Mijloace Si Strategii de Stimulare a Creativitatii Copilului Prescolar
CUPRINS
ARGUMENT……………………………………………………………………………………………….p. 4
CAPITOLUL I: NOȚIUNI TEORETICE – ROLUL CREATIVITĂȚII ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII COPILULUI PREȘCOLAR………………………..p. 5
I.1. Conceptul de creativitate………………………………………………………………p. 6
I.2. Nevoia de creativitate……………………………………………………………………p. 8
I.3. Bazele psihopedagogice ale apariției și stimulării creativității copilului preșcolar ……………………………………………………………………………………………………………..p. 11
I.4. Rolul educatorului în dezvoltarea creativității ………………………………….p.16
Bibliografie………………………………………………………………………………………p.20
CAPITOLUL II: MIJLOACE ȘI STRATEGII DE DEZVOLTARE A CREATIVITĂȚII COPILULUI PREȘCOLAR……………………………………………………………………………….p. 21
II.1. Dezvoltarea creativității copilului preșcolar prin prisma conținutului procesului de învățământ……………………………………………………………………………………………p. 22
II.2. Strategia didactică – mijoc de optimizare a procesului creativ…………….p. 26
II.3. Metode si mijloace eficiente de dezvoltare a creativității …………………….. p. 29
Bibliografie …………………………………………………………………………………….p. 37
CAPITOLUL III: ACTIVITĂȚI DIDACTICE ȘI EXTRACURRICULARE DE DEZVOLTARE A PERSONALITĂȚII COPILULUI MIC. APLICAȚII ȘI SUGESTII…………………………………………………………………………………………………..p. 38
III.1.
III.2.
III.3.
III.4
III.5.
III.6.
III.7.
Bibliografie……………………………………………………………………………………p.
ANEXE……………………………………………………………………………………………………….p.
ARGUMENT
,,Legea superioară a existenței este munca creatoare prin care lăsăm în lume o urmă după ce nu vom mai fi, o operă care ne prelungește existența și după moarte.“ Leonardo Da Vinci
Interesul pentru abordarea temei creativității și a stimulării și dezvoltării ei la copiii preșcolari a apărut ca urmare a relaționarii cu aceștia, ca educatoare. Am ajuns la concluzia că multe cadre didactice nu se preocupă îndeajuns ca să stimuleze potențialul creativ al celor mici, fie că nu cunosc îndeajuns această problematică, fie nu au curaj să accepte spontaneitatea copilului, fie, ele însele, sunt lipsite de creativitate. Promovarea stimulării creativității copiilor preșcolari prin diferite strategii didactice vine in sprijinul practicii educaționale, unde s-a constatat un anumit decalaj între partea metodologică cu dezvoltarea psihologiei creativității și tehnicile de stimulare a ei, dar și cu cerințele menționate în curricula preșcolară cu privire la dezvoltarea creativității.
In general, cercetările privind stimularea creativității au fost făcute din perspectiva vârstei școlare, pentru vârsta preșcolară această problematică fiind mai puțin abordată. În practica învățământului preșcolar românesc s-a abordat insuficient stimularea potențialului creativ, specific acestei vârste, în cadrul unui sistem educațional bine structurat, unde copilul să-și formeze mult mai amplu personalitatea și experiența proprie. Transformătile prin care trece școala românească din punct de vedere al finalităților, al structurii organizatorice și al pregătirii resurselor umane s-au extins inevitabil și în învățământului preșcolar. Principalul factor în procesul reformei învățământului este, fără îndoială, cadrul didactic. Reforma actuală îi conferă acestuia mai multă, inițiativă, libertate și creativitate în actul educațional, îi îngăduie o adaptare mai adecvată a actului educațional la cerințele individuale și ale comunității ceea ce va permite stimularea și valorificarea aptitudinilor copiilor, a creativității lor.
Conștientizarea conceptului de creativitate și punerea lui în valoare este deosebit de importantă pentru oricare formator educațional de azi. Dezvoltarea creativității a devenit o chestiune de politică a educației, interesul tot mai accentuat al societății contemporane pentru stimularea și educarea creativității copiilor fiind reliefat chiar de idealul educațional, formulat în Legea învățământului din România din anul 1995, modificată și completată în anul 1999, art.3.2.:„dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, formarea personalității autonomeși creative”. Dezvoltarea creativității poate fi privită, astfel, ca una din componentele învățământului formativ, devenind un obiectiv esențial al școlii romănești contemporane.
Psihologul M. Stein susține că (Apud 7, p.20): ,,o societate care stimulează creativitatea asigură cetățenilor săi patru libertǎți de bază: libertatea de studiu și pregătire, libertatea de explorare și investigare, libertatea de exprimare și libertatea de a fi ei înșiși. Acest din urmă „a fi tu însuți” este vizat de formarea creativă și învățământul democratic”. Din prisma aceasta, ca formatori, avem menirea de a stimula și dezvolta în fiecare copil capacitatea de:
– a fi plin de imaginație, creativ, tocmai pentru a prevedea schimbările și a găsi soluții potrivite;
– a gandi critic, a defini și rezolva problemele;
– a fi increzător în sine, independent, autonom.
Toate sunt, de fapt, însușiri ale creativității ca parte componentă a personalității. Dezvoltându-le, de fapt, dezvoltăm creativitatea.
Creația, ca activitate psihică, în forme specifice se manifestă încă din copilărie. Grădinița, cu sistemul său educativ, rămâne factorul de declanșare a evoluției intelectuale și morale pe care se clădește personalitatea. Perioada preșcolară imprimă cele mai profunde, durabile și fructuoase amprente asupra individualității copilului, acum răsar mlădițele "eului" și se consolidează trăsăturile de personalitate. La vârsta preșcolară se poate vorbi de o creativitate potențiala care se desăvârșește doar prin acțiuni experiențiale din primele vârste ale copilului. În cadrul procesului educativ din grădiniță, stimularea creativității trebuie să ocupe un loc important tocmai datorită faptului că la această vârsta, receptivitatea este maximă, fiind astfel obligați la adoptarea unui proces formativ timpuriu. În acest context, poate fi vazută ca utilă dezbaterea unei teme atât de complexe cum este creativitatea. Cu atât mai mult cu cât prezenta lucrare vine cu modalități concrete de dezvoltare a creativității preșcolarului prin diferite tehnici și strategii aplicate la grupa de copii, evidențiindu-se rezultatele obținute, astfel, în practica educațională.
CAPITOLUL I.
ROLUL CREATIVITĂȚII ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII COPILULUI PREȘCOLAR
Care părinte sau educator nu și-ar dori copii creativi, cu o imaginație bogată, care să spună tot felul de povești originale, să deseneze și să picteze așa cum nimeni nu a mai facut-o sau să danseze și să facă tot felul de miscări pe orice melodie? Admirăm, rămânem uimiți cînd vedem în jurul nostru astfel de talente și poate că, adesea, ne întrebăm când vedem la televizor sau pe scenă copii atât de talentați dacă așa sunt ei sau au fost pregătiți de mici pentru asta. Cum să descoperim înclinațiile copiilor, talentele lor ascunse, cum să ținem seama de ele, cum oare să le cultivăm sunt întrebări pe care ni le-am pus de multe ori, fie ca educatori, fie ca părinti. Copii, prin natura lor, nu sunt toți la fel de inteligenți, după cum și capacitatea creativă este diferită. Dar, după cum toți copii, încă de la naștere au potențial de inteligență așa au și manifestări specifice potențialului creativ. Mai mult ca oricând, educația are ca deziderat fundamental pregătirea copilului pentru viață, pentru cerințele concrete, reale, existente și viitoare legate de activitatea profesională, de viața socială și culturală.
I.1. Conceptul de creativitate
Creativitatea poate fi considerată un dar divin pe care nimeni nu ar trebui sa îl dea la o parte. Dacă nu am avea dezvoltată creativitatea nici unul din noi nu am avea acea bucurie de a căuta, de a descoperi noul în tot ce ne înconjoară. Printr-un proces psihic oamenii inventează, dau naștere sau caută diferite metode de a comunica, de a rezolva probleme de viață apărute sau, pur și simplu, de a se relaxa sau a se bucura de viață. Prin intermediul creativității ceva vechi poate fi pus intr-o lumină nouă, pot fi revoluționate domenii prin aducerea în prim plan a unui element nou care nu a fost luat în considerare până atunci, un element cheie.
Fiecare dintre noi ne formăm de-a lungul vieții o anumită personalitate. Oamenii, prin natura lor dezvoltă personalități diferite. De exemplu, personalitatea unui educator este diferită de cea a unui pictor sau a unui cercetător științific. Se pune întrebarea: Oare ce ar putea avea în comun aceste personalități? Răspunsul este unul pe cât de simplu ca formulare pe atât de complex ca abordare: creativitatea. În fața întâmplărilor veții, avem nevoie de creativitate tocmai pentru a reacționa în mod potrivit și folositor atât nouă cât și celorlalți. Creativitatea, ca atare, face parte din natura umană. A fi creativ înseamna a face ceva nou, original, adecvat realității. Originalitate, noutate, armonie, valoare, relevanță, adaptabilitate, creativitatea, în principiu, înseamnă îndrăzneală, deoarece tot ce este nou este privit ca fiind nonconformist sau incert. O persoană creativă dezvoltă o stare de spirit specifică sau o maniera proprie de a privi noul sau necunoscutul, de a pune probleme și a dezvolta soluții, de a crea sau trăi propria viață.
Din punct de vedere psihopedagogic, creativitatea este vazută ca un fenomen destul de complex care nu poate avea, încă, o definiție unanim recunoscută. Etimologic, conceptul are ca origine cuvântul latin creare tradus prin zămislire, naștere, făurire. În sens larg, creativitatea este văzută ca fiind forma cea mai înaltă a activității omenești, un fenomen general uman, pe când în sens restrâns, termenul de creativitate are pe lânga accepțiunea de potențialitate general umana și pe cele de proces, produs, abilitate creativă, dimensiune complexă a personalității. Astfel, după Paul Popescu-Neveanu „creativitatea presupune o dispoziție generală a personalității spre nou,o anumită organizare (stilistică) a proceselor psihice în sistem de personalitate”.
A. Stoica remarcă nenumărate denumiri metaforice ale creativității: ”inteligența fluidă” (R.B.Cattell), „gândire direcționată creatoare” (E. Hilgard), „gândire divergentă” (J.P. Guilford), „rezolvare de probleme” (A. Simon și I. Bruner), „imaginație creatoare” (T. Ribot și J. Piaget), „imaginație constructivă” (A. Osborn). Multitudinea accepțiunilor care s-au dat creativității se explică dacă se are în vedere faptul că fiecare autor a pus accentul pe o anumită latură a creativității. Au apărut astfel, numeroase definiții ale conceptului de creativitate, consemnate în literatura de psihologică, care denotă acest fapt:
„Creativitatea este aptitudinea sau capacitatea de a produce ceva nou și de valoare”. (A. Rosca, Despre creativitate, p.16)
„Creativitatea presupune o dispoziție generală a personalității spre nou, o anumită organizare aproceselor psihice în sistem de personalitate”. (P. Popescu-Neveanu, Dicționar de psihologie, p.52).
„Creativitatea este aptitudinea de a realiza ansambluri originale și eficiente plecând de la elemente preexistente”. (H. Jaqui, La créativité, p.70)
„Creativitatea este o modalitate integrativă a personalității umane care exprimă ansamblul de calități care duc la generarea noului, la originalitate”. (S.M. Bădulescu, Formarea formatorilor ca educatori ai creativității, p.22)
„Creativitatea este disponibilitatea generală a personalității orientată către nou”. (D. Potolea, De la stiluri la strategii: o abordare empirică a comportamentului didactic, p.309)
Pe tema creativității s-au făcut studii, cercetări și au aparut numeroase publicații deoarece începând cu anul 1950, s-a manifestat o preocupare deosebită pentru aceasta latură a personalității, tocmai datorită importanței ei în domeniul social, cultural și economic. G. Allport a fost primul care a introdus termenul de creativitate in psihologie. El a vazut creativitatea ca fiind desemnată printr-o serie de trăsături pe care le are fiecare individ la un anumit nivel. Potențial creativ are fiecare dintre noi dar depinde cum este actualizat și dezvoltat. Procesul creator a fost studiat și prin prisma influenței eredității (F. Galton), a proceselor intelectuale, a factorilor afectivi, morali, atitudinali (non-intelectuali), a factorilor socio-educaționali (M. Rocco, 1979).
