Metodele Interactive Utilizate In Invatamantul Primar
Cuprins
Cuprins 1
Introducere 3
Capitolul I 4
Metodologia didactică în contextul școlii moderne 4
I.1. Strategii didactice interactive-delimitări conceptuale 4
I.1.1. Strategia didactică – esență, structură 5
I.1.2. Metoda didactică: definire, clasificare, funcții 8
I.2. Metodele didactice interactive, componente ale strategiilor interactive 13
I.3. Noi orientări în metodologia didactică 17
CAPITOLUL II 23
Valențe educative ale utilizării metodelor interactive în procesul de învățământ la clasa I 23
II.1. Profilul psihologic al școlarului mic 23
II.2. Contribuția metodelor interactive la dezvoltarea coeziunii grupului 27
II.2.1. Grupul școlar-caracteristici și funcții 27
II.2.2. Coeziunea grupului de elevi 31
II.2.3. Eficiența grupurilor în cadrul metodelor interactive de grup 32
II.3. Aplicații ale metodelor interactive 37
Capitolul III. Cercetare privind rolul metodelor interactive în creșterea coeziunii grupului școlar 63
3.1 Obiectivele și ipoteza cercetării 63
3.2. Eșantionul și caracteristicile sale 63
3.3. Etapele cercetării 64
Concluzii 68
Bibliografie 69
Anexe 70
Introducere
Capitolul I
Metodologia didactică în contextul școlii moderne
I.1. Strategii didactice interactive-delimitări conceptuale
Învățarea nu este un simplu proces de asimilare de cunoștințe, ci o activitate care implică participarea elevului cu întreaga sa personalitate, cu toate laturile și funcțiile personalității sale: cognitivă, afectivă și volitivă. Aceasta se realizează cu mai multă eficiență când elevul este pus în situația de a comunica și de a coopera cu alți elevi din grup. „Strategiile didactice interactive de predare-învățare-evaluare oferă ocazii benefice de organizare pedagogică a unei învățări temeinice, ușoare și plăcute, în același timp, cu un pronunțat caracter activ-participativ din partea elevilor, cu posibilități de cooperare și de comunicare eficiente.”( Oprea C. L.,2009, p.7)
Strategia didactică este modalitatea eficientă prin care profesorul implică activ și conștient elevul în propria formare, îl ajută să-și dezvolte și să-și exerseze capacitățile intelectuale, priceperile, aptitudinile, gândirea activă și critică, evaluativă și complexă. Elevul va face conexiuni între noile și vechile cunoștințe. Strategia didactică reprezintă un ansamblu de metode, tehnici, mijloace de învățământ și forme de organizare a activității. Profesorul implică și colaborează cu elevii, ține seama de opțiunile lor cu privire la metodele, tehnicile, procedeele de lucru sau materialele didactice, acest lucru contribuind la creșterea activismului, la dezvoltarea creativității copiilor.
Ioan Cerghit (2002,p.276) definește strategiile didactice ca fiind „opțiune pentru un anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor de învățământ, formelor de organizare a elevilor.”
Strategiile didactice indică traseul optim de parcurs pentru atingerea obiectivelor, caracterizâdu-se prin flexibilitate și adaptare la situațiile și condițiile apărute spontan. Ele presupun selecționarea, organizarea metodelor, tehnicilor și mijloacelor și aplicarea lor pentru a fi atinse obiectivele pedagogice.
Strategiile didactice interactive ca strategii de grup, presupun munca în colaborare a copiilor (elevilor) organizați pe microgrupuri sau echipe de lucru în vederea atingerii unor obiective preconizate (soluții la o problemă, crearea de alternative). Se bazează pe sprijinul reciproc de căutare-cercetare și învățare, stimulează participările individuale, antrenând subiecții cu toată personalitatea lor (abilități cognitive, afective, volitive, sociale). Solicită efort de adaptare la normele de grup, tolerantă față de opiniile, părerile colegilor, dezvoltând capacitățile autoevaluative. Sunt strategii de interacțiune active între participanții la activitate.
Activ și creativ este copilul care intervine efectiv în activitatea didactică, ce devine coparticipant alături de educator la propria formare, care-și asumă rolul de actor în actul educativ și nu pe cel de spectator, care acceptă în mod pasiv informațiile oferite de către cadrul didactic, urmând ca mai apoi să le reproducă.
Stilul didactic al dascălului va fi adaptat in funcție de fiecare tip de copil: timid, agresiv, pesimist, nerăbdător, pentru fiecare găsind gestul, mimica, sfatul, orientarea, lauda, aprecierea potrivită.
Datorită unor strategii de instruire activă și interactivă eficiente utilizate în demersul pedagogic profesorul reușește să dezvolte la elevi gândirea critică, activă, evaluativă și complexă.
Metodologia didactică reprezintă cea mai dinamică și mai operațională componentă a strategiilor instruirii.
I.1.1. Strategia didactică – esență, structură
Termenul de strategie își are originea într-un cuvânt grecesc și are înțeles strict militar, „strategi” având sensul de comandanți militar ai unor cetăți.
Conform DEX-ului, termenul este de origine latină și este definit ca „parte componentă a artei militare, care se ocupă cu problemele pregătirii, planificării și ducerii războiului și operațiilor militare” (1998, p.1024).
Ulterior a fost preluat și în alte domenii de cunoaștere cu același înțeles: construcție pragmatic – intuitivă generală în desfășurarea unei activități sau proces, concepută în vederea îndeplinirii scopului final. Întotdeauna subordonat termenului de strategie a fost acela de tactică- modalitate de îmbinare a metodelor și mijloacelor necesare pentru realizarea obiectivului unei acțiunii anume. Tactica reprezintă latura acțională a strategiei.
În educație, „Sensul general acordat strategiei este acela de modalitate generală de concepere în viziune sistemică, pe termen lung, mediu și scurt a proceselor educaționale” (Ionescu M., 2003, p.147).
Strategiile didactice sunt definite de diverși autori, astfel:
* „un ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice și principii de utilizare a lor, cu ajutorul cărora se vehiculează conținuturile în vederea atingerii obiectivelor” (Ionescu M, Chiș V, 1992, p. 6).
* „ansamblul de acțiuni și operații de predare-învățare în mod deliberat structurate sau programate, orientate în direcția atingerii, în condiții de maximă eficacitate a obiectivelor prestabile” (Cerghit I., 2002, p. 276).
* „o acțiune decompazabilă într-o suită de decizii-operații, fiecare decizie asigurând trecerea la secvența următoare pe baza valorificării informațiilor dobândite în etapa anterioară. În acest sens, strategia devine un mod de acțiune în acțiunea care acceptă în ab initio posibilitatea schimbării tipurilor de operații și succesiunea lor” (Potolea D., 1989, p. 144).
* „un grup de două sau mai multe metode și procedee integrate într-o structură operațională, angajată la nivelul activității de predare-învățare-evaluare, pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice și concrete ale acesteia, la parametri de calitate superioară” (Cristea S., 2002, p. 350).
* „Strategia didactică este modalitatea eficientă prin care profesorul îi ajută pe elevi să acceadă la cunoaștere și să-și dezvolte capacitățile intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile, sentimentele și emoțiile”(Oprea C. L., 2009, P.26).
Strategia didactică se prezintă în esență, ca un tot unitar de metode, tehnici, mijloace de învățământ și forme de organizare a activității, pe baza căruia, cadrul didactic elaborează un mod de lucru cu elevii, în vederea realizării învățării. Ea reunește sarcinile de învățare cu situațiile de învățare ,reprezentând un sistem complex de mijloace, metode, material și alte resurse educaționale care vizează atingerea unor obiective. Indică sensul orientativ ala traseului optim de parcurs în vederea atingerii obiectivelor și se caracterizează prin flexibilitate, adaptându-se la situațiile apărute. Acest lucru depinde de creativitatea și spontaneitatea cadrului didactic.
Elementele componente ale unei strategii didactice.
Cadrul de organizare a strategiilor instruirii propus de Dan Potolea (Potolea,D., 1989,p.143 ) cuprinde următoarele componente:
modul de organizare a elevilor (frontal, individual, pe grupe);
tipul de învățare;
sarcina de învățare comună/diferențiată;
dirijarea învățării (controlată, semi-independentă, independentă);
metode și mijloace .
Autorul Ioan Cerghit (2002, p. 279) enumeră următoarele categorii de elemente componente ale unei strategii didactice:
-modurile de abordare (tipurile de experiențe de învățare:prin receptare, prin descoperire, prin problematizare, prin cooperare, programată);
-metodele;
-suporturile didactice (material clasice și modern, tehnici audio-video, noi tehnologii);
-formele de organizare a activității (frontal, colectivă, în perechi, pe grupe, individuală).
În elaborarea unei strategii didactice, profesorul selectează și organizează metode, tehnici și mijloace pe care le aplică pentru a atinge obiectivele pedagogice. Astfel, combinând metodele (expozitive, interrogative, active) ,tipul de demers, tehnicile (expozitive, de experimentare, exerciții aplicative), mijloacele și materialele didactice, formele de organizare a colectivului (frontal, individual, pe grupe) se pot concepe diferite strategii.
Prof. univ. dr. Crenguța-Lăcrămioara Oprea propune următoarele elemente care determină alegerea unei strategii didactice (2009, p.32):
-stilul de conducere ala activității instructiv-educative;
-modul în care se va produce învățarea (prin cooperare, prin competiție, prin colaborare, prin cercetare, prin descoperire, prin problematizare, prin experimentare, prin aplicații practice);
-căile și modalitățile care vor conduce la provocarea învățării dorite: metodele, procedeele, tehnicile, mijloacele de învățământ (materialele didactice, echipamente, noile tehnologii);
-formele de organizare a activității (frontală, colectivă, pe grupe, în microgrupe, individuală, mixtă);
-modul de participare al elevilor la activitate;
-timpul necesar aplicării strategiei alese;
-tipul de dezvoltare vizat (cognitivă, afectivă, socială, practice-aplicativă);
-modul de prezentare a conținuturilor (de la înalt structurate către cele mai puțin structurate, de la algoritmice către cele euristice, incluzând și nivelurile intermediare);
-cadrul în care are loc experiența de învățare (în clasă, în afara clasei);
Acestor elemente se adaugă și altele importante care influențează alegerea strategiei.
Alegerea și organizarea unei strategii depinde și de stilul didactic al profesorului, de particularitățile clasei de elevi, de numărul elevilor și gradul de omogenitate al clasei, de nivelul de pregătire și mtivare al elevilor, de curriculum, de resursele materiale ale școlii.
În elaborarea ,desfășurarea și evaluarea unei strategii didactice, profesorul parcurge mai multe etape:formularea obiectivelor de atins, alegerea conținuturilor, alegerea metodelor ,mijloacelordidactice, formei de organizare a colectivului, analiza resurselor (umane, de conținut, temporale), opțiunea pentru o anumită strategie didactică, evaluarea, aprecierea finală a strategiei didactice desfășurate.
Strategiile didactice ocupă un loc central în procesul de învățământ. „Procesul de învățământ se constituie dintr-o serie de strategii” (Cerghit I., 2002, p. 274). Lecția este forma principală de organizare a procesului de învățământ și reprezintă „cadrul predilect în care pot fi valorificate una sau mai multe strategii.” (Potolea D.,1989, pag. 144) Între strategiile didactice și finalitățile procesului de învățământ există o strânsă legătură. Spre deosebire de strategiile expozitive care țintesc spre realizarea obiectivelor cognitive, strategiile didactice interactive ating și obiectivele socioafective prin dezvoltarea capacității de comunicare, stimularea încrederii în sine. O strânsă legătură există și între strategiile didactice și conținuturile procesului de învățământ, resursele umane și materiale și formele de organizare ale procesului de învățământ. Strategiile didactice reprezintă elementul de legătură între toate aceste componente ale procesului curricular.
I.1.2. Metoda didactică: definire, clasificare, funcții
Modernizarea metodologiei didactice reprezintă un element fundamental al reformei deoarece, în formarea copilului, metoda joacă rolul unui instrument important de cunoaștere a realității, de integrare în societate. Ele vizează copilul care devine prin metode moderne principalul beneficiar al proprei activități de descoperire.
În semnificație originară, cuvântul metodă, provenit din grecescul methodos (odos=cale, drum și metha=către, spre), înseamnă "cale care duce spre …" aflarea adevărului; "cale de urmat" în vederea descoperirii adevărului; mod de "urmărire", de cercetare a unui lucru, de căutare, de explorare a unui fenomen obiectiv în vederea aflării adevărului; drum de parcurs în vederea atingerii unui scop, a unui rezultat determinat. Metoda nu are valoare în sine, ci o dobândește prin eficiența activității în care este angrenată, prin modul cum ea este aplicată de educator.
Metoda didactică este „o cale eficientă de organizare și conducere a învățării, un mod comun de a proceda care reunește într-un tot familiar eforturile educatorului și copiilor“ .Ea este „calea de urmat în activitatea comună a educatorului și educaților, pentru îndeplinirea scopurilor învățământului, adică pentru informarea și formarea educaților.
În didactica modernă metoda de învățământ este înțeleasă ca un anumit mod de a proceda care tinde să plaseze elevul într-o situație de învățare, mai mult sau mai puțin dirijată care să se apropie până la identificare cu una de cercetare științifică, de urmărire și descoperire a adevărului și de legare a lui de aspectele practice ale vieții .
Metoda are o deschidere bidirecțională: spre ceea ce face și cum face profesorul, în raport cu ,,obiectul” instrucției, dar și spre ceea ce face și mai ales cum face, cum procedează copilul, în dubla lui postură – de obiect și subiect în același timp al instrucției, al educației.
Pentru cadrul didactic, metoda rămâne componenta cea mai intim legată de exercitarea funcțiilor ce-i revin, de relevarea personalității sale. În mâna lui metoda devine un instrument de organizare a condițiilor învățării. Aplicând o metodă sau alta, el întinde o punte de legătură între sine și elevii săi cu care lucrează; prin intermediul metodei reușește să stabilească un anumit tip de relații cu aceștia, relații care influențează întodeauna natura și efectele învățării.
Pentru elev, metoda înseamnă drumul pe care acesta îl parcurge de la necunoaștere pâna la cunoastere; apare ca un instrument de muncă ce îl plasează într-o situație de ucenicie. (Cerghit I., 1976, p. 16-19)
Metodele de învățământ se pot clasifica în funcție de diferite criterii:
-scopul urmărit, evoluția lor istorică (tradiționale – moderne) ;
-sarcina didactică prioritară (de dobândire a cunoștințelor, de formare a priceperilor și deprinderilor, de consolidare, de verificare și evaluare, de recapitulare și sistematizare);
-după natura activității pe care o solicită (metode activ- practice, intuitive, verbale).
– după sursele cunoașterii (învățării) sistemul de metode didactice este structurat în patru mari categorii:
I. Metode de comunicare și dobândire a valorilor socioculturale;
II. Metode de explorare sistematică a realității obiective;
III. Metode fundamentate pe acțiune (practică);
IV. Metode de raționalizare a conținuturilor și operațiilor de predare/învățare.
I. Metodele de comunicare se divid după suportul principal purtător de informație în cadrul comunicării în:
1.Metode de comunicare orală (bazată pe limbajul oral,pe cuvântul rostit), la rândul lor subdivizate în:
metode expozitive (afirmative) din care fac parte: narațiunea, descrierea, explicația, demostrația teoretică, prelegerea școlară, prelegerea universitară (cursul magistral), conferință, expunerea cu oponent, prelegerea-discuție, conferința-dezbatere, informarea, micro-simpozionul, instructajul, instruirea prin înregistrări sonore, prin radio etc;
metode interactive (interogative, conversative, dialogate) de diverse tipuri: conversația euristică, discuțiile sau dezbaterile, discuția-dialog, consultația în grup, preseminarul, seminarul, discuția în masă, dezbaterea de tipul ”mesei-rotunde”, seminarul-dezbatere, dezbaterea de tip Phillips-66, asaltul de idei (brainstorming), dezbaterea pe baza jocului de asociație de cunoștințe, discuția dirijată (prin tematica enunțată), dezbaterea bazată pe întrebări recoltate în prealabil, discuția liberă, colocviul, metoda focus-grup, metoda acvariului, metoda mozaicului, sinectica etc;
metode de instruire prin problematizare (învățarea prin rezolvare de situații-problemă).
2.Metode de comunicare scrisă (bazate pe limbajul scris sau cuvântul tipărit):instruirea prin lectură sau învățarea după textul tipărit(munca cu manualul sau cu cartea), analiza(investigația) de text, informarea și documentarea etc.
3.Metode de comunicare oral-vizuală (bazate pe limbajul audiovizual, adică al asocierii imaginii, sunetului și cuvântului): instruirea prin filme, instruirea prin televiziune, instruirea prin tehnici video etc.
4.Metode de comunicare interioară (bazate pe limbajul intern): reflecția personală și experimentul mintal(reflecția se leagă nu numai de achizițiile culturale transmise ci și de cele obținute în mod direct prin contactul cu realitatea și activitatea practică).
II. Metode de explorare organizată a realității – metode obiective,intuitive care se pot împărți în două subgrupe principale, după caracterul acțiunii exploratorii, în:
1.Metode de explorare directă a realității (bazate pe contactul nemijlocit cu lumea obiectelor și fenomenelor naturii și ale vieții sociale), în esență metode de învățare prin descoperire cum sunt:observarea sistematică independentă (ori dirijată sau semidirijată), experimentul sau observarea în condiții de experimentare (efectuarea de experiențe și de experimente), studiul de caz, efectuarea anchetei de teren, efectuarea de studii comparative, explorarea prin coparticipare la evenimentele vieții cotidiene etc.
2. Metode de explorare indirectă a realității (bazate pe explorarea substitutelor obiectelor și fenomenelor reale):metode demonstrative, axate pe utilizarea diferitelor tipuri de imagini statice și dinamice, și metode de modelare.
III. Metode bazate pe acțiune (metode practice) se grupează după caracterul acțiunii în:
1. Metode de acțiune efectivă, reală sau autentică: cele de exersare (tehnica exercițiului, group-trening-ului etc.), diferite tipuri de lucrări practice (inclusiv experimentele), lucrări de atelier, activități de fabricație, activități creative, studiu de caz, elaborare de proiecte etc., până ajung la instruirea prin muncă, la metode de participare personală, la diferitele forme ale muncii productive și activității socioculturale, adică la metode participative care vor situa elevii în realitatea economică și socială de la care vor avea atât de multe lucruri de învățat în modul cel mai direct.
2. Metodele de acțiune simulată sau fictivă (metode de simulare): jocurile didactice, jocurile de rol sau de simulare, învățarea dramatizată, învățarea pe simulatoare etc.
IV.Metode de raționalizare a conținuturilor și operațiilor de predare/învățare, centrate pe performanță, pe eficiență maximă, așa cum sunt: metodele algoritmice, instruirea programată, instruirea bazată pe calculator, Instruirea Asistată de Calculator (IAC), învățarea electronică etc. Acestea valorifică elemente sau metode întregi aparținând celorlalte grupări.
Printre metode, un rol decisiv îl joacă cele care invită copilul la explorarea directă a realității, la activitatea personală, îi stimulează independența și creativitatea (observația liberă, experiența dirijată, lucrările practice, activitatea cu cartea, exercițiul etc.) (Voiculescu E., 2003, p. 68-70).
În procesul instructiv educativ, metodele didactice îndeplinesc anumite funcții, care vizează deopotrivă cunoașterea (asimilarea cunoștințelor, gândirea), instruirea (formarea priceperilor, deprinderilor, abilităților), cât și formarea trăsăturilor personalității.
Ioan Cerghit, în lucrarea ,,Metode de învățământ”, stabilește funcțiile metodei :
– funcția cognitivă, de dobândire de noi cunoștințe;
– funcția normativă – Prin metodele de care dispune, cadrul didactic organizează, dirijează și corectează în mod continuu procesul de instruire, în vederea optimizării acestuia.
– funcția motivațională, potrivit căreia, o metodă bine aleasă poate stârni și menține interesul copilului, curiozitatea, dorința de cunoaștere și acțiune;
– funcția operațională sau instrumentală, potrivit căreia metoda este un intermediar între preșcolar și unitatea de conținut;
– funcția formativ-educativă, care atribuie metodei calitatea de instrument de exersare și dezvoltare a proceselor psihice și motorii, simultan cu însușirea cunoștințelor, formarea deprinderilor, dezvoltarea aptitudinilor, opiniilor, convingerilor, sentimentelor și calităților morale.
Valoarea și importanța metodei sunt aspecte care rezidă nu numai în funcțiile pe care aceasta și le asumă, ci mai ales în efectele pe care ea le produce.
În cercetările lor J. Piaget, J.S. Bruner, B.F. Skinner, H. Aebli, B.S. Bloom, 1. Radu, M. Ionescu, demonstrează faptul că aplicându-se metode diferite, care fac jocul anumitor operații mintale, se obțin diferențe esențiale în planul rezultatelor. Aceste diferențe confirmă, de obicei, superioritatea metodelor activ-participative fată de cele mai puțin activizante.
Importanța metodei este pusă în raport nu numai cu rezultatele directe și imediate, ci și cu efectele indirecte și mai îndepărtate în timp pe care ea le provoacă.
Datorită impactului metodei asupra învățării și rezultatelor învățării și datorită faptului că metoda este variabilă cea mai independentă, cea mai ușor de manipulat și cea mai întim legată de personalitatea cadrului didactic, noțiunea de competență didactică se leagă strâns de însușirea și perfecționarea continuă a metodelor de lucru (H. Carrier). Gradul de profesionalism didactic se apreciază și prin capacitatea cadrului didactic de a stapâni un arsenal cât mai larg de metode eficiente, de a se dovedi un specialist în metode de instruire și educație.
De asemenea, în materie de metodologie, libertatea cadrului didactic este nelimitată. Aici este un teren pe care se poate afirma cel mai mult spiritul creativ didactic al acestuia. Chiar și actul de a opta între altemativele propuse înseamnă creație.
I.2. Metodele didactice interactive, componente ale strategiilor interactive
Dezideratul școlii moderne este de a pregăti absolvenții pentru a se integra optim într-o societate postmodernistă, de a-i pregăti să aplice ceea ce au învățat. Pentru a realiza acest deziderat, școala are ca preocupări nu numai investirea elevilor cu cunoștințe ,ci dezvoltarea acestora din punct de vedere cognitiv, afectiv, social. Educatorul se transformă din transmițător al cunoașterii în facilitator, clasele de elevi devenind adevărate „comunități de cercetare”. Relația dintre participanții la învățare este redimensionată, profesorul aflându-se în parteneriat cu elevii săi. Lecția este un proces dinamic în care se ține seama de nevoile, preferințele și particularitățile individuale ale elevilor. Metodele didactice folosite îi încurajează pe elevi să pună întrebări, formează exprimarea personală și critică, autonomia individului și a grupului, stimulează învățarea prin cooperare. Se impune astfel modernizarea și perfecționarea strategiilor didactice prin sporirea caracterului activ și formativ al metodelor și tehnicilor de învățământ.
„Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoaștere propusă de profesor într-o cale de învățare realizată efectiv de preșcolar, elev, student, în cadrul instruirii formale și nonformale, cu deschideri spre educația permanentă”(Cristea S, 1998, p.303).
Dacă metodele de învățământ, în general, reprezintă căile folosite de profesor în a-i sprijini pe elevi să descopere știința, natura, lumea, prin care sunt formate priceperi, deprinderi și capacități de a acționa, metodele interactive de grup-componente esențiale ale strategiilor interactive promovează interacțiunea dintre mințile și personalitățile elevilor, conducând la o învățare activă și temeinică.
Interactivitatea presupune atât competiție, cât și cooperare. În activitățile de grup, interacțiunea stimulează efortul și productivitatea elevilor, afirmarea de sine și câștigarea unei anumite poziții în cadrul grupului, competiția, dar și capacitatea de a lucra împreună. În cadrul grupului, copiii comunică, relaționează, interrelațiile având efecte pozitive asupra dezvoltării cognitive și sociale a personalității. Interacțiunea dezvoltă capacități specifice inteligenței verbal/lingvistice, inteligenței logico-matematice, inteligenței spațiale, inteligenței interpersonale, intrapersonală, inteligenței corporal/kinestezice, inteligenței muzicale. Interactivitatea stimulează și dezvoltă capacități cognitive complexe: gândirea critică, gândirea laterală, gândirea divergentă. Munca în grup permite împărțirea sarcinilor și responsabilităților, rezolvarea lor în timp mai scurt. Colaborând, cooperând, elevii îți dezvoltă priceperile, capacitățile, devin mai creativi și motivați pentru a rezolva sarcinile,pentru a învăța, își împărtășesc experiențele, ideile, părerile. Teama de eșec, de asumare a riscului este înlocuită de siguranță, de încredere.
Obiectivele procesului de învățământ care reclamă utilizarea metodelor interactive
Metodele interactive de grup se pot combina între ele sau cu cele tradiționale, cu metode din aceeași categorie, iar metodele tradiționale nu se elimină, se modernizează, se combină, se modifică, se îmbunătățesc și se adaptează.
Înainte de proiectarea activității instructiv-educative, profesorul își stabilește în plan mintal ceea ce urmează să realizeze, performanțele pe care vrea să le atingă. Așadar, cunoscând nivelul elevilor săi, anticipează schimbările pe care le va produce în comportamentul elevilor săi, pe plan cognitiv, afectiv, psihomotor. Pentru a ajunge la rezultatele așteptate, trebuie să stabilească scopurile și obiectivele, în funcție de care selectează conținuturile, decide asupra strategiei didactice, realizând combinații optime între metodele, tehnicile , procedeele, mijloacele de învățământ și formele de organizare a ccolectivului. „… metodele se definesc, în modul cel mai simplu, prin obiectivele de atins.” (Cerghit I, 2006, P.32) În toate aceste operații și decizii constă reușita activității didactice. „Accentul se pune nu pe CE voi preda elevilor? ci pe CUM voi reuși să-i determin pe elevi să învețe? Putem deci să afirmăm că strategiile didactice constituie cheia reușitei activității instructiv-educative și elementul ei central. ” (Oprea C.L., 2009. p.51)
Odată stabilite obiectivele, importantă rămâne adecvarea strategiei didactice, relevanța ei în raport cu obiectivele propuse.
Documentele curriculare actuale (programă) propun o serie de competențe care necesită din partea cadrului didactic o foarte bună orientare „metodologică ” și capacitatea de combinare a lor.Iată câteva obiective propuse oentru ciclul primar:
Formarea sau promovarea unor calități ce au la bază atitudini și competențe democratice, stabilirea unor relații interculturale care au la bază comunicarea;
Însușirea unor cunoștințe, abilități, comportament de bază în învățarea eficientă a unor abilități practice în condiții de cooperare;
Dobândirea primelor elemente ale muncii intelectuale în vederea cunoașterii realității și a activității viitoare de învățare;
Implicarea activă și creativă a copiilor pentru stimularea gândirii productive, a gândirii divergente, libertatea de exprimare a cunoștințelor, a gândurilor, a faptelor;
Formarea deprinderilor copiilor de a găsi singuri informații, de a lucra în echipă, de a aplica cunoștințele în diferite situații de viață, de a conștientiza stilurile de învățare pe care le preferă (adică cum învată o poezie, o poveste, cum realizează un desen, o construcție etc., cel mai repede);
Realizarea unor obiective interdisciplinare, a ști să culeagă informații despre o temă dată, a ști să identifice probleme diferite, a ști să facă conexiuni;
Încurajarea autonomiei copilului și promovarea învățământului prin cooperare;
Focalizarea strategiilor pe promovarea diversității ideilor;
Formarea unui sistem de capacități;
Formarea deprinderii de a gândi critic;
Comunicarea pe baza unei tehnologii informaționale, moderne, interactive.
(Breben S., Gongea E., Ruiu G., Fulga M., 2002, pp. 26-27)
Pedagogia modernă promovează o metodologie activă, metodele interactive deoarece acestea solicită mecanismele gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și creativității. Ele se bazează pe interacțiunea dintre mințile și personalitățile elevilor, ducând la o învățare mai activă și cu rezultate evidente.
Majoritatea metodelor ce vor fi enumerate au apărut datorită dezvoltării pedagogiei constructiviste care oferă în sprijinul cadrului didactic o serie de metode de dezvoltare a gândirii critice, unele dintre ele putând fi aplicate în activitatea de grup.
Metode și tehnici interactive de grup clasificate după funcția didactică principală :
•Metode și tehnici de predare-învățare interactivă în grup:
-Metoda predării/învățării reciproce (Reciprocal teaching-Palinscar);
– Metoda Jigsaw (Mozaicul);
– Citirea cuprinzătoare;
– Cascada (Cascade);
– STAD ([anonimizat] Division) –Metoda învățării pe grupe mici;
-TGT (Teams /Games/Tournaments)-Metoda turnirurilor între echipe;
– Metoda schimbării perechii (Share-Pair Circles);
– Metoda piramidei;
– Învățarea dramatizată;
– Conversația euristică;
– Dezbaterea și discuția în grup;
– Problematizarea de grup;
– Jocul didactic;
– Studiul de caz;
•Metode și tehnici de fixare și sistematizare a cunoștințelor și de verificare/evaluare alternativă interactivă:
– Harta cognitivă sau harta conceptuală (Cognitive map,Conceptual map);
– Matricele;
– Lanțuri cognitive;
– Scheletul de pește (fishbone maps);
– Diagrama cauzelor și a efectului;
– Pânza de păianjen (Spider map-Webs);
– Tehnica florii de nufăr (Lotus Blosoom Technique);
– Metoda R.A.I. ;
– Cartonașele luminoase;
– Portofoliul individual și/sau de grup;
– Jurnalul reflexiv;
– Studiul de caz;
– Investigația.
•Metode și tehnici de rezolvare de probleme prin stimularea creativității:
– Brainstorming;
– Explozia stelară ( Starbursting);
– Metoda Pălăriilor gânditoare (Thinking hats-Edward de Bono);
– Caruselul;
– Multi-voting;
– Masa rotundă;
-Interviul de grup;
– Incidentul critic;
– Phillips 6/6;
– Tehnica 6/3/5;
– Controversa creativă;
-Tehnica acvariului (fishbowl);
– Tehnica focus grup;
– Patru colțuri (Four corners);
– Metoda Frisco;
– Sinectica;
– Buzz-groups;
– Metoda Delphi.
•Metode de cercetare în grup:
– Tema sau proiectul de cercetare în grup;
– Experimentul pe echipe;
– Portofoliul de grup (Oprea C.L., 2009, p. 191-192)
Utilizând metode interactive, comunicarea învățător-elev devine element esențial al realizării unei instruiri active, se realizează cu succes obiectivele formative, cresc șansele de succes și progres școlar pentru toți elevii, se ating obiectivele afectiv-atitudinale, dezvoltă cooperarea, gradul de socializare, competențele sociale, inteligența socio-emoțională.
I.3. Noi orientări în metodologia didactică
În contextul preocupărilor permanente pentru modernizarea învățământului, pentru racordarea lui la cerințele societății aflate într-o continuă transformare, s-a trecut la elaborarea unui nou curriculum. Noile schimbări ale unui curriculum centrat pe competențe se adresează viitorilor adulți capabili să se integreze și să se adapteze schimbărilor sociale, economice, politice, culturale. În aceste condiții este nevoie de un „om nou” cu o gândire creatoare, inovatoare, un explorator îndrăzneț. Apare astfel necesitatea modernizării învățământului prin așezarea pe primul loc a dezvoltării capacităților intelectuale ale elevilor și a priceperii de a le utiliza în mod creator. Un rol esențial în formarea și dezvoltarea intelectuală a elevilor îi revine procesului de reevaluare și restructurare a metodelor didactice. Acesta vorbește despre relevanța și semnificația modalităților de activizare a elevilor și nu presupune abandonarea metodelor tradiționale, ci restructurarea și revitalizarea acestora, într-un spirit modern în vederea realizării obiectivelor preconizate de reforma școlară.
Din cele mai vechi timpuri, toate popoarele au fost preocupate de elaborarea unor modalități cât mai bune de transmitere și asimilare a valorilor culturii, a experienței înaintașilor. Progresul societății, al vieții socio-culturale depinde de sistemul de valori promovat de școală, de metodele și mijloacele de învățământ care caracterizează activitatea școlară specifică acestui început de secol. În acest sens, proiectele de reformă sau de reorganizare a învățământului au fost vizate de necesitatea perfecționării metodologiilor de instruire și de educație. „Și, în măsura în care învățământul va reuși să valorifice moștenirea progresistă a trecutului pedagogic, să sintetizeze elementele pozitive ale practicii școlare actuale, să se sprijine pe studiile comparative în domeniul metodologiilor de comunicare și învățare sau să încorporeze cele mai noi achiziții ale cecetării științifice cu evidentă semnificație sub aceste raporturi, el va atinge cu adevărat un alt nivel procesual” (Cerghit I., 2006, pag. 54).
Reconsiderarea finalităților și a conținuturilor învățământului determinată de nevoia de adaptare a curriculumului la schimbările intervenite în structura învățământului preuniversitar este însoțită de schimbări în abordarea conținuturilor, schimbări în ceea ce se așteaptă de la elev, schimbări în învățare, dar și reevaluarea și înnoirea metodelor folosite în practica instructiv-educativă. Este vizată aplicarea metodelor centrate pe elev, pe activizarea structurilor cognitive și operatorii ale elevilor, pe exersarea potențialului psihofizic al acestora, pe transformarea elevului în coparticipant la propria instruire și educație. Se impune schimbarea accentului de la activități de memorare și repetare la activități de explorare-investigare,de la însușirea unor concepte fundamentale la înzestrarea elevului cu capacități intelectuale și acționale care să-i permită să se adapteze noilor situații.
Noile orientări și tendințe cu privire la metodologia didactică se referă nu la posibilele modernizări ale unor metode izolate, ci la abordarea metodelor din următoarele perspective:
– Revigorarea metodelor tradiționale și utilizarea lor; „Istoria învățământului ne oferă suficiente exemple de valorificare a moștenirii progresiste a trecutului pedagogic în aspectele sale metodologice” (idem, pag. 64). De exemplu, metoda conversației (socratică sau maieutică) utilizată de Socrate în anii 400 î.Hr. este utilizată și astăzi, fiind considerată una dintre cele mai eficiente metode. De asemenea, studiul de caz, metoda simulării, studiul individual, metoda exercițiului sunt metode care arată că „progresele metodologice se pot datora reîntoarcerii la anumite metode anterior abandonate, reluate, bineînțeles cu corectivul unor profunde reconsiderări a semnificațiilor, dar și a modalităților lor de aplicare, modalități deduse din îndelungata și diversa experiență a școlii.”
-Promovarea metodologiei centrate pe elev și pe propria-i acțiune, metodele activ-participative și promovarea metodologiei centrate pe grup, metodele interactive; Metodologia centrată pe elev caută să înlocuiască nefirescul metodologiilor uniformizatoare, promovând metode individualizate de instruire. Se pornește de la ideea că învățarea este o activitate personală, iar cel ce învață este considerat subiect al propriei sale învățări. Fiecare elev se implică și participă la activitatea de învățare într-un anumit mod, făcând apel la anumite aptitudini, resurse, operații, capacități. Sarcina profesorului este de a cunoaște stilul de învățare al fiecărui elev, da a stimula operațiile care compun procesele mintale. În situațiile de învățare unii elevi fac apel la operații de memorare, alții la gândirea productivă, la gândirea critică sau apelează la aptitudini creatoare.
Metodele activ participative determină profesorul să creeze situații în care este solicitată și totodată stimulată o gamă vastă de capacități, procese și operații mintale (observare, identificare, comparație, opunere, clasificare, categorizare, organizare, calculare, analiză și sinteză, emitere de ipoteze și verificare, explicare, abstractizare și generalizare, evaluare, gândire critică, formare a propriei opinii, transfer de informații în alt context, comunicare) ale fiecărui elev.
Metodele activ-participative includ acele metode care conduc la o învățare activă, conduc la formele active ale învățării: învățarea euristică (explorativă), învățarea prin rezolvarea de probleme, învățarea prin acțiune, învățarea creativă. Elevii sunt antrenați în activități de studiu independent pe baza textului scris, în munca cu manualul, în activități de învățare prin cercetare, de explorare a mediului înconjurător, de realizare a unor experimente sau activități practice. Ei devin actori, participanți activi în procesul învățării, capabili să-și însușească cunoștințe noi, să-și formeze priceperi, deprinderi prin activități proprii, prin angajarea tuturor funcțiilor intelectuale și a energiilor emoționale și motivaționale. Metodele activ-participative au un caracter diferențiat și formativ, acest lucru contribuind la dezvoltarea potențialului intelectual al elevului.
Extensia metodologiei centrate pe grup: metodele interactive
Potrivit concepției marilor pedagogi ai începutului secolului trecut, „ evoluția cognitivă a copilului nu poate fi disociată de mediul social (clasă, școală) în care acesta este încadrat, că structurile cognitive nu sunt rezultatul doar al maturizării și exercițiului individual, ci și al transmisiei sociale și al exercițiului interacțiunii în colectiv. ”(idem, p. 73)
Noile tendințe pun accent pe crearea unui mediu de învățare social‚ care să sporească ocaziile de interactivitate, în care inițiativa individuală să se completeze în mod creator cu spiritul de grup.
„Învățarea interactivă se bazează pe interschimbul de informații și idei, de experiențe și reflecții, de interpretări și sugestii rezolutive, de opinii și convingeri, de impresii și atitudini, pe interacțiunile sociale care se stabilesc în interiorul clasei de eleviori al micro-grupurilor sau între perechi”( idem, p.74).
Învățarea interactivă poate fi definită ca învățare prin cooperare care presupune activități împreună, cu funcții și responsabilități individuale între membrii grupului și rezultate comune, în beneficiul tuturor sau învățarea prin colaborare caracterizată de lucrul împreună, fiecare copil având roluri diferite. Atât învățarea prin cooperare, cât și învățarea prin colaborare facilitează transferul de cunoștințe, crește productivitatea muncii intelectuale și senzația de reușită, favorizează împărtășirea stărilor afectiv-emoționale.
Metodele interactive sunt acele metode care promovează învățarea interactivă-conflictul socio-cognitiv, „care sunt orientate către intensificarea interacțiunilor și interrelațiilor în cadrul grupului de elevi, care conduc într-un mod organizat, fie în grupul-clasă de elevi, în grupuri mici sau în perechi, la construcția interactivității, fiind cele care încurajează interschimbul liber de cunoștințe, de idei, de experiențe, confruntarea de opinii și argumente în vederea ajungerii în comun la construcția unor noi cunoștințe, la noi clarificări și soluții la probleme” (idem, p. 75). În cadrul situațiilor de învățare create, elevii cooperează și colaborează, își împărtășesc reciproc ideile, opiniile, punctele de vedere, experiențele, respectă anumite reguli, dezvoltă relații bazate pe toleranță, sinceritate, respect, ascultare până la capăt a celui ce vorbește, folosirea unui limbaj adecvat.
deschiderea metodologiei la impactul noilor tehnologii informaționale și de comunicare;
Noile tehnologii informaționale și de comunicare exercită o influență din ce în ce mai puternică asupra societății, influențând viața de zi cu zi a oamenilor: modul în care comunică, lucrează, percep lumea, modul în care învață, sunt instruiți și educați copiii-viitorii adulți de mâine. Aceste noi tehnologii au un impact considerabil și asupra învățământului, asupra școlii și asupra elevilor.
„Evoluția în domeniul învățământului depinde de capacitatea acestuia de a folosi resursele sau potențialitățile educaționale excepționale pe care le aduc cu ele aceste tehnologii. Ar fi o pierdere incontestabilă și de neiertat ca imensul tezaur de cultură și de știință pus la dispoziție să nu fie valorificat cu inteligență și la maximum în folosul modernizării activității de instruire” (idem, p. 90)
De-a lungul timpului, și alte schimbări, invenții au avut efecte benefice asupra metodologiei instruirii, a învățământului. De exemplu, invenția tiparului și pătrunderea textului scris tipografiat în școli, convertirea cărții în manual școlar și ,mult mai târziu, introducerea tehnicilor audiovizuale (imagini statice și animate, înregistrări sonore și video) care au pregătit terenul utilizării unor tehnologii mai sofisticate-cele computerizate.
Introducerea și utilizarea calculatorului în sistemul tradițional de lucru cu elevii, instruirea asistată de calculator, învățarea electronică (e-learning) reprezintă o noutate și progres în metotodologia didactică.
-reorientarea metodologiei în peerspectiva cerințelor învățării continue.
A-i învăța pe elevi cum să învețe, a-i ajuta cum să deprindă tehnici de muncă intelectuală, a le dezvolta capacitatea de reflecție, de organizare a muncii, de a studia individual sunt obiective prioritare ale instrucției școlare. Numai exersând din anii de școală aceste deprinderi, capacități, elevii-viitorii absolvenți vor putea face față noilor provocări ale unei societăți aflate în permanentă înnoire.
Modalitatea eficientă prin care profesorul îi învață pe elevi cum să învețe, să se informeze și să se documenteze permanent, prin care îi ajută pe elevi să-și dezvolte capacități intelectuale, priceperi, deprinderi, emoții, sentimente, aptitudini este strategia didactică.
Pe lângă direcțiile propuse de Ioan Cerghit, modernizarea are resurse și în teoriile pedagogice actuale dezvoltate de cercetarea pedagogică. Cele mai cunoscute sunt teoria gândirii critice, teoria inteligențelor multiple, teoria inteligențelor socio-emoționale, teoria stilurilor de învățare.
CAPITOLUL II
Valențe educative ale utilizării metodelor interactive în procesul de învățământ la clasa I
II.1. Profilul psihologic al școlarului mic
Vârsta școlară mică (7-11/12 ani) este vârsta care se caracterizează printr-o creștere lentă din punct de vedere fizic, dar care înregistrează progrese importante în dezvoltarea proceselor psihice. În această perioadă, în procesul devenirii și al instruirii copilului, se produc cele mai complexe și mai bogate modificări prin care se pun bazele personalității, de aceea trebuie pus accent deosebit pe cunoașterea particularităților acestora, pe individualizarea și diferențierea activității de instruire, în funcție de aceste particularități.
Odată cu intrarea în școală, învățarea devine tipul dominant de activitate. Apar noi cerințe cărora copilul trebuie să le facă față, ceea ce determină apariția unor noi răspunsuri comportamentale. În jurul vârstei de șase ani, momentul intrării în școală, copilul are în general dezvoltate premisele psihologice pentru începerea noii sale activități- învățarea. Cele mai importante dintre aceste premise sunt: trecerea gândirii la stadiul operațiilor concrete, când copilul este capabil să desfășoare acțiuni nu numai cu obiectele (acțiuni materiale, externe), ci și acțiuni intelectuale (acțiuni interne, mentale), gândirea devenind astfel operatorie; dezvoltarea limbajului este o condiție pentru învățare și pentru însușirea unor noțiuni; evoluția sistemului nervos este o condiție pentru însușirea cititului; dezvoltarea oaselor și mușchilor corespunzători care fac posibilă asimilarea scrisului; dezvoltarea motivației și a dorinței de a merge la școală.
Dezvoltarea psihică are loc în această etapă sub influența muncii, a jocului și, mai ales, a procesului instructiv – educativ și se caracterizează prin modificări profunde în gândire și comportament.
Se produc progrese în ceea ce privește caracterul investigativ al percepției și observației ca urmare a solicitării în diferite sarcini specifice învățării. Dacă la intrarea în școală percepția copilului este globală și superficială (confundă literele asemănătoare sau, atunci când observă un obiect, atenția lui se îndreaptă asupra aspectelor care îl interesează, dar care nu sunt tocmai esențiale), nivelul orientării în spațiu și în timp este relativ scăzut. În condițiile învățării școlare, se dezvoltă percepția, crește acuitatea vizuală și auditivă.
În cadrul activităților de observare a obiectelor și fenomenelor, în demonstrările experimentale organizate, se dezvoltă spiritul de observație al elevilor, considerat ca o capacitate a elevilor de a sesiza detalii noi sau ascunse ale obiectivelor percepute, dar importante, relevante pentru activitatea copilului. Formarea acestor componente definitorii ale spiritului de observație reprezintă o cerință esențială a activității de percepere a literelor, a cifrelor, a figurilor prezentate, a unor fenomene din mediul înconjurător. Jocul îmbogățește conținutul percepției și face posibilă trecerea de la percepția primitivă la forma ei superioară, observația.
Transformări importante se produc și la nivelul reprezentărilor, care la vârsta școlară mică păstrează un caracter intuitiv-concret.. Acestea se referă atât la conținutul reprezentărilor, cât și la capacitatea copilului de a opera cu ele. Treptat, reprezentările pe care le deține copilul despre obiecte cunoscute, despre persoane vor fi mai diferențiate și mai bine organizate. Totodată se dezvoltă și capacitatea copilului de a opera liber cu aceste reprezentări-în desene, povestiri. Datorită reprezentărilor, copiii își însuși cunoștințe despre animale, plante pe care nu le-au văzut și situații sau evenimente la care nu au participat.
Dezvoltarea atenției școlarului mic este o preocupare de seamă a învățătorului. La vârsta de 6-7 ani, volumul atenției este foarte redus. De asemenea, distribuirea atenției este dificilă, micul școlar nereușind să cuprindă mai multe activități care se desfășoară simultan. De exemplu, nu poate să urmărească vizual un material și să urmărească descrierea verbală pe care o face învățătorul.
