenariu:
Unde este porumbul ?
Porumbul este pe câmp.
Din care vers înțelegem că porumbul este pe câmp ?
Se continuă în același fel cu întrebările :
Unde sunt norii ?
De unde vine vântul ?
De unde smulge vântul câte o „șindrilă” ?
Unde s-a așternut bruma ?
Unde sunt tufele de lămâiță ?
Reperarea relațiilor spațio-temporale se face prin conversație :
Ce transformări au loc toamna în grădină ?
Cum este cerul toamna ?
Cum suflă vântul toamna ? etc.
Cadrul didactic poate cere elevilor să identifice elemente tematice grupate în jurul cuvântului toamnă, pe care le va ordona pe tablă, indiferent de ordinea descoperirii lor de către elevi. În prima etapă se vor nota obiectele-agenți :
toamna
brumă
vântul
nori
răcoare
Obiectul-agent răcoare nu apare în structura de suprafață a poemului, dar îi ajutăm pe elevi să-l descopere prin relația cauză- efect dată de termenii rouă-brumă.
În etapa următoare, cadrul didactic propune corelarea agenților cu acțiunea lor printr-un test oral format din itemi de tip pereche, adică se cere elevilor să încheie propoziția propusă cu unul din cuvintele scrise pe tablă :
Dimineața, grădina este acoperită de…
Cerul este acoperit de…
Suflă cu putere…
Afară este…
A sosit anotimpul…
De asemenea profesorul poate cere elevilor să citească versurile care se potrivesc cel mai bine cu următoarele enunțuri :
Nori grei ca plumbul trec pe deasupra pădurii.
Florile se usucă și pier.
Mai întâi vântul adie prin porumbul cu frunzele uscate și rupte.
Apoi vântul suflă nemilos peste acoperișuri.
Bruma, ca un voal argintiu, împodobește grădina.
Pentru a verifica atitudinile elevilor, se va cere să citească strofa care le-a plăcut cel mai mult. Se va spune „fiecare să citească”, dar, nu pot fi citite decât trei preferințe. După ce primul elev citește strofa „sa”, cadrul didactic cere celor care aderă la aceeași părere să ridice mâna și se continuă cu următoarea preferință în același mod.
În final, putem face apel la problematizare :
Noi știm că bruma este formată din rouă înghețată, nu din argint. De ce totuși poetul spune ,,brumă argintie” ?
Rădăcina de lămâiță este ascunsă în pământ. De unde știe poetul că aceasta se usucă ?
Noi știm că numai viețuitoarele (omul și animalele) tremură. De ce totuși poetul spune că „porumbul tremură” ?
Nu este obligatoriu ca toate aceste trei probleme să fie rezolvate pe loc, ele vor fi amânate pentru ora următoare cu sarcina de a se medita asupra lor.
La nivelul clasei a IV-a textul poate fi valorificat în scopul dezvoltării exprimării și nuanțării vocabularului elevilor.
Pornind de la versurile :
,, Văl de brumă argintie
Mi-a împodobit grădina”
ajungem la expresia: bruma a acoperit grădina cu un văl. De la acest exemplu punem elevii să realizeze alte construcții asemănătoare.
Se pot comenta unele mijloace artistice fără a le denumi. De exemplu, luăm versul ,, Peste creștet de dumbravă” și explicăm cuvântul creștet = vârful capului. Poetul înviorează natura utilizând acest cuvânt.
În urma acestor exerciții elevii pătrund mai adânc în esența textului și-și formează o exprimare îngrijită.
Ținând cont că această vârstă presupune un grad mai sportit de experiență a lecturii, cadrul didactic își poate propune să dezvolte capacitatea de sesizare a macrostructurii textului și a sensului global al acestuia.
Grila de lectură cea mai accesibilă la nivelul clasei a IV-a se bazează pe următoarele rețele de sens : starea sufleteasă a poetului , paralela poet-pui de ciocârlie.