La începutul secolului al XX-lea, R. M. Simpson și W. McCoy și N. C. Meier au observat că soluțiile și ideile originale care apar nu sunt legate neapărat de performanțele intelectuale. În anii '60 s-a căutat să se elaboreze un ansamblu de metode de diagnoză și prognoză a creativității pe baza a două dimensiuni principale: imaginația și gândirea divergentă (F. Barron, E. P. Torrance, J. P. Guilford).
La nivelul țării noastre, s-au creat organizații și organisme pluri- și interdisciplinare alcătuite din psihologi, sociologi, pedagogi, matematicieni, biologi, chimiști și alte categorii de specialiști, scopul lor final fiind educarea și stimularea creativității. Începând cu anii '70, au fost efectuate studii multiple pentru a se interveni asupra creativității în artă, știință și învățământ, care au avut drept obiective finale evaluarea și stimularea creativității în diferite domenii:
psihologia școlară educațională și a dezvoltării – P. Constantinescu (1970), Gr. Nicola (1981), A. Stoica (1983), P. Golu (1985), M. Dincă (199 ), M. Caluschi (1994), M. Roco (2000);
psihologia creației științifice și tehnice – P. Popescu-Neveanu (1977), Al. Roșca (1981), M. Roco (1979, 1985, 2000), M. Golu (1993), A. Neculau (1999), M. Zlate (1999, 2000);
psihologia artei – S. Marcus , Gh. Neacșu (1970), U. Șchiopu (1992).
Psihologii români au abordat tema creativității într-o manieră documentată cât mai complet, căutând să integreze și să armonizeze teoriile sau ideile formulate, în acest sens, pe plan internațional. Studiile efectuate despre creativitate au fost orientate spre investigarea procesului creativ, a persoanelor creative, a etapelor creației, structurii individuale și de grup a creativității, mijloacelor de identificare, evaluare și educare a creativității. La început, studiile asupra creativității au fost orientate spre factorii motivaționali, emoțional-afectiv sau de personalitate în general, urmărindu-se cercetările la nivel internațional. Astfel, Rădulescu – Motru se referea la creație în termenii personalismului energetic si al vocației; M. Ralea consideră că originalitatea este mai mult dependentă de sentimente decât de factorii intelectuali; V. Pavelcu aprecia că personalitatea creatoare integrează specific motivațiile individului. Cel care a introdus o viziune sistemică asupra creativității, ca dimensiune a personalității a fost M. Dincă. El a abordat creativitatea ca un sistem de elemente interdependente, care sunt structurate în funcție de potențialul înnăscut și de influențele contextului social. (M. Dincă, Personalitatea creativă în adolescență, p.4). Înțelegerea adecvată a creativității, ca dimensiune complexă a personalității umane, presupune cunoașterea tuturor factorilor implicați în creativitate.
I.2. Nevoia de creativitate
De ce am avea nevoie de creativitate, de oameni creativi?
Dacă nu ar fi existat mințile creative, omenirea nu ar fi evoluat. Nu ar fi fost descoperită roata, energia electrica, calculatorul, laptopul. Nu ar fi existat cărțile. Ce ar fi citit copiii dacă nu ar fi fost acei oameni capabili să pună pe hartie evenimente de viață, povești reale sau imaginare care au dat naștere unor opere nemuritoare. Lumea are nevoie de creativitate! Oamenii creativi ne fac viața mai ușoară (în domeniul educațional, medical, tehnic etc.) dar și mai frumoasă (în domeniul artistic). Se consideră că fiecare dintre noi are nevoie de creativitate pentru a rezolva situațiile cu care ne confruntăm zilnic și se crede că fiecare persoană este creativă în felul său.
Creativitatea este considerată, în primul rand, o nevoie socială. Prin intermediul ei se asigură supraviețuirea unui popor. Lumea este într-o continuă schimbare, fie în familie, la locul de muncă, în conduită sau în societate, în stiință, educație, tehnologie. Schimbări radicale care presupun nevoia de creativitate, de inventivitate pentru ca lumea să se adapteze încontinuu. Revoluția omenirii în diferite domenii are la bază cuvântul nou: produse noi, concepție nouă, materiale noi, funcții noi, baze noi. Cuvăntul nou a dobândit astfel o semnificație deosebită. Dar cum se poate crea acest nou? Folosind inovarea, invenția, creația, creativitatea. Astfel, gândirea secolului în care trăim dar și a secolelor viitoare trebuie să fie o gândire creatoare. Oamenii prezentului și ai viitorului sunt nevoiți sa fie ușor adaptabili la schimbările vremurilor și în același timp inventivi pentru a supraviețui, pentru a evolua în permanență.
Teresa Amabile, în anul 1983, consideră că adoptarea deciziilor, atât într-un domeniu profesional cât și în viața cotidiană implică deseori creativitatea. Pe de o parte, soluțiile creative asigură rezolvarea problemei cu o neașteptată eficiență și, pe de altă parte, dispun de eleganță și o uimitoare simplitate. În general, răspunsurile creative sunt evidente și totuși puțină lume se gândește la ele. De exemplu, unul din exercițiile unui joc pentru antrenarea creativității solicită subiecților să arate: „Cum se poate pune mâna stângă în buzunarul drept de la pantaloni, iar pe cea dreaptă în buzunarul stâng, în același timp ?”. Răspunsul este „ Punând pantalonii invers”. A fi creativ înseamnă să elaborezi un anumit lucru (unealtă, idee, proces, lucrare de artă) care, în același timp este absolut inovator și valabil. Dacă un produs este nou, dar nepotrivit, el este considerat bizar. Dacă este valabil, dar nu este nou va fi considerat corect sau bine executat, dar nu creativ. După această autoare, modelul structural al creativității include următoarele componente necesare:
calificarea, gradul de specializare în domeniul respectiv;
abilități creative;
motivație intrinsecă.
S-a observat, însă, că în societățile dezvoltate științific și tehnic există anumite aspecte criticabile legate de cultură și educație:
– conformism și stereotipie în educație punându-se accent pe formarea unei educații complete și nu pe o gandire creativă și originală;
– în știință, oamenii cu idei îndrăznețe, originale sunt oarecum tolerați fiind apreciați cei conformiști, erudiți;
– în industrie sunt acceptați ca și creatori doar anumite categorii de personal, marea majoritate a oamenilor fiind frustrați de acest drept;
– în societate există o tendință a oamenilor spre distracții noncreative;
– în viața familială, în viața proprie oamenii acceptă cu greu creativitatea existând și aici tendința spre stereotipie.
,,Pentru un popor, educația reprezintă pârghia fundamentală care îl propulsează, îl înalță, îl cizelează. Pentru noi, ca români, educația este principala cale de a potența o resursă pe care o avem din plin: inteligența și creativitatea individuală" (C. Cucoș, articol în Jurnalul National, 24 iunie 2014). Cercetările de peste 30 de ani în domeniul creativității arată că poporul român are un potențial creativ foarte ridicat dar datorită atât climatului psihosocial cât și sistemului instructiv-educațional existent, se manifestă blocaje la nivelul valorificării acestuia. Însă există preocupări pentru dezvoltarea potențialului creator al copiilor, prin respectarea ideilor lor, se dă curs inițiativelor lor, se caută să se sădească în conștiință încrederea în forțele proprii și respectul pentru ceea ce cred și cum se exprimă colegii. ,,Niciodată nu este prea devreme pentru începerea educării creativității; activitatea creatoare nu ar trebui să fie îngrădită de nici un fel de restricții, limitări, critici." (V. Lowenfeld). Creativitatea ne poate ajuta să luăm deciziile cele mai corecte pentru noi, oferindu-ne posibilitatea de a vedea mai multe oportunități.
Conform lui Robert Franken, în Human Motivation, persoanele creative se remarcă prin câteva trăsături:
o mare energie psihică, deși par persoane retrase sau tăcute;
inteligență dar și naivitate – așa cum copiii au o naivitate specifică vârstei. Se poate spune că își păstrează mai bine decât ceilalți acel copil interior;
pot părea iresponsabili uneori, în ei existând o oarecare combinație între joc și disciplină;
o capacitate deosebită de a trece de la fantezie la realitate – găsesc surse de inspirație în orice și realizează cu ușurință diferite scenarii pornind de la un simplu element;
au capacitatea de a suporta tensiunea provocată de contrarii psihice (atitudine optimistă-pesimistă, liniște-agitatie, etraversie-introversie etc.);
grad mare de independență;
obiectivitate în a judeca corect rezultatele muncii lor, pasiune pentru c eea ce fac;
grad mare de sensibiliate si deschidere sufletească. O idee grozavă trece prin filtrul complex a unor emoții cît mai intense și cât mai diverse.
Ned Herrmann afirma că în termenii de expresie creativă oamenii se pot împarte în trei categorii:
Cei care sunt constant creativi, persoane care exercită în mod activ datele lor creative pentru plăcere și profit;
Cei care sunt uneori creativi, care au momente de inteligență creativă din timp în timp;
Cei ce pot să fie creativi, dar încă nu au exploatat acest potențial.
Metodele de învățământ ca și condițiile de viață au tendința de a favoriza dispozițiile noastre critice în detrimentul capacității noastre imaginative. Copiii trebuie să fie îndrumați să dobândească o gândire independentă, de grup, toleranță față de ideile noi, capacitatea de a descoperi probleme noi și a găsi modul lor de rezolvare și posibilitatea de a critica constructiv.
Prin învățarea creativă nu se urmăreste neapărat a se face din fiecare copil un geniu, dar putem și trebuie să reușim, ca dascăli, să facem din fiecare copil un participant activ –independent sau în grup – la „redescoperirea” adevărurilor despre lucruri și fenomene, atunci când i se indică direcțiile de cercetare sau i se dau notele definitorii, să-și pună întrebări similare cu cele pe care și le pune cercetătorul stiințific cum ar fi: „cine”, „ce”, „unde”, „prin ce mijloace”, „în ce scop”, „cum”, „când”, deoarece ele întrețin interesul pentru cunoaștere și corespund spiritului de curiozitate al copilului. Aceasta presupune ca dascălul însuși să fie creativ și „dornic de aventură”.
I.3. Bazele psihopedagogice ale apariției și stimulării creativității copilului preșcolar
Grădinița este prima verigă a sistemului de învățământ, prima instituție de educație organizată. Prin competența educatoarelor, această instituție educațională trebuie să cunoască modul cum funcționează intelectul copiilor, să perceapă mugurii înclinațiilor lor, să le descopere sensibilitățile și să facă predicții asupra fiecărui copil pentru a-i deschide drumurile formative în funcție de înclinațiile lui. Preocuparea pentru studierea și cunoașterea personalității copilului se impune cu mai multă necesitate la începuturile operei de formare a acestuia. Învățătoarea preia copilul de la educatoare atât cu o anumită experiență dobândită de acesta (cunoștințe, deprinderi, comportamente) cât și cu o ,,biografie" a personalității deja elaborată.