Acum se dezvoltă și atenția, trecând treptat de la o atenție spontană, involuntară la una voluntară, care îl va conduce pe micul școlar spre actul cunoașterii. Atenția voluntară este solicitată în activitatea de învățare a cititului și a scrisului, este necesară în munca școlară. Crește capacitatea de concentrare și durata atenției.
În același context al învățării și al experiențelor cotidiene se dezvoltă schemele, acele structuri cognitive care ghidează percepțiile individuale și raționamentele. Schemele și scenariile joacă un rol important în receptarea și memorarea unor informații, iar dezvoltarea și utilizarea flexibilă a lor se constituie ca premisă a dezvoltării inteligenței practice.
Primii ani de școlaritate se caracterizează prin trecerea copilului de la memorarea neintenționată spre memorarea intenționată și de la memorarea mecanică la cea logică. Memoria de scurtă durată, care cunoaște o dezvoltare intensă în perioada preșcolarității, este treptat devansată de memoria de lungă durată, dezvoltată în contextul activităților de învățare. În activitatea didactică este necesară să cunoșterea felului în care memorează elevul, cât păstrează informația, cum actualizează informațiile în cadrul activităților. "Memoria nu poate fi disociată de operațiile gândirii, de dezvoltarea inteligenței. Pe măsură ce operațiile logice se cristalizează, codul mnezic se apropie de exigențele gândirii.” (Radu I., 1974, p.).
În contextul activităților școlare și a experienței cotidiene se dezvoltă schemele și scenariile. Dezvoltarea și utilizarea acestor rețele de asociații ce ghidează percepțiile individuale se constituie ca o premisă pentru dezvoltarea inteligenței practice.
Gândirea se manifestă în activități intelectuale (judecare, raționare, înțelegere, explicare, inducție, deducție, rezolvare de probleme), toate aceste activități presupunând existența limbajului (limbajul interior și exterior). Vocabularul școlarului de 6-7 ani cuprinde un număr de 1500 – 3000 de cuvinte, din care aproximativ 700 sunt folosite în vocabularul activ. Caracterul organizat al activității de școlar, raporturile lui cu lumea înconjurătoare se răsfrâng asupra calității și cantității limbajului său. Totodată se dezvoltă coerența limbajului, caracterul său închegat, structural. Ca forme specifice, pentru mica școlaritate, sunt limbajul contextual și limbajul interior care înregistrează progrese față de preșcolaritate, perioadă în care limbajul situativ își are rolul preponderent. Între 6 și 10 ani, trebuința de exploatare, de informare și documentare a copilului este în plin progres, învățarea citit – scrisului îi dezvoltă școlarului mic vorbirea, care trebuie să fie și corectă. De aceea, problema cea mai importantă a școlarității o reprezintă însușirea structurii gramaticale a limbajului. Se înregistrează progrese ale capacității de recepționare a sunetelor înalte și ale capacității de autocontrol a propriilor emisiuni vocale, dar, o altă particularitate a limbajului școlarului mic o reprezintă posibila existență a unor defecte de vorbire precum: dislalia ( pronunția incorectă a diferitelor foneme), rinolalia sau nazalizarea (alterarea patologică a vocii și a majorității sunetelor), bâlbâiala (întreruperea cursului firesc al vorbirii prin repetarea unor sunete, silabe sau împiedicarea bruscă în pronunțarea lor). Corectarea acestor defecte trebuie să se facă prin intermediul unui tratament logopedic.
Materialul necesar desfășurării normale a gândirii și limbajului este furnizat de realitate, de povestiri, lecturi, jocuri didactice și chiar de propria memorie a copiilor.
Referitor la gândirea școlarului mic, gândirea rămâne predominant concretă, având nevoie de sprijinul lucrurilor sau substitutelor lor pentru a opera. În perioada micii școlarități, deși orientarea gândirii rămâne în esență concretă, ea începe să devină "rațională", îndepărtându-se, încetul cu încetul, de datele pe care i le oferă percepția, fără a se desprinde total de ele și fără a se aventura singură pe calea judecății. La această vârstă gândirea se prezintă ca un joc de compuneri și descompuneri a obiectelor în părți componente prin care sesizează relații, înțelege cauze. Pe baza centrărilor și decentrărilor, copilul poate opera cu mai multe criterii în același timp. Gândirea devine reversibilă și operațională. Copilul devine, treptat, capabil de a asimila cunoștințe care depășesc sfera manipulării sau a contactului nemijlocit cu obiectele și fenomenele. Activitatea școlară trebuie să răspundă setei de cunoaștere a copiilor aflați la vârsta întrebărilor, dezvoltând gândirea prin metode activ-participative interactive, jocuri care le incită curiozitatea, îi pun pe elevi în situația de a gândi, devenind participanți la propria formare. Noțiunile au încă un caracter empiric, nu se organizează în sisteme noționale. Gândirea noțională se va sistematiza în jurul vârstei de 10-11 ani, când copilul va putea opera cu noțiuni abstracte de spațiu, timp, mișcare.
Lumea cărților este cea care stimulează cel mai mult imaginația școlarului mic. Psihologia școlară este interesată mai ales de formele active și voluntare ale imaginației: imaginația reproductivă, imaginația creatoare, visul de perspectivă. Practica educațională demonstrează că performanțele elevilor la discipline ca istoria, geografia, științele naturii sunt condiționate, în mare parte, de rezerva de reprezentări a elevilor, de nivelul dezvoltării și manifestării imaginației reproductive. Particularitățile școlarului mic pot fi puse în evidență observând modul în care el fabulează, se identifică cu rolurile primite în joc, realizează în desen intențiile sale creatoare.
Odată cu intrarea în școală, copilul ajunge într-un mediu diferit de cel familial, începe familiarizarea cu cerințele vieții în colectivitate. Manifestările afective se diversifică și se extind astfel asupra unui cerc mai larg.
Emotivitatea îl caracterizează pe școlarul mic, lucru care poate dăuna atunci când aduce dificultăți în adaptarea la viața școlară. Deoarece afectivitatea reprezintă un important factor în transmiterea și recepționarea influențelor educative, trebuie folosită în mod optim, în concordanță cu sarcinile și cu obiectivele procesului instructiv educativ, dar, în același timp, trebuie prevenită apariția unor distorsiuni sau conflicte afective, stări frustrante, anxietate. Aspectele sunt primare, de aceea devine o necesitate ca , prin jocul didactic, copilul să poată elimina morala supunerii și să adopte o morală a cooperării, devenind capabil de afecte superioare. Prin lecții, folosind metode și procedee diversificate, se va urmări dezvoltarea de emoții și sentimente intelectuale, estetice, artistice și morale.
Școala constituie un cadru în care copiii își construiesc un nou rol-acela de elev.În acest context, copilul interacționează cu noi persoane , adoptă noi grupuri de referință și dezvoltă noi standarde în funcție de care se autoevaluează și își ajustează imaginea de sine.
Dezvoltarea normală, fizică și psihică a școlarului mic îi va permite să facă față cu succes sarcinilor școlare, iar învățătorul trebuie să cunoască profilul psihologic al copiilor pentru a-și adapta conținuturile și metodele de transmitere a acestora.
De asemenea, așa cum susține V. Pavelcu (1970) – "Fiecare om în același timp, seamănă cu toți, seamănă cu unii și nu seamănă cu nimeni". De aceea, profilul psihologic individual conferă caracterul de unicitate și de irepetabilitate al fiecărui individ.
Preocuparea pentru cunoașterea particularităților de vârstă și individuale ale elevilor este una dintre preocupările fundamentale ale fiecărui învățător. Trebuie pornit de la ideea că elevul nu este un individ perfect, ci un candidat la viață, iar personalitatea lui evoluează în etape, de-a lungul anilor.
II.2. Contribuția metodelor interactive la dezvoltarea coeziunii grupului
II.2.1. Grupul școlar-caracteristici și funcții
Termenul de "grup" este o etichetă foarte generală care se aplică obișnuit de la diada familială până la națiune sau popor. Spațiul social este "populat" de numeroase și variate formații colective, care coexistă, se intersectează, se suprapun și se influențează.
,,Un grup reprezintă o formațiune de mai multe persoane, care se află în relații interpersonale, de interacțiune și dependență reciprocă, mediate de implicarea într-o activitate comună și dezvoltă norme și valori care reglează conduita” (I. Radu, 1994, p.)
,,Un grup social reprezintă un ansamblu de indivizi între care exisră relații bine definite și în care fiecare individ are conștiința apartenenței la grup. Membrii unui grup au o anumită structură, funcționează după unele reguli prestabilite, au interese comune și urmăresc realizarea unor scopuri specifice bine determinate”. (A. Neculau, 1996, p.) În cadrul grupurilor membrii se află în relații de interacțiune. Grupurile sociale pot fi clasificate după mai multe criterii: mărime, structură internă, gradul de organizare.O altă clasificare descoperă cinci tipuri de grup: mulțimea, banda, gruparea, grupul secundar și grupul primar.
,,Grupul primar se caracterizează prin număr mic de membri prin faptul că scopurile sunt asumate de toți membrii, prin faptul că relațiile dintre aceștia sunt foarte strânse, intime, nemijlocite, ceea ce duce la prezența solidarității în grup, a constituirii unor norme proprii de conduită”(Panțuru S., Voinea M., anul 2008, pag 132).
Grupul primar sau grupul restrâns/mic se clasifică astfel:
-după natura relațiilor psiho-sociale dintre membrii grupului:grupuri formale (oficiale), grupuri nonformale (neoficiale);
-după geneza și evoluția lor:grupuri formate și grupuri în formare;
-după criteriul apartenență/referință: grupul de apartenență (cel căruia aparține individul) și cel spre care aspiră-grupul de referință;
-după natura lor: grupuri artificiale –create în vederea anumitor experimente și grupuri naturale ai căror membrii au scopuri comune, acumulează experiențe comune. Din această categorie face parte și clasa de elevi, Mielu Zlate (https://ro.scribd.com/doc/26601851/Interactiuni-in-Clasa-de-Elevi) considerând grupul școlar, clasa ca fiind o fază inițială necesară în evoluția colectivului. Același autor analizează diferențele conceptuale dintre „grup” și „colectiv” și concluzionează că „în cadrul școlii, al procesului de învățământ general, noțiunea de colectiv are un sens aparte, un conținut specific, desemnând un ansamblu de persoane cu anumite caracterstici de regulă de ordin instructiv-educativ, formativ.”
„Grupul școlar este un grup primar(caracterizat prin prezența relațiilor, directe, nemijlocite), natural, formal (constituit pe baza unor reglementări), în care apar și relații informale.” (Panțuru S, Voinea M., 2008, p.132)
Omul stabilește relații încă din primele etape ale vieții sale:în copilărie stabilește relații sociale, afective cu membrii familiei și, pe măsură ce crește, procesul de socializare se amplifică.
Grupul școlar, clasa de elevi, este însă unul dintre grupurile cele mai importante din viața copilului. Este un grup de formare, de modelare a unor capacități și trăsături de personalitate, de învățare a unor comportamente și abilităților necesare. Clasa de elevi este un cadru propice care vine în întâmpinarea satisfacerii nevoii de apartenență. Clasa de elevi are o imensă influență asupra membrilor săi, alcătuind ,,creuzetul” în care se conturează personalitatea. Aici, nevoia de afiliere, nevoia de participare, nevoia de protecție sunt satisfăcute, copiii stabilesc diferite tipuri de relații între ei, comunică și cooperează, se influențează reciproc, își confruntă opiniile, sunt animați de de diferite idealuri, experimentează anumite modele de comportament. Relațiile copilului cu ceilalți copii din clasă au și ele o importanță deosebită asupra evoluției personalității sale, precum și asupra randamentului învățării.
Clasa de copii, ca grup mic, prezintă următoarele caracteristici:
existența unui număr redus de indivizi (15-20 copii);
interacțiunea directă, nemijlocită;
existența unui scop comun (dobândirea de cunoștințe);
existența unei structuri a grupului (dată de relaționarea membrilor grupului);
coeziunea și omogenitatea grupului;
existența unor norme și valori ale grupului;
durata în timp (grupurile școlare persistă în timp) (Sălăvăstru D., 2004, pag. 127-130).
După A. Neculau, funcțiile grupului școlar sunt:
Funcția de integrare socială – răspunde nevoilor fundamentale ale individului uman : aparținere, recunoaștere, afirmare, status;
Funcția de reglementare a relațiilor din interiorul grupului – clasă – exprimă tendința membrilor de a se referi la unitatea, coeziunea, viața psihosocială a grupului și de a le considera valori pozitive. Grupul, prin aprobare sau dezaprobare mutuală, sancționează acțiunile membrilor săi, rezultatele muncii, atitudinile și comportamentele acestora;
Funcția de securitate – definește grupul ca o matrice care asigură un anumit confort psihic fiecărui preșcolar, un mediu prielnic de manifestare, de a fi el însuși, de a se valoriza ca personalitate.
Cunoașterea de către cadrul didactic a acestor funcții ale grupului școlar condiționează buna desfășurare a întregii activități didactice și oferă posibilitatea de a utiliza aceste funcții în scopul de formare și dezvoltare a personalității școlarului.
„Școala este văzută ca principala resursă pentru dezvoltarea, instruirea și educarea elevilor, însă astăzi accentul se mută de pe colectiv pe individul din cadrul colectivului, colectivul de elevi fiind cadrul prin care fiecare membru se poate pune în valoare, poate învăța, poate exersa comportamente care vor fi cerute în integrarea socială de mai târziu.” .”(Panțuru S., Voinea M, 2008, p.133) În cadrul grupului școlar se modelează comportamente, se formează personalități, școala fiind mediul în care elevii învață și exersează comportamente de adaptare eficientă. Școlii și cadrelor didactice le revine rolul de a dezvolta într-un mod armonios inteligența emoțională, de a valoriza potențialul creativ al fiecărui elev. „De câte ori profesorul reacționează față de un elev, alți 20 sau 30 învață o lecție.” (Goleman D., 2007, pag.335)
Grupul școlar devine o sursă de valori cu valoare formativă asupra autodezvoltării individuale.Pentru a forma competențe sociale cerute de exigențele societății contemporane trebuie avute în vedere interacțiunile care se stabilesc în cadrul grupului de elevi. Profesorului îi revine responsabilitatea de a cunoaște relațiile interpersonale dintre membrii grupului și capacitatea grupului de a genera el însuși norme cu valoare educativă. În „țesătura de relații” din clasă, elevul își descoperă identitate, învață ce anume se așteaptă din partea sa, cum să se pună în valoare, cum să cultive relații interpersonale eficiente. El se valorifică în grup, aduce modificări în propria personalitate, contribuind activ la propriul proces de maturizare socială. Cunoscând relațiile dintre membri grupului se pot influența și optimiza aceste relații,se pot produce schimbări cu impact deosebit la nivelul personalității acestora.
„Optimizarea relațiilor interpersonale se produce atunci când fiecare membru al grupului deține o imagine de sine autentică, când conștientizează rolul său în grup, când încearcă să răspundă nevoilor celorlalți membri ai grupului.Pe de altă parte ,grupul de elevi este cel care contribuie la cristalizarea imaginii despre sine, a rolului pe care îl are în grup individul.”(Panțuru S., Voinea M, 2008, p.135) Aceeași influență pe care o exercită grupul asupra individului se regăsește și de la individ la grup.În interacțiunile din cadrul grupului se învață comportamentul democratic, toleranța, empatia. În grupul școlar se întâlnesc relații de comunicare, afective, de dominare, de conducere. Elevii simt nevoia să cunoască alți copii, cu colegul de bancă, cu colegii de clasă, cu prietenii din grupul de joacă,în funcție de anumite interese sau preocupări comune. Există și elevi care sunt retrași, comunică greu atât cu colegii cât și cu profesorul. Nevoia copiilor de a comunica cu ceilalți, de a transmite informații despre ei înșiși sau de a cere informații care îi interesează trebuie încurajată. Acei elevi vor fi comunicativi, sociabili.Între elevi se creează relații de simpatie, antipatie, apropiere, respingere.
Cunoscând relațiile care se stabilesc la nivelul clasei de elevi, cu deosebire pe cele afective, știm ce fel de grup este, ce măsuri se pot lua pentru a îmbunătăți aceste relații, cum putem acționa asupra grupului pentru a schimba un individ și invers. Într-o clasă în care există relații de antipatie, respingere între elevi, are de suferit procesul de predare-învățare și coeziunea clasei. Aceste tipuri de relații formează la elevi emoții și sentimente, imprimă norme și valori care îi influențează în procesul de formare. Influențele exercitate de unii elevi asupra altora trebuie cunoscute de profesor și orientate cu tact spre aspectele pozitive.
II.2.2. Coeziunea grupului de elevi
În timp ce pedagogia clasică a studiat clasa de elevi mai ales din punct de vedere organizatoric și didactic, considerând clasa de elevi ca spațiu destinat procesului instructiv-educativ, pedagogia contemporană își axează studiile pe perspectiva psihosocială. Kriekemans (LaPedagogie generale, PUF, Paris, 1989) arată că universul clasei „nu constituie un domeniu static, ci unul dinamic în care se desfășoară jocul unor forțe multiple: atracție, respingere, afirmare de sine, ascensiune, retragere, suspiciune, pretenții, stimă. Clasa este un grup care are propria taină. Fiecare clasă reprezintă o organizare dinamică și o structură specifică. Ea este în același timp un proces dinamic, structura grupului fiind în permanentă schimbare. În interiorul clasei, elevul nu trăiește izolat ci în interdependență cu ceilalți componenți ai grupului, cu mediul social înconjurător și condițiile acestuia.
Ca orice grup social, clasa de elevi are structură și caracteristici proprii, iar membrii acesteia îndeplinesc diverse roluri, stabilesc relații cu o importanță deosebită asupra formării personalității acestora. Una dintre cele mai importante caracteristici ale grupului (scopuri, norme, roluri) este coeziunea grupului. „Coeziunea grupului de elevi se referă la interrelațiile dintre membrii grupului care conduc spre o organizare internă a acestuia” (Stan Panțuru,Mihaela Voinea, pag 138). Profesorul Mielu Zlate definește coeziunea drept „grad de legătură, de unitate, de înțelegere reciprocă dintre membri sau, dimpotrivă, tensiunile și conflictele dintre ei.” Coeziunea grupului se exprimă în existența unui sentiment de apartenență, în trecere pe plan verbal de la „eu” la „noi”.
Capacitatea grupului de a fi unit dă acestuia eficiență. „Cunoașterea coeziunii grupului de elevi este necesară nu numai pentru menținerea sau optimizarea acestei caracteristici, dar și pentru sporirea efectelor ei formative, știut fiind faptul că un grup coeziv are un efect stimulativ asupra dezvoltării sociale a elevilor.”(Stan Panțuru, Mihaela Voinea, pag.138)
II.2.3. Eficiența grupurilor în cadrul metodelor interactive de grup
Cercetările asupra problematicii metodelor interactive au scos în relief productivitatea și eficiența sporită a școlarilor care lucrează în echipe, pe grupe. Metodele interactive determină și stimulează cooperarea și munca colaborativă desfășurată de cei implicați în activitate în rezolvarea unor sarcini de instruire. Copiii lucrează împreună, uneori în perechi, alteori în grupuri mici, pentru a rezolva una și aceeași problemă, pentru a explora o temă nouă sau a realiza veritabile inovații. Lucrând împreună, elevii își valorifică atât propria învățare cât și pe cea a celorlalți colegi. Astfel, în cadrul unui grup se stabilește o relație de interdependență, ei depind într-un mod pozitiv și productiv unii de alții. Această interdenendeță pozitivă îi conduce la devotament față de grup, devotament de tipul toți pentru unul și unul pentru toți.
Profitul este atât al grupului din care face parte, prin soluționarea problemei, găsirea variantei optime, cât și al fiecărui individ în parte prin rezultatele obținute, efectele apărute în planurile cognitiv, emoțional-afectiv, comportamental. „Experiențele de învățare în grup sunt marcate de dialog reflexiv, de stimularea atitudinii metacognitive (crearea de moduri alternative de gândire, oferind o bază rațională pentru negocierea interpersonală a sensurilor, o cale de a ajunge la înțelegerea reciprocă), de crearea de jurnale reflexive și de stimularea gândirii critice.” (Oprea C.L., 2009, p.155)
Pentru eficiența muncii în grup, pentru o învățare prin colaborare eficientă, trebuie să se aibă în vedere compoziția grupului: mărimea, vârsta și nivelul de pregătire și diferențele dintre membrii grupului. Din punct de vedere al mărimii, grupul poate fi alcătuit din patru-șase elevi, în funcție de complexitatea sarcinii de rezolvat. Constituirea grupei de patru elevi favorizează interacțiunea. De asemenea, în constituirea grupelor de lucru trebuie să se țină seama de gradul de dezvoltare cognitivă al fiecărui elev, de performanțele școlare, inteligența emoțională și interrelațională. Un grup eterogen este un grup eficient.
Asigurarea succesului interacțiunii depinde de anumite abilități pe care profesorul trebuie să le dezvolte elevilor: capacitatea de comunicare a elevilor,de a asculta activ și de a fi receptivi și toleranți la părerile celorlalți, capacitatea de a oferi și a primi ajutor de la ceilalți. Alte elemente importante pentru eficiența activității bazată pe colaborare sunt organizarea timpului, formularea clară a obiectivelor, a țintelor de îndeplinit. Fiecare elev trebuie să îndeplinească un anumit rol în cadrul grupului (secretar, observator, facilitator, vorbitor etc), rol care poate fi schimbat periodic, astfel încât fiecare copil să aibă șansa de a exersa noi roluri, noi responsabilități. Elevii vor respecta anumite reguli, se vor antrena unii pe alții, vor coopera, vor dori să colaboreze.Utilizarea metodelor bazate pe cooperare și colaborare conduc la detronarea ierarhizării tradiționale a elevilor, punând accent pe ajutorul reciproc, pe implicarea, responsabilizarea și pe contribuția fiecăruia în activitate.
Grupul dă posibilitatea testării ideilor, revizuirii opiniilor și dezvoltării inteligenței interpersonale. Lucrul în grup acoperă neajunsurile învățării individualizate, acordând o importanță considerabilă dimensiunii sociale, prin desfășurarea proceselor interpersonale. Cooperarea asigură o relație deschisă între parteneri, dezvotă atitudini și comportamente bazate pe încredere, favorizând formarea atitudinii pozitive față de învățare și față de școală.
Munca în echipă are efecte semnificative și asupra pesonalității copiilor, prezența partenerilor de interacțiune constituind un stimulent intelectual și un declanșator al schimbului de opinii și informații. Soluțiile emise pot suferi în cadrul grupului îmbunătățiri și ajustări, analiza critică dezvoltând capacitățile autoevaluative ale participanților. Lucrul în echipă dezvoltă atitudinea de toleranță față de ceilalți, răspunsurile nu sunt ridiculizate, ci, prin argumentele celorlalți, cel care a emis o soluție greșită își schimbă opinia, preluând-o pe cea corectă. Fiecare membru are respect pentru colegii din grupă și pentru opiniile acestora. Sunt eliminate motivele de stres, emoțiile scad, se atenuează.
