Metodologia Predarii Textului Liric

1. TEXTUL LIRIC. LĂMURIRI CONCEPTUALE

1.1 DEFINIȚIE

“Poezia – afirma Paul Valéry în Dialoguri – este o artă a limbajului; anumite combinări de cuvinte pot produce o emoție pe care altele nu o produc și pe care noi o numim poetică.”

În antichitate, poetul latin Horațiu, în Epistola către Pisoni, spunea “Ut picture poesis”, constatare pusă în legătură cu o formulare a grecului Simonide și relatată de Plutarh, în care se spune că “pictura este o poezie care tace, poezia este o pictură care vorbește.”

La douăzeci de ani, Eminescu definea poezia ca:

“Înger palid cu priviri curate,

Voluptos joc cu icoane și cu glasuri tremurate,

Strai de purpură și aur peste țărâna cea Grea.”

(Epigonii)

Termenul liric provine în limba română din limba franceză, lirique, derivat, la rândul său, din grecescul lyră, instrumentul cu care, în antichitate, erau acompaniate recitările poeziilor.

Platon numea genul liric, genul expozitiv, deoarece în aceste creații poetul își exprimă, fără intermediar, ideile și sentimentele. De obicei, creațiile lirice sunt scrise în versuri, dar există și specii în proză.

În Franța, oda este identificată cu genul liric. În Germania, Herder definește poemul liric ca expresie a unei intense pasionalități, apoi Hegel dezvoltă teoria liricului în “Prelegeri de estetică”, iar Schopenhauer consideră starea lirică drept formă de realizare “a conștiinței pure în care obiectul și conținutul poeziei coincide cu subiectul creator.”

“Poezia este creația literară care exprimă sau sugerează o idee, o emoție, un sentiment, o stare sufletească, apelând la imagini artistice, al cuvinte cu sens conotativ (figurat), având – din punct de vedere formal – armonie, eufonie și ritm.” (Dicționarul de științe ale limbii, 2005).

“Liricul este o formă artistică, prin care poetul “se comunica”, așa cum definea Tudor Vianu limbajul poetic al ideilor și sentimentelor exprimate direct” (Dicționarul de științe ale limbii, 2005).

Genul liric este cel mai subiectiv dintre genuri, iar, ca formă de exprimare a individualității, este cel mai puțin supus normelor. De obicei, poezia lirică este o confesiune Personajul este chiar autorul. Trăirile exprimate sunt de o mare diversitate, de la stări sufletești interioare, suferință, fericire și până la dragoste, credință, revoltă.

Natura sentimentelor, variațiile tematice ale textelor lirice determină specia poetică. Astfel, în funcție de sentimentele și ideile exprimate, distingem: oda, imnul, elegia, meditația, romanța, satira, pastelul, idila, pamfletul, acestea fiind speciile liricii culte. Există și specii ale liricii populare: doina (de jale, de dor, de haiducie, de cătănie, de înstrăinare, etc.), cântecul bătrânesc (de lume, haiducesc, de leagăn, erotic, etc.), strigătura.

La români, primele texte lirice sunt scrise în latină (Nicolae Olahus scrie elegii). Miron Costin este autorul primului poem filosofic în limba română. Dosoftei traduce psalmii în secolul al XVIII-lea și începutul secolului al XIX-lea cultivă, cu precădere, oda, poezia erotică, sonetul, elegia, meditația, satira. În literatura română, cele mai frecvente specii ale genului liric sunt: oda, imnul, idila, elegia, pastelul, meditația, romanța. Termenul pastel este specific românesc, fiind folosit prima dată de către Vasile Alecsandri.

“Comunicarea în textul poetic este definite atât de eul liric, cât și de raportul dintre autor și eul liric sau eul poetic.” (Dicționarul de științe ale limbii, 2005). Eul poetic este “vocea interioară” a creatorului de poezie, detașat de lume și de realitatea înconjurătoare, de aceea nu trebuie confundat cu eul biographic al autorului. Poetul francea Rimbaud definește eul liric “Eu este un altul”.

Tipurile de lirism sunt generate de modalitatea de exprimare a ideilor poetice, a stărilor afective asumate sau nu de eul liric. Deosebim mai multe tipuri de lirism:

“Lirismul subiectiv presupune prezența eului liric în textul poetic.” (Dicționarul de științe ale limbii, 2005). Mărcile lexico-gramaticale ale eului poetic sunt pronumele și verbele la persoana I, dativul etic, adresarea directă prin verbe la persoana a II-a și substantive în vocativ.

“Lirismul obiectiv se definește prin detașarea eului liric prin intermediul unor “măști “lirice/personaje.” (Dicționarul de științe ale limbii, 2005). Mărcile lexico-gramaticale ale lirismului obiectiv, care marchează distanțarea eului liric în textul poetic, sunt reprezentate de pronume și verbe la persoana a III-a, de înlocuirea eului liric printr-un personaj.

În “Istoria literaturii române de la origini până în prezent”, George Călinescu, remarcă o particularitate inedită a poeziei lui George Coșbuc și anume lirismul obiectiv. Coșbuc, realizează astfel “o poezie teatrală, așa cum există un teatru de poezie” în idilele pastorale, construite ca niște monoloage.

“Elementele de compoziție în textul poetic sunt: titlul, incipitul, secvența poetică, relațiile de simetrie și de opoziție, elementele de recurență”. (Dicționarul de științe ale limbii, 2005).

Titlul reprezintă un cuvânt/sintagmă care se așază în fruntea unei cărți, a unui capitol, a unei poezii, concentrând problematica tratată, indicând sugestiv conținutul creației.

Incipitul este o formulă introductivă într-o operă literară, cu o anumită relevanță estetică, proprie construcției exterioare a acesteia.

Secvența poetică însumează o serie de evenimente, imagini, stări poetice corespunzătoare unei singure idei. O poezie poate avea mai multe idei literare structurate în tot atâtea secvențe poetice.

Relațiile de opoziție și de simetrie sunt elemente de compoziție în textul poetic. Relațiile de simetrie se realizează prin dispunerea, într-un mod concordant, a unor cuvinte/sintagme/secvențe poetice identice în discursul liric, fiind așezate într-o îmbinare armonioasă și având rolul de a accentua ideea poetică și efect euphonic. Relațiile de opoziție constituie un raport între elementele lirice antitetice, care coexist opunându-se sau excluzându-se, pentru a scoate în evidență ideea poetică sau semnificațiile acelor cuvinte/sintagme/secvențe poetice.

Elementele de recurență sunt motive central cu semnificații profunde și funcție de liant al imaginilor artistice din structura unei creații literare. Laitmotivul este motivul literar (cuvântul cheie/sintagma/simbolul) care se repetă în cursul operei și are scopul de a accentua imaginea artistică/ideatică, integrându-se, uneori, refrenului.

1.2 LIMBAJUL ȘI EXPRESIVITATEA TEXTULUI POETIC

“Limbajul și expresivitatea textului poetic se definesc prin caracteristici specifice stilului artistic, prin sensul conotativ (figurat) al cuvintelor, prin originalitatea, inovația și unicitatea expresiei, precum și printr-o bogăție lexicală de neologisme, arhaisme, regionalism, care alcătuiesc registrul stilistic al limbajului. Funcția estetică a limbajului artistic se realizează prin expresivitate, ambiguitate, sugestie.” (Dicționarul de științe ale limbii 2005).

“Expresivitatea poetică presupune exprimarea plastică a ideilor, într-un stil particularizat prin noutate și inventivitate a imaginarului poetic, prin selectarea unui lexic adecvat transmiterii de stări emoționale cititorului.” (Dicționarul de științe ale limbii 2005).

Timpurile și modurile verbale utilizate în creațiile lirice au expresivitate. Prezentul etern/gnomic și gerunziul reprezintă permanentizarea acțiunii/stării/sentimentul eului liric, fără să se întrevadă o finalizare. Perfectul simplu sugerează o acțiune de dată recentă, finalizată de curând, imperfectul o acțiune începută și neterminată, stări incerte, de nesiguranță, fără speranța vreunei împliniri a ideii/sentimentului eului liric, perfectul compus o acțiune finalizată deja într-un trecut îndepărtat, nostalgia stării/sentimentului din alte timpuri (adolescent, tinerețe, iubire, etc.). Viitorul reprezintă proiectarea acțiunii într-un timp nedefinit, neidentificat, o dorință propulsată într-un viitor incert, fără finalizarea stării/sentimentului, iar conjunctivul și condițional-optativul dorința, năzuința, tânjirea pentru împlinirea unui sentiment/ideal/acțiuni, care se permanetizează la nesfârșit, fără a se întrevedea realizarea acestora. Imperativul este o chemare afectivă, adesea un fior lăuntric provocat de nerăbdare/așteptare a persoanei căreia i se adresează, infinitivul este esența semantică a verbului și definește acțiunea în sine, identitatea sensului intrinsec al cuvântului.

“Ambiguitatea în stilistică este un procedeu bazat pe echivocul lexical/gramatical rezultat din posibilitatea de a interpreta diferit, din punct de vedere semantic, un cuvânt sau o constructive, prin sens conotativ, ironie sau repetiție. Formă de manifestare a funcției ludice a limbajului, ambiguitatea este un procedeu alegoric, care determină în context alcătuirea unei întregi serii figurative și care se realizează în principal prin: omonimie, polisemie și paronimie, tropi: metonimia, repetiția cu implicații semantice, refrenul, împletirea registrelor stilistice și a stilurilor funcționale.” (Dicționarul de științe ale limbii 2005). În poezia Revedere de Mihai Eminescu, principala figura de stil este personificarea codrului, prin care se definește ambiguitatea textului liric, bazată pe echivocul lexical rezultat din interpretarea semantică diferită a acestui cuvânt. Codrul semnifică atât natura terestră aflată în armonie desăvârșită cu omul, el “ascultă”, viscolul, doinele, conștientizează propria dăinuire și statornicie: „Iar noi locului ne ținem, / Cum am fost așa rămânem.” Cealaltă accepție personifică Universul ca ansamblu existențial, alcătuit din principalele sale simboluri: „Marea și cu râurile, / Lumea cu pustiurile, / Lună și cu soarele, / Codrul cu izvoarele.”