Întreaga activitate instructiv-educativă din grădiniță se bazează pe cunoașterea personalității copilului. Cunoașterea personalității copilului nu reprezintă un scop în sine. Educația și activitatea de studiere și cunoaștere a copilului constituie un proces unitar, educatorul cunoaște copilul educându-l și-l educă mai bine cunoscându-l. Așadar, copilul trebuie cunoscut pentru tocmai pentru a putea fi dirijată dezvoltarea personalității lui. Modelarea ființei umane în conformitate cu scopurile propuse nu se poate realiza decât pe baza cunoașterii echipamentului bio-psihic al copilului, prin stimularea potențelor sale interne și prin dirijarea dezvoltării acestuia în ritmuri sale proprii. Preșcolaritatea este apreciată ca vârsta ce cuprinde cea mai importantă experiență educațională din viața unei persoane. Pe parcursul ei se înregistrează ritmurile cele mai pregnante în dezvoltarea individualității umane și unele dintre cele mai semnificative achiziții ce vor avea ecouri evidente pentru etapele ulterioare ale dezvoltării sale. De aceea, nu putem face abstracție de una dintre dimensiunile esențiale privind întreaga dezvoltare și afirmare a personalității umane-creativitatea.
Potrivit științei psihologice și psihologiei vârstelor dezvoltarea ființei umane se realizează în trei planuri fundamentale: psihic, biologic si social. Prin dezvoltarea psihică apar și se manifestă procese, însușiri, stări și structuri psihice. Prin dezvoltarea biologică au loc procese de creștere și maturizare fizică, cu schimbări calitative și cantitative ale activității nervoase superioare. Iar prin dezvoltarea socială se amplifică posibilitatea de a relaționa cu ceilalți și acomodarea propriei conduite la cerințele sociale tot mai diverse. De-a lungul evoluției, într-un timp dat, prin o serie de interacțiuni și interinfluențe variate între cele trei paliere ale dezvoltării umane, se structurează și se conturează personalitatea bio-psiho-socială. În literatura de specialitate, aceste perioade ale dezvoltării sunt desemnate cu concepte cum ar fi: vârstă, etapă, perioadă, mai des întâlnit fiind cel de stadiu de dezvoltare.
În concepția lui P. Popescu Neveanu, stadiul ca structură de ansamblu are anumite caracteristici prin care se identifică similarități la copiii de aceeași vârstă și deosebiri la copiii de vârste diferite. Astfel stadiul ne arată raportul dintre normal-avansat-întârziere în dezvoltarea copilului. În literatura românească, P. Golu, E. Verza, M. Zlate realizează următoarele stadii de dezvoltare, în funcție de rolul social al individului, tipul de activitate fundamentală, vârsta cronologică:
stadiul prenatal;
stadiul copilului mic (al sugarului) – de la naștere până la un an;
stadiul copilului antepreșcolar – de la 1 la 3 ani;
stadiul copilului preșcolar – de la 3 la 6-7 ani;
stadiul copilului școlar cu subetapele:
a) stadiulșcolarului mic, de la 6-7 ani la 10-11 ani;
b) stadiulșcolarului mijlociu (sau pubertatea), de la 10-11 ani la 14-15 ani;
c) stadiulșcolarului mare (adolescentul), de la 14-15ani la 18-19 ani.
stadiul vârstei adulte cu subetapele:
a) tinerețea;
b) maturitatea;
c) bătrânețea
Autorii împart viața omului în două mari etape: copilăria si vârsta adultă, punând accent pe transformările ce au loc în perioada copilăriei. Preșcolaritatea, specifică vârstei cuprinse între 3-6-7 ani, se caracterizează printr-o creșterea a capacităților fizice și psihice ale copilului, ceea ce îl ajută pe cel mic să se echilibreze cu ambianța. În această perioadă, conform principilului realității a lui Freud (Freud, S. Introducere în psihanaliză. Prelegeri de psihanaliză. Psihopatologia vieții cotidiene, p. 139) copilul capătă siguranță și reușită în adaptare, descoperind și trăind realitatea externă cu seninătatea și bucuria specifică vârstei. E. Verza susține că se produce o adevărată explozie în dezvoltarea comportamentelor, conduitelor sociale diferențiate, formării unor strategii adaptative, tocmai datorită contradicțiilor dintre solicitările interne și posibilitățile externe care devin tot mai active (Verza, E.,Verza, F., Psihologia vîrstelor, p. 92). Dezvoltarea intensă din aceasta perioadă are la baza trebuințe specifice cum ar fi cele de mișcare, de afecțiune, de cunoaștere, de comunicare, de relație, de afirmare și de autoexprimare.
Trebuințele de mișcare, de afectivitate, de independență dar și modificările din planul osteomuscular contribuie la dezvoltarea motricității. Dacă la 3 ani motricitatea preșcolarului se caracterizează printr-o anumită imprecizie a mișcarilor sau necoordonarea lor, spre sfârșitul perioadei preșcolare, mișcările copilului capătă spontaneitate, dezinvoltura, precizie și rigoare. Achizițiile pe care le face copilul în planul motricității determină evoluția sa în planul cunoașterii. Acționând cu obiectele, într-un mod mult mai precis și mai fin, copilul capătă informații mai multe și mai exacte despre obiectele manipulate. Mâna devine atăt un instrument de cunoaștere cât și de creație pentru copil. Educatoarea orientează actele perceptive ale copilului, stimulându-l să acționeze cu obiectele nu doar să le contemple de la distanță.
Evoluția din planul motricității detemină modificări și în planul autonomiei și imaginii de sine. Se consolidează și perfecționează, astfel, conduite igienice, alimentare, de îmbrăcare. Maturizarea tuturor analizatorilor alături de trebuința de cunoaștere determină la preșcolar dezvoltarea percepției audio-vizuale și tactile implicate în cunoașterea senzorială. Imaginea perceptivă este acum integrală, organizată, unitară, copilul reușind să reproducă corect obiectul real. Acțiunile perceptive sunt asociate cu acțiunile verbale. Astfel, prin indicații verbale concrete, educatoarea orientează percepția copilului spre însușirile obiectelor folosind anumite procedee de explorare perceptivă iar cele observate sunt exprimate de către copil fie verbal, fie prin desen. Datorită activităților de învățare, a jocului se dezvoltă percepția formei, spațiului, culorilor și distanței, ramânând deficitare percepția volumului și a mărimii. Relaționând cu gândirea și voința, activitatea perceptivă se transformă în activitate observativă spre sfârșitul preșcolaritatii, 5-6 ani. Având la bază experiența perceptivă și descrierile oferite de educator se perfecționează și diversifică reprezentările. Copilul poate avea reprezentări reproductive despre mediul înconjurător, plante, animale, fenomene ale naturii, reprezentări care spre 5-6 ani încep să devină clare, stabile, încep să se schematizeze pregătind terenul formării noțiunilor. Un rol important în acest sens îl are jocul, în general, și cel de creație, în special. Prin joc sunt valorificate reprezentările formate, copilul putând opera cu obiectele în absența lor. Totodată, el poate să-și apropie obiecte evocate de educator pe care nu le-a perceput, tocmai pentru a le cunoaște.
Antrenarea copiilor în dialog, verbalizarea în permanență a acțiunilor contribuie la dezvoltarea relației dintre gândire și limbaj. Datorita dezvoltării limbajului, copilul se eliberează de limitele acțiunilor motorii concrete, înlocuindu-le cu cele simbolice. Gândirea copilului în această perioadă este preconceptuală, avănd ca și caracteristici generale egocentrismul, artificialismul, animismul. Copilul se crede, la începutul perioadei preșcolare, centrul universului deoarece nu reușește să distingă realitatea obiectivă de cea personală. El consideră ca poate interveni oricând în ordinea universului. Obiectelor din universul său le atribuie însușiri umane, el facând confuzie între parte și întreg. Prin activitățile matematice și cele de cunoaștere a mediului dar și pe baza acțiunilor concrete cu obiectele, a comunicării, această confuzie dispare treptat, aparând noțiunile empirice care vor sta la baza viitoarelor noțiuni științifice.
Apelând permanent la experiența cognitivă acumulă, acționând cu obiectele și verbalizând acținile făcute se produc schimbări la nivelul gândirii preșcolarului determinând dezvoltarea și sistematizarea ei. Astfel, gândirea și cunoașterea se pot antrena în structuri insulare (H. Wallon, Evoluția psihologică a copilului, p.106) sau zone de maxim interes după L. S. Vîgotski, prin ele activându-se strategiile de organizare a informațiilor și operațiile gândirii. Se poate spune că la această vârstă, atât gândirea cât și limbajul se dezvoltă în corelație și se influențează reciproc. Acest fenomen permite educatorului să favorizeze dezvoltarea gândirii desfășurând acțiuni educative asupra limbajului.
Jocul, ca activitate predominantă în grădiniță, contribuie la înțelegerea relației mijloc-scop, dezvoltând în mod voluntar memoria preșcolarului. Acesta poate sa opereze cu imaginile obiectelor pe care le poate descompune, recompune sau constitui în structuri. Un rol important, în acest sens îl au atât materialele didactice folosite de educator cât si indicațiile sau descrierile verbale date. Apariția și dezvoltarea unor trebuințe de cunoaștere, dezvoltarea imaginației, dezvoltarea competenței lingvistice prin apariția limbalului intern, lărgirea experienței cognitive, constituirea formelor voluntare ale proceselor psihice, pot fi considerate argumente care sprijină ideea că în această perioadă pot fi observate anumite disponibilități psihice ale actului creativ.
Interacționând cu adulții, în familie, la grădiniță preșcolarul își dezvoltă și își cultivă atitudini sociale de cooperare, de independență și autonomie, de toleranță, de inițiativă, de valorizare personală. Incipient apar și se manifestă și interesele artistice. Ele se exprimă prin aprecierea și crearea frumosului din activitățile specifice vârstei (desene, jocuri) sau în sensibilitatea copilului față de receptarea frumosul din artă și natură. În acest sens, grădiniță joacă un rol semnificativ în stimularea și cultivarea acestor interese.
Acțiunile educative din aceasta perioadă trebuie să se axeze pe stimularea simțurilor, a imaginației, a gândirii, a sentimentelor estetice și intelectuale. Exersarea analizatorilor, stimularea simțurilor, îmbogățirea laturii perceptive cu imagini cât mai complexe ale lumii înconjurătoare, contribuie la dezvoltarea gândirii reprezentative baza intelectului la vârsta preșcolară. Interesul pentru cunoaștere se află în plină expansiune. Copilul este curios despre tot ceea ce îl înconjoară, explorează atent plantele, animalele, activitatea umană, punând permanent întrebări. Dacă în mica copilărie copilul nu are la dispoziție jucării și nu are posibilitatea de a avea experiențe de cunoaștere atât în mod activ cât și independent, interesul său cognitiv se va îngusta. Dar, la fel de bine, în cazul când copilul este excesiv de dirijat el poate fi frustrat, de asemenea, în însușirea experienței cognitive și determinat să devină pasiv în procesul acumulării ei. Consecința inevitabilă va fi înăbușirea unor atitudini favorabile creativității (încredere în forțele proprii, autonomie personală, inițiativă etc).
Tot favorabile creativității sunt și imaginea de sine pe care și-o fac cei mici despre ei înșiși și încrederea în forțele proprii care vor ajuta copilul în rezolvarea situațiilor de viață. Încrederea în sine este o trăsătură pe care psihologii o asociază persoanelor creative. Când un copil are încredere în sine, rezolvă cu încredere o sarcină, este pozitiv, vesel, calm, colaborează cu plăcere cu ceilalți copii, cu educatoarea, este inventiv și creativ. (E.Vrășmaș, Educația copilului preșcolar, p.166). Imaginea de sine la copilul preșcolar este în concordanță cu aprecierea pe care i-o oferă adulții. Copilul are tendința să se autoaprecieze în limitele aprecierilor celor din jurul său; rolul adultului fiind acela de a valoriza acțiunile copiilor.
Alaturi de factori cognitivi, teoriile explicative ale creativității au relevat faptul că în creativitate sunt implicați și factori non-cognitivi (motivație, atitudini). Pentru un comportament creativ, cristalizarea lor la vârsta preșcolară poate fi realizată prin stimularea și satisfacerea, la un anumit nivel al trebuințelor și intereselor de cunoaștere, al trebuințelor de autoexprimare, de autoafirmare specifice acestei vârste. Arta educației și a educatorilor, fie părinți sau cadre didactice, din perspectiva stimulării creativității copilului, constă în sprijinirea copilului să se cunoască, să-și formeze o imagine de sine pozitivă, să aibă încredere în propriile forțe.