Astfel, intrarea în text se poate realiza prin formularea sarcinii : „Citiți strofa în care poetul vorbește despre el însuși !”urmată de întrebările :
Ce fel de sentimente trăiește poetul ?
Ce fel de sentimente „trăiește” puiul de ciocârlie care plânge ?
Ce au în comun poetul și puiul de ciocârlie ?
De ce spune poetul că povestea sa se aseamănă cu povestea puiului de ciocârlie ?
Unde își are cuibul puiul de ciocârlie, în dumbravă sau „pe cumpăna fântânii” ?
Cine amenință dumbrava ? Ce se află deasupra ei ?
Ce culoare au norii ?
Ce „poartă” norii ?
Ce senzație ne creează cuvântul plumb în versul respectiv ?
Cine amenință grădina poetului ?
Dar șura ? Dar nucii ?
Dacă cadrul didactic consideră că este necesar, poate veni cu explicația suplimentară că însuși poetul era departe de satul în care-și avea „cuibul” atunci când a scris poemul ,,Toamna”.
Interpretarea textului poate fi încheiată cu un test format din itemi cu alegere multiplă:
Marcați cu X explicația convenavilă:
,, Văl de brumă argintie
Mi-a împodobit grădina” semnifică:
bruma are culoarea argintului;
bruma a acoperit totul;
peisajul are un farmec aparte sub stratul de brumă;
,, Peste creștet de dumbravă
Norii suri își poartă plumbul”semnifică :
norii cenușii trec peste pădure;
norii amenințători trec peste vârfurile copacilor;
ploaia este iminentă.
,, Cu podoaba zdrențuită
Tremură pe câmp porumbul” semnifică:
frunzele porumbului sunt rupte de vântul toamnei;
este frig;
vântul rece pustiește câmpurile.
,, Ni se-aseamănă povestea
Pui golaș de ciocârlie”semnifică:
sentimental de tristețe al poetului;
singurătatea poetului;
concordanța dintre starea sufletească a poetului și natura dezlănțuită.
Acest test poate fi folosit la ora următoare după care se va purta cu elevii o conversație mai complexă sau simplificată în funcție de nevoile de înțelegere ale elevilor :
De cine este scrisă poezia ,,Toamna” ?
Ce fel de peisaj descrie autorul în această poezie ?
Unde se oprește mai întâi privirea poetului ?
Cum este grădina ?
Ce se întâmplă cu florile ?
Cum este cerul ?
Cum este porumbul pe câmp ?
Cum suflă vântul mai întâi ?
Dar mai târziu ?
În ce se transformă vântul ?
Cum este cântecul puiului de ciocârlie ?
Dar poetul, ce fel de sentimente exprimă în poezia ,,Toamna” ?
De asemenea, cadrul didactic nu va trece cu vederea peste exercițiile de vocabular și de citire expresivă a textului, dar acest lucru nu poate fi realizat decât după ce se asigură că elevii săi au înțeles bine poemul și se simt atrași de frumusețea lui.
III. CURRICULUMUL LA DECIZIA ȘCOLII
În această parte a lucrării mi-am propus să prezint modul cum aș aplica la clasă, metodele , procedeele și mijloacele didactice prin care voi urmări dezvoltarea capacităților de interpretare. Pentru aceasta am conceput o programă pentru opționalul ariei curriculare Limbă și comunicare- Popas în lumea cărților, în care pornind de la obiectivele cadru, obiectivele de referință , tipurile de activități și strategii didactice atent combinate voi crea condiții de desfășurare a lecțiilor, astfel încât elevii , printr-o implicare directă în desfășurarea lecțiilor, să atingă standardele de performanță propuse.
ARIA CURRICULARĂ
LIMBĂ ȘI COMUNICARE
DISCIPLINĂ OPȚIONAL
CLASA A IV-A
Propunător: Calin Ioana-Adelina
Număr de ore/ săptămână: 1
Număr de ore / an: 34
Vizat,
Director,
Responsabil comisie metodică,
ARGUMENT
Scopul studierii limbii române în școală este acela de a forma progresiv un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea din jurul său, să comunice și să interacționeze cu semenii,exprimându-și gânduri,stări,sentimente, opinii.” Din acest citat putem desprinde importanța dezvoltarii capacităților de exprimare orală și scrisă ale elevilor care constituie obiective cadru ale predării limbii române în învățământul primar și cărora trebuie să li se acorde o atenție deosebită pe parcursul întregii școlarități.