“Sugestia textului liric este ilustrată prin figurile de stil (tropi) care compun un tablou unic prin frumusețe, un adevărat ansamblu estetic, realizat prin îmbinarea imaginilor vizuale cu cele motorii, auditive, olfactive, cromatice, provocând o emoție puternică de admirație și încântare asupra cititorului.” (Dicționarul de științe ale limbii 2005).

Imaginea artistică (termen literar) este un produs al imaginației artistului prin care acesta ilustrează viața într-un limbaj estetic abstract, putând astfel crea-n planul fanteziei-lumea din nou, cu mijloacele specifice fiecărei arte: culoarea (pictură), sunetul (muzica), cuvântul (literatură). Prin imagini artistice creatorul provoacă stări sufletești, emoție artistică și profunzime ideatică, transmițând un mesaj artistic celor cărora li se adresează.

În versurile:

“Fumuri albe se ridică în văzduhul scânteios

Ca înaltele coloane unui templu maiestos

Și pe ele se așază bolta cerului senină

Unde luna își aprinde farul tainic de lumină.”

(Mezul iernei de Vasile Alecsandri)

Alecsandri compune o imagine vizuală monumentală a iernii, conturându-se un tablou măreț prin enumerarea detaliilor cu efect fabulos. Trăsătura dominantă a tabloului este lumina strălucitoare, ireală care îmbracă deopotrivă teluricul și cosmosul-cerul își sprijină bolta pe fumurile care ies din hornurile caselor, iar luna, personificată, strălucește misterios peste întreaga fire.

În aceeași poezie, liniștea încremenită de gerul nemilos este străpunsă de șuieratul crivățului, care, personificat prin verbele “pătrunde” și “scoțând”, realizează o imagine auditivă impresionantă prin epitetul “note-ngrozitoare”.

“Unde crivățul pătrunde, scoțând note-ngrozitoare.”

În poezia “Iarna” de Vasile Alecsandri, peisajul este dinamizat în final prin prezența unei finite care s-a încumetat să iasă din adăpost, stârnind uimirea și teama eului poetic: “Dar ce văd?… în raza lunei o fantasmă se arată… / E un lup ce se alungă după prada-i spăimântată.” Imaginea motorie sugerează uimirea eului liric în fața tabloului fabulos, cauzată de ivirea unui lup, care, în închipuirea sa, este exprimată prin metafora “o fantasmă”.

Procedeele artistice/figurile de stil (tropii) se structurează după criterii lingvistice, în trei categorii:

1. Figuri sintactice și de construcție: enumerația, repetiția, paralelismul sintactic, refrenul, simetria, antiteza, interogația retorică, exclamația retorică, invocația retorică.

Enumerația este figura de stil care accentuează și amplifică ideea literară printr-o înșiruire de termini cu același sens sau cu sensuri apropiate în contextual operei, elementele componente fiind marcate prin virgulă.

În poezia “La mijloc de codru…” de Mihai Eminescu, figura de stil prin care se ilustrează armonia și veșnicia naturii este enumerația elementelor terestre – “codru”, “păsările”, “aluniș”, “luminiș”, “baltă”, “trestia”, „păsări călătoare”, “rândunele” – și a elementelor cosmice – “lună”, “soare”, “stele”, cu ajutorul conjuncției și: “Și de lună și de soare / Și de păsări călătoare, / Și de lună și de stele / Și de zbor de rândunele.”

Repetiția este figura de stil alcătuită din repetarea aceluiași cuvânt sau a mai multor cuvinte (sintagme) spre a scoate în evidență o idee, o impresie, un sentiment, o stare sufletească.

“Ziua ninge, noaptea ninge, dimineața ninge iară!”

(Iarna, de Vasile Alecsandri)

Prin repetiția verbului “ninge” după fiecare termen al enumerației “ziua… noaptea… dimineața”, este înfățișată căderea necontenită de zăpadă.

Antiteza este figura de stil care pune în opoziție două cuvinte, două idei, două fapte, două personaje sau două situații cu scopul de a scoate în evidență trăsăturile contradictorii dintre ele.

Imaginea domnitorului Ștefan cel Mare, în poezia “Imnul lui Ștefan cel Mare” de Vasile Alecsandri, figura strălucitoare, care traversează secolele este construită dintr-o serie de antiteze: „apune” – “nu apui”, “trecut-viitor”, “negură-lumini”.

Interogația retorică este figura de stil constând în adresarea unei întrebări (sau a unei serii de întrebări) la care nu se așteaptă răspuns, cu scopul de a transmite indirect cititorului o opinie a scriitorului.

“Unde ești, copilărie, / Cu pădurea ta cu tot?”

(“O rămâi…” de Mihai Eminescu)

Versurile constituie un adevărat strigăt al eului poetic pentru neputința, imposibilitatea de a mai trăi și simți bucuria copilăriei petrecute în mijlocul naturii și exprimă regretul pentru trecerea implacabilă a timpului.

Invocația retorică este figura de stil prin care poetul adresează o rugă divinității sau lui însuși, prin care solicită spijin sau îndrumare pentru o anumită îndoiala ori nesiguranță esențială pentru existent omului.

“O! Mare umbra-eroică”

(Imn lui Ștefan cel Mare” de Vasile Alecsandri)

Această invocație retorică sugerează forța de reflectare a personalității marelui voievod în conștiința urmașilor.

2. Figuri semantice: epitetul, comparația, metafora, personificarea, oximoronul, sinestezia, simbolul.

Epitetul este figura de stil care exprimă un calificativ, o însușire sau o caracteristică a unui substantive sau verb pentru a înfățișa, în mod figurat, trăsătura acestuia așa cum se reflectă în simțirea și fantezia autorului:

epitetul ornat: „O prea frumoasă fată”, definește frumusețea neasemuită a feței, în poemul Luceafărul de Mihai Eminescu, fiind în același timp epitet popular;

epitetul cromatic: În poezia “Fiind băiet păduri cutreieram” de Mihai Eminescu epitetele cromatice compun imaginea fermecătoarei crăiese, “părul blond”, “grumazul alb”, punând În valoare frumusețea să neobișnuită;

epitetul metaforic: „bolta cea senină”, “trestia cea lină” (“Floare albastră” de Mihai Eminescu);

epitetul personificator: „Iar prin mândrul întuneric al pădurii de argint” (Călin (file de poveste) de Mihai Eminescu);

epitetul dublu, triplu: „luna sfântă și clară, înaltul, vechiul salcâm” (“Sară pe deal” de Mihai Eminescu).

Comparația este o figură de stil care constă în alăturarea a doi termeni cu scopul de a li se evidenția-în mod surprinzător și original-trăsăturile, cu o forță de sugestie ce sensibilizează și emoționează cititorul. De regulă, comparația are cuvinte specifice care leagă cei doi termini care se compară: ca, precum, ca și, asemenea.

În poezia “Mezul iernii” de Vasile Alecsandri, comparația: „stelele par înghețate, cerul pare oțelit” completează imaginea anotimpului geros care a cuprins deopotrivă teluricul și cosmicul.

Metafora este figura de stil care transferă sensul propriu al unui cuvânt unui sens figurat, asemănător obiectului respective, realizată ca o comparative subînțeleasă, dar căreia îi lipsesc termenii specifici (ca, precum), de aceea metafora se mai definește și ca o comparație prescurtată.

Prin metafora “oceanul de ninsoare”, Vasile Alecsandri realizează un minunat tablou de iarnă, dominat de imensitatea albă, în poezia “Iarna”.

Personificarea este figura de stil prin care se atribuie necuvântătoarelor, lucrurilor, elementelor naturii, unor concept abstracte, însușiri sau manifestări proprii oamenilor. Termenul este derivat din “a personifica” conform cuvântului din franceză “personnification”. Personificarea este, de regulă, un transfer metaforic al unei denumiri din sfera umană asupra lumii obiectelor.

În poezia “Ce te legeni…” de Mihai Eminescu, codrul este personificat, deoarece poetul îi atribuie sentimente și stări omenești. Secvența a doua a poeziei este alcătuită din răspunsul codrului, care poartă un dialog cu poetul, explicându-i motivele din cauza cărora este trist și deprimat: „- De ce nu m-aș legăna, / Dacă trece vremea mea!”. Codrul este umanizat prin sentimentul de dor, care este singura speranță pentru revigorare, pentru refacerea în vara viitoare: “Și mă lasă pustiit / Veștejit și amorțit / Și cu doru-mi singurel, / De mă-ngân numai cu el!”.

Oximoronul este figura de stil care conține două noțiuni, în aparență incompatibile. Conform “Dicționarului de termeni literari”, termenul provine din franceză oxymoron, greacă oxymoron, dedus din greacă oxys, “ascuțit” și măros “stupid, nebun”.

“Țesând cu recile-i scântei / O mreajă de văpaie” (Luceafărul, de Mihai Eminescu) are semnificație sinestezică, provocând senzații diverse în plan afectiv printr-o transpunere antitetică a simțurilor.