Creativitatea este proprie, în limitele normalului, tuturor copiilor, manifestându-se însă cu o intensitate diferită de la unul la altul. Toți copiii dispun de un potențial creativ, respectiv de anumite trăsături sau însușiri favorizante actului creator. Deosebirile se exprimă prin intensitatea cu care se manifestă acest potențial și prin domeniul în care se aplică. El reprezintă o posibilitate latentă ce se poate întrevedea de la cea mai fragedă vârstă. Detaliind aceste însușiri putem distinge, pe de o parte, cele care se referă la intelectul copilului, iar pe de altă parte, cele ce se referă la fantezia sau imaginația sa. Cele două categorii de însușiri nu evoluează în mod liniar și în același ritm. Potențialul creativ cunoaște o dinamică specifică de-a lungul dezvoltării ontogenetice și îmbracă nuanțe individuale de la o persoană la alta.
I.4. Rolul educatorului în dezvoltarea creativității
Din prisma formării personalității, creativitatea capătă sensul de potențial creativ, de sumă de însușiri sau factori psihici ai unor viitoare performanțe creatoare. Toate condițiile virtuale existente în om, și nu neapărat utilizate, care ar putea contribui la succesul actului creativ, alcătuiesc creativitatea potențială a persoanei, spre deosebire de facultatea creativă, care presupune posibilitatea reală ”actualizată”, de a crea. Creativitatea potențială este de fapt performanța obținută la testele de creativitate. De fapt. creativitatea poate însemna fie o facultate sau capacitate ,,a persoanei”, așa cum arăta A. Roșca, aceea de a produce idei sau lucruri originale și utile, fie ca acțiune și proces care duc la produsul original, acesta din urmă fiind luat, la rândul lui drept criteriu al creativității.
Sarcina educatoarei este de a educa și depista capacitățile creatoare ale preșcolarului. Educarea și stimularea creativității copilului presupune cunoașterea potențialului lor creativ, depistarea factorilor intelectuali, aptitudinali și de personalitate care, prin interacțiune și întrepătrundere asigură acest potențial. Chiar dacă nu putem vorbi încă de niște metode și tehnici bine conturare și în același timp accesibile, educatoarea poate utiliza, cu bune rezultate, metodele clasice de cunoaștere a copilului (observația, convorbirea etc.). La acestea se mai pot adăuga diferite probe de creativitate și de gândire divergentă. Ca elemente de prognoză a creativității sunt considerate o serie de trăsături intelectuale, motivaționale și morale cum ar fi: ușurința cu care asimilează cunoștințele admise, originalitatea, imaginația, intuiția, capacitatea de a rezolva și pune probleme, descoperirea noului, seriozitatea în activitate.
Educatoarea, trebuie să stimuleze potențialul creator al copilului, prin activitățile desfășurate în cadrul programului din grădiniță. Modalitățile și mijloacele prin care educatoarea poate utiliza activitățile didactice în vederea educării potențialului creator al copiilor sunt multiple. Cadrul didactic trebuie să fie el însăși creativ. O educatoare creativă oferă copilului învățare autoinițiată, atmosferă neautoritară, stimulează curiozitatea copilului spre a descoperi noul, încurajându-i procesele gândirii creative. Aceasta înseamnă că, îl îndeamnă pe copil să caute noi legături între cunoștințe, să facă asociații, să-și imagineze, să găsească noi soluții la diferite probleme ce i se pun și să facă propuneri. Educatoarea creativă știe cum să folosească întrebările. După cum știm, fiecare act creativ începe cu întrebări, dar acestea trebuie să fie deschise, să aibă sens, să nu reclame o expunere a faptelor. Întrebarea este cea care provoacă conduita creatoare și care duce la dezvoltarea curiozității copilului.
Instaurarea unui climat favorabil este o altă condiție principală, o conlucrare fructuoasă între copil și educatoare, un climat caracterizat printr-o tonalitate afectivă, pozitivă, de exigentă și înțelegere. La fel de important este stimularea efortului personal al copilului și stimularea lui în aducerea unei contribuții proprii, de a fi original, inventiv, creator. Relația educatoare-copil este un factor esențial în stimularea spiritului creativ. Educatoarea trebuie să aibă o atitudine pozitivă față de creativitatea copilului. O educatoare creativă determină avântul originalității copilului, fără eforturi speciale. Secretul constă în transferul setului de valori propice creativității de la educatoare la copil, urmat de automodelarea copilului în funcție de atitudinile și convingerile devenite “ale lui”. Stimulând potențialul creativ încă de la vârsta preșcolară, copilul va reuși mai ușor să treacă la învățarea creativă, care apare ca o formă specială a învățării școlare. Învățarea creativă, exersată prin procesul formativ-educativ, îl va ajuta pe copil să facă pasul în direcția formării conceptelor, deci a generalizărilor.
Copiii dispun de un mare potențial de creativitate, iar noi suntem responsabili de valorificarea acestuia. Ei au o extraordinară capacitate de a se adapta unor situații inedite, sunt talenați și creativi, iar un sistem educațional prea rigid nu face decât să înăbușe ceea ce ar trebui dealtfel sa scoatem la iveală. Un copil are nevoie de reguli pentru a-și însuși anumite conduite, însă de multe ori acestea ridică un zid care îl împiedică să se manifeste firesc, de frica sancțiunii. Greșeala și asumarea acesteia sunt inerente actului de creație. De pildă, pentru un copil demontarea mașinuțelor pe care le are poate fi o modalitate de cunoaștere, de înțelegere a mecanismului de funcționare, sau pentru unul căruia îi place să picteze, iar în demersul lui strică materialele de lucru, sancțiunile din partea părinților sau ale dascălilor nu fac decât să înăbușe din fașă posibile talente care incearcă să iasă la iveală. Această rigiditate se regăsește din păcate și în maniera de predare a multor cadre didactice, care pun în plan secund sufletul copilului, starea lui de bine, ocupându-se doar de îmbogățirea lui cognitivă și evident sistemul de învățămant care pune accentul pe discipline cum ar fi limba română, matematica și mai puțin pe muzică. sport, educație artistică, plastică, dans, etc., activități care sunt iubite de copii dar care din păcate sunt cenușăresele sistemului de învățământ. Astfel, copilul este educat să se axeze pe discipline „de viitor”. Alternativele educaționale sunt cele care doresc să ofere copilului posibilitatea de a-și dezvolta liber gândirea imaginativă, punând accentul pe afectivitate și voință. „Omul este liber – spune R. Steiner – în măsura în care poate asculta de sine însuși, în fiecare clipă a vieții sale.” Forța fanteziei nu este altceva decât forța naturală de creștere, metamorfozată în ceva sufletesc. Urmând îndemnul lui Steiner, dacă vrem să aflăm ce e fantezia, trebuie să studiem mai întâi forța vie care lucrează la crearea formelor vegetale, forța vie care lucrează la crearea formațiunilor minunate din interiorul organismului uman, pe care o produce Eul, tot ceea ce se desfășoară în vastul univers, o muncă plăsmuitoare de forme, tot ceea ce se desfășoară în regiunile subconștiente ale Cosmosului, o activitate de plăsmuire, modelare și creștere. Poate atunci vom avea o noțiune despre ceea ce înseamnă forță a fanteziei.
Creativitatea a fost definită și ca procesul interpersonal sau intrapersonal al cărui rezultat sunt produse originale, semnificative și de o înaltă calitate. În cazul copiilor, accentul ar trebui pus pe proces, adică pe dezvoltarea și generarea de idei originale, care par să fie baza potențialului creativ. Preșcolarul se află în stadiul în care descoperă lumea, este curios de tot ceea ce îl înconjoară, astfel că trebuie să îi dăm ocazia, să îl stimulăm ,,să vadă”, ,,să simtă”, „să miroase” lucrurile pentru ca mai apoi să le poată transpune artistic într-o manieră originală. Sensibilitatea copiilor pentru frumos are ca punct de plecare dezvoltarea simțului estetic, prin perceperea formelor, mărimilor, îmbinarea culorilor. Grădinița îi oferă copilului un prim mediu socializator, de tip organizațional, care își relevă o parte dintre caracteristicile și particularitățile lui, ca mediu instituționalizat: introduce în relațiile cu copilul, cu adultul o anumită distanță socială; oferă copilului un cadru bazat pe o normativitate elementară constând în anumite reguli de conviețuire cu ceilalți; creează copilului posibilitatea de a se compara cu covârstnicii pentru a-și întări în felul acesta sentimentul conștiinței de sine, imaginea de sine; îl familiarizează pe copil cu microgrupul social în cadrul căruia învață să devină partener, să joace unele roluri sociale; îl obișnuiește pe copil cu programul orar, cu programul de viață, cu schimbarea mediului de existență; stimulează dezvoltarea autonomiei personale și a independenței (Ezechil, L., Lăzărescu, M., 2001, p.9).
Un domeniu cum ar fi cel artistico-plastic nu poate fi neglijat, deoarece pe lângă faptul că are o contribuție majoră în ceea ce privește dezvoltarea cognitivă (stimulează funcțiile perceptive, memoria vizuală și tactilă, formarea reprezentărilor, etc), din punct de vedere afectiv creaza un cadru în care elevii își pot descoperii natura interioara. Aceste activități îi ajuta pe copii sa descopere frumosul din lucrurile care îi înconjoara și să le valorizeze, îi ajuta să se exprime într-o manieră necenzurată, îi ajută să iubească natura și oamenii. Acestea sunt adevarate terapii de care sufletul are nevoie pentru a se putea îmbogății spiritual. ,,Citind” creațiile copiilor care au o mare încărcătură simbolistică, putem descifra stadiul intelectual în care se află, nevoile pe care le au, aspirațiile, modul în care ei percep lumea în general. Doar cunoscând aceste lucruri putem să înțelegem cu adevărat copilul și să îl ajutăm, să îl ghidăm în ceea ce are nevoie și nu în ceea ce considerăm noi că ar avea nevoie.
În momentul în care copilul uzează de anumite materiale (lut, vopsele, etc) pentru a crea ceva, el deține controlul asupra lor, se simte independent și valorizat, în acel moment este impulsionat să se mobilizeze, simte că el este important și că doar de el depinde cum va ieși acel lucru. Este de dorit ca el să aibă posibilitatea să își aleagă materialele de lucru și modalitatea în care va realiza lucrarea, chiar dacă trebuie să respecte o anumită temă.
Un rol foarte important în stimularea creativității îl are motivația, atmosfera de lucru și cadrul în care se desfășoară activitatea. Pentru un copil este extrem de important să se simtă valorizat și evidențiat atunci când realizează ceva, fiind impulsionat astfel și pentru viitoarele activități. În ceea ce privește atmosfera de lucru, aceasta trebuie să fie destinsă, copilul nu trebuie să lucreze în tensiune și critică, iar o muzică liniștitoare în surdină pe lângă atitudinea blândă și plină de tact a celui care dirijează activitatea este binevenită. Cadrul ideal pentru desfășurarea acestor activități este natura, cel mai de preț terapeut.
Activitățile artistico-plastice sunt extrem de benefice mai ales în cazul copiilor cu dizabilități, pentru care ele devin cea mai la îndemână modalitate de comunicare. Ele contribuie la formarea autonomiei personale, la dezvoltarea psihomotricității, la modelarea voinței și la exprimarea afectivității. Astfel, copilul va căpăta încredere în forțele proprii precum și forța interioară de a lupta cu boala. Aceste activități desfășurate ritmic vor scoate copilul cu dizabilitati din izolarea lui, vor suprima monotonia, starea de regresiune sau complexele legate de prezenta handicapului, vor favorizeaza adaptarea si evolutia clinica către ameliorare.