Cultura unei persoane se cunoaște după felul cum se exprimă oral și în scris. În evaluarea culturii unui individ exprimarea corectă reprezintă un indiciu de bază, întrucât a vorbi și a scrie corect nu mai este astăzi o caracteristică a filologilor sau a oamenilor cu o educație superioară. Pe bună dreptate putem spune că aceasta este prima carte de vizită privind cultura omului.
Activitățile din cadrul opționalului Popas în lumea cărților permit realizarea acestui deziderat , alături de cele de la orele de Limba și literatura română pe care le completează , aprofundează și îmbogățește.
Utilitatea acestui opțional constă și în faptul că permite valorificarea textelor din literatura pentru copii sub toate aspectele: artistic,al limbajului moral, civic.
Opționalul Popas în lumea cărților pune pe primul plan plăcerea elevului de a descoperi plăcerea lecturii, a interpretării rolurilor unor personaje, a participării la concursuri pe teme literare, menirea învățătorului fiind aceea de a-l încuraja și îndruma.
Prin abordarea textelor artistice existente în manualele de limba română sau preluate din lista de lecturi suplimentare se realizează o fixare a formelor de expresie conforme normelor limbii literare. Din punct de vedere lexical se poate pune în evidență ce efecte are pentru cominicare utilizarea unui cuvânt cu alt sens decât cel propriu sau schimbarea structurii fonetice a cuvântului.
Alături de interpretarea textului literar sau nonliterar, activitățile de elaborare și discutare a compunerilor oferă posibilități de dezvoltare a exprimării elevilor. Aceluiași scop îi sunt subordonate orele acestui opțional prin intermediul lor , elevii își consolidează achiziții și își însușesc cuvinte noi, pe care le integreza în enunțuri proprii.
OBIECTIVE CADRU
1. Dezvoltarea capacității de receptare a textului literar
2. Dezvoltarea capacității de exprimare orală și scrisă
3. Dezvoltarea interesului pentru lectură.
OBIECTIVE DE REFERINȚĂ ȘI ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE
1. Dezvoltarea capacității de receptare a textului literar
2. Dezvoltarea capacității de exprimare orală și scrisă
3. Dezvoltarea interesului pentru lectură.
CONȚINUTURILE ÎNVĂȚĂRII:
1. Literatura pentru copii – universul fantastic al copilăriei:
– povești, povestiri, poezii și piese de teatru din literatura română;
– povești și povestiri din literatura universală.
2. Vocabularul – mijloc de comunicare cu lumea înconjurătoare.
– exerciții de exprimare corectă, expresivă, nuanțată.
3. Popas la bibliotecă – sursă de cunoaștere
STANDARDE CURRICULARE DE PERFORMANȚĂ
MODALITĂȚI DE EVALUARE:
1. Observare sistematică;
2. Evaluarea orală (reproducerea din memorie a unor scurte fragmente);
3. Teste scrise (fișe de lucru, evaluări) ;
4. Alcătuirea portofoliului (colecții de imagini cu aspecte din natură, desene cu personaje sau scene din textele citite, fișe de lectură) ;
5. Jocuri didactice.
FORME DE ORGANIZARE: activități frontale, individuale, pe grupe
RESURSE MATERIALE:
– Culegerile/Antologiile de texte literare pentru ciclul primar;
– Planșe didactice;
– Albume, reviste, atlase școlare;
– Reproduceri de artă cu anotimpuri ale diferiților pictori
– Casete audio/ video/CD-uri/ DVD – uri, diafilme.