3. Figuri de sunet: aliterația, asonanța.

Aliterația, ca figură de stil, se compune din repetarea unui sunet sau a unui grup de sunete, ce fac parte, de regulă, din rădăcina cuvintelor, având efect auditiv imitativ (onomatopoeic) și expresiv, cu străluciri eufonice pentru auditoriu. Termenul provine, potrivit “Dicționarului de termeni literari”, din franceză, allit-ration, fiind în poezie, o repetare în mod voit a unor consoane, cu efect muzical.

“Sălbaticul vodă e-n zale și-n fier,

Și zalele-i zuruie crunte”

(Pașa Hassan de George Coșbuc)

1.3 PROZODIA

“Prozodia este o ramură a poeticii, care se ocupă cu studiul tehnicii versificației, având în vedere sistemul de pronunțare a silabelor-accentuate și neaccentuate, lungi și scurte referindu-se, deci, la metrică și versificație.” (Dicționarul de științe ale limbii, 2005) Elementele de versificație structurează forma poeziei și se referă la: strofă, vers, vers alb, măsură metrică, rimă și ritm.

Strofă este subdiviziunea unei poezii, diferențiindu-se după numărul de versuri care o compun: monovers, distih, tertian, catren, sextină și polimorfă (7-12 versuri). Unele creații lirice nu sunt structurate pe strofe, în special cele aparținând literaturii populare.

Versul (stihul) este un rând dintr-o poezie, în care se manifestă toate regulile de prozodie: ritmul, rima și măsura.

Rima este tehnica versificației referitoare la potrivirea sunetelor la final de vers și conferă poeziei muzicalitate. În funcție de prezența accentului pe silabele care alcătuiesc râmă, aceasta poate fi:

feminină-accentul cade pe penultima/antepenultima silabă:” rămurele/rândunele”;

masculină-accentul cade pe ultima silabă:” strâng/plâng”, “nemuritor/dătător”.

După succesiunea în poezie, rima poate fi:

împerecheată (a a b b);

“Peste vârf de rămurele

Trec în stoluri rândunele

Ducând gândurile mele

Și norocul meu cu ele.”

(Ce te legeni… de Mihai Eminescu)

încrucișată (a b a b);

Astăzi chiar de m-aș întoarce

A-nțelege n-o mai pot…

Unde ești, copilărie,

Cu pădurea ta cu tot?”

(O, Rămâi… de Mihai Eminescu)

îmbrățișată (a b b a);

“Deschid cu teamă ușa cămării de-altădată

Cu cheia ruginită a raiului oprit

Trezind în taina mare a poamelor, smerit,

Mireasmă și răcoarea și umbra lor uitată.”

(Cămara de fructe-de Ion Pillat)

vers alb (fără rimă);

“La orizont-departe-fulgere fără glas

Zvâcnesc din când în când

Ca niște lungi picioare de păianjen-smulse

Din trupul care le purta.”

(Vară- de Lucian Blaga)

mixtă sau variată (îmbinarea versurilor ritmate diferit).

Ritmul este succesiunea silabelor accentuate și neaccentuate dintr-un vers, din a căror îmbinare rezultă piciorul metric sau măsura versului:

ritmul trohaic-format din două silabe: prima accentuate și a doua neaccentuată;

“Aburii ușori ai nopții ca fantasme se ridică

Și, plutind deasupra luncii, printre ramuri se despică.

Râul luciu se-ncovoaie sub copaci ca un balaur

Ce în raza dimineții mișcă solzii lui de aur.”

(Malul Siretului-de Vasile Alecsandri)

ritmul iambic-format din două silabe: prima neaceentuată și a doua accentuată;

“Trăind în cercul vostru strâmt

Norocul vă petrece

Ci eu în lumea mea mă simt

Nemuritor și rece.”

(Luceafărul-de Mihai Eminescu)

ritmul dactilic-format din trei silabe: prima accentuate iar celelalte două neaccentuate.

“Nourii curg, raze-a lor șiruri despică,

Streașine vechi, casele-n lună ridică,

Scârțâie-n vânt cumpăna de la fântână,

Valea-i în fum, fluiere murmura-n stână.”

(Sară pe deal-de Mihai Eminescu)

Ritmul în această poezie este coriamb, format din doi dactili și un troheu.

2. METODOLOGIA PREDĂRII TEXTULUI LIRIC

2.1 TIPOLOGIA METODELOR APLICATE ÎN PREDAREA TEXTULUI LIRIC

Metodologia didactică este subsistemul didacticii generale care se bazează pe interacțiunea directă dintre cele două elemente fundamentale ale actului educațional: educatorul și educabilul. Raportându-ne la activitatea pedagogică de formare-dezvoltare permanentă a personalității aflată în strânsă interdependență cu toate elementele componente ale procesului de învățământ, metodologia didactică are valoarea unei teorii sistemice care angajează la nivelul de predare-învățare-evaluare un ansamblu de tehnici de eficientizare a acțiunii de instruire.

Cuvântul metodă, în semnificație originară, provine din grecescul methodos (odos = cale, drum și metha = către, spre) și înseamnă cale de urmat în vederea descoperii adevărului, deci este un drum ce trebuie parcurs în vederea atingerii unui scop, a obținerii unui rezultat determinat. Conform lui Ioan Cerghit, metodă, odată transpusă în planul activității didactice, preia un statut pedagogic, transformându-se într-un instrument de transmitere de cunoștințe care întruchipează anumite adevăruri, devine o cale de dezvăluire a adevărurilor în fața celor care învață, o modalitate de formare în mintea elevilor a unor reprezentări despre lumea obiectelor și fenomenelor realității.

“Esența și valoarea pragmatică ale metodei nu pot fi deduse decât prin raportare la specificul procesualității activităților de predare și învățare, pe care le deservește, prin examinarea multiplelor funcții pe care ea le îndeplinește în cadrul unei situații date.” (Ioan Cerghit, Metode de învățământ pg. 22).

Metodele de învățământ au caracter polifuncțional, deoarece pot participa simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective instructiv-educative. Alegerea unei metode se face ținând cont de finalitățile educației, de conținutul procesului instructive, de particularitățile de vârstă și de cele individuale ale elevilor, de psihologia grupurilor școlare, de natura mijloacelor de învățământ, de experiența și competența didactică a profesorului. Opțiunea profesorului pentru o anumită metodă de învățământ constituie o decizie de mare complexitate.

Din perspectiva lui Ioan Cerghit, metodele de învățământ dețin mai multe funcții specifice:

Funcția cognitivă (metoda reprezintă pentru elev un mod de a afla, de acerceta, de a descoperi);

Funcția formativ-educativă (metoda de predare este și un proces educativ, ea supune exersării și elaborării diversele funcții psihice și fizice ale elevilor, prin formarea unor deprinderi intelectuale și structuri cognitive, a unor noi atitudini, sentimente, capacitate, comportamente);

Funcția motivațională (metoda devine un factor motivațional foarte util de potențare a eforturilor elevului, de mobilizare a energiilor sale psihice în măsura în care reușește să facă să devină mai atractivă activitatea de învățare);

Funcția instrumentală (sau operațională-metoda servește drept tehnică de execuție, mijlocind atingerea obiectivelor instructive-educative);

Funcția normativă (sau de optimizare a acțiunii-metoda arată cum trebuie să se procedeze, cum să se predea și cum să se învețe astfel încât să se obțină cele mai bune rezultate).

Ioan Cerghit subliniază faptul că valoarea și importanta metodei nu se reflectă doar în funcțiile pe care aceasta și le asumă, ci mai ales în efectele pe care ea le produce. Importanta metodei trebuie să fie pusă în raport nu numai cu rezultatele directe și imediate, ci și cu efectele indirecte și mai îndepărtate în timp pe care ea le provoacă. Metodele sunt în măsură să exerseze anumită procese intelectuale, calități și aptitudini și să le dezvolte.

Metodele de învățământ reflectă, într-o oarecare măsură, nivelul general de cunoaștere al societății în acest domeniu. Ele nu sunt un produs în exclusivitate al unui act strict personal, ci social. Profesorul care creează un nou model, o nouă metodă, înglobează în acest produs comportamental o anumită experiență pedagogică, teoretică și practică, ce aparține umanității sau națiunii din care face parte. Astfel, metodele de învățământ însumează o experiență de generații, de secole.

“Metoda are o deschidere bidirecțională, spre ceea ce face și cum face profesorul, în raport cu “obiectul” instrucției, dar și spre ceea ce face și mai ales cum face, cum procedează elevul, în dubla lui postură-de obiect și subiect, în același timp, al instrucției, al educației.” (Ioan Cerghit, Metode de învățământ, p. 39).

Opțiunea pentru o metodă sau alta este condiționată de competența și de personalitatea profesorului; acesta poate descoperi o modalitate mai bună de aplicare a metodei care convine cel mai bine temperamentului și personalității sale, ținând seama de orientarea generală a pedagogiei moderne care pune accent pe un învățământ mai active, mai participant și mai pragmatic.

Metoda de învățământ este influențată și de alți factori subiectivi: psihologia vârstei și a individualității elevilor (stadiul dezvoltării lor intelectuale și fizice, de suportul motivațional și atitudinal care se reflectă în disponibilitatea, atenția și gradul de efort de care aceștia se dovedesc capabili) și de specificul clasei (factori sociali-climatul socio-afectiv și gradul de omogenitate al clasei, relații de cooperare și competiție).

Metodele noi-subliniază Jean Piaget – sunt cele care țin seama de natura proprie a copilului și fac apel la legile constituției psihologice a individului și la cele ale dezvoltării lui.