Astfel, măsura în care creativitatea copilului reușește să iasă la iveală depinde de inventivitatea, arta și dăruirea cu care cadrul didactic ajunge la sufletul copilului. Capătă certitudine ideea că „școala de azi are menirea de a ieși (mult mai mult decât până acum) în întâmpinarea cerințelor de mâine; aceea de a pregăti generația tânără pentru trecerea de la era consumului la era creației”. În felul acesta, accentul în efortul educațional trebuie să se mute pe un repertoriu amplu de operații, procese, deprinderi, pe gândire divergentă imaginație, pe învățarea creativă, aptă să conducă la soluționarea unor probleme inedite, în baza nu a unor soluții prestabilite ci a unei achiziții funcționale fundamentale: deprinderea de a fi creativ. Rezultatul îl reprezintă formarea personalității proactive înzestrată cu largi capacități proiective anticipative și rezolutive ce au drept suport psihologic libera ințiativă și încrederea în sine. Educatorii sunt din ce în ce mai convinși că educația la timpul viitor nu mai poate fi concepută în afara unui efort dinspre modelarea creativității.
Bibliografie
Amabile, T. M., The Psychology of Creativity, New York, Spinger Verlag, 231p.;
Amabile, Teresa, Creativitatea ca mod de viață, Editura Știință și Tehnică, București, 1997, p.54;
Ezechil, L., Lăzărescu, M., Laborator preșcolar, Editura V& Integral, București, 2002, p.9;
Rocco, M.. Creativitate și inteligență emoțională, Iași, Ed. Polirom, 2001, 245 p.;
Popescu-Neveanu, P, Zlate M., Crețu, T.(redactori), Psihologie școlară, București, Universitatea din București, 1987, p.52;
Popescu-Neveanu, P., Dicționar de psihologie, București, Editura Albatros, 1978, 783 p.
Kelemen, G., Psihopedagogia supradotării. Identificarea și educarea copiilor supradotați, Editura Universității „Aurel Vlaicu”, Arad, 2008;
Roșca, A., Despre creativitate., În vol. Creativitatea, București, Centrul de informare și documentare în științele sociale și poltice, 1973, p.11 – 48;
Stoica, A., Creativitatea elevilor. Posibilități de cunoaștere și educare, București, Editura .Didactică și Pedagogică, 1983, 220 p.;
Jaqui, H., La créativité – Collections. Paris, P.S. Valery, 1975, 112 p.;
Bădulescu, S. M., Formarea formatorilor ca educatori ai creativității, București, Editura Didactică și Pedagogică, R. A., 1998, 131 p.;
Potolea, D., De la stiluri la strategii: o abordare empirică a comportamentului didactic, În: Structuri, strategii, performanțe, București, Editura Academiei Române, 1989;
Dincă, M., Personalitatea creativă în adolescență, București, Editura Printech, 2000, 191 p.;
Zlate, M. Psihologia mecanismelor cognitive, Iași, Editura Polirom, 1999, 528 p.;
Zlate, M. Eul și personalitatea. București, Editura Trei, 1999, 256 p.;
Verza,E.,Verza, F., Psihologia vîrstelor, Bucuresti, Editura Pro Humanitate, 2000, 308 p.;
Vîgotski, S. L. Gîndire și limbaj. Opere psihologice.Vol.11. București, Editura Didactică și Pedagogică, 1972, 309 p.;
Wallon, H., Evoluția psihologică a copilului, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1991;
Vrășmaș, E., Educația copilului preșcolar, București, Editura Pro Humanitate, 1999, 251 p.;
Freud, S. Introducere în psihanaliză. Prelegeri de psihanaliză. Psihopatologia vieții cotidiene, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1980, 596 p.
CAPITOLUL II.
MIJLOACE ȘI STRATEGII DE DEZVOLTARE A CREATIVITĂȚII COPILULUI PREȘCOLAR
S-a constat deja, că încă din preșcolaritate și chiar mai devreme, creația are tendința de a se manifestă în plan psihic ca și creativitate potențială. Ea, însă, nu poate fi desăvârșită decât dacă există acțiuni experiențiale din primele vârste ale copilului. După cum se știe, la vârsta preșcolară, copilul are o receptivitate maximă ceea ce determină educatorul să se angajeze într-un proces formativ timpuriu tocmai pentru a dezvolta creativitatea potențiala a copiilor antrenați în procesul educativ. Întregul proces instructiv-educativ din grădiniță, prin modelele pedagogice, prin conținuturile abordate urmărește stimularea și dezvoltarea formelor incipiente ale creativității.
II.1. Dezvoltarea creativității copilului preșcolar prin prisma conținutului procesului de învățământ
Din punct de vedere al didactii învățământului preșcolar, conținutul procesului de învățământ contribuie la transmiterea și însușirea cunoștințelor, priceperilor și atitudinilor sau, mai pe scurt, a cunoștințelor și capacităților. Urmărind stimularea creativității, educatorul, pune accent pe dobândirea de cunoștinte din domeniul unde se dorește a dezvolta creativitatea, cautând, totodată, să formeze copiilor priceperi și deprinderi de exprimare creativă în acel domeniu, dezvoltând atitudini favorabile stimulării creativității – inițiativă, autonomie, curiozitate, motivație pentru cunoaștere, încredere în forțele proprii, imagine de sine pozitivă.
Prin schimbările produse de reforma învățământului, conceptul de conținut de învățământ a fost asimilat de conceptul de curriculum. Curriculumul National continuă demersurile anterioare ale Ministerului Educației de a îmbina ideile pedagogiei tradiționale cu ideile pedagogiilor alternative din lume și încearcă să se situeze în acord cu tendințele novatoare în domeniul curriculumului. Accepțiunea restrânsă a conceptului de curriculum are în vedere documentele școlare necesare desfășurării procesului didactic cu referire la conținutul activităților instructiv-educative. Accepțiunea largă face referire la ansamblul experiențelor de învățare pe care elevul, de-a lungul traiectoriei sale școlare, le parcurge. Din această prismă se poate vorbi despre o noua didactică, adaptată cerințelor și trebuințelor elevilor și, în același timp, preșcolarilor. Se poate vorbi, astfel, despre o viziune curriculară sau o abordare curriculară a procesului de predare-învățare ce presupune:
să se ia in considerare orice moment al desfășurării demersului didactic;
să se urmărească modul în care procesul didactic este influențat de componentele sale: obiective (modalități de precizare), conținuturi (selecție și organizare), metode didactice (alegere și folosire), evaluare (forme utilizate)
să se pună accent pe modul de stabilire a interdependentei dintre aceste componente.
Viziunea curriculară se reflectă și în modul cum a fost structurată perioada școlaritătii pe cicluri școlare:
1. Ciclul achiziții fundamentale care cuprinde -învățământ preșcolar nivel I si nivel II – 3-6 ani;
-grupa pregătitoare, clasa I, clasa a II-a – 6-7/8 ani;
2. Ciclul dezvoltare cuprinde clasa a III-a, clasa a IV-a, clasa a V-a și clasa a VI-a – 7/8-10 ani;
3. Ciclul observare și orientare cuprinde: clasa a VII-a, clasa a VIII-a, clasa a IX-a – 11-15 ani.
În ciclul achizițiilor fundamentale specifice etapei preșcolare copilul este familiarizat cu cerințe de tip școlar fără a fi integrat în mediul școlar. Din această perspectivă, învățământului preșcolar îi revine un rol important în pregătirea copilului pentru școlă și pentru viață. Conținuturile abordate în acest sens au fost regândite punându-se accent pe interdependență și interdisciplinaritate, pe trecerea de la învățarea centrată pe acumularea de informații la învățarea centrată pe copil. Copilul devine, astfel, centrul acțiunii educative, educatorul fiind îndrumătorul, dirijorul, organizatorul acțiunii de însușire a cunoștințelor. Acest nou mod de abordare a educației presupune multă creativitate din partea cadrelor didactice care sunt nevoite să se schimbe, să caute noul în fiecare activitate.
Dacă analizăm Curriculumul Național se poate observa că sunt propuse șapte arii curriculare pentru învățământul obligatoriu, și anume:
– limbǎ și comunicare;
– matematicǎ și științe ale naturii;
– om și societate;
– arte;
– educație fizicǎ și sport;
– tehnologii;
– consiliere și orientare.
Aceste arii curriculare sunt elaborate după anumite principii de ordin psihologic, logic și pedagogic având un caracter interdisciplinar și multidisciplinar privind disciplinele de studiu. Ele se regăsesc și în Curriculumul pentru învățământul preșcolar sub denumirea de domenii experiențiale. ,,Domeniile experiențiale sunt adevărate „câmpuri cognitive integrate” (L.Vlăsceanu) care transced granițele dintre discipline și care, în contextul dat de prezentul curriculum, se întâlnesc cu domeniile tradiționale de dezvoltarea copilului, respectiv: domeniul psihomotric, domeniul limbajului, domeniul socio-emoțional, domeniul cognitiv" (Curriculum pentru învățământul preșcolar, Ministerul Educației Tineretului și Cercetării, 2008, p.9). Domeniile experiențiale devin instrumente de atingere a obiectivelor propuse și, în același timp, instrumente de măsură pentru dezvoltarea copilului, în contextul în care ele indică deprinderi, capacități, abilități, conținuturi specifice domeniilor de dezvoltare.
Totodată, învățământul preșcolar operează cu conținuturi comune/obligatorii ca și în cel școlar, cu un număr minim de ore specific fiecărei arii curriculare. Prin aceste caracteristici el poate fi considerat integrat în actiunea de reformare a sistemului educațional românesc fiind receptiv la promovarea unor valori cum ar fi creativitatea.
Conținutul învățământului preșcolar se regăsește în douǎ documente oficiale: Planul de învățământ și Programa activităților instructiv–educative. Planul de învățământ este considerat un document oficial, obligatoriu la nivel național, ce este aprobat prin ordin al ministrului, care cuprinde: intervalul de vârstă, categoriile de activități de învățare, succesiunea acestora și numărul de ore săptămânal și anual. Se pot evidenția câteva caracteristici ale acestuia:
1. Prezintă o abordare sistemică, în vederea asigurării continuității în cadrul celei mai importante perioade de dezvoltare din viața copilului.
2. Conținutul său este rezultatul corelării realităților din sistem atât cu Reperele fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere la 7 ani cât și cu tendințele la nivel mondial în domeniu.
3. Dezvoltarea copilului este dependentă de ocaziile pe care i le oferă rutina zilnică, interacțiunile cu ceilalți, organizarea mediului și activitățile/situațiile de învățare, special create.
4. Activitățile de învățare reprezintă un ansamblu de acțiuni cu caracter planificat, sistematic, metodic, intensiv, organizate și conduse de cadrul didactic, în scopul atingerii finalităților prevăzute în curriculum. În desfășurarea acestora accentul va cădea pe încurajarea inițiativei copilului și a luării deciziei, pe învățarea prin experimente și exersări individuale. Activitățile de învățare se desfășoară fie cu întreaga grupă de copii, fie pe grupur imici sau individual. Ele pot lua forma activităților pe discipline sau integrate, a activităților liber-alese sau a celor de dezvoltare personală. Dintre mijloacele de realizare utilizate se pot aminti: jocul liber, discuțiile libere, jocul didactic, povestirea, exercițiile cu material individual, experimentele, construcțiile, lectura după imagini, observarea, convorbirea, povestirile create de copii, memorizările, precum și alte mijloace, specifice didacticii, în funcție de nevoile educaționale ale copiilor.
5. Categoriile de activități de învățare din planul de învățământ sunt: Activități pe domenii de învățare (care pot fi activități integrate sau pe discipline), Jocuri și activități alese și Activități de dezvoltare personală ((Curriculum pentru învățământul preșcolar, Ministerul Educației Tineretului și Cercetării, 2008, p.18).