Încrederea în procesul de învățare eficientă conduce la diminuarea controlului și la instaurarea unor relații de muncă degajate între educator și educat. Acestea sunt deschise, bazate pe sprijin reciproc, pe dialog constructiv și pe cooperare. Se renunță la control, punându-se accent pe proces. Profesorul este animator, moderator.
Activitatea de grup îi motivează pe copii să obțină mai mult decât achiziții strict personale, ei sunt interesați să obțină rezultate bune ce vizează întreaga echipă. Scopul grupului vizează maximizarea învățării tuturor membrilor participanți la grup. Copiii știu că eșecul lor este și eșecul celorlalți membri din grup, astfel ei devin mai responsabili pentru a face o muncă de calitate. Este important ca fiecare participant din cadrul unui grup, să-și îndeplinească sarcina ce-i revine, căci scopul muncii în grupuri cooperante este de a îmbunătăți nivelul performanțelor fiecărui elev. Pentru a responsabiliza copiii, este necesar să se evalueze munca fiecărui școlar din echipă în vederea rezolvării sarcinilor grupului, deci de a măsura contribuția fiecărui copil la finalizarea unor sarcini comune. Pe lângă dezvoltarea motivației, a responsabilității, metoda muncii în grup vizează și formarea de deprinderi sociale, elevii sunt puși în situația de a-și oferi sprijin reciproc, atât intelectual cât și personal. Calitatea interacțiunilor dintre membrii unui grup, depinde de nivelul în care aceștia stăpânesc aceste deprinderi sociale, precum și de motivația lor de a le folosi în cadrul activităților de învățare. Școlarii trebuie să învețe să se cunoască și să aibă încredere unii în alții, să comunice deschis între ei, să se accepte și să se sprijine, să rezolve într-un mod constructiv conflictele, care apar inevitabil, să ia decizii ținând cont de părerea tuturor membrilor grupului.
Munca în grup stimulează dezvoltarea relațiilor interpersonale, capacitatea de a comunica, de a-și forma noi competențe și comportamente sociale. Datorită interacțiunilor intelectuale, verbale și socio-afective nemijlocite între elevi se dezvoltă competențe intelectuale (capacitatea de a gândi critic, de a-și exersa operațiile gândirii), și sociale (capacitatea de comunicare activă și de respectare a eticii comunicării, de a construi un punct de vedere, de a asculta și a respecta opinia celorlalți, de a argumenta, de a reacționa oportun, pertinent, de a fi tolerant, altruist) transferabile în diferite contexte și conducând la progresul cognitiv.
În școala și în societatea actuală, una din competențele-cheie care apare în curriculum-ul românesc se referă la competențele interpersonale și civice, adică la competențe sociale.
M. Argyle definește competența socială ca "ansambluri de patternuri comportamentale care permit indivizilor să obțină asupra altora efectele dorite și distinge două accepțiuni: competențe sociale generale, legate de realizarea scopurilor și motivațiilor individuale (de exemplu a fi popular) și competențe sociale profesionale, legate de muncă (a-i determina pe alții să muncească mai bine sau să învețe mai bine)". (apud.Luca, 2003, p.190)
Componentele competenței sociale, arată același autor sunt: asertivitatea, stilul de comunicare verbală și nonverbală, empatia, cooperarea și atenția față de ceilalți, prezentarea de sine, capacitatea de adaptare în situații și relații diferite. ( idem, p.191).
O altă accepțiune a competențelor sociale o găsim într-un document al Uniunii europene privind competențele cheie pentru educația de-a lungul vieții, unde se precizează că aceste competențe sociale se referă la "competențele personale, interpersonale și interculturale și toate formele de comportament care echipează indivizii să participe într-un mod efectiv și constructiv la lumea profesională și socială. Ele asigură starea de bine personală și socială"(learninghttp: ⁄⁄ europa.eu⁄legislation- summaries⁄education-training-youth⁄lifelong-learning⁄).
Componentele competenței sociale sunt:
Asertivitatea sau a fi asertiv, înseamnă a-ți susține drepturile, gândurile, sentimentele și credințele într-un fel potrivit și onest. Ea este opusă agresiunii și comportamentului pasiv.
Calitățile unei persoane asertive sunt:
încredere în sine;
respect față de sine și față de ceilalți;
responsabilitate
preocupare pentru cei din jur;
cinste și corectitudine;
răbdare pentru a asculta părerile altora;
Comunicarea verbală este strâns legată de competența socială deoarece principalul mijloc de a transmite mesaje este limbajul. Mesajul trebuie să includă elemente de structură, de actualitate, interes și motivație pentru ascultător, elemente de feed-back, cât și claritate și coerență.
Comunicarea nonverbală o însoțește pe cea verbală, prin elemente de întărire cum ar fi: gesturile, mimica, poziția corporală.
Empatia, cooperarea și atenția față de ceilalți
A înțelege, a simți emoțiile și semnificația experienței unei alte persoane din interiorul cadrului său de referință – ar putea fi una dintre numeroasele definiții ale empatiei. Persoanele empatice sunt generoase, altruiste, încercând permanent să acorde ajutor persoanelor care le înconjoară. În lumea complexă și grăbită a zilelor noastre, empatia devine tot mai importantă pe zi ce trece. A fi cu adevărat atenți la ceilalți poate fi consumator de timp și cere motivație și implicare. Cu toate acestea, pe termen lung, empatia are numeroase avantaje, deoarece conduce la o comunicare mai bună. Manifestarea empatiei este o cerință indispensabilă pentru buna desfășurare a activităților la clasă.
M. Argyle precizează că, "în stânsă legătură cu empatia este cooperarea care constă în a ține seama de obiectivele celorlalți și de propriile obiective, adoptând acele comportamente care să ne conducă către atingerea diferitelor obiective pe care ni le propunem" (apud. Robu V.2011, p.40)
În cadrul grupurilor de elevi, cât și în relațiile familiale, abilitatea de a acorda atenție celorlalți este foarte importantă.
Imaginea de sine este ansamblul ideilor pe care un individ le are despre el însuși, inclusiv despre rolul său, despre trăsăturile de caracter și corpul său. Prezentarea de sine este comportamentul care vizează influențarea manierei în care suntem văzuți de ceilalți.
Capacitatea de adaptare în situații și relații diferite. Adaptarea este procesul prin care are loc integrarea dintre sine și restul mediului, în diferite momente și contexte. Prin adaptare, ajungem la comportamentele care ne permit acceptarea și realizarea schimbărilor. Incapacitatea, totală sau parțială, de adaptare la situație este un handicap, fie că este vorba de adaptare intra sau inter-personală, fiind una dintre cauzele multor tulburări sau chiar boli psihice. Orice schimbare presupune sacrificiu, transformare și adaptare.
Competențele sociale sunt o condiție pentru adaptarea socială eficientă, dar foarte important este modul în care putem forma aceste competențe în școală. Una dintre variante ar putea fi învățarea prin cooperare, iar cooperarea se poate realiza în cadrul grupelor și poate fi stimulată de metodele interactive. Grupul este acel context al învățării și o resursă de învățare care are efecte formative pe plan cognitiv dar și social-afectiv. Învățarea în grup îi pune mereu pe elevi în situația de a relaționa, de a se adapta, dând naștere respectului și empatiei.
Învățarea prin cooperare „valorizează nevoia elevilor de a munci împreună ca o adevărată echipă, într-un climat colegial, de susținere, de a se corecta reciproc, de a-și activa, actualiza și revizui cunoștințele anterioare, de a-și exersa gândirea activă, logică, divergentă și creatoare.” (Bocoș M., 2013, p.318)
Cătălina Ulrich definește învățarea prin cooperare ca reprezentând folosirea grupurilor mici în scopuri instrucționale, astfel încât " lucrând împreună elevii își maximizează atât propria învățare, cât și a celorlalți colegi" (2000, p.55)
Astfel învățarea prin cooperare, este o metodă didactică fundamentală pentru organizarea elevilor în grupuri mici pentru a putea lucra împreună, în așa fel încât încât fiecare membru al grupului să-și îmbunătățească performanțele proprii și să contribuie la sporirea performanțelor celorlalți membri ai grupului. În cadrul învățării prin cooperare, elevii învață prin interacțiunile cu ceilalți, metoda fiind orientată spre asigurarea dimensiunii sociale a învățării prin dezvoltarea deprinderilor de comunicare interpersonală, a competențelor și a comportamentelor sociale.
"Învățarea prin cooperare este o metodă didactică activă pentru că:
presupune interacțiuni verbale și socio-afective nemijlocite între elevi, grație cărora se dezvoltă competențe intelectuale și sociale transferabile în diverse contexte formale sau informale și se asigură progresul cognitiv (amintim câteva competențe pe care elevii și le dezvoltă cooperând, capacitatea de comunicare, de a construe un punct de vedere, de a asculta opinia celorlalți, de a lua în considerare punctul de vedere al interlocutorului, de a argumenta, de a reacționa, de a înțelege complexitatea situației);
reflecția și gândirea colectivă fac ca fiecare grup să trăiască propriul său ritm reflexiv și de învățare, propriul tempo;
elevii învață nu unii de la alții, ci unii în relație cu alții și împreună cu alții, exersează în a reflecta împreună, aprofundând în mod colectiv o problemă dificil de rezolvat;
încurajează la elevi o atitudine deschisă, activă, bazată pe inițiative personale, pe imaginația lor, precum și pe abilitățile lor de a face față cu success situațiilor complexe cu care se confruntă;
favorizează angajarea intensă a elevilor în rezolvarea sarcinilor și în învățare și sporirea semnificativă a eforturilor pe care ei le depun în acest sens;
în cadrul dezbaterilor colective, elevul gândește prin sine însuși, își poate etala liber reflecțiile, interogațiile, criticile și poate propune, ipoteze, soluții provizorii, cărora urmează să le verifice pertinența; rezultă că avem de-a face cu o responsabilitate colectivă, dar și individuală, fiecare elev construindu-și, și în acest mod, autonomia necesară învățării;
valorizează schimburile intelectuale și verbale și mizează pe o logică a învățării care ține cont de opiniile elevilor, pe care le face să se confrunte între ele, cu conținuturile ⁄ textele date și cu profesorul (atenție însă la două pericole: existența unui simplu schimb de opinii, fără a fi însoțit de acțiuni de căutare și cercetare și arta de a-l învinge pe celălalt cu ajutorul cuvântului, fără a se ține cont de adevăr);
beneficiul constă atât în progresul cognitiv realizat de elevi, cât, și mai ales, în descoperirea pedagogică a celuilalt și a unei alte lungimi de undă de schimb intelectual, comunicare și cooperare în muncă, în participarea activă și interactivă la reflecția comună, generală, a comunității educaționale" (M. Bocoș, 2002, pag.212-213).
Predarea și învățarea abilităților de cooperare contribuie la ameliorarea relațiilor interpersonale și la achiziționarea valorilor. Dacă aceste abilități nu se învață pe parcursul anilor de școală, unii copii nu vor avea ocazia să interacționeze cu partenerii lor în relațiile sociale din școală și din afara ei. Sarcinile de lucru în grup îi pun pe elevi în situații care necesită interacțiuni complexe și deprinderi sociale. Dacă elevii nu învață deprinderile necesare de lucru în grup, atunci nu vor putea îndeplini activitatea solicitată. De aceea, aceste abilități de cooperare trebuie să fie predate în mod explicit elevilor. Pentru predarea și dezvoltarea abilităților sociale este nevoie de un set minim de deprinderi, pe care orice activitate o solicită individului în interacțiunile sale cu ceilalți membri ai grupului. Membrii grupului trebuie să fie capabili să asigure conducerea și coordonarea grupului, comunicarea, creearea unui climat de încredere reciprocă între ei, să ia decizii, să rezolve conflictele, să îi motiveze pe colegi, precum și să se automotiveze, pentru o maximă eficiență a acțiunilor lor.
II.3. Aplicații ale metodelor interactive precizați sursele consultate!!!
Elevii trebuie educați astfel încât ei să fie unul pentru celălalt și nu unul împotriva celuilalt, să-și dezvolte abilitatea de a rezolva probleme colaborând și cooperând. Aceste obiective se pot realiza prin echilibrarea individualismului și a competiției cu învățarea bazată pe cooperare, cu activizarea elevilor.
„Strategiile didactice de învățare pot avea la bază stimularea competiției ori promovarea muncii individuale sau pot fi cooperative, elevii lucrând împreună. Cele trei variante de strategii didactice nu se exclud, toate fiind necesare la un moment dat. Dintre ele însă, învățarea prin cooperare trebuie să aibă dominanță în clasă” (Oprea C. L., 2009, p.146). Strategiile didactice care se bazează pe cooperare sunt superioare celor competitive și individuale, utilizarea lor având rol în dezvoltarea proceselor cognitive, a abilităților de comunicare, în creșterea stimei de sine, în dezvoltarea personalității. Elevii colaborează și cooperează în învățarea unor conținuturi, își asumă răspunderea pentru ceea ce fac, știind că de succesul fiecăruia depinde succesul întregului grup. Munca în grup facilitează dobândirea unor abilități sociale: de a lucra împreună, de a-și împărtăși ideile, de a accepta ideile altora, de a influența prin convingere adoptarea unor decizii.
Strategiile interactive nu exclud însă strategiile didactice de învățare frontală, ci pot avea avea eficiență mai mare în unele situații de învățare. Ele se pot completa reciproc, fiind alese de cadrul didactic în funcție de conținuturi și de personalitatea sa.
Ca orice alte metode didactice, cele active și interactive presupun avantaje, dar și limite.
Avantaje:
au caracter formativ
valorifică experiența proprie a elevilor;
le dezvoltă răspunderea individuală și de grup;
favorizează înțelegerea conceptelor și ideilor;
echilibrează efortul cadrului didactic și al elevului;
îi determină să caute și să dezvolte soluții pentru diverse probleme;
dezvoltă gândirea critică, logică și independentă.
Dezavantaje:
cele mai multe reclamă un număr mare de ore de pregătire din partea cadrului didactic;
necesită eforturi de proiectare, de timp, materiale și măsuri speciale de diminuare a riscului de a apărea situații neprevăzute, care ar distruge întreaga activitate;
aceste metode sunt mult mai obositoare atât pentru elev cât și pentru cadrul didactic din cauza agitației care se creează;
dezavantaje de ordin evaluativ;
pot să apară fenomene de “contagiune” între răspunsuri;
trebuie introduse elemente de creativitate în aplicarea acestor metode pentru a evita devalorizarea lor prin repetiție.
Activitatea de grup îi motivează pe copii să obțină mai mult decât achiziții strict personale, ei sunt interesați să obțină rezultate bune ce vizează întreaga echipă. Scopul grupului vizează maximizarea învățării tuturor membrilor participanți la grup. Copiii știu că eșecul lor este și eșecul celorlalți membri din grup, astfel ei devin mai responsabili pentru a face o muncă de calitate. Este important ca fiecare participant din cadrul unui grup, să-și îndeplinească sarcina ce-i revine, căci scopul muncii în grupuri cooperante este de a îmbunătăți nivelul performanțelor fiecărui elev. Pentru a responsabiliza copiii, este necesar să se evalueze munca fiecărui școlar din echipă în vederea rezolvării sarcinilor grupului, deci de a măsura contribuția fiecărui copil la finalizarea unor sarcini comune. Pe lângă dezvoltarea motivației, a responsabilității, metoda muncii în grup vizează și formarea de deprinderi sociale, elevii sunt puși în situația de a-și oferi sprijin reciproc, atât intelectual cât și personal. Calitatea interacțiunilor dintre membrii unui grup, depinde de nivelul în care aceștia stăpânesc aceste deprinderi sociale, precum și de motivația lor de a le folosi în cadrul activităților de învățare. Școlarii trebuie să învețe să se cunoască și să aibă încredere unii în alții, să comunice deschis între ei, să se accepte și să se sprijine, să rezolve într-un mod constructiv conflictele, care apar inevitabil, să ia decizii ținând cont de părerea tuturor membrilor grupului.
Unele dintre metodele și tehnici de predare-învățare interactivă în grup utilizate cu eficiență în procesul de învățământ din ciclul primar sunt prezentate în exemplele ce urmează.
a) Metoda predării/învățării reciproce
Este o metodă utilizată atunci când se urmărește explorarea și familiarizarea elevilor cu tehnicile de studiere a unui text narativ sau cu conținut științific. Este centrată pe următoarele strategii de învățare: rezumarea care presupune rezumarea și expunerea textului citit,punerea de întrebări despre informațiile citite, clarificarea datelor care înseamnă explicarea termenilor necunoscuți și prezicerea care se referă la exprimarea unor predicții.
Metoda se desfășoară respectând următoarele etape:
Explicarea scopului și descrierea metodei și a celor patru strategii.
Împărțirea rolurilor elevilor.
Organizarea pe grupe.
Lucrul pe text.
Realizarea învățării reciproce.
Aprecieri, completări, comentarii.
Clasa este împărțită în patru echipe corespunzătoare celor patru roluri/strategii, membrii unui grup cooperând pentru îndeplinirea aceluiași rol.Se oferă spre studiu același text sau imagine (tablou), iar copiii din fiecare echipă cooperează pentru a rezolva sarcinile potrivit rolului asumat:
-rezumatorii fac rezumatul textului;
-întrebătorii formulează întrebări pe care le vor adresa colegilor;
-clarificatorii explică termenii noi;
-prezicătorii fac predicții, schimbă finalul textului.
O altă variantă a metodei poate fi folosită în cazul studierii unor texte mai lungi .Se împarte clasa în echipe a câte patru elevi. Fiecare elev primește unul dintre cele patru roluri astfel că, o echipă va fi compusă dintr-un rezumator, întrebător, clarificator, prezicător. În cazul unui colectiv numeros, mai mulți elevi din echipă pot îndeplini același rol, încurajându-se astfel învățarea prin cooperare. Copiii sunt familiarizați cu conținutul textului.Se distribuie părțile textului fiecărui grup în parte după ce acesta a fost împărțit în fragmente logice. După ce fiecare a citit fragmentul și a rezolvat sarcina conform rolului, îi învață pe ceilalți din celelalte grupe despre ce a citit.
Avantajele metodei predării/învățării reciproce:
este o strategie de învățare în grup, care stimulează și motivează;
elevii învață pe tot parcursul lecției, dar de fiecare dată din altă perspectivă, în funcție de grupul din care fac parte;
formează deprinderi de muncă intelectuală și tehnici de lucru cu textul;
stimulează capacitatea de concentrare asupra textului citit și priceperea de a selecta esențialul;
dezvoltă capacitatea de exprimare,atenția,gândirea cu operațiile ei(analiza, sinteza, con-
cretizarea, generalizarea, abstractizarea) și capacitatea de ascultare activă;
Exemplu:
Disciplina: CLR-Lectura
Clasa : a II-a
Subiectul lecției: Legenda ariciului
Elevii vor fi împărțiți în trei grupe omogene, ținând seama de nivelul intelectual, dorința de afirmare, priceperi, relații de acceptare reciprocă. Fiecare grupă își va alega un lider care îi va mobiliza pe ceilalți.
Li se explică modul de lucru și se stabilește de comun acord care sunt sarcinile și numele fiecărei echipe.
Se expune o planșă pe care sunt scrise sarcinile fiecărei echipe. După citirea model a textului se va face delimitarea în fragmente logice. Fiecare echipă va primi un fragment din legendă, având ca sarcină să-l citească, să-l analizeze și să rezolve sarcinile corespunzătoare rolurilor în timp util, fiecare având altă strategie de lucru.
Echipa 1:
Rezumatorii: extrag ideea/ ideile principale din primul fragment, povestesc în scris. Prezintă povestirea primului fragment: Când a creat lumea, Dumnezeu s-a apucat să răsucească și firul timpului. Acesta era împletit din două fire, unul alb care simboliza ziua și unul negru care simboliza noaptea. Pentru că era obositor ,Dumnezeu a cerut ajutorul animalelor. Ariciul a acceptat să-i dea ajutor lui Dumnezeu, astfel că, timp de mii de ani, a depănat cele două gheme: alb și negru.
Întrebătorii: formulează întrebări prin care să îndrepte atenția către situațiile-cheie ale textului: Ce reprezenta firul alb? Ce reprezenta firul negru? Cine s-a învoit să-l ajute pe Dumnezeu în depănarea timpului?
Clarificatorii: explică termenii noi și clarifică anumite situații care le-au pus gândirea la încercare: a depăna, ghem pestriț, mânie, spaimă, primejdie, a pricinui. Răspund la întrebările puse de întrebători.
Prezicătorii: formulează diferite ipoteze prin care încearcă să prevadă ce s-ar fi întâmplat dacă situațiile s-ar fi schimbat: „Ce s-ar fi întâmplat dacă…”.
Elevii își pot imagina un alt final al povestirii.
Evaluarea se face în funcție de obiectivele propuse pentru fiecare strategie:a rezuma, a pune întrebări, a clarifica, a face predicții.
b) Metoda mozaicului (Jigsaw)
Jigsaw puzzle sau „metotoda grupurilor interdependente” este o metodă bazată pe învățarea în echipă.Fiecare elev are o sarcină de studiu în care trebuie să devină „expert” și responsabilitatea de a transmite celorlalți colegi.
Etape și faze:
1. Stabilirea temei și pregătirea materialului
Se împarte materialul corespunzător temei alese în patru sau cinci subteme.Profesorul are sarcina de a stabili elementele pe care copilul va pune accent atunci când studiază independent.Acestea pot fi formulate sub formă de întrebări sau sub forma unui text eliptic. De asemenea, realizează o fișă-expert în care se trec subtemele și o distribuie fiecărei echipe.
2. Organizarea în echipe de învățare
Se împarte colectivul în echipe de câte patru-cinci elevi,în funcție de numărul de elevi din clasă.Fiecare elev din echipă primește un număr de la 1 la 4/5 sau un simbol corespunzător subtemei primite spre studiu,având ca sarcină să studieze subtema dată.Astfel, elevii cu numărul 1 din toate echipele vor primi spre studiu subtema cu numărul 1 și vor deveni experți în problema dată. Cei cu numărul 2 vor studia următoarea subtemă,devenind experți, și așa mai departe.
Faza independentă: Fiecare elev studiază subtema lui și fișa de expert. Pentru teme mai vaste ,studiul independent poate constitui temă pentru acasă .
3. Constituirea grupurilor de experți
Elevii cu același număr sau cu același simbol se reunesc într-o grupă,grupa experților,pentru a aprofunda împreună problema dată . De exemplu, elevii cu numărul 1 părăsesc echipele de învățare inițiale și se reunesc pentru a aprofunda subtema 1. Asemănător se procedează și cu elevii care au primit celelalte simboluri/numere.