Metodele nu pot fi la fel de eficiente pentru orice situație, pentru orice categorie de elevi, de aceea cu cât o metodă va fi mai adecvată situației psihologice date, cu atât efectele aplicării ei vor fi mai evidente. În acest sens, unele metode prezintă variante diferite, pentru stadii de dezvoltare intelectuală diferite, pentru vârste diferite. Gândirea concretă a școlarului din clasele I-IV, bazată pe elemente intuitive, ca și fluctuația atenției lui, impun utilizarea unui material intuitiv bogat și variat, precum și o mai mare alternanță a metodelor și procedeelor. Individualitatea elevilor suferă transformări sub influența metodologiei aplicate, dar și “comportamentul profesorului se adaptează la condițiile psiho-sociale ale clasei, realizându-se astfel o veritabilă “dialectică pedagogică” – după expresia lui H. Wallon – în care elevii și profesorul se află într-o constantă interacțiune și acomodare reciprocă, subtilă și neîncetată”. (Leroy, 1974, p.23, apud I. Cherghit, 2006, p.42)

“Privită sub raport funcțional și structural, metoda poate fi considerată drept un model sau un ansamblu organizat al procedeelor sau modurilor de realizare practică a operațiilor care stau la baza acțiunilor parcurse în comun de profesori și elevi și care conduc în mod planificat (programat) și eficace la realizarea scopurilor propuse.” (I. Cherghit, 2006, p.20)

Metodele de predare-învățare specifice limbii și literaturii române sunt multiple. În învățământul primar, pentru dezvoltarea anumitor competențe specifice limbii și literaturii române se pot utiliza un complex de metode, metode didactice tradiționale îmbinate cu metode de învățământ moderne, interactive/activ-participative.

I. Cerghit precizează, în lucrarea Metode de învățământ (2006), ca „o activitate se realizează prin una sau mai multe metode, iar metoda se aplică prin una sau mai multe operații sau procedee.”

Din această lucrare putem desprinde metodele care pot fi folosite în lecțiile de limba și literatura română:

a) Metode de comunicare orală:

– expozitive: expunerea, povestirea, explicația;

– interactive: conversația, metoda discuțiilor și a dezbaterilor, metoda asaltului de idei (bramstorming), problematizarea, metoda mozaicului, metoda cubului;

b) metode de comunicare scrisă (învățarea prin lectura):

– lectura;

– metoda studiului individual.

Printre metodele tradiționale folosite în învățământul primar se înscriu: conversația, expunerea, povestirea, explicația, exercițiul didactic.

Conversația este, din perspectiva lui I. Cerghit, un dialog în întregime subordonat realizării unor sarcini didactice și educative și este axat pe procesul de învățare și dezvoltare a personalității. Ea își asumă anumite funcții, în raport cu obiectivele instructiv-educative urmărite.

Funcțiile esențiale ale conversației sunt:

funcția euristică, de redescoperire a unor adevăruri și formative în același timp (conversație de tip euristic);

funcția de clarificare, de sintetizare și aprofundare a cunoștințelor, cu care elevii au avut un anumit contact cognitive în prealabil (conversație de aprofundare);

funcția de consolidare și sistematizare a cunoștințelor, de întărire a convingerilor științifice (conversația de consolidare);

funcția de verificare sau de control (de examinare și evaluare) a performantelor învățării (conversația de verificare).

Conversația euristică este o metodă interactivă care conduce la descoperirea de noi adevăruri și la elaborarea unor noi cunoștințe. “Ea reprezintă o modalitate aparte de învățare prin descoperire. Specificul ei rezultă din faptul că atunci când recurge la această tehnică interogativă, profesorul instruiește nu prin “a transmite” sau “a prezenta” noi cunoștințe, ci efectuând o activitate comună de gândire cu elevii săi, pe care îi determină la un efort personal de căutare, de investigație întreprinsă în sfera informațiilor existente deja în mintea lor și de descoperire, pe baza valorificării propriei experiențe de cunoaștere, a unor noi adevăruri, a unor noi generalizări.” (I. Cerghit, 2006, p.138)

Conversația euristică are la baza maieutica socratică, de aceea tinde să se apropie de semnificația inițial ape care Socrate o atribuia dialogului folosit de el pentru a-și conduce discipolii și adepții la descoperirea unor lucruri de mare adâncime și înțelepciune.

Este o metodă care stimulează, exersează și dezvoltă la elevi refecția personală, curiozitatea activă, gândirea interogativă, logica, divergența, critica imaginative și creative, învățarea și transferul achizițiilor. Valoarea conversației euristice este dată de tipul întrebărilor construite de profesor, I. Cerghit subliniind faptul că “se preconizează o conversație mai puțin dirijata, de mai mare suplețe, favorabilă construcției operațiilor de gândire și intensificării relațiilor interpersonale, socio-afective, dintre participanți.” Inițiativa dialogului nu trebuie să aparțină doar profesorului, ci acesta trebuie să încurajeze elevii să formuleze ei înșiși întrebări, să-și pună probleme, în vederea accentuării funcțiilor euristice și formative ale conversației.

“Conversația trebuie folosită ca bază a unei strategii de predare frontal interactive. Aceasta se bazează pe construirea unor întrebări activ-frontale, menite să maximizeze participarea elevilor, învățarea active și raportarea materialului nou la cel deja învățat. Predarea frontal interactive urmărește o serie de pași, care să-i conducă pe elevi la descoperirea cunoștințelor, evitând pasivitatea.” (G. Bărbulescu, D. Beșliu, 2009, p. 187)

Expunerea, din perspectiva lui C. Cucoș, constă în prezentarea de către profesor a unor noi cunoștințe, pe cale orală, într-o organizare densă, logica și fluentă a ideilor. La vârsta școlară mică se impune folosirea cu anumite restricții a acestei metode, elevii neputând fi capabili să urmărească discursuri lungi, expuneri în adevăratul sens al cuvântului. În această perioadă expunerea capătă aspectul povestirii și al explicației. Această metodă este o cale simplă, directă și rapidă de transmitere a unor cunoștințe, însă comunicarea între profesor și elev fiind unidirecțională, feed-back-ul este mai slab și din aceste considerente conduce la o atitudine pasivă a elevului, exclude spiritual critic.

Metoda folosită în învățământul primar în vederea înțelegerii și receptării textului literar este lectură explicativă – o combinare a conversației cu expunerea. Lectura explicativă este o îmbinare a lecturii/citirii cu explicațiile necesare pentru înțelegerea tainelor cuprinse în textul literar. Aceasta asigură operarea cu textul literar, fiind o analiză literara la dimensiunile textelor pe care le citesc elevii din clasele primare, adaptată capacităților intelectuale ale acestora și are rol esențial în dezvoltarea operațiilor gândirii și formarea deprinderilor de muncă intelectuală.

Exercițiul didactic, din perspectiva lui C. Cucoș, constituie o modalitate de efectuare a unor operații și acțiuni mintale sau motrice, în mod conștient și repetat, în vederea achiziționării sau consolidării unor cunoștințe și abilități. Are un caracter algoritmic și presupune parcurgerea unor secvențe riguroase, prescrise, și determină apariția unor componente acționale automatizate ale elevilor.

Ca metoda fundamentală în activitatea didactică, funcția exercițiului nu se reduce numai la formarea deprinderilor, a unor moduri de acțiune bine elaborate și consolidate, ci implicit contribuie și la realizarea altor sarcini, cum ar fi:

adâncirea înțelegerii noțiunilor, regulilor, principiilor și teoriilor învățate, prin aplicarea lor la situații relative noi și cât mai variate;

consolidarea cunoștințelor și deprinderilor însușite (temeinicia învățării), ceea ce face să crească probabilitatea păstrării în memorie a lanțurilor motorii și verbale, mai ales;

dezvoltarea operațiilor mentale și constituirea lor în structuri operaționale;

sporirea capacitații operatorii a cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor, oferind posibilități noi de transfer, productive și eficient al acestora (operaționalizarea achizițiilor);

prevenirea uitării și evitarea tendințelor de interferență (apariție a confuziilor);

dezvoltarea unor capacitate și aptitudini intelectuale și fizice, a unor calități morale și trăsături de voință și de caracter, un cursul proceselor de învățare;

învingerea rezistenței opuse de deprinderile și obișnuințele incorecte, dăunătoare, ineficiente, constituite deja într-o practică anterioară, și elaborarea altora noi, în raport cu complexitatea noilor sarcini de învățare.” (I. Cerghit, 2006, p.246)

Exercițiile pot fi clasificate, în funcție de anumite criterii (C. Cucoș, 1998, p.91):

după funcțiile îndeplinite: introductive, de bază, de consolidare, operatorii, structurale;

după numărul de participant la exercițiu: individuale, colective, de echipă;

după gradul de intervenție a cadrului didactic: dirijate, semidirijate, autodirijate, combinate;

după subdomeniul în care se aplica: gramaticale, literare/de creație.

C. Prfene opinează pentru echilibrarea metodelor tradiționale cu cele moderne; metode activ participative, metode interactive.

Generate ca idee concepută din teoria și practica pedagogiei active, metodele interactive de predare-învățare constituie un suport important al învățământului formativ, prezentându-se drept căi eficiente de facilitare a asimilării de cunoștințe – la nivel cognitiv, de formare a abilităților – la nivel aplicativ, de cultivare a atitudinilor și competențelor – la nivel integrator-complex, creativ. Aceste metode comportă un caracter mai unilateral al metodelor tradiționale, unde informația este furnizată, de obicei, de profesor către elev, acesta fiind obiectul „activ” al procesului didactic. Colaborarea dintre cei doi participanți ai actului didactic favorizează transferuri de accent din sfera informativului în cea a formativului.