Programa activităților instructiv–educative în grădinița de copii este un document oficial care cuprinde obiectivele cadru, obiectivele de referință ale activităților instructiv-educative din grădinițǎ dar și exemple de comportamente de învățare realizate în cadrul activităților. O caracteristică importantă a actualei programe pentru învățământul preșcolar este faptul că lasă libertate cadrelor didactice de a selecta și organiza conținuturile pentru fiecare categorie de activitate într-un mod creativ, în funcție de interesele copiilor, de starea lor de obosealǎ sau de alți factori semnificativi.
În contextul unei învățări centrate pe copil, sarcinile educației sub aspectul conținuturilor sunt structurate pe doua niveluri de vârstă:
În intervalul 3-5 ani, cadrele didactice vor planifica activități cu copiii care vor viza îndeosebi socializarea copilului (cooperare, colaborare, luarea deciziilor în comun, negociere, etc.) și obținerea treptată a unei autonomii personale;
În intervalul 5-7 ani, vor fi planificate activități în care accentul se va deplasa spre pregătirea pentru școală și pentru viața socială a acestuia.
Forma convențională care desemnează conținutul învățământului preșcolar este cea de categorie de activitate. Înțelesul noțiunii poate fi analog cu cel de obiect de învățământ. I.K. Babanski consideră că noțiunea de „activitate didactică” și „procese de învățământ ” nu pot fi considerate identice, dar fenomenul optimizării procesului de învățământ și cel al organizării științifice a activității didactice se află într-o strânsă corelație (Babanski, I., K., 1979, p. 60).
În România, Planul de învățământ pentru nivelul preșcolar prevede următoarele categorii de activități, pentru cele douǎ niveluri de vârstǎ:
Plan de învățământ-nivel preșcolar grădinițe cu program normal
Abordând diferite categorii de conținuturi și antrenând copiii în toate tipurile de activități instructiv-educative din grădiniță (activitați comune, jocuri și activități liber-alese, activități opționale, extinderi), cadrele didactice pot realiza stimularea creativității. Se pot desfășura activități comune cu întreaga grupă de copii sau grupuri mici, copiii fiind antrenați în următoarele activități: educarea limbajului, matematice, de cunoaștere a mediului, de educație pentru societate, practice, muzicale, de educație plasticǎ, de educație fizicǎ. Educatoarele au datoria de a urmări realizarea unei legături reale între domeniile experiențiale și domeniile de dezvoltare, fără a căuta o suprapunere exclusivă a lor ci, efectiv, prin găsirea strategiilor adecvate de atingere a dezvoltării globale a copilului și, implicit, a finalităților educaționale.
Prin conținuturile pe care le vehiculează, aceste activități satisfac și dezvoltă curiozitatea copilului, nevoia lui de investigație, de explicație și de creație având, totodată, numeroase valențe în planul activării și dezvoltării potențialului creativ al copilului.
II.2. Strategia didactică – mijoc de optimizare a procesului creativ
Progresul civilizației contemporane, explozia de informații, își fac simțită prezența și în învățământul preșcolar românesc, acesta cunoscând, în ultimul deceniu, o continuă transformare și dezvoltare din punct de vedere al conținutului, metodologiei și strategiei didactice. Au apărut concepte noi, de o importanță deosebită, în cadrul activităților cadrelor didactice: educația timpurie, educația centrată pe copil, învățarea prin descoperire, inteligența emoțională, parteneriat educațional.
Jacques Delors, în raportul UNESCO pentru secolul XXI a avansat patru axe pentru educația viitoare, educația fiind înțeleasă ca experiență globală (în plan personal, cognitiv, practic și social): a învăța să cunoști, a învăța să faci, a învăța să trăiești împreună cu ceilalți (a învăța să fii), a învăța să devii (Delors, J., 2000, Comoara lăuntrică, Raportul către UNESCO al Comisiei Internaționale pentru Educație în secolul XXI, Editura Polirom, Iași- apud. Chiriac, M., 2008, p.2). Astfel, fiecare copil trebuie să acumuleze cunoștințe încă din sala de grupă, fără a pleca cu lacune, învață să cunoască intrând în contact, în mod direct și practic cu mediul sau fenomenul ce trebuie cunoscut, învață să trăiască împreună cu ceilalți, colaborând și socializând, cunoscându-se mai bine și ajutându-se între ei, învață să devină lideri, conducători, sprijinit de ceilalți și de educatoare, învata sa devină liberi, autonomi, sa se adapteze la diferite situații, să fie creativi.
Prin optimizarea procesului instructiv-educativ se înțelege căutarea constantă de către cadrele didactice, a celei mai bune variante de structurare a acestui proces, cu scopul de a asigura în timpul dat, eficiența maximă posibilă a rezolvării sarcinilor de instruire și educare a copiilor. Procesul activităților cu caracter instructiv-educativ din grădinița de copii reprezintă un proces de învățare, în cadrul căruia strategiile didactice sunt determinate de modul specific al preșcolarului de a percepe lumea. În acest context este vorba despre un proces de învățare inițială, de modelare sistematică, gradată, de comunicare în sistemul conexiunii inverse, unde finalitățile se proiectează în raport cu cerințele programei și cu posibilitățile reale ale grupului de preșcolari. La această vârstă, dezvoltarea afectivă a fiecărui copil poate fi diferită, iar mediul sociocultural, familial are o mare însemnătate (Voiculescu, E., 2003, p. 11).
Termenul „optimal” nu este același cu termenul „ideal”. Dacă vorbim despre caracterul optimal, trebuie avut în vedere rezultatele maxime posibile nu în general, ci în condițiile concrete date dintr-o școală sau dintr-o clasă. Se ia în considerare întregul cerc de posibilități de care dispun copiii, dar și cadrele didactice într-un anumit caz concret. Un mod de rezolvare considerat optim pentru anumite condiții, poate să-și piardă caracterul optim în alte condiții. Astfel, căutarea variantelor optimale trebuie combinate, cu eforturile de ameliorare a condițiilor în care se desfășoară procesul instructiv-educativ (Babanski, I., K., 1979, p. 4).
Pentru realizarea învățământului modern, actual, s-a impus o nouă organizare și abordare a procesului instructiv-educativ care să exprime trecerea de la centrarea activității pe ceea ce trebuie să facă educatorul, la precizarea și analiza a ceea ce trebuie să fie capabil, să facă copilul în urma instruirii. Deci, optimizarea este noutate, îmbunătățire; pot optimiza proiectarea didactică, materialul didactic pe care-l am la grupă făcându-l mai vizibil și mai atractiv, mai diversificat; pot optimiza aspectul sălii de grupă, activitățile pe centre de interes, evaluările ar putea fi mai optime, întreaga mea activitate didactică poate fi optimizată. Prin optimizare văd atât îmbunătățirea întregului proces instructiv-educativ desfășurat în grădiniță dar și o legătură cu actul creației tocmai prin ceea ce reprezintă noutate și originalitate.
În acest context, intervine autenticitatea măestriei cadrul didactic care trebuie să gândeasca, să creeze și să folosescă o anumită strategie didactică. Astfel, el opereză cu un ansamblu de variabile, tocmai pentru a optimiza actul instructiv-educativ. Se poate afirma că strategia didactică este responsabilă de stimularea creativității copilului preșcolar. Masari G. susține că ,,Strategia didactică este o parte componentă a tehnologiei didactice și se referă la demersul autentic de abordare (ce implică respectarea atât a principiilor didactice și de proiectare cât și de articulare a unui conținut prin utilizarea metodelor, tehnicilor și procedeelor didactice, a resurselor și mijloacelor de învățământ, a modurilor de organizare raportate la stilurile de învățare și nivelurilor de performanță al actorilor implicați într-un context dat, demonstrând flexibilitate, creativitate și pertinență în soluțiile propuse) a unei activități didactice pentru realizarea unui scop specific." (Masari, G.A., 2014) Pentru ca strategia didactică să fie eficientă trebuie ca între elementele procesului de proiectare-predare-învățare-evaluare să există o relație coerentă și de interdependență. Totodată, ea trebuie să fie realizabilă în diferite contexte organizatorice (individual, frontal, în perechi, în grup, mixt), să poată fi aplicată stilurilor diferite de predare ale cadrului didactic, să permită combinarea metodelor, procedeelor, tehnicilor didactice cu mijloacele de învățământ, totul raportându-se la un anumit conținut informațional, stil de învățare și nivel de performanță al copiilor.
„Clasificarea strategiei didactice în funcție de activitatea de predare enumeră câteva tipuri, printre care:
De transmitere, prezentare a unor norme sau reguli de tip algoritmic, prin expunere, explicație, demonstrație, programare, exercițiu;
De combinare a predării în mod expozitiv cu sarcini de învățare euristică, prin metode expozitiv-euristice: povestire, explicație, descoperire, problematizare, demonstrație, modelare, observare, studiu pe manual, aplicație etc;
De activizare a elevilor în predare, prin intercalarea procedelor sau metodelor participative, a muncii independente sau în grupuri mici” ( E.Joița, Pedagogie-educație și curriculum, 2003).
O strategie didactică ca să fie reușită, performantă trebuie ca educatorul să respecte principiile didactice și de proiectare, să selecteze conținuturi accesibile și să utilizeze în mod adecvat metode, tehnici, resurse implicate, mijloace de învățământ, să organizeze spațiul educațional, să țină cont de timpul de instruire, caracteristicile psihosociale ale copiilor, de nivelul lor de performanță. Aceasta presupune din partea cadrului didactic o bună pregătire profesională, dezvoltarea competențelor științifice, sociale, psihopedagogice și manageriale. Strategia didactică nu este însă doar o simplă tehnică de lucru, ci este o manifestare și expresie a personalității cadrului didactic, oglindind tehnica de lucru și concepția celui care o utilizează, cadrul didactic, în aplicarea ei. Deci, strategia didactică este in același timp „tehnică și artă educațională” ( I. Nicola, Tratat de pedagogie școlara, 2003).
II.3. Metode si mijloace eficiente de dezvoltare a creativității
În literatura de specialitate, în ultimul timp, se pune accent pe termenul de ,,educație modernă” (Ruiu, G., Gongea, E., Breben, S., Fulga, M., 2002, p.12) care presupune o serie de nevoi: schimbare, dinamism și inovare. Pentru că exiști, trebuie să înveți pentru a ști și a acumula cât mai multe cunoștințe. Inovarea este legata tocmai de capacitatea de a fi creativ. Deoarece a modifica ceva, a crea ceva nou, original presupune creativitate.
A ȘTI A FI
Fig. nr.1 – Nevoile educației moderne (Ruiu, G., Gongea, E., Breben, S., Fulga, M., 2002, p.12)
Regândirea educației formale se impune și ne obligă să schimbăm relația cu copiii și între copii, punând accent pe sprijinul reciproc și pe dialogul constructiv, prin strategii noi. Acum, activitățile pentru copii trebuie să fie spontane, în cadrul cărora, copiii să fie independenți în gândire și acțiune.
În modernizarea procesului de învățământ din grădiniță sunt implicate toate componentele activității: de la proiectarea didactică la cunoașterea copiilor, la dotări materiale, parteneriate, activități extracuriculare, la evaluare, metodologie didactică activă. În accepțiunea modernă, metodele de învățare reprezintă modalități de acțiune, instrumente cu ajutorul cărora, copiii, sub îndrumarea educatoarei, își însușesc cunoștințe, își formează și dezvoltă priceperi și deprinderi intelectuale și practice, atitudini- toate prin metodele tradiționale (clasice) și metodele moderne.
,,Analfabetul de mâine nu va fi cel, care nu știe să citească, ci cel care nu a învățat cum să învețe” (Toffler, A., 1973, p.204.).
Prezentate ca niște jocuri de învățare, de cooperare, distractive, nu de concentrare, metodele interactive îl învață pe copil să rezolve probleme cu care se confruntă, să ia decizii în grup și să aplaneze conflictele. Munca la grupă, desfășurată conform noilor modalități de regândire a educației formale, desfășurată pe proiecte tematice și activități de tip integrat se impune și ne obligă să schimbăm relația cu copiii și între copii, promovând sprijinul reciproc și dialogul constructiv, prin noile strategii propuse în ultimul timp, în materiale de specialitate. Învățarea de tip integrat, bazată pe proiecte și pe metodele interactive de grup sunt cele mai eficiente mijloace ale educației de tip formal în grădiniță. Învățarea integrată, bazată pe nevoia de cunoaștere și investigare de demersuri, unde curiozitatea copiilor capătă semnificație prin roluri asumate, aduce beneficii de necontestat procesului de formare a competențelor și de cunoaștere a valorilor (Curriculum pentru educația timpurie, 2008, p. 12). Se pun accente noi, care sunt prezente în curriculumul revizuit. Astfel, o modalitate de optimizare în procesul instructiv-educativ ar putea fi: diversitatea strategiilor de predare- învățare- evaluare, ce au accent deosebit pe (Ministerul Educației Cercetării, Curriculum pentru educația timpurie, 2008, p.13) :
a) metodele activ – participative. Acestea încurajează plasarea copilului în situația de a deveni independent, de a explora, de a căuta și găsi răspunsuri. Situația de învățare, activitățile și interacțiunile adultului cu copilul, trebuie să corespundă diferențelor individuale în ceea ce privește interesele, abilitățile și capacitățile copilului. Nu toți copiii prezintă aceleași niveluri, ritmuri de dezvoltare și învățare. Diferențele dintre copii trebuie luate în considerare, în proiectarea activităților, care să dezvolte la copil dorința de a învăța și stima de sine.
b) Optimizarea prin joc. Poate fi folosită ca formă fundamentală de activitate, dar și ca formă de învățare și are importanță decisivă pentru dezvoltarea și educația copilului. Jocul este o formă naturală de învățare și de exprimare a conținutului psihic al fiecăruia.
c) Optimizarea prin evaluare. Evaluarea urmărește progresul copilului, în raport cu el, însuși și mai puțin raportarea la norme de grup (relative). Progresul copilului trebuie monitorizat cu grijă și apoi discutat cu părinții (cu o anumită periodicitate).
J. Piaget (Piaget, J., Inhelder, B., Psihologia copilului, 1976) arată că „Țesutul principal al învățământului constă în a dezoltva inteligența și creativitatea… și mai ales în a-l învăța pe copil s-o dezvolte atâta timp cât este capabilă de progres, adică mult timp după încheierea vieții școlare”. Creativitatea este un fenomen universal spre deosebire de inteligență. Se poate afirma că nu există copil care să nu deseneze sau să nu fabuleze. Se simte la aceasta vârstă un freamăt, o vibrație lăuntrica ce denotă un dinamism creativ, un elan creator caracterizat prin exteriorizare spontană, plină de insuflețire. Pentru a stimula potențialul creativ al copiilor se impun cu necesitate abordarea de strategii în care accentul este pus pe dezvoltarea autonomiei, pe antrenarea autentică și plenară a copilului, pe dezvoltarea gândirii critice. Pentru a avea copii activi și creativi cadrele didactice trebuie să utilizeze în activitatea didactică diferite modalități de lucru, să caute căi, să găsească, de fapt, metode care să stimuleze dezvoltarea creativității. ,,Termenul metodă derivă etimologic din două cuvinte grecești (odos – cale; metha – spre, către) și are înțelesul de „drum (către) …", „cale (spre)…". În didactică, metoda se referă la calea care e urmată, drumul ce conduce la atingerea obiectivelor educaționale" (C.Cucoș, Pedagogie, 1996, p. 82). Vorbind de o educație modernă în care unul din obiective este și dezvoltarea creativității, desigur că se caută să utilizez metode moderne, activ-participative care să acționeze în acest sens fără a fi rupte, însă, de cele tradiționale. Metode ca Brainstormingul, Brainwritingul, Lotus, Tehnica viselor favorizeză activizarea tuturor copiilor, comunicarea, dezvoltarea de capacități cum ar fi: independență în gândire și acțiune, spirit critic, constructiv, găsirea unor idei îndrăznețe, creative, de rezolvare a sarcinilor de învațare.
Brainstormingul sau „furtună în creier”, „efervescența creierului”, „asalt de idei”, este o metodă de stimulare a creativității ce constă în enunțarea spontană a cât mai multe idei pentru soluționarea unei probleme într-o atmosferă lipsită de critică. Această metodă are ca obiectiv exersarea capacităților creatoare a copiilor în procesul didactic – la diferite categorii de activități – care să conducă la formarea unor copii activi, capabili să se concentreze mai mult timp, în grupuri creative. În cadrul proiectului tematic a fost utilizată în stabilirea inventarului de cunoștințe despre tema aleasă și a listei de întrebări cu privire la ceea ce doresc copiii să afle despre subiect. Avantajele metodei: stimulează creativitatea în grup, spiritul competitiv, creează multe idei noi și originale; permite reacții în lanț și are efecte psihologice remarcabile; reduce frustația, sporește încrederea, crește spiritul de echipă; stimulează participarea activă, spiritul competitiv; dezvoltăun climat pozitiv de lucru; oferă posibilitatea manifestării libere, spontane; crește productivitatea creativității individuale; dezvoltă abilități pentru munca în grup; stimulează competențele.
Brainwriting este o modalitate de lucru bazată pe construcția de „idei pe idei” în domeniul creativității. Obiectivul urmărit este stimularea creativității de grup a copiilor prin solicitarea de a găsi cât mai multe soluții/idei având la bază o temă dată. Are ca avantaje: stimulează copiii să formuleze idei; determină toți copiii să-și exprime ideile; implică copii timizi, necomunicativi; orientează copiii spre a face analize, comparații, generalizări; dezvoltă spiritul critic necesar în evaluare; încurajează spiritul de întrecere/competiție; dezvoltă atenția voluntară; îmbină munca individuală cu cea colectivă.
Tehnica viselor este bazată pe meditație în care copilul își lasă în voie imaginația să lucreze pentru a exprima cea ce a gândit că poate face el în viitor, cum va arăta locuința lui, colegii, școala,parcul, etc., apoi compară visul cu realitatea în vederea obținerii unor situații viabile pentru viitor. Obiectivul urmărit este stimularea imaginației prin crearea de situații comparabile cu cele existente în viața reală..
Metoda Lotus (Floarea de nufăr) ca metodă interactivă în grup oferă posibilitatea stabilirii de relații între noțiuni pe baza unei teme principale din care derivă alte teme. Obiectivul urmărit este stimularea inteligențelor multiple și a potențialului creativ în activități individuale și de grup pe teme din diferite domenii. Tehnica ,,Floare de nufăr" pornește de la o temă principală din care derivă teme secundare ce vor deveni teme abordate în activitatea pe grupuri mici. Stimularea gândirii (convergentă, divergentă, laterală, analogică) a imaginației, dezvoltarea trebuinței de cunoaștere, de autoexprimare, de independență și autoafirmare impun folosirea dominantă a metodelor bazate pe problematizare, pe acțiunea fictivă și reală, pe explorarea, dar nu pot fi excluse nici metodele expozitive chiar dacă acestea sunt mai puțin formative, în raport cu creativitatea.
Descrierea, povestirea, explicația, instructajul sunt absolut necesare pentru activitățile de educarea limbajului, activitățile matematice și cele de educație plastică.
Conversația își sporește valențele formative dacă este mai suplă, mai puțin dirijată, bazată pe faptele de viață trăite de copil. Ion Cerghit (Metode de învățământ, 1997) subliniază faptul că întrebările cuprinzătoare, deschise, solicită gândirea productivă, favorizează spontaneitatea și inițiativa. Prin formularea și structurarea întrebărilor, educatoarea sugerează și generează modul de operare mintală. În acest sens se impune armonizarea întrebărilor convergente (care îi călăuzesc pe copii în anliză, comparație, sinteză) cu întrebările divergente (solicită să găsească alternative de modalități rezolutive și soluții), întrebările evaluative (solicită capacitatea de analiză și elaborare a judecăților de valoare), întrebările predictive. Ascultarea activă, încurajarea, întărirea pozitivă a răspunsurilor corecte, spontane, originale stimulează conduita interogativă a copilului.
Discuția de grup favorizează găsirea unei diversități de modalități rezolutive, capacitatea de comunicare, interacțiunile, cooperarea, atitudinea pozitivă față de comunicare, respectul față de valorile emise de ceilalți, dezvoltă capacitatea de observație, încurajează tendința de afirmare. Este important ca educatoarea să obișnuiască preșcolarul să formuleze răspunsuri adecvate, să completeze răspunsul elaborat de colegii săi și, mai ales, să formuleze el însuși întrebări, deoarece întrebarea este un act de meditație, de reflecție.
Problematizarea constituie mecanismul și cadrul optim pentru stimularea potențialului creativ. Această metodă ajută preșcolarii să identifice și să formuleze probleme, să analizeze date, să deosebească cea ce este important de cea ce este redudant, să identifice relațiile dintre date, să descopere calea rezolutivă, să anticipeze soluții, să-și valorifice experiența cognitivă. Organizarea problemei, prezentarea ei pentru a fi sesizată de copil, mobilizarea acestuia în anticiparea soluției precum și în verificarea ei sunt mijloace prin care educatoarea îl pregătește pe copil pentru viitoarea descoperire de probleme care, prin mobilizarea creativă, depășește simpla rezolvare.
Tot în opinia lui Ion Cerghit (Metode de învățământ, 1997) observarea cu formele ei îl instrumentează pe copil cu spiritul de observație, capacitatea de descoperire și definire a problemelor, capacitatea apreciativă și predictivă. Cunoștințele la care ajunge copilul prin observare sunt încărcate acțional și afectiv cea ce le face mult mai stabile. Pentru educarea creativității este important experimentul de aplicare în cadrul căruia copilul valorifică în practică cunoștințele însușite și sesizează, prin propriile acțiuni, noi cunoștințe. Experimentul aplicativ „declanșează o serie de tensiuni intelectuale și afective specifice actului de decsoperire al adevărului și pune în valoare o gamă de calități morale care definesc spiritul științific: răbdare și perseverență, obiectivitate și seriozitate intelectuală, spirit de răspundere și onestitate, ordine și disciplină, deprinderi de a lucra în echipă” (I. Cerghit, Metode de învățământ, 1997). Sunt trăsături specifice pentru o personalitate creativă. Experimentul oferă copilului, la orice vârstă, o adevărată strategie de investigație, cuprinzătoare și suplă, bazată pe demersuri euristice, independență și inițiativă.
Acestea sunt câteva dintre metodele cele mai valoroase pentru educarea potențialului creativ la preșcolari. Mijloacele didactice intuitive, mijloacele tehnice, audiovizuale, noile tehnologii educaționale sprijină și mobilizează activitatea preșcolarilor, declanșeză și mențin atenția, generează intense stări motivațional-afective favorabile învățării. Strategiile evaluativ-stimulative au și ele un rol foarte important în procesul instructiv-educativ, deoarece evaluarea este cea care oferă educatoarei informații despre cunoștințele de care dispune copilul, despre modul în care utilizează aceste cunoștințe în rezolvarea sarcinilor în care îl implică, despre capacitățile pe care le are și, nu în ultimul rând, despre potențialul creativ de care dispune copilul. Integrarea actului evaluativ în activități îl obișnuiește pe copil cu efortul, îi formează calități de voință care îl vor susține în viitoarele demersuri emotive (spontaneitate, perseverență, independență).
De asemenea, prin modul în care evaluează, prin criteriile pe care le folosește și le comunică preșcolarilor, educatoarea cultivă capacitatea de autoapreciere. Aprecierea educatoarei influențează imaginea de sine a copilului. Aprecierile pozitive repetate vor contribui la formarea unei imagini de sine pozitive, factor declanșator și mobilizator al proceselor de autoexprimare, de autodepășire. Aprecierile pozitive determină stări afective pozitive, tonifiante, care îl mobilizează pe copil în rezolvarea sarcinilor. Stările afective trăite pe parcursul activității determinate de activitatea însăși, de atitudinea educatoarei, se condensează prin repetare și devin motive incitante, creative.