Faza discuțiilor în grupurile de experți este momentul în care elevii prezintă un raport individual asupra a ceea ce au studiat independent. Au loc discuții pe baza materialului studiat, se adaugă elemente noi și se stabilește modalitatea în care noile cunoștințe vor fi transmise echipei de învățare inițiale din care fac parte.
Obiectivul grupurilor de experți este să înțeleagă și să rețină informațiile, având responsabilitatea propriei învățări și a predării și învățării colegilor din echipa inițială.
4. Reîntoarcerea în echipa inițială de învățare
Faza raportului în echipă
Experții transmit într-un mod atractiv cunoștințele asimilate colegilor de echipă,reținând la rândul lor cunoștințele pe care le transmit colegii lor, experți în celelalte subteme. Predarea și învățarea poate fi ușoară prin prezentarea/transmiterea cunoștințelor clară,atractivă cu ajutorul calculatorului,imaginilor, pliantelor, diagramelor, desenelor sau prin intermediul jocului. Copiii ascultă activ în timp ce un coleg prezintă materialul său, apoi adresează întrebări, își notează, fiecare realizându-și propriul plan de idei.
5.Evaluarea
Faza demonstrației
Fiecare grup își prezintă într-un mod cât mai original rezultatele întregii clase, demonstrând ceea ce au învățat.Se poate face o evaluare orală, prin întrebări sau scrisă, prin realizarea unui eseu, raport, fișă de evaluare, povestire /text eliptic.
Exemplu
Disciplina:Limba română
Clasa:a IV-a
Subiectul: Părți de propoziție.Exerciții recapitulative
Etapa 1
Se anunță tema lecției.Se stabilesc subtemele de studiu corespunzătoare celor patru echipe:
Subiectul ;
Predicatul;
Atributul;
Complementul.
Fișa prezintă:elementele pe care trebuie să pună accent copilul când studiază independent cunoștințele legate de tema lecției-Părțile de propoziție.
Fișa expert –Subtema: Subiectul
1.Completează:
Părțile propoziției Părți principale:…………………..și………………. .
Părți secundare: ………………….și ……………… .
2.Răspunde la următoarele întrebări:
Ce este subiectul? La ce întrebări răspunde? Prin ce părți de vorbire poate fi exprimat subiectul?
Fișa expert-Subtema: Predicatul
1.Completează:
Părțile propoziției Părți principale:…………………..și………………. .
Părți secundare: ………………….și ……………… .
2.Răspunde la următoarele întrebări:
Ce este predicatul? La ce întrebări răspunde predicatul? Prin ce părți de vorbire poate fi exprimat?
Asemănător se realizează fișele pentru părțile secundare de propoziție.
Etapa 2
Colectivul se împarte în echipe de câte patru elevi,fiecare elev primind câte un număr-1,2,3,4. Se distribuie fișa expert fiecărui elev. Se intuiește și se explică fișa pentru fiecare temă de studiu, se fac cunoscute sarcinile. Se sugerează sursele posibile de informare:manualul,caietul de lucru, culegeri.
Faza independentă-Fiind o lecție de recapitulare a cunoștințelor, materialul este studiat în clasă de fiecare copil.
Etapa 3
Elevii cu numărul 1 părăsesc echipele inițiale și se adună la o masă pentru a aprofunda subtema „Subiectul”, devenind astfel experți în această problemă. La fel vor proceda și ceilalți copii cu numerele 2,3,4.
Faza discuțiilor în grupul de experți-Fiecare elev prezintă cunoștințele recapitulate și modul în care a rezolvat fișa. Ceilalți experți din același grup pot adresa întrebări, pot face comentarii.
Etapa 4
Experții se întorc în echipele inițiale. Copiii experți prezintă cât mai atractiv și concis materialul pentru a le capta atenția colegilor. Ceilalți copii adresează întrebări pentru a-și clarifica neînțelegerile, iar experții răspund.
Pentru a demonstra că au devenit experți, vor rezolva cerințele din următoarea fișă:
a) Descoperă și analizează părțile de propoziție învățate din enunțurile:
Seara cenușie se lasă peste dealurile liniștite.
Marele poet a copilărit la Ipotești.
b) Alcătuiește propoziții în care cuvântul „cerˮ să aibă funcția de: subiect, predicat, atribut și complement.
Etapa 5
Grupele prezintă rezultatele întregii clase. Fiecare elev va primi o fișă de evaluare. Copiii vor primi diplome de experți.
Avantajele metodei Mozaic:
-dezvoltarea capacităților de ascultare, vorbire, cooperare, reflectare, gândire creativă și rezolvare de probleme; Copiii vor fi capabili să asculte expunerile celorlalți, să prezinte și ei ceea ce au învățat, să coopereze în realizarea sarcinilor, să găsească cea mai potrivită cale pentru a-i învăța pe colegii lor ceea ce au studiat.
-formarea deprinderilor de autoevaluare;
-dezvoltarea încrederii în cei din jur, dar și a încrederii în sine;
-activitățile propuse contribuie la dezvoltarea coeziunii grupului.
c) Metoda „Schimbă perechea” (Share-pair circles)
Metoda schimbării perechii are la bază are la bază munca elevilor în perechi.Colectivul de elevi va fi împărțit în două grupe egale,participanții din fiecare grupă așezându-se în cerc. Se formează astfel două cercuri concentrice, elevii stând față în față, pe perechi.
Fig.1.Reprezentarea modului de așezare a elevilor în două cercuri concentrice
Pentru a rezolva sarcina dată, fiecare pereche discută și apoi comunică ideile. Pentru a se schimba perechile, cercul exterior se rotește în sensul acelor de ceasornic. Acest lucru le dă elevilor posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei și de a se implica activ în rezolvarea sarcinii.
Etape:
1.Etapa organizării colectivului în două grupe egale
Împărțirea elevilor în două echipe se poate face prin diferite modalități: se dau două feluri de simboluri (simbolurile se aleg în funcție de tema lecției), câte unul pentru fiecare grup; o altă modalitate – se numără din doi în doi și copiii cu numărul 1 se așază în cercul din interior, cei cu numărul 2 în cercul din exterior sau invers; Fiecare elev are un coleg partener cu care stă față în față.
2. Etapa prezentării și explicării problemei-este etapa în care se comunică sarcina sau problema propusă spre rezolvare.
3. Etapa de lucru în perechi – copiii lucrează în perechi, formând echipa inițială.După rezolvarea sarcinii, la semnalul „Schimbă perechea!ˮ copiii din cercul exterior se mută spre dreapta pe scaunul următor, în sensul acelor de ceasornic. În noua pereche, rezolvă o altă sarcină. Copiii din cercul interior rămân permanent pe loc. Perechile se schimbă mereu când se dă o nouă sarcină de învățare, activitatea se încheie când se ajunge la partenerul de la început – perechea inițială.
4. Etapa analizei ideilor și a elaborării concluziilor – este momentul în care copiii revin în cerc sau semicerc unde se analizează ideile perechilor. Profesorul poate face împreună cu elevii o schemă a concluziilor obținute.
Se pot da spre rezolvare probleme, propoziții eliptice sau întrebări cu răspunsuri eliptice.
Exemplu:
Disciplina: AVLM
Clasa: I
Subiectul: Peisaj de primăvară”- colaj.
Se așază mobilierul sub forma a două cercuri concentrice, elevii fiind față în față. Fiecare pereche va trebui să lipească timp de 5 minute cel puțin 3 elemente specifice anotimpului primăvara din materialul foarte bogat. La semnalul ,,schimbă perechea”, copiii din interiorul careului se mută pe scaunul din dreapta și continuă colajul.
La sfârșit se așază în semicerc, se analizează lucrarea și se apreciază lucrul în pereche.
Avantajele metodei Share-Pair Circles:
-este o metodă interactivă de grup care încurajează cooperarea, și participarea tuturor copiilor la activitate;
-fiecare elev are posibilitatea de a lucra cu toți colegii din clasă, oferindu-se posibilitatea să se ajute reciproc, să coopereze, să fie toleranți față de opinia celuilalt;
d) Metoda piramidei sau metoda „bulgărelui de zăpadă” este o metodă de predare-învățare interactivă de grup care constă în împletirea activității individuale cu activitatea colectivă pentru rezolvarea unei probleme date.
Fazele de desfășurare a metodei piramidei:
1. În faza introductivă sunt expuse datele problemei.
2. Faza lucrului individual
Pe parcursul a cinci minute fiecare elev notează întrebările legate probleme dată,neclaritțile și soluțiile în legătură cu sarcina de lucru.
3. Faza lucrului în perechi –elevii formează grupe de doi elevi pentru a discuta rezultatele individuale la care ajunge fiecare în faza precedentă și pentru a lămuri propriile necalrități legate de subiectul oferit spre dezbatere. În cazul apariției unor neclarități, aceste vor fi notate;
4. Perechile inițial formate se reunesc în grupuri mai mari, cu număr egal de participanți, în care se discută despre soluțiile le care s-a ajuns, se dau răspunsuri la problemele nesoluționate.
5. Faza raportării soluțiilor în colectiv este momentul în care întreaga clasă, reunită, analizează și concluzionează asupra ideilor emise. Acestea sunt trecute pe tablă pentru a putea fi vizualizate și comparate.În această etapă se lămuresc cu ajutorul profesorului problemele nerezolvate.
6. Faza decizională –se alege soluția finală și se stabilesc concluziile asupra demersurilor realizate și asupra implicării elevilor în lecție.
Exemplu:
Disciplina:Literatura pentru copii-opțional
Subiectul:evaluarea unității „Autori și personaje”
Clasa a IV-a
În etapa lucrului individual fiecare elev a primit câte o fișă cu fragmente din textul „Pupăza din tei” de Ion Creangă. Între fragmentele din opera amintită, au fost introduse fragmente din alte opere cunoscute: Domnul Goe de Ion Luca Caragiale, La cireșe de Ion Creangă, Bunicul de B. Șt. Delavrancea și Dumbrava minunată de Mihail Sadoveanu.
Elevii au citit fiecare fragment, au decupat și au selectat numai pe cele care logic făceau parte din text, apoi au stabilit titlul și autorul. Timpul de lucru a fost de 5-7 minute.
În etapa lucrului în perechi, elevii au așezat corect textul în pagina caietului, ținând seama de ordinea logică a întâmplărilor, alineat, titlu, autor. Fiecare pereche a lipit pe o fișă textul.
Perechile se unesc, formându-se două echipe cu număr egal de elevi. Fiecare echipă răspunde la întrebări referitoare la conținutul textului. Notează răspunsurile.
Faza raportării soluțiilor în colectiv este faza în care se atinge pragul superior al piramidei : se verifică cu întreaga clasă corectitudinea modului de reconstituire a textului și nivelul de înțelegere a conținutului textului prin verificarea răspunsurilor la întrebări.
Avantajele metodei: stimulează învățarea prin cooperare, încrederea în forțele proprii, dezvoltă spiritul de echipă, de întrajutorare.
e) Conversația euristică
„Conversația este o metodă didactică din categoria metodelor de comunicare orală conversative și constă în intuirea și promovarea de interacșiuni și schimburi sociale și verbale (însoțite, firește, de schimburi intelectuale și afective) între profesor și elevi, pecum și între elevi, în vederea atingerii obiectivelor operaționale prestabilite.” (Bocoș M., 2013, p.222)
„Conversația are o mare flexibilitate metodică, ceea ce îi permite profesorului modelarea mesajului educațional în funcție de condițiile concrete de instruire: specificul temei abordate, tipul de experiențăde învățare vizată, tipul activității didactice și etapa în care ea este aplicată, resursele psihologice ale elevilor, profilul lor de inteligență, nivelul de pregătire la disciplina respectivă, timpul disponibil.”( Bocoș M., 2013, p.223)
În timp ce învățământul tradițional utiliza conversația catehetică, bazată pe simpla reproducere de către elevi a unor cunoștințe asimilate anterior, învățamântul modern a impus metoda conversației euristice. Conversația euristică (heuriskein=a afla, a descoperi) este o formă superioară a metodei conversației datorită posibilității de a implica elevii activ și interactiv în activitate, prin realizarea de schimburi verbale profesor-elev, elev-elev, a căror finalitate este descoperirea noului prin eforturi proprii.
Mecanismul conversației constă într-o succesiune logică de întrebări cu pondere adecvată între întrebări de tip reproductiv-cognitiv („Care este?”, „Ce este?”, „Cum?” etc.) și productiv-cognitive („În ce scop?”, „Ce s-ar întâmpla dacă?”, „Din ce cauză?” etc.). Întrebările adresate de învățător elevilor trebuie să satisfacă cerințe variate:
să respecte succesiunea logică a sarcinilor de învățare;
să stimueze gândirea copilului, orientându-i atenția spre elementele semnificative din perspectiva cognitivă ale unei situații-problemă;
să fie în acord cu capacitatea de explorare a copiilor, respectând principiul pedagogic al „pașilor mici”;
să nu sugereze răspunsurile așteptate;
să fie clare, formulate corect gramatical, precise.
Pentru asigurarea unei învățări active, interactive utilizând conversația, învățătorul trebuie să stabilescă scopul didactic urmărit, să creeze o atmosferă de lucru destinsă, stimulativă și să adopte o atitudine deschisă față de elevi, să accepte toate punctele de vedere și răspunsurile valide ale elevilor după ce acestea au fost analizate împreună cu ei. De asemenea, întrebările formulate vor fi clare, concrete, coerente, precise, cu logică internă, fără greșeli științifice sau gramaticale.
Conversația euristică este o metodă didactică activă deoarece promovează dialogul, oferă elevilor posibilitatea de a-și exprima nevoile și așteptările educaționale, îi motivează pentru activitate, valorifică și dezvoltă capacitățile de comunicare, de argumentare ale elevilor.
f) Jocul didactic
Una dintre activitățile de bază ale copilului, jocul, în varietatea formelor lui, este astăzi tot mai mult valorificat din punct de vedere pedagogic, în intenția de a imprima un caracter mai viu și mai atrăgător activităților școlare în care acesta tinde să fie integrat. Pedagogia modernă nu atribuie jocului doar o semnificație funcțională ca în trecut (simplu exercițiu pregătitor și util dezvoltării fizice), ci una de asimilare a realului la activitatea proprie a copilului, motiv pentru care a devenit astăzi una din principalele metode active, atractive, extrem de eficace în munca instructiv-educativă. Astfel s-au dezvoltat diferite tipuri de jocuri educative sau didactice care asigură îmbinarea și toate tranzacțiile spontane între elementele distractive și cele de muncă, în ideea că treptat vor avea câștig de cauză cele din urmă.
„Învățarea bazată pe jocuri didactice presupune participarea activă și interactivă a elevilor în procesul de asimilare a noului, în contexte care îmbină elementele instructive și formative cu elementele distractive, ludice. ” (Bocoș M., 2013, p.372)
Jocul didactic este o metodă care poate fi utilizată în toate tipurile de activități didactice, pentru atingerea celor mai diverse obiective și în oricare etapă a lecției: de captarea atenției, de transmitere a cunoștințelor, de fixare, de feedback, de evaluare, de consolidare sau de recapitulare. Activitatea desfășurată în timpul jocului este programată cu seriozitate și implică stabilirea unor obiective operaționale clare, precise și introducerea elementelor caracteristice-surpriza, ghicirea, întrecerea, aplauzele. Introducerea jocului în diferite etape ale demersului didactic conduce la un plus de eficiență formativă în planul cunoașterii, dezvoltă la elevi atitudini afective și conduite conștiente de acțiune. În acest fel, învățătorul reușește să activeze copiii din punct de vedere cognitiv, operațional și afectiv sporind gradul de înțelegere și participare activă a elevului la actul de învățare, să evidențieze modul de acțiune în diverse situații, să formeze deprinderi de interacțiune în cadrul grupului și, nu în ultimul rând, contribuie la formarea deprinderilor de autocontrol a conduitelor operatorii și a achizițiilor cognitive ale copiilor.
Prof. univ.dr. Mușata-Dacia Bocoș propune următoarele etape care se parcurg în instruirea interactivă bazată pe jocuri didactice:
I.Pregătirea jocului și a materialului necesar desfășurării lui;
II.Pregătirea clasei pentru joc;
III.Desfășurarea jocului: anunțarea titlului și a scopului jocului, explicarea regulilor jocului, executarea jocului, încheierea jocului, aprecieri, evaluarea.
Exemplu:
Disciplina:Matematica
Subiectul: Adunarea și scăderea numerelor naturale în concentrul 0-100 „Hai să socotim!”-joc didactic
Clasa I
Scopul jocului este consolidarea deprinderilor de calcul oral, iar sarcina didactică este rezolvarea de exerciții de adunare și scădere, în limitele 0-100.
Materialul didactic necesar: trei săculeți de pânză (galben, negru și alb); cartonașe pe care vor fi scrise exerciții de adunare și scădere în limitele 0-100 care se vor găsi în săculețul galben; buline albe și negre aflate în săculețul alb, respectiv în cel negru.
Se stabilesc două echipe. Prima pereche, formată din câte un reprezentant al fiecărei echipe, vine în fața clasei și fiecare elev scoate câte un cartonaș din săculețul galben. Se rezolvă exercițiile, clasa apreciind dacă răspunsurile sunt corecte sau nu. Elevul care a răspuns bine scoate o bulină din săculețul alb, iar cel care a răspuns greșit scoate o bulină din săculețul negru. În același fel se procedează și cu celelalte perechi. În final, fiecare elev ridică bulina obținută, iar conducătorul jocului totalizează, pe echipe, numărul și culoarea bulinelor obținute. Echipa care a obținut cele mai multe buline albe va fi declarată câștigătoare.
2) Metode și tehnici de fixare și sistematizare a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor și de verificare/evaluare alternativă interactivă:
a) Tehnica Lotus sau Floarea de nufăr
Este o metodă interactivă de lucru în grup ce presupune stabilirea de relații,conexiuni între noțiuni, idei pornind de la o temă principală care generează alte opt teme de studiu. Cele opt teme secundare sunt scrise în jurul temei centrale, ele devenind, la rândul lor, teme principale pentru alte opt flori de nufăr-alte idei secundare.
Etapele:
1. Construirea diagramei/schemei tehnicii de lucru;
2. Scrierea temei centrale în centrul diagramei;
3. Participanții se gândesc la ideile sau aplicațiile legate de tema centrală. Acestea se trec în cele 8 “petale” (cercuri) ce înconjoară tema centrală, de la A la H, în sensul acelor de ceasornic. Se prezintă rezultatele grupului și se fixează ideile noi.
4. Folosirea celor 8 idei deduse, drept noi teme centrale pentru celelalte 8 cadrane (“flori de nufăr”) .
5. Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele 8 noi teme centrale și consemnarea lor în diagramă. Se completează în acest mod cât mai multe cadrane (“flori de nufăr”).
6. Etapa evaluării ideilor. Se analizează diagramele și se apreciază rezultatele din punct de vedere calitativ și cantitativ. Ideile emise se pot folosi ca sursă de noi aplicații și teme de studiu în lecțiile viitoare.
Exemplu: Clasa a IV-a
Subiectul: „S.O.S. –Natura!” – proiect interdisciplinar
Se anunță tema centrală: Poluarea, dușmanul Pământului
Copiii, organizați în grupuri mici, cooperează pentru a stabili cele opt teme ce derivă din tema principală:
Figura nr. 2. Reprezentarea direcției de organizare a Tehnicii Lotus
Fiecare grup colaborează pentru elaborarea ideilor. De exemplu, de la tema secundară „Surse de poluare” se stabilesc noi noțiuni, idei care se vor trece în diagramă. Învățătorul le adresează copiilor întrebări ajutătoare pentru fiecare conținut și îi stimulează pe copii să adreseze întrebări.
La nivelul grupului se prezintă rezultatele obținute. Celelalte grupe pot interveni cu întrebări, completări care să lămurească sau să îmbunătățească rezultatele.
Se face analiza produselor activității, respectiv a ideilor emise de către copii, se subliniază ideile noi care pot avea aplicabilitate.
Printre avantajele metodei se regăsesc: stimularea potențialului creativ al copiilor, dezvoltarea unor capacități și abilități cognitive, de relaționare; stimulează și dezvoltă capacități ale inteligenței lingvistice, interpersonale, naturaliste, sociale.
3. Metode și tehnici de rezolvare de probleme prin stimularea creativității
a) Brainstorming
Brainstorming sau „furtună în creier” este o metodă interactivă prinn care se urmărește stimularea creativității în grup și care constă în enunțarea spontană a cât mai multe idei pentru soluționarea unei probleme. Elevii emit idei originale,comunică fără teama că vor spune ceva greșit,că vor fi evaluați într-o atmosferă neinhibatoare.
Ca metodă de creație în grup, brainstorming-ul (brain=creier, storming=furtunos) „a fost sistematizat în 1948 de către profesorul Alexander Osborn și se bazează pe patru reguli fundamentale ale gândirii creative:căutarea în voie a ideilor, amânarea judecății ideilor, cantitate mare de idei, schimbul fertil de idei” (apud Oprea C.L., 2009, p.212).
Metoda se desfășoară în cadrul unui grup eterogen de elevi, sub coordonarea unui profesor, pe parcursul a 20 de minute. În prima parte se emit idei și apoi se face evaluarea acestora,necesar fiind ca subiectul pus în discuție trebuie să prezinte interes pentru elevi.
Etape și faze ale metodei
– Etapa de pregătire care cuprinde etapa de selecție a membrilor, etapa de antrenament creativ și de pregătire a ședimțelor de lucru.
– Etapa productivă, de emitere de alternative creative cuprinde faza de stabilire a temei, faza de soluționare a subproblemelor formulate și faza de culegere a ideilor suplimentare care sunt necesare continuării demersului creativ.
– Etapa selecției ideilor emise, care favorizează gîndirea critică: faza analizei listei de idei emise și faza evaluării critice, alegerea soluției finale.
Avantajele metodei: stimulează participarea activă a elevilor, dezvoltă creativitatea, spontaneitatea și încrederea în sine prin procesul evaluării amânate, obținerea rapidă și ușoară a ideilor noi, a soluțiilor.
Limitele brainstorming-ului:
nu suplinește cercetarea de durată, clasică;
depinde de calitățile moderatorului de a anima și dirija discuția pe făgașul dorit;
oferă doar soluții posibile nu și realizarea efectivă;
uneori poate fi prea obositor sau solicitant pentru unii participanți;
Având în vedere cele precizate putem aprecia că brainstorming-ul oferă elevilor posibilitatea să se exprime în mod liber, contribuind la formarea și dezvoltarea calităților imaginativ-creative, a unor trăsături de personalitate cum ar fi spontaneitatea, curajul de a exprima un punct de vedere, voința.
b) Explozia stelară (Starbursting) SURSA FOLOSITĂ este o metodă de dezvoltare a creativității, similară brainstormingului care constă în formularea de întrebări la întrebări, pornind de la un concept, așa cum brainstormingul stimulează crearea de întrebări pe întrebări.
Etapele metodei:
Se propune o problemă;
Se organizează clasa pe grupe;
Echipele cooperează pentru elaborarea listei de întrebări;
Se comunică rezultatele muncii în grup;
Aprecierea muncii în echipă.
Se scrie problema de la care se pleacă pe o stea mare, în jurul căreia pe cinci steluțe se scrie câte una dintre întrebările: Ce? Cine? Unde? De ce? Când? Cinci copii extrag câte o întrebare și, împreună cu colegii de echipă, vor coopera pentru formularea întrebărilor. La expirarea timpului, copiii revin în jurul stelei mari și comunică întrebările formulate. Copiii celorlalte grupe dau răspunsul sau formulează întrebări la întrebări care vor solicita o și mai mare concentrare pentru a da răspunsuri.
Scopul metodei este de a formula cât mai multe întrebări pe o temă dată și cât mai multe conexiuni între concepte.
Fig.3. Reprezentarea ramificării întrebărilor
c) Metoda Pălăriilor gânditoare
Folosind această metodă elevii au ocazia să colaboreze, să-și confrunte ideile, opiniile și argumentele, se creează situații de învățare centrate pe disponibilitatea și dorința de cooperare a copiilor, pe implicarea lor directă și activă, pe influența reciprocă din interiorul microgrupurilor și interacțiunea socială a membrilor unui grup.
Este o tehnică interactivă de stimulare a creativității care constă în interpretarea de roluri, corespunzător pălăriei alese. Învățând să colaboreze unii cu alții, elevii constată că scopurile personale ale fiecăruia pot fi realizate într-o muncă în echipă, că succesul grupului depinde de contribuția fiecărui membru al său. Astfel, elevii, din „singuratici care învață”, pot deveni ”colegi care învață împreună”. Elevii trebuie învățați să gândească critic, creativ, constructiv, eficient.
A gândi critic înseamnă a emite judecăți proprii, a accepta părerile altora, a fi în stare să privești cu simțul răspunderii greșelile tale și să le poți corecta, a primi ajutorul altora și a-l oferi celor care au nevoie de el. Capacitatea de a gândi critic se dobândește în timp, permițând elevilor să se manifeste spontan, fără îngrădire ori de câte ori se creează o situație de învățare. Ei nu trebuie să se simtă stingheri, să le fie teamă de reacția celor din jur față de părerile lor, ci să aibă încredere în puterea lor de analiză,de reflecție.
Această metodă contribuie la stimularea creativității participanților care se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Se formează grupuri de șase copii, membrii fiecărui grup își aleg pălăriile și vor interpreta astfel rolul precis, așa cum consideră mai bine. Participanții trebuie să cunoască semnificația fiecărei pălării/culori. Rolurile se pot inversa, participanții sunt liberi să spună ce gândesc , dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă.
Pălăria albă-informează:
oferă o privire obiectivă asupra informațiilor:
este neutră și obiectivă;
se concentrează strict pe problema pusă în discuție, pe fapte obiective și imagini clare.
Stă sub semnul gândirii obiective.
Pălăria roșie-spune ce simte despre:
trăiește sentimente, emoție, empatie, furie, afecțiune, îngrijorare pe care le exteriorizează;
oferă o perspectivă emoțională asupra evenimentelor;
e interesată să știe ceea ce simt, ce cred sau cum ar acționa celelalte pălăriuțe;
nu oferă explicații, justificări, gîndește prin prisma emoțiilor pe care le provoacă tema dată.
Pălăria neagră-identifică greșelile:
exprimă prudența, grija, avertismentul, judecata;
este concentrată pe aprecierea negativă a lucrurilor, pe gândirea pesimistă, dar logică și critică;
scoate în evidență răul, erorile, greșelile, pentru fiecare soluție propusă găsește obstacole, erori;
atenționează asupra greșelilor, riscurilor, încălcării regulilor.
Pălăria galbenă-aduce beneficii:
gândește pozitiv, constructiv, optimist și logic;
este concentrată asupra aprecierilor pozitive;
cere celorlalte pălării un efort mai mare de gândire pentru soluționarea problemelor;
oferă sugestii, propuneri concrete și clare, caută beneficii.
Pălăria verde-generează ideile noi:
formulează idei noi, soluții posibile, caută alternative, gîndește creativ;
ajută la descoperirea de noi variante, gândește resurse pe care le explică persuasiv;
este simbolul vegetației, al abundenței, al fertilității.
Pălăria albastră-clarifică:
Controlează și organizează procesului de gândire;
Cunoaște rolul fiecărei pălării, supraveghează și dirijează bunul mers al activității;
definește problema și conduce întrebările, reconcentrează informațiile, formulează ideile principale și concluziile.
Avantajele metodei:
-stimulează creativitatea, gândirea colectivă și individuală;
-membrii fiecărei grupe dezvoltă o explorare creativă bazată pe cooperare;
Această metodă este folosită cu succes în multe domenii, nu numai în educație, deoarece stimulează creativitatea umană și prin faptul că problema este privită din mai multe direcții și soluția este găsită mai repede. Participanții trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori și să-și reprezinte fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci ceea ce semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia.
Cum se folosește această metodă?
Elevii se grupează câte șase și se oferă cazul supus discuției pentru ca fiecare să-și pregătească ideile. Metoda se poate folosi cu success la disciplinele socio-umane. Pălăria poate fi purtată individual – și atunci elevul respectiv îi îndeplinește rolul – sau mai mulți elevi pot răspunde sub aceeași pălărie. În acest caz, elevii grupului care interpretează rolul unei pălării gânditoare cooperează în asigurarea celei mai bune interpretări. Ei pot purta fiecare câte o pălărie de aceeași culoare, fiind conștienți de faptul că:
pălăria albastră – CLARIFICĂ
pălăria albă – INFORMEAZĂ
pălăria verde – GENEREAZĂ IDEILE NOI
pălăria galbenă – ADUCE BENEFICII
pălăria neagră – IDENTIFICĂ GREȘELILE
pălăria roșie – SPUNE CE SIMTE DESPRE …
După aceea fiecare membru al grupului va aborda și altă perspectivă, pentru a învăța că și o altă perspectivă poate fi avantajoasă și că putem gândi în mai multe feluri. Pe lângă flexibilizarea gândirii, exersarea empatiei și a toleranței sunt alte efecte formative ale acestei tehnici.
Exemplu:
CLASA: a IV-a
ARIA CURRICULARĂ: LIMBĂ ȘI COMUNICARE
TEMA : “ Povestea crocodilului care plângea” de Vladimir Colin
1.Pălăria albă –INFORMEAZĂ
Despre ce este vorba în text?
Din ce cauză plângea crocodilul?
Cum se autocaracterizează crocodilul?
Ce informații lipsesc sau nu le cunoaștem?
Cum putem obține aceste informații?
Povestind întâmplări văzute sau transmise despre comportamentul unor personaje naive sau viclene întruchipate de animale .
2. Pălăria roșie -SPUNE CE SIMȚI!
Cum ar fi trebuit să se comporte căprioara în această situație?
Cum priviți această situație? Ce simțiți față de aceste personaje?
Copiii răspund la întrebări.
Uite cum privesc eu această situație!(Pălăria roșie își expune părerea.)
3. Pălăria verde – GENEREAZĂ IDEILE NOI
Oferă soluții, idei, întrebări ajutătoare:
Ce ai fi făcut dacă erai în locul căprioarei?
4. Pălăria galbenă – GĂSEȘTE BENEFICII
Ce personaj spune celorlați ce fel de ființă este crocodilul? De ce?
5. Pălăria neagră – ASPECTE NEGATIVE
Cum a răsplătit-o crocodilul cel fățarnic pe căprioară pentru bunătatea ei ?
6. Pălăria albastră – CLARIFICĂ
De ce a intrat căprioara în vorbă cu crocodilul?
Cu ajutorul pălăriei albastre se realizează un mic rezumat al concluziilor tuturor celorlalte pălării, fiecare are dreptul de a-și spune părerea despre ideile emise.
4. Metode de cercetare în grup
Portofoliul este o metodă de cercetare în grup, dar și o metodă complementară de evaluare prin care poate fi urmărit progresul unui elev în plan cognitiv, atitudinal și comportamental. Este un mijloc de învățare eficient, făcând apel la la interesele și disponibilitatea elevului de a efectua o muncă de cercetare. Metodă flexibilă care stimulează creativitatea, perseverența și originalitatea, poate fi realizat individual sau în grup.
Proiectarea unui portofoliu trebuie realizată de învățător și cuprinde: produse ale elevilor realizate în activitatea de învățare (diagrame, postere, imagini, desene, fișe de lectură, eseuri), fotografii realizate cu ocazia participării la diferite sărbători, evenimente, excursii, chestionare, schițe, proiecte, experimente.
Evaluarea portofoliului se realizează pentru fiecare produs, în momentul realizării acestuia sau global, la finalul perioadei de desfășurare.
Metode complementare de evaluare din perspectiva interactivității de grup
În scopul realizării unor corelații eficiente între predare-învățare-evaluare și, de asemenea, pentru a atinge dezideratele propuse pentru formarea personalității autonome, libere și creatoare, s-au îmbunătățit metodele și tehnicile de evaluare. Alături de metodele tradiționale, care realizează evaluarea rezultatelor școlare pe un timp limitat, întâlnim metodele complementare de evaluare. Acestea „realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea/învățarea, de multe ori concomitent cu aceasta; privesc rezultatele școlare obținute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor capacități, dobândirea de competențe și mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învățare” (Radu I.T., 2000, p.223).
Prof. univ. dr. Oprea C.L. propune următoarele metode complementare de evaluare care „conferă strategiilor de evaluare aplicate un grad ridicat de activism, prin promovarea interrelaționării și colaborării dintre profesor și elev”:
-portofoliul individual și de grup;
– harta conceptuală;
– studiul de caz;
– proiectul, investigația;
– metoda R.A.I.;
observarea sistematică a activității și comportamentul elevului;
– tehnica 3-2-1;
-interviul;
-jurnalul reflexiv;
-fișa pentru activitatea personală a elevului.
Hărțile conceptuale, definite drept oglinzi ale modului de gândire, simțire și înțelegere ale celui care le elaborează, reprezintă un important instrument de învățare, sistematizare și evaluare a rețelelor cognitive.
„Esența” cunoașterii constă în modul cum se structurează cunoștințele. Cu alte cuvinte, important este nu cât cunoști, ci relațiile care se stabilesc între cunoștințele asimilate. Performanța depindwe de modul în care individul își organizează experiența, ideile, de structurile integrate și de aplicabilitatea acestora. Un potențial instrument de captare a aspectelor importante ale acestor interrelații conceptuale îl constituie chiar hărțile conceptuale” (Oprea C.L., 2009, p.267).
Harta conceptuală se poate realiza dirijat, profesorul impunând conceptele ce vor fi folosite și legăturile dintre acestea sau la alegerea elevului. Se realizează sub forma unui grafic reprezentat prin noduri și trimiteri. Nodurile corespund conceptelor, termenilor reprezentativi, iar trimiterile exprimă relația dinter concepte.
Etapele construirii unei hărți conceptuale:
1. Se transcrie pe o foaie de hârtie fiecare concept și pe o altă foaie (de preferat de altă culoare) fiecare exemplu.
2. Pe un poster se transcriu conceptele, cele generale în partea de sus a posterului, iar celelalte să decurgă din ele.
3. Se adaugă și alte concepte pentru a ușura înțelegerea sau pentru a le dezvolta.
4. Se trasează linii între cele care relaționează.
5. Se scriu pe linii cuvintele care explică relația dintre concepte. Bucățile de hîrtie colorată pe care sunt scrise ideile importante se pot rearanja, în funcție de preferințe.
6. Se așază exemplele sub conceptele de care aparțin
7. Se realizează harta conceptuală, fiecare hârtie pe care s-a scris o idee fiind înlocuită cu o anumită formă geometrică, iar fiecare exemplu înlocuit cu o formă geometrică diferită de cea a conceptelor.
Utilizând această metodă se promovează învățarea activă și conștientă deoarece elevii pot înțelege mai bine organizarea conceptuală a unei teme și propria lor cunoaștere.
Exemplu:
Disciplina: Limba română
Clasa: a IV-a
Unitatea de învățare: Primăvara
Subiectul: Substantivul
Obiective operaționale vizate:
să găsească substantive legate de conceptul dat.
Sarcinile propuse:
Pornind de la sărbătorile de primăvară, elevii trebuie să găsească substantive prin care le denumesc, dar și altele legate de fiecare sărbătoare în parte.
Metoda R.A.I (Răspunde-Aruncă-Interoghează) este o metodă care stimulează capacitatea elevilor de a comunica, prin întrebări și răspunsuri, ceea ce au învățat. Se desfășoară, la sfârșitul lecției, sub forma unui joc de aruncare a unei mingi. Elevul care aruncă mingea adresează o întrebare referitoare la noile cunoștințe elevului care o prinde. Acesta formulează răspunsul și apoi aruncă altui coleg căruia îi adresează o nouă întrebare. Cel care nu știe răspunsul iese din joc, răspunsul fiind formulat de către cel care a adresat întrebarea.
Metoda R.A.I. se poate desfășura și în alte moment ale demersului didactic și are ca scop descoperirea eventualelor lacune în cunoștințele elevilor sau a reactualizării ideilor-ancoră.
Proiectul
Alături de alte metode alternative de evalure (portofoliul, investigația), proiectul reprezintă un important instrument de evaluare deoarece stimulează învățarea de tip euristic, presupune și încurajează transferul de cunoștințe, deprinderi, capacități, facilitează și solicită abordările interdisciplinare, conduce la formarea abilităților sociale ale elevilor. Este o metodă deosebit de utilă deoarece facilitează aplicarea în practică a noțiunilor teoretice.
Realizarea unui proiect presupune:
– identificarea unei teme/subiect;
– culegerea, organizarea, prelucrarea și evaluarea informațiilor legate de tema aleasă;
– elaborarea unor soluții ;
– evaluarea soluțiilor.
Proiectul poate fi realizat individual sau în grup, elevii parcurgând următoarele etape:
-orientarea în sarcină;
– stabilirea finalităților;
– stabilirea sarcinilor de lucru;
– repartizarea responsabilităților fiecărui membru;
– stabilirea criteriilor și a modului de evaluare;
– identificarea modalităților de lucru;
– colectarea datelor;
– elaborarea produsului;
-întocmirea raportului final;
-evaluarea.
Utilizarea acestei metode alternative de evaluare oferă șansa de a analiza în ce măsură folosește elevul cunoștințele, instrumentele pentru a atinge finalitățile propuse.
Capitolul III. Cercetare privind rolul metodelor interactive în creșterea coeziunii grupului școlar
cercetare de tip aplicativ, ameliorativă, urmărind îmbunătățirea din mers a rezultatelor elevilor.
Pornind de la tendințele de modernizare și perfecționare a activității școlare, a creșterii rolului său în pregătirea pentru viață, tema acestei cercetări, de tip aplicativ, ameliorativă, urmărind îmbunătățirea din mers a rezultatelor elevilor, este evidențierea efectelor formative ale utilizării metodelor interactive la nivel cognitiv, afectiv și atitudinal, asupra elevilor de clasa I. Prin utilizarea unor metode de predare-învățare care se bazează pe activitatea grupurilor de elevi, pe cooperare și colaborare, se fructifică experiența de învățare individuală, se dezvoltă încrederea în sine și dorința de a se afirma în cadrul grupului a fiecărui elev, se formează și se dezvoltă coeziunea grupului.
III.1. Obiectivele și ipoteza cercetării
Obiectivul principal al cercetării este:
Îmbunătățirea rezultatelor elevilor clasei I de la Școala…, atât sub aspect cognitiv (al calificativelor pe disciplinele de învățământ studiate), cât și sub aspectul dezvoltării socio-afective și atitudinale, prin utilizarea metodelor didactice interactive.
Obiectivele secundare derivate din obiectivul fundamental permit orientarea cercetării și implicit a activității didactice către ținte mai precise, precum:
Îmbunătățirea rezultatelor școlare ale elevilor clasei I la disciplinele Comunicare în limba română și Dezvoltare personală;
Formarea și dezvoltarea relațiilor de cooperare și întrajutorare între elevii clasei, astfel încât aceasta să se manifeste ca un grup, ca o comunitate de viață;
3. Dezvoltarea încrederii în sine a elevilor și a competențelor de comunicare și relaționare în cadrul grupului;
Ipoteza cercetării:
Utilizarea frecventă a metodelor didactice interactive în activitățile de predare-învățare-evaluare la disciplinele Comunicare în limba română și Dezvoltare personală contribuie la formarea competențelor cognitive și relaționale prevăzute în programele școlare ale acestora.
Variabilele cercetării
– variabila independentă reprezintă factorii experimentali controlați sau manipulați de către cercetători, respectiv schimbările care au fost introduse pentru a se studia efectele pe care acestea le produc. În cazul de față, variabila independentă este reprezentată de metodele de predare activ-interactive utilizate în cadrul grupului.
– variabila dependentă este reprezentată de efectele și rezultatele constatate în urrna introducerii variabilei independente. În cazul de față este reprezentată de performanțele relaționale și coeziunea grupului.
III.2. Eșantionul și caracteristicile sale
Studiul s-a realizat la clasa I, de la Școala ….. , în perioada ….. Colectivul este format din 27 de elevi, 12 fete și 15 băieți, cei mai mulți copii (24) provenind din familii de etnie rromă. Din colectiv fac parte, atât copii care au împlinit șapte ani pe parcursul anului școlar 2014-2015, cât și copii proveniți din repetenți sau care au revenit din străinătate. Majoritatea elevilor a frecventat grădinița, copiii de etnie rromă având posibilitatea să urmeze cursurile cu predare în limba maternă. Acest lucru a înlesnit integrarea lor în grupul școlar.O parte dintre elevi,16, au fost înscriși în clasa pregătitoare în anul școlar anterior, însă doar zece au înregistrat o frecvență bună. În majoritatea cazurilor, părinții sunt analfabeți, manifestând interes scăzut pentru școală, nu se ocupă de educația copiilor, nu sunt interesați de situația la învățătură. Situația materială precară a unora sau dorința de îmbogățire a altora determină migrarea familiilor în alte țări, ceea ce conduce la acumularea multor absențe, la rămânerea în urmă la învățătură. Atât pentru acești elevi, cât și pentru cei care întâmpină dificultăți de învățare se desfășoară programe de remediere, de recuperare.
Atmosfera în care se desfășoară activitate este una deosebită, dat fiind faptul că multora dintre elevi le lipsește motivația pentru învățătură, susținerea părinților. Nu își pregătesc temele acasă, iar în clasă au un ritm relativ lent de lucru, sunt stăpâniți de nesiguranță. Au tot timpul nevoie de indicații și încurajări.
Deoarece nivelul clasei este unul mediu, este nevoie de mult sprijin din partea învățătorului, de activități suplimentare, folosirea cât mai diversificată a strategiilor didactice, organizarea unor activități cât mai atractive pentru elevi și motivarea suficientă a acestora, împărțirea sarcinilor în funcție de competențele fiecărui elev, astfel încât aceștia să poată rezolva sarcinile propuse și să aibă încredere în forțele proprii.
III.3. Etapele cercetării
Realizarea cercetării presupune parcurgerea mai multor etape și anume:
1) Etapa constatativă;
2) Etapa experimentală;
3) Etapa evaluativă.
Etapa constatativă (inițială) este necesară stabilirii nivelului inițial de pregătire a elevilor la disciplina CLR (comunicare în limba română) dezvoltare a gândirii, de utilizare a noțiunilor și a operațiilor logice (analiză-sinteză, comparație, abstractizare-concretizare și generalizare-particularizare) în construirea argumentelor, precum și a comportamentului elevilor și a relațiilor interpersonale, înaintea etapei experimentale. În acest scop s-a aplicat testul inițial de evaluare a cunoștințelor și testul sociometric, cel din urmă conducând la identificarea relațiilor preferențiale dintre membrii colectivului. Rezultatele au fost introduse în matricile sociometrice și apoi au fost elaborate sociogramele colective.
În etapa experimentală se va interveni asupra grupului, prin aplicarea metodelor interactive prin care se urmăresc schimbări în plan cognitiv, comportamental și care au rol în creșterea coeziunii grupului.
Etapa finală este necesară stabilirii progresului înregistrat în urma etapei experimentale. În această etapă am reaplicat testul sociometric pentru a releva evoluția relațiilor dintre membrii colectivului în urma utilizării metodelor interactive de grup.
Pentru ca datele cercetării să fie cât mai precise, fiecare din cele trei etape ale ei a necesitat diversificarea metodelor de cercetare pedagogică. Astfel, am folosit metode de culegere a datelor (metoda observației, experimentul, metoda sociometrică), metode de prelucrare a rezultatelor obținute și de interpretare a concluziilor (metoda statistică, reprezentarea grafică) .
Metoda observației
Observația constă în urmărirea sistematică, metodică și intenționată a unui fenomen în condiții obișnuite de desfășurare, în scopul explicării, înțelegerii și ameliorării lui. Deosebit de importante sunt observațiile permanente asupra copiilor,atât în timpul lecțiilor, cât și în afara lor. Orice activitate pe care o desfășurăm cu copiii înseamnă cunoașterea particularităților fiecărui copil, capacitățile intelectuale, deprinderi de activitate, ritmul de lucru individual, pregătirea individuală.
Observațiile care vor fi desfășurate în cadrul experimentului vor urmări date privind:
interesele copiilor;
activismul în cadrul activităților;
reacțiile spontane ale copiilor;
progresele făcute de copii.
În clasă există un climat de încredere, de comunicare și de sprijin reciproc. Astfel, din analiza comportamentului subiecților se remarcă existența unei atmosfere caracterizată de interes și efervescență.
Surprinderea manifestărilor comportamentale în forme firești, naturale a fost realizată prin desfășurarea experimentului în sala de clasă și prin aplicarea testului sociometric, ceea ce a permis obținerea unor informații suplimentare cu privire la poziția sociometrică a copiilor în cadrul grupului preșcolar.
Testul sociometric
Este un instrument de cercetare specific metodei sociometrice, care prin întrebări solicită subiecților să-și exprime preferințele socio-afective, sentimentele de simpatie/antipatie față de membrii grupului din care fac parte.
Inițiatorul sociometriei este sociologul american de origine română Jacob Levi Moreno. El afirmă că sociometria se ocupă de relațiile interpersonale, acordând o importanță deosebită aspectelor cantitative și calitative ale acestora.
Pentru R. Mucchielli testul sociometric este un instrument facil și simplu pentru evaluarea relațiilor socioafective dintre membrii grupului, pentru reperarea subiecților "populari", lideri, izolați, respinși, a subgrupurilor, pentru detectarea centrelor de influență sau pentru reprezentarea sistemului de comunicație sau transmitere a acestor influențe, percepția grupului față de un anumit membru, coeziunea grupului.
Folosind tehnica sociometrică am avut în vedere următoarele etape :
elaborarea testului sociometric;
aplicarea testului;
prelucrarea și interpretarea datelor.
Rolul testului pe care l-am elaborat este acela de a releva situația clasei, relațiile afective care s-au stabilit în cadrul clasei de elevi.
La vârsta micii școlarități componenta emoțională, afectivă a comunicării joacă un rol esențial în stabilirea relațiilor interpersonale. În același timp, trebuie avut în vedere că alături de relațiile cu valențe pozitive, educative, apar și unele negative care pot duce la izolarea unor copii de colectivul grupei. Starea de spirit negativă a copilului conduce adesea la neîncrederea în sine, în cei din jur, culminând cu stări de agresivitate. De aceea, foarte important este ca învățătorul să cunoască structura sociometrică a clasei sale, să știe care sunt liderii informali, care sunt copiii marginalizați și aceia care nu se implică în activitățile clasei. Cunoscându-și copiii din perspectiva sociometrică, cadrul didactic va reuși să intervină acolo unde este cazul, și anume să-i implice mai mult pe acei școlari izolați sau acceptați, respinși sau excluși în activitățile școlare, cât și extrașcolare, în activități care conduc la dezvoltarea unor relații afective.
Rezultatele testelor sociometrice au fost introduse in tabele sociometrice, care cuprind o statistică a alegerilor din clasă.
Experimentul pedagogic
Experimentul este metoda de bază în cercetare și se definește ca fiind „o observație provocată, deoarece presupune producerea sau schimbarea deliberată a fenomenelor în vederea studierii lor aprofundate în condiții favorabile și a identificării, observării ,cuantificării și evaluării factorilor care le influențează sau le determină” (Pălășan T., 2009, p.68).
Experimentul pedagogic presupune modificarea sistematică a unui factor sau a unui grup de factori și înregistrarea efectelor obținute. Observația se întregește și de multe ori trece în experiment pedagogic. În timp ce prin observație se studiază experiența existentă în cadrul unei anumite probleme (predarea și aplicarea unei noțiuni sau categorii gramaticale), urmărind doar mersul obișnuit al activității școlare, experiența presupune intervenția, modificarea condițiilor, izolarea unor factori, introducerea unor elemente noi, în funcție de observațiile făcute în legătură cu progresul elevilor sau eficiența unor metode și procedee la o anumită temă. În felul acesta învățătorul nu așteaptă pasiv apariția fenomenului respectiv, ci îl provoacă intenționat, creând condițiile favorabile. Deoarece experimentul poate fi repetat, problema cercetată se studiază mai profund.
Experimentul necesită elaborarea unei ipoteze de lucru, care va fi confirmată confirmată sau infirmată în urma cercetării. Poate cerceta probleme privind conținutul programelor și al manualelor școlare (volumul, accesibilitatea și sistematizarea cunoștințelor), eficacitatea diferitelor metode și procedee, procesul formării noțiunilor etc.
Experimentul de față este un experiment pedagogic, care este o formă particulară a experimentului natural cu o multitudine de variabile, declanșate în principal de factorul uman. Experimentul pedagogic pune în evidență diferențe1e care există între cele două situații: inițială și finală.
1) Etapa constatativă
a) Această etapă debutează cu aplicarea unei probe de evaluare cu valoare predictivă (evaluare inițială), la clasa I, cu scopul de a determina nivelul de pregătire al elevilor la început de an școlar și pentru a stabili dacă elevii dispun de pregătirea necesară creării unei premise favorabile pentru asimilarea de noi cunoștințe, precum și condițiile în care aceștia se pot integra în activitatea care urmează.
Această probă realizează un diagnostic al pregătirii elevilor, oferă învățătorului posibilitatea de a avea o situație cât mai exactă asupra „bagajului” de cunoștințe pe care-l posedă elevii la început de an școlar și totodată îndeplinesc o funcție predictivă, indicând condițiile în care elevii vor putea asimila conținutul noului program de instruire.
Subliniind rolul și însemnătatea acestui tip de evaluare pentru integrarea elevilor în activitatea care începe, R. Ausubel conchide: „Dacă aș vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în consecință.” (Cerghit, I., Radu, I.T., Popescu, E., Vlăsceanu, L., 1991, p. 111)
Valoarea predictivă a acestei evaluări constă în aceea că datele obținute prin evaluarea inițială ajută la conturarea activității următoare în trei planuri (Cucoș C., 2002):
1) Modul adecvat de predare / învățare a noului conținut;
2)Aprecierea oportunității organizării unui program de recuperare pentru întreaga clasă;
3) Adoptarea unor măsuri de sprijinire și recuperare doar a unor elevi.
Pentru proba predictivă se vor utiliza itemi diferiți, din toate categoriile de itemi: itemi obiectivi, itemi semiobiectivi, itemi subiectivi.
Dificultatea itemilor propuși pentru proba predictivă va ține seama de nivelul de cunoștințe asimilat de către elevi de-a lungul anului școlar precedent, de nivelul lor de vârstă, de particularitățile fiecărui elev, astfel încât, la sfârșitul testului, cadrul didactic să poată stabili care este nivelul actual de cunoștințe al elevilor.
Etapa constatativă a cercetării a fost realizată la începutul anului școlar 2014 – 2015, în perioada de recapitulare a noțiunilor acumulate în anul școlar precedent și pregătirea elevilor pentru parcurgerea noilor conținuturi. Rezolvarea probei de evaluare inițială s-a desfășurat în sala de clasă, pe parcursul unei activități de comunicare în limba română cu durata de 35 de minute.
În rândurile următoare prezint aplicarea probei predictive, rezultatele obținute și analiza statistică a acestora.
Precizarea competențelor specifice și a obiectivelor urmărite la proba inițială:
Competențe specifice:
1.3. Identificarea sunetului initial si/sau final dintr-un cuvânt, a silabelor si a cuvintelor din propoziții rostite clar si rar;
3.1. Recunoasterea unor cuvinte uzuale, din universul apropiat, scrise cu litere mari si mici de tipar;
3.2. Identificarea semnificatiei unei/ unor imagini care prezinta întâmplari, fenomene, evenimente familiare;
4.1. Trasarea elementelor grafice si a contururilor literelor, folosind resurse variate;
4.2. Redactarea unor mesaje simple, în contexte uzuale de comunicare;
Obiectivele evaluării:
O1- să identifice sunetul inițial/final dintr-un cuvânt;
O2- să scrie numărul de silabe dintr-un cuvânt rostit clar și rar;
O3- să unească imaginea cu litera care corespunde sunetului inițial al cuvântului;
O4- să transcrie cu litere mari de tipar cuvintele scrise cu litere mici;
O5- să scrie cu litere de tipar denumirile imaginilor, recunoscând cuvinte din mediul apropiat;
O6- să realizeze corespondența cuvânt-imagine;
O7-să realizeze corespondența propoziție-imagine, identificând semnificația unei întâmplări familiare;
O8- să recunoască imagini dintr-o poveste cunoscută.
Itemi propuși pentru proba predictivă:
CS 1.3. Item1- Stabilește poziția sunetului într-un cuvânt;
Item2- Scrie numărul de silabe al cuvintelor date;
Item3- Unește imaginea cu litera care corespunde sunetului inițial al cuvântului;
Item 3- Identifică cuvântul care conține același sunet inițial și final;
CS 3.1. Item 4- Citește cuvântul scris cu litere mici de tipar și-l transcrie cu litere mari de tipar;
CS 4.1. Item 4- Citește cuvântul scris cu litere mici de tipar și-l transcrie cu litere mari de tipar;
CS 3.2. Item 5- Scrie denumirea imaginilor;
CS 4.1. Item 5- Scrie denumirea imaginilor;
CS 3.1. Item 6- Realizează corespondența cuvânt –imagine;
CS 3.1. Item7- Realizează corespondența propozitie imagine;
CS 3.2. Item8- Recunoaste imaginile dintr-o poveste;
Descriptori de performanță
Aplicarea probei
Numele ______________________ 30 – 09 – 2014
Comunicare în Limba română
Test de evaluare inițială, clasa I
Albinița Maia te va însoți în rezolvarea testului.
1. Colorează cercul corespunzător sunetului scris cu literă lângă imagine.
2. Desparte în silabe cuvintele corespunzătoare imaginilor. Scrie în cerculețe numărul silabelor.
3. Unește imaginea cu litera inițială corespunzătoare.
A V Z F S T M B I C
4. Transcrie cuvintele cu litere mari de tipar:
av
5. Scrie ce vezi
6. Unește cuvântul cu imaginea potrivită:
7. Citește propoziția. Unește propoziția cu imaginea corespunzătoare.
8. Recunoaște povestea!
Colorează casetele din dreptul imaginilor care fac parte din povestea ,,Punguța cu doi bani”de I. Creangă:
9. Scrie în casetă numele tău:
Matrice itemi / elev
Tabelul nr. .. Rezultatele elevilor clasei I la evaluarea inițială la CLR
Centralizare calificative:
Analiza statistică a datelor obținute
În urma aplicării și corectării probei de evaluare cu valoare predictivă la clasa I, 7 elevi au obținut calificativul „I” , 5 elevi au obținut calificativul „S”, 6 elevi au obținut calificativul „B”, iar 8 elevi au obținut calificativul „Fb”, rezultate ce pot fi observate mai detaliat în graficul următor:
Graficul nr.1. Calificativele obținute de elevii clasei I la proba de evaluare predictivă
Greșeli frecvente:
-despărțirea cuvintelor în silabe se face cu greșeli (greșesc, în special, copiii care nu au frecventat clasa pregătitoare);
-copiii întâmpină dificultăți în stabilirea poziției sunetului într-un cuvânt;
-confundarea unor sunete: “b” cu “d”;
-scrierea greșită a unor cuvinte, folosind litere mari de tipar, din cauza dificultăților în sesizarea relației literă-sunet sau din cauza pronunțării greșite a sunetului R,în special;
-scrierea inversă a unor litere mari de tipar.
Măsuri ameliorative:
-corectarea permanentă a limbajului;
-încurajarea elevilor de a se manifesta liber, fără emoții;
– exerciții de formulare de propoziții,de stabilire a numărului de cuvinte în propoziție,de stabilire a nr. de silabe și de poziționare a sunetelor.
– exerciții de identificare a legăturii sunet-literă, de citire/scriere a unor litere, silabe, cuvinte.
b) Al doilea moment al etapei constatative constă în aplicarea testului sociometric. Testul sociometric cuprinde întrebări atent alese, care sunt în concordanță cu particularitățile de vârstă, interesele și preocupările elevilor. Prin rezultatele pe care le voi obține, voi încerca să surprind evoluția relațiilor dintre elevii clasei, stadiul atins în formarea coeziunii. De asemenea voi afla care care dintre elevi sunt favoriți, preferați de ceilalți și care sunt marginalizați. Copiii vor fi informați cu privire la confidențialitatea răspunsurilor, acestea nu vor afecta relațiile cu colegii.
Testele conțin în general una sau două întrebări care vor evidenția alegerile pozitive, respectiv preferințele și una sau două care vor reliefa alegerile negative, respectiv respingerile.
Testul sociometric din această cercetare cuprinde o întrebare ce vizează preferințele în climatul școlar și o întrebare ce vizează preferințele în climatul extrașcolar. Acesta solicită elevilor să indice trei nume pentru fiecare întrebare și se va desfășura sub forma unui interviu-joc: se va adresa întrebarea și fiecare elev va așeza pe podium, în ordinea preferințelor, siluete din hârtie pe care va scrie cu litere de tipar numele colegilor.
Testul sociometric se aplică la începutul experimentului și la final.
Test sociometric
Numele și prenumele elevului…………………………
1. Scrie trei dintre colegii tăi cu care ai vrea să te joci. Așază-i în ordinea preferințelor pe podium.
2. Scrie trei dintre colegii tăi cu care ai vrea să lucrezi într-un proiect de grup. Așază-i în ordinea preferințelor pe podium.
Rezultatele testelor sociometrice au fost introduse in tabele sociometrice, care cuprind o statistică a alegerilor din clasa de elevi. Fiecare copil are un anumit nurnăr de atracții și un anumit număr de respingeri. Din aceste tabele reiese numărul alegerilor. Unii dintre ei pot obține mai multe alegeri, iar alții nu au obținut nici o alegere. În urma alegerilor primite se pot calcula indicii sociometrici (preferențiali).
Cunoașterea modului în care se constituie relațiile între copii, cum se constituie grupurile și cum evolueaza relațional, cum apar noii lideri ai grupei sunt aspecte importante pentru managementul grupei.
Relațiile sunt în continuă transformare în interiorul grupei. Identificarea lor presupune utilizarea testului sociometric, care apelează la scopurile preferențiale, la alegerea în funcție de criterii bine determinate.
Prin aplicarea testului sociometric am aflat care sunt favoriții sau liderii – cei care obțin cele mai multe alegeri, popularii – cei care obțin mai puține alegeri; indiferenții și izolații – cei care obțin foarte puține alegeri sau nu obțin nici o alegere.
Informațiile oferite de testul sociometric mi-au oferit soluții pentru așezarea copiilor în bănci și organizarea colectivului pe grupe pentru rezolvarea unei teme. Și în repartizarea unor sarcini pe echipe voi ține seama de preferințele interpersonale, de locul fiecăruia în cadrul grupului. De asemenea, pe baza lor pot realiza orientarea pozitivă a relațiilor dintre elevi, pot afla și explica tensiunile latente sau manifestate între ei, pot converti relațiile negative în relații pozitive cu valențe educativ-formative. Voi elabora măsuri ameliorative, de integrare a acelor copii timizi, izolați, de optimizare a comunicării, de creștere a coeziunii grupului.
Prin intermediul său sunt oferite informații despre "harta" relațiilor existente la un moment dat între copii, relații care sunt mereu în transformare și care sunt greu de identificat prin simpla observare.
Dupa ce testul a fost aplicat tuturor membrilor grupului se construiește matricea sociometrică.
Matricea sociometrică
Este un tabel cu dublă intrare, în care pe prima linie și coloană se trec inițialele numelor subiecților, în aceeași ordine. Criteriul pentru care s-a construit sociomatricea a fost sistemul de cod" +" care arată alegerile făcute de fiecare subiect.
Pe orizontală s-au trecut alegerile emise, iar pe verticală alegerile primite. Ultimele poziții ale liniilor și coloanelor includ suma alegerilor emise sau primite prin numărarea fiecarei alegeri și calcularea indicelui sociometric.
Indicele sociometric pemite efectuarea de aprecieri referitoare la poziția ocupată de un anumit membru al grupului din perspectiva atitudinii față de colectiv, respectiv a expansiunii sociale și a atitudinii colectivului față de el. Cunoscându-se acești indici se pot depista liderii, copiii marginalizați sau respinși.
……………………………………………..
2) Etapa experimentală
Pornind de la datele obținute și prezentate mai sus, mi-am organizat activitatea pe parcursul întregului an școlar în scopul eficientizării demersului didactic, al optimizării rezultatelor școlare, atât la disciplinele implicate, cât și la celelalte discipline și formarea de competențe sociale-condiție pentru adaptarea socială eficientă.
Perioada în care am desfășurat etapa experimentală este octombrie-mai 2015, iar disciplinele de învățământ vizate sunt: Comunicare în limba română și Dezvoltare personală.
În învățământul primar, ansamblul metodelor didactice de învățare constituie modalitatea prin care este organizat procesul didactic. După stabilirea obiectivelor de referință și a conținuturilor din cadrul unei unități de învățare, cadrul didactic alege activitățile de învățare adecvate pentru realizarea competențelor specifice, identifică strategiile și modalitățile de evaluare a învățării. Strategia didactică încorporează o suită de metode și procedee ordonate logic, eficiența unei metode fiind dată de calitatea acesteia de a declanșa un act de învățare și de gândire prin acțiune.
Metodele se compun din procedee de operare standardizate care pot fi selectate, combinate și folosite în funcție de nivelul și interesele elevilor. Alegerea lor nu este aleatoare, ci trebuie să se subordoneze conținutului, procesului instructiv, particularităților de vârstă și psihice ale elevilor. Succesul aplicării unei metode de învățare clasică sau modernă depinde de mijloacele de învățământ, de competența și de experiența didactică a dascălului. Metodele didactice îndeplinesc funcții cognitive, formativ-educative, instrumentale și normative. Ele permit accesul la cunoaștere, contribuie la formarea deprinderilor intelectuale și cognitive, facilitează atingerea obiectivelor educaționale și clarifică acțiunile care conduc la aceste rezultate.
Activizarea predării – învățării presupune folosirea unor metode, tehnici și procedee care să-i implice pe elevi în procesul de învățare, urmărindu-se dezvoltarea gândirii, stimularea creativității, dezvoltarea interesului pentru învățare, în sensul formării lor ca participanți activi la procesul de educare.
În cadrul acestei etape, voi interveni în cadrul clasei prin alcătuirea unor grupe eterogene (copii preferați cu cei izolați) în activități desfășurate într-o manieră activ-interactivă.
Metodele interactive utilizate în desfășurarea experimentului au fost :
Exemplul 1. Metoda predării-învățării reciproce
Disciplina: Dezvoltare personală
Subiectul: Emoții de bază-frica
Tipul activității:transmitere/asimilare de noi cunoștințe
Mod de lucru: pe grupe
Am folosit această metodă în etapa de dirijare a învățării.
Se audiază textul „Copilul și emoțiile”.
1. Se împarte clasa în patru grupe a câte 5-6 elevi astfel: fiecare elev ia dintr-un bol un jeton pe care este reprezentat un chip ce exprimă o anumită emoție.Copiii care au același chip vor forma un grup.
2. Se distribuie rolurile fiecărui grup: rezumatorii, întrebătorii, clarificatorii, prezicătorii.Se explică rolurile.
Deoarece sunt elevi mai mulți în echipă, același rol va fi împărțit între doi sau trei elevi.
3. Voi distribui fiecărei echipe câte o imagine corespunzătoare primului fragment din textul „Copilul și emoțiile”.
Fragmentul I
„A fost odată un copil care voia să fie tot timpul fericit. Cu toate acestea lui i se întâmplau lucruri care uneori îl întristau, alteori îl speriau sau mâniau.
Lui nu-i plăceau aceste emoții și a rugat o zână să-l scape de simțirile neplăcute. Zâna binevoitoare i-a răspuns chemării, dar în loc să-l scape de ele, l-a uimit spunându-i că fără acelea ar fi mult mai sărac.
Așa că, atunci când el era în fața unei ape adânci în care scăpase mingea, zâna zâna i-a apărut din umbră și i-a spus:
– Frica te ajută să știi să te aperi de de ceea ce este periculos!”
4. Lucrul pe imaginea-text
a) Rezumatorii vor rezuma textul audiat, ajutându-se de imaginea corespunzătoare acestuia.
.
Grupurile ascultă propozițiile formulate pe baza imaginii și a textului audiat.
b) Întrebătorii: fiecare copil propune o întrebare. Îi voi ajuta în formularea întrebărilor cu palete pe care sunt scrise întrebari ca: cine? ce? când? cum? de ce?
Listă de întrebări:
-Ce nu-i plăcea copilului?
-Pe cine a rugat el să-l ajute?
-Unde a apărut zâna?
– Ce i-a spus zâna?
-Care era emoția neplăcută pe care a simțit-o în fața apei adânci?
Grupurile găsesc răspunsurile la întrebările adresate.
c) Clarificatorii: răspund la întrebări; amintesc care sunt emoțiile de bază.
d) Prezicătorii:analizează textul; îi voi conduce să-și imagineze ce s-ar întâmpla dacă zâna l-ar fi scăpat de frică?
Fragmentul II
„De asemenea, atunci când era trist pentru că nu obținuse nota maximă la o evaluare, din nou a apărut zâna și i-a explicat:
–Acum ești trist. Tristețea te ajută să înțelegi mai bine viața și să cauți fericirea și lucrurile bune, să înveți mai mult pentru a obține nota dorită.Cum altfel ai putea să prețuiești ceva pe lume dacă nu știi ce înseamnă pierderea?”
a) Rezumatorii vor rezuma textul audiat, ajutându-se de imaginea corespunzătoare acestuia.
Grupurile ascultă propozițiile formulate pe baza imaginii și a textului audiat.
b) Întrebătorii:formulează lista de întrebări:
-Din ce cauză era trist copilul?
-Ce i-a explicat zâna despre tristețe?
-Ce ar trebui să facă pentru a lua o notă bună?
c) Clarificatorii: explică comportamentul băiatului, selectează aspectele mai puțin înțelese și le lămuresc; vorbesc despre emoția sugerată de fragment-tristețea.
d) Prezicătorii: formulează diferite ipoteze prin care încearcă să prevadă ce s-ar fi întâmplat dacă situația s-ar fi schimbat.
Fragmentul III
„Altădată, când copilul era furios pentru că părinții nu-l lăsau să se joace la calculator, zâna i s-a arătat din nou:
– Vezi câtă putere și energie ai? Cu toate astea, puterea și energia trebuie folosite cu mare înțelepciune, astfel încât ele să te ajute,ci nu ca să te rănești sau să distrugi.”
a) Rezumatorii vor rezuma textul audiat, ajutându-se de imaginea corespunzătoare acestuia.
Grupurile ascultă propozițiile formulate pe baza imaginii și a textului audiat.
b) Întrebătorii formulează lista de întrebări:
-Din ce cauză era furios copilul?
-De ce crezi că părinții nu-l lăsau să se joace la calculator?
-Ce i-a spus zâna?
c) Clarificatorii:explică comportamentul băiatului, selectează aspectele mai puțin înțelese și le lămuresc; vorbesc despre emoția sugerată de fragment-furia.
d) Prezicătorii: formulează diferite ipoteze prin care încearcă să prevadă ce s-ar fi întâmplat dacă situația s-ar fi schimbat
Fragmentul IV
„A trecut mult timp de la întâlnirea copilului cu zâna și pe parcursul anilor el și-a dat seama cât de folsitoare erau acele emoții- pentru că ele îi arătau calea schimbării. Astfel, copilul putea deveni cu fiecare zi mai puternic, mai viguros și mai pregătit pentru viață.
Și odată împrietenit cu emoțiile plăcute, de care nu îi mai era frică, el le privea ca pe niște prieteni sinceri care îți spun adevărul. El știa că nu vor dura mult, așa cum nici norii negri nu pot ascunde soarele prea mult timp. Iar fericirea lui, asemeni soarelui, strălucea tot timpul pe cerul cu sau fără nori. De-abia acum el putea să fie cu adevărat împlinit, să se bucure de viață pe de-a-ntregul, să prețuiască fiecare clipă. ”
a) Rezumatorii vor rezuma textul audiat, ajutându-se de imaginea corespunzătoare acestuia.
Grupurile ascultă propozițiile formulate pe baza imaginii și a textului audiat.
b) Întrebătorii:formulează lista de întrebări:
-Ce a înțeles copilul?
-Cum l-au ajutat emoțiile?
-De ce considera emoțiile niște prieteni?
c) Clarificatorii: explică comportamentul băiatului; încercuiesc în fișa de lucru chipurile care exprimă emoțiile întâlnite în text.
Prezintă colegilor fișa de lucru.
d) Prezicătorii: formulează diferite ipoteze prin care încearcă să prevadă ce s-ar fi întâmplat dacă situația s-ar fi schimbat.
Analiza și interpretarea datelor obținute:
Pe rând, fiecare echipă a jucat rolul asumat, încât copiii au audiat sinteza textului, au răspuns la întrebări, și-au clarificat noutățile și au discutat predicțiile.
Prin intermediul acestei metode, elevii învață să asculte activ un text, să formuleze propoziții corecte care să sintetizeze conținutul audiat, ajutându-se de ilustrație, adresează întrebări, argumentează și susțin o idee. I-a ajutat pe copii să-și dezvolte capacitatea de a comunica ceea ce au învățat, folosindu-se imagini, de întrebări și răspunsuri, da a argumenta. Ca în orice activitate au avut reguli și roluri de respectat, pe care ei le-au amintit repede, când a fost cazul. Activitatea a făcut plăcere deoarece au cooperat în grup pentru îndeplinirea aceluiași rol.
Fiecare elev din grup se implică cu responsabilitate în rezolvarea sarcinii și în interpretarea rolului, obținând propriile performanțe care-l vor motiva să învețe pentru a putea învăța pe alții și pentru succesul grupului.
Exemplul 2- Lotus de grup
Disciplina: Comunicare în limba română
Subiectul: Sunetele și literele a, m, u, n, i, o, e, r, c
Tipul activității: de fixare a cunoștințelor
Mod de lucru: pe grupe
Tehnica florii de nufăr (Lotus Blossom Technique) este o metodă de fixare și sistematizare a cunoștințelor, de aceea am folosit metoda într-o lecție de fixare a literelor învățate.
a) Anunțarea temei centrale: Litere, cuvinte
b) Elevii, împărțiți în opt echipe, timp de cinci minute cooperează, dialoghează despre opt idei secundare desprinse din tema centrală. Își notează pe fișe ideile, apoi cele comune și corecte se scriu pe flipchart: literele învățate.
c) Ideile secundare devin teme centrale pentru fiecare dintre cele opt grupe.Grupurile dezvoltă ideile, având ca sarcină să dea exemple de cuvinte care se încep cu sunetul corespunzător literei primite. Vor nota cuvintele pe fișe.
d) Grupurile își prezintă, pe rând, propria schemă, cele incomplete sau greșite se vor supune dezbaterii grupurilor pentru a se finaliza sarcina.
Activitatea s-a continuat cu formularea unor propoziții în care toate cuvintele să se înceapă cu aceeași literă. Exemplu: Croitorul croiește cămașa.
Analiza și interpretarea datelor obținute: Pornind de la tema centrală „Literele învățate”, echipele au găsit pentru fiecare dintre cele opt concepte (litere), alte opt idei, secundare -cuvinte care se încep cu sunetul dat.Copiii au voie să scrie cu litere mari de tipar sau să deseneze, în cazul în care cuvântul găsit conține alte litere neînvățate.
Membrii echipelor au colaborat foarte bine, încât au reușit să completeze corect cel puțin câte un concept secundar pentru cele principale. De asemenea, le-a făcut plăcere să obțină alte petale pentru floarea de nufăr.
Folosirea acestei metode a favorizat, pe lângă utilizarea corectă a noțiunilor învățate, și stimularea și dezvoltarea potențialului creativ, dezvoltarea capacităților inteligenței lingvistice, ale inteligenței interpersonale și intrapersonale.
Exemplul 3- Brainstorming
Disciplina: Comunicare în limba română
Subiectul: Sunetul și litera „p”
Tipul activității: formare de priceperi și deprinderi
Mod de lucru: pe grupe
Brainstorming-ul sau „furtuna de creiere” (brain-creier, storm-furtună) face parte dintre metodele interactive de rezolvare de probleme prin stimularea creativității. Această metodă constă emiterea cât mai multor idei în legătură cu o temă dată sau privind modul de rezolvare a unei probleme cu scopul obținerii soluțiilor optime prin combinarea ideilor emise. Într-o atmosferă neinhibatoare și stimulatoare, participanții comunică dând frâu imaginației și creează „idei pe idei”, fără teama că vor spune ceva nepotrivit, fără teama că vor fi evaluați, evaluarea ideilor fiind amânată.
Am utilizat această metodă în etapa de reactualizare a cunoștințelor însușite anterior și legătura cu noile noțiuni. Astfel, în cadrul acestei secvențe de brainstorming, elevii au avut ca sarcină să dea exemple de cuvinte monosilabice, bisilabice, trisilabice, care conțin sunetul s. Elevii au dat exemple de cuvinte care conțin sunetul învățat anterior, apoi fiecare echipă a notat în fișe exemplele. Acestea au fost notate și pe flipchart.
Analiza și interpretarea datelor obținute:
Prin intermediul acestei metode s-au reactualizat și fixat cunoștințe însușite anterior. Elevii au dat exemple de cuvinte în care sunetul „s” se află în poziție inițială, amintind substantivele proprii care se scriu întotdeauna cu literă inițială mare. Au compltat cu cuvinte în care sunetul dat se află în interior, la sfârșitul cuvântului. Au notat pe fișele proprii cuvintele, utilizând scrierea cu litere mari de tipar însușită în clasa pregătitoare. Dintre cuvintele notate, au fost alese cele care corespund cerințelor și au fost notate pe flipchart.Toți elevii și-au adus aportul la realizarea sarcinii. Am observat că le-a plăcut foarte mult activitatea desfășurată în echipă, elevii s-au ajutat unii pe alții, au colaborat.
Exemplu 4- Metoda R.A.I.
Pentru a realiza un feed-back rapid, într-un mod plăcut, energizant și mai puțin stresant decât metodele clasice de evaluare, am folosit metoda R.A.I. (Răspunde – Aruncă – Interoghează). Metoda constă într-un joc de aruncare a unei mingi mici și ușoare de la un elev la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecția predată celui care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare și apoi aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Evident interogatorul trebuie să cunoască și răspunsul întrebării adresate. Elevul care nu cunoaște răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui care a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca încă o dată mingea, și, deci, de a mai pune o întrebare. În cazul în care, cel care interoghează este descoperit că nu cunoaște răspunsul la propria întrebare, este scos din joc, în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea. Eliminarea celor care nu au răspuns corect sau a celor care nu au dat niciun răspuns, conduce treptat la rămânerea în grup a celor mai bine pregătiți.
Metoda R.A.I. se poate desfășura la începutul lecției,când se reactualizează cunoștințele sau ideile-ancoră, pe parcursul ei sau la sfârșitul lecției, având ca scop descoperirea eventualelor lacune în cunoștințele elevilor.
Am folosit această metodă alternativă de evaluare, de obicei, la sfârșitul activităților de comunicare în limba română și de dezvoltare personală, iar prin utilizarea acestei metode am dorit să investighez rezultatele obținute în urma predării – învățării.
Disciplina: Comunicare în limba română
Subiectul:
Elevii au fost încântați de această metodă care se constituie în același timp și ca o strategie de învățare ce îmbină cooperarea cu competiția.
Antrenați în acest joc cu mingea, chiar și cei mai timizi elevi au fost încurajați, au comunicat cu ușurință și au participat cu plăcere la activitatea care a avut în vedere atât învățarea cât și evaluarea.
Există un oarecare suspans care întreține interesul pentru metoda R.A.I. Tensiunea este dată de faptul că nu știi la ce întrebări să te aștepți din partea colegilor tăi și din faptul că nu știi dacă mingea îți va fi sau nu adresată.
Exemplul 5- Explozia stelară (Starbursting)
Disciplina: Comunicare în limba română (Lectură)
Subiectul: „Cei trei purceluși” de Serghei Mihailov
Tipul activității: formare de priceperi și deprinderi
Mod de lucru: pe grupe
Întrebări formulate de elevi:
– Cine sunt personajele textului?
– Unde se desfășoară acțiunea prezentată în text?
– Când are loc această întâmplare?
– De ce nu a reușit lupul să dărâme casa din cărămidă?
– Cum a reușit lupul să dărâme casa celui de-al doilea purceluș?
– Ce a pățit la final lupul? Ce învățătură desprindem din acest text?
Cine?
Cum? Unde?
Ce? De ce? Când?
Analiza și interpretarea datelor obținute. Utilizarea acestei metode s-a dovedit ușor de aplicat (mai ales în cazul analizei textelor literare), o modalitate de relaxare (după studierea atentă a conținutului), o sursă de noi descoperiri (observă că prin întrebări atât de simple reușesc să sintetizeze conținutul întregului text).
Pentru analiza textului „Cei trei purceluși” de Serghei Mihailov, elevii din fiecare grupă au formulat întrebări și răspunsuri în propoziții pentru unele întrebări.Răspunsurile au fost sintetizate prin unul sau mai multe cuvinte: „Cine?” –Nif-Nif, Nuf-Nuf, Naf-Naf; etc. Cuvintele au fost notate pe steluțele colorate și lipite în jurul întrebărilor de pe flipchart.Scopul metodei a fost atins: echipele de elevi au formulat întrebări la întrebări și răspunsuri corecte prin întrajutorare reciprocă.
Exemplul 6- Mozaicul
Mozaicul este o metodă de învățare prin colaborare care pune în valoare relația elev – elev în procesul de învățare.
Am folosit metoda mozaicului în semestrul al II-lea, în unitățile de învățare în care elevii și-au însușit deprinderi de citire corectă a unor propoziții/texte scurte, de desprindere a mesajului dintr-un text scurt și de redactare a unor mesaje formate din cuvinte scrise cu litere de mână.
Disciplina: Comunicare în limba română- lectura
Subiectul: Învățăm din povești și poezii
Tipul activității: formare de priceperi și deprinderi
În etapa de asigurare a retenției și a transferului de cunoștințe a lecției de lectură am utilizat această metodă bazată pe învățarea în echipă, urmărind reconstituirea unor fragmente din texte care s-au amestecat.
Etapa de dirijare a învățării a cuprins o succesiune de activități de învățare care au constat în:
– audierea sau povestirea textelor studiate anterior („Bondarul leneș” de Elena Farago, „Cățelușul șchiop” de Elena Farago, „Fata babei și fata moșului” de Ion Creangă);
– citirea la prima vedere a textului „Lupul și capra” de Lev Tolstoi;
– exersarea citirii –citire în lanț, citire selectivă, citire pe roluri;
– lectura explicativă- identificarea cuvintelor sau a expresiilor noi (necunoscute) și integrarea lor în noi enunțuri;
– discutarea și înțelegerea mesajului transmis.
Prin aceste activități de învățare am urmărit formarea la elevi a unor deprinderi de lucru pe text pentru înțelegerea mesajului și a învățăturilor transmise.
Am împărțit elevii în patru echipe, prin numărare de la 1 la 4, apoi am format grupele de experți astfel: cei cu numărul 1 au format o echipă de experți și au primit culoarea roșie, grupa cu numărul 2-verde, echipa cu numărul 3-albastră, echipa cu numărul 4- galbenă.
Fiecare elev a primit câte un plic cu câte patru fișe roz și patru fișe albe, astfel încât fiecare echipă va avea toate cele patru plicuri cu idei principale sau versuri din textele studiate. Sarcina constă în selectarea și potrivirea versurilor/ideilor astfel încât să formeze propoziții.
Textul literar pe care trebuie să-l reconstituie fiecare grupă:
Grupa roșie- „Puișorul și vulpea” de Ion Pas;
Grupa verde- „Cățelușul șchiop” de Elena Farago;
Grupa albastră- „Bondarul leneș” de Elena Farago;
Grupa galbenă- „Lupul și capra” de Lev Tolstoi.
Plicul 1
Plicul 2
Plicul 3
Plicul 4
Fișele de lucru cu sarcinile rezolvate de echipele experților:
Grupa roșie- „Puișorul și vulpea” de Ion Pas
Puișorul de găină voia să meargă în crâng.
Puișorul neascultător a ajuns în crâng, unde s-a întâlnit cu vulpea.
Puișorul a crezut-o pe vulpea vicleană.
Puișorul naiv a condus-o la cotețe, unde a fost prăpăd și jale.
Grupa verde- „Cățelușul șchiop” de Elena Farago
Cât sunt de frumoși copiii
Cei cuminți, și cât de mult
Mi-ar plăcea să stau cu dânșii
Să mă joc și să-i ascult!
Dar copiii răi la suflet
Sunt urâți, precum e-acel
Care m-a șchiopat pe mine
Și nu-i pot iubi de fel…
Grupa albastră-„Bondarul leneș” de Elena Farago
O furnică mititică,
Cât un grăuncior de mei,
Duce-n spate o greutate ,
De trei ori cât trupul ei.
–Vai de tine! Ce rușine,
Leneșule cerșetor!
Un delăsător ca tine
Nu merită adevăr!
Grupa galbenă- „Lupul și capra” de Lev Tolstoi
Lupul vede capra păscând pe o stâncă.
El nu putea ajunge pe stânca unde păștea capra.
Lupul încearcă să o convingă pe capră să coboare.
Capra înțelege viclenia lupului.
Evaluarea activității elevilor se va realiza cu ajutorul metodei Turul galeriei.
Fișele de lucru sunt expuse pe tablă astfel încât fiecare echipă inițială să poată observa lucrările realizate și să facă unele completări, corecturi în culoarea aferentă grupei. Se realizaează astfel analiza interactivă și evaluarea (interevaluarea) modului de rezolvare a sarcinilor fiecărei grupe. Elevii din grupele de experți se întorc în grupele inițiale și prezintă colegilor fragmentul de text literar pe care au lucrat. Fiecare elev va fi familiarizat cu ideile principale sau cu fragmentele aparținând textelor date.
Analiza și interpretarea datelor obținute
Fiind o clasă de început a ciclului primar am numit această metodă Jocul Puzzle, elevii fiind mai motivați intrinsec și dornici să colaboreze pentru rezolvarea sarcinilor de învățare prezentate ca fiind reguli ale jocului.
Cu ajutorul acestei metode am asigurat caracterul interactiv al activității, am stimulat implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor de învățare, în exprimarea propriilor păreri. Am încurajat colaborarea și cooperarea în cadrul grupelor de experți și am urmărit contribuția fiecăui elev la rezolvarea sarcinilor. Fiecare elev a fost încurajat să-și exprime propriile păreri cu privire la personaje, fapte, întâmplări, a fost încurajată inițiativa. Datorită atmosferei de joc și cooperare, elevii mai timizi sau mai slabi s-au mobilizat mai mult, reușind unele performanțe personale.
Lucrul în grup a contribuit la cultivarea și educarea unei noi atitudini față de muncă (simțul responsabilității față de grup), a prieteniei, a cooperării între elevi, a toleranței, ceea ce a stimulat, încurajat și motivat mai ales pe elevii mai timizi, mai neîncrezători în forțele proprii.
Exemplul 7-Proiectul
Fiind în anotimpul primăvara, împreună cu elevii am hotărât ca titlul proiectului să fie „O zi de primăvară”, iar realizarea acestuia să se facă mai mult în afara orelor de curs, bineînțeles, cu îndrumări din partea mea și sub supraveghere continuă.
Pentru realizarea proiectului am împărțit elevii în patru grupe, câte cinci elevi în fiecare grupă (în perioada desfășurării proiectului, șapte elevi au înregistrat absențe) și am urmărit pe lângă cunoștințele asimilate până în momentul de față și modul în care elevii lucrează, se integrează și cooperează în grupul de lucru, metodele adoptate în realizarea sarcinilor.
Proiectul a început în clasă, prin distribuirea sarcinilor și explicarea acestora, urmând ca pe parcursul celor 14 zile, fiecare grupă să adune informațiile necesare pentru realizarea proiectului (în afara orelor de curs), sub supraveghere atentă din partea mea.
Pașii parcurși în realizarea proiectului și sarcinile care au fost distribuite fiecărei grupe de elevi sunt specificate în exemplul următor:
Perioada: semestrul al II-lea
Durata proiectului: 15 zile
Titlul proiectului: Am adus primăvara cu mâinile noastre
Mod de lucru: pe grupe
Conținutul proiectului: pagina de titlu, cuprinsul, introducerea, sarcinile rezolvate de fiecare grupă.
Obiectivele proiectului:
-dezvoltarea și consolidarea capacităților cognitive, formarea capacității de a comunica, de a asculta și a respecta opinia celorlalți, de a argumenta, de a fi tolerant, altruist;
– dezvoltarea relațiilor interpersonale (interacționează cu ceilalți prin jocuri, oferă și cere ajutor, își așteaptă rândul, utilizează formule de adresare politicoasă, rezolvă conflicte) și intrapersonale (respectă regulile, este tolerant);
– abordarea interdisciplinară a temei.
Activități de învățare și sarcini ale proiectului pe discipline:
3) Etapa evaluativă
În urma aplicării metodelor de predare – învățare – evaluare interactive pe tot parcursul cercetării, în această etapă am aplicat din nou o probă de evaluare scrisă, pentru a observa nivelul de cunoștințe asimilat de elevi pe tot parcursul investigației și pentru a compara rezultatele obținute la început, în etapa constatativă și cele obținute la proba de evaluare actuală. Tot în această etapă am reaplicat testul sociometric pentru a releva evoluția relațiilor dintre membrii colectivului în urma utilizării metodelor interactive de grup. Se vor compara rezultatele obținute în etapa inițială și în cea finală.
Competențele specifice și obiectivele urmărite prin aplicarea probei de evaluare:
Competențe specifice:
1.3. Identificarea unor sunete, silabe, cuvinte în enunțuri rostite cu claritate;
3.1. Citirea unor cuvinte și propoziții scurte, scrise cu litere de tipar sau de mână;
3.2. Identificarea mesajului unui scurt text care prezintă întâmplări, fenomene, evenimente familiare;
4.1. Scrierea literelor de mână;
4.2. Redactarea unor mesaje scurte, formate din cuvinte scrise cu litere de mână, folosind materiale diverse.
Obiectivele evaluării:
O1: să scrie după dictare corect și caligrafic cuvinte, propoziții;
O2: să citească cuvinte, propoziții, scurte texte, înțelegând mesajul transmis ;
O3: să identifice titlul textului, numărul de alineate;
O4: să stabilească numărul de cuvinte dintr-o propoziție sau numărul de silabe din cuvânt;
O5: să delimiteze corect cuvintele din propoziții și silabele din cuvinte;
O6: să formuleze răspunsuri corecte la întrebările referitoare la textul citit;
O7: să scrie diminutivele și forma de plural pentru cuvintele date;
O8: să alcătuiască propoziții corecte după imagini.
Descriptori de performanță
Aplicarea probei
Comunicare în Limba română
Test de evaluare finală, clasa I
Dictare
Citește textul!
A sosit vara, anotimpul care aduce în dar vacanța .
Liza și Viorel își fac planuri de vacanță. Vor merge la mare, la bunici, împreună cu părinții lor. Pe plaja fiebinte vor construi castele de nisip și vor strânge scoici. Liza va lua lecții de înot iar Viorel va învăța să facă scufundări.
Vacanță dragă, toți copiii te așteaptă cu nerăbdare!
Alege varianta corectă de răspuns:
Titlul textului poate fi:
a) Vara b) Ziua copilului c) Vine vacanța
Textul are:
a) 7 alineate b) 3 alineate c) 4 alineate
Ultima propozitie are:
a) 8 cuvinte b) 6 cuvinte c) 7 cuvinte
Cuvântul anotimpul are:
a) 5 silabe b) 4 silabe c) 3 silabe
Cuvântul scufundări se desparte corect în silabe:
a) scuf – un – dări b) scu – fun – dă – ri c) scu – fun – dări
Formulează răspunsuri la întrebări:
Unde merg Liza și Viorel în vacanță?
Ce va învăța Liza la mare?
Ce lecții va lua Viorel?
Alcătuiește o propoziție în care cuvântul mare să aibă alt sens decât cel din text.
3.Citește și scrie în casetă numărul de silabe:
4.Eu scriu una, tu scrii mai multe:
ceas cireașă minge
5. Alintă cuvintele
carte deget perie
6. Separă cuvintele din propoziție:
Încurândvasunaclopoțelulvacanței.
7.Copiii din imagini sunt în vacanță. Ce fac ei? Alcătuiți propoziții după imagini.
Scrie într-o propozitie ce-ți dorești să faci în vacanță
Evaluare finală!!!!!!!!!
Matrice itemi/elev
Centralizarea pe calificative
GREȘELI FRECVENTE:
– despărțirea cuvintelor în silabe se face cu greșeli;
– copiii întâmpină dificultăți în scrierea după dictare, în special a grupurilor de litere;
– scrierea greșită a unor cuvinte, formularea unor propoziții incorecte din punct de vedere gramatical;
– scrierea cu greșeli a cuvintelor care conțin vocale duble/ forma de plural.
MĂSURI AMELIORATIVE:
– corectarea permanentă a limbajului;
– exerciții de formulare de propoziții;
– exerciții de copiere, transcriere, dictare.
Analiza statistică a datelor obținute la proba de evaluare finală
După cum se poate observa în tabelul matrice itemi / elev prezentat mai sus, elevii clasei a II-a, in mare măsură s-au descurcat la această probă de evaluare, doi dintre ei obținând calificativul „F.B.” și unul, calificativul „B”.
În ceea ce privește rezultatele obținute de elevi la fiecare item, în parte, rezultate mai slabe s-au înregistrat la ultimii doi itemi, unde doi elevi au avut nevoie de explicații suplimentare pentru a înțelege cerința problemelor și de ajutor din partea învățătorului pentru a rezolva aceste probleme.
Totuși, după cum se poate vedea și din graficul de mai jos, nu s-a înregistrat nici un calificativ de „I”, referitor la rezolvarea fiecărui item în parte.
Concluzii
Bibliografie
Anexa 1
Numele ______________________ 30 – 09 – 2014
Comunicare în Limba română
Test de evaluare inițială, clasa I
Albinița Maia te va însoți în rezolvarea testului.
1. Colorează cercul corespunzător sunetului scris cu literă lângă imagine.
2. Desparte în silabe cuvintele corespunzătoare imaginilor. Scrie în cerculețe numărul silabelor.
3. Unește imaginea cu litera inițială corespunzătoare.
A V Z F S T M B I C
4. Transcrie cuvintele cu litere mari de tipar:
av
5. Scrie ce vezi:
6. Unește cuvântul cu imaginea potrivită:
7. Citește propoziția. Unește propoziția cu imaginea corespunzătoare.
8. Recunoaște povestea!
Colorează casetele din dreptul imaginilor care fac parte din povestea ,,Punguța cu doi bani”de I. Creangă:
9. Scrie în casetă numele tău:
Anexa 2
Matricea sociometrică pentru întrebarea nr.1
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Metodele Interactive Utilizate In Invatamantul Primar (ID: 159953)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.