C. Cucoș, abordând noile tendințe în metodologia didactică susține „extinderea folosirii unor metode care solicită comportamente relaționale ale activității didactice, respectiv aspectul comunicațional, pe axa profesori-elevi sau pe direcția elevi-elevi; atenuarea tendinței magistrocentriste; întărirea dreptului de a învăța prin participare, alături de alții.” (C. Cucoș, 1988, p. 84)

Evoluțiile metodologice, din perspectiva lui I. Cerghit 2006, determină orientarea didacticii moderne în favoarea dezvoltării metodologiei centrată pe grup, punându-se accent în mod esențial pe promovarea metodelor interactive.

Autorul constată că „… practica școlară se vede nevoită să-și schimbe orientarea, să treacă formația înaintea instrucției, să pună formarea și dezvoltarea capacităților intelectual-acționale și a proceselor mentale ale elevului înaintea transmiterii și asimilării cunoștințelor, fără a nega câtuși de puțin importanța acestora din urmă.” (I. Cerghit, 2006, p. 67)

Metodele și procedeele interactive activ-participative utilizate în lecțiile de limba și literatura română sunt: braisormingul/asaltul de idei, jocul didactic, metoda cubului, explozia stelară, pălăriile gânditoare, diademele*** etc. În lucrarea Strategii didactice interactive (2008), C.L. Oprea clasifică metodele și tehnicile interactive astfel:

„a) Metode și tehnici de predare-învățare interactivă de grup:

– predarea învățarea – reciprocă;

– mozaicul;

– schimbarea perechii;

– piramida;

– studiul de caz;

– învățarea dramatizată;

– conversația artistică;

– dezbaterea și discuția de grup;

– problematizarea de grup;

– jocul didactic;

b) Metode și tehnici de fixare și sistematizare a cunoștințelor și de verificare/evaluare alternativă interactivă:

– harta interactivă sau harta conceptuală;

– tehnica lotus;

– metoda RAI;

– portofoliul individual sau de grup;

– jurnalul reflexiv;

– investigația;

c) Metode și tehnici de rezolvare de probleme prin stimularea creativității:

– braistaming;

– pălărie gânditoare;

– explozia stelară;

d) Metode de cercetare în grup:

– tema sau proiectul de cercetare în grup;

– experimentul pe echipe;

– portofoliul de grup.” (C.L. Oprea, 2008, pag. 191-192)

Tabel 2.1 comparații între metodele clasice și cele moderne.

Profesorul I. Cerghit, în lucrarea Metode de învățământ (2006), constată că „… caracteristicile și diferențele esențiale dintre o metodologie și alta rezultă din faptul că metodele tradiționale, mult mai rigide, se raportează la un model învechit de învățământ, în timp ce metodele moderne, mult mai flexibile, mai suple, exprimă cerințele unui nou model de educație, extrem de dinamic, reflectare a unor noi realități și nevoi socio-culturale specifice epocii moderne.” (. Cerghit, 2006, p. 100)

Ținând cont de cele menționate, autorul face o comparație între metode clasice și cele moderne.

Printre numeroasele avantaje ale utilizării metodelor interactive, autorii de specialitate, menționează că elevul e actautul*** principal, e cel care caută, descoperă, fiind doar ghidat, supravegheat de profesor, dezvoltă aptitudinile de exprimare, facilitează apropierea elevului de viața reală și de eventualele probleme cu care se poate confrunta în mod cotidian, de aceea utilizarea acestora în lecțiile de limba și literatura română, la predarea-învățarea textului liric.

Modelul comunicativ – funcțional – care presupune dezvoltarea integrată a capacităților de receptare orală, de exprimare orală, respectiv de receptare a mesajului scris și de exprimare scrisă – presupune o nouă abordare a textului, în ansamblul său. Textele lirice, deși creează dificultăți mai mari în înțelegerea lor, au o valoare incontestabilă și, în ciuda dificultăților de a le aborda, aduc satisfacții deosebite.

Înțelegerea mesajului unui text liric cere un efort suplimentar care poate fi însă depășit printr-o abordare corectă a modului în care se face analiza și comentarea lui. Accesibilitatea unui text liric devine nu atât o chestiune de conținut, cât mai ales de metodă, școlarii mici fiind capabili să înțeleagă și să guste o creație de un nivel artistic elevat.

Pentru ca textul liric să-și îndeplinească rolul de ecou în conștiința școlarului mic / cititorului trebuie deschise porțile de pătrundere în semnificațiile cuvintelor, căci vorbirea poetului e un cod structurat pe câțiva factori de susținere, de fapt, pe niște cuvinte care spun altceva decât arată. De aceea, abordarea metodică a textelor lirice trebuie să pornească tocmai de la dezvăluirea modului deosebit de exprimare a sentimentelor, de la explicarea sensului figurat al limbajului folosit de poet, accentul se pune pe realizarea unor trăiri emoționale, prin înțelegerea semnificației imaginilor artistice, precum și pe utilizarea apoi în contexte noi a figurilor de stil întâlnite în creația respectivă.

2.2. Etapele lecțiilor în care se predă textul liric

Textul liric „nu trebuie să transmită un fapt”, cât „să producă o emoție.” (Paul Valefy) „Forma lirică este, de fapt, cel mai simplu veșmânt verbal al unei clipe de emoție.” (James Joyce)

Manualele de Limba și literatura română din învățământul primar cuprind un număr însemnat de texte care se încadrează în genul liric. Interpretarea operelor lirice în procesul predării literaturii în școală (clasele III – IV) este o operație destul de dificilă, dat fiind faptul că poezia comportă o logică deosebită de cea a prozei.

Alexandru Macedonschi afirma: „Aplicați poeziei logica după care se conduce proza, poezia poate fi logică, dar nu mai e poezie. Logica poeziei este nelogică într-un mod sublim.”

În aceeași viziune, profesorul Grigore Țugui în celebra lucrare Interpretarea textului poetic (1977) susține că diferența fundamentală dintre poezie și proză trebuie căutată la nivel semantic, deoarece sensul poetic este rezultatul interdependenței dintre semnificant și semnificat, forța poetică antrenând deopotrivă expresia și sensul.

În textele care aparțin genului liric, sentimentele, gândurile autorului sunt înfățișate prin intermediul imaginilor artistice, prin metafore și simboluri. Textele lirice trebuie mai ales trăite, iar pentru a trăi sentimentele declanșate de conținutul unui text liric trebuie să înțelegem sensul imaginilor artistice folosite de poet.

Familiarizarea școlarului mic cu textul liric implică identificarea eroului liric și stabilirea naturii sentimentului prezentat. Se face apel la resorturile afective ale elevilor, ajutându-i să-și conștientizeze trăirile și apoi să le încadreze în anumite sentimente, încât după sentimentul dominant, să poată fi intuite diferite specii lirice: imnul, oda, pastelul.

Analiza textelor lirice trebuie să înceapă, în primul rând, de la dezvăluirea modului specific de exprimare a sentimentelor, de la explicarea sensului figurat al limbajului folosit de autor.

De exemplu, poeziile încadrate în lirica peisagistică, în care sentimentul dragostei față de natură, care generează această creație, se asociază cu dragostea de viață, cu admirația pentru frumos, presupun o atenție deosebită în analiza lor.

O astfel de poezie este poezia „Sfârșit de toamnă” de V. Alecsandri, în care poetul asociază anotimpul toamna cu sentimentul tristeții:

„Vesela verde câmpie acu-i tristă, veștejită.”

Poezia este alcătuită din patru tablouri care ne înfățișează: plecarea păsărilor călătoare spre țările calde, tristețea naturii la sfârșit de toamnă, tabloul văzduhului care anunță venirea iernii, teama și tristețea indusă de apropierea iernii.

Se poate recurge la o asociere a poeziei cu pictura, căci ambele redau tablouri (desen, culoare) diferind numai mijloacele de exprimare: în pictură se folosesc acuarela, iar în poezie cuvintele.

Plecând de la asocierea poeziei cu pictura, se reliefează ideea că în poezie unele cuvinte sunt folosite cu alt sens decât cel obișnuit, în sensul dat de poet care astfel creează figurile de stil.

Poezia debutează cu imaginea vizuală a păsărilor călătoare, ce-și iau zborul spre țările calde, fugind în pribegie de „zile rele”,

„Cârdurile de cocoare, înșirându-se-n lung zbor”.

și natura dezolantă seamănă în sufletul poetului tristețe și un „jalnic dor”, căci odată cu plecarea cocostârcilor temuta iarnă se apropie.

Următorul tablou, îmbrăcat în nuanțe arămii cu reflexe argintii, căci „lunca bătută de brumă acum pare ruginită”, sugerează tristețea naturii. Copacii sunt despodobiți de veșmântul de frunze, acestea „cad, zbor în aer și de crengi se dezlipesc / Ca frumoasele iluzii dintr-un suflet omenesc”. Această comparație de o rară frumusețe și epitetul „tristă” încoronează toamna ca anotimp al melancoliei și lipsei de speranțe, dar în același timp subliniază legătura dintre om și natură.

Apropierea iernii este sugerată prin repetiția substantivului „nouri”, epitetele „negri”, „grozavi” și substantivul la plural „geruri”.

Văzduhul este invadat de „nouri” „ca balauri din poveste” și apar primii soli ai iernii „un cârd de corbi iernatici”, proiectați printr-o imagine auditivă: ”în văzduh croncănitori”, sugerând moartea naturii.

În ultimul tablou al poeziei, Alecsandri redă teama și neliniștea oamenilor care sporește la apropierea iernii. Printr-o repetiție de o mare forță expresivă „iarna vine, vine pe crivăț călare!”. Iarna este personificată fiind înfățișată cu o vrăjitoare ce-și trimite mesagerul, vântul, să răspândească înfiorare.

Natura, animalele, oamenii sunt cuprinși de neliniște la apropierea iernii, sentiment sugerat de imaginile vizuale completate cu cele auditive:

„Vântul șuieră prin hanuri***, răspândind înfiorare”;

„Boii rag, cai nechează, câinii latră la un loc”.

„Omul trist, cade pe gânduri și s-apropie de foc”.

Imaginea finală, atât de plastică, încât s-ar putea desena, accentuează atât atmosfera, cât și sentimentele desprinse încă de la începutul poeziei, cuvântul cel mai expresiv fiind „trist”. Imaginile auditive din poezie dau o notă de muzicalitate: muzică interioară, determinată de glasul vântului „vântul șuieră”, de diferitele zgomote ale plantelor bătute de vânt, ale animalelor îngrozite: „boii rag”, „caii nechează”, „câinii latră”.

Pastelurile din programele și manualele școlare au rolul de a familiariza elevii cu aspecte ale naturii în diferite anotimpuri, dar și pentru a-i orienta pe aceștia în înțelegerea unei specii literare accesibile și cu o mare valoare artistică. Acest lucru se poate realiza fără niciun fel de teoretizare, ci doar prin angajarea elevilor la o interpretare corectă a acestei specii literare.

Prezentarea acestui anotimp poate fi completată și cu lectura altor poezii despre toamnă.

Poezia „Ce te legeni…” de Mihai Eminescu, inspirată dintr-o creație populară, exprimă sub forma dialogului dintre poet și codru, dragostea eminesciană față de natură.

Alcătuită din două secvențe lirice, poezia este organizată sub forma unui dialog între poet și codru: prima secvență lirică o reprezintă întrebarea poetului și a doua răspunsul codrului.

În prima secvență lirică, eul poetic își exprimă îngrijorarea pentru tristețea codrului, care se leagănă – aparent – fără un motiv evident: „Fără ploaie, fără vânt”. Sentimentul de apropiere sufletească, de prietenie îl determină pe poet să observe amărăciune, deprimarea codrului, ilustrate printr-o imagine vizuală: „Cu crengile la pământ?”.

Codrul este personificat, deoarece poetul îi atribuie sentimente și stări omenești.

Fără a se face apel la noțiuni de teorie literară, li se va explica copiilor sentimentele de dragoste față de natură, starea de melancolie provocată de scurgerea ireversibilă a timpului ale eului liric.

Secvența a doua este alcătuită din răspunsul codrului, care este umanizat, deoarece poartă un dialog cu poetul, explicându-i motivele din cauza cărora este trist și deprimat.

Efectul pe care îl are trecerea timpului asupra codrului este dureros, deoarece îi rărește frunzișul, îi alungă păsările cântătoare.

Tristețea codrului este redată de versurile:

„De ce nu m-aș legăna,

Dacă trece vremea mea!”

Anotimpul prezentului este toamna, iar apropierea iernii este prevestită prin câteva semne specifice: „Ziua scade, noaptea crește”; „Bate vântul frunza-n dună”; „Bate vântul dintr-o parte / Iarna-i ici, vara-i departe.” Repetiția din versurile citate exprimă disperarea și deznădejdea codrului din cauza anotimpului friguros și pustiitor, ce se apropie implacabil.

Starea de melancolie a codrului, care tânjește după vară, este cauzată și de plecarea păsărilor care îl încântau cu ciripitul lor: „cântăreții mi-i alungă / […] Dacă Păsările trec!”

Rândunelele pleacă în stoluri, imaginea vizuală fiind amplificată de versul „Zarea lumii-ntunecând”, care creează o atmosferă generală de tristețe, de amărăciune profundă de care este cuprinsă întreaga natură.

În finalul poeziei crește în intensitate durerea codrului, care, personificat, este conștient de trecerea timpului, codrul rămâne singur, părăsit de coate ființele dragi. Ele este umanizat prin sentimentul de dor, care este singura speranță pentru revigorare, pentru refacerea în vara viitoare:

„Și mă lasă pustiit

Veștejit și amorțit

Și cu doru-mi singurel,

De mă-ngân numai cu el!”

Prin receptarea, comprehensiunea acestui text liric, școlarul mic va trăi sentimentele de melancolie generat de acesta, va deveni mai sensibil, de dragoste și de apropiere față de natură și va descoperi inegalabila creație eminesciană.

Poeziile despre natură și viețuitoare se constituie într-o secvență îndrăgită de copii și au un rol important în viața acestora, pentru că din aceste poezii ei pot învăța a admira lumea înconjurătoare, viața animalelor mărunte și chiar a învăța din felul lor de viață.

O astfel de poezie este „Cărăbușul de aramă” de Lucian Blaga. Titlul poeziei asociază numele viețuitoarelor de o metaforă, cu sugestii cromatice, de mare expresivitate, impunând-o astfel imaginației micilor cititori. Cărăbușul de aramă se recunoaște după culoare și sunet, trăsături în miniatură realizate de poet prin asocieri lexicale deosebite. El apare „din belșugul de verdeață” (imagine vizuală), „din turnătoria verii” (imagine sinestezică*** amplificată în strofa a doua).

Expresia „belșugul de verdeață” are o inegalabilă forță de sugestie, care creează imaginea câmpiei roditoare, în plin elan vital, precum și metafora inedită „turnătoria verii”, care, pe lângă sugestiile auditive, transmite senzația aproape fizică a căldurii dogoritoare.

În strofa a doua, imaginea „zgomotos ca o reptilă”, sugerează foșnetul metalic al mișcării cărăbușului. Imaginea este ușor hiperbolizată prin compararea cărăbușului cu „o reptilă”. În celelalte strofe, poetul descrie zborul sinuos al cărăbușului, sprinten și neobosit, într-o suită de imagini pline de prospețime și dinamism: „te ia cu iureș”, „te încearcă”, „îl alungi”, „vine iarăși”, „cu suveica rândunica / țese pânzele de vară”, „se destinde”, „se descalță”. Toate se constituie într-o suită de aliterații (cărăbuș, iureș, iarăși), în aglomerări de verbe, interogații.

Zborul neobosit al cărăbușului se desfășoară pe fundalul unui peisaj senin de vară, în care natura pulsează de viață:

„Susur mare de lăcuste

și de gâze fără număr.”

Elementele poetice descriptive („verdeață”, „vreascuri”) alternează cu cele de meditație („zborul mai înalță”, „stăpânul Iulie”, „cuptorul – astru”, „fericire”).

Poezia Cărăbușul de aramă este o evocare imagistică plină de gingășie a frumuseților verii. În spațiul de învățare, această poezie poate fi preluată pe două coordonate: cognitivă (frumusețea naturii estivale), afectivă (cultivarea dragostei pentru frumusețile naturii estivale și pentru lumea măruntă a gâzelor).

Prin varietatea temelor (poezie patriotică, despre copilărie, viețuitoare, natură etc.), textul liric lărgește orizontul cognitiv al elevului, iar descifrarea bine orientată a textului stimulează o serie de procese intelectuale și afectiv-voliționale, dezvoltă gustul pentru frumos, sensibilitatea și imaginația creatoare.

Efectul instructiv formativ al poeziilor este asigurat în condițiile în care sensul convertit în imagini poetice le este elevilor pe deplin asimilat, evitându-se memorarea mecanică.

Pornind de la aceste aprecieri, constatăm că în vederea înțelegerii și valorificării textului liric de către școlarul mic, este necesar să parcurgem o metodologie specială, adaptată obiectivelor specifice.

Profesorul V. Molan, în lucrarea Didactica disciplinei „Limba și literatura românâ” în învățământul primar (2010) realizează într-o schemă demersul unei lecții în care se predă textul liric:

Fig. 2.2.1. Demersul unei lecții în care se predă textul liric.

Din perspectiva profesorului V. Molan, rezultă următorul demers al lecției de limba și literatura română, în care se predă textul liric „Iarna” de Vasile Alecsandri:

1. Lecția începe cu Momentul organizatoric. Vom asigura atmosfera afectivă necesară desfășurării lecției, iar elevii își vor pregăti cărțile, caietele, auxiliarele și instrumentele de scris. Materialul didactic și mijloacele de învățământ au fost pregătite în timpul pauzei.

2. Verificarea temei scrise este o etapă care cuprinde două momente: controlul caietelor și verificarea corectitudinii temei. Elevii prezintă caietele de teme, citesc ceea ce au scris, corectând eventualele greșeli, după care profesorul face aprecieri globale și individuale, după caz.

3. Reactualizarea cunoștințelor anterioare este o etapă care constă în întrebări și răspunsuri, activitate independentă, pe grupe sau pe echipe, jocuri didactice, etc. Reactualizarea cunoștințelor se va realiza sub alte forme decât s-a desfășurat predarea, astfel încât elevii să aplice cunoștințele în situații noi, în vederea optimizării cunoștințelor, transformării acestora în priceperi și deprinderi.

4. Captare atenției este etapa în care se pot prezenta ghicitori, proverbe, cântece, versuri care anunță lecția nouă sau se pot folosi exerciții „de spargere a gheții”.

Deoarece urmează să se studieze un pastel, elevilor li se poate propune să exprime ce simt ei la observarea unui tablou sau vizionarea unui fragment video referitor la anotimpul iarna. Apoi se poate trece la discutarea textului, cu evidențierea sentimentelor ce aparțin poetului. Presupunând că afară ninge se poate folosi cerința: Priviți pe geam și dați frâu liber imaginației, descriind ceea ce vedeți.

5. Anunțarea lecției noi. Profesorul anunță titlul lecției „Iarna” de V. Alecsandri, care va fi scris pe tablă. Elevii își vor deschide manualele la pagina la care se află poezia și își vor nota în caiete titlul acesteia.

6. Integrarea Lecției în sistemul de lecții din unitatea de învățare. După tematica pe care o abordează, poezia se încadrează în unitatea de învățare „Iarna, viscolul-ascult”. Se va face legătura cu alte creații ale poetului cunoscute de copii și cu creații ale altor poeți cu aceeași temă.

7. Trezirea interesului elevilor pentru citirea poeziei se va prezenta, pe scurt, textul urmează să fie citit. În această prezentare se pot folosi câteva expresii din text, cele mai afective, pentru a stârni curiozitatea elevului: „cumplita iarnă”, „troiene călătoare”, „flori de gheață”, „ca un roi de fluturi albi”, „ca un vis de tinerețe”.

8. Citirea textului de către elevi. Este primul exercițiu de apropiere a elevului de textul literar; astfel copilul accesează textul cu forțe proprii și se apropie de acesta pe măsură ce-l înțelege.

9. Întrebări în legătură cu textul. Fiind un text liric, nu există acțiune sau personaje, de aceea întrebările adresate elevilor vor fi mai directe:

„Ce anotimp descrie poetul?”

„De ce totul este alb în jur?”

10. Formarea și consolidarea deprinderilor de citire este etapa lecției în care elevii sunt puși să citească cu voce tare. Acest exercițiu permite exersarea citirii cu voce tare a unui număr mare de elevi.

11. Explicarea cuvintelor și a expresiilor și folosirea lor î alte structuri.

Se va explica cuvintele: cumplit, fantasmă, dalbe, troiene.

Se va explica elevilor expresiile: „ca un roi de fluturi albi” – mulțumea „lungi troiene călătoare” – mulțimea norilor de zăpadă care sunt pe cer adunați, „ca fantasme alte plopii” – plopii apar ca niște închipuiri ale spaimei, „oceanul de ninsoare” – întinderea albă nemărginită.

Nu este suficientă explicația, pentru a ne asigura că elevii au înțeles, că și-au însușit cele explicate, solicităm formularea de enunțuri scrise sau orale.

12. Formularea răspunsurilor la întrebări. În vederea înțelegerii textului, elevii vor formula răspunsurile la întrebările formulate de profesor:

„Cu ce sunt asemănați norii adunați pe cer?”

„Cum este cerul?”

„Cum este totul în jur?”

„Care este culoarea dominantă în poezie?”

„Cine apare pe cer după oprirea ninsorii?”

„Ce se aude în depărtare?”

13. Decodarea textului este etapa cea mai importantă care are în vedere înțelegerea poeziei; profesorul explică fiecare imagine și realizează o schemă a textului.

Din perspectiva O. Costea (2006 a decoda presupune:

„ – a discrimina intonația, accentul cuvintelor, al propozițiilor și al frazelor, relațiile dintre sunete sau dintre sunetele-simbol, acolo unde este cazul:

– a distinge ordinea cuvintelor și diferențelor lor structurale;

– a recunoaște trăsăturile redundante ale limbajului;

– a integra cunoștințele noi în cunoștințele anterioare, de fond;

– a reține prima parte a mesajului, în timp ce continuă lectura;

– a deduce imediat, plecând de la cuvintele cunoscute și stocate în memorie, sensurile altora noi, într-un context de expresie a unui mesaj particular;

– a deduce înțelesul noilor cuvinte din aceste contexte.”

14. Citirea model a textului. Profesorul citește model textul cu toate intonațiile necesare.

15. Citirea după model. În vederea formării unei citiri expresive, elevii realizează citirea după model, iar profesorul va aprecia ritmul propriu al fiecărui elev.

16. Exersarea comunicării scrise. În această etapă elevii pot redacta un text propriu în care să folosească expresiile și cuvintele din textul literar, pot elabora un text referitor la tablourile, imaginile din text.

17. Memorarea și recitarea unei strofe. Pentru a învăța tehnica memorării și a recitării, se va aborda în clasă cel puțin o strofă din poezie. Memorarea se realizează vers cu vers: se citește primul vers, se recită versul, se citește al doilea vers, se recită versul, apoi se recită primul și al doilea vers ș.a.m.d.

18. Rezolvarea exercițiilor din manual sau altele formulate de către profesor. Elevii vor rezolva anumite exerciții care au legătură cu conținutul textului.

Exemplu: 1. Descrie satele țării în anotimpul iarna.

2. compară cele două ipostaze ale soarelui prezentate de autor în poezie.

3. Descrie jocul fulgilor de nea.

2.3 Valoarea formativă și educativă a textului liric

„Carte frumoasă, cinste cui te-a scris

Încet gândită, gingaș cumpănită;

Ești ca o floare, anume înflorită

Mâinile mele, care te-am descris.”

(Tudor Arghezi)

Scopul studierii Limbii și Literaturii române în perioada școlarizării obligatorii este acela de a forma progresiv un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea din jurul său, să comunice și să interacționeze cu semenii, exprimându-și gânduri, stări, sentimente, opinii, să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om.

Literatura, la vârsta școlară mică, îi apropie pe copii de realitate, permite lungi perspective către cunoașterea altor forme ale realității.

„A înțelege literatura înseamnă a avea puterea de a raporta impresiile, trăirile autorului la propria experiență de viață, a stabili legături nu numai cu cunoștințele cunoscute, ci și cu emoțiile, simțămintele pe are le-ai trăit” (I. Șerdean. Metodica predării limbii române la clasele I–IV, 1991).

Trăsătura fundamentală a operei de artă este valoarea estetică. Prin intermediul literaturii se realizează educația estetică a elevilor, literatura constituind un mod de transmitere, de comunicare către elev a dimensiunilor frumosului, înglobând în imagini artistice.

O. Costea în lucrarea precizează că „Din perspectiva asimilării, transmiterii și regenerării valorilor culturale ale unei societăți, educația este posibilă pe trei axe pozitive: adevăr, bine, frumos. Lectura este principalul proces, subsecvent disciplinelor de învățământ, prin care se transmit valorile culturale ale societății.”

Literatura contribuie la formarea sensibilității artistice prin intermediul cuvântului, strâns legat de modul în care sunt solicitate simțurile umane. Imaginea literară posedă calitatea de a ne face să utilizăm mintalul pentru a rezona cu obiectul estetic.

Educația prin intermediul artei, a literaturii în special, solicită la elevi calități intelectuale, etice, morale dar și estetice prin care aceștia apreciază obiectele din jurul lor e baza unor valori fundamentale cum sunt: binele, adevărul, frumosul.

Wellek și Warren, în celebra lucrare „Teoria literaturii”, precizează că: „literatura nu este doar o formă de cunoaștere, ci și o formă de parcurgere a anumitor atitudini sau concepții despre viață”.

Trăsătura fundamentală a operei de artă este valoarea estetică. Prin intermediul literaturii se realizează educația estetică, literatura constituind un mod de transmitere, de comunicare către elev a dimensiunilor frumosului, înglobat în imagini artistice.

O altă trăsătură esențială a operei literare, este îmbinarea valorilor etice cu cele estetice.

Poezia are calitatea de a ajunge la ceea ce este universul în general în natura umană. Mesajul artistic, prezent în textele lirice pune în evidență valențele formative ale acestora, dar și cele mai profunde laturi ale personalității umane, oferind posibilitatea formării convingerilor și acceptarea unor adevăruri.

Textele lirice adresate școlarilor mici au valoare etică, prezentând aspectele vieții în complexitatea ei, oferă modele de viață, sau dimpotrivă, exemple negative pe care micii cititori trebuie să le ocolească.

Mesajul textului liric este izvorul celor mai adânci modele existențiale și suportul pe care se poate fonda personalitatea elevului.

Dar ca sufletul copilului să ajungă să vibreze la acordurile „întâiului poem al unui popor” (Blaga) el trebuie să fie inițiat, îndrumat și ajutat să ajungă să înțeleagă ceea ce este dincolo de cuvinte. Procesul receptării dirijate a poeziei, după cum evidențiază O. Costea, care începe la vârsta preșcolară, îl introduce pe copil în universul acesteia, dezvăluindu-i treptat, conținutul emoțional și identic, precum și capacitatea de plasticizare a cuvântului. Copiii se conectează total și serios la tot ceea ce trăiesc atât în planul realității, întrucât ei au o atitudine sinceră, deschisă față de viață, de relațiile umane. În același fel, ei se conectează și la ceea ce trăiesc în planul lumii plăsmuite de literatură, fiind totodată foarte exigenți cu ceea ce le oferă literatura, respectiv poezia.

Prin caracterul său particular și prin forța sa expresivă, limbajul poetic comunică mai mult decât cel științific, sugerând astfel stări emoționale profund umane, reușind să exprime „altceva” decât cuvintele uzuale, făcând din cititor un adevărat explorator care poate „naviga dincolo de spațialitate și temporalitate”.

Prin varietatea temelor (poezie patriotică, religioasă, despre copilărie, viețuitoare, profesiuni etc.), poezie lărgește orizontul cognitiv, în descifrarea bine orientată a textului stimulează o serie de procese intelectuale și afectiv-voliționale, dezvoltă gustul pentru frumos, sensibilitatea și imaginația creatoare.

Bogăția textului liric adresat școlarilor mici se bazează pe înțelegerea profundă a universului infantil, definit prin aspirațiile copilului, prin deschiderea spre cunoaștere față de tot ceea ce e bun și frumos.

Efectul formativ-educativ al textului liric este asigurat în condițiile în care sensul convertit în imagini poetice le este copiilor asimilabil, evitându-se memorarea mecanică.

Gândirea copiilor de vârstă școlară mică, între șase și zece ani, se dezvoltă de la concret la abstract; ei percep mai ușor obiectele și acțiunile, iar imaginația lor este mult mai reproductivă, cu tendință de a se transforma în imaginație creatoare.

La această vârstă, textul liric prezintă o deosebită importanță și interes pentru elevi, copiii aflând multe lucruri despre natură, despre viața plantelor și a animalelor, despre evenimente istorice și eroi naționali etc. În același timp, ele le vorbesc despre sentimente omenești, despre dragoste față de patrie, față de semeni, față de natură, despre prietenie, având o mare influență asupra copiilor, deoarece textele literare citite în copilărie lasă urme adânci, impresii care nu pot fi uitate ușor.

Cunoștințele extrase de elevi din textele lirice au în conținutul lor resurse educative, ele sunt generatoare de trăiri emoționale, se contopesc în convingeri, care, întărite apoi prin comportament deschid calea spre procesul formării conduitei umane a elevilor.

În procesul de formare necesară elevilor un rol cu totul de excepție îl au sentimentele morale.

I. Șerdean, în lucrarea Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar, opinează că „valorificarea conținutului educativ al cunoștințelor este atât o problemă de conținut, cât și de metodă”.

Lectura explicativă, folosită în funcție de particularitățile fiecărui text, poate fi utilizată în cazul textului liric, atât în scopul înțelegerii mesajului informațional, cât, mai ales, în scopul valorificării acestui mesaj sub raport educativ, îndeosebi în scopul dezvăluirii resurselor afective ale conținuturilor respective, generatoare de trăiri emoționale, sentimente.

O poezie care face apel la resorturile afective ale elevilor este „Limba noastră”, Alexandru Mateevici. Poetul exprimă în versuri de mare vibrație dragostea față de limba română. Deși în manuale este fragmentată, poezia rămâne unitară prin ideea pe care o exprimă. Autorul folosește imagini artistice de o mare forță de sugestie, dezvăluind admirația și dragostea pentru limba română care este, pe rând, „o comoară”, „foc ce arde”, „numai cântec”, „doina dorurilor noastre”, „graiul pâinii”.

Metafora „comoară în adâncuri înfundată” sugerează bogăția limbii române, dimensiunea în timp, vechimea limbii noastre.

Admirația față de limba pe care o vorbim capătă noi valențe în versiunea „Un șirag de piatră rară/ Pe moșie revărsată”. Șiragul de piatră rară sugerând un lucru de mare preț, iar „moșia” semnificând dimensiunea spațiului pe care se vorbește limba noastră, întregul pământ românesc.

Înțelegerea sensului figurat al imaginilor artistice de către elevi reprezintă elementul cognitiv pe care se bazează trăirile emoționale, sentimentele înălțătoare de dragoste pentru limba română.

Pentru înțelegerea deplină a operelor încadrate în poezia lirică de factură patriotică, trebuie să se recurgă și la textele narative studiate studiate anterior, la cunoștințele de istorie ale elevilor, la propria experiență a elevilor, completată cu observațiile și impresiile culese cu prilejul unor vizite la expoziții, muzee și monumente ale eroilor. Toate acestea îi vor conduce pe elevi spre formarea sentimentelor față de neamul românesc, de patrie și de eroii neamului.

O altă categorie de texte care fac apel la resorturile afective ale personalității, sunt cele din lirica peisagistică. Creație din versuri a genului liric, pastelul este o poezie descriptivă, cu fond liric, în care se evocă un peisaj. Natura, care generează această creație, se asociază cu dragostea de viață, cu admirația pentru frumos, chiar cu patriotismul.

Pastelurile lui Alecsandri transmit reacțiile poetului la spectacolul schimbător, despre anotimpuri. În poeziile lui V. Alecsandri din ciclul Pasteluri se vorbește despre sentimentul naturii. Atitudinea poetului față de natură nu este contemplativă, ci practic-hedonică. Natura, în cuprinsul unui an, iar în chip simbolic în cuprinsul unei vieți omenești, se înfățișează sub două aspecte antitetice: unul stimulator vitalității (primăvara / vara, tinerețea), altul paralizant (iarna, bătrânețea). Poetul nu măsoară cu ochiul, ci cu criteriul practic.

De fapt, pastelurile lui Alecsandri sunt un calendar al spațiului rural și al muncilor câmpenești. În poeziile lui, poetul a surprins în imagini aspecte familiare ale vieții câmpenești, privită din perspectiva anotimpurilor. De exemplu, poezia „Oaspeții primăverii” descrie tabloul sosirii primăverii, freamătul naturii se simte pretutindeni și aduce încredere, speranță. Din această poezie, copiii vor interioriza bucurie, optimism, dragoste față de natură, sentimente ce inundă sufletul eului liric odată cu recunoașterea naturii, la sosirea primăverii.

Când vine iarna, Alecsandri nu culege de aici melancolie sau posomoreală, ci pentru poet iarna este trecătoare și tot așa sentimentul de neliniște, tristețea trece:

„În zadar îmi pui povară

De zăpadă și de gheață.

Fie iarnă, fie vară,

Eu păstrez a mea verdeață”.

(Bradul)

În Pasteluri V. Alecsandri folosește procedeul comparării forțelor naturii cu una sau alta din aparițiile familiare ale basmului, tocmai de aceea poeziile sunt îndrăgite de copii. Norii negri sunt asemănați cu niște balauri din povești; de groaza lor soarele se ascunde. Iarna e un fel de Mumă a Pădurii: ea vine pe Crivăț călare sau pe un urs și poartă șapte cojoace. Gerul – fiul ei – e un maistru din povești.

Anotimpul primăverii este prezentat și în pastelul de o neasemuită frumusețe „Vestitorii primăverii”, de George Coșbuc. În această poezie, în cadrul funcției artistice, se pot evidenția cele trei coordonate: cognitivă, estetică și formativă. În cadrul coordonatei cognitive se pot identifica informații despre primăvară, schimbările din natură, informații despre păsările migrătoare și succesiunea anotimpurilor. Coordonata estetică pune în valoare virtuțile estetice ale limbajului eului liric. Frumosul în cadrul poeziei „Vestitorii primăverii” se poate regăsi în întoarcerea păsărilor călătoare, „dragi păsări”, evenimentul reîntoarcerii acestora fiind marcat de o bucurie globală resimțită la nivelul întregii naturi armonizate:

„Cu voi vin florile-n câmpie

Și nopțile cu poezie

Și vânturi line, calde ploi

Și veselie.”

Mesajul artistic al operei reprezentând coordonata formativ-educativă a textului liric, este reprezentat de sentimentele eului liric de dragoste față de natură și păsările migratoare, dar și dragostea de neam, exprimând o puternică apartenență față de țara natală.

Poeziile despre natură și viețuitoare se constituie într-o secvență îndrăgită de copii și au un rol important în viața acestora, pentru că din aceste poezii ei pot învăța a admira lumea înconjurătoare, viața animalelor mărunte și chiar a învăța din felul lor de viață, din greșelile lor. Astfel copiii descoperă ei înșiși frumusețea lumii, a naturii și dorința de a o ocroti.

Tudor Arghezi este unic în literatura română prin maniera în care abordează universul micilor viețuitoare. Poetul îi invită pe micii cititori să își aplece cu sensibilitate privirile asupra albinelor, greierilor, lăcustelor, cărăbușilor, buburuzelor, furnicilor care își împart existența cu omul.

„Poet al boabei și al fărâmei”, prin poeziile sale, Arghezi întreține neștirbit apetitul pentru gingășie, prospețime și delicatețe al cititorului.

E bine să atragem atenția copiilor asupra făpturilor mici pentru a descoperi îi înșiși frumusețea lumii, a naturii și, astfel, să aibă dorința de a o ocroti.

În multe poezii apare la sfârșit mesajul pe care autorul dorește să-l transmită cititorilor:

„Nu ajunge, vreau să zic,

Să fii mare cu cel mic

Că puterea se adună

Din toți micii împreună.”

(Tâlharul pedepsit)

Un alt poet îndrăgit de copii este George Topârceanu: el aduce în lumea celor mici ritmuri deosebite, melodii ale naturii în durata anotimpurilor, imagini plastice de neuitat.

Prin maniera în care abordează universul micilor viețuitoare se aseamănă cu unele poezii ale lui Tudor Arghezi, unde animale, păsări, gâze, devine pentru poet prilej de admirație și disimulată uimire în fața miracolului alcătuirii și împlinirii rostului lor.

Aceste poezii au o valoare instinctiv-educativă, constituind un mijloc de cunoaștere a unor aspecte ale vieții animalelor, gâzelor, cât și o cunoaștere și o vizualizare mai bună a anotimpurilor (Rapsodii de primăvară, Rapsodii de toamnă).

În concluzie, putem aprecia că potențialul textului liric derivă din mai multe direcții distincte, dar care în același timp se întrepătrund.

Valoarea formativ-educativă a textului liric, alături de cea instrumentală reprezintă un obiectiv major al instrucției.

Textul liric contribuie la educarea spiritului civic și patriotic, mesajul literar fiind o cale facilă de a familiariza elevii cu anumite norme și reguli de conduită cetățenească și de a-i sensibiliza față de trecutul istoric al neamului, de a-i apropia de spiritul și specificitatea românească, deschizându-le în același timp sufletele către universalitate.

Foarte important este și potențialul estetic al textului liric. Cunoașterea prin cuvânt se adresează în aceeași măsură minții și inimii cititorului.

Înțeles și abordat în specificul său artistic, textul liric aduce o contribuție substanțială la educarea școlarilor, el sensibilizează inimile și, implicit, cunoștințele elevilor, făcând ca orele de limbă și literatură română să fie un atelier al minții și al sufletului.