BIBLIOGRAFIE:
1. Antologie de texte literare, clasele I – IV, Editura Aramis, București, 2002;
2. Antologie de texte literare pentru clasele II-IV , E.D.P. R.A., București, 2004;
3. Carte de lectură,clasele II-IV, E.D.P. S.A., București, 2002;
4. ,,Sărbătorile anotimpurilor” , Editura Aramis, București, 1998;
5. Claudiu Toma, M. Prisecaru, E. Bolboacă, ,,Primii artiști – teatru pentru copii ”, vol. I-II, Editura Aramis, București, 2002;
6. Dumitru Almaș, ,,Povestiri istorice”, E.D.P., București, 2001;
7. Alexandru Gheorghe; Șincan Eugenia, ,,Îndrumător metodic pentru învățători, părinți și elevi – lecturi literare pentru ciclul primar” , Editura Gheorghe Cârțu – Alexandru,Craiova, 1993;
8. Șerdean Ioan, ,,Metodica predării limbii române la clasele I-IV” , E.D.P., București.,1988;
9. Elena Petroaia, Dumitru D. Bârâială, Viorica Bârâială, ,,Discipline opționale pentru clasele I- IV”, Editura Polirom, Iași 2000
10.Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba română- învățământ primar , Consiliul național pentru curriculum 2002.
PLANIFICARE SEMESTRIALĂ
Număr total de ore : 34 de ore
SEMESTRUL I – 17 ore 1 oră /săptămână
SEMESTRUL al II–lea – 17 ore
TEME DE CONSOLIDARE ȘI DE EVALUARE
Tema 1: Ne cunoaștem istoria? – 1 oră
Tema 2: Scrieri despre anotimpuri – 1 oră
Tema 3: Scrieri despre ființe dragi – 1 oră
Tema 4: Lumea minunată a cuvintelor – 1 oră
Tema 5: Prietenii noștri necuvântători – 1 oră
CONCLUZII
Născut din necesitatea sufletului omenesc de a-și exprima emoțiile sale cele mai puternice, textul literar este o artă reproducătoare a sufletului în mișcare, o artă a timpului. El are capacitatea de a sensibiliza și convinge, de a emoționa și a-i face pe oameni să aprobe sau să dezaprobe o anumită stare de lucruri. Abordat în activitățile didactice, texul literar nu poate neglija orientările impuse de știința literaturii ca premisă în căutarea unui model didactic adecvat și rentabil de proiectare a activității în clasă. Pornind de la ideea enunțată de idealul educațional al școlii românești, ,,dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, formarea personalității autonome și creative” , putem observa faptul că acesta poate fi conceput numai în măsura în care cunoaștem valorile fundamentale ce îmbogățesc trăirea sufletească a educatului, îl înarmează cu tehnici variate de lectură și îi rafinează capacitățile de exprimare scrisă și orală.
În învățământul primar, abordarea textului literar aparține unui sistem de obiective cadru, centrate pe un model comunicativ-funcțional, care presupune dezvoltarea integrată a capacităților de receptare orală, de exprimare orală, respectiv de receptare a mesajului scris și de exprimare scrisă.
Prin intermediul lecturii, elevii claselor primare vor cunoaște diverse tipuri de texte, literare și nonliterare, lectura devenind, treptat, o tehnică utilizată din ce în ce mai frecvent de școlarul mic; dar o simplă lectură nu garantează învățarea, avem nevoie și de alte elemente pentru a-l ajuta pe elev să înțeleagă mesajul textului parcurs și să descopere ce poate valorifica el din actul citirii/ lecturii. În acest context, recunoașterea, structurarea, și interpretarea textului devin strategii de înțelegere funcțională a actului citirii, elevul reconstituind opera, în funcție de cunoștiințele sale ligvistice și extralingvistice, de modelul său reprezentațional prin care citește lumea și pe care și-l perfectează neîncetat. Numai în aceste condiții arta literară își îndeplinește scopul fundamental și anume de a fi un mod de cunoaștere.
BIBLIOGRAFIE
BIBLIOGRAFIE
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Modalitati de Abordare a Textelor Literare In Invatamantul Primar (ID: 160007)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.