Metode Traditionale Si Moderne In Studiul Categoriilor Gramaticale ale Verbului In Ciclul Gimnazial

CUPRINS

INTRODUCERE

În Dicționarul explicativ al limbii române termenul „limbă” are numeroase accepțiuni dintre care putem enumera: „1. Sistem de comunicare alcătuit din sunete articulate, specific oamenilor, prin care aceștia își exprimă gândurile, sentimentele și dorințele; limbaj. 2. Limbajul unei comunități umane istoricește constituite”. Prin urmare, limba poate fi definită ca un ansamblu de mijloace fonetice, lexicale și gramaticale, organizate în sisteme, servind ca instrument de comunicare între membrii unei comunități lingvistice. Limba este primul semn de identitate al unui popor și, desigur, instrumentul esențial al culturii sale.

A vorbi și a scrie corect românește e o obligație elementară a oricui. Limba noastră e o limbă bogată, plastică, e ”frumoasă și dulce” cum o caracteriza Eminescu, marele maestru al cuvântului. În această limbă, poporul nostru și-a cântat, de-a lungul veacurilor, bucuriile și aleanul, cronicarii au scris despre evenimentele și oamenii de demult, marii noștri voievozi și fruntașii răscoalelor populare, Horea și Tudor, au îndemnat mulțimile la luptă pentru libertate și dreptate. Cu vorbele ei, Bălcescu și-a înveșmântat gândurile înalte și îndrăznețe, clasicii literaturii noastre au creat opere de o frumusețe nepieritoare, mlădiind-o și îmbogățind-o mereu, ca s-o transmită noilor făuritori, scriitori de după ei, până la cei de azi, martori și părtași la construirea vieții noastre libere. Cum să nu ne fie drag acest tezaur, despre care Vasile Alecsandri spunea că e ”cel mai prețios pe care-l moștenesc copii de la părinți, depozitul cel mai sacru lăsat de generațiile trecute și care merită să fie păstrat cu sfințenie de generațiile care-l primesc.”

Practica limbii literare impune respectarea unor norme unanim recunoscute și acceptate. Orice încălcare a acestor norme constituie o abatere de ordin lingvistic. Învățarea limbii este în același timp libertate și constrângere. Libertate pentru că ea permite fiecăruia să se exprime, să se afirme, să înțeleagă lumea și pe ceilalți oameni, și este constrângere, fiindcă, pentru a comunica, ea obligă pe emițător și pe receptor să respecte reguli și norme. De aici organizarea studiului limbii în jurul a două tipuri fundamentale de activitate: exersarea comunicării și studiul sistematic al componentelor limbii, într-o viziune globală de independență și de echilibru.

Ca suport al gândirii, însușirea limbii române are rol deosebit în formarea intelectuală și morală a elevilor, în educația lor. Ea determină direct capacitatea elevilor de a înțelege cunoștințele predate la toate obiectele de învățământ și le mijlocește accesul la valorile culturii și literaturii scrise sau traduse în limba maternă.

Dintre toți factorii care contribuie la instruirea și educarea elevilor, școala are un rol fundamental în educația limbajului, în cultivarea exprimării scrise și orale a elevilor de toate vârstele. A-i face pe elevi capabili să vorbească și să înțeleagă corect limba, înseamnă, în același timp, a servi atât societatea, cât și individul. În asemenea condiții, răspunderea profesorului de limba română este enormă, deoarece, de cele mai multe ori, în afara școlii nu sunt condiții favorabile pentru îmbogățirea limbajului la nivelul cerințelor. Ca urmare, profesorului de limba română îi sunt indispensabile trei calități: dragostea față de limbă, cunoștințe temeinice de limbă, plăcere și măiestrie în predarea ei.

Profesorul trebuie să transmită această plăcere elevilor săi prin exemplul personal, folosind un limbaj bogat, precis, folosind fiecare cuvânt la locul potrivit și pronunțându-l, în același timp, corect. Menținerea unui echilibru mai bun între principalele materii sau grupuri de materii cuprinse în planul de învățământ este o premisă esențială a asigurării unei dezvoltări armonioase a personalității copilului.

În cadrul procesului de dobândire și perfecționare a mijloacelor de exprimare, a capacității de comunicare în limba română, de inițiere a elevilor în lectură, de formare a gândirii literare, a gustului pentru lectură, ciclul gimnazial are un rol deosebit de important în achiziționarea sistemului de cunoștințe și deprinderi acumulate în ciclul primar, în asigurarea unei culturi generale de bază a elevilor, condiții obligatorii ale succesului școlar în etapele următoare de școlarizare.

Având în vedere importanța pe care o are limba română în planul de învățământ și din dorința de a-i face pe elevi să îndrăgească și să aprofundeze acest obiect de studiu, mi-am propus diversificarea metodologiei predării limbii române, cu scopul de a selecta și folosi curent metodele cele mai eficace, care au dat cele mai bune rezultate. Clasele sunt eterogene, de aceea am încercat tratarea diferențiată a elevilor, sădindu-le încrederea în propriile lor forțe și dorința de a-și însuși limba română corect, precum și un anumit volum de cunoștințe necesare cerințelor societății de azi. Fiecare clasă are personalitatea sa, după cum fiecare elev are personalitatea lui, iar noi, profesorii trebuie să cunoaștem această personalitate a clasei, fiindcă ea ne obligă să folosim anumite metode. Dacă la unele clase suntem nevoiți a utiliza mai mult explicația, demonstrația, exercițiul, la alte clase mai receptive aceste metode sunt depășite, nivelul clasei cerând ceva nou în care fiecare elev să se afirme, să-și evidențieze calitățile de bun logician. În acest ultim caz, pentru reușita lecțiilor și satisfacția elevilor, folosesc metode moderne, care solicită gândirea creatoare a elevilor. Din dorința de a oferi elevilor tot ce este nou în materie, de a-i face să acumuleze un bagaj imens de cunoștințe, mi-am perfecționat metodele de predare-învățare, obișnuindu-i și pe ei să lucreze folosind metode care sunt eficiente, moderne, calitativ superioare. Observând trăsăturile de caracter ale fiecărui elev, puterea de muncă și de asimilare a acestuia, am procedat ca atare cerând de la fiecare după posibilități.

În perfecționarea mea profesională mi-au fost de un mare folos materialele de specialitate apărute, asistențele și interasistențele, lecțiile deschise, cercurile de limba română și participarea la diverse cursuri de perfecționare. Dar cei care m-au ajutat în activitate au fost propriii mei elevi. Atitudinea lor față de studiul limbii și literaturii române, entuziasmul lor tineresc, rezultatele obținute m-au determinat să fiu mai exigentă față de pregătirea mea și a lor, să găsesc cele mai variate mijloace pentru a-i face să-și însușească temeinic cunoștințele, să îndrăgească limba și literatura română.

Motivarea alegerii temei

Studiul gramaticii limbii române la gimnaziu urmărește fundamentarea științifică a exprimării corecte a elevilor. Limba reprezintă principalul mijloc de comunicare între membrii unei colectivități, alcătuit din sistemul gramatical și lexical. Gramatica este un ansamblu de reguli care stabilesc modificarea formei cuvintelor, îmbinarea lor în propoziție și a propozițiilor în fraze. Din această caracterizare a gramaticii rezultă că sunt două feluri de reguli care reprezintă cele două părți constitutive ale gramaticii: morfologia și sintaxa. Morfologia cuprinde regulile privitoare la forma cuvintelor și la modificările formale ale cuvintelor studiate ca părți de vorbire. Sintaxa cuprinde reguli privitoare la îmbinarea cuvintelor în propoziții și reguli privitoare la îmbinarea propozițiilor în fraze.

Studiul gramaticii are ca scop fundamental cultivarea limbajului la elevi, înțelegând prin limbaj procesul de exprimare a ideilor și a sentimentelor prin mijlocirea limbii. În acest sens, trebuie înțeles faptul că, deși se operează cu abstracțiuni, această disciplină are un pronunțat caracter practic.

Toate activitățile desfășurate oral sau în scris la toate obiectele de studiu oferă prilej pentru controlul și îmbogățirea cunoștințelor ortografice, ortoepice, gramaticale și de lexic.

Studiul limbii române constituie un factor important în formarea și dezvoltarea intelectuală a elevilor, în crearea culturii generale, în formarea caracterelor.

Am ales această temă tocmai pentru problemele pe care le ridică gramatica limbii române. Prin cunoașterea noțiunii de limbă, elevii vor înțelege logica limbii, bogăția ei, vor folosi un vocabular adecvat fiecărei situații de comunicare și vor avea o exprimare corectă. Prin studiul gramaticii, elevii învață limba vorbită și scrisă care corespunde treburilor și intereselor lor. Vor putea alege și folosi corect formele și construcțiile gramaticale atât în plan teoretic, cât și în situații de comunicare.

O contribuție esențială în perfecționarea limbajului fiecărui elev o aduce în cadrul limbii române studiul verbului. Datorită importanței sale deosebite în comunicare, verbul este una dintre cele două părți de vorbire prezente în toate limbile, cealaltă fiind substantivul. În multe limbi, inclusiv limba română, cele mai scurte propoziții corecte gramatical și cu sens de sine stătător sunt cele care conțin verb.

Acesta se definește prin trăsături specifice. El este parte de vorbire flexibilă care se conjugă și exprimă acțiunea, starea sau existența, toate văzute dinamic sau sub formă de proces.

Ținând seama de particularitățile psihice ale elevilor, volumul de cunoștințe din programă este repartizat pe clase, în așa fel încât elevii să-și poată însușii treptat noțiunile gramaticale și să-și dezvolte deprinderea de a le folosi în exprimarea orală și scrisă.

În aceste condiții este de la sine înțeles ce importanță are verbul în educația limbajului. Poate mai mult decât alte forme de educație, educația limbajului este permanentă, pentru că resursele și aspectele limbii sunt inepuizabile nu numai prin cantitatea, ci și prin dinamica lor.

În această lucrare am avut în vedere identificarea unor metode și procedee care să faciliteze stimularea creativității și găsirea unor căi de activizare a învățării, îmbinarea metodelor tradiționale cu cele moderne care să conducă la schimbări vizibile în procesul educativ al elevilor.

Eficientizarea procesului de învățământ se poate realiza prin îmbinarea unor metode clasice, tradiționale cu metode moderne, interactive. Rolul cadrului didactic este acela de a selecta metodele pe care le va utiliza, de a le aplica în mod creativ atât pe cele tradiționale, cât și pe cele moderne, așa cum sintetiza Constantin Cucoș în „Istoria pedagogiei”: „nu trebuie să renunțăm la nimic din ceea ce a fost valoros și eficient de-a lungul timpului, ci să adăugăm elemente de noutate care pot aduce îmbunătățiri, să ne adaptăm schimbărilor impuse de societate, să fim receptivi la nou, aplicând în mod creativ fiecare metodă”.

Noile manuale de limba română pentru gimnaziu, concepute în sistem alternativ, sunt gândite ca o gramatică practică, în care descrierea și explicarea problemelor de limbă se realizează pe baza unei diversități de exerciții și îndrumări. Elevii sunt puși în situația să observe, să motiveze, să aplice faptele de limbă.

Lucrarea de față este structurată în trei capitole. Primul capitol abordează o prezentare generală a verbului, clase de verbe și categoriile gramaticale ale acestuia. Capitolul al II-lea prezintă o serie de metode tradiționale și moderne de predare a categoriilor gramaticale ale verbului. Capitolul al III-lea cuprinde o cercetare aplicativă privind cunoștințele referitoare la verb. Lucrarea cuprinde în final o serie de anexe folosite în cercetare: fișă de observație, fișe de lucru, tipuri de exerciții specifice predării categoriilor gramaticale ale verbului.

Prezenta lucrare reprezintă o cercetare de tip ameliorativ, care se dorește a veni în sprijinul acelor cadre didactice care, nu de puține ori, s-au văzut puse în situația dificilă de a găsi metodele necesare, instrumentele de lucru, strategiile cele mai potrivite pentru obținerea unui feedback la care visează orice cadru didactic.

CAPITOLUL I

VERBUL – ASPECTE TEORETICE

STRUCTURA MORFOLOGICĂ A VERBULUI

Verbul reprezintă cea mai complexă categorie lexico-gramaticală, care, într-un grad maxim de complementaritate, asociază funcția denominativă a limbii și funcția predicațională. Prima este proprie unității fundamentale de la nivel lexical – cuvântul, iar cea de-a doua este proprie unității fundamentale de la nivel sintactic – enunțul. Gradul maxim de complementaritate denominativ-predicațional al verbului provine din componenta semantică definitorie a acestuia, adică procesualitatea.

Din punct de vedere logico-semantic, verbul este cea de-a doua categorie lexico-gramaticală care exprimă noțiuni și care este caracterizată prin autonomie semantică. Acest aspect este datorat funcției denominative, în desfășurarea raportului la nivel lexical și reprezentării acestuia prin infinitiv.

Astfel că, spre deosebire de substantiv, verbul denumește componente în mișcare sau considerate dintr-o perspectivă dinamică, care nu au dimensiuni delimitate exact. Ca exemple pot fi verbele a elibera, a construi, a exista, a lupta, a ploua. Altfel spus, din punct de vedere semantic, verbul denumește acțiuni, evenimente sau stări. Acestea presupun fie dinamism și intenționalitate, voință umană, fie dinamism și independență de voința umană, fie lipsă de dinamism.

Din punct de vedere morfologic, verbul este caracterizat de o flexiune bogată, numită conjugare, un verb având aproximativ 100 de forme. Categoriile gramaticale ale verbului sunt modul, timpul, aspectul, persoana și numărul. Modul, timpul și aspectul sunt categorii specifice, pe când persoana și numărul sunt categorii întâlnite și la alte clase de cuvinte. Spre deosebire de Dumitru Irimia, Gheorghe Constantinescu-Dobridor aduce în discuție și diateza, drept categorie gramaticală a verbului, iar Mioara Avram adaugă cazul și genul, drept categorii gramaticale ale verbului. Genul este prezent doar la participiu și, prin el, la toate formele diatezei pasive. Cazul apare tot la modul participiu, în anumite situații.

Identitatea specifică a verbului este subliniată atât prin categoria gramaticală a timpului, cât și prin cea a persoanei, ambele dezvoltându-și conținutul în sfera semantică globală a verbului în legătură strânsă cu caracterul egocentric al procesului de comunicare. Mai mult, aceste două categorii gramaticale, asigură asumarea predicației, funcția fundamentală a actului de comunicare. Totodată, în desfășurarea predicației, verbul dezvoltă alte trei categorii gramaticale, și anume: diateza, modul și aspectul.

Aceste aspecte denotă poziția verbului în sistemul limbii: ca unitate lexicală în sistemul vocabularului și ca unitate morfo-sintactică în sistemul gramatical, cele două sisteme fiind interdependente în realizarea raportului dintre planul semantic și cel al expresiei în funcționarea limbii, atât ca mijloc de expresie, cât și ca instrument de comunicare.

Constantinescu-Dobridor oferă o definiție concisă a verbului, considerând că acesta reprezintă partea de vorbire care exprimă procese; el este caracterizat prin flexiune sintetică și analitică după diateză, mod, timp, număr și persoană (parțial după gen), prin autonomie semantică și funcțională, prin distribuție unidirecțională (parțial și bidirecțională) și prin suficiență noțională.

O altă definiție este oferită de către Ion și Marinela Popa, care afirmă faptul că verbul este partea de vorbire flexibilă care exprimă acțiunea, existența, starea, trebuința, necesitatea sau dorința.

Verbul este o parte de vorbire bine reprezentată numeric (a doua după substantiv) și în continuă îmbogățire. Acesta prezintă deosebiri importante în privința productivității de la un tip flexionar la altul și chiar de la o formă la alta, iar forma-tip a verbelor, sub care pot fi găsite în dicționare, este cea de infinitiv prezent.

CLASE DE VERBE

După 1990, Ion Coteanu a realizat o clasificare a verbelor pe mai multe criterii și, astfel:

După înțelesul lor general, verbele pot fi grupate în: verbe de existență și de stare; verbe de mișcare; verbe declarative; verbe care exprimă sentimente, acțiuni ale simțurilor, acte de voință sau afecțiune.

După felul în care se desfășoară acțiunea, verbele au fost împărțite în: verbe durative; verbe momentane; verbe iterative; verbe eventive; verbe dinamice; verbe cauzative sau factitive.

După rolul lor în propoziție, verbele pot fi grupate în: verbe predicative și verbe nepredicative, iar verbele nepredicative se împart în verbe auxiliare și verbe copulative.

Însă, nu toate verbele din limba română intră în aceste grupe, iar altele pot să figureze și în două. Clasificarea realizată este legată de completările sintactice.

După Ada Iliescu, verbul poate fi clasificat după:

Structură, în: verbe simple, verbe compuse, locuțiuni verbale, expresii verbale unipersonale și expresii verbale impersonale.

Criteriu sintactic: predicative și nepredicative, personale și impersonale, tranzitive și intranzitive, regulate și neregulate.

Poziția verbului în sistemul gramatical al limbii române depinde în mare măsură de poziția lui în sistemul lexical, la nivel sintactic. Aceasta rămâne independentă de sistemul lexical, la nivel morfologic.

Conținutul lexical concret al verbelor și/ sau apartenența lor la diferite clase din perspectiva celui de-al doilea nivel de organizare a planului lor semantic determină constituirea unor clase semantico-sintactice de verbe; apartenența lor la aceste clase le orientează sau chiar le condiționează funcționarea sintactică.

După conținutul lor lexical și după capacitatea de a îndeplini o funcție sintactică specifică, verbele pot fi predicative sau nepredicative. Verbele predicative se împart, la rândul lor, în verbe auxiliare și verbe copulative. Apoi, după o trăsătură sintactică legată de sensul lexical, verbele pot fi tranzitive și intranzitive.

Verbe predicative și nepredicative

Din punct de vedere al capacității de a-și asuma și de a îndeplini funcția sintactică specifică, se poate vorbi despre verbe predicative și verbe nepredicative. Există autori care au o altă opinie cu privire la predicativitate. Aceștia consideră că toate verbele pot fi predicative atunci când au virtualitatea de a fi predicative în orice alt context, ceea ce înseamnă că modurile personale și nepersonale nu mai sunt asociate cu predicativitatea, respectiv nepredicativitatea.

Însă, gramatica tradițională face distincția predicativ – nepredicativ în funcție de modurile personale – nepersonale ale verbului:

Verbele predicative sunt verbele care, folosite la moduri personale, pot realiza singure funcția sintactică de predicat verbal. Aceste verbe își păstrează întreaga capacitate semantică și gramaticală și nu intră în relație de structură cu forme nominale, pronominale, verbale, adverbiale sau interjecționale, pentru a putea forma nucleul comunicării.

Verbele predicative sunt verbe de sine stătăroare, cu independență lexico-gramaticală. Aproape toate verbele din limba română pot fi utilizate ca predicative sau autonome.

Verbele nepredicative funcționează doar ca instrumente gramaticale ale predicației, neputând realiza singure funcția de predicat. Acest din urmă aspect este datorat conținutului semantic al verbelor sau mutațiilor lor în plan semantic și în dinamica lor gramaticală, pierzând, astfel, capacitatea predicației.

După Dumitru Irimia, prin specificul poziției și funcționării lor în planul expresiei și cel semantic al enunțului sintactic, verbele nepredicative cuprind două subclase: verbe copulative și verbe semiauxiliare. Verbele copulative se împart, la rândul lor, în verbe copulative absolute și verbe copulative lexico-gramaticale.

Verbele semiauxiliare reprezintă o categorie intermediară între verbele auxiliare și cele predicative. Acestea intră în structura predicatului, însă nu ca auxiliare ale predicației, ci ca instrumente ale unei categorii sintactice mai largi, ce însoțesc predicația, cum este aspectul sau timpul. Mai mult, aceste verbe sunt cerute de verbul-predicat, în funcție de intențiile vorbitorului în procesul de actualizare, prin predicat, a unor realități cu punct de plecare din subiectul gramatical.

Verbele semiauxiliare se apropie de cele auxiliare, datorită caracterului flexiunii lor, însă, spre deosebire de acestea, au o strânsă dependență de context, prin faptul că nu ating gradul maxim de abstractizare specific auxiliarelor.

În timp ce auxiliarele își realizează funcția morfologică în interiorul unei sintagme verbale, verbele semiauxiliare își realizează funcția doar sintactic și doar în enunțuri sintactice suficient de lărgite, adesea superioare unității sintactice de bază – propoziția. Mai mult, verbele auxiliare intră în sintagme predicative cu teme verbale, pe când verbele semiauxiliare preced forme verbale morfologice deja construite.

Verbele semiauxiliare se apropie de verbele predicative datorită păstrării unui sens lexical, dar se îndepărtează de acestea prin pierderea autonomiei acestui sens. Ele nu reprezintă o categorie de verbe speciale, ci o grupă de verbe utilizate în mod special, în condiții sintactice particulare. Astfel că, se apropie de verbele copulative, însă nu sunt cerute de un element neverbal în vederea realizării funcției de predicație.

Verbele auxiliare sunt cerute de verbe predicative spre a introduce o notă modală particulară predicației. Din punctul de vedere al rolului verbelor semiauxiliare în planul semantic al predicatului, pot fi diferențiate trei clase de semiauxiliare: semiauxiliare de modalitate, semiauxiliare de aspect și semiauxiliare de temporalitate.

Gheorghe Constantinescu-Dobridor împarte, la rândul său, verbele nepredicative în două subclase, oarecum similare cu cele ale lui Dumitru Irimia: verbe nepredicative auxiliare morfologice și verbe nepredicative auxiliare sintactice. Verbele nepredicative auxiliare morfologice intră în relație de structură cu forme verbale și ajută la realizarea modurilor și a timpurilor de la diatezele activă, reflexivă și pasivă. Aceste verbe sunt: a fi, a avea și a vrea (a voi), verbe care dispun de forme neaccentuate specializate, complet gramaticalizate.

În privința verbelor nepredicative auxiliare sintactice, acestea desemnează verbe care sunt golite de conținutul lor lexical abstract și, care, formează, împreună cu numele predicativ unitatea sintactică denumită predicat nominal sau construcțiile nominale infinitivale, gerunziale, participiale și de supin. Aceste verbe nepredicative auxiliare sintactice sunt, de fapt, verbele copulative.

Verbele nepredicative sunt împărțite și de către Ion și Marinela Popa, care consideră că acestea pot fi auxiliare și copulative.

Mai mult, verbele copulative sunt considerate a fi verbe abstracte (prin origine) și intranzitive (prin conținut și comportament). Uneori, atunci când sunt utilizate ca verbe predicative, autonome, aceste verbe devin tranzitive.

Verbe auxiliare și copulative

Verbele nepredicative nu pot forma singure predicat. Acestea pot fi împărțite în verbe auxiliare și verbe copulative.

Verbele auxiliare fac parte din categoria morfemelor libere utile în exprimarea unor sensuri gramaticale finite, alături de alte auxiliare ale flexiunii: de natură fonetică sau prozodică (alternanțe fonetice, intonație, accent), de natură morfologică (sufixe, dezidențe), de natură sintactică (prepoziții, conjuncții).

Verbele a fi, a avea, a voi și a vrea sunt verbe auxiliare morfologice. Acestea nu au conținut semantic și sunt fixate în anumite forme flexionare. Flexiunea lor este, de cele mai multe ori, diferită de flexiunea acelorași verbe în condiția de verbe libere.

Verbele auxiliare intră în alcătuirea unor forme verbale compuse (moduri, timpuri, diateza pasivă).

Auxiliarul A FI participă la alcătuirea modurilor și a timpurilor indicativ viitor anterior, conjunctiv perfect, condițional-optativ perfect, infinitiv perfect și toate formele diatezei pasive;

Auxiliarul A AVEA participă la alcătuirea modurilor și a timpurilor indicativ perfect compus și viitor popular, condițional-optativ prezent și perfect;

Auxiliarul A VREA participă la alcătuirea modurilor și a timpurilor indicativ viitor și viitor anterior.

Verbele copulative sunt verbe intranzitive, care nu participă la opozițiile de diateză și își pot asocia forme clitice provenind din determinări avansate ale adjectivului sau ale numelui din poziția nume predicativ. Mai mult, acestea nu pot apărea, prin ele însele, în construcții reflexive. Nu există incompatibilitate între calitatea copulativă și cea impersonală deoarece copulativele personale pot deveni impersonale atunci când subiectul este realizat prin propoziție conjuncțională sau prin formă verbală nepersonală. Totodată, nu există o relație necesară între calitatea copulativă și cea intrinsec reflexivă, unele verbe copulative fiind și reflexive obligatorii, iar altele nereflexive obligatorii.

Verbele copulative se împart, la rândul lor, în verbe copulative absolute și verbe copulative lexico-gramaticale. Dacă ne referim la verbele copulative absolute, acestea funcționează doar ca instrument gramatical al predicației, prin verbul a fi:

Din sfera mea venii cu greu/ Ca să-ți urmez chemarea,/ Iar cerul este tatăl meu/ Și mumă-mea e marea.

Verbul copulativ a fi se diferențiază de omonimul predicativ prin caracterul abstract al planului său semantic, determinând, astfel, incompatibilitatea lui cu relația de sinonimie cu verbul a exista.

În orașul meu toți sunt muzicieni. (verb copulativ)

În orașul meu nu sunt (există) muzicieni. (verb predicativ)

Mai mult, acest verb asigură desfășurarea predicației ca auxiliar sintactic în exprimarea unor categorii gramaticale precum timpul și modul, persoana și numărul:

Codrul este verde.

a fost verde.

va fi verde.

Verbul copulativ a fi atribuie numelui din structura predicatului analitic (nominal), sensurile gramaticale atribuite flectivului temei verbului în structura predicatului sintetic:

El este stăpân peste acești codri. – El stăpân-ește acești codri.

El va fi stăpân peste acești codri. – El va stăpân-i acești codri.

Ca verbe copulative absolute funcționează și verbele a însemna, a reprezenta, a constitui, atunci când prin mutații în sfera lor semantică, duc la pierderea sensului lexical concret și sunt înlocuite cu verbul copulativ a fi.

Ce este această plecare?

Ce înseamnă această plecare? (verbe copulative)

Ce reprezintă această plecare?

El înseamnă această plecare în jurnal. (verbe predicative)

Verbele copulative lexico-gramaticale cer un nume care, complinindu-le planul lor semantic, le asigură asumarea predicației. Printre aceste verbe se regăsesc verbele a deveni și a părea.

Dar deodat’un punct se mișcă… cel întâi și singur. Iată-l/ Cum din Chaos face mună, iară el devine Tatăl… (M. Eminescu)

Viața-mi pare-o nebunie/ Sfârșită făr-a fi-nceput. (M. Eminescu)

Având un conținut lexical nedeterminat și introducând în sintagma din care fac parte, sensuri gramaticale inerente predicației, aceste verbe înscriu într-o perspectivă semantică specifică numele împreună cu care realizează predicția.

Verbul a deveni înscrie conținutul semantic al numelui într-o perspectivă eventivă, numele reprezentând starea finală a unui proces de evoluție reflectat ca atare de verbul copulativ:

Mihai a devenit profesor.

Astfel, verbul a deveni îndeplinește două funcții: una este reprezentată de atribuirea unor sensuri gramaticale proprii oricărui flectiv verbal numelui din structura predicatului analitic și alta este reprezentată de dezvoltarea în plan semantic a unei dimensiuni eventive a numelui.

Ion a devenit bogat. – Ion s-a îmbogățit.

Acceași funcție semantică o au și verbele a ajunge, a se face, a ieși, care, prin mutații semantice, dezvoltă o variantă sinonimă cu verbul a deveni. Alt verb este verbul a rămâne, care, uneori, este sinonim cu verbul a deveni, exprimând primirea unei însușiri:

Mult bogat-ai fost odată, mult rămas-ai tu sărac. (M. Eminescu)

În ceea ce privește verbul a părea ca verb copulativ, acesta modalizează planul semantic al termenului nominal cu care intră în structura predicatului analitic, pe care îl situează sub semnul aparenței. Verbul a părea introduce întreaga sintagmă analitică în opoziție cu sintagma verbalizată prin verbul copulativ a fi, expresie a realității:

El pare bolnav. – El este bolnav.

Verbe tranzitive și intranzitive

Din perspectiva relațiilor sintactice prin care verbul guvernează un câmp semantico-sintactic, care asigură funcționarea enunțului ca unitate de comunicare finită, verbele pot fi diferențiate din punct de vedere al tranzitivității în verbe tranzitive și verbe intranzitive. Verbele tranzitive sunt cele care pot primi complement direct, iar cele intranzitive sunt cele care nu pot primi un complement direct.

Tranzitivitatea reprezintă o componentă semantică permanentă a verbului. Ea există deja înaintea înscrierii acestuia în contextul sintactic, îl condiționează și îi orientează poziția și rolul în desfășurarea relațiilor și în dezvoltarea funcțiilor sintactice. Acest concept implică ideea unui transfer: transferul acțiunii verbale de la punctul de plecare la un punct de sosire cerut și asumat sau un complement necesar.

Verbele nepredicative nu pot fi luate în discuția tranzitivității deoarece acestea nu au un conținut autonom. De asemenea, verbele impersonale absolute sunt autosuficiente sub aspect semantic și intră uneori în relații sintactice care generează complement direct: M-a nins.

Tot înafara tranzitivității se află și expresiile verbale impersonale care denumesc stări atmosferice, momente temporale: a fi toamnă, târziu, a fi frig, cald etc., expresiile corespunzătoare marcate, prin dativ, de trăsătura + uman: a-i fi frig, a-i fi cald și verbele impersonale relative: a-i conveni, a-i plăcea etc.

Există autori, precum Gabriela Pană Dindelegan, care afirmă faptul că tranzitivitatea poate fi verificată, iar acest aspect implică trei condiții sau teste sintactice, precum: construcția cu un obiect direct realizabil printr-un clitic pronominal cu formă de acuzativ, dublarea obiectului și pasivizarea. Cea de-a doua condiție este hotărâtoare în determinarea tranzitivității. Satisfacerea doar primei condiții este insuficientă, însă nesatisfacerea celei de-a treia și satisfacerea celorlalte două determină un caracter tranzitiv al verbului.

Verbele tranzitive sunt acele verbe care au capacitatea de a realiza în mod obișnuit relația cu un obiect direct sau cu o completivă directă și pot guverna părți de vorbire sau propoziții cu aceste funcții (a marca, a lucra, a avea etc.). Verbele tranzitive pot admite relația verb – obiect direct, verb – obiect indirect, verb – obiect circumstanțial și verb – subiect.

Verbele tranzitive sunt verbele al căror plan semantic necesită o complinire, care se realizează, la nivel sintactic, prin intermediul unui complement obiectual (direct sau indirect) cu originea într-o relație de dependență guvernată de aceste verbe. Semantica verbului regent își caută o limită exterioară care să o determine.

După modalitatea în care își împlinesc, în plan sintactic această lipsă, verbele tranzitive pot fi:

Verbe tranzitive directe, în cazul cărora semantica mesajului verbal se realizează pe deplin prin relația sintactică dintre verb și un complement direct:

Verbe de simțire: a vedea, a auzi, a privi etc.

Verbe factitive: a scula, a trezi, a culca etc.

Verbele vorbirii directe: a spune, a întreba, a răspunde etc.

Alte categorii de verbe care implică prezența unui complement direct, prin care se realizează deplin în structura sintactică în care intră.

Verbe tranzitive indirecte, în cazul cărora împlinirea semantico-sintactică a mesajului verbal este realizată prin intrarea verbului în relație cu un complement indirect, limită a acțiunii:

Verbe care exprimă acțiuni ce se răsfrâng indirect asupra unui obiect pasiv sau care se circumscriu unui obiect: a vorbi, a povesti, a discuta etc.

Verbe al căror plan semantic este orientat de conținutul semantic al unui termen-complement indirect: a atenta, a abuza, a miza etc.

Verbe a căror acțiune se face în favoarea sau în defavoarea cuiva: a impieta, a contribui, a cleveti etc.

Verbe care denumesc acțiuni ce implică un raport de reciprocitate sau de asociere: a conversa, a flirta, a conviețui etc.

Expresii impersonale care denumesc stări umane: a-i fi dor, a-i fi teamă, a-i fi frică etc.

Verbe utilizate impersonal, ce exprimă stări, atitudini: a (nu)-i păsa, a (nu)-i arde etc.

Verbele intranzitive sunt verbele al căror plan semantic este definit pe deplin în interiorul relației cu un subiect. Acestea nu au nevoie de un complement semantic secundar și nu guvernează relații sintactice de dependență care să genereze un complement-obiect. Mai mult, nu le este necesar un complement-obiect sau vreo limită externă a semanticii. Sensul mesajului lor este determinat, complet, înafara relației cu un complement-obiectual, iar semantica verbului poate fi doar înscrisă între diferite coordonate exterioare, opționale: temporale, spațiale etc.

Verbele intranzitive cuprind:

Verbe, expresii și locuțiuni verbale impersonale absolute, suficiente în (prin) ele înseși: a ploua, a ninge, a se face seară etc.

Cele mai multe verbe impersonale relative: a trebui, a se întâmpla etc.

Verbe personale al căror plan semantic este caracterizat prin trăsătura – uman sau prin trăsătura – animat: a bâzâi, a chițăi, a adia etc.

Verbe subiective, care exprimă acțiuni, stări, procese, închise în sfera subiectului, precum existența, moartea etc.: a fi, a exista, a muri, etc. sau fenomene strict subiective, ca râsul, plânsul etc.: a plânge, a râde, a tuși etc.

Verbe a căror limită este implicită în interpretarea semantică a acțiunii pe care o exprimă, verbe al căror conținut semantic este foarte complex și analizabil în elementele sale componente: exprimă un proces de devenire (a încărunți, a cheli etc.), exprimă rezultatul unei acțiuni – a face + (obiectul direct) (a remiza, a îmboboci etc.), exprimă obiectul unor acțiuni, devenit el însuși proces (a doini, a hori, a cotiza etc.), verbe de mișcare, ce nu necesită o limită externă în desfășurarea acțiunii, însă care implică anumite coordonate semantice, exprimate sintactic prin circumstanțial (a veni, a pleca, a zbura, a sta etc.).

Există verbe intranzitive, precum cele de mișcare, ce pot primi în anumite condiții complement-obiect:

Când sunt utilizate cu un sens derivat sau figurat: Am mers (am colindat) tot satul dar n-am găsit un bătrân.

Când obiectul acțiunii este un complement intern: Ați luptat luptă deșartă, ați vânat țintă nebună. (M. Eminescu)

Astfel că, o punte de legătură între acțiunea verbală și o însușire a acesteia este complementul direct, acesta fiind mereu însoțit de un determinativ, în lipsa căruia, construcția ar fi pleonastică.

Expresii și locuțiuni verbale

În limba română, conținutul unui verb poate fi exprimat și cu ajutorul unor structuri complexe, numite locuțiuni verbale. Locuțiunile verbale reprezintă ansambluri de cuvinte cu poziție fixă, care sunt mai mult sau mai puțin sudate, cu sens unitar și cu comportament gramatical de verb. În componența lor, acestea au, în mod obligatoriu, un verb, care poate fi la orice diateză.

Structura internă a locuțiunilor verbale este foarte diferită. Astfel, există locuțiuni verbale în care:

alături de verb apare și unul sau mai multe substantive: a da ajutor – a ajuta, a-și bate joc – a batjocori etc.

alături de verb apare și un pronume cu valoare neutrală: a o scălda – a minți, a o zbughi – a fugi etc.

alături de verb apare și un numeral: a da pe din două – a înjumătăți, a face în patru – a împătri etc.

alături de verb apare și un adverb sau o locuțiune adverbială: a se da jos – a coborî, a se da de-a dura – a se rostogoli etc.

alături de verb apare și o interjecție: a da cu sâc – a necăji, a face tranc – a trânti etc.

Trăsăturile esențiale ale locuțiunilor verbale sunt:

O locuțiune verbală este alcătuită din două parți: una verbală și alta non-verbală. Acestea își pierd, de obicei, sensurile proprii spre a da un sens figurat și permit analizarea lor din punct de vedere gramatical.

Majoritatea locuțiunilor verbale au un echivalent unic, însă există și locuțiuni care fac excepție și au un echivalent perifrastic (a băga în seamă = a acorda atenție, a lua gura pe dinainte = a vorbi fără să-ți dai seama etc.)

Verbele din locuțiunile verbale dau categoriile gramaticale de mod, timp, persoană și de număr și pot apărea la toate diatezele.

Există locuțiuni verbale tranzitive și locuțiuni verbale intranzitive (a băga de seamă, a o lua la sănătoasa etc.)

În unele locuțiuni verbale, prepozițiile au rol care diferențiază din punct de vedere semantic (a băga de seamă – a observa, a băga în seamă – a acorda atenție etc.)

Unele locuțiuni verbale cuprind complemente directe, indirecte și circumstanțiale ale verbelor, dar și subiecte gramaticale cu care relaționează aceste verbe. Astfel, verbele au un aspect unipersonal (a se duce vestea)

Mai mult, acestea pot exprima lexical diferite nuanțe aspectuale: unele sunt durative (a da ajutor), altele sunt momentane (a da de veste), unele sunt incoative (a bufni în râs), altele sunt interative (a da cu sâc) sau rezultative (a pune capăt).

Pe lângă locuțiunile verbale personale, există și locuțiuni verbale impersonale: proprii (se crapă de ziuă) sau improprii (se bagă de seamă).

De asemenea, există locuțiuni verbale care au conservat arhaisme ( a da ortul popii, a lua cu arcanul etc.).

Există locuțiuni verbale, care dispun de o mare expresivitate (a pune țara la cale, a face zile fripte etc.).

Totodată, locuțiunile verbale prezintă serii sinonimice, care se datorează derivației sinonimice (a face piftie, a face zile amare etc.).

La un mod personal, predicativ, locuțiunile verbale îndeplinesc funcția sintactică de predicat verbal.

Locuțiunile verbale, care sunt mai puțin sudate, formate din verb și substantiv articulat, cer după ele niște subordonate atributive. Acest aspect se datorează determinării, care merge mai mult către substantiv, decât către întreaga locuțiune.

Datorită verbelor de bază, locuțiunile verbale au toate caracteristicile morfologice și sintactice proprii verbului. Există și situații în care comportamentul locuțiunii verbale este diferit de cel al verbului de bază (a lua aminte – caracter intranzitiv, verbul a lua – caracter tranzitiv).

Mai mult, unele locuțiuni verbale au variante formale, cu deosebiri de diverse grade: articularea sau nearticularea unui substantiv care intră în componența lor (a ține seama/ a ține seamă), prezența sau absența unei prepoziții (a lua cunoștință/ a lua la cunoștință). Construcția acestor variante poate fi diferită din cauza structurii lor interne.

Expresiile verbale impersonale sunt construcții complexe, cu elemente în poziție liberă. Structura acestora este, de obicei, binară: verbul copulativ a fi utilizat impersonal și un adverb sau o locuțiune adverbială, un verb la supin sau un substantiv: e adevărat (că), e bine (să, că, ce) etc.

Din punct de vedere semantic, expresiile verbale denotă o varietate de nuanțe modale: necesitatea (e necesar), posibilitatea (e posibil, e cu putință) sau imposibilitatea (e imposibil), dorința (e de dorit) etc. Expresiile verbale impersonale îndeplinesc funcția de predicat nominal datorită valorii copulative a verbului a fi și funcției de nume predicativ a adverbelor, locuțiunilor adverbiale, supinelor și substantivelor care îl însoțesc.

Mai mult, unele expresii verbale impersonale sunt utilizate pentru realizarea repetițiilor: Totuna e dac-ai murit/ Flăcău ori moș îngârbovit,/ Dar nu-i totuna leu să mori,/ Ori câne-nlănțuit. (G. Coșbuc).

Expresiile care au în structura lor un substantiv pot intra în relație cu un subiect gramatical exprimat prin pronume demonstrativ cu valoare neutrală (Asta e un făcut.). Însă, sensul lor impersonal se pierde, la fel întâmplându-se și în cazul expresiilor care au în structura lor locuțiuni adverbiale. Spre deosebire de acestea, expresiile care au în componența lor un adverb sau o locuțiune adverbială pot intra în relație cu un subiect exprimat printr-un infinitiv sau printr-un supin (E ușor a scrie versuri… – M. Eminescu).

De asemenea, există și alte tipuri de expresii verbale, care sunt lipsite de sensul impersonal prezent și care au un aspect unipersonal. Unele sunt formate din verbul a fi, care este urmat de un substantiv și precedat de forma neaccentuată a pronumelui personal. Aceste expresii se referă la stări fizice (mi-e cald, mi-e frig etc.) sau la stări sufletești (mi-e dor, mi-e milă etc.). Substantivele din structura lor au fost la origine subiecte gramaticale ale verbului a fi, cu care se acordau și care era predicatul verbal, pronumele personal fiind complementul indirect al structurii.

Există expresii verbale care prezintă îmbinări nesudate între verbul a fi (a exista), cu funcție de predicat verbal, și un substantiv cu funcție de subiect: e cazul, e ceasul, e timpul etc.

Astfel că, între locuțiunile verbale și expresiile verbale impersonale există diferențe esențiale de structură, atât în natura elementelor componente, cât și în poziția acestora, diferențe de comportament sintactic, din punct de vedere al distribuției și reductibilității, dar și diferențe de interpretare.

Verbe cu flexiune regulată. Clasificarea în conjugări

După caracterul schimbător sau neschimbător al rădăcinii verbului în cursul flexiunii, verbele pot fi regulate și neregulate. Majoritatea verbelor prezintă flexiune regulată și sunt repartizate în mai multe conjugări, adică subclase care au aceleași particularități flexionare.

Verbele regulate păstrează, în cea mai mare parte, rădăcina în toată paradigma flexiunii. Schimbarea sensului gramatical al formelor verbului are loc doar la nivelul flectivului, odată cu modificarea acestuia: cânt (prezent indicativ, persoana I), cântĂ (prezent indicativ persoana a III-a), cântAM (imperfect indicativ, persoana I), cântAȚI (imperfect sau prezent indicativ, persoana a II-a, plural) etc.

Rădăcina acestor verbe prezintă, de asemenea, multe variații fonetice, însă acestea sunt modificări determinate de interacțiunea dintre sunete sau de interacțiunea dintre sunete și accent. Astfel că, pot fi explicate din sfera acțiunii unor legi fonetice și nu a desfășurării unor opoziții categoriale morfologice, precum alternanțele fonetice t/ț, pentru că t + i > ț (băiat – băieți, tot – toți), d/z pentru că d + i > z: cad/cazi etc.

Aceste alternanțe reprezintă doar consecințe fonetice, ce însoțesc opozițiile morfologice, realizate prin sufixe și dezidențe.

După modalitățile de realizare a flexiunii există verbe de conjugarea I, verbe de conjugarea a II-a, verbe de conjugarea a III-a și verbe de conjugarea a IV-a. Conjugarea reprezintă totalitatea formelor pe care le ia un verb în funcție de mod, timp, persoană și număr.

Verbele de conjugarea I sunt cele care formează infinitivul scurt cu sufixul accentuat –a, indiferent de consoana care-l precedă. Verbele de conjugarea I se împart în:

grupa A (clasa I), care cuprinde verbele lipsite de sufix și desinență la persoana I singular a indicativului prezent (alerg, astup, apăs etc);

grupa B (clasa a II-a), care cuprinde verbe cu sufixul gramatical variabil –ez și fără desinență, la persoana I singular a indicativului prezent (apelez, axez, colorez etc.).

Conjugarea I este o conjugare stabilă, ea este cea mai bogată și cea mai productivă prin fondul latin moștenit, prin verbele create ulterior sau împrumutate din latină și din limbile romanice, prin împrumuturile noi din aceste limbi, prin numeroasele derivate pe care le dă.

Verbele de conjugarea a II-a fac parte dintr-o conjugare instabilă deoarece datorită analogiilor și identităților cu formele conjugării a III-a, se realizează treceri de la conjugarea a II-a la conjugarea a III-a (verbe precum a rămânea, a ținea, a umplea au trecut de mult în grupa verbelor de conjugarea a III-a: a rămâne, a ține, a umple).

Verbele de conjugarea a III-a sunt verbele care formează infinitivul scurt cu sufixul neaccentuat –e (a arde, a bate, a face etc.). Această conjugare este una săracă și neproductivă. Aceasta este considerată a fi o conjugare moartă, ca și conjugarea a II-a, fiind lipsită de forța necesară creării de verbe noi și păstrării moștenirii latine.

Mai mult, conjugarea a III-a este o conjugare instabilă, din cauza faptului că exisă analogii cu celelalte conjugări și se contată o tendință de trecere a unor verbe la conjugarea a II-a (a bate, a face, a merge, a pune etc.).

Verbele de conjugarea a IV-a sunt cele care formează infinitivul scurt cu sufixele accentuate –i și –î. Verbele din această conjugare se împart în două grupe:

grupa A, care cuprinde verbele lipsite de sufix și desinență la persoana I singular a indicativului prezent (aud, dorm, fug etc.);

grupa B, care cuprinde verbele cu sufixe gramaticale variabile –esc și –ăsc și fără desinență, la persoana I singular a indicativului prezent (citesc, iubesc, sosesc etc.).

Această conjugare este una foarte bogată și foarte productivă datorită fondului latin moștenit, împrumuturilor mai vechi din slavă, maghiară și neogreacă, creațiilor, pe teren românesc, dintr-o epocă mai veche (a aerisi, a se fandosi, a lipsi, a se plictisi etc.). Există, însă, și în cazul conjugării a IV-a treceri ale verbelor la conjugarea a III-a (a auzi – a aude, a despărți – a desparte, a înghiți – a înghite).

Verbe cu flexiune neregulată

Verbele neregulate au o rădăcină ce prezintă variații fundamentale în structura formală a diferitelor teme verbale, păstrând nealterată structura semantică a formelor verbale încheiate. Variațiile formale ale rădăcinii ajung până la reducerea ei la lungimea materială a unui singur fonem. Mai mult, în funcție de tipul și de genul de neregularitate a rădăcinii, există verbe cu neregularitate absolută și verbe cu neregularitate relativă.

În ceea ce privește prima subclasă, verbele cu neregularitate absolută au în cursul flexiunii, pentru diferite categorii gramaticale, forme supletive (a fi, sunt, ești, eram etc.). Aceste verbe prezintă rădăcini care se înlocuiesc una pe alta. În limba română putem vorbi de două verbe cu neregularitate absolută: a fi și a lua. Primul este cel mai neregulat verb, prezentând rădăcini diferite pentru majoritatea temelor verbale, pe când verbul a lua prezintă doar două rădăcini diferite.

Verbele cu neregularitate relativă sunt mai numeroase: a avea, a bea, a da, a mânca, a sta. Aceste verbe păstrează în permanență aceeași rădăcină, aproape toate au structuri tematice monosilabice, astfel, rădăcina lor nedepășind dimensiunea unui singur fonem. Neregularitatea acestor verbe constă în apariția unei rădăcini dezvoltate în structura unor teme verbale și în modificarea sferei de cuprindere a unor teme.

Cel mai neregulat dintre aceste verbe este a avea, care prezintă în cursul flexiunii patru rădăcini diferite. Apoi, verbele a da și a sta prezintă tot patru forme de realizare a rădăcinii și, care sunt reductibile la trei, atunci când sunt privite dintr-o altă perspectivă. Verbul a bea prezintă, în parte, o situație oarecum similară, iar verbul a vrea este asemănător, până la un punct cu verbul a bea, deosebiri intervenind la tema de singular a prezentului și la tema imperfectului. În comparație cu celelalte, verbul a mânca prezintă doar două forme neregulate de manifestare a rădăcinii.

După Gabriela Pană Dindelega, neregularitatea poate fi explicată astfel:

Etimologic prin forme supletive ale radicalului a fi și a lua; prin forme ale radicalului cu reduplicare a da și a sta; forme de imperativ moștenite din latină: zi!, du!, fă!;

Prin asocierea unor forme care se încadrează în clase diferite de flexiune sau chiar prin asocierea unor verbe diferite, astfel, rezultând paradigme hibride: paradigma trebuie – să trebuiască, paradigma care conține la indicativul prezent forme ale verbului a avea, iar la imperfect, forme ale verbului a voi;

Prin înlocuirea unei forme din paradigmă cu o variantă atipică;

Prin apariția în flexiune a unor flective proprii:

A avea: desinențele –m (eu am), -u (ei au);

A bea: desinența –u (eu/ei beau);

A fi: sufixul –a- de imperfect (eram, față de veneam);

A ști: sufixul de perfect simplu –u- (știui, față de sării).

Prin prezența unor omonimii particulare:

A vrea: persoana a III-a singular indicativ prezent = persoana a III-a singular, a III-a plural conjunctiv prezent = -Ø (el vrea – să vrea, față de el tace – să tacă);

A lua: persoana a III-a singular indicativ prezent = persoana a III-a singular, a III-a plural conjunctiv prezent = -Ø (el ia – să ia, față de el cântă – să cânte).

Verbe defective

Verbele defective sunt verbele cărora le lipsesc anumite categorii gramaticale, precum numărul, persoana, timpul sau modul, și nu au flexiune completă. Verbele defective sunt caracterizate de o conjugare incompletă.

Paradigmele defective vin cu explicații multiple, printre care faptul că:

Unele verbe sunt defective din cauza vârstei lingvistice a acestora:

Există împrumuturi recente care nu și-au creat întreaga paradigmă. În această situație se află verbele neologice ca: a accede, a concede, a convinge, a desfide, a diverge, a divide, a exige, a inflige, a transcende. Acestea nu și-au creat încă forme de perfect și de participiu.

Totodată, există și verbe arhaice, care s-au păstrat cu forme izolate din paradigmă și sunt limitate ca utilizare (a păsa – a merge, a la – a spăla). Aceste verbe apar, în ziua de azi, doar în graiurile cele mai conservatoare. Gradul maxim în privința caracterului defectiv este atins de două verbe vechi și populare: verbul va, folosit doar la prezent indicativ persoana a III-a singular, în expresia mai va = mai este timp, mai trece vremea și verbul, deja amintit, a păsa = a merge, care se mai folosește doar la imperativul pozitiv persoana a II-a singular: pasă/ pas!

Alte paradigme defective se explică prin omonimia unor forme verbale: verbul a rage nu are participiu, acesta fiind omonim cu participiul verbului a rade.

Animalul a ras de durere.

Uraganul a ras totul în cale.

Alte paradigme defective se explică prin semantica verbului, care este incompatibilă cu semantica anumitor categorii gramaticale, în special a unor moduri. În această situație sunt verbele care nu acceptă imperativul: fie nu acceptă niciuna dintre formele sale, fie nu acceptă forma afirmativă și o admit mai ușor pe cea negativă:

Verbele modale a vrea, a putea nu acceptă nicio formă de imperativ (Vrea mai repede!, Nu vrea mai repede!/ Poți mai repede!, Nu putea mai repede!)

Verbele a avea, a aparține (ca verbe de posesie) nu acceptă imperativul afirmativ, însă îl acceptă pe cel negativ (Ai avere!, Nu avea avere prea multă, căci devine stânjenitor!/ Aparține acestui grup!, Nu aparține acestui grup!). Atunci când verbul a avea apare în combinație cu un verb de stare, acesta poate alcătui construcții imperative afirmative (Ai milă!, Ai rușine!).

Mai mult, verbele unipersonale sunt verbe defective deoarece acestea denumesc o clasă morfologică de verbe ce se caracterizează printr-o flexiune incompletă de persoană. Aceste verbe apar doar cu forme pentru persoana a III-a și nu satisfac opozițiile de persoană (a necheza, a se oua, a se cuveni etc.).

Verbe unipersonale și impersonale

Din punctul de vedere al relației sintactice fundamentale, relația de interdependență predicat – subiect, verbele pot fi personale și impersonale. Opoziția personal-impersonal presupune două direcții, interdependente, una la nivel morfologic, iar cealaltă la nivel sintactic:

Reacția verbului față de categoria gramaticală a persoanei, din punct de vedere al opoziției interne, specifice acestei categorii gramaticale;

Capacitatea sau incapacitatea verbului de a intra în relație cu un subiect gramatical.

Aceste particularități sunt condiționate de planul semantic-ontologic al verbului. Acesta face posibilă sau nu, necesară sau nu, relația cu un subiect. Natura relației este, astfel, determinată de compatibilitatea sau incompatibilitatea cu natura subiectului, modalitatea de satisfacere a relației dintre subiect și predicat.

Verbul personal are nevoie doar de exprimarea lingvistică, sintactică a cauzei acțiunii pe care o exprimă. În strucutra propoziției, această cauză ia forma subiectului, activ sau pasiv. Verbele personale admit un subiect gramatical deoarece acesta e necesar din punct de vedere semantic.

Deși posibilitatea selectării, din intervalul limbii, a unui element care să funcționeze ca subiect gramatical este nelimitată, este necesară respectarea condiției conform căreia situarea termenului-subiect să fie realizată în cadrul aceluiași câmp semantic. Mai mult, subiectul unui verb personal poate fi un nume sau un pronume, un element interior propoziției sau o propoziție-subiect: Cântă el/ Andrei/ cine vrea.

Deoarece verbul intră în relație cu pronumele, acesta preia, implicit, comportamentul gramatical al pronumelui în interiorul categoriilor comune: persoana și numărul: eu cânt, tu cânți, el/ea cântă, noi cântăm, voi cântați, ei/ele cântă.

Dumitru Irimia vorbește despre două tipuri de verbe personale, și anume: verbe tripersonale și verbe unipersonale. Verbele tripersonale sunt caracterizate de realizarea integrală a conținutului categorial al persoanei. Ele dezvolta toți cei trei termeni corelativi, planul lor semantic fiind compatibil cu intrarea în relație de interdependență cu subiecte realizate prin termeni nominali.

Verbele unipersonale se deosebesc de cele tripersonale prin faptul că sunt realizate, în comunicarea curentă, doar prin persoana a III-a. Planul lor semantic nu este compatibil cu intrarea în relație sintactică de interdependență cu un nume caracterizat semantic prin trăsătura + uman:

Dunărea izvorăște din munții Pădurea Neagră.

Câinele a lătrat a treia oară.

Verbele caracterizate semantic prin trăsătura + animat, – uman (a cotcodăci, a mieuna etc) și prin trăsătura – animat (a erupe, a izvorî etc) sunt verbe unipersonale. Mai mult, verbele unipersonale, care sunt compatibile cu variabilitatea planului expresiei, pot realiza integral opoziția de persoană și în plan semantic, prin mutații semantice, de natură stilistică, în utilizarea lor:

Din valurile vremii, iubita mea, răsai/ Cu brațele de marmur, cu părul lung, bălai. (M. Eminescu)

Mai mult, există:

verbe unipersonale active (rar reflexive), care exprimă procese atribuite soarelui, viețuitoarelor și plantelor (apune, răsare, latră, încolțește etc.);

verbe unipersonale (active sau reflexive), care exprimă anumite procese atribuite obiectelor (se alterează, se strică etc.);

verbele unipersonale (active sau reflexive), care au conținut negativ și care exprimă procese atribuite oamenilor (clămpăne, duhnește etc.);

verbe unipersonale active, cu conținut abstract (constă, converg, rezultă etc.).

Verbele impersonale condiționează natura subiectului gramatical, limitând posibilitățile de selectare ale vorbitorului. În privința relației subiect-predicat, verbul reacționează negativ la categoria gramaticală a persoanei, păstrând mereu aceeași formă de persoana a III-a. Există și categorii de verbe care reacționează la categoria numărului.

În funcție de comportamentul lor față de realizarea relației subiect-predicat, verbele impersonale pot fi grupate în două clase: verbe impersonale absolute și verbe impresonale relative.

Verbe impresonale absolute sunt:

Verbele autosemantice, de tipul celor meteorologice (a tuna, a fulgera etc.). Aceste verbe includ în planul lor semantic cauza acțiunii pe care o exprimă. Pot intra în relație cu un subiect, însă posibilitățile sunt limitate la subiectul intern, exteriorizare a cauzei acțiunii verbale, care este inclusă în semnificația verbului.

Expresii verbale care denumesc stări atmosferice sau coordonate temporale, formate din verbul a fi și un substantiv sau un adjectiv, adverb, într-un anumit grad de substantivare (e noapte, e cald etc.).

Expresii verbale care conțin verbe precum a veni, a se lăsa, a cădea etc., urmate de substantive temporale: a veni iarna, a se lăsa seara, a cădea noaptea etc.

Expresii verbale care cuprind stări psihice, afective, fiziologice, formate din verbul a fi și un substantiv precum dor, foame, sete etc. Acestea sunt însoțite întotdeauna de un pronume personal în dativ, aspect care duce la diferențierea expresiilor verbale astfel: locuțiuni verbale antonime (a-i părea bine, a-i părea rău), care nu permit relația cu un nominativ, dar care implică orientarea spre protagoniștii actului lingvistic (îmi pare bine/rău); verbe pronominale (cu pronume în dativ) utilizate impersonal (a nu-i arde, a nu-i păsa); alte expresii, cu conținut modal (e nevoie, e păcat).

Verbele impersonale relative nu realizează opoziția specifică persoanei gramaticale. Totuși, ele dezvoltă relații cu un subiect gramatical. În această categorie intră verbele sinsemantice, verbele care ar rămâne insuficiente și ar lăsa mesajul incomplet (la nivel semantico-sintactic), dar care nu dezvoltă relații cu un subiect gramatical.

După natura subiectului și după modalitatea de realizare a relației subiect-predicat, verbele impersonale relative pot fi diferențiate în:

Verbe care admit un subiect interior propoziției, totdeauna de persoana a III-a, sau o propoziție-subiect (a se cuveni, a se întâmpla etc). Posibilitățile de selectare sunt foarte reduse, limitate, de cele mai multe ori, de semantica verbului.

Subiectul reprezintă o limită a acțiunii verbale și nu poate fi realizat prin pronume personal, ci doar prin pronume demonstrativ sau nehotărât: Mi se cuvine aceasta. Mi se cuvin toate. Mai mult, schimbarea poziției atrage după sine manifestarea unor valori stilistice: Timpul mort și-ntinde trupul și devine vecinicie/ Căci nimic nu se întâmplă în întinderea pustie. (M. Eminescu).

Aceste verbe admit opoziția de număr, în funcție de situația morfologică a subiectului, când acesta este interior propoziției: Om de pădure sunt și-mi place frunza. (L. Blaga). Atunci când subiectul este exterior propoziției sau este un infinitiv, verbul rămâne invariabil, în forma de singular: În genere îmi place a reprezenta pe femeia agresivă. (M. Eminescu). Verbele de acest tip sunt însoțite de pronume personale în dativ, atunci când verbul reclamă existența unor referințe personale.

Verbe care se formează, de obicei, cu propoziții-subiect, dar care admit și subiect nepropozițional, ce se realizează prin pronume cu sens neutru (demonstrativ, nehotărât) sau prin pronume negativ: a trebui, a (i) (se) părea, a i se năzări etc.

Expresii verbale, formate din verbul a fi și un adjectiv (mai rar, adverb), care admit doar subiecte cu dezvoltare propozițională: e bine, e rău, e ușor etc.

Verbe utilizate impersonal: nu importă + (că), (nu) merge + să, (nu) face + să, rămâne + să, urmează + să, (nu) merită + să. Acestea se construiesc cu subiecte realizate propozițional.

Mai mult, există verbe impersonale care se personalizează fie datorită sensului figurat, fie datorită confundării cauzei cu efectul. Astfel, ele primesc un subiect gramatical, care poate fi extern sau intern (Ea l-a fulgerat cu privirea.).

CATEGORIILE GRAMATICALE ALE VERBULUI

După Gabriela Pană Dindelegan, categoriile gramaticale ale verbului sunt modul, timpul, aspectul, persoana și numărul. Modul este reprezentat de actul de limbaj la care participă verbul sau aprecierea acțiunii din punct de vedere cognitiv. Timpul plasează acțiunea pe o axă temporală. Aspectul este reprezentat de anumite trăsături ale desfășurării acțiunii. Persoana și numărul sunt categorii impuse verbului de legătura sa cu subiectul.

1.3.1. Diateza

După Dumitru Irimia, diateza reprezintă forma îmbrăcată de verb pentru a arăta în ce raport se află acțiunea pe care o exprimă autorul acesteia. Aceasta se realizează în trei termeni: activ, pasiv și reflexiv. Diateza este expresia lingvistică a raportului dintre relația semantică autor – acțiune – obiect și, totodată, relația sintactică subiect – verb (predicat) – complement.

Variantele acestui raport sunt dezvoltate de subiectul vorbitor prin perspectiva din care interpretează realitatea extralingvistică într-o structură sintactică de tipul nume/ pronume (subiect) – verb (predicat) – nume/ pronume (complement) sau își are originea în însăși structura sintactică, atunci când realitatea extralingvistică anulează posibilitatea unor alternative de interpretare lingvistică.

Astfel că, în comunicarea lingvistică, enunțul prin care este interpretată realitatea extralingvistică poate duce la trei variante: două în care locutorul se află la originea dezvoltării conținutului semantic al diatezei și una în care sensul de diateză este autonom sau relativ autonom de locutor.

Diateza este o categorie specifică verbului. Aceasta se manifestă atât sintactic, afectând ansamblul propoziției, cât și pragmatic, deoarece prin reorganizările de diateză se realizează o deplasare a interesului comunicativ de la subiect la agent (Ion a citit un roman.) spre subiectul-pacient (Romanul a fost citit de Ion.) sau spre procesul în sine (Se aleargă în parc).

În limba română se poate vorbi despre trei diateze: diateza activă, diateza pasivă și diateza reflexivă. Acestea sunt definite în raport cu conținutul lor:

Diateza activă este diateza la care subiectul gramatical face acțiunea suferită de obiect (El merge pe stradă). Aceasta e lipsită de elemente formale specifice. Direcția gândirii vorbitorului este îndreptată dinspre subiectul gramatical spre obiect. Diateza activă predomină în comparație cu celelalte diateze. Aceasta include verbe tranzitive, intranzitive, personale, dar și impersonale.

Diateza pasivă este definită ca diateza la care subiectul gramatical suferă acțiunea făcută de obiect (Elevii sunt ajutați de profesori.). Aceasta are ca element formal caracteristic și obligatoriu verbul auxiliar morfologic a fi. Direcția gândirii vorbitorului este contrară direcției procesului. Procesul este îndreptat invers decât la diateza activă. Doar verbele tranzitive pot avea diateză pasivă (a durea, a putea, a ustura etc.). Însă, din cauza conținutului lor lexical, unele verbe tranzitive, trecute la diateza pasivă, au doar forme de persoana a III-a și anumite subiecte (a ara, a citi, a conspecta etc.).

Diateza reflexivă arată faptul că subiectul gramatical face și suferă acțiunea, subiectul gramatical fiind și obiectul. Elementul formal caracteristic și obligatoriu al acestei diateze este pronumele reflexiv în dativ și în acuzativ, cu formă neaccentuată. Diateza este caracterizată din punct de vedere al conținutului printr-o serie de opt sensuri, diferite între ele. Aceste opt sensuri sunt următoarele:

Sensul de reflexiv obiectiv, care presupune identitatea, în planul conținutului, dintre subiectul gramatical și obiectul acestui proces (își reproșează, se spală etc.). Acesta se realizează doar când verbul din structura reflexivă este tranzitiv la origine.

Sensul de reflexiv reciproc, care presupune identitatea, în planul conținutului, dintre subiectul gramatical, autor al unui proces exterior încrucișat, care a fost conceput doar ca o pluralitate, și obiectul acestui proces, obiect reprezentat prin pronumele reflexiv în dativ sau în acuzativ cu funcție de complement indirect (își spun, se întâlnesc etc.). Și acest sens se realizează doar când verbul din structura reflexivă este tranzitiv la origine.

Sensul de reflexiv participativ, care presupune identitatea în planul conținutului, dintre subiectul gramatical, autor interesat al unui proces exterior, și obiectul acestui proces, obiect reprezentat prin pronumele reflexiv în dativ cu funcție de complement indirect (și-a procurat, își construiește etc.). Există verbe care, în limba română, sunt folosite exclusiv ca reflexive participative (își arogă, își asumă, își dispută etc.). Acest sens se realizează doar când verbul este tranzitiv la origine.

Sensul de reflexiv posesiv, care presupune non-identitatea, în planul conținutului, dintre subiectul gramatical, autor al unui proces exterior și posesor al unui obiect, și obiectul acestui proces, altul decât pronumele reflexiv (își ajută mama). Sensul de reflexiv posesiv se realizează doar când verbul este tranzitiv la origine.

Sensul de reflexiv pasiv, care presupune non-identitatea, în planul conținutului, dintre subiectul gramatical conceput ca non-autor al unui proces exterior și obiectul acestui proces, conceput ca autor real al procesului, altul decât pronumele reflexiv (se aud, se văd etc.). Există construcții de reflexiv pasiv care includ simultan și sensul de reflexiv eventiv (Hainele se strâmtează de către croitor.). Sensul de reflexiv pasiv se realizează doar când verbul este tranzitiv la origine.

Sensul de reflexiv dinamic, care presupune non-identitatea, în planul conținutului, dintre subiectul gramatical, conceput ca autor care participă intens la realizarea procesului, și obiectul acestui proces, altul decât pronumele reflexiv. Există verbe care se utilizează doar ca reflexive dinamice (a-și aminti – a aminti, a se afla – a afla etc.).

Sensul de reflexiv eventiv, care presupune un subiect gramatical lipsit de obiect, de obicei autor aparent al unui proces interior care se naște și se consumă în interiorul acestuia, modificându-i calitativ starea. Există două grupe de verbe eventive: unele se referă la procese umane și au un aspect pluripersonal (a se bucura, a se cuminți etc.) sau unipersonal (a se declasa, a se denatura etc.), iar altele se referă la procese fizice și chimice și au un aspect unipersonal (a se altera, a se dezgheța etc.). Există și verbe care se utilizează doar ca reflexive eventive (a se îmbogăți – a sărăci, a se dezgheța – a îngheța etc.).

Sensul de reflexiv impersonal, care presupune inexistența unui subiect gramatical și a unui obiect, calitate marcată în planul formal prin pronumele reflexiv în acuzativ, cu funcție de morfem al acestei valori. Există două feluri de verbe reflexive impersonale: unele se referă la procese naturale și includ un sens eventiv (se împrimăvărează, se înnoptează etc.), iar altele se referă la procese umane și sunt create după modelele franceze (se călătorește, se doarme etc.).

1.3.2. Modul și timpul

Timpul și modul sunt, de obicei, definite și interpretate în gramatica tradițională, ca și când ar fi două categorii autonome, însă cele două categorii nu pot fi luate separat, fiecare din termenii corelativi ai categoriei gramaticale mod prezintă două sau mai multe timpuri.

În ceea ce privește modul, acesta modalizează planul semantic al verbului înscris într-o perspectivă temporală. Modul este o categorie gramaticală prin care se exprimă implicarea subiectului vorbitor în desfășurarea raportului semantic dintre verb și o acțiune, care este interpretată prin enunțul sintactic – obiect al procesului de comunicare.

Verbul este situat în centrul actului lingvistic, reprezentând o condiție esențială a comunicării și, astfel, îi sunt imanente predicativitatea și temporalitatea, coordonate date de mod. Modul reprezintă, totodată, o expresie a atitudinii subiectului vorbitor față de conținutul mesajului.

Mai mult, in sistemul limbii, modul este atât o categorie gramaticală, cât și un instrument gramatical. Fiind categorie gramaticală, modul are o identitate proprie, existând și funcționând prin relațiile de opoziție care-i caracterizează structura specifică, în plan semantic și în planul expresiei. Modul este și un instrument gramatical, exprimând categoria sintactică a modalității circumscrisă actului de comunicare.

Din punct de vedere morfologic, modurile se clasifică în moduri personale și nepersonale, iar din punct de vedere sintactic, acestea se clasifică în moduri predicative și nepredicative. Cele două clasificări coincid în rezultate deoarece modurile personale sunt și predicative, iar cele nepersonale sunt nepredicative.

În limba română, modurile verbului sunt: indicativul, conjunctivul, condiționalul, prezumtivul și imperativul. Modurile infinitiv, gerunziu, participiu și supin sunt considerate moduri nepersonale, care nu au rolurile modurilor propriu-zise și nu prezintă flexiune. În gramatica tradițională, se considera că acestea nu exprimă modalitatea sau actul de limbaj. În plus, au caracteristici hibride, care le îndepărtează de statutul de verb și le apropie de alte clase lexico-gramaticale.

Astfel că:

Acțiunile care sunt considerate sigure sunt exprimate prin modul indicativ;

O desfășurare nesigură, dar posibilă a acțiunii, este exprimată prin conjunctiv;

O desfășurare condiționată a acțiunii este exprimată de condițional;

Porunca, ordinul ca acțiunea să se producă sunt exprimate prin modul imperativ;

Acțiunea desfășurată nelimitat ca și cum nu ar avea început și sfârșit este exprimată prin infinitiv;

Acțiunea care se desfășoară în paralel cu alta este exprimată prin modul gerunziu;

O acțiune care apare ca încheiată este exprimată de participiu;

O acțiune care, deși pare încheiată, continuă după alta este exprimată de supin.

Modurile îndeplinesc roluri precum faptul că:

marchează actul de limbaj și tipul de enunț;

prezintă acțiunea ca fiind reală, concretă sau abstractă, posibilă, potențială;

arată atitudinea locutorului față de conținutul enunțului.

Astfel că, modalitatea exprimă atitudinea vorbitorului, filtrul subiectiv prin care trece în enunț conținutul propozițional. Modalitatea este epistemică (sau cognitivă), deontică (prescriptivă sau volitivă) și apreciativă (evaluativă).

Timpul este o categorie gramaticală universală, care caracterizează verbul și are un conținut categorial de natură deictică și sintactică. Originea timpului se regăsește în raportul dintre temporalitatea procesului de comunicare lingvistică și temporalitatea acțiunii verbului – obiect al comunicării.

După cum afirmă Dumitru Irimia, raportul dintre momentul comunicării și cel al acțiunii generează timpul noțional, care descrie trei termeni corelativi, ce corespund celor trei termeni fundamentali în reprezentarea adverbială a temporalității din perspectiva timpului locutorului și a actului lingvistic: prezent, trecut (perfect), viitor.

Mai mult, timpul gramatical reprezintă expresia lingvistică a timpului noțional, planul său semantic fiind diferit de la o limbă la alta în funcție de caracterul specific al desfășurării raportului timp noțional – timp gramatical. Acesta este orientat de dubla natură, deictică și sintactică a categoriei gramaticale a timpului și de complementaritatea cu categoriile gramaticale aspect și mod, expresie a perspectivei în care înscrie subiectul vorbitor acest raport.

Timpurile gramaticale sunt forme specializate ale verbului care plasează acțiunea pe o axă temporală (trecut – prezent – viitor), în funcție de momentul comunicării. Însă, timpurile pot arăta plasarea relativă a acțiunilor una față de alta sau față de un alt moment sau interval pe această axă. Astfel că, timpurile verbale pot fi absolute, atunci când se raportează doar la reperul momentului comunicării, și relative, atunci când se raportează și la un alt reper. Aceste repere pot fi implicite sau explicite.

Mai mult, categoria timpului se exprimă astfel:

gramatical, prin formele specializate ale verbului, adică timpurile verbale;

lexical, prin circumstanțiale, care se realizează prin adverbe de timp, grupuri prepoziționale sau propoziții subordonate introduse de locuțiuni conjuncționale și adverbe relative.

Timpurile verbale au forme simple și forme compuse. Formele simple le regăsim la: indicativ – prezent, perfect simplu, imperfect, mai mult ca perfect; conjunctiv prezent; imperativ; gerunziu; participiu și infinitiv prezent. Formele compuse le regăsim la: indicativ – perfect compus, viitor, viitor anterior; conjunctiv perfect; condițional-optativ – prezent și perfect; infinitiv perfect.

Moduri personale:

Modurile personale exprimă categorii gramaticale de persoană și de număr. Acestea scot în evidență foarte bine relația verb-subiect. Mai mult, modurile personale exprimă implicit categoriile gramaticale de mod și de timp, prin intermediul sufixelor, al auxiliarelor morfologice și al morfemului conjuncțional să. Totodată, acestea sunt utilizate atât dependent de conjugare, cât și independent, în calitate de nuclee ale propozițiilor. Unele dintre ele dezvoltă diferite alte semnificații care depind în mare măsură de structura frazei în care se încadrează.

a. Modul indicativ

Indicativul reprezintă modul referențialității, acesta fiind caracteristic aserțiunii despre un fapt. Aceasta aserțiune printr-un verb la indicativ exprimă și certitudinea vorbitorului, atunci când alte mărci nu sunt prezente.

Indicativul cuprinde o serie de timpuri, care sunt specializate în exprimarea valorilor temporale și aspectuale. Aceste forme sunt simple, sintetice și compuse, analitice. Acest mod are serii de forme specializate pentru prezent, trecut și viitor. Timpuri absolute sunt prezentul, perfectul simplu, perfectul compus și viitorul simplu, iar timpuri relative sunt imperfectul, mai mult ca perfectul, viitorul anterior și viitorul în trecut. Însă, majoritatea timpurilor absolute pot avea și utilizări relative, în anumite condiții (de exemplu, în propozițiile subordonate).

Prezentul

Prezentul indicativului este format cu sufix și desinențe. Acest sufix se atașează radicalului și indică simultan modul și timpul. Desinențele de care este urmat, indică numărul și persoana. Sufixul de indicativ prezent este, în funcție de subclasa de verbe, -a (sau -ă), -e, -i și –î/â: ascultăm, ascultați; vedem, vedeți; mergem, mergeți; dormim, dormiți; coborâm, coborâți.

Sufixul apare doar la persoanele I și a II-a plural. În rest, se consideră că verbele au un sufix zero (notat Ø). De asemenea, accentul cuvântului cade pe sufix la toate verbele, excepție făcând verbele cu infinitivul în –e, la care accentul rămâne fixat pe radical (mérge – mérgem – mérgeți).

În privința verbelor cu infinitivul în –a, acestea se împart în două clase, în funcție de prezența sau absența unui sufix suplimentar de indicativ prezent –ez, care apare la celelalte persoane (I, a II-a, a III-a singular și a III-a plural). În cazul verbelor cu infinitivul în –i, acestea se împart, la rândul lor, în două clase, în funcție de prezența sau absența sufixului suplimentar -esc (persoanele I, a II-a, a III-a singular și a III-a plural). Verbele cu infinitiv în –î au tot două clase, în funcție de prezența sau absența sufixului suplimentar –ăsc.

Desinențele specifice indicativului prezent sunt:

Persoana I singular: Ø (văd), realizat și ca –u (aflu);

Persoana a II-a singular: -i (afli, tai, vezi);

Persoana a III-a singular: -ă (află) sau –e (vede);

Persoana I plural: -m (vedem);

Persoana a II-a plural: -ți (aflați);

Persoana a III-a plural: Ø (văd), -ă (află), -e (taie).

Repartizarea desinențelor la indicativ prezent creează anumite omonimii, care contribuie la realizarea subclaselor de verbe.

Mai mult, în formele de prezent apar și alternanțe fonetice. Acestea sunt transformări ale unor sunete în sunete sau grupuri fonetice relativ apropiate, produse în cursul flexiunii sau al derivării, sub influența imediată sau la distanță a sunetelor din jur și în funcție de poziția accentuată sau neaccentuată. Alternanțele consonantice sunt destul de regulate, sistematice. În schimb, alternanțele vocalice din radical sunt, în mare parte, nesistematice.

Prezentul reprezintă un interval de timp care cuprinde momentul comunicării (Locuiesc de zece ani aici), iar uneori chiar coincide cu acesta (Acum vorbesc cu tine). Prezentul este un timp deictic. Acesta trimite la situația de comunicare. Intervalul care cuprinde prezentul poate fi foarte extins.

Totodată, prezentul atemporal nu intră în opoziție cu alte timpuri. Acesta se referă la enunțuri descriptive sau genetice, la stări de lucruri prezentate ca eterne sau indiferente față de timp (Luna este satelitul Pământului).

Prezentul este exprimat și atunci când reperul său nu mai este momentul enunțării, ci un interval următor acestuia (Mâine plec la Ploiești.). Moment în care, prezentul este echivalent cu viitorul, iar prezentul cu valoare de viitor oferă valorii temporale o valoare modală, de certitudine. De aici se dezvoltă, astfel, prezentul imperativ (Mâine pleci la Ploiești!).

Se poate vorbi și despre prezent narativ, care apare în situația în care reperul prezentului este momentul din trecut, folosirea prezentului având un rol stilistico-pragmatic, de actualizare a unei perspective interioare asupra faptelor narate (Napoleon se naște în 1869.).

Perfectul compus

Perfectul compus este alcătuit din auxiliarul a avea și participiul verbului (neacordat): am venit, ai venit, a venit, am venit, ați venit, au venit. Perfectul compus nu are neregularități: singurele diferențe între clasele de verbe provin de la formele diferite de participiu. Sufixele de participiu sunt: -at, -ut, -it, -ît și –s.

Perfectul compus este cel mai folosit timp trecut în limba română. Distanța în timp față de momentul vorbirii este indiferentă (Dan a venit de cinci minute și te așteaptă.). La fel ca prezentul, perfectul compus este un timp deictic și, astfel, nu se folosește în narațiunile ficționale, în enunțurile care, în mod voit, nu au un locutor marcat în text. Mai mult, este un timp absolut și nu se raportează la alte repere temporale în afara prezentului situației de comunicare.

Există și situații în care perfectul compus poate fi utilizat non-deictic și relativ: în combinație cu alte mărci temporale, perfectul compus poate indica o acțiune anterioară altei acțiuni trecute într-o retrospecție (A găsit ieri scrisoarea. A pierdut-o acum o săptămână.), o acțiune anterioară unei acțiuni viitoare (O să merg la Ploiești și, când am terminat treaba, o să mă întorc.) sau o acțiune/ stare trecută simultană alteia (Te-am căutat ieri la prânz. Unde-ai fost?).

Perfectul simplu

Perfectul simplu este un timp format din radicalul la care se atașează sufixul specific (-a-, -u-, -se-, -i-, -î-) și desinențele –i, -și, -Ø, -răm, -răți, -ră). Desinențele de plural sunt analizabile într-un component care transmite semnificația de număr (ră) și unul care arată numărul și persoana (-m, -ți, -Ø). Radicalul perfectului simplu poate fi ușor diferit de cel al infinitivului, dar identic cu cel al participiului (văzui – a vedea – văzut).

La fel ca perfectul compus, perfectul simplu desemnează acțiuni sau stări încheiate în trecut. Perfectul simplu are două folosiri independente și diferite: ca timp narativ, ficțional și ca timp trecut în limba populară regională.

În limba standard, acest timp nu se mai folosește în conversație deoarece este doar un timp narativ ficțional, al narațiunii impersonale. Ca timp ficțional, perfectul simplu se folosește cel mai adesea la persoana a III-a (Prințul văzu un glob de foc.). Perfectul simplu ficțional este un timp absolut. Acesta nu se raportează la alte repere temporale, decât la cel al unui prezent neprecizat.

Imperfectul

Imperfectul este o formă verbală în care la radical se adaugă sufixul specific (-a- sau -ea-) și desinențele: -m, -i, -Ø, -m, -ți, -u. Radicalul acestuia este identic cu cel al infinitivului (vedeam – a vedea). Verbele care au un radical ce se termină în –i- primesc sufixul -a-, deși aparțin claselor care ar trebui să formeze imperfectul cu sufixul –ea- (a se sfii). Toate verbele cu infinitivul în –ui, -ăi, -îi primesc sufixul –a-: suiam, chiuiam etc.

Mai mult, imperfectul este un timp relativ. Acesta se raportează la prezent, dar și la un alt reper din trecut. Imperfectul este un timp al unei acțiuni sau stări trecute, parțial simultană cu un anumit reper. Acest reper poate fi indicat de un circumstanțial – adverb sau propoziție temporală – sau de un enunț cu alt verb.

Mai mult ca perfectul

Mai mult ca perfectul este un timp de relație, folosit în comunicarea curentă și în narațiunea literară. Din punct de vedere al formei, este sintetic, format cu sufixe și desinențe. Radicalul este identic cu cel al participiului și al perfectului simplu, iar la acesta se adaugă un sufix cu două componente: una diferită după clasele de verbe și identică cu sufixul perfectului simplu (-a-, -u-, -se-, -i-) și una comună (-se-), precum și desinențele –m, -și, -Ø, -răm, -răți, -ră.

Desinențele de plural sunt analizabile într-un component care transmite semnificația de număr (-ră-) și unul care indică numărul și persoana (-m, -ți, -Ø). Astfel, mai mult ca perfectul este un timp fără neregularități, care este diferit de perfectul simplu doar prin inserarea sufixului -se- și prin desinența de persoana I singular –m.

Mai mult ca perfectul arată o acțiune sau stare încheiată înaintea unui reper trecut, exprimând o anterioritate față de momentul enunțării, dar și față de un alt moment din trecut. Acest reper poate fi implicit sau explicit și este indicat de un circumstanțial sau/și de alt verb. Utilizarea acestui timp presupune întreruperea linearității unei narațiuni, întoarcerea în trecut, care se asociază cu intenția de explicare cauzală. Aceeași secvență poate fi povestită în succesiunea evenimentelor sau prin reveniri cu ajutorul mai mult ca perfectului.

Viitorul propriu-zis

Viitorul propriu-zis sau viitorul simplu este un timp compus care are mai multe serii de forme paralele, ce sunt echivalente din punct de vedere temporal și aspectual, dar diferențiate stilistic. Viitorul standard este format dintr-un auxiliar (cu formele voi, vei, va, vom, veți, vor) și forma de infinitiv a verbului (voi pleca, voi vedea etc.).

Viitorul popular are aceeași structură, însă auxiliarul își pierde consoana inițială, suferind, astfel, transformări fonetice, având formele: oi, ăi (ei, îi, ii, oi), o, om, ăți (eți, îți, oți), or. Viitorul colocvial este alcătuit din morfemul o, urmat de o secvență care are structura conjunctivului (o să plec). Viitorul colocvial mai are o variantă, care este mai puțin utilizată și alcătuită din auxiliarul a avea și o secvență identică cu conjunctivul (am să plec). Viitorul propriu-zis este un timp absolut, deictic, care are ca reper momentul comunicării.

Viitorul anterior

Viitorul anterior este un timp compus. Acesta corespunde viitorului literar și este format din viitorul auxiliarului a fi și participiul verbului (voi fi plecat). Varianta populară (oi fi plecat) nu se mai folosește cu valoare de viitor anterior, reprezentând o formă de prezumtiv trecut.

Mai mult, viitorul anterior este un timp relativ. Acesta desemnează o acțiune posterioară momentului enunțării, dar anterioară unui reper din viitor (Sper că, atunci când vei ajunge tu aici, eu voi fi terminat deja romanul.). Acest timp nu se folosește deloc în conversația curentă. Este un timp livresc, specific scrisului.

b. Modul conjunctiv

Conjunctivul este modul subordonării față de un alt verb. Acesta este un mod al non-referențialității, al acțiunii sau al stării prezente ca posibilitate. Atunci când acesta este folosit independent, are valoare injonctivă (Să plece!) sau de dubiu asupra unei acțiuni viitoare și supoziție asupra unei acțiuni prezente sau trecute (Să plece?).

Conjunctivul are doar două timpuri: prezent (să merg) și perfect (să fi mers). Acest mod este caracterizat de morfemul să, care precedă forma verbală propriu-zisă. Morfemul să poate lipsi doar la prezent, singular sau plural, în propoziții principale (Meargă ei toți!).

Modul conjunctiv are două timpuri: prezent și perfect.

Prezentul conjunctiv

Prezentul conjunctivului este format din morfemul să și o formă verbală care conține radical, sufix și desinențe:

sămorfem specific mergradical +esufix de conjunctiv +mdesinență de persoana I plural

Radicalul, sufixele și desinențele de persoanele I și a II-a sunt identice cu cele de la indicativ. Pe când, la persoana a III-a desinențele sunt specifice conjunctivului: -e (să afle), la verbele care au ca desinență de persoana a III-a singular –ă (află) și –ă (să vadă), la verbele care au ca desinență de persoana a III-a singular –e (vede). La unele verbe, din motive fonetice, desinența –ă se schimbă în –e (el scrie/ să scrie).

Conjunctivul prezent exprimă caracterul potențial al unei acțiuni sau denumește acțiunea ca un infinitiv și nu are o valoare temporală propriu-zisă.

Perfectul conjunctiv

Conjunctivul perfect are o formă unică pentru toate persoanele, la singular și la plural. Acesta este alcătuit din marca de conjunctiv să, morfemul invariabil fi și forma de participiu invariabil a verbului (să fi plecat). Forma de conjunctiv perfect este o formă utilizată destul de rar. Cel mai adesea este folosită în limba literară scrisă.

Valoarea sa modală este de irealitate, de posibilitate nerealizată. Valoarea temporală este de anterioritate față de momentul enunțării. Față de un reper din trecut, acțiunea nerealizată poate fi anterioară, simultană sau posterioară.

Modul condițional-optativ

Condiționalul-optativ este modul ipotezei și al consecinței acesteia într-o construcție condițională (Dacă ai vrea, ai putea) sau exprimă o modalizare volitivă, în enunțuri optative și exclamative (Aș mânca o înghețată!).

Formele acestui mod sunt compuse cu auxiliarul aș, ai, ar, am, ați, ar, urmat de infinitiv (aș pleca) sau de morfemul invariabil fi și de participiu (aș fi plecat). La persoana I, condiționalul-optativ indică modalizarea volitivă din partea locutorului (Aș mai lua o prăjitură), la persoana a II-a sau a III-a descrie o dorință (Ar merge la mare), perfectul (Ai fi mers la mare, dar nu ți-au dat voie) este contrafactiv (implică faptul că dorința este nerealizată).

Mai mult, condiționalul-optativ apare și la alte persoane decât persoana I, în formule deziderative cu o marcare specială – inversare și intonație specifică (Lua-l-ar!), negație (Nu ți-ar mai veni odată mintea la cap!), marca inițială de- (Dacă/ De-ar ajunge mai repede acasă!). Aparent, el poate fi utilizat și independent, iar atunci presupune o ipoteză condiționată, cu valoare epistemică, de simplă posibilitate (Astăzi ar fi avut 100 de ani).

De asemenea, multe utilizări ale condiționalului au la bază efecte discursiv-pragmatice de atenuare, asociate stabil cu anumite verbe modale (Ar trebui să plec) sau cu verbe declarative (Aș zice că nu ai dreptate). O altă valoare modală epistemică este cea de marcare a neasumării unei informații preluate din altă sursă (Ministrul ar fi în Spania).

Condițional-optativul are două timpuri: prezent și perfect.

Prezentul condițional

Prezentul condițional este format din auxiliarul aș, ai, ar, am, ați, ar și forma de infinitiv a verbului: aș pleca, ai pleca, ar pleca, am pleca, ați pleca, ar pleca. Condiționalul prezent exprimă o acțiune potențială, însă nu are valoare temporală propriu-zisă. Având o valoare optativă, acesta arată o dorință manifestată în prezent, deși acțiunea se poate realiza în viitor (Acum aș mânca ceva.). Cu valoare epistemică, condiționalul prezent exprimă o rezervă, o distanță față de adevărul unui fapt prezent (Se zice că ar fi la Paris.).

Perfectul condițional

Condiționalul perfect este format din condiționalul prezent al verbului a fi și participiul verbului: aș fi plecat, ai fi plecat, ar fi plecat, am fi plecat, ați fi plecat, ar fi plecat. Valoarea sa modală este de irealitate, de posibilitate nerealizată, iar valoarea temporală este de anterioritate față de momentul enunțării. Față de un reper din trecut, acțiunea reprezintă o posibilitate anterioară sau posterioară (Dacă aș fi pierdut trenul, l-aș fi luat pe următorul.).

Cu valoare optativă, acest timp indică o dorință manifestată în trecut (Ieri aș fi mâncat ceva.). Mai mult, condiționalul trecut cu valoare epistemică denotă o rezervă, o distanță față de adevărul unui fapt trecut (Se zice că ar fi fost la Paris.).

Modul imperativ

Modul imperativ exprimă un ordin, o rugăminte, un îndemn, o chemare. Acesta nu se folosește decât în propoziții principale. Imperativul este un mod al injoncțiunii și al enunțului imperativ, ce se caracterizează printr-o intonație specifică. Acest mod se deosebește de celelalte prin trăsături morfosintactice legate de utilizarea sa pragmatică precum faptul că: nu are forme pentru toate persoanele gramaticale, nu are forme care să sublinieze distincția temporală prezent – trecut, are forme diferite pentru a sublinia distincția afirmativ – negativ și nu poate să apară în propoziții subordonate, excepție făcând construcțiile populare în care raportul sintactic poate fi interpretat ca o subordonare finală sau ca o coordonare copulativă (Vino de mănâncă!).

Timpurile imperativului sunt doar pentru persoana a II-a singular și plural. La persoana a II-a singular, formele afirmative au desinențe specifice, iar cele negative sunt formate din negația nu și infinitivul verbului. Desinențele imperativului sunt: -a, -i, -e, iar verbele care au la indicativ și la conjunctiv sufixele –ez și –esc le primesc și la imperativ.

În cazul verbelor cu infinitivul în –e, oscilația între desinențele –e și –i ține de o selecție lexicală, influențată de factori fonetici și prozodici. Formele de persoana a II-a plural sunt identice cu cele de indicativ prezent și sunt unice pentru pozitiv și negativ (plecați!, desenați!).

Însă, nu toate verbele au forme de imperativ. Cele care se regăsesc în această situație sunt verbele al căror sens este incompatibil cu ideea de schimbare prin voința umană, situația de ordin (a ninge, a durea etc.).

Modul imperativ are doar timpul prezent, la persoana a II-a singular și plural, cu formă afirmativă sau negativă. Prezentul imperativului nu poate avea alte semnificații temporale sau modale (Alungă patimile mele/ Pe veci durerea lor o frânge… – O. Goga). În unele situații, acesta are semnificația de imperativ narativ (Apoi lasă-ți, băiete, satul cu tot farmecul frumuseților lui! – Ion Creangă).

Moduri nepersonale:

Modurile nepersonale nu reflectă categorii gramaticale de persoană și număr și, astfel, nu scot în evidență implicit relația verb-subiect. Modurile nepersonale reflectă valoarea de mod, independent de cea de timp, cu ajutorul sufixelor modale și al morfemelor de origine prepozițională a și de. Acestea sunt utilizate doar dependent, ca moduri subordonate modurilor personale, iar excepțiile puține și discutabile. Mai mult, modurile nepersonale sunt moduri dependente, deoarece prezența lor presupune prezența celeilalte categorii de moduri.

Modul infinitiv

Modul infinitiv este caracterizat prin morfemul segmental de origine prepozițională a și printr-un conținut ce arată procesul general, abstract. Modul infinitiv are două forme: unul lung și unul scurt. Infinitivul lung s-a substantivat și se comportă semantic, morfologic și sintactic ca un substantiv. Forma lungă a infinitivului este obținută prin derivare cu sufixul –re și își schimbă valoarea morfologică în substantiv: chemare, închinare etc. Acesta apare cu valoare verbală în formele inverse ale modului condițional-optativ (închinare-aș).

Natura verbală a infinitivului scurt se manifestă clar într-o serie de caracteristici sintactice. Infinitivul scurt este folosit:

Fie când este dependent de conjugare și intră ca element formativ de bază a morfemului a, în structura unor timpuri și moduri compuse;

Fie când este independent de conjugare și îndeplinește singur diverse funcții sintactice, păstrând capacitatea de a guverna un nominativ, un dativ, un acuzativ sau o subordonată.

Infinitivul este singurul mod nepersonale care are timpuri. Astfel, sunt două forme temporale: prezent și perfect.

Prezentul infinitiv

Prezentul infinitivului desemnează procesul în momentul vorbirii sau în viitor și dispune de semnificații modale precum: de indicativ (Un boier… crezu a-și ascunde negrul trecut îmbrăcând haina mai neagră a monahismului. – B. P. Hașdeu), de conjunctiv (Vă invităm a face imediat o anchetă la școală. – I. L. Caragiale), de imperativ (A nu se apleca în afară!) sau de gerunziu (Gazda sfârși prin a mă crede ieșit din minți. – Zaharia Stancu).

Perfectul infinitiv

Perfectul infinitivului arată un proces abstract, care este denumit în trecut (Să fi avut patruzeci de ani. – C. Hogaș)

Modul gerunziu

Modul gerunziu este modul care se caracterizează prin morfemele segmentale –ind și –ând și printr-un conținut care reflectă procesul în desfășurare sau încheiat sub forma unei caracteristici circumstanțiale. Natura verbală a gerunziului se manifestă prin posibilitățile sale combinatorii, fiind utilizat în două situații distincte:

Dependent de conjugare, ca element formativ de bază în structura prezumtivului prezent și a formelor perifrastice de imperfect și de mai mult ca perfect (va fi trecând, să fi trecând, ar fi trecând – era mergând – a fost plecând);

Independent de conjugare, atunci când îndeplinește, în calitate de element subordonat al unui substantiv sau verb, diverse funcții sintactice și păstrează capacitatea de a guverna un nominativ, un dativ, un acuzativ sau o subordonată.

Modul gerunziu este lipsit de desinențe, însă se poate raporta în mod explicit la o persoană, la un subiect, cu ajutorul unui pronume reflexiv (amintindu-mi, amintindu-ne etc.). Tot explicit, acesta se poate raporta și la diateză sau la timp.

Modul participiu

Modul participiu este caracterizat prin morfemele segmentale –t și –s, exprimând procesul suferit de un obiect, proces conceput ca un rezultat, ca o expresie a stării obiectului, ca o însușire statică a acestuia. Participiul, prin natura sa, ține și de verb, dar și de adjectiv. Particularitățile sale comune cu verbul sunt:

De ordin morfologic, având același radical cu verbul, sufixe modale, făcând referire la timp (dar doar în mod explicit);

De ordin semantic, cuprinzând sensuri active (intrat, înfrunzit, răcit etc.), pasive (admis, cerut, cântat etc.) și reflexive (odihnit, pripit, răcorit etc.);

De ordin sintactic, având aceleași posibilități combinatorii ca și verbul.

Ca și celelalte moduri nepersonale, participiul este utilizat în două feluri:

Independent de conjugare, împreună cu o prepoziție, ca o unitate sintactică de sine stătătoare sau ca determinant al unui substantiv, sau, simultan, al unui substantiv și al unui verb (cutezat, exclamat, murit etc.).

Dependent de conjugare, în calitate de element formativ în structura timpurilor compuse din diatezele activă și reflexivă sau în structura diatezei pasive.

Modul supin

Modul supin este caracterizat prin morfemul de. Acesta precedă forma participială de masculin a verbului și exprimă procesul general, abstract, deziderativ, drept o cerință de realizare a acestuia (de arătat, de semănat etc.). În privința particularităților morfologice proprii, supinul e străin de morfemele diatezei și timpului, nu se articulează, nu admite o flexiune după gen, număr și caz și se folosește exclusiv independent de conjugare.

1.3.3. Persoana și numărul verbului

Persoana este o categorie gramaticală prezentă la verb și la pronume. În ceea ce privește verbul, persoana provine și se manifestă în situația de comunicare și în sintaxa enunțului. Totodată, persoana este cea care exprimă raportul dintre protagoniștii actului lingvistic și protagoniștii acțiunii verbale din structura enunțului.

Această categorie gramaticală își organizează conținutul prin dezvoltarea opoziției interne între trei termeni corelativi: persoana I, persoana a II-a și persoana a III-a. Locutorul este cel care indică identitățile care dezvoltă conținutul categorial.

Atunci când vorbim de persoana I, protagonistul locutor este tocmai protagonistul acțiunii: Eu spun că eu (locutorul) am cântat.

În privința persoanei a II-a, interlocutorul este relevat de către subiectul vorbitor ca protagonist al acțiunii verbale: Eu spun că tu (interlocutorul) ai cântat.

La persoana a III-a, locutorul atribuie acțiunea verbului-predicat unui protagonist din sfera obiectului comunicării, care nu participă la actul vorbirii: Eu spun că el (obiectul comunicării) a cântat.

Nu întotdeauna persoana gramaticală corespunde persoanei reale. Există situații în care au loc dedublări sau substituiri, motivele fiind de ordin afectiv, iar neconcordanța datorându-se unui procedeu stilistic, propriu limbii vorbite și familiare. Persoana a III-a singular este folosită în locul persoanelor I și a II-a singular (Să-i dea mama băiețelului zăhărel? – I. L. Caragiale), persoana a II-a singular este folosită în propoziții imperative, în locul persoanelor I și a III-a, cu scopul de a dinamiza acțiunea (O iau spre vie și fugi până-i ajung din urmă.), persoana I plural este folosită în locul persoanei a II-a singular și plural (Nu-i așa că suntem copii cuminți?), persoana a II-a singular și persoana I plural sunt folosite uneori cu valoare generală, nedeterminată, în locul tuturor persoanelor (Una vorbim și alta facem.).

Categoria gramaticală a numărului implică discutarea a doi termeni: singular și plural. Numărul singular arată faptul că acțiunea este realizată sau suportată de o singură persoană (scriu, citesc etc.), pe când numărul plural arată faptul că acțiunea este realizată sau suportată de două sau mai multe persoane (scriem, citim etc.).

La persoana I, pluralul poate reprezenta pluralitatea protagonistului acțiunii verbale, reprezentat de locutor (Vom merge la mare.) sau poate reflecta asocierea interlocutorului la desfășurarea acțiunii verbale.

În funcție de aceste modalități de realizare a pluralității, putem diferenția între plural exclusiv (eu și prietenii mei) și pluralul inclusiv (eu și cu tine sau noi și cu tine sau eu și cu noi). În ceea ce privește persoana a II-a, se poate diferenția pluralul inclusiv (interlocutorul – persoana a II-a și obiectul comunicării – persoana a III-a, tu și el) și pluralul exclusiv (pluralitatea interlocutorului, cu excluderea obiectului comunicării: [Eu spun că] voi veți merge la mare.)

Aspectul singular-plural poate caracteriza și planul semantic al verbului. În acest caz, pluralitatea verbului își are originea în modul acțiunii verbale:

A veni vs a reveni – pluralitatea își are originea în repetarea acțiunii;

A veni vs a tot veni – pluralitatea își are originea în continuitatea acțiunii.

În cazul verbului la diateza reciprocă, pluralitatea se manifestă prin realizarea unei acțiuni, în reciprocitate, alternativ, de două sau mai multe ori, de două persoane: Ei se duelează. sau Eu stau de vorbă cu tine.

În planul semantic opoziția de număr se desfășoară în solidaritate cu cea de persoană. În planul expresiei, marcarea opozițiilor categoriale de persoană și număr se realizează concomitent prin aceleași dezidențe: dezidența. Diferența apare în structura perfectului simplu și a mai mult ca perfectului, când, la plural, intervine un morfem distinct, sufixul –ră.

În planul expresiei și în planul semantic opoziția de număr și persoană depinde de înscrierea verbului în categoriile de mod și timp.

Opoziția tripersonală caracterizează modurile indicativ, potențial-optativ, prezumtiv și conjuctiv. Modul imperativ este incompatibil cu persoanele I și a III-a, fiind, astfel, unipersonal. Modul conjunctiv (perfect) prezintă o formă unică pentru toate trei persoanele, atât la singular, cât și la plural: să fi cântat.

În ceea ce privește modurile infinitiv, gerunziu, participiu și supin, acestea nu realizează morfologic categoriile gramaticale de număr și persoană, motiv pentru care apare distincția între moduri personale (indicativ, conjunctiv, optativ și imperativ) și moduri nepersonale (infinitiv, gerunziu, participiu și supin).

Mai mult, manifestarea opozițiilor de număr și persoană depinde și de tipul de flexiune al verbului. Opoziția singular/ plural se realizează la toate verbele, indiferent de tipul de flexiune la care aparțin, doar la persoana a II-a.

CAPITOLUL II

METODE ȘI TEHNICI DIDACTICE UTILIZATE ÎN PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV

2.1. METODE DE ÎNVĂȚĂMÂNT

Educația presupune acțiune cu un conținut informațional orientat spre modificarea sau menținerea capacității de procesare umană a informației, iar acest lucru se realizează prin căi specifice. Tocmai identificarea și caracterizarea acestor căi rezolvă problema metodei în educație.

Din punct de vedere etimologic, termenul de metodă provine din limba greacă (odos – cale și metha – spre, către) și se poate traduce prin drum (către)…. Metoda reprezintă drumul ce duce la atingerea obiectivelor educaționale.

Metoda este, astfel conceptualizarea operațională a acțiunii și condensarea unei practici raționalizate. Metoda de învățământ reprezintă modalitatea de realizare și programare a acțiunii didactice. Ea desemnează modul de acțiune didactică subordonată scopurilor și obiectivelor de instruire, o cale de acces spre o instruire eficientă. Mai mult, ea reprezintă un plan de acțiune cu o succesiune de operații în vederea transmiterii/ însușirii și evaluării cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, în vederea formării capacităților și atitudinilor de cunoaștere, de învățare și formare a culturii generale, profesionale și de specialitate, a concepției despre lume și viață și despre noi înșine. Metoda reprezintă instrumentul de organizare a situațiilor de învățare, a capacităților de instruire și autoinstruire.

După Ioan Bontaș, metoda de învățământ este o componentă importantă a strategiilor și tehnologiei didactice. Aceasta reprezintă un sistem de căi, modalități, procedee, tehnici și mijloace adecvate de instruire, care asigură desfășurarea și finalizarea performantă și eficientă a procesului de instruire.

Metodele se află în interdependență cu obiectivele, competențele specifice, conținutul, tipul lecției și particularitățile de vârstă ale elevilor. Acestea sunt utilizate de către educator în vederea stimulării elevilor, asimilării conținuturilor și dezvoltării anumitor capacități.

Însă, o metodă nu este în egală măsură utilă pentru toți educabilii, iar cea mai bună metodă nu este cea pe care educatorul o cunoaște cel mai bine. Este necesar ca metodele să fie adaptate la posibilitățile educabililor. Astfel, educatorul construiește metoda pornind de la modul în care concepe capacitatea de procesare a informației de care beneficiază educabilii, dar și de la imaginea pe care o are despre posibilitățile reale ale fiecărui elev.

Mai mult, o metodă nu este bună sau rea în sine, ci prin raportarea ei la situația didactică respectivă, criteriul oportunității sau adecvării la o anumită realitate fiind cel care o poate face mai mult sau mai puțin eficientă. În același timp, nu numai adecvarea externă constituie un indicator al pertinenței metodei, ci și congruența secvențelor care o compun precum și alternanța, succesivitatea artificiilor metodologice, calitatea coordonării și articulării între metode, între un procedeu și o metodă etc.

Metodele de învățământ au anumite caracteristici precum:

sunt demersuri teoretico-acționale executive de predare-învățare, care asigură desfășurarea și finalizarea cu eficiență a procesului de învățământ. Acestea îndeplinesc funcții normative și contribuie la atingerea obiectivelor educaționale;

sunt demersuri de cunoaștere științifică, de documentare și experimental-aplicative. Ele contribuie la dezvoltarea teoriei și practicii pedagogice, astfel, îmbinându-se cu formele cunoașterii și operațiile logice;

au un pronunțat caracter executiv, acestea nefiind doar simple practici didactice de aplicare a teoriei pedagogice, ci cuprinzând și dinamizând elemente pedagogice teoretice, care asigură fundamentarea științifică a acțiunilor de predare-învățare și contribuie la dezvoltarea teoriei pedagogice;

metodele se elaborează și se aplică în concordanță cu diferite componente ale procesului de învățământ (obiective, conținuturi, mijloace și forme de organizare didactică) și cu gradul și profilul învățământului, cu specificul disciplinei de învățământ, cu felul activităților și cu nivelul de pregătire al educabililor;

acestea se concept, se îmbină și se folosesc în legătură cu particularitățile de vârstă și individuale, cu modul de acționare al factorilor educativi;

contribuie la atingerea obiectivelor autoinstrucției și autoevaluării, la pregătirea educabililor pentru educația permanentă;

au un caracter dinamic, menținând ceea ce este valoros și eliminând ceea ce are uzură morală, fiind deschise înnoirilor și perfecționărilor;

au un caracter sistemic, îmbinându-se, fără însă, a-și pierde entitatea specifică.

În vederea selectării corecte a metodelor, Gabriela Cristea subliniază câteva aspecte care permit ordonarea acestora, raportându-se la identificarea statutului și rolului specific al metodelor în cadrul unei activități didactice:

Metoda nu este o formă a procesului de învățământ, aceasta definind acțiunea internă, integrată în activitatea didactică;

Metoda nu este nici mijloc, mijloacele îndeplinind un anumit rol în cadrul metodelor de învățământ și reprezentând condițiile materiale ale acestei activități;

Metoda are o bază de elaborare care susține realizarea acțiunii interne prin: cuvânt (metode verbale), contact cu realitatea obiectivă (metode obiective), activitate practică (metode practice);

Metoda evoluează în raport de aceste trei resurse ale acțiunii interne, dar și de progresul tehnologic care tinde să fie generalizat la nivelul tuturor metodelor.

În didactica modernă, metodele de învățământ reprezintă un mod de a proceda, care tind să plaseze educabilul într-o situație de învățare, mai mult sau mai puțin dirijată, apropiate de metodele de cercetare științifică, de urmărire și descoperire a adevărului și de legare a acestuia de aspectele practice ale vieții.

Metoda este, totodată, o tehnică de care educatorul și educabilii se folosesc în acțiunile de predare și învățare. Aceasta asigură realizarea în practică a activităților anticipate și proiectate mintal, conform unei strategii didactice. Astfel că, metoda scoate în evidență o modalitate de lucru, o manieră de a acționa practic în mod sistematic și planificat, un demers programat aflat permanent în atenția educatorului și care reprezintă pentru acesta subiect de reflecție.

Fig 1. Interrelațiile metodei didactice cu componentele procesului de învățământ la nivel micro

2.1.1. Funcțiile metodelor de învățământ

După Ioan Cerghit și Emanuela Ilie, metodele didactice au mai multe funcții specifice:

Funcția cognitivă – pentru elev, metoda reprezintă o cale de acces spre cunoașterea adevărurilor și a procedurilor de acțiune, în vederea însușirii științei și tehnicii, a culturii și a comportamentelor umane. Metoda este pentru elev un mod de a afla, de a cerceta, de a descoperi.

Funcția formativ-educativă – datorită metodelor didactice, diverse funcții psihice și fizice ale elevilor sunt exersate și elaborate, acestea formând noi deprinderi intelectuale și structuri cognitive, atitudini, sentimente, capacități, comportamente. Metoda este, astfel, și un proces educativ.

Funcția instrumentală sau operațională – metoda reprezintă o tehnică de execuție. Aceasta mijlocește atingerea obiectivelor educaționale.

Funcția normativă sau de optimizare a acțiunii – metoda desemnează modalitatea de acțiune, cum să se procedeze, cum să se predea și cum să se învețe în vederea obținerii celor mai bune rezultate.

Mihai Diaconu și Ioan Jinga adaugă acestora alte funcții, pe care le împart în două categorii: I. Funcții generale și II. Funcții specifice.

Funcții generale sunt:

Funcția cognitivă – aceasta presupune organizarea și dirijarea cunoașterii, implicit a învățării;

Funcția instrumentală – este una de intermediar între elev și materia de studiat; obiective și rezultate;

Funcția normativă – aceasta arată modalitatea în care se realizează predarea și învățarea astfel încât performanțele stabilite să fie atinse;

Funcția motivațională – este cea care stimulează creativitatea, stârnește curiozitatea și interesul pentru cunoaștere;

Funcția formativă – constă în exersarea și dezvoltarea proceselor psihice și motorii, concomitent cu însușirea cunoștințelor și formarea deprinderilor. De asemenea, funcția formativă constă în modelarea atitudinilor, convingerilor, sentimentelor și calităților morale ale elevilor.

Funcția de impulsionare a dezvoltării celui care învață – este o funcție introdusă de Miron Ionescu și Mușata Bocoș și desemnează faptul că metodele au valoarea unei tehnici de execuție, a unei căi, a unui instrument pentru cei care le folosesc. Acestea mijlocesc atingerea obiectivelor educaționale propuse.

Funcțiile specifice conferă o anumită identitate fiecărei metode în parte. Fiecare metodă deține o funcție specifică. Acestea determină diferențierea de celelalte metode didactice. De exemplu, exercițiul este exercițiu și nu altceva, datorită funcției sale aparte, formarea de noi structuri operatorii, de noi priceperi și deprinderi, prin repetiție a unor acțiuni sau operații.

2.1.2. Clasificarea metodelor de învățămant

Metodologia didactică formează un sistem realizat prin stratificarea și cumularea mai multor metode, atât pe axa evoluției istorice, cât și pe plan sincronic. Aceste metode se corelează, se prelungesc unele în altele și se completează reciproc. Clasificarea metodelor didactice reprezintă încă o problemă controversată, ce alimentează noi discuții și experimentări. Atât în legătură cu stabilirea criteriilor clasificării, cât și în raport cu apartenența metodelor la anumite clase, problematica taxonomiei rămâne încă deschisă.

Constantin Cucoș continuă prin a spune faptul că o bună clasificare a metodelor trebuie să respecte condiții precum: criteriile de clasificare să fie unice, să nu se repete; clasificarea să fie completă; clasele care se decantează în urma clasificării să se excludă între ele; suma claselor găsite să fie identică cu universul de discurs; clasificarea să opereze în interiorul unei clase și nu asupra tuturor variantelor metodologice, prin amalgamarea acestora și prin neluarea în seamă a diferențelor semnificative dintre ele.

I.K. Babanski realizează o clasificare a metodelor aflate în strânsă legătură cu formele de învățământ, clasificare pe care Gabriela Cristea nu o consideră a fi cea mai bună, însă o prezintă specificând faptul că aceasta oferă sugestii practice pentru adoptarea unor soluții oportune în spiritul realizării unui autentic management al lecției:

1. Metode de organizare și autoorganizare a activității didactice cognitive:

a. metode care asigură structura cunoașterii la nivel perceptiv: metode verbale, intuitive, practice (povestirea, discuția, expunerea, demonstrația, exercițiile practice);

b. metode care asigură structura cunoașterii la nivel logic: metode inductive și metode deductive;

c. metode bazate pe caracterul gnozic al activității didactice: metode explicativ-reproductive și metode informativ-investigative;

d. metode bazate pe caracterul cibernetic al activității didactice: metode de conducere și autoconducere a activității didactice cognitive.

2. Metode de stimulare și motivare a învățării:

a. metode de formare a intereselor de cunoaștere;

b. metode de formare a simțului datoriei și responsabilității în procesul învățării.

3. Metode de control și autocontrol al eficienței învățământului:

a. metoda orală;

b. metoda scrisă;

c. metoda de laborator;

d. metoda instruirii programate;

e. metoda instruirii neprogramate.

Ioan Cerghit realizează o clasificare a metodelor de învățământ după următoarele criterii:

Criteriul istoric:

Metode tradiționale (clasice): expunerea, conversația, exercițiul etc.

Metode moderne (active): problematizarea, dramatizarea etc.

Criteriul sferei de cuprindere:

Metode generale: expunerea, demonstrarea etc.

Metode particulare: analiza gramaticală, analiza literară, analiza stilistică, analiza statistică etc.

Criteriul sarcinii didactice:

Metode de transmitere-asimilare: expunerea, experimentul, demonstrarea, învățarea prin descoperire etc.

Metode de consolidare: repetarea, exercițiul, studiul individual, fișe individuale de lucru etc.

Metode de verificare: chestionarea orală, verificarea scrisă, teste docimologice, explicația etc.

Metode de formare a priceperilor și deprinderilor: demonstrarea, exercițiul etc.

Criteriul organizării învățării:

Metode de învățare individuală: observația independentă, experimentul mental, conspectul etc.

Metode de învățare în grup: brainstorming, sinectica, Delphi etc.

Criteriul tipului de învățare:

Metode de învățare prin receptare/ asimilare: expunerea, prelegerea, demonstrarea etc.

Metode de învățare prin descoperire: problematizarea, studiul de caz, observația independentă, experimentul etc.

Metode de învățare prin acțiune practică: experimentul, simulatoare, calculatoare, observația independentă.

Metode de învățare prin creație: brainstorming, sinectica, Delphi, Philips etc.

Criteriul acțiunii didactice:

Metode de comunicare și asimilare: explicația, prelegerea, conferința, demonstrarea etc.

Metode de explorare: experiment, studiu de caz, observația independentă.

Metode bazate pe acțiunea practică: experiențe proprii, exercițiul etc.

Cucoș pleacă de la literatura în domeniu și adaugă următoarele criterii:

Criteriul modalității principale de prezentare a cunoștințelor:

Metode verbale – bazate pe cuvântul scris sau rostit.

Metode intuitive – bazate pe observarea directă, concret-senzorială a obiectelor și fenomenelor realității sau a substitutelor acestora.

Criteriul gradului de angajare a elevilor la lecției:

Metode expozitive sau pasive – centrate pe memoria reproductivă și pe ascultarea pasivă.

Metode active – solicită activitatea de explorare personală a realității.

Criteriul modului de administrare a experienței ce urmează a fi însușită:

Metode algoritmice – bazate pe secvențe operaționale, stabile, constituite dinainte.

Metode euristice – bazate pe descoperire proprie și rezolvare de probleme.

Criteriul organizării muncii:

Metode individuale – pentru fiecare elev în parte.

Metode de predare-învățare în grupuri.

Metode frontale, cu întreaga clasă.

Metode combinate – alternări între variantele de mai sus.

Criteriul schimbării produse la elevi:

Metode heterostructurante – transformarea se produce prin altul: expunerea, conversația, studiul de caz, problematizarea etc.

Metode autostructurante – transformarea se produce prin sine: descoperirea, observația, exercițiul etc.

Elena Macavei realizează o clasificare succintă a acestor metode astfel:

A. Metode de comunicare și asimilare a valorilor culturale

A.1. Metode de comunicare orală

A.1.1. Metode expozitive: povestirea, descrierea, explicația, enunțul și demonstrarea, prelegerea, conferința, instructajul, microsimpozionul.

A.1.2. Metode dialogate: conversația, problematizarea, învățarea prin descoperire, dezbaterea tip seminar, Phillips 66, brainstorming, sinectica, studiul de caz, colocviul.

A.2. Metode de comunicare scrisă: activitatea cu cartea, analiza documentelor istorice.

A.3. Metode de comunicare oral-vizuală: instruirea prin emisiunile radio, TV, film.

A.4. Metode de comunicare interioară: reflecția personală, experimentul mental.

B.Metode de explorare a realității sau a substitutelor lor

B.1. Metode de explorare directă: observația, experimentul, cercetarea documentelor.

B.2. Metode de explorare indirectă: demonstrarea, modelarea, algoritmizarea.

C.Metode fundamentate pe acțiunea practică:

C.1. Metode de acțiune reală: exercițiul, metoda lucrărilor practice, metoda proiectului, lucrări de laborator.

C.2. Metode de acțiune simulată: jocul didactic, dramatizarea.

D.Metoda instruirii programate.

Privind din perspectiva unei perfecționări a metodelor de predare-învățare-evaluare, Gabriela Cristea consideră că în clasificarea acestora este necesară eliminarea unor formule artificiale, precum metode tradiționale – metode moderne, metode principale – metode secundare etc.) și promovarea unui criteriu pedagogic semnificativ, care se referă la natura principală a acțiunii angajate în cazul anumitor categorii de metode. Astfel, propune patru categorii de metode didactice, perfectibile la nivel de sistem:

Metode în care predomină acțiunea de comunicare, într-o formă de organizare:

orală (expozitivă – narațiunea, explicația, prelegerea, interogativă – conversația euristică, dezbaterea, asaltul de idei, problematizarea);

scrisă (activitatea cu manualul și alte materiale de învățare, lectura – dirijată, explicativă, independentă etc.);

internă (reflecția personală, introspecția).

Metode în care predomină acțiunea de cercetare a realității în mod:

direct (observația, experimentul, cercetarea documentelor istorice);

indirect (demonstrația – observațională, inductivă, experimentală, grafică, documentară, programată, deductivă, analogică, problematizată; modelarea).

Metode în care predomină acțiunea practică, într-o formă de organizare:

reală (exercițiul – algoritmic, euristic, algoritmizarea, lucrările practice, studiul de caz – de tip deductic sau problematizat);

simulată (jocul didactic, dramatizarea).

Metode în care predomină acțiunea de programare specială a instruirii:

instruire programată;

instruirea asistată de calculator.

Mai recent, în 2009, Constantin Moise și Elena Seghedin realizează o sinteză a tuturor clasificărilor metodelor de predare-asimiliare astfel:

Metode tradiționale: expunerea didactică, conversația didactică, demonstrația, observarea, lucrul cu manualul, exercițiul.

Metode de dată mai recentă: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programată, studiul de caz, metodele de stimulare (jocurile, învățarea pe simulator), învățarea prin descoperire.

Metode de ultimă generație – interactive, de cooperare, participative de grup etc.: brainstorming, Phillips 6-6, brainwritting 6-3-5, cubul, mozaicul, metoda acvariului, metoda SINELG, jocurile de „spargere a ghieții”, controversa academică, discuția panel, diagrama Venn, jocul de rol, turul galeriei, copacul cu erori, metoda pălăriilor gânditoare, sinectica, metoda piramidei, floarea de lotus etc.

Metodele pot fi abordate și din punct de vedere al disciplinei de învățământ. Astfel că, fiind la îndemâna cadrului didactic, acestea pot fi prelucrate, aplicate și modernizate. Disciplina Limba și literatura română solicită metode specifice fiecărui compartiment (limbă și literatură) și metode comune, în funcție de aria de cuprindere a obiectivelor educaționale.

Georgeta Corniță realizează o clasificare a metodelor de învățământ, aplicate la nivelul disciplinei Limba și literatura română, în funcție de categoriile de capacități ce pot fi dezvoltate cu ajutorul acestora:

Cunoașterea: algoritmizarea, învățarea prin acțiune, expunerea.

Înțelegerea: algoritmizarea, studiul de caz, conversația euristică, dezbaterea, demonstrația, învățarea prin acțiune, problematizarea, lectura.

Aplicarea: demonstrația, învățarea prin acțiune, exercițiul, jocul de rol, simularea, modelarea, problematizarea, analiza literară.

Analiza: brainstormingul, studiul de caz, conversația euristică, dezbaterea, învățarea prin descoperire, învățarea prin acțiune, exercițiul, jocul de rol, simularea, modelarea, problematizarea, analiza literară.

Sinteza: brainstormingul, studiul de caz, conversația euristică, dezbaterea, învățarea prin descoperire, învățarea prin acțiune, jocul de rol, simularea, modelarea, problematizarea, povestirea, rezumatul, analiza literară.

Evaluarea: studiul de caz, conversația euristică, dezbaterea, învățarea prin acțiune, jocul de rol, simularea, modelarea, problematizarea, analiza literară.

În predarea gramaticii, Ioan Derșidan recomandă utilizarea metodelor inductive până la clasa a VII-a: de la fapte lingvistice și exemple gramaticale la reguli și definiții, pe când în clasele a VII-a și a VIII-a, în lecțiile de recapitulare și de verificare, poate fi utilizată metoda deductivă (observație, comparare, descoperire, generalizare). Între metodele utilizate în predarea gramaticii se regăsesc: analiza gramaticală, exercițiul, conversația, demonstrația, învățarea prin descoperire, problematizarea.

2.2. METODE FOLOSITE ÎN PREDAREA CATEGORIILOR GRAMATICALE ALE VERBULUI

Printre metodele predării limbii române se regăsesc conversația, exercițiul, problematizarea, dezbaterea, învățarea prin descoperire, învățarea prin acțiune, demonstrația, jocul didactic, rezumatul, algoritmizarea și exercițiul structural.

Acestea sunt ordonate în diferite clase. Cea mai frecvent utilizată este distincția realizată din punct de vedere istoric. Astfel, se poate vorbi despre metode tradiționale și metode moderne.

Metodele tradiționale sunt centrate pe profesor și pe predare. Acestea sunt preponderent verbaliste, receptive și pasive pentru elevi, solicită memoria și reproducerea informațiilor, au puțin caracter aplicativ, impun o conducere rigidă a instruirii, întrețin relații rigide între profesor și elevi, promovează competiția, iar profesorul este un transmițător de cunoștințe.

Metodele moderne au ca focus activitatea elevilor, învățarea, experiența dobândită prin explorare, cercetare, acțiune. Acestea promovează cooperarea între elevi și relațiile democratice între profesor și elevi, cultivă spiritul aplicativ, încurajează munca independentă, inițiativa și creativitatea elevilor. Rolul profesorului este acela de organizator și îndrumător al activității de învățare.

În alegerea metodelor de predare, profesorul ar trebui să țină cont de: finalitatea pedagogică urmărită; structura logică, gradul de dificultate al disciplinei și specificul conținutului de transmis sau de format; atitudinea elevilor față de activitatea de învățare; forma de organizare a activității didactice; experiența personală și capacitatea de reflecție pedagogică a profesorului; mijloacele de învățământ existente.

2.2.1. Metode tradiționale folosite în procesul de predare-învățare a limbii române

Metodele tradiționale sunt clasificate de către Stanciu Stoian astfel:

Metode bazate pe acțiune: exercițiul, lucrările de laborator, lucrările de atelier, munca cu manualul și cartea. Dintre acestea doar exercițiul, munca cu manualul și cartea sunt aplicabile în predarea gramaticii limbii române.

Metode iconice: demonstrația, observarea, excursiile și vizitele. În predarea gramaticii sunt aplicabile doar primele două.

Metode simbolice: expunerea și conversația.

Dintre metodele tradiționale utilizate în predarea limbii române vom descrie următoarele: expunerea, conversația, demonstrația, lucrul cu manualul, exercițiul, descoperirea, explicația, compunerea gramaticală și analiza gramaticală.

Expunerea – este o metodă tradițională care constă în transmiterea directă/ prezentarea orală a unui volum de cunoștințe. Această metodă nu pune accent pe elev și, deși este cea mai frecvent criticată, nu poate fi exclusă total din cadrul metodelor didactice.

Mai mult, deși este criticată, aceasta are o serie de avantaje precum: faptul că ajută elevii să se familiarizeze, să înțeleagă cunoștințe și adevăruri ce nu pot fi verificate direct de către elev; oferă un mod de abordare rațională a unei realități, a unei situații-problemă, un model coerent de gândire științifică și de vorbire; îi îndrumă pe elevi spre forme și tehnici elevate de gândire, pe care ei nu ar avea cum să le descopere spontan; îi învață să-și organizeze cunoștințele la un nivel superior de abstractizare, să sesizeze probleme mari, de sinteză; are caracterul unei structuri de mare rigurozitate logică a cunoștințelor și poate da impresia de densitate, pregnanță și fluență a informațiilor și a ideilor pe care le comunică; stârnește interes și altele.

Mult mai multe sunt, însă, dezavantajele subliniate de Emanuela Ilie: expunerea determină superficialitatea și formalismul; imprimă o notă verbalistă învățământului și are tendința să suprime și să restrângă experiența personală, dedusă și trăită viu, din contactul cu realitatea; transmite cunoștințele într-o formă de-a gata; elevul este obligat să fie simplu spectator; relația profesor-elev rămâne unilaterală.

Expunerea poate avea mai multe forme precum: povestirea, expunerea cu oponent, prelegerea, prelegerea intensificată, prelegerea-dezbatere.

Conversația – reprezintă dialogul permanent dintre profesori și elevi pe teme privind educația. Aceasta reprezintă o convorbire prin care se stimulează și dirijează activitatea de învățare a elevilor. Se bazează pe întrebări și răspunsuri ce se întrepătrund pe verticală. Metoda este utilizată în vederea însușirii cunoștințelor și verificării orale a acestora. Datorită întrebărilor adresate de către cadrul didactic, elevii pot ajunge la sesizarea unor legături cauzale, a unor trăsături caracteristice, la formularea unor concluzii și generalizări, pot să desprindă și să formuleze logic o regulă, să elaboreze o definiție etc. Însă, pe această cale, elevii nu pot descoperi informații cu totul noi.

Vistian Goia, în Ipostazele învățării – Limba și literatura română, prezintă tipurile de întrebări care pot fi folosite în orele de limba română, clasificate după modul de adresare și obiectul vizat.

Demonstrația – este o metodă care presupune prezentarea unor obiecte, fenomene sau substitute ale acestora, precum și în executarea sau producerea în fața elevilor a unor acțiuni, fenomene, experiențe, în vederea asigurării unui suport concret-senzorial procesului de învățare. La baza demonstrației se află un suport material (natural, figurativ sau simbolic), de la care se pleacă și se construiesc reprezentări, constatări, interpretări. Metoda face mai accesibilă materia de studiat, atenuează verbalismul predării, utilizarea unor cuvinte care rămân desprinse de realitate. Metoda demonstrației poate fi realizată astfel: direct (obiecte, fenomene, acțiuni), figurat (reprezentări grafice), cu ajutorul modelelor (identificarea gradelor de comparație), cu ajutorul imaginilor audio-vizuale (expresivitatea unor părți de vorbire) și cu ajutorul soft-urilor educaționale (noțiuni de limbă).

Această metodă se utilizează cu scopul de a conduce la formarea unor deprinderi gramaticale de a opera cu anumite noțiuni abstracte. Se explică și se însușesc deprinderi legate de analiza sintactică a părților de vorbire, înțelegerea raportului de coordonare și subordonare în frază, rolul propozițiilor în frază.

Exemplu:

Am folosit această metodă la clasa a VII-a pentru a identifica valorile expresive ale verbului. Elevii au vizionat niște materiale audio-vizuale și au avut, apoi, de rezolvat următoarele cerințe:

1. Explică valoarea stilistică a gerunziilor din versurile ascultate:

Și ca nouri de aramă și ca ropotul de grindeni,

Orizonu-ntunecându-l, vin săgeți de pretutindeni,

Vâjâind ca vijelia și ca plesnetul de ploaie…

Urlă câmpul și de tropot și de strigăt de bătaie.

(Mihai Eminescu, Scrisoarea III)

2. Identifică în versurile ascultate participiile cu valoare stilistică și precizează ce figuri de stil s-au realizat prin folosirea lor:

O fâșie nesfârșită

Dintr-o pânză pare calea,

Printre holde rătăcită

Toată culmea-i adormită,

Toată valea

(George Coșbuc – În miezul verii)

Lucrul cu manualul – sau lectura este o metodă ce permite parcurgerea și asimilarea unui volum de cunoștințe mult mai mare decât prin metode expozitive. Lectura activă este, din punct de vedere formativ-educativ, valoroasă, aceasta reușind să dinamizeze gândirea și imaginația, să incite la asociații de imagini și idei, la reflecții și trăiri afective, la analize profunde și evaluări, introspecții, retrospecții și anticipații. O altă formă a metodei lucrul cu manualul este lectura independentă, care necesită stăpânirea de către elevi a unor deprinderi de a se folosi eficient de manual.

Această metodă pune în prim plan munca individuală a elevului, acesta învățând să lucreze, să-și ia notițe, să conspecteze, să extragă ideile principale dintr-un text, să rezolve exerciții.

De exemplu, după verificarea teoriei legate de modul infinitiv, am trecut la efectuarea exercițiilor din manual prin muncă independentă. Elevii au trebuit să rezolve exercițiile din manual de la secțiunea ”Să exersăm noile cunoștințe”.

Exercițiul – metodă care presupune executarea conștientă și repetată a unei operații, în vederea dobândirii unei priceperi sau a unei deprinderi, prin care se ajunge la un anumit grad de automatizare a diferitelor componente ale activității didactice. Metoda este una de fixare a cunoștințelor, de formare a priceperilor și deprinderilor de exprimare corectă, orală sau scrisă, de recunoaștere și analiză a noțiunilor gramaticale dobândite anterior. Mai mult, exercițiile explorează și domenii noi precum: înțelegerea noțiunilor, regulilor, principiilor și teoriilor învățate; dezvoltarea operațiilor mentale și constituirea lor în structuri operaționale; sporirea capacității operatorii a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor; prevenirea uitării și evitarea tendințelor de interferență; dezvoltarea unor capacități și aptitudini intelectuale și fizice, a unor calități morale și trăsături de voință și caracter; înlăturarea deprinderilor incorecte.

Însă, însușirea operațiilor și formarea unor deprinderi presupune respectarea unor etape de abordare a acțiunii: instructajul verbal sau explicarea acțiunii, demonstrarea, exercițiul operatoriu și întărirea, controlul sau autocontrolul.

Exemplu:

Descoperirea – reprezintă o metodă prin care se realizează învățarea prin cercetare, prin explorări proprii care-l conduc pe elev la găsirea unor adevăruri obținute prin efort personal, refăcând drumul elaborării unor cunoștințe, ipoteze etc. Învățarea prin descoperire îl obligă și-l obișnuiește pe elev să-și însușească metode proprii de cunoaștere și investigație. Descoperirea are un caracter formativ pregnant, aceasta stimulând capacitățile mintale ale elevilor. La gramatică descoperirea poate fi realizată atât inductiv, cât și deductiv și analogic.

Exemplu:

În predarea verbului la clasa a V-a am pornit de la sumarul bagaj de cunoștințe despre verb pe care l-au acumulat elevii în ciclul primar. Cercetând programa pentru clasa a IV-a, am constatat că elevii au studiat la verb următoarele categorii gramaticale: timpul, persoana, numărul. Pentru reactualizarea cunoștințelor am angajat o conversație cu elevii în scopul de a repeta noțiunile însușite despre verb și de a le completa cu altele noi. Le-am cerut să identifice verbele din următoarele enunțuri și să precizeze ce arată acestea:

Matei scrie.

El stă corect la masa de lucru.

Copilul va fi acasă până la prânz.

Elevii au identificat verbele și au precizat ce arată acestea: acțiunea (scrie), starea (stă), existența (va fi).

În cadrul acestui capitol elevii au studiat modurile verbului (prezentare generală) și timpurile modului indicativ. Am ales un text care cuprinde toate aceste noțiuni și le-am dat să descopere verbele si să precizeze când are loc acțiunea fiecăruia:

Noi stăteam la umbra unui copac și citeam. Deodată auzirăm un lătrat puternic. Cățelul vecinilor sărise peste gard în livada noastră. Probabil s-a speriat de ceva.

– Sper că se va liniști, îmi spuse mama zâmbind.

Identificând verbele din textul dat și precizând acțiunea pentru fiecare, elevii au descoperit timpurile modului indicativ:

Timpurile modului indicativ

prezent – exprimă o acțiune care se desfășoară în momentul vorbirii (sper);

trecutul are patru forme:

imperfect – exprimă o acțiune începută și aflată în desfășurare (stăteam, citeam);

perfect simplu – exprimă o acțiune abia terminată (auzirăm, spuse);

perfect compus – exprimă o acțiune desfășurată în trecut și terminată (sărise);

mai mult ca perfect – exprimă o acțiune desfășurată în trecut, înaintea altei acțiuni trecute (sărise);

viitor – exprimă o acțiune care se va desfășura după momentul vorbirii (se va liniști).

Explicația – este o metodă care se referă la dezvăluirea, pe baza unei argumentații deductive, a unor date noi. Prin explicație se urmărește clarificarea unor noțiuni, principii, legi prin relevarea notelor esențiale, a legăturilor cauzale dintre obiecte și fenomene, prin surprinderea genezei și devenirii lor. Ca metodă, explicația solicită la un nivel înalt operațiile gândirii și contribuie la lărgirea și adâncirea orizontului științific, la formarea concepției despre lume și la dezvoltarea proceselor intelectuale.

Exemplu:

Le-am explicat elevilor din clasa a VII-a diferența dintre verbele personale si verbele impersonale. Am împărțit tabla pe două coloane si am scos în evidență caracteristicile celor două feluri de verbe, oferindu-le exemple.

Compunerea gramaticală – este o metodă utilizată în etapa constituirii sensului, a evaluării performanțelor, a asigurării retenției și transferului de cunoștințe. Metoda oferă elevilor posibilitatea de a folosi în mod inventiv noțiuni de limbă învățate, profesorul observând, astfel, nivelul de înțelegere a noțiunii de către elevi și capacitatea acestora de a utiliza respectivele noțiuni învățate.

Exemplu:

Am formulat următoarea sarcină:

Redactează o compunere gramaticală de 10-15 rânduri în care să utilizezi cât mai multe verbe la toate modurile studiate.

La clasa a VI-a am prevăzut o oră pe săptămână pentru compuneri. Având în vedere că verbele la participiu și la gerunziu, prin conversiune devin adjective și au rol stilistic de epitet, am planificat o compunere gramaticală în care să descrie un peisaj care i-a impresionat și să sublinieze toate verbele utilizate.

Plan pentru redactarea descrierii – tablou:

Introducere:

un scurt fragment narativ, care să facă referire la obiectul descris și să câștige atenția cititorului;

Cuprins:

prezentarea imaginii de ansamblu a peisajului;

surprinderea planurilor/ perspectivelor surprinse în descriere;

aspect semnificative privind formele, culorile peisajului;

exprimarea stărilor și trăirilor generate de tablou.

Încheiere:

ieșirea din starea contemplativă.

Redau una dintre cele mai frumoase compuneri:

Un colț de rai

Poate că niciodată natura nu m-a fermecat atât de mult, ca atunci când am fost într-o excursie la munte împreună cu familia.

Porniți la drum în zorii zilei, m-am trezit brusc în mijlocul unui adevărat spectacol al naturii, care m-a făcut să mă întreb dacă ceea ce văd e realitate sau vis. Albastrul senin al cerului era pe alocuri sfâșiat de vârfurile cenușii și înțepătoare ale munților încrezători. Măreția stâncilor ar fi devenit înfricoșătoare, dacă nu interveneau păsărelele zglobii cu cântecul lor vesel și colorat, care îți aminteau că te aflii într-un colț de rai. Verdele viu al brazilor venea să contempleze farmecul acestui loc desprins parcă din basme. Cuprins de mirajul naturii, simțeam cum aerul curat de munte se îmbină cu parfumul înțepător al brazilor semeți. Totul părea ireal, era perfect, era magnific. Am respirat adânc, am privit lacom tot ce mi s-a înfățișat în fața ochilor, de parcă aș fi vrut să iau cu mine măcar puțin din această minunăție.

Nu voi uita niciodată frumusețea acelor locuri!

Analiza gramaticală – Eficiența acestei metode provine din randamentul ei în raport cu obiectivele limbii române ca disciplină de învățământ. Ea reprezintă o operație de identificare a unității și relațiilor dintr-o secvență de expresie. Scopul folosirii analizei gramaticale constă în învățarea noțiunilor și în descrierea sistemului limbii și clasificării faptelor ei potrivit categoriilor lingvistice.

În cadrul analizei gramaticale, elevii desfășoară operații precum: un raționament inductiv sau deductiv; observă modul de existență, de organizare și de funcționare a fenomenelor gramaticale; extrag trăsături semnificative, note definitorii ale acestora; subsumează faptele concrete conceptelor învățate; caută argumente pentru a înțelege și disocia sistemul de opoziții în care se organizează modificările de formă ale cuvintelor.

Analiza gramaticală îi conduce pe elevi să observe direct, pe texte alese. Prin această metodă, elevii sunt deprinși să studieze fenomenele gramaticale și să tragă concluzii din exemplele date, ajungând de la cazuri particulare la definiții și reguli. Cu ajutorul acestei metode, elevii învață să descopere ceea ce este general în diferite cazuri constante, să treacă de la gândirea concretă la cea abstractă, să folosească în mod creator mijloacele de exprimare întâlnite în textele literare, contribuind la dezvoltarea deprinderilor de vorbire și de scriere corectă. Metoda poate fi utilizată atât pentru însușirea, fixarea, cât și pentru recapitularea cunoștințelor, iar de cele mai multe ori se îmbină cu demonstrația, conversația, explicația.

Exemplu:

Pentru ilustrarea unei analize morfo-sintactice, am dat spre rezolvare, elevilor din clasa a VII-a, următorul text:

„Duminică, mersese la muzeu cu unchiul Alexe. Acolo, a fost impresionat de scheletele unor animale cât casa. După această plimbare, s-a gândit să povestească prietenilor cum a văzut el o asemenea dihanie. Născocise un animal. Își închipuise ce ar fi putut să facă. Acum, toți vorbeau despre el. Credeau în animalul imaginar. Era descris de băieți. Era desenat de fete. Era pus în exemplele de la gramatică de către toți colegii. Se codi un timp, dar se hotărî să scrie o carte despre barabumbozaur când o să crească. Toată lumea are să știe și despre numele lui.”

(Cezar Petrescu – Barabumbozaur)

Voi exemplifica un model de analiză:

mersese – verb predicativ, conjugarea a III-a, diateza activă, modul indicativ, timpul mai mult ca perfect, persoana a III-a, numărul singular, funcția sintactică predicat verbal, formă afirmativă.

2.2.2. Integrarea metodelor moderne în orele de limba română

Tot mai mult se dorește o dezvoltare a metodologiei didactice, dezvoltare care, în viziunea lui Cucoș este reprezentată de câteva direcții precum:

un caracter dinamic și deschis al metodologiei didactice;

reconsiderarea metodelor tradiționale și valorificarea lor în spirit modern;

accentuarea caracterului formativ al metodelor;

promovarea metodelor active și interactive;

extinderea metodelor bazate pe acțiune practică;

sublinierea caracterului euristic al metodelor;

deschiderea metodologiei față de cerințele educației permanente;

îmbinarea metodelor care promovează învățarea individuală cu cele care solicită munca în echipă;

instrumentarea metodologiei prin integrarea unor mijloace de învățământ în vederea eficientizării predării și învățării.

Metodologia didactică evoluează în acord cu exigențele sistemului de educație contemporan. Astfel că, se pune accentul tot mai mult pe metodele moderne. Însă, atât metodele tradiționale, cât și cele moderne își au locul în practica didactică atâta timp cât duc la atingerea scopurilor instruirii.

Daniela Crețu clasifică metodele moderne în metode de dezvoltare a gândirii critice și metode de dezvoltare a creativității elevilor:

A. Metode de dezvoltare a gândirii critice – care se integrează într-un cadru specific de predare-învățare, structurat pe trei etape: evocare, realizarea sensului și reflecție. În prima etapă, elevilor li se solicită să-și amintească ceea ce știu sau cred că știu în legătură cu tema ce urmează a fi abordată. În cea de-a doua etapă, elevii iau contact cu noile conținuturi. În cea de-a treia etapă, elevii își însușesc noile cunoștințe, exprimându-le cu cuvinte proprii. Printre aceste metode de dezvoltare a gândirii critice se regăsesc:

Termeni-cheie în avans, care presupune alegerea de către profesor a patru-cinci termeni cheie dintr-un text care urmează a fi studiat. Termenii sunt scriși pe tablă, iar elevilor li se solicită, ca timp de câteva minute, să identifice legăturile, relațiile dintre acei termeni. Apoi, se citește textul pentru a descoperi termenii și relația dintre ei, urmând ca după studierea textului să fie prezentate relațiile care există între termenii-cheie așa cum apar în text.

Exemplu:

Am aplicat această metodă la clasa a VII-a pentru a reactualiza cunostințele elevilor despre verb.

Etape:

1. Am notat pe tablă 5 termeni: timp, conjugare, număr, mod, persoană. Elevii, în perechi, decid prin discuție, pe durata a 2-3 minute, relația dintre termenii cheie dați în avans.

2. După ce perechile au ajuns la o concluzie privind legătura dintre termeni, le-am cerut să citească următorul text pentru a identifica verbele și a le analiza:

În inima bietei prepelițe era o luptă sfâșietoare. Ar fi vrut să se rupă în două: jumătate să plece cu copiii sănătoși, care sufereau de frigul toamnei înaintate, iar jumătate să rămâie cu puiul schilod, care se agăța de ea cu disperare. (I.Al. Brătescu-Voinești, Puiul)

Rezolvând cerința, elevii au descoperit termenii avansați inițiali precum și legătura dintre ei.

3. După identificare și analiza verbelor, elevii prezintă relația care există între termenii cheie.

Organizatorul grafic (Metoda ciorchinelui) (Anexa 1) este o tehnică de căutare a căii de acces la propriile cunoștințe sau convingeri. Aceasta pune în valoare modul propriu al elevului de a înțelege o anumită temă sau un anumit conținut. Realizarea ciorchinelui grafic presupune parcurgerea unor pași precum: cadrul didactic scrie în mijlocul tablei sau a unei pagini o noțiune sau o propoziție-nucleu, apoi elevii sunt solicitați să spună cât mai multe cuvinte sau sintagme, care le vin în minte în legătură cu noțiunea sau tema scrisă pe tablă. Cadrul didactic notează aceste cuvinte sau sintagme și sprijină legarea acestora pe marginea noțiunii centrale, prin trasarea unor linii sau săgeți între acestea.

Această tehnică a ciorchinelui poate fi utilizată atât ca activitate individuală, cât și ca activitate de grup. Utilizată în grup, tehnica oferă elevilor posibilitatea de a afla ideile colegilor și relațiile existente între acestea.

Știu/Vreau să știu/Am învățat (Anexa 2) este o metodă ce poate fi utilizată pentru lectura textelor informative sau pentru a dirija ascultarea unei prelegeri..

Pentru secțiunea ȘTIU, elevii au de notat ideile pe care le știu despre tema luată în discuție. În secțiunea VREAU SĂ ȘTIU, elevii notează despre ce ar dori să afle legat de subiectul ales. Urmează desfășurarea lecției propriu-zise, realizarea de investigații, respectiv de dobândirea de cunoștințe legate de tema propusă. În secțiunea AM ÎNVĂȚAT, elevii vor nota la sfârșitul lecției ceea ce au reținut din lecția parcursă cu toată clasa de elevi.

Ghidul de anticipație (Anexa 3) este o metodă ce-i provoacă pe elevi să-și reactualizeze unele cunoștințe anterioare care au legătură cu subiectul lecției. Profesorul alege 4-6 afirmații, iar elevii sunt solicitați să reflecteze asupra valorii de adevăr a acestora. Afirmațiile sunt scrise pe tablă și pe fișele pe care le primesc elevii. Sarcina elevilor este de a le citi cu atenție și de a marca pe fișa individuală cu + dacă afirmația este adevărată și cu – dacă afirmația este falsă. Răspunsurile elevilor pot fi apoi discutate în perechi sau grupuri mici, astfel exersându-se și ascultarea activă.

B. Metode de dezvoltare a creativității elevilor – care pregătesc și încurajează învățarea creativă. Acestea reprezintă un antrenament intelectual și motivațional-atitudinal al elevului în raport cu conținuturile abordate. Utilizând aceste metode, elevii sunt implicați intelectual și acțional în descoperirea cunoștințelor, în generarea noului pe baza a ceea ce au învățat. Printre aceste metode se regăsesc:

Brainstormingul, care este o metodă de stimulare a creativității în grup. Metoda pornește de la două principii fundamentale: principiul asigurării calității prin cantitate și principiul amânării evaluării ideilor.

Organizarea unei ședințe de brainstorming presupune ca: în etapa de pregătire să fie identificată tema în legătură cu care să se caute soluții și formarea grupului, în etapa de desfășurare propriu-zisă se prezintă regulile de bază (Dați frâu liber imaginației, Nu criticați ideile celorlalți, Produceți cât mai multe idei, Preluați ideile celorlalți și ameliorați-le), apoi elevii emit idei, care urmează a fi înregistrate de profesor. Această etapă poate dura între 30 și 60 de minute. Cea de-a treia etapă, de evaluare amânată a ideilor, se realizează după 1-2 zile, când sunt evaluate și selectate cele mai valoroase idei, soluții.

Exemplu:

Exemple de cerințe care presupun punerea în practică a acestei metode:

Alcătuiți enunțuri pentru a ilustra timpurile modului indicativ.

Dați exemple de propoziții în care un verb la modul infinitiv să îndeplinească funcțiile sintactice de subiect, nume predicative, atribut verbal, complement direct și complement indirect.

Ilustrați, prin enunțuri, că verbul a fi poate fi predicative, copulative, auxiliar și impersonal.

Demonstrați, prin exemple, că un verb poate fi atât personal cât și impersonal.

Problematizarea – este o metodă de dinamizare a elevilor în procesul învățării prin crearea unei situații – problemă al cărei răspuns este soluția căutată. Aceasta reprezintă o modalitate de asigurare a însușirii cunoștințelor pe baze conflictuale.

Problematizarea este una dintre cele mai utile metode datorită potențialului ei euristic și activizator. Ea poate fi utilizată în toate etapele procesului didactic și la nivelul tuturor ciclurilor școlare. Metoda presupune parcurgerea unor șase etape: definirea punctului de plecare și a scopului urmărit; punerea problemei – prin cunoașterea profundă a situației de plecare și selectarea informației; organizarea informației; transmiterea informației, pe calea raționamentului inductiv și deductiv, a intuiției și a analogiei, inclusiv a utilizării altor procedee paralogice, în vederea identificării soluțiilor posibile; luarea deciziei; verificarea soluției alese și a rezultatelor.

Exemplu:

O situație problemă o poate constitui verbele active pronominale, deoarece acestea pot fi ușor confundate cu verbele la diateza reflexivă. După ce le-am oferit exemplele și explicațiile necesare, elevii clasei a VII-a au ajuns la concluzia că verbele active pronominale sunt verbe la diateza activă, însoțite de pronume reflexive, care îndeplinesc separate funcție sintactică:

El se laudă. (verb activ pronominal; se – complement direct)

El își impune un comportament civilizat. (verb activ pronominal; își – complement

indirect)

Ei își scriu. (verb activ pronominal; își – complement indirect)

El și-a murdărit pantofii. (verb activ pronominal; și – atribut pronominal)

spre deosebire de verbele la diateza reflexivă:

El își închipuie o scenă de luptă. (verb predicativ, diateza reflexivă)

Sora mea s-a supărat, pentru că a fost certată de mama. (verb predicativ, diateza reflexivă)

Prozatorul se gândește la romanul său. (verb predicativ, diateza reflexivă)

Maria nu se abține de la dulciuri. (verb predicativ, diateza reflexivă)

C. Alte metode activ-participative sunt:

Algoritmizarea – este o metodă de îndrumare a însușirii și folosirii regulilor sau sistemelor de reguli necesare la rezolvarea unor probleme tipice. Algoritmii reprezintă elemente operaționale automatizate, a căror aplicare este eficientă prin economie de tip și precizie. Însușirea algoritmilor trebuie să îndeplinească anumite condiții interne (cunoașterea noțiunilor) și condiții externe (instructajul verbal corect, exercițiu). Această metodă nu se reduce la aplicarea regulilor, ci stabilește și ordinea operațiilor mintale care au condus la elaborarea algoritmilor.

Exemplu: Analizează verbele din textul următor, după modelul dat:

N-aș putea spune că basmele ar fi revărsat asupra copilăriei mele un corn al belșugului. Foamea de basm mi-o astâmpăra numai mama. Nu știa prea multe povești, dar nimerea fără greș tonul lumii ireale. La dorința mea, ea îmi repeta adesea o poveste. Basmul pornea la început printr-o lume reală ca să meargă apoi spre alt tărâm.

(Lucian Blaga – Hronicul și cântecul vârstelor)

„n-aș putea” – verb predicativ, conjugarea a II-a, modul condițional – optativ, timpul

prezent, persoana I, numărul singular, funcția sintactică Pv, formă negativă

Activitatea pe grupe de elevi (Anexa 4) – această metodă stimulează spiritul de responsabilitate al fiecărui membru față de colectivul din care face parte. Sunt antrenați factori ai învățării precum: curiozitatea, emulația provocată de un model, aspirația spre competență și stimularea spiritului competitiv. Este necesar ca organizarea și desfășurarea activității în grup să fie concepută astfel încât să nu fragmenteze lecția, să lucreze întreaga grupă, iar toți membrii acesteia să fie stimulați permanent de către profesor. Totuși, rolul profesorului este limitat deoarece prezența sa este marcată, la începutul activității, prin repartizarea sarcinilor pentru fiecare grupă și apoi, la încheierea activității, prin realizarea unei sinteze a rezultatelor tuturor grupelor. În cadrul activităților pe grupe, elevii nu mai primesc un program de lucru detaliat, ci li se dă enunțul problemei și au libertate deplină, într-un timp limitat, în vederea găsirii soluțiilor variate.

Metoda mozaic – este bazată pe conceptul de învățare în echipă și presupune împărțirea clasei de elevi în grupe de lucru, în cadrul cărora fiecare primește o sarcină de studiu în care trebuie să devină expert, astfel încât ulterior să-și inițieze colegii cu privire la un anumit subiect. Desfășurarea acestei metode presupune parcurgerea unor etape: pregătirea materialului de lucru; organizarea colectivului în echipe de învățare de câte 3-5 elevi; constituirea grupurilor de experți; reîntoarcerea în echipa inițială de învățare; evaluarea.

Exemplu:

Am folosit această metodă de învățare interactivă în predarea temei Categoriile gramaticale ale verbului la clasa a VI-a. S-a lucrat pe grupe de trei elevi. Fiecărui elev din grupă i-am atribuit câte un număr de la 1 la 3. Subiectul abordat l-am împărțit în trei părți, de dimensiuni și grade similare. A urmat o reașezare a elevilor în sală: toții elevii cu același număr au format câte un grup de experți, obținându-se astfel trei grupe. După îndeplinirea sarcinilor de lucru, fiecare grupă de experți, elevii specializați fiecare într-o parte a lecției, au revenit în grupurile inițiale și au predat colegilor partea pregătită cu ceilalți experți. Astfel, în fiecare grup inițial am avut trei elevi specializați. Fiecare elev a avut responsabilitatea predării și învățării de la colegi. S-au folosit următoarele fișe de lucru:

Experți 1

Recunoașteți verbele din textul dat; precizați ce arată fiecare (acțiune, stare, existență) și specificați felul fiecărui verb (predicativ, copulativ) și tipul de conjugare:

În inima bietei prepelițe era o luptă sfâșietoare. Ar fi vrut să se rupă în două: jumătate să plece cu copiii sănătoși, care sufereau de frigul toamnei înaintate, iar jumătate să rămâie cu puiul schilod, care se agăța de ea cu disperare. Suflarea dușmănoasă a crivățului, pornită fără veste într-o zi, a hotărât-o.

(I.Al.Brătescu-Voinești – Puiul)

Experți 2

Identificați verbele din textul dat și precizați modul și timpul acestora:

În inima bietei prepelițe era o luptă sfâșietoare. Ar fi vrut să se rupă în două: jumătate să plece cu copiii sănătoși, care sufereau de frigul toamnei înaintate, iar jumătate să rămâie cu puiul schilod, care se agăța de ea cu disperare. Suflarea dușmănoasă a crivățului, pornită fără veste într-o zi, a hotărât-o.

(I.Al.Brătescu-Voinești – Puiul)

Experți 3

Identificați verbele din textul dat și precizați persoana, numărul și funcțiile sintactice ale acestora:

În inima bietei prepelițe era o luptă sfâșietoare. Ar fi vrut să se rupă în două: jumătate să plece cu copiii sănătoși, care sufereau de frigul toamnei înaintate, iar jumătate să rămâie cu puiul schilod, care se agăța de ea cu disperare. Suflarea dușmănoasă a crivățului, pornită fără veste într-o zi, a hotărât-o.

(I.Al.Brătescu-Voinești – Puiul)

Diagrama Venn (Anexa 5) – este o metodă care permite compararea a două noțiuni de limbă, prin identificarea elementelor comune și a celor specifice. Diagrama se realizează din două cercuri intersectate, reprezentând elementele comune. Metoda contribuie la dezvoltarea capacității de analiză și sinteză a elevilor, le oferă o imagine clară, logică asupra relațiilor ce pot fi stabilite între diferite noțiuni gramaticale.

Metoda cadranelor (Anexa 6) – este o metodă prin care se poate realiza sintetizarea unui conținut informațional și în care este necesară participarea elevilor în vederea înțelegerii lui adecvate. Metoda presupune trasarea a două axe principale, în urma căreia să rezulte patru cadrane. Se urmărește implicarea elevilor în înțelegerea textului citit, precum și exprimarea unei opinii personale referitoare la tema dată.

Metoda cubului (Anexa 7) – este o metodă utilizată în explorarea unui subiect sau teme și explorarea unei situații din mai multe perspective. Scopul metodei este oferirea posibilității de dezvoltare a competențelor necesare unei abordări complexe și integratoare. Metoda cuprinde șase etape: pe cele șase fețe ale cubului se menționează sarcinile: descrie, compară, analizează, asociază, aplică și argumentează; anunțarea temei puse în discuție; împărțirea clasei în șase grupuri, care examinează tema conform cerinței înscrise pe fața cubului alocată fiecărui grup; fiecare grup prezintă oral în fața celorlalte grupuri concluziile la care au ajuns; pe tablă vor fi desfășurate concluziile celor șase grupuri, se comentează, iar apoi se ajunge la o formă finală.

2.2.2.1. Avantaje și dezavantaje ale metodelor moderne

Avantaje

Asigurarea unui caracter dinamic și deschis al metodologiei didactice constituie o direcție de perfecționare, care scoate în evidență necesitatea depășirii ideilor empirismului clasic, care susținea că actul cunoașterii, independent de metoda de predare, este reductibil la o simplă înregistrare prin simțuri, la lectura perceptivă a lucrurilor, la o colectare de imagini despre obiecte, la asocierea imaginilor cu substitutele lor verbale și la reproducerea lor la solicitarea cadrului didactic.

Didactica tradițională considera că procesul de predare-învățare trebuie să se desfășoare în sensul cunoștințe – priceperi și obișnuințe – atitudini și capacități intelectuale, pe când didactica modernă subliniază importanța sintezelor, a atitudinilor și capacităților intelectuale. Astfel că, ierarhia obiectivelor educaționale este inversată: atitudini și capacități intelectuale – priceperi și obișnuințe – cunoștințe.

Schimbările care au avut loc în învățământ în ultima perioadă au fost legate de cele mai multe ori de elaborarea unor noi metode de predare și învățare, metodele didactice au suferit modificări, la unele metode s-a renunțat, altele au fost modernizate. Bineînțeles că acest caracter dinamic și deschis al metodologiei la înnoiri a fost determinat și de raporturile sale cu științe ca psihologia, pedagogia experimentală, sociologia educației și altele.

Metodologia didactică a fost diversificată, fiecare metodă tinzând să pună în corelație doar anumite variabile ale procesului didactic, iar celelalte au rămas în urmă, în afara controlului imediat. În însușirea cunoștințelor și în formarea abilităților, drumul ce urmează a fi parcurs începe din exterior spre interior, adică de la acțiuni materiale la noțiuni, concepte și operații asupra acestora, acest aspect implicând modalități diverse de predare și învățare.

Metodele de învățământ sunt eficiente doar atunci când se ține cont de registrul în care elevul va lucra: registrul acțional/ de manipulare obiectuală, registrul figural sau registrul simbolic. Există metode care se potrivesc mai mult unuia dintre cele trei registre.

Miron Ionescu și Ioan Radu subliniază faptul că unele metode, precum explicația sau conversația se utilizează, în cea mai mare parte, în etapa de predare și asimilare parțială a cunoștințelor, pe când metode precum exercițiul sunt utilizate în etapa de fixare și consolidare.

Didactica modernă subliniază și amplificarea caracterului formativ al metodelor prin faptul că educația formală are un rol important în formarea și modelarea personalității umane, în pregătirea educabilului pentru activitatea postșcolară, în care autoinstruirea și autoperfecționarea trebuie să devină atribute definitorii ale sale. În acest sens, metodele didactice duc la cultivarea dorinței și a gustului pentru nou, stimularea căutărilor intelectuale, a descoperirilor, a aspirațiilor creatoare, a încercărilor literare, artistice, științifice, obținerea performanțelor intelectuale superioare.

Pe lângă sublinierea amplificării caracterului formativ al metodelor, didactica modernă accentuează și caracterul practic-aplicativ al metodelor. Această direcție de perfecționare provine din nevoia ca sistemul de cunoștințe și abilități intelectuale și practice pe care elevii le achiziționează în școală să reprezinte rezultatul participării lor efective la activitatea din clasă, din laboratoare, cabinete, ateliere, la investigația științifică etc.

O altă direcție a didacticii moderne este reprezentată de reevaluarea metodelor tradiționale, care presupune transformarea unui grup de metode, care au reprezentat doar mijloace de transmitere a cunoștințelor, în modalități eficiente de organizare, conducere și îndrumare a activității cognitive a elevilor, de activizare și mobilizare a acestora.

Totuși, nicio metodă didactică nu poate fi utilizată ca o rețetă rigidă și în mod izolat, ci ca un sistem de procedee, acțiuni și operații, care se corelează și se structurează într-un grup de activități.

O altă direcție specificată de către cei doi autori este asigurarea relației metode – mijloace de învățământ, care presupune ca activitățile de predare și învățare să nu fie desfășurate doar în sala de clasă, ci și în laboratoare și cabinete, astfel mijloacele de învățământ să fie utilizate cât mai des și în mod eficient, în activități frontale, de grup și individuale.

Pe lângă acestea, alte avantaje ale utilizării metodelor moderne sunt: stimulează dezvoltarea gândirii critice și logice, sintetizează activitățile și le fixează rezultatele, exersarea capacităților de argumentare a elevilor, stimulează imaginația și creativitatea, oferă posibilitatea manifestării opiniei, nu sunt monotone și, astfel, elevii nu-și pierd interesul.

Dezavantaje

Printre dezavantajele acestor metode se regăsește faptul că adesea sunt considerate a fi obositoare pentru elevi, spre deosebire de cele clasice care sunt pasive și relaxante. În cazul în care elevii au multe ore pe zi și pe săptămână, ei nu participă la activități, iar atunci când lucrează pe grupe, după raportarea sarcinilor, se relaxează și nu mai receptează informațiile celorlalte grupe.

Mai mult, metodele moderne, activ-participative, presupun alocarea unui număr mare de ore de pregătire a lecțiilor din partea profesorului: efortul de proiectare, materiale mari și măsuri speciale de diminuare a riscului de a apărea situații neprevăzute, care ar perturba activitatea. Pentru aceste cazuri, profesorul trebuie să aibă mai multe alternative de abordare a lecției.

Din cauza faptului că tipul de învățare participativ la școală este diferit de cel de acasă, care este individual și reflexiv, apare o discontinuitate în procesul învățării.

De asemenea, deși la clasă sunt utilizate metode moderne, evaluarea se realizează tot după metode clasice: se ierarhizează și se sancționează, aceasta are valoare socială și vehiculare de conținuturi și nu de aptitudini de joc și de integrare participativă.

Totodată, transpunerea conținuturilor în jocuri și abordări interactive poate accentua informații care nu sunt foarte importante, acestea pierzându-se din cauza imposibilității de a le integra în lecție.

În cazul lucrului în echipe, timpul de gândire impus de profesori este de 3-4 minute pentru fiecare sarcină, timp care nu este niciodată respectat de elevi, aspect care va duce la obținerea unor rezultate incomplete sau a unor evaluări superficiale.

2.2.2.2. Importanța metodelor moderne

Constantin Cucoș consideră că, în vederea evoluției metodologiei de instruire, este necesară respectarea unei serii de exigențe și cerințe precum:

punerea în practică a unor metode noi și procedee de instruire spre o soluționare adecvată a noilor situații de învățare; dezvoltarea, din punct de vedere al cantității, metodologiei, prin adaptarea și integrarea unor metode nespecifice care pot rezolva satisfăcător unele cerințe;

folosirea mai frecventă a unor metode activ-participative, prin activizarea structurilor cognitive și operatorii ale elevilor și prin utilizarea metodelor pasive doar atunci când este nevoie; maximizarea dimensiunii active a metodelor și minimizarea efectelor pasive ale acestora; valorificarea dimensiunii și aspectelor calitative ale metodei;

extinderea folosirii unor combinații și ansambluri metodologice prin alternări ale unor caracteristici; utilizarea unei varietăți și flexibilități metodologice, în vederea întâmpinării nevoilor elevilor și care să fie adecvate permanent la noile situații de învățare;

instrumentalizarea optimă a metodologiei prin integrarea unor mijloace de învățământ adecvate care au un aport autentic în eficientizarea predării-învățării;

extinderea folosirii unor metode care solicită componentele relaționale ale activității didactice; atenuarea tendinței magistrocentriste a metodologiei didactice; întărirea dreptului elevului de a învăța prin participare, alături de ceilalți;

sublinierea tendinței formativ-educative a metodei didactice; extinderea metodelor de căutare și identificare a cunoștințelor, și nu de transmitere a acestora pe cont propriu; cultivarea metodelor de autoinstrucție și autoeducație permanentă; promovarea unor metode care îi ajută efectiv pe elevi în sensul dorit; adecvarea metodelor la realitatea existentă, pragmatizarea metodologiei.

Mai mult, dezvoltarea și modernizarea metodologiei didactice este un proces continuu, determinat de factori precum: ritmul rapid al schimbărilor din societate, cererea crescândă de educație, exigențele din fața procesului de învățământ, complexitatea problematicii procesului de predare-învățare, acumulările din științele educației, creșterea rolului științelor și acumulările înregistrate în domeniile științifice, necesitatea unei apropieri a activității instructiv-educative de cea de cercetare științifică și, totodată, necesitatea unei apropieri a practicii școlare, a predării, de procesul învățării.

Activizarea elevilor reprezintă o condiție necesară în vederea creșterii randamentului școlar, aceasta desemnând o serie de acțiuni de instruire/ autoinstruire, de dezvoltare și modelare a personalității lor prin stimularea și dirijarea metodică a activității pe care o desfășoară. Utilizarea unor modalități productive de activizare implică un sistem de metode de instruire și autoinstruire activizante, care se îmbină cu mijloace de învățământ eficiente și adecvate.

Crenguța-Lăcrămioara Oprea subliniază importanța metodelor moderne prin faptul că acestea au un caracter activ, formativ, care valorifică noile tehnologii instrucționale, contribuind la dezvoltarea întregului potențial al elevului. Metodele moderne îmbină activitățile de învățare cu cele de muncă independentă, cu activitățile de cooperare, de învățare în grup și de muncă interdependentă.

Mai mult, metodele moderne promovează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor și duc la o învățare mai activă și cu rezultate evidente. Astfel, elevul se identifică cu situația de învățare în care este antrenat, ei devenind stăpânii propriilor transformări și formări.

Interacțiunea dintre elevi stimulează efortul și productivitatea acestora și este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacități și limite, pentru autoevaluare. Interactivitatea presupune atât competiția dintre elevi, cât și cooperarea acestora în realizarea sarcinilor. Totodată, interacțiunea dintre elevi dezvoltă inteligențele multiple.

Modul personal de a gândi al elevului este confirmat sau infirmat în interacțiunea cu ceilalți colegi, astfel că, schimbul social intervine în structurarea gândirii. Scopul didacticii moderne este formarea elevului social, ca produs și subiect al interacțiunilor dezvoltate în cadrul procesului de învățământ, în contextul formelor grupale de activitate școlară, elevul devenind agentul formării sale proprii.

Astfel că, datorită metodelor moderne utilizate de către cadrele didactice, elevii își vor exersa capacitatea de a selecta, combina, învață lucruri de care au nevoie în viață; lucrând în grup, ideile și soluțiile grupului au încărcătură afectivă și originalitate, atunci când este respectat principiul flexibilității; le sunt stimulate creativitatea și comunicarea, iar elevii își formează capacități precum: spiritul critic, constructiv, independența în gândire și acțiune, găsirea unor idei creative, îndrăznețe de rezolvare a sarcinilor de învățare. Mai mult, datorită acestor metode, elevii învață să rezolve probleme cu care se confruntă, să ia decizii în grup și să aplaneze conflictele.

Metodele moderne creează deprinderi, facilitează învățarea în ritm propriu, stimulează cooperarea, sunt atractive, pot fi abordate din punctul de vedere a diferitelor stiluri de învățare. Receptarea mesajelor și a informațiilor se face prin comunicare elev-elev sau profesor-elev, aspect care contribuie la învățarea de tip activ. Totodată, ele promovează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă și cu rezultate evidente.

Și nu în ultimul rând, metodele moderne pot fi îmbinate cu cele tradiționale, dar și cu metode din aceeași categorie. Metodele tradiționale sunt, astfel, modernizate, se combină, se modifică, se îmbunătățesc și se adaptează.

CAPITOLUL III

ORGANIZAREA CERCETĂRII PEDAGOGICE

CADRUL GENERAL

Procedura cercetării

Cercetarea s-a desfășurat în decursul a 4 săptămâni în primul semestru al anului școlar 2014-2015. La cercetare au participat elevii celor două clase a VII-a, din cadrul Școlii Gimnaziale Șona – Structura Școala Gimnazială Sânmiclăuș.

La începutul cercetării, elevii celor două clase au primit un test (Test 1). Scopul meu a fost acela de a evalua cunoștințele elevilor cu privire la tema: Verbul.

TEST 1

Citește cu atenție textul următor și apoi rezolvă cerințele:

„Într-o zi pe când lucram Ochii-albaștri îi clipeau

În grădină, pe sub geam, Și știa să zică: ”- Miau!”.

Îngrijind un trandafir, Ba să vezi și să te bucuri –

Văd că intră-un musafir: Sărea în aer după fluturi.

Era mic că-abia-îl vedeai, Și știa chiar să se joace

Dar cu mustăți ditamai Cu câteva ghemotoace.

Încăpea printre uluci, Oare, ce-ați fi făcut voi

Dar avea blănița-n dungi; Cu-acest musafir de soi?

Și-ntr-un capăt, dintr-o dungă Eu, oaspetele important

Îi creștea o coadă lungă; L-am tratat cu lapte cald;

Era numai cât o floare, Ca să-l conving să rămână,

Dar avea patru picioare; I-am dat și-un pic de smântână

Și pentru că era mic,

L-am botezat Arpagic.”

(Ana Blandiana – Arpagic)

1. Citește cu atenție afirmațiile de mai jos. Dacă apreciezi că afirmația este corectă, încercuiește litera A, iar dacă afirmația este falsă, încercuiește litera F:

a) // A-F // În prima stofă există trei verbe predicative și un verb la un mod nepersonal.

b) // A-F // În strofa a doua verbul a fi are valoare copulativă.

c) // A-F // În versul ”Sărea în aer după fluturi.” verbul este la modul indicativ, timpul perfect compus.

d) // A-F // În strofa a patra există trei verbe la modul conjunctiv.

2. Scrie în spațiul liber din stânga litera corespunzătoare analizei verbului marcat.

…….. lucram a. indicativ, prezent

…….. văd b. gerunziu

…….. să zică c. condițional-optativ, perfect

…….. ați fi făcut d. supin

…….. îngrijind e. conjunctiv, prezent

f. indicativ, imperfect

3. Transcrie, din textul dat, 4 verbe aflate la conjugări diferite:

conj. I ………………………………………………………………………

conj. a II-a ………………………………………………………………….

conj. a III-a …………………………………………………………………

conj. a IV-a …………………………………………………………………

4. Arată valoarea verbelor: să rămână și am (dat), apoi construiește enunțuri cu alte valori ale acestor verbe.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

5. Precizează statutul de auxiliar/ predicativ/ copulativ al verbului a fi, din fiecare enunț dat, după ce l-ai subliniat.

a) Suntem la școală.

…………………………………………………………..……………………

b) Suntem atenți.

……………………………………………………………………………….

c) Să-i fi văzut mutra!

……………………………………………………………………..………….

d) Eram activă.

………………………………………………………………..………………

f) Eram acolo.

………………………………………………………………………………..

6. Identifică, prin subliniere, verbele la moduri nepersonale, precizând modul și funcția sintactică a fiecăruia.

a) S-a săturat de alergat.

b) Alergând a obosit.

c) E bine de știut.

d) A întâlnit un bătrân rătăcind pe stradă.

f) El a început a picta un tablou.

7. Subliniați verbele la modul imperativ:

a) Nu călcați pe iarbă! b) Voi călcați pe urmele strămoșilor. c) El privește pe fereastră.

d) Privește cu atenție în jurul tău! e) Treceți cu grijă strada! f) Treceți prin încercări grele.

g) Muncește mai mult! h) Muncește prea mult.

Barem de corectare și notare:

Apoi, s-a trecut la predarea efectivă a acestei teme, utilizând metode diferite de instruire:

la clasa a VII-a A predarea s-a realizat doar prin metode tradiționale (explicația, conversația, exercițiul, lucru cu manualul);

la clasa a VII-a B predarea s-a realizat prin utilizarea atât a metodelor tradiționale, cât și a metodelor moderne.

În cadrul etapei de predare a fost observat și comportamentul elevilor, completându-se ghidul de observație din Anexa 8.

La sfârșitul etapei de predare, au fost evaluate cunoștințele achiziționate de către elevi. Astfel, aceștia au fost solicitați să completeze un alt test de evaluare (Test 2). Atât la început, cât și la sfârșit, testul de evaluare a fost același pentru ambele clase.

Cercetarea s-a desfășurat cu permisiunea conducerii școlii.

TEST 2

Citește cu atenție textul următor și apoi rezolvă cerințele:

Am plecat la drum. Era o căldură grozavă și pașii noștri lăsau nori de praf în urmă pe șoseau nepavată. Teamă prea mare n-aveam noi de supărarea lui, dar ne gândeam totuși la ce-o să zică „Atila”!

Copii și femei ieșeau la porți și ne priveau cu multă curiozitate.

Am ajuns întâi la Fântâna Meșterului Manole.

Ne-am oprit impresionați și plini de curiozitate în același timp.

O fântână obișnuită cu o troiță frumoasă și cu o arhitