Metodologia Predarii Substantivului

METODOLOGIA PREDĂRII SUBSTANTIVULUI

LA CLASA A III-A ȘI CLASA A IV-A

CAPITOL I

SUBSTANTIVUL.REPERE TEORETICE

I.1 Scurtă privire istorică asupra limbii române

Alături de alte limbi, ca italiana, spaniola, portugheza, franceza, limba română este o limbă de origine latină. Limbile moderne care s-au dezvoltat din latină se numesc limbi romanice ; așadar, româna face parte din familia limbilor romanice.

Limba română s-a dezvoltat din latina populară (cu o structură mai simplă decât a latinei clasice) vorbită pe teritoriul vechii Dacii, păstrându-și – în ciuda diverselor influențe exercitate de limbile popoarelor cu care a venit în contact mai ales în domeniul vocabularului – caracterul ei esențial latinesc, reflectat în fonetică și în structura gramaticală.

Sistemul declinării substantivului și adjectivului , sistemul pronominal, sistemul formelor verbale, ca și alte particularități ale gramaticii limbii române dovedesc latinitatea ei.

De exemplu, limba română a păstrat deosebirea cazurilor substantivului prin desinențe, care în alte limbi romanice – de pildă , în franceză – au dispărut, formele cazuale fiind formate cu ajutorul prepozițiilor. Astfel, româna păstrează pentru genitiv și dativ o desinență specifică , în vreme ce franceza folosește pentru a exprima aceste valori.

Prestigiul cultural al limbii latine, nevoie de comunicare între oameni în condițiile stabilirii formelor administrative romane și a unor relații sociale noi au făcut ca, pe teritoriul Daciei, latina să fie adoptată de populația autohtonă din al cărei amestec cu coloniștii romani avea să se dezvolte poporul român.

Din limba strămoșilor noștri daci, care formează așa-numitul substrat al limbii române , s-au păstrat până astăzi circa 100 de cuvinte, importante pentru că se referă la elemente centrale ale realității.Așa sunt , de exemplu: abur, amurg, brad, buză, barză, copac, copil, gard, grumaz, mânz, moș, mugure, pârâu, sâmbure, strugure, vatră.

În evoluția ei, limba română a suferit diverse influențe din partea unor limbi vorbite de popoarele vecine cu care românii au avut relații de-a lungul istoriei; așa sunt limbile slave, turca, greaca. Începând din secolul al XIX-lea, în perioada modernă, se manifestă influența limbilor romanice.Toate aceste influențe externe nu au afectat însă structura gramaticală a limbii române, care a rămas fundamental latină, cu datele câștigate în evoluția ei specifică.Această situație este cea mai puternică dovadă că, încă de la începutul secolului al VII-lea e.n, când a început să se manifeste influența slavă, limba română era o limbă formată în trăsăturile ei esențiale, deosebite în același timp de ale celorlalte limbi romanice.Istoria limbii române este o dovadă a unității și continuității românilor.

De altfel, chiar și vocabularul, care este socotit drept compartimentul cel mai „deschis” al unei limbi și expus influențelor de tot felul, dovedește, prin componența, etimologică a fondului principal lexical (care reprezintă partea stabilă , caracteristică a vocabularului), că limba română provine din limba latină.

Sunt de origine latină:

Denumirile părților corpului omenesc: cap – caput, dinte – dens, -tis, gură – gula, mână – manus, ochi – oculus, păr – pilus, picior – petiolus, piept – pectus, ureche – auricula.

Denumirile ființelor umane: bărbat – barbatus, femeie – familia, fiu – filius, frate – frater, muiere – mulier, om – homo, soră – soror.

Denumirile celor mai importante noțiuni legate de universul material al omului : casă – casa, curte – curtis, masă – mensa, scaun – scamnum, a mânca – manducare, a bea – bibere, grâu – granum, pâine – panis, apă – aqua, lapte – lac, carne – caro,carnis, lemn- lignum.

Denumirile celor mai importante noțiuni legate de om și acțiunile lui : a fi – sum,fui, a face – facere, a merge – mergere, a sta – stare, minte – mens, bun – bonus, rău – reus, viață – vivus, moarte – mors.

Caracterul latin al vocabularului românesc a făcut și ca, pe măsura modernizării sale, sursele de împrumut și înnoire să fie căutate mai ales în alte limbi romanice sau chiar în latină.Este semnificativ faptul că în limba română contemporană ca frecvență, predomină cuvintele moștenite din latină și derivatele acestora, ca și cele provenite din limbile romanice.

Latinitatea limbii române a fost deseori demonstrată cu argumente convingătoare de către cărturarii români din secolele trecute (Grigore Ureche, Miron Costin, Constantin Cantacuzino, Dimitrie Cantemir, învățații Școlii Ardelene ) sau de către cei din timpurile moderne (Timotei Cipariu, B.P.Hașdeu, Al.Philippide, Ovid Densusianu). Această caracteristică este un fapt incontestabil , evidențiat și în una din definițiile genealogice ale limbii române: „Limba română este limba latină vorbită în mod neîntrerupt în partea orientală a Imperiului Roman, cuprinzând provinciile dunărene romanizate (Dacia, Pannonia de sud, Dardania, Moesia superioară și inferioară), din momentul pătrunderii limbii latine în aceste provincii și până în zilele noastre”. (Alexandru Rosetti, „Istoria limbii române”).

În evoluția sa, limba română a suferit, ca orice altă limbă veche sau, modernă, numeroase modificări , dintre care unele se datorează condițiilor concrete de viață din unele epoci istorice , ceea ce a dus la ramificarea teritorială a limbii.

Astfel, româna nu se vorbește numai pe teritoriile din nordul Dunării, ci și pe unele din sudul Dunării , de către grupuri mai restrânse de oameni.Aceasta face ca limba română de pe actualul teritoriu al tării noastre să mai fie numită și dacoromână sau dialectul dacoromân, în opoziție cu aromâna (vorbită în Macedonia), meglenoromâna (vorbită în Meglenia, zonă din nordul Greciei) și istroromâna (vorbită în peninsula Istria de la Marea Adriatică), acesta din urmă fiind un dialect azi dispărut.

Între aceste ramificații lingvistice teritoriale se înregistrează diferențe evidente în fonetică, vocabular, morfologie și sintaxă.

O ramificație teritorială există și în cadrul dacoromânei.Astfel, palatalizarea consoanelor labiale (pronunțarea sunetelor b, p, urmate de i, ca ghi, chi), un fenomen remarcat încă de Dimitrie Cantemir , caracterizează vorbirea locuitorilor din Moldova (de exemplu: ghine pentru bine, chișior pentru picior, unde se remarcă un alt fenomen moldovenesc: ci se înlocuiește cu și).Tot astfel , rotacismul (transformarea lui –n- intervocalic în – r – în cuvintele de origine latină) este propriu zonelor din nordul țării, fiind evidențiat de primele texte românești apărute în această arie (de exemplu: lură pentru lună, bire pentru bine).

Datorită acestor fapte se vorbește și de subdialecte (sau, dacă privim lucrurile numai în interiorul dacoromânei, de dialecte), care sunt: muntean, moldovean, maramureșean, crișean și bănățean, iar, în interiorul lor, de graiuri (oltenesc, vrâncean, bihorean, etc.).

Situația subdialectelor dacoromâne este cu totul deosebită de cea a dialectelor din sudul Dunării, în sensul că între primele nu există deosebiri mari de structură care să le confere o identitate separată.Unitatea limbii române de pe teritoriul vechii Dacii, la nordul Dunării, este un fapt incontestabil și ușor de demonstrat.

I.2Limba și literatura română

Limba este principalul mijloc de comunicare al unui popor, este purtătoarea spiritualității sale, a tradițiilor și a geniului său. Cu ajutorul limbii oamenii se înțeleg între ei, își exprimă ideile prin vorbire și scriere, gândurile și sentimentele.

Prin intermediul limbii oamenii dobândesc noi cunoștințe, își lărgesc orizontul cultural, se pregătesc în meserii sau profesii, devin utili societății în care trăiesc și contribuie la dezvoltarea ei.

Folosirea corectă a limbii materne este un act patriotic, este o formă de respect a poporului din care faci parte.

Însușirea limbii române începe de la vârstele cele mai mici, în familie, iar învățarea corectă a limbii române se realizează organizat, cu mijloace specifice, încă de la grupa mică sau nivelul I al educației timpurii. Învățarea limbii române în școală se realizează prin lecții speciale repartizate disciplinei, precum și prin toate disciplinele de învățământ și prin toate activitățile extraclasă și extrașcolare organizate de unitățile de învățământ.

Studiul limbii române contribuie la folosirea conștientă a limbii române în mod corect, în diverse situații de comunicare.Nu trebuie confundat studiul limbii române cu însușirea mecanică a unor norme și reguli lingvistice; acestea stau la baza procesului de conștientizare, dar nu reprezintă un scop în sine, deoarece în lecțiile de limbă urmărim formarea competențelor de comunicare.Înțelegerea limbii române este determinată de cunoașterea compartimentelor principale ale ei: vocabular, fonetică, ortografie, ortoepie, gramatică.

Stăpânirea vocabularului limbii române înseamnă cunoașterea și folosirea fondului principal lexical și bogăția de sensuri ale cuvintelor.

Învățământul primar are un rol principal în acest sens, deoarece, după parcurgerea educației timpurii și a claselor I-IV, elevii dezvoltați normal stăpânesc circa 5000 de cuvinte, din care circa 1500 fac parte din fondul de bază.Aceste cuvinte se asimilează, în principal, prin lectură și exerciții de vocabular.În clasele primare elevul își însușește cititul și scrisul ca principale instrumente ale muncii intelectuale și ale comunicării, dar pentru aceasta trebuie să pronunțe corect cuvintele, ceea ce înseamnă ortoepie , și să stăpânească principalele norme de ortografie și punctuație. Pentru ca exprimarea să fie corectă, este necesară cunoașterea structurii și construcției limbii, adică a gramaticii.

Întotdeauna omul a fost preocupat de frumos, fie de frumosul care-l înconjoară, adică cel creat de natură, fie de frumosul creat de el însuși.Frumosul natural însă este infinit, pe când cel creat de om este limitat(de timp, de spațiu, de număr de pagini etc.).

Știința și arta sunt modalități de cunoaștere a realității obiective, numai că știința prezintă realitatea așa cum este, pe când arta reflectă realitatea.În artă realitatea îmbracă forme diferite, în funcție de personalitatea artistului.

Fiecare artă folosește materiale specifice: pictura folosește culorile, muzica folosește sunetele, sculptura folosește bronzul, lemnul, piatra, iar literatura folosește cuvântul.Limba este un mijloc de comunicare între oameni, dar în literatură dobândește o valoare expresivă sporită.

Literatura este creația artistică al cărei mijloc de exprimare este limba.

În literatură limbajul este astfel folosit încât se obțin expresii unice.Și în limbajul obișnuit sunt încercări de expresivitate, dar nu este limbajul literaturii.Un cuvânt poate fi înlocuit cu sinonimul său fără ca mesajul să fie viciat, pe când o operă literară valoroasă reprezintă o unitate lingvistică foarte puternică, bine închegată, în care poți schimba un cuvânt sau poziția lui fără să dăunezi impresiei de ansamblu, tot așa cum nu poți schimba o notă dintr-o creație muzicală majoră.

Tot în literatură este și totalitatea operelor literare ale unor epoci, ale unei țări, de aceea spunem „literatură pașoptistă”, „literatură română”,etc.

Creațiile literare apărute în popor, cu un caracter oral, anonim, colectiv, fac parte din literatura populară, iar creațiile literare ale unor autori, transmise prin scris, constituie literatură cultă.

Creația literară pornește de obicei de la realități pe care nu le copiază dar le transfigurează, le dă un alt aspect și astfel devin ficțiune(reprezentare care are corespondent în realitate).

În legătură cu personajele, marile curente literare le-au „construit” diferit, astfel clasicismul a prezentat caractere, romantismul a creat personaje excepționale care acționează în împrejurări deosebite, iar realismul creează personajul tipic căruia îi dezvăluie trăsături comune, generale și esențiale care corespund unei categorii de oameni.

Referindu-se la personaje, Liviu Rebreanu consideră că literatura este o „creație de oameni și de viață”, iar Garabet Ibrăileanu îl consideră pe Caragiale ca fiind „cel mai mare creator de viață din întreaga noastră literatură.Și într-un sens, este singurul creator pentru că numai el singur, în toată literatura românească, face concurență stării civile.”

Limbajul din textele științifice folosește sensul de bază a cuvintelor, se numește denotativ și este clar, precis, exact, corect, nu lasă loc altor înțelesuri sau interpretări.

În textele literare sunt și cuvinte cu sens colateral, secundar, care aparțin limbajului conotativ.

Autorii folosesc mijlocul de comunicare conotativă pentru a îmbogăți mesajul, pentru a transmite sentimente și stări emoționale.

Valorea operei literare este determinată de valoarea sa estetică, dar opera care, de obicei, pornește de la realități sociale, nu poate exista fără elemente extraestetice, cum sunt valorile morale (adevăr, bine, cinste, dreptate, demnitate), umanismul, munca etc., care se pot valorifica în procesul de studiere a operelor literare astfel încât elevii să beneficieze de ele.

I.3 Definiția și clasificarea substantivului

Gramatica este știința care se ocupă de structura gramaticală a limbii; ea cuprinde două distincte: morfologia, care studiază cuvântul ca unitate gramaticală,analizându-l sub aspectul formei , al modificărilor flexionare și al valorilor gramaticale exprimate de aceste forme, și sintaxa, care studiază combinațiile de cuvinte și funcțiile acestor combinații.

Între morfologie și sintaxă există o strânsî legatură: sintaxa folosește modificările formale ale cuvintelor (de care se ocupă morfologia) pentru a le combina în propoziții și fraze, în scopul comunicării dintre oameni.Astfel, în combinațiile: soarele răsare și răsăritul soarelui, unitățile soarele , soarelui sunt forme flexionare ale cuvântului soare, având același sens lexical, dar funcții sintactice diferite de subiect și, respectiv, atribut, funcții determinate tocmai de deosebirile formale ale cuvintelor și de relațiile dintre ele.

Între gramatică(morfologie și sintaxă) și celelalte părți constitutive ale limbii, vocabular și fonetică, există, de asemenea, strânse legături :sunetele (fonetica) reprezintă învelișul material al cuvintelor (rădăcini și afixe ), iar vocabularul (totalitatea cuvintelor) este materialul de construcție al gramaticii.

Ca parte a gramaticii care cuprinde regulile privitoare la forma cuvintelor, la modificările formale și valorile acestor forme, morfologia se ocupă de clasificarea cuvintelor în părți de vorbire , de flexiunea și de structura lor internă (rădăcini și afixe), indicând și rolul lor în propoziție.

Cuvintele se grupează în zece clase lexico-gramaticale, numite părți de vorbire: substantivul, articolul, adjectivul, numeralul, pronumele, verbul, adverbul, prepoziția, conjuncția și interjecția.

Această clasificare ține seama de caracteristicile lexicale, morfologice și sintactice ale cuvintelor.

Sub raport lexical , părțile de vorbire se disting după conținut, care poate exprima: numele unui obiect (substantivul, indirect și pronumele, care ține locul unui substantiv), o însușire a unui obiect (adjectivul) , un număr sau o determinare numerică (numeralul) , o acțiune sau o stare (verbul) , o caracteristică a unei acțiuni, stări sau însușiri (adverbul) , exteriorizarea unui sentiment ,a unei stări fizice sau imitarea unui sunet (interjecția).Articolul, prepoziția și conjuncția nu au înțeles de sine stătător, ci servesc la exprimarea raporturilor sintactice.

Din punct de vedere morfologic importantă este clasificarea părților de vorbire în flexibile și neflexibile, după cum suferă sau nu schimbări formale în raport cu diverse categorii gramaticale.

Dintre cele zece părți de vorbire , șase (substantivul, articolul, adjectivul, numeralul, pronumele și verbul) sunt flexibile, iar trei (prepoziția , conjucția și interjecția ) sunt neflexibile.Adverbul ocupă o poziție de mijloc: este neflexibil, dar prin categoria gradelor de comparație se leagă și de părțile de vorbire flexibile.

Părțile de vorbire flexibile își modifică forma, pentru a exprima sensurile gramaticale fundamentale , numite categorii gramaticale. Categoriile gramaticale ale limbii române sunt: genul, numărul, cazul, persoana, modul, timpul , diateza , gradele de comparație.Fiecare dintre ele cuprinde un ansamblu de valori opozabile, care se exprimă prin mărci flexionare specifice.Astfel , cu ajutorul flexiunii exprimăm valorile de singular și de plural ale categoriei numărului la substantiv (casă – case), adjectiv (înaltă – înalte) și verb (intru – intrăm), valorile categoriei cazului la substantiv și adjectiv(o carte frumoasă – unei cărți frumoase), valorile categoriei persoanei la pronume și verb ( intru – intri – intră).

Categoriile gramaticale se exprimă prin mijloace flexionare, sintetice(desinențe și alternanțe fonetice) și prin mijloace analitice.De exemplu, pluralul substantivului stradă – străzi se formează prin schimbarea desinenței de la sfârșitul cuvântului (-ă/-i) și prin alternanțele fonetice din radical (a/ă; d/z).

Sintactic , părțile de vorbire se clasifică după funcțiile sintactice pe care le îndeplinesc în propoziție.

Substantivul este partea de vorbire flexibilă în raport cu numărul , cazul și determinarea ; în cadrul propoziției substantivul poate îndeplini singur sau însoțit de prepoziție orice funcție sintactică: subiect, atribut, nume predicativ, complement; din punct de vedere semantic substantivul denumește ființe, lucruri, acțiuni, stări, însușiri sau fenomene ale naturii cuprinse în gramatică sub denumirea de obiecte; de exemplu: substantivele copil, câine, mamă, libelulă denumesc ființe; masă, pană sunt nume de lucruri; oboseală, vigoare denumesc însușiri fizice; avariție, demnitate denumesc însușiri morale; apărare,fugă, nume de acțiuni.

Locuțiuni substantivale – numele unui obiect poate fi exprimat și printr-un grup de două sau mai multe cuvinte care, împreună , au înțelesul unui substantiv.

Grupurile de cuvinte care au înțelesul unui substantiv se numesc locuțiuni substantivale.

Cele mai multe locuțiuni substantivale au rezultat din locuțiuni verbale, prin substantivizarea verbului la infinitivul lung:

Din punct de vedere gramatical, locuțiunea substantivală se comportă ca un substantiv: poate avea forme pentru singular și plural, articulate sau nearticulate (aducere-aminte, aduceri-aminte; aducerea-aminte, aducerile-aminte); poate avea un adjectiv (frumoase aduceri-aminte).

Cuvintele din care este alcătuită o locuțiune substantivală nu se pot analiza separat.

De exemplu, locuțiunea substantivală din propoziția „M-or troieni cu drag aduceri-aminte” (Mihai Eminescu,”Mai am un singur dor”) se va analiza astfel:

-morfologic- locuțiune substantivală (amintiri); feminin, plural, nearticulată, nominativ.

-sintactic- subiect.

Clasificarea substantivelor

După natura denumirii, substantivele sunt de două feluri: comune și proprii.

Substantivele comune denumesc toate obiectele de același fel: om, munte, fluviu.

Substantivele proprii denumesc un singur obiect pentru a-l deosebi de celelalte obiecte de același fel: Mihai, Ceahlău, Dunărea.

Numele proprii pot fi: nume de persoană: Gheorghe, Maria(care sunt prenume), Ștefănescu, Luchian( nume de familie); nume de animale: Grivei, Joiana, Murgu; denumiri geografice și teritorial-administrative: Bacău, Mureș, Italia; nume de corpuri cerești: Marte, Venus; nume de evenimente istorice: Unirea Principatelor.

Substantivele proprii diferă de cele comune nu numai prin natura conținutului semantic, ci și prin unele particularități de flexiune, care ne determină să vorbim, în cadrul lor, de existența unui gen personal.

După forma lor, substantivele sunt simple și compuse.

Substantivele comune compuse se împart în două categorii în ce privește modul de scriere; unele se scriu cu cuvintele alcătuitoare legate într-un singur cuvânt, iar altele cu cuvintele separate și legate prin liniuță.

1.Substantive compuse care se scriu într-un singur cuvânt:

-binefacere, bunăstare (cu sensul „stare materială bună; prosperitate”), bunăvoie (folosit de obicei în expresia „de bunăvoie”-nesilit de nimeni, din îndemnul propriu), bunăvoință, binefăcător, binevoitor, răufăcător, răuvoitor, primăvară, untdelemn;

-radioascultător, radioemisiune, radiojurnal, radioreportaj, radioreporter;

-portaltoi, portarmă, portavion, portdrapel.

Substantivele formate prin contopirea cuvintelor prezintă particularitatea că atunci când primul component este un substantiv, un adjectiv, sau un nuemral, ca la substantivul primăvară, termenul respectiv nu se mai comportă ca atunci când este folosit ca un cuvânt liber, adică nu-și mai schimbă forma și nu mai poate primi articol hotărât; schimbarea formei primului cuvânt ar rupe unitatea de înțeles a cuvântului compus: „primăvară, primeveri; bunăstare, bunestări, bunăvoință”, nu s-ar mai putea scrie împreună fiindcă fiecare cuvânt a căpătat sensul lui din construcțiile cu cuvinte independente.

2.Substantive compuse care scriu cu elemente componente legate prin liniuță:

-câine(le)-lup (câini-lupi); redactor(ul)-șef (redactori-șefi); mașină-unealtă (mașina-unealtă, mașini-unelte); zi-muncă (ziua-muncă, zile-muncă); zi-lumină (ziua-lumină, zile-lumină) etc;

-ciuboțica-cucului (ciuboțelei-cucului); floarea-soarelui (florii-soarelui); ochiul-boului; pasărea-paradisului(păsării-paradisului) etc;

-cal(ul)-de-mare (cai-de-mare); stea(ua)-de-mare (stele-de-mare) etc;

-bună-credință (buna-credință, bunei-credințe); rea-credință (reaua-credință, relei-credințe); rea-voință (reaua-voință, relei-voințe); bună-cuviință (buna-cuviință, bunei-cuviințe);

-substantive formate dintr-un numeral și un substantiv: dublu(l)-decalitru (dubli-decalitri); prim(ul)-ministru sau prim-ministrul (prim-miniștri(i) sau primii-miniștri); prim(ul)-procuror(prim-procurorul).Când în compunere intră și elementul vice, acesta nu se separă prin liniuță: vicepreședinte.

După cum se vede, la toate tipurile de substantive cu termenii separați prin liniuță cuvintele componente se comportă ca și atunci când sunt folosite ca părți de vorbire independente, în relații de același fel cu cele din cuvintele compuse.

Ceea ce trebuie observat pentru scrierea cu liniuță este faptul că din îmbinarea cuvintelor respective a rezultat un cuvânt compus cu un conținut nou care se referă la un anumit obiect-plantă, animal, persoană etc.

Ortografia substantivelor proprii

Substantivele proprii simple denumesc persoane-Ion, Maria-, animale-Murgu, Joiana-,localități, ape, munți- Giurgiu, Dunărea, Carpații-, întreprinderi- Metalul-, ziare- Adevărul- etc-Ele se scriu cu literă mare la începutul cuvântului.

Substantivele proprii sunt si numele de aștrii(planete, stele, constelații); Mercur, Venus, Pământul, Marte, Jupiter, Saturn, Uranus, Neptun, Soarele, Luna, etc.

Se scriu deci cu inițială mare Soarele, Pământul, Luna când aceste cuvinte sunt folosite ca nume ale corpurilor cerești, precum și numele punctelor cardinale .

Substantivele proprii compuse se împart în două categorii în ce privește folosirea literei mari la inițiala cuvintelor.

1.Substantive care se scriu cu literă mare numai la începutul primului cuvânt.În această categorie intră:

-titlurile ziarelor, ale revistelor, ale operelor literare, științifice și artistice: România liberă, Tineretul liber, Viața românească(revistă); Balade și idile (de George Coșbuc), Istoria românilor prin călători (de Nicolae Iorga);

-denumirile documentelor de importanță națională sau internațională: Legea organizării judecătorești, Regulamentul organic, etc.

Când în interiorul titlului se află un substantiv propriu, acesta se scrie cu literă mare : Istoria lui Mihai Viteazul (de Nicolae Iorga).

În articolele și lucrările în care se menționează un titlu sau denumirea unui document, acesta se subliniază sau se pune între ghilimele. În textele tipărite titlurile și denumirile documentelor apar fie între ghilimele, fie cu alt fel de litere decât cele din restul textului.

2.Substantive proprii compuse care se scriu cu literă mare la începutul fiecărui cuvânt, cu excepția cuvintelor de legătură (articolul al sau cel, prepoziția sau conjucția). La scrierea acestor compuse trebuie observate și situațiile în care se folosește liniuța.

a) La numele de personake din basme și povestiri, liniuța se folosește în mai mare măsură decât la celelalte substantive proprii compuse, și anume: între două nume cu formă de nominativ-acuzativ- Rilă-Iepurilă; între un substantiv și alt substantiv la genitiv –Păunașul-Codrilor; Zâna-Zorilor; între substantiv și adjectiv- Harap-Alb, Făt-Frumos; între substantiv și prepoziția care leagă substantivele- Voinic-de-Plumb; între verb și substantiv- Sfarmă-Piatră; Strâmbă-Lemne; între toți termenii unor nume neobișnuit de lungi: Făt-Frumos-cu-Moț-în-Frunte (personaj dintr-un basm de Ion Luca Caragiale).

b)Tot cu inițială mare la ambele nume și cu liniuță între cuvintele componente se scriu prenumele și numele de familie compuse din două nume de persoană, precum și numele de familie alcătuite dintr-un nume de familie și un nume geografic: Ana-Maria, Radu-Șerban; Rădulescu-Pogoneanu, Bogdan-Duică Gheorghe(istoric literar); Niculescu-Buzău, Rădulescu-Motru etc.

c)Numele împăraților din basme, ale personalităților istorice și literare, formate din nume propriu de persoană și dintr-un substantiv comun care arată rangul, gradul, funcția se scriu cu literă mare și la numele comun: Aleodor-Împărat, Verde-Împărat, Sinan-Pașa, Șerban-Vodă, Mihnea-Vodă cel Rău, Mihai-Voievod Viteazul. Numele rangului se leagă prin liniuță de numele persoanei.Dar în situații de felul împăratul Verde, voievodul Șerban, numele rangului este un substantiv comun.

d)Regula de sub a), în ce privește folosirea liniuței și în cazul prepoziției sau al adjectivului dintr-un substantiv compus, se aplică și numelor de constelații: Cloșca-de-Pui, Ciobanul-cu-Oile(numele constelației Lira), Carul-Mare, Carul-Mic.

e)O situație asemănătoare cu aceea de la c) este la numele proprii geografice de felul Broșteni-Deal, Domnești-Sat, Lehliu-Gară, substantivul comun fiind adăugat numelui localității în scop de identificare.

La numele geografice liniuța se mai folosește în cazul denumirilor alcătuite: din două nume geografice cu formă de nominativ-acuzativ: Bistrița-Năsăud, Cluj-Napoca, Popești-Leordeni, Iezer-Păpușa; dintr-un nume comun și un nume geografic propriu, iar numele comun nu mai corespunde cu ceea ce denumește: Baia-Sprie, Ocna-Șugatag, Pârâul-Cărbuna.

f) În celelalte situații numele proprii geografice formate din două sau mai multe cuvinte se scriu fără liniuță de unire: Africa Centrală, America de Nord, Orientul Mijlociu, Curtea de Argeș, Bolintinul din Vale.

Întrucât în multe cazuri numele proprii geografice și teritorial-administrative cuprind în alcătuirea lor termeni generici-muntele(munții), râul, dealul, câmpia , șoseaua, bulevardul, strada, etc-pentru scrierea corectă a cuvintelor respective trebuie cunoscute situațiile în care numele comun generic face parte dintr-un nume propriu. Numele generic face parte din denumire și deci se scrie cu literă mare când:

-este urmat de un substantiv în genitiv: Cheile Bicazului, Podișul Transilvaniei, Munții Măcinului, Delta Dunării, Valea Jiului, Râul Doamnei, Parcul Tineretului, Strada Arcului, etc;

-este urmat de un adjectiv: Munții Apuseni, Grădina Botanică, Strada Frumoasă;

-este urmat de o prepoziție și un substantiv sau adverb: Balta fără Fund, Vârful cu Dor, Câmpia de Vest, Sâmbăta de Sus;

-este însoțit de un numeral cardinal:Bulevardul 1848, Strada 1907;

-este plasat după un substantiv la nominativ-acuzativ: Bicaz-Chei, Tușnad-Băi, Cândești-Deal, Udrești-Sat, Lehliu-Gară;

-nu are sens care să corespundă cu ceea ce denumește termenul respectiv: Câmpia Burnas; Dealul-Floreni, Pârâul-Cărbuna.

3.Se scriu cu literă mare la începutul fiecărui cuvânt, cu excepția cuvintelor ajutătoare;

-denumirile evenimentelor: Comuna(din Paris), Reforma, Renașterea, Unirea Principatelor;

-denumirile organelor și organizațiilor de stat și politice naționale sau internaționale , ale întreprinderilor și instituțiilor de tot felul: Guvernul României, Ministerul Învățământului, Organizația Națiunilor Unite, Facultatea de Litere, Institutul de Lingvistică, Institutul de Economie Mondială, Muzeul Literaturii Române, etc.

-denumirile sărbătorilor: Crăciun(ul), Paște(le), Anul Nou, 1 Decembrie, 1 Mai, Ziua Internațională a Femeii.

Când au nume propriu compus începe cu articolul sau cu o prepoziție, articolul sau prepoziția se scrie cu literă mare; Al X-lea Congres Internațional al Lingviștilor .

Prescurtările de felul C.F.R (Căile Ferate Române), O.N.U (Organizația Națiunilor Unite) se pot scrie cu punct sau fără punct între literele mari (CFR, ONU).

I.4 Genul și numărul substantivelor

I. În limba română ,substantivele pot fi de genul :

-masculin: un frate, doi frați;

-feminin: o colegă, două colege;

-neutru: un drum, două drumuri.

II.Diferența de sex pentru substantivele care denumesc ființe se exprimă în două feluri:

prin întrebuințarea unor cuvinte diferite la masculin și feminin: bărbat-femeie; băiat-fată; oaie-berbec; cocoș-găină;

prin formarea femininului de la masculin: nepot-nepoată; prieten-prietenă; urs-ursoaică sau a masculinului de la feminin: vulpe-vulpoi; rață-rățoi.

Substantivele care au femininul format de la masculin sau masculinul format de la un feminin se numesc substantive mobile.

Unele substantive , nume de anumale, au o singură formă pentru a denumi ambele sexe: elefant, vultur, dihor, veveriță, fluture etc.Acestea se numesc substantive epicene(denumirea „epicene” vine de la adjectivul din limba greacă „epikoinos-comun, în sensul de nediferențiat.În cazul substantivelor ,”epicen” înseamnă „care nu face diferențierea după sex”).

Numărul substantivelor

I.Prin formele pe care le iau în vorbire, substantivele pot arăta un singur obiect sau mai multe obiecte de același fel, adică numărul obiectelor.În mod obișnuit, substantivele au o formă pentru singular, formă care arată un singur obiect , și o formă pentru plural, care arată mai multe obiecte de același fel: singular(frate, copac, casă, școală, tablou); plural( frați, copaci, case, școli, tablouri).

II.Unele substantive au forme numai pentru singular.În această categorie intră foarte multe substantive proprii, lucru explicabil, pentru că ele denumesc un singur obiect, considerat izolat: Oltul, Constanța etc; substantive comune care denumesc epoci istorice, religii: sclavagism, feudalism, creștinism, mahomedanism, catolicism etc;

calități sau însușiri; înțelepciune, curaj etc; stări organice: foame, sete etc; materie: aur, fier, zinc, miere, mazăre etc; sporturi: fotbal, volei și altele.

Alte substantive au numai forme de plural: câlți, zori, Carpați, Bucegi, Fântânele etc. Numele de localități cu formă de plural au înțeles de singular, pentru că ele denumesc o singură localitate.

O altă categorie de substantive cu formă de plural au alt înțeles decât substantivul cu formă de singular: frig-friguri( denumirea unei boli), grâu-grâne( denumire generală pentru cereale), fier-fiare( cu sensul obiecte de fier-fiare vechi-sau cătușe, lanțuri) etc.În cazurile de acest fel, forma de plural reprezintă alt substantiv decât forma de singular.

Substantive cu sens colectiv

I.Substantivele cu sens colectiv denumesc o totalitate de obiecte de același fel: muncitorime, mulțime, boierime, burghezie, nobilime, stol, roi, cârd, grup, popor, oaste, grămadă etc

Substantivele cu sens colectiv ,nume de clase sau grupuri sociale-muncitorime, țărănime, boierime, nobilime etc-au numai formă de singular.

II.Substantivele cu sens colectiv, când au formă de singular, se înlocuiesc cu un pronume la numărul singular: „Țărănimea a luptat pentru drepturile ei; ea s-a răsculat în 1907…”.

III.Când un substantiv cu sens colectiv are funcția de subiect, verbul predicativ se pune la numărul singular sau plural , după cum substantivul colectiv are formă de singular sau plural: „Stolul a zburat „; „Stolurile au zburat” . Chiar în construcțiile de tipul: „Stolul de vrăbii a zburat”, verbul predicativ trebuie pus tot la singular , pentru ca acordul predicatului se face cu subiectul stolul (substantiv la numărul singular), nu cu atributul „(de) vrăbii”.

I.5 Cazurile și funcțiile sintactice ale substantivului

Substantivul poate avea în propoziție diferite funcții sintactice: subiect, atribut, complement sau poate intra în alcătuirea predicatului care arată ce este, cine este, cum este, al cui este obiectul denumit prin substantivul cu funcția de subiect.

Aceste funcții sintactice sunt exprimate prin diferite forme ale substantivului:

Casa este înaltă. (subiect)

Zidurile casei sunt de cărămidă. (atribut)

Funcțiile sintactice ale substantivului pot fi exprimate numai prin forma substantivului sau cu ajutorul articolului hotărât alipit la sfârșitul substantivului ori prin construcții alcătuite cu articolul al (a, ai, ale) sau cu o prepoziție.

Formele pe care le ia substantivul pentru a exprima funcțiile lui în propoziție se numesc cazuri.

Formele cazurilor se numesc forme cauzale.

Articolul și prepoziția sunt părți de vorbire cu rol de instrumente gramaticale pentru exprimarea cazurilor.

În limba română substantivul are cinci cazuri: nominativ, acuzativ, dativ, genitiv și vocativ.

Totalitatea formelor și a construcțiilor cauzale ale unui substantiv constituie declinarea acelui substantiv.

În declinare, substantivul poate fi articulat cu articolul hotărât (omul, oamenii, casa, casele etc.) sau fără articol hotărât (om, oameni, casă, case etc).Declinarea substantivului cu articol hotărât se numește declinare articulată, iar declinarea fără articol hotărât se numește declinare nearticulată.

Cazul nominativ

I. Substantivul la cazul nominativ are, de obicei, funcția de subiect. Având funcția de subiect , substantivul la nominativ arată cine face acțiunea sau cine are însușirea exprimată prin predicat:

Un copil se apropie de noi. Cine se apropie de noi? –(un) copil.

Copilul este vesel. Cine este vesel? –copilul.

II. Substantivul la nominativ poate fi articulat sau nearticulat.Prin substantiv articulat se înțelege substantivul articulat cu articolul hotărât enclitic: omul, oamenii, casa, casele etc.

Substantivul nearticulat poate fi însoțit sau nu de articolul nehotărât:

„În stânga se desface o vale largă…Din fundul acestei văi s-aude…un vuiet… Se deschid priveliști mărețe în depărtarea zărilor.”(Al.Vlahuță, „România pitorească”)

În analiza gramaticală, articolul nehotărât se ia împreună cu substantivul. Substantivele la cazul nominativ au următoarele forme:

Formele articulate:

Substantive comune Substantive proprii

Sg. m. omul, fratele, codrul, fiul Caraimanul

dealul, teatrul, fluviul, paiul, numele

f. casa, basmaua, ziua, vulpea, câmpia Dunărea, Maria

Pl. m. oamenii, frații, codrii, fiii

dealurile, teatrele, fluviile, paiele, numele

f. casele, basmalele, zilele, vulpile, câmpiile

Formele nearticulate

Substantive comune Substantive proprii

Sg. m. (un) om, frate, codru, fiu Caraiman, Ion

(un) deal, teatru, fluviu, pai, nume

f. (o) casă, basma, zi, vulpe, câmpie Dunăre

Pl. m. (niște) oameni, frați, codrii, fii

n. (niște) dealuri, teatre, fluvii, paie, nume

f. (niște) case, basmale, zile, vulpi, câmpii

III. Într-o propoziție pot fi două sau mai multe substantive la nominativ cu funcția de subiect.Deci o propoziție poate avea subiect multiplu:”Mai rămăseseră pe lângă vetre moșnegii, femeile și copiii.”(G.Galaction,”La vulturi!”)

IV. Substantivul la nominativ poate avea și funcția de nume predicativ. Substantivul la nominativ cu funcția de nume predicativ răspunde la întrebarea ce (cine) este?, pusă pe lângă subiect:

Negreșit, muncitorul e stâlpul României! Ce e(este) muncitorul (S)?- stâlpul

(Al.Odobescu, „Muncitorul român”) (României).

Prietena ei este Ileana. Cine este prietena (S)?- Ileana

Într-o propoziție pot fi unul, două sau mai multe substantive la nominativ cu funcția de nume predicativ.El îmi este frate și prieten.Ce este el?: -frate și prieten.

Această propoziție are nume predicativ multiplu.

V.Substantivul la nominativ poate avea și funcția de atribut.Substantivul la nominativ cu funcția de atribut răspunde la întrebarea care?, pusă pe lângă substantivul determinat:

Și părintele Ioan de sub deal, Care părinte?- Ioan

Doamne, ce om vrednic…mai era!

(Ion Creangă, „Amintiri din copilărie”)

Cazul acuzativ

I.La cazul acuzativ substantivele au aceleași forme ca și la nominativ.

Substantivele la cazul acuzativ pot fi folosite fără prepoziție sau cu prepoziție:

„Țugurlan…se aplecă să strângă iarba.”(Marin Preda, „Moromeții”)

„Îmi ticăia inima, așteptam pe Bănică.”(B.Șt.Delavrancea,”De azi și de demult”)

Substantivul la acuzativ fără prepoziție are totdeauna funcția de complement direct (arată obiectul asupra căruia se exercită direct acțiunea exprimată de verbul determinat) și răspunde la întrebarea ce? Pusă pe lângă verbul determinat: ce să strângă?-iarba.

Substantivul la acuzativ cu prepoziția pe are funcția de complement direct când arată obiectul asupra căruia se exercită direct acțiunea și răspunde la întrebarea pe cine?- pe cine așteptam?- pe Bănică.Substantivele la acuzativ cu prepoziția pe și cu funcția de complement obiect direct denumesc de obicei persoane sau animale.

În analiza gramaticală prepoziția trebuie luată cu substantivul, pentru că ea ajută la exprimarea complementului și îi dă acestuia un anumit sens în propoziție: pe cine?, când substantivul are funcția de complement obiect direct; cu cine?, la cine?, unde? etc, când substantivul are alte funcții sintactice.

II.Fii atent să nu confunzi acuzativul fără prepoziție cu nominativul.

Atenție mai mare cer propozițiile în care subiectul nu este exprimat sau în care substantivul la acuzativ se află la începutul propoziției.

Pentru a evita greșelile, trebuie să faci analiza în ordinea următoare: sublinierea predicatului; găsirea subiectulii, adică a substantivului la nominativ care arată cine face acțiunea; dacă subiectul nu este exprimat , îl scrii deasupra predicatului (el, ea etc.).Numai după aceste operații poți trece la analiza celorlalte substantive.

III.Substantivele la acuzativ pot fi precedate și de alte prepoziții , în afară de pe-cu, către, ca, de, de la, din, în, spre, pentru, pe la, sub etc.-cu ajutorul cărora substantivul poate exprima diferite complemente:

Substantivul la acuzativ cu prepoziția pe , nu este totdeauna complement direct .De multe ori prepoziția pe servește la exprimarea complementului circumstanțial de loc:

„Se așeză pe răzor .(L.Rebreanu,”Ion”)- Unde se așează?- pe răzor.

IV.Substantivul la acuzativ cu prepoziție poate determina și un substantiv.În acest caz are funcția de atribut și, pentru că este exprimat printr-un substantiv cu prepoziție, se numește atribut substantival prepozițional:

„Flori de tei deasupra noastră

Or să cadă rânduri-rânduri.”(Mihai Eminescu, „Dorința”)

Substantivul la acuzativ cu funcția de atribut substantival prepozițional răspunde la întrebarea ce fel de? sau care?, pusă pe lângă substantivul determinat: Ce fel de flori?- de tei, florile din grădină: care flori?- din grădină.

V.Substantivul la acuzativ cu prepoziție poate avea și funcția de nume predicativ:

– Cartea este fără coperte.

– Mobila este de stejar.

-Oamenii aceștia sunt de la munte.

Substantivul la acuzativ cu funcția de nume predicativ răspunde la întrebări foarte variate: cum este?, de (din) ce este?, de unde este? etc., puse pe lângă subiect:

Cum este cartea?-fără coperte; De unde sunt oamenii-de la munte.

Dar la recunoașterea funcției de nume predicativ nu conduce întrebarea, ci faptul că substantivul la acuzativ cu prepoziție arată o caracteristică a subiectului: carte…fără coperte; mobilă…de stejar; oamenii…de la munte.

Cazul dativ

I.Substantivul la cazul dativ determină de cele mai multe ori un verb și are funcția de complement obiect indirect.El răspunde la întrebarea cui?, pusă pe lângă verbul determinat:

I-am dus băiețelului o minge…Cui am dus?- băiețelului

Substantivul la dativ din această propoziție arată obiectul căruia i se atribuie alt obiect prin intermediul acțiunii exprimate de verbul determinat.Obiectului denumit prin substantivul băiețelului i se atribuie de către subiect obiectul „o minge”, prin acțiunea exprimată de verbul „am dus”.De aceea, în propozițiile de acest fel, în care se află un substantiv la dativ, se află de obicei și un substantiv la acuzativ cu funcția de complement direct, care denumește obiectul atribuit, sau un pronume care înlocuiește substantivul la acuzativ:

I-am dus băiețelului o minge. Băiețelului i-am dus-o.

D. Ac. D. Ac.

obiectul ține locul

atribuit substantivului”o minge”

În propozițiile de felul celei analizate aici, în care obiectul denumit prin substantivul cu funcția de complement direct este sau urmează a fi atribuit obiectului denumit prin substantivul cu funcția de complement indirect, se folosesc verbe care exprimă ideea de atribuire: a aduce, a atribui, a duce, a da, a face, a oferi, a promite etc.

În alte propoziții, construite cu verbe ca a cere, a lua, a fura, a răpi, a rupe, a smulge etc., substantivul la dativ cu funcția de complement indirect arată ființa sau lucrul căreia (căruia) i se ia un obiect exprimat prin termenul cu funcția de complement direct:

Îi cer(iau) băiatului mingea; Îi rup (tai) pomului o creangă.

II. Substantivele la cazul dativ au următoarele forme:

Formele articulate

Substantive comune Substantive proprii

Sg. m. omului, fratelui, codrului, fiului Caraimanului, lui Ion

n. dealului, teatrului, fluviului, numelui

f. casei, basmalei, vulpii, câmpiei Bistriței, Mariei

Pl. m. oamenilor, fraților, codrilor, fiilor

n. dealurilor, teatrelor, fluviilor, numelor

f. caselor, basmalelor, vulpilor, câmpiilor

Formele nearticulate

Substantive comune Substantive proprii

Sg. m. (unui) om, frate, codru, fiu (frumosului) Caraiman

n. (unui) deal, teatru, fluviu, nume

f. (unei) case, basmale, vulpi, câmpii (frumoasei) Bistrițe

Pl. m. (unor) oameni, frați, codri, fii

n. (unor) dealuri, teatre, fluvii, nume

f. (unor) case, basmale, vulpi, câmpii

Observă că singurele substantive care își schimbă forma la cazul dativ sunt substantivele feminine, la numărul singular.

La aceste substantive cazul dativ este indicat la singular și prin forma substantivului, și prin forma articolului hotărât (-i) sau a celui nehotărât (unei). La substantivele masculine și neutre, la singular și plural, precum și la pluralul substantivelor feminine, cazul dativ este indicat numai prin formele articolului: -lui, -lor; unui, unor.

Substantivele proprii masculine (nume de persoane), precum și cele feminine terminate în consoană sau numele împrumutate din alte limbi primesc articolul lui înaintea substantivului : lui Ion, lui Irinel, lui Carmen, lui Jeni etc. Celelalte substantive feminine (nume de persoane ) primesc articolul hotărât la sfârșit ,ca și substantivele comune: Anei, Mariei, Ancăi, Ilincăi, Olgăi.

III.În unele construcții, substantivele la cazul dativ nu au nici articol hotărât, nici articol nehotărât. În astfel de situații, cazul substantivului se recunoaște după adjectivul dinaintea lui, care primește articolul hotărât cu forma dativului, sau după forma adjectivului pronominal aflat înaintea substantivului, deoarece adjectivele pronominale au la dativ aceleași terminații gramaticale, indicatoare ale dativului, ca și articolul nehotărât:

I-au adus (i se cuvin) laude viteazului (acestui, acelui etc.) ostaș.

Le-au adus (li s-au adus) laude vitejilor (acestor, acelor) ostași.

I-au adus laude curajoasei (acestei, acelei) fete.

Dacă înlăturăm adjectivul sau dacă îl punem după substantiv, substantivul va primi articolul hotărât prin care se exprimă cazul dativ:

I-au adus (i se cuvin) laude ostașului (viteaz, acestuia, aceluia).

Le-au adus laude fetei (curajoase, acesteia, aceleia).

I-au adus laude fetei (curajoase, acesteia, aceleia).

Dacă substantivul la dativ este precedat de un adjectiv propriu-zis și de un adjectiv pronominal, acesta stă înaintea adjectivului propriu –zis și el este purtătorul terminației gramaticale care arată că substantivul este la dativ , iar dacă trecem adjectivele după substantiv, adjectivul pronominal ocupă locul de lângă substantiv:

I-am adus laude acestui curajos ostaș.

I-am adus laude ostașului acestuia curajos.
IV.Substantivul la dativ cu funcția de complement indirect poate determina și un adjectiv- om credincios domnului țării; măsură conformă legilor.

Ca și în construcțiile cu substantive la dativ care determină un verb, și în situațiile în care cuvântul determinat este un adjectiv, substantivul la dativ poate fi precedat de un adjectiv propriu-zis sau de un adjectiv pronominal.Și în astfel de situații cazul substantivului poate fi indicat de articolul primit de adjectivul propriu-zis-om credincios viteazului domnitor-sau de terminația gramaticală a adjectivului pronominal la dativ:propunere conformă acestui proiect.

Cazul genitiv

I.La cazul genitiv substantivele au aceleași forme ca și la cazul dativ.Deosebirea dintre aceste două cazuri cu forme comune constă în faptul că substantivul la genitiv determină de obicei un substantiv, răspunde la întrebarea al(a, ai, ale) cui? și are funcția de atribut genitival, pe când substantivul la dativ determină de obicei un verb, răspunde la întrebarea cui? și are funcția de complement:

Dă-mi creionul Mariei. al cui creion? – al Mariei.

I-am dat Mariei creionul. cui i-am dat creionul? – Mariei.

În cele mai multe construcții substantivul la genitiv arată pe posesorul obiectului denumit prin substantivul determinat:

creionul Mariei

obiectul posedat posesorul obiectului creionul

În alte construcții, mai ales când substantivul determinat denumește o acțiune, substantivul la genitiv nu arată pe posesorul unui obiect: plecarea trenului, sosirea oaspeților, ocrotirea copiilor.

Substantivul la genitiv poate sta imediat după substantivul pe care îl determină sau poate fi legat de acesta prin articolul posesiv (sau genitival): copilul vecinului.

Articolul posesiv este marca gramaticală a cazului genitiv; chiar când nu este exprimat înaintea substantivului, articolul posesiv este cuprins în întrebarea de identificare a substantivului la genitiv: copilul vecinului-al cui copil?

Folosirea articolului posesiv este obligatorie când între substantivul la genitiv și substantivul determinat se află alte părți de vorbire.

Substantivele proprii(nume de persoane sau de animale) la cazul genitiv primesc înaintea lor(ca și la dativ) articolul hotărât lui: cartea lui Ion; cartea lui Carmen; o carte a lui Ion; piciorul lui Azorel; un picior al lui Azorel.

II. Când substantivul la genitiv nu are nici un articol hotărât, nici articol nehotărât, cazul este indicat, ca și pentru substantivul la dativ, prin forma adjectivului care precedă substantivul:

(al) frumosului (acestui, acelui etc.) râu;

(al) frumoaselor (acestor, acelor) râuri;

(al) fermecătoarei (acestei, acelei) priveliști.

III.Substantivele la cazul genitiv sunt folosite deseori cu funcția de nume predicativ:

Copilul acesta este al fratelui meu.- Al cui este copilul?

IV.Substantivele la cazul genitiv pot fi folosite și cu prepozițiie sau cu locuțiuni prepoziționale: asupra, deasupra, contra, împotriva, înaintea, înapoia, de-a lungul, în jurul etc.Substantivul la genitiv cu prepoziție sau locuțiune prepozițională poate fi în relație cu un verb sau cu un substantiv, deci poate avea funcția de complement sau de atribut:

Iar s-a repezit asupra dacilor? complement indirect-asupra cui s-a

(E.Camilar,”Povestiri eroice”) repezit?

… înaintea calului zăresc o mogâldeață mică complement circumstanțial de loc-

(I.L.Caragiale,”La Hanul lui Mânjoală”) unde zăresc?

… la minele din preajma Abruttus-ului se atribut prepozițional-care mine?

pregăteau nepoții agatârșilor.

(E.Camilar,”Povestiri eroice”)

Cazul vocativ

I.Vocativul este cazul care exprimă o chemare adresată cuiva pentru a-i atrage atenția asupra unei comunicări.

De obicei se folosesc la vocativ substantivele care denumesc persoane sau animale domestice:

-Nunuță, spune mata o poveste …(M.Sadoveanu,”Povestitorii”)

-Patrocle, de ce duci pâinea în gură? întreabă zâmbind Lizuca(M.Sadoveanu,” Dumbrava minunată”)

Se folosesc la vocativ și substantivele care denumesc alte animale atunci când ele sunt personificate(în fabule, povești etc) sau chiar substantive care denumesc lucruri și , în special, elemente ale naturii personificate. În folclor codrul, copacii, apele etc. sunt frecvent personificate, de aceea substantivele respective sunt folosite și la vocativ:

„Codrule, codruțule,

Mult mă-nchin, drăguțule.(Folclor)”

II.În ceea ce privește formele vocativului, întâlnim următoarele situații:

-la singular unele substantive au forme specifice pentru vocativ: masculine-bărbate, cumetre, Alexandre, Radule, bunicule etc.; feminine-Mario, bunico, etc.;

-alte substantive au forme specifice pentru vocativ, dar alături de aceste forme se pot folosi și formele nominativului: Radule, Radu, Mario, Maria, bunico, bunică;

-foarte multe substantive nu au forme specifice pentru vocativ; în acest caz se folosește forma nominativului pentru a exprima o chemare: frate, tată, Petre, mamă, etc;

-la masculin și la feminin plural se folosesc forme ale nominativului- Veniți, frați! Veniți, vecine!-sau forme terminate în „lor”- Stați, fraților!- identice cu ale genitivului și dativului plural articulat.Deosebirea este însă ușor de făcut, deoarece vocativul exprimă uneori numai o chemare, iar alteori, vocativul are rolul de a preciza personajele la care se referă subiectul neexprimat, pe când dativul și genitivul nu îndeplinesc astfel de roluri.

Pentru a evita confuzia dintre nominativ și vocativ sau dintre dativ-genitiv plural și vocativ plural, mijlocul cel mai sigur de verificare îl constituie faptul că substantivul la vocativ reprezintă persoana căreia i se adresează vorbitorul, deci persoana a II-a, pe când la celelalte cazuri substantivul reprezintă persoana a III-a. Substantivul la vocativ se poate înlocui cu pronumele personal de persoana a II-a, iar substantivele la celelalte cazuri se înlocuiesc cu pronumele de persoana a III-a.

III.Substantivul la vocativ poate sta la începutul propoziției, în interiorul propoziției sau la sfârșitul ei.Având rolul de a exprima o chemare, substantivul la vocativ este rostit de vorbitor cu o intonație mai înaltă decât celelalte cuvinte din propoziție, tocmai pentru a atrage atenția persoanei chemate.Intonația mai înaltă a substantivului la vocativ produce în rostire o pauză între el și cuvântul(cuvintele) învecinat(e).În scris, când vocativul nu exprimă o strigare insistentă, puternică, această pauză se notează prin virgulă:

-Mario, ascultă-mă pe mine.

-Ascultă-mă, Mario, pe mine.

-Ascultă-mă pe mine, Mario.

IV. După substantivul la vocativ se pune semnul exclamării atunci când comunicarea ce urmează exprimă o poruncă, un îndemn puternic, insistent, o stare sufletească deosebită, o chemare în ajutor etc.În aceste cazuri intonația vocativului este mult mai înaltă; de aceea, după vocativ se pune semnul exclamării.De cele mai multe ori, se folosește semnul exclamării după substantivul la vocativ aflat înaintea unei propoziții interogative, exclamative sau imperative sau când din context reiese că persoana chemată se află departe de cel care o cheamă.

De exemplu:

-Coniță!uite Ionel!vrea să-mi răstoarne mașina!

-Ionel! strigă iar madam Popescu; Ionel! vin’la mama!

-Sări,coniță! varsă spirtul! s-aprinde! (I.L.Caragiale,”Vizită…”)

V.Substantivele la vocativ care denumesc divinități, muze, personalități puternice din trecut sau ideea de dreptate, de pace etc.constituie o invocație, iar construcțiile în care se află astfel de vocative se numesc invocații retorice.

„O! Doamne, Doamne sfinte, mai dă-mi zile de trai

Până ce-oi strivi toți lupii, toți șerpii de pe plai!”(Vasile Alecsandri, „Dan, căpitan de plai.”)

Schimbarea valorii gramaticale a substantivului

Unele substantive sunt folosite cu valoare adjectivală când însoțesc și determină un alt substantiv sau cu valoare adverbială când determină un verb ori un adjectiv:

o femeie bărbată; – valoare adjectivală(o femeie curajoasă);

s-a supărat foc; – valoare adverbială (s-a supărat foarte rău);

e supărat foc; – valoare adverbială (e foarte supărat).

Substantivul la acuzativ cu prepoziție poate deveni locuțiune adjectivală sau locuțiune adverbială:

lucru de căpetenie; – locuțiune adjectivală(lucru principal);

vorbi cu blândețe; – locuțiune adverbială (vorbi blând).

Prin schimbarea valorii gramaticale, substantivul capătă de obicei un sens nou.

CAPITOL II

PREDAREA SUBSTANTIVULUI

LA CLASA A III-A ȘI CLASA A IV-A

II.1 Particularități ale însușirii normelor limbii literare la clasele I-II ȘI III-IV

Disciplină integratoare, „Limba și literarura română” cuprinde domeniile tradiționale ale sistemului studierii limbii române: citirea, oferind contactul cu texte-model redactate în diferite stiluri funcționale, într-o formă îngrijită și expresivă, cunoștințele de limbă (fonetică, vocabular, gramatică) și compunerea, până nu demult socotită discplină de sine stătătoare.

Noul curriculum prevede îmbinarea tuturor acestora în scopul realizării obiectivelor de referință ale discplinei;

dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral;

dezvoltarea capacității de exprimare orală;

dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris(citirea(scrierea);

dezvoltarea capacității de exprimare scrisă.

Această abordare se subordonează finalității disciplinei și în ultimă instanță a școlii, aceea de a asigura capacitățile de comunicare ale elevilor.Prin studierea gramaticii nu urmărim însușirea mecanică a unui ansamblu de reguli și definiții, ci conștientizarea acestora, înțelegerea logicii limbii, a funcționalității ei.

Studiul cunoștințelor de limbă în clasele I-IV urmărește fundamentarea științifică a exprimării corecte în limba română a elevilor, însușirea normelor limbii literare.

Gramatica este un ansamblu de reguli privitoare la modificarea formei cuvintelor și îmbinarea lor în propoziții și în fraze.Elevul vine în școală cunoscător al limbii române.Chiar dacă aceasta a fost însușită empiric, dacă un copil are parte de modele pozitive de exprimarea, vorbirea lui poate fi clară, corectă, expresivă.

Operând apoi cu exprimarea ideilor,a gândurilor sale, care devin mai complicate pe măsură ce copilul avansează în cunoaștere.Studiind gramatica, elevii reușesc să înțelegă mai bine mesajele care li se oferă, orale sau scrise, să acumuleze cunoștințe, să se integreze în sistemul educației permanente.

În etapa achizițiilor fundamentale(clasele II-IV), elevii operează cu noțiunile de limbă, fără să le numească și fără să le definească, cu excepția noțiunilor de propoziție, cuvânt, silabă. Noțiunile și regulile gramaticale se întâlnesc începând cu clasa a IV-a, când se poate face apel la experiența lingvistică dobândită pe cale practică.

O particularitate esențială a învățării noțiunilor de limbă o constituie reluarea, în fiecare clasă, pe un plan superior, a celor învățate anterior.Un asemenea sistem de repartizare a volumului de cunoștințe în programele școlare se numește concentric.

El ține seama de particularitățile de vârstă ale școlarului, de posibilitățile de înțelegere, de caracterul concret-intuitiv al gândirii lui.

De exemplu, în legătură cu noțiunea de substantiv, în clasele I-II elevii vorbesc despre ființe și lucruri, dau exemple, le identifică în texte; în clasa a III-a substantivul este definit care parte de vorbire care denumește ființe, lucruri, fenomene ale naturii; în clasa a IV-a se adaugă definiției anterioare și însușiri și stări sufletești.

Formarea noțiunilor gramaticale implică operații de gândire ca: analiza, sinteza, comparația, abstractizarea, generalizarea.

Materialul de la care pornește învățarea noțiunilor gramaticale este cuvântul sau textul și nu obiectele sau imaginile, care ar menține copilul în sfera concretului, de unde este grei să ajungă la abstracțiuni.

În linii mari învățarea unei noțiuni gramaticale are următorul algoritm:

Selectarea unui text care conține fenomenul gramatical în discuție(poate fi un text literar, fragmente din mai multe texte literare, propoziții spuse de învățător, propoziții spuse de copii, care la sugestia învățătorului conțin cuvintele care interesează).Textul este scris pe tablă.

Analiza textului.De exemplu, pentru a realiza învățarea noțiunii de atribut (clasa a IV-a), pentru fiecare propoziție se stabilește grupul principal de cuvinte.Se stabilește apoi dependența atributelor de substantivele din texte, fapt ce se marchează prin săgeți.Se marchează totodată întrebările la care răspund aceste părți secundare de propoziție(noțiunea de parte secundară de propoziție se cunoaște din clasa a III-a).

Se trece la generalizare, etapă în care elevii observă că toate aceste părți de propoziție determină un substantiv și răspund la întrebările: care? ce fel? al, a, ai, ale cui?

În momentul următor se comunică noțiunea și se cere elevilor definiția; acest fapt nu mai presupune un efort.

A fost urmată astfel o cale logică, firească, inductivă.

În cazul altor noțiuni se poate urma calea deductivă, prin care se concretizează caracterul concentric al predării noțiunilor gramaticale.

Consolidarea noțiunii și toate problemele de ortoepie și ortografie se însușesc prin exerciții.Ele pot fi orale sau scrise, frontale și individuale.