Deoarece preșcolarul dispune de un potențial creativ susținut de manifestarea pregnantă a trebuințelor de cunoaștere, de autoafirmare și independență, de relații cu ceilalți, stimularea acestor trebuințe ar trebui să cunducă la întreținerea și potențarea manifestărilor creative ale preșcolarului.
Potențialul creativ reprezintă sistemul disponibilităților psihice care îi permit individului să depășească propria experiență și să construiască noul în planul modalităților de expresie, al acțiunii și al cunoașterii. Componentele acestui potențial creativ sunt:
Trebuințele de progres întâlnite la această vârstă – trebuința de cunoaștere, trebuința de independență, trebuința de autoexprimare;
Imaginația liberă, nestânjenită de canoane;
Spontaneitatea;
Animismul gândirii, care mijlocește interferența firească a lumii umane cu lumea animalelor și cu lumea lucrurilor.
Potențialul creativ al preșcolarului se manifestă în activitățile sale cotidiene: în joc (activitatea fundamentală), în desen și pictură (activități care pentru el, cel puțin inițial, un joc cu liniile și culorile), în limbaj (o activitate de intercomunicare umană realizată cu mijloacele limbii), matematică, muzică. Copiii sunt imaginativi și au un potențial creativ fantastic. Este felul lor natural de a fi. Iar pentru a rămâne astfel, este important să le fie încurajată libertatea de expresie, iar stabilirea limitelor să nu devină prea rigidă. Copiilor le place să asculte și să inventeze povești, să joace roluri, să interacționeze printr-un joc continuu, pe care-l îmbogățesc mereu, din ce în ce mai mult, fiind atenți si receptivi totodată la ce descoperă la ceilalți. Desenul, pictura, modelajul, muzica, dansul, feluritele jocuri în aer liber sau acasă, la grădiniță, toate au darul de a-i ajuta să exprime emoții, gânduri, sentimente care, în această manieră artistică, sunt mai accesibile a fi exteriorizate. Câteva exerciții de stimulare a creativității: desenul liber, fără structură, pictura cu mâna dominantă dar și cu cea non-dominantă sau cu picioarele, modelajul unei povești inventate, soluțiile personale pe care copiii învață să le adapteze în funcție de situație. Chiar atunci când suntem în mijlocul unei povești fascinante, ne putem opri din citit sau din joc și îi rugăm pe ei să continue povestea. Oare ce se întâmplă mai departe? Creativitatea le este stimulată, dezvoltându-le, în primul rând, încrederea în ei, în ceea ce pot oferi, respectându-i pentru frumusețea și unicitatea lor.
Cadrul cel mai important de manifestare dar și de stimulare a potențialului creativ este jocul, cu toate tipurile sale. Conduita creativă ludică este o premisă pentru viitorul comportament creativ care se va materializa în produse noi, originale, cu valoare socială. Deși este mai simplu, alături de jocul imitativ, jocul de mânuire de obiecte se îmbogățește teptat, copilul combină diferite mișcări și descoperă multiple utilizări ale obiectelor. În jocul de construcție imită și reproduce modele de acțiune implicate în situații de viață, întâlnite în lumea adulților și a obiectelor. În jocul de creație cu subiect din viața cotidiană, copilul imită și reproduce selectiv modele de comportament oferite de cei din jur, dar numai pe acelea care sunt în acord cu dorințele și preferințele sale. În realizarea rolurilor asumate se folosește de obiecte reale cărora le dă nu numai semnificații reale, ci și semnificații proprii. Dacă la început acțiunile reproduse sunt simplificate, în timp le complică, le combină între ele, le îmbogățește cu ceea ce a acumulat în experiența sa cognitivă. Jocul de creație cu subiect din basme și povești aduce și el modificări, adăugiri, combinări de replică, de acțiuni. Preșcolarul modifică, în funcție de trăirile sale emoționale față de personaj, evoluția acestuia, relațiile lui cu celelalte personaje. Manifestă independență în alegere și spontaneitate în interpretarea rolului asumat. Este capabil chiar să interpreteze toate rolurile din aceeași poveste, fără a imita educatoarea sau colegul care l-a precedat. Prin jocul de creație cu subiect din basme și povești, copilul se transpune într-o lume mirifică, a tuturor posibilităților.
Manifestarea potențialului creativ în cadrul jocului nu este intenționată. Ea este posibilă datorită semnificației afectogene a obiectelor, persoanelor, relațiilor și mai ales reflectă trebuința de independență și autoexprimare a copilului. Jocul copilului nu este un veritabil produs creator, este nou și original în raport cu sine și în raport cu ceilalți copii. Originalitatea jocului derivă din funcția pe care acesta o are pentru copil: asimilarea realului fără constrângeri sau sancțiuni, rezolvarea echilibrului afectiv și intelectual al eului în confruntarea cu realul. Jocul didactic poate fi folosit pentru stimularea fluidității și flexibilității verbale prin sarcini cu o mare valoare formativă
Un mijloc obișnuit de educare a potențialului creativ al preșcolarului este lectura după imagini. Tablourile reprezintă adevărate texte iconice pe care preșcolarul învață să le citească creativ. Descrierea conținuturilor nu se limitează numai la descrierea imaginilor ci poate deveni o autentică creație verbală.
Povestirile copiilor reprezintă o altă modalitate de stimulare a potențialului creativ. Ele demonstrează capacitatea copilului de a exprima într-o altă creație viziunea și atitudinea față de un model literar. Copilul este independent în expresie, își manifestă nestingherit inițiativa, spontaneitatea și fantezia inepuizabilă. Atitudinea creatoare pe care o are față de limbaj depinde de natura mesajului pe care îl transmite și de posibilitățile sale intelectuale, lingvistice, afective. În povestirile create de copil, surprinde simbioza dintre artă și joc, dintre real și imaginar. Povestirile lui sunt scurte, fără divagații, fără explicații întinse, cu aparentă incoerență, o înlănțuire spontană de imagini. Copilul se centrează pe întâmplări cu animale sau cu oameni în care se întrevăd, în același timp, umorul, dar și conflictele, problemele cunoscute direct sau indirect. Experiența personală este punctul de plecare.
Mai mult decât în alte activități, cele din domeniul educației estetice constituie cadrul și mijlocul cel mai generos de activare și stimulare a potențialului creativ. Arta îl pregătește pe copil să trăiască în frumusețe, în armonie, să recepteze frumosul și să vibreze în fața lui. Cuvintele, sunetele, gesturile, formele plastice, culorile sunt mijloace de exprimare, de exteriorizare a dorințelor, așteptărilor, relațiilor cu ceilalți, a problemelor. Mijloacele artei devin pentru copil unelte autentice de rezolvare curajoasă și cu știință a problemelor de echilibrare, de armonizare, de modelare a spațiului în care trăiește și se joacă, de automodelare . Prin bucurie și prin trăire, copilul va reasimila în adâncime și înălțime frumosul și armoniosul prezente ca paternitate și realitate, ca sensibilitate și raționalitate. Prin artă se dezvoltă sensibilitatea senzorială, dar și cea artistică și delicatețea comportamentală. Sensibilitatea artistică se construiește pe baza afectivității, intuiției și fanteziei, în funcție de măiestria educativă a adultului și de caracteristicile mediului în care se formează.
Educarea creativității copiilor nu ar trebui să fie îngrădită de nici un fel de interdicții, limitări sau critici. Efectele benefice se vor reflecta în flexibilitatea cu care copilul se va adapta la situații noi, în originalitatea cu care va găsi soluții la problemele pe care le întâmpină, în încrederea în sine și expresivitatea cu care va înfățisa lumii creațiile sale personale – rod ale unei imaginații vii și gândire ce devine autonomă.
Să fii creativ astăzi nu mai este o calitate, ci o necesitate. Indiferent dacă este vorba despre viața personală sau cea profesională, întotdeauna apar situații în care este nevoie de o anumită doză de creativitate. Fie că avem nevoie de noi strategii, suntem într-un impas sau întâlnim o problemă, toate implică idei noi și spontaneitate. Vorbim despre a știi cum să găsești soluția potrivită la problemă și momentul potrivit. Creativitatea trebuie cultivată, acest lucru este evident. Fiecare om se naște cu facultatea de a fi creativ, care la unii este mai dezvoltată, iar la alții nu.
Cu toate acestea, dacă o lăsăm să lâncezească, în timp această abilitate se va toci și se va intra astfel într-o lume a automatismelor. Astfel, copilul, adultul de mâine va uita să mai gândească și va pierde controlul asupra propriei vieții și posibilitatea de a o îmbunătăți. Va merge numai pe drumurile bătătorite, va gândi numai cum l-au învățat cei dinaintea lui, va fi sclavul unor tipare și imaginația se va bloca. De aceea este atât de importantă cultivarea creativității, pentru ca în fiecare moment, în fiecare situație dificilă, copilul să fie capabil să găsească cel puțin o ieșire, o rezolvare alternativă și astfel să poată alege ce este mai bun.
Bibliografie:
Babanski, I., K., Optimizarea procesului de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1979, p.4 și p.60;
Cerghit, I., Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1997;
Curriculum pentru învățământul preșcolar, Ministerul Educației, Cercetării și tineretului, 2008;
Cucoș, C., Pedagogie, Editura Collegium Polirom, Iași, 1996, p. 82;
Delors, J., 2000, Comoara lăuntrică, Raportul către UNESCO al Comisiei Internaționale pentru Educație în secolul XXI, Editura Polirom, Iași- apud. Chiriac, M., 2008, p.2;
Dima S. (coord). Copilăria – fundament al personalității. Cunoaștere–explorare–educare, București, editată de Revista Învățământul Preșcolar, 1997;
Dănescu E., articol Considerații generale asupra conținutului procesului de învățământ din perspectiva stimulării creativității copilului de vârstă preșcolară, Revista științifică a Universității de Stat din Moldova, nr.9, 2007;
Ezechil L., Păiși M., Laborator preșcolar. Ghid metodologic, București, Editura V&I Integral, 2001;
Gârboveanu M., Negoescu V., Nicola Gr., Onofrei A., Roco M., Surdu A., Stimularea creativității elevilor în procesul de învățământ, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1981;
Joița, E., Pedagogie-educație și curriculum, Editura Universitaria, Craiova, 2003;
Masari, G.A., Teoria și Metodologia instruirii, Manual anul II-P.I.P.P., Editura Universității ,,A.I. Cuza", Iasi, 2014;
Matei, N.C., Educarea capacităților creatoare în procesul de învățământ, București, Editura Didactică și Pedagogică,1982;
Nicola, I., Tratat de pedagogie școlara, Editura Aramis, București, 2003;
Niculescu R.M., Pedagogie preșcolară, Sinteze, București, Editura Pro Humanitate, 1999;
Popescu E. (coord.). Pedagogie preșcolară Didactica. Manual pentru școli normale, Bucurerești, Editura Didactică și Pedagogică, R. A., 1998;
Popescu-Neveanu P., Curs de psihologie generală, București, Tipografia Universității, vol.1, 1977;
Preda V., Dumitrana M. (coord.), Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii și Regulamentul învățământului preșcolar, București, Ed.V&I Integral, 2000;
Piaget, J., Inhelder, B., Psihologia copilului (trad), Editura Didactică și Pedagogică, București, 1976;
Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M., Metode interactive de grup-ghid metodic, Editura Arves, Craiova, 2002, p. 12;
Voiculescu, E., Pedagogie preșcolară, Editura Aramis, București, 2003, p. 11.
CAPITOLUL III: ACTIVITĂȚI DIDACTICE ȘI EXTRACURRICULARE DE DEZVOLTARE A PERSONALITĂȚII COPILULUI MIC. APLICAȚII ȘI SUGESTII
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Mijloace Si Strategii de Stimulare a Creativitatii Copilului Prescolar (ID: 159991)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.