Exercițiile gramaticale sunt:

de repetare (pronunțarea corectă a sunetelor, definițiile, enunțarea unor reguli ignorate de unii copii);

de recunoaștere(sublinierea unor părți de vorbire sau a unor părți de propoziție, scoaterea lor în coloane: substantive de genul masculin, feminin, neutru, verbe la timpul prezent, trecut, viitor etc.);

de exemplificare;

de completare(li se oferă copiilor texte incomplete, în care trebuie să realizeze acordul gramatical al subiectului cu predicatul, al adjectivului cu substantivul pe care îl determină, sau în care li se cere să folosească ortograme date etc.);

de analiză;

de transformare(se cere trecerea unor substantive sau adjective de la singular la plural sau invers, trecerea verbelor de la un timp la altul, urmărind atât flexiunea, cât și ortografierea);

exerciții cu caracter creator, care nu trebuie să lipsească din nici o oră de limba română.Elevii vor concepe texte în care se întâlnesc fenomenele gramaticale în discuție, vor concepe texte dialogate, vor alcătui compuneri gramaticale în care vor utiliza ortograme date, părți de vorbire care conțin probleme de ortografiere sau sporesc expresivitatea comunicării.

Analiza gramaticală are un rol deosebit în învățarea faptelor de limbă.Ea trebuie concepută nu ca un scop în sine, ci ca un exercițiu menit să evidențieze aspecte diferite ale flexiunii, ale comunicării.

Analiza poate fi sintactică, morfologică, sintactico-morfologică sau morfologică-sintactică; elevii vor fi obișnuiți să fie atenți la tipul de analiză care li se cere și să se conformeze;analiza morfologică poate fi completă sau parțială.

În ceea ce privește categoriile gramaticale precizate în analiză, este necesar să se pornească de la general la particular.

Pentru a realiza stereotipul necesar operativității în analiză se folosește cu succes analiza în tabel.

Pentru analiza substantivelor este indicat următorul tabel, utilizabil la clasa a IV-a:

Pentru verb:

Analiza poate fi completată prin exerciții de transformare.Vor fi discutate modificările care survin.

O atenție deosebită trebuie să fie acordată alegerii textelor pentru analiză.Acestea vor fi texte simple, cunoscute de elevi, cu valoare expresivă.Vor fi evitate textele dificile, care conțin fenomene gramaticale nestudiate încă, fapt ce îi derutează pe copii. Este necesar să fie analizate texte aparținând tuturor stilurilor funcționale, subliniindu-se pe această cale necesitatea de a utiliza în orice tip de comunicare normele limbii literare.

II.2 Elemente de construcție a comunicării

Ființă socială, omul a simțit de timpuriu nevoia comunicării raționale; și-a exteriorizat astfel trebuințele, intențiile sau soluțiile practice, dar a comunicat și gânduri și sentimente.

Comunicarea este o activitate specific umană, care presupune participarea a doi factori: un emițător și un receptor.Cel dintâi produce, iar cel de-al doilea recepționează un mesaj, formulat într-un cod lingvistic comun.

Mesajul este alcătuit din semnele limbii, puse în relații unele față de altele într-un lanț sintactic (propoziție sau frază). El se referă totdeauna la ceva din afara sa și această referire îi dă un sens. Procesul de comunicare se realizează atunci când, prin intermediul mesajului, receptorul ajunge la sensul pe care emițătorul l-a conferit acelui mesaj.Acesta este totodată actul însuși de transmitere a informației, cu o aplicabilitate mai largă decât domeniul lingvistic.

Principalul scop al învățării limbii materne: formarea și cultivarea deprinderilor de alcătuire corectă a mesajelor, ca și de înțelegere a acestora, în așa fel ca între vorbitori să se realizeze o comunicare perfectă.

Din practica vieții noastre zilnice putem desprinde mai multe feluri de comunicare:

comunicare verbală, orală sau scrisă;

comunicare prin mijloace metaverbale, aceasta însemnând timbrul, tonul mai ridicat sau mai coborât, accentul, intensitatea vocii, intonația, pauzele, chiar tăcerea;

comunicare prin mijloace nonverbale: gesturi (o anumită mișcare a capului poate însemna “da” sau “nu”, un gest înseamnă “vino aici”, un altul “depărtează-te”, un alt gest poate comunica bucuria, exasperarea sau poate fi o admonestare), prin mimică, prin desene; acceptate printr-o convenție statornicită( un om în mers înseamnă trecere de pietoni, un cuțit și o furculiță înseamnă că în apropiere se află un restaurant), prin semnale luminoase (comunicarea echipajului unui vas cu oameni aflați pe țărm) etc.

Cei implicați în actul comunicării trebuie să știe că voluntar sau involuntar comunicăm și prin:

expresia feței (zâmbet, încruntare);

poziția corpului (așezat sau în picioare);

orientarea trupului (cu fața sau cu spatele spre interlocutor);

proximitatea;

contactul vizual;

contactul corporal (o bătaie pe umeri sau pe spate încurajează, prinderea umerilor, la fel);

mișcări ale corpului (pentru a indica aprobarea sau dezaprobarea, încurajarea);

aspectul exterior (înfățișarea fizică sau alegerea vestimentației);

aspectele nonverbale ale scrisului (scris de mână sau dactilografiat), așezare în pagină, acuratețe, aspectul vizual general).

Într-un alt sens, comunicarea înseamnă transmitere de informații, de la deținătorii acestora spre cei care au interes sau care trebuie să le asimileze.Am putea afirma că întregul proces de învățământ este un proces de comunicare, însemnând deopotrivă transmiterea de informații și realizarea reacției așteptate din partea receptorilor-elevi.

Atât învățătorul, cât și elevul care comunică trebuie să știe că prin intermediul procesului de comunicare urmărim: să fim receptați (să fim auziți sau să ni se citească mesajul), să fim înțeleși, să fim acceptați, să provocăm o reacție (o schimbare de comportament sau de atitudine). Eficiența procesului instructiv-educativ depinde de modul în care emițătorul și receptorul stabilesc între ei o relație de empatie și de cooperare.

Pe măsură ce experiența omenirii și s-a diversificat, comunicarea s-a complicat, s-a modernizat.Ea a devenit directă și mijlocită, cea din urmă utilizând cuvântul scris sau tipărit, mijloace foarte moderne de comunicare la distanță și în masă.

Într-un timp al exploziei informaționale, rolul școluu devine deosebit de important.Ea îi oferă copilului acele informații care corespund particularităților sale de vârstă, îl ajută să dobândească acele capabilități care vor sta la baza achizițiilor sale viitoare; individul din lumea modernă nu poate fi conceput în afara sistemul educației permanente.

S-a afirmat și s-a demonstrat faptul că în lumea modernă, prea grăbită, stresată, relațiile interumane sunt deosebit de tensionate.Alta este situația dacă oamenii își rezolvă disputele prin dialog, dacă se fac mai bine înțeleși, dacă sunt deschiși spre comunicare.

Pe baza orientărilor din noul curriculum, manualele actuale utilizează cunoștințe relativ noi despre teoria comunicării.S-a constatat că era și este o deficiență a școlii faptul că nu privea actul comunicării sub toate aspectele sale și nu pregătea elevul pentru o comunicare independentă, spontană.

Elementele de construcție a comunicării ajută elevii să conștientizeze corectitudinea exprimării, deoarece oferă cunoștințe care să fundamenteze științific anumite fapte de comunicare. Aceste cunoștințe se însușesc mai ușor dacă studiul lor pornește de la observarea elementelor de limbă în textele literare cunoscute de elevi, unde ei constată la ce sunt necesare în exprimare, fiind astfel motivați pentru învățare. Dacă pornim de la propoziții simple și banale care nu fac parte dintr-un mesaj mai dezvoltat, interesul pentru însușirea și pentru folosirea acestor elemente scade chiar dacă și aceste propoziții reprezintă o comunicare sau un mesaj.

Cunoștințele de limbă se însușesc pentru ca elevul să le folosească în procesul comunicării, nu pentru a-și însuși denumiri, definiții etc. Folosirea lor se exersează prin diverse activități de învățare, astfel încât elevul să conștientizeze cum se utilizează corect fiecare element, ca să facă față influenței stimulilor lingvistici exteriori, care nu sunt în consonanță cu limba română literară. În momentul de față, lecția de limba română trebuie transformată așa încât să fie pusă în folosul comunicării. Lecțiile în care doar se repetă definiții sau se desfășoară numai exerciții de recunoaștere sunt plictisitoare și ineficiente. Nici instrumentele de evaluare cu cei mai mulți itemi care vizează definiții și recunoașteri ale părților de vorbire și de propoziție nu oferă cele mai importante informații care să stea la baza deciziilor de ameliorare a procesului. Cunoștințele teoretice se pot repeta și fixa și cu ocazia analizei mesajlor elaborate de elevi, prin întrebări ca:

Ce sunt cuvintele din enumerare? (substantive)

De ce sunt substantive?

Ce semn de punctuație s-a folosit în enumerare? (virgulă), De ce?, De ce nu s-a pus virgulă și între ultimele două cuvinte? (pentru că există cuvântul “și”)

Ce denumesc aceste cuvinte? (ființe, lucruri, fenomene ale naturii)

Pentru ca elevii să-și dea seama de ce sunt importante aceste părți de vorbire sau de propoziție, în încheierea fiecărei lecții de limba română ar trebui să se analizeze prezența și folosirea lor în diferite texte funcționale ca: biletul, reclama, articolul, felicitări, cărți poștale, invitații, scrisori.

Dacă elevii sunt conduși cu pricepere, ei vor observa că aceste elemente de limbă sunt folosite în funcție de mesajul pe care vrem să îl transmitem prin textul respectiv.Dacă, de exemplu, într-un bilet se află mai multe verbe, înseamnă că mesajul este urgent (exemplu: “Vino repede la mine ca să învățăm, ia-ți și cartea, că mâine te ascultă.”); dacă dintr-o reclamă se scot adjectivele, ea devine neatractivă pentru clienți :”Vindem carne proaspătă de pui”, sau “Vindem carne de pui,”,”Vindem mere mari și frumoase”, sau “Vindem mere”; în plus, vom constata lesne că se pierde și scopul în sine al reclamei: aceasta devine un banal anunț care n-ar mai avea decât să reconfirme eventualele explicații scrise pe firmă; dacă dintr-o felicitare sau o carte poștală scoatem substantivele și adjectivele, ea nu mai transmite un mesaj complet, iar dacă nu le folosim corect, nu transmitem ceea ce dorim.

O invitație fără formulele de politețe și fără date complete nu este onorată.

Dintr-o scrisoare care nu prezintă faptele în ordine logică nu se înțelege mesajul etc.

În situațiile în care ora de limba română constă numai în repetarea definițiilor și în efectuarea de exerciții de recunoaștere și caracterizare, cunoștințele predate nu mai sunt operaționale, iar elevii nu-și pot forma competențe de comunicare.

II.3 Lecția de limba română

Copiii au auzit despre propoziții și folosesc termenul încă de la grădiniță.În clasa a II-a ne apropiem de conștientizarea acestora.De exemplu, din textul „La săniuș”, de Ion Agârbiceanu, desprindem propoziția „Pe coasta înaltă și largă din capătul satului au apărut copiii cu săniuțele” și punem întrebări cum ar fi: Ce ni se comunică mai important prin această propoziție? (au apărut copii), ajungem la concluzia că aceasta este propoziție pentru că prin ea ni se comunică ceva.În continuare, elevii construiesc propoziții prin care fac o comunicare.Pentru comparație putem lua, din același text, enunțul „Unii chiuiau și râdeau, alții se supărau”. Împreună cu elevii constatăm dacă aici avem o comunicare sau mai multe. Le cerem elevilor să scrie un enunț în care se face o comunicare și altul în care se fac mai multe comunicări.
În acest fel și în altele cu același obiectiv pregătim elevii să înțeleagă, în clasa următoare, definiția propoziției.Practica didactică a demonstrat că prezentarea dintr-o dată a definiției în clasele învățământului primar nu conduce la învățarea conștientă, ci rămâne în spațiul învățării mecanice.
Intonarea propozițiilor enunțiative, interogative și exclamative pornește tot de la texte, pentru că numai acolo se observă diferența dintre cele trei intonații și infleunța lor asupra mesajului sau cum se schimbă mesajul dacă nu respectăm intonațiile necesare.

De exemplu, prin intonarea propozițiilor exclamative ca cele enunțiative din textul „Plugușorul” nu mai transmitem o urare:”Să ne dea Domnul de toate/ La anul și la mulți ani”.

Dialogul este prevăzut în programă ca actualizare, dar în clasa a II-a se completează cu unele elemente.În primul rând îl descoperim în textul literar, observăm cum este alcătuit și ce transmite.Avem în vedere că într-un dialog există un vorbitor și un ascultător care își schimbă rolurile.O primă regulă este aceea că ascultătorul trebuie să lase vorbitorul să transmită tot mesajul, iar vorbitorul trebuie să-și formuleze un mesaj clar, potrivit celui cu care dialoghează.

Este bine ca elevii să exersezeze, doi câte doi, dialoguri orale pe diferite teme, după care să treacă la dialoguri scrise, cu două, trei replici.

Și intonația impusă de semnele de punctuație se însușește pornind de la descoperirea și analiza lor în textele literare.Pauzele, ridicarea sau coborârea tonului etc. sunt elemente care contribuie la formarea citirii expresive.

Predarea și însușirea cunoștințelor cu sens asemănător și sens opus, folosind numai enunțuri simple, nu ajută elevii să înțeleagă necesitatea utilizării lor în exprimare, chiar dacă în manual se menționează acest lucru.

Pentru descoperirea vocalelor și consoanelor folosim numai acele cuvinte care se pronunță și se scriu la fel, care nu au aglomerări de consoane și care nu conțin diftongi și triftongi.

Despărțirea în silabe se realizează după procedeul cunoscut, cu mâna sub bărbie, dar este necesar să alegem numai acele cuvinte care se despart după regulile cunoscute, nu cele care constituie excepții de la reguli.Este nevoie de o corelare între citire și scriere; astfel elevul citește un text așa cum l-a învățat profesorul, cu respectarea intonației cerute de semnele de punctuație și, pornind de la această intonație, „descoperă” regulile de folosire a semnelor de punctuație pe care le poate utiliza, apoi, în textele scrise.

Prin exerciții repetate, elevii „descoperă” că se folosesc: punctul, la sfârșitul unei propoziții/comunicări sau al unui grup de propoziții/comunicări; semnul întrebării, după o întrebare; semnul exclamării, după un îndemn, o poruncă sau o urare; linia de dialog, când începe vorbirea unei persoane; două puncte înainte de începerea vorbirii unei persoane și înainte de o enumerare cu mai mult de două elemente; virgula desparte numele unei „persoane care este strigată” și cuvintele dintr-o enumerare, dacă nu se află între ele cuvintele și, sau, ori.

În programele actuale pentru clasele a III-a și a IV-a, cunoștințele referitoare la: lexic, fonetică, morfologie și sintaxă sunt cuprinse în elementele de construcție a comunicării.La baza însușirii acestor elemente trebuie să se afle tot textul literar, care este mai atractiv, oferă forme diverse de comunicare și care motivează elevii pentru însușirea unor cunoștințe necesare comunicării.

Predarea cunoștințelor de limbă se realizează concentric încă din clasa a II-a, adică se actualizează cunoștințele însușite în anul anterior și se adaugă altele noi. De exemplu , în clasa a II-a s-a însușit scrierea corectă a cuvintelor într-o/într-un, dintr-o/dintr-un, unde elevii rețin doar faptul că așa se scriu întotdeauna, în clasa a III-a la aceste cuvinte se adaugă: printr-o/printr-un care, ca și celelalte, se scriu întodeauna așa, precum și: s-a/sa, s-au/sau, i-a/ia, l-a/la, ne-a/nea, ne-am/neam. Acestea din urmă prezintă situații noi deoarece, deși au aceeași componentă, se scriu diferit.

Luăm spre exemplificare grupul s-au/sau. Pornim de la scrierea lui sau și urmărim folosirea cuvântului în propoziția „Vrei să mergem la teatru sau la operă?” , cuvântul sau poate fi înlocuit cu ori; astfel, elevii ajung la concluzia că acest cuvânt se scrie sau, dacă poate fi înlocuit cu ori.În propoziția „Ei s-au dus în parc”, s-au se scrie așa pentru că, după acest cuvânt urmează o acțiune.

Ortogramele date de învățător au grad mai mare de dificultate ,mai ales în scrierea compunerilor.

Pentru a fi siguri că elevii reușesc să distingă aceste ortograme, putem face cu ei diverse exerciții ortografice.Depinde foarte mult de învățător, de creativitatea sa pedagogică, de competența sa profesională să utilizeze toate posibilitățile pentru a pune bazele scrisului corect, unul dintre dezideratele de bază ale școlii.

II.4 Predarea cunoștințelor de morfologie și sintaxă.Exemplificare lecția „Substantivul”

Predarea cunoștințelor de morfologie și sintaxă se realizează concentric, procedeul are cu deosebire în vedere formarea competențelor de comunicare și urmărește modelul comunicativ funcțional.

Etapele lecțiilor de limba română în care se predau cunoștințe de morfologie și sintaxă pot fi următoarele:

Asigurarea cadrului afectiv corespunzător care reprezintă o primă etapă a lecției, deoarece elevii depun un efort intelectual important și au nevoie de această atmosferă.

În continuare se realizează controlul temei scrise, moment în care elevii rezolvă un exercițiu aplicativ, altfel ar trebui să asculte informații nesemnificative cum ar fi „cine a scris și cine nu a scris tema”.Fără să vizeze temele, dacă nu le-a citit cu atenție, profesorul face aprecieri generale.

Urmează verificarea temei scrise sub aspect calitativ.Elevii citesc fragmente din temă, iar profesorul folosește des întrebarea „De ce?”, pentru a verifica în ce măsură rezolvarea s-a efectuat conștient.Dacă este cazul, aduce în discuție și alte feluri de rezolvări ale aceleiași sarcini didactice.

În funcție de subiectul lecției noi, se reactualizează cunoștințele care stau la baza înțelegerii acesteia.

Motivarea pentru însușirea cunoștințelor noi este o etapă importantă.Uneori se agreează ideea că anunțarea obiectivelor lecției rezolvă problema, dar din cercetările noastre rezultă că situația nu este aceasta, deoarece obiectivele nu pot fi foarte clare pentru elevii de această vârstă.În acest sens s-a dovedit eficient un alt procedeu.
Exemplificare lecția „Substantivul”,la clasa a III-a

Pornim de la textul:

„Înaintând cu steagul fluturând în vânt, sergentul este rănit.Ceva i-a smuls pânza tricolorului.Dorobanții se repeziră după drapel.Cel mai iute a fost Toader”, care este un fragment din „După steag, băieți!”, de Petru Demetru Popescu, text aflat în manual.Textul este scris pe tablă sau pe o planșă.

Elevii citesc textul și constată că l-au înțeles.În continuare, le dau același text, din care lipsesc unele cuvinte.

„Înaintând cu……. fluturând în ….. este rănit.Ceva i-a smuls…… se repeziră după….. Cel mai iute a fost…….” (steagul, vânt, sergentul, pânza, tricolorului, dorobanții, drapel, Toader).

Elevii citesc ce-a rămas din text și observă cu ușurință că nu înțeleg nimic.Se ajunge la concluzia că fără cuvintele din paranteză nu se înțelege textul, deci sunt importante pentru exprimarea noastră.Profesorul le readuce în text la alte forme decât cele corecte.

„Înaintând cu steagul fluturând în vânt, sergentul este rănit.Ceva i-a smuls pânza tricolorului.Dorobanții se repeziră după drapel.Cel mai iute a fost Toader”.

După ce citesc noua formă a textului, elevii își dau seama că unele construcții nu sunt corecte.Profesorul le demonstrează astfel că trebuie să cunoștem bine aceste cuvinte, pentru că fără ele nu ne putem înțelege și trebuie să învățăm cum să le folosim, ca să ne exprimăm corect în limba română.

Acest procedeu este folosit și la alte părți de vorbire.La verb, constatăm că fără el nu putem comunica ceva, nu putem vorbi;dacă nu folosim adjectivul, exprimarea nu este înfrumusețată pentru că lipsesc însușirile substantivelor;fără folosirea pronumelor substantivele s-ar putea repeta supărător etc.

Elevii au înțeles că acele cuvinte scoase din text au importanța lor în exprimare, deci trebuie cunoscute bine.În clasele liceale se trece la definirea și recunoașterea lor, dar cu elevii din clasele primare trebuie să descoperim caracteristicilor părților de vorbire și de propoziție ca să ajungem la definiție.

Elevii pot fi conduși ușor spre aceste „descoperiri”, care le creează satisfacții și îi atrag în procesul cunoașterii.Rămânrm la exemplul luat și continuăm discuția despre cuvintele scoase din text adresându-le elevilor o serie de întrebări ca: Ce facem cu aceste cuvinte? (ne exprimăm, vorbim, comunicăm), Dacă le folosim în vorbire, ce ar putea fi ele? (cuvinte, părți ale vorbirii noastre).

Am descoperit că aceste cuvinte sunt „părți ale vorbirii” sau părți de vorbire. Notăm pe tablă și pe caiete prima caracteristică: parte de vorbire.În continuare, le oferim copiilor aceleiași cuvinte grupate pe trei coloane:

sergentul, dorobanții, Toader;

steagul, pânza, tricolorului, drapel;

vânt.

Împreună cu copii, luăm fiecare grup de cuvinte și „descoperim” ce denumesc; constatăm că în primul grup sunt cuvinte care denumesc ființe, în al doilea, care denumesc lucruri și în al treilea, care denumesc fenomene ale naturii.Notăm pe tablă, alături de „partea de vorbire”, și cealaltă caracteristică: denumesc ființe, lucruri și fenomene ale naturii.

Se desprinde ideea că este important ca în primele lecții să alegem cu grijă fragmentul de text, astfel încât elevii să deosebească ușor ființele, lucrurile și fenomenele naturii.

În același fel procedăm și cu alte părți de vorbire: la pronume descoperim că ține locul unui substantiv; la numeral , că arată numărul obiectelor, la verb, că exprimă acțiunea, starea sau existența ființelor, lucrurilor, fenomenelor naturii.

Din alte fragmente de texte literare cunoscute, elevii vor efectua exerciții de recunoaștere a cuvintelor care sunt părți de vorbire și denumesc ființe, lucruri și fenomene ale naturii, aceasta fiind o altă etapă a lecției.

După ce ne-am convins că ei recunosc aceste cuvinte, putem defini și numi ceea ce am „descoperit” împreună:

„Partea de vorbire care denumește ființe, lucruri sau fenomene ale naturii se numește substantiv”.Scriem, în continuare, subiectul lecției pe tablă și pe caiete.

În același fel procedăm în următoarele lecții și cu predarea altor părți de vorbire.

Vom continua cu efectuarea de exerciții de recunoaștere a părților de vorbire predate.

Practica didactică a demonstrat că repetarea exagerată a aceluiași tip de exercițiu duce la plictiseală, de aceea sunt necesare exerciții aplicative sau de folosire a cunoștințelor însușite în diverse situații de exprimare.

CAPITOL III

PREDAREA INTEGRATĂ A SUBSTANTIVULUI

III.1. Predarea integrată.Repere conceptuale

Disciplina de învățâmânt cuprinde o cantitate de cunoștințe care aparțin unor științe și care se învață de către cei cuprinși în procesul educațional.De aici decurg și condițiile ca aceste cunoștințe să le fie accesibile celor care învață și să existe o persoană care să-i învețe pe elevi.Persoana respectivă trebuie să stăpânească aceste cunoștințe, să posede competențe cu privire la transmiterea și operaționalizarea lor, iar procesul să se desfășoare organizat.

Disciplinele sunt forme de organizare a cunoașterii acumulate și structuri morfologice în care vin să se încadreze, de regulă, noile cunoștințe descoperite; disciplinele specifică obiectele pe care le putem studia și metodele specifice de acces la cunoaștere.

Studiul disciplinelor de învățământ a descoperit așa-zisele „discipline vecine”, ce se sprijină unele pe altele în procesul instructiv-educativ și pot dezvolta relații care conduc la necesitatea curriculumului integrat.

Disciplina „Limba și literatura română” are un rol deosebit de important în formarea personalității elevilor, în formarea unor deprinderi și abilități necesare pentru a le asigura accesul postșcolar la învățarea pe toată durata vieții și integrarea activă într-o societate bazată pe cunoaștere.

Fiind în același timp o disciplină din curriculumul național și limbă de școlarizare, studierea limbii române asigură formarea competențelor de comunicare necesare, în lumea contemporană, în orice domeniu de cunoaștere și în orice tip de activitate profesională: să se exprime corect, clar și coerent în limba română, să asculte, să înțeleagă și să producă mesaje orale și scrise, în diverse situații de comunicare.

Scopul studierii limbii și literaturii române în perioada școlarității obligatorii este acela de a forma un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea, să comunice și să interacționeze cu semenii, să-și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viața cotidiană, să poată continua în orice fază a existenței sale procesul de învățare, să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om.

Prin integrare se înțelege acțiunea de a face să interrelaționeze diverse elemente pentru a construi un tot armonios, de nivel superior, integrarea părților duce la un produs/rezultat care depășește suma acestor părți.

Abordarea integrată a curriculum-ului are ca deziderat apropierea școlii de viață reală, aplicarea teoriei în practică, suplinirea abstractului de către concret. Accentul se pune pe formarea unor competențe, atitudini, valori transversale și transferabile utile pentru dezvoltarea personală și socială a elevilor.

Predarea integrată nu vizează o disciplină de studiu, ci o tematică unitară, comună mai multor discipline; o disciplină o ajută pe cealaltă să fie mai bine însușită, ajută la trasferul cunoștințelor dintr-un domeniu în altul.
Prin activitățile desfășurate într-o manieră integrată, cadrele didactice oferă șansă elevilor de a se manifestă liber și creativ și creează un mediu stimulativ și diversificat  pentru dezvoltarea personalității lor.

Pentru ca elevii zilelor noastre sã facã fatã solicitãrilor lumii contemporane, trebuie sã le formãm capacitatea de a realiza transferuri rapide si eficiente între discipline, de a colecta, sintetiza si de a pune la lucru împreunã cunostintele dobândite prin studierea disciplinelor școlare.

În învățământul românesc există mai multe tipuri de integrări: monodisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, multidisciplinaritatea, interdisciplinaritatea, transdisciplinaritatea.

În practica didactică se mai manifestă încă monodisciplinaritatea sau punerea elevilor în situația de a rezolva probleme apelând la conținuturile oferite de o singură disciplină.Nu susținem această abordare la învățământul primar, unde predă la o clasă o singură persoană, abilitată să abordeze toate disciplinele.

Pluridisciplinaritatea se referă la rezolvarea anumitor probleme folosind cunoștințele din disciplinele înrudite.

Multidisciplinaritatea are în vedere folosirea cunoștințelor care nu sunt înrudite, dar care au legături între ele; disciplinele rămân independente unele față de altele, doar „o temă ce aparține unui anumit domeniu este supusă analizei din perspectiva mai multor discipline”.

Interdisciplinaritatea presupune ruperea hotarelor disciplinelor și abordarea unor teme comune mai multor discipline.

Trandisciplinaritatea merge cu integrarea până la fuziune, adică până la treapta cea mai înaltă a integrării.

Planul cadru este structurat pe cele șapte arii curriculare, care exprimă intenția evidentă de a găsi soluții pentru integrarea conținuturilor. Ariile curriculare reprezintă un grupaj de discipline ce au în comun anumite obiective de formare. Între cele șapte arii curriculare există un echilibru dinamic. Raportul dintre ariile curriculare se modifică în funcție de vârsta celor care învață și de specificul ciclurilor curriculare.

La nivelul unor programe pentru învățământul preuniversitar se operează cu “teme”, cu “orientări tematice” de fapt, care semnifică faptul că profesorul are o anumită libertate de a alege sau de a propune conținuturi.

Predarea integrată se dovedește a fi o soluție pentru o mai bună corelare a științei cu societatea, cultura, tehnologia. Cu toate acestea, se întâmpină o serie de dificultăți, ce țin în primul rând de schimbarea mentalității cadrelor didactice, înlăturarea comodității, a inerției.

În predarea/ învățarea conținuturilor învățământului preuniversitar este din ce în ce mai prezentă tendința de organizare a acestora dintr-o perspectivă integrată. În dilema predării pe discipline de sine stătătoare sau pe baza integrării conținuturilor în “câmpuri cognitive integrate” care transced granițele dintre discipline, a învins, se pare, cea de-a doua variantă.

Integrarea conținuturilor școlare este o necesitate și un deziderat.Strategiile de predare/ învățare integrată, precum și nivelurile la care acestea se realizează sunt condiționate de o multitudine de factori, de natură obiectivă și subiectivă.

În dorința noastră de a fi moderni, de a inova practica școlară, trebuie prudență, deoarece echilibrul dintre extreme (diferențiere pe discipline vs integrare totală) se pare că este soluția cea mai eficientă.

III.2 Predarea integrată a disciplinei „Limba și literatura română”

De-a lungul anilor, studiul limbii și literaturii române s-a realizat pe trei segmente: text literar, vocabular, gramatică.Interesul pentru realizarea legăturii dintre ele a fost palid.Studierea textului literar nu s-a sprijinit pe cunoștințele de limbă, exemplificările în lecțiile de limbă nu s-au luat din textul literar, iar dezvoltarea vocabularului și formarea deprinderilor de exprimare nu erau susținute suficient de lecțiile de literatură sau limbă, astfel însușirea unor cunoștințe noi și folosirea lor în exprimare devenea mecanică, nu conștientă.

Modelul comunicativ funcțional unește cele trei segmente și le folosește pentru formarea deprinderilor de comunicare în diferite situații.În felul acesta reducem numărul de lecții de transmitere de cunoștințe în favoarea celor de formare de priceperi și deprinderi, iar elevii nu mai percep lecțiile de limbă ca lecții în care învață doar multe reguli, definiții, norme, iar pe cele de literatură ca pe lecții de memorare a părerilor/comentariilor altora referitoare la textul literar.

Modelul comunicativ funcțional, ca factor integrator, îi ajută pe elevi să utilizeze cunoștințele de limbă în aprecierea textului literar, să folosească în exprimare diferite cuvinte, structuri sau comentarii orale sau scrise.Astfel de abordare contribuie mai mult la motivarea elevului pentru învățarea disciplinei.În acest sens trebuie schimbate și manualele școlare.

Mult timp, modelul comunicativ funcțional a interesat numai limbile străine.În școlile în care modelul era corect aplicat, se înregistrau rezultate curioase: elevii comunicau în limba străină cu mai multă ușurință decât în limba maternă, unde stăpâneau normele, dar nu aveau exercițiul comunicării.

În spațiul european există două inițiative legate de acest aspect.Prima se referă la Cadrul european de referință și la Portofoliul european.Cea de-a doua prezintă competențele avute în vedere, iar comentariile se referă la nivelul acestor competențe la sfârșitul învățământului primar:

înțelegerea textului ascultat: pot să redau conținutul unui text ascultat, dacă mărimea textului e potrivită vârstei și dacă textul dezvoltă aspecte cunoscute copiilor;

înțelegerea textului citit: pot să redau conținutul unui text citit, să recunosc autorul, dacă face parte dintre marii creatori literari.Textul să corespundă ca mărime și să dezvolte teme accesibile;

interacțiune verbală/participare în conversație:pot să exprim idei și opinii în mod clar și precis, pot să argumentez anumite aprecieri sau poziții;

producerea unui discurs oral: pot să prezint, pe scurt, idei dintr-un text, să dezvolt idei proprii;

strategii:pot să fac legătura dintre discursul meu și al altui coleg;

calitatea exprimării: pot să mă exprim fluent, să dau răspunsuri spontane.

Dacă observăm competențele cheie menționate în documentele europene amintite mai sus, constatăm că o poziție fundamentală o ocupă comunicarea, privită din perspectiva cunoștințelor necare, a deprinderilor și a atitudinilor.

Disciplina „Limba și literatura română” a avut în componență mai multe subdiscipline: citire, scriere, dezvoltarea vorbirii, compunere, gramatică, lectură etc.Această abordare a fost determinată înainte de faptul că fiecare subdisciplină avea programa sa; după apariția noului curriculum, această abordare nu se mai justifică.

Noul curriculum îndeamnă profesorii să abordeze disciplina într-o manieră integrată deoarece, cum am mai spus, conținuturile nu mai sunt prezentate separat, ci în același document.

Abordarea disparată a celor trei componente ale curriculumului de limba și literatura română duce la învățarea mecanică și împiedică formarea deprinderilor de lucru cu textul literar și a deprinderilor de comunicare.

Și planificarea calendaristică se realizează după același principiu-al predării integrate a limbii și literaturii române.Dacă, spre exemplu, studiez dialogul pe un anume text suport, îmi planific și o lecție de compunere în care elaborez un text dialogat, am în vedere și folosirea unor semne de punctuație: linia de dialog, două puncte, semnul exclamării și semnul întrebării etc.De asemenea, dacă textul cuprinde cuvinte care denumesc ființe, lucruri sau fenomene ale naturii, îmi planific o lecție de predare a substantivului.

În clasa I, organizarea de lecții disparate de scriere și citire îi pune pe elevi în situația de a efectua timp de 45 de minute cam aceleași tipuri de exerciții, ceea ce duce la plictiseală, monotonie.Predarea integrată a acestor două subdiscipline creează condiții pentru activități variate, atractive.

La celelalte clase, cunoștințele de limbă nu se îmbină numai pentru a stăpâni și respecta norme lingvistice, ci pentru înțelegerea textului literar sau pentru folosirea acestor cunoștințe în situații de comunicare.

De exemplu, după parcurgerea informațiilor despre adjectiv, elevul poate observa în textul literar cum și pentru ce autorul folosește adjectivele, dacă le așază înaintea sau după substantivul a cărui însușire o prezintă.În situații de comunicare, elevul constată cum se folosește adjectivul într-un discurs, într-un bilet, într-un dialog; poate aprecia cum este o descriere cu sau fără adjective, cum arată o scrisoare fără adjective sau cu folosirea abuzivă a acestor adjective, ce transmite o scrisoare fără să se folosească adjective, ce înseamnă să folosești multe adjective în definițiile științifice etc.

Predarea integrată trebuie să vizeze funcționarea corectă a patru capacități: receptarea mesajului oral; exprimarea orală; receptarea mesajului scris; exprimarea scrisă, pornind de la premisele:

a) „Zestrea” lexicală a elevilor care vin în clasa I.

Învățătorul luptă zi de zi pentru eliminarea carențelor din exprimarea orală a elevilor (construcții improprii, cuvinte de prisos), cerându-le să fie pretențioși cu ceea ce spun, să-și purifice lexicul și să folosească un limbaj literar

b) Importanța citirii pentru formarea capacității de exprimare scrisă

Elevul trebuie să citească bine, corect, clar, conștient, expresiv. Cititorii buni dau randament și la alte discipline. Lectura suplimentară, bine îndrumată, duce la dezvoltarea gândirii și la cultivarea vocabularului, influențând pozitiv exprimarea orală și scrisă.

c) Analiza stilistică a textelor literare

Textele literare sunt modele de exprimare artistică și din conținutul lor elevii pot extrage expresii poetice atât de necesare în alcătuirea compunerilor. Începând din clasa a II-a, elevii pot fi îndrumați să sesizeze sensul figurat al cuvintelor, epitetul, comparația, personificarea.

d) Cultivarea lexicului

Cu un vocabular sărac, elevul nu găsește „cuvintele potrivite” pentru a exprima o idee. La baza îmbogățirii, activizării și nuanțării vocabularului stă nivelul exprimării învățătorului. Exprimarea sa trebuie să fie model pentru elev.

e) Aportul cunoștințelor de gramatică la realizarea capacității de scriere corectă

Exprimarea corectă, orală și scrisă, presupune respectarea regulilor gramaticale, însușite la în clasele I-IV, mai ales pe cale intuitivă. Exercițiile de fonetică, de morfologie, de sintaxă, compunerile gramaticale sunt căi de formare și dezvoltare a capacității de exprimare scrisă corectă.

f) Jocul didactic, mijloc de stimulare a efortului creativ

Jocul didactic oferă prilejul de a învăța, a exersa, a evalua, fiind căi eficiente de antrenare a elevului în activitatea de învățare, dezvoltându-i gândirea, creativitatea, limbajul.

g) Metode și tehnici activizante utilizate pentru îmbogățirea vocabularului

Metodele și tehnicile activizante contribuie la diversificarea metodologiei didactice existente, înscriindu-se în domeniul căutărilor și preocupărilor creative de sporire a eficienței muncii educatorului cu discipolii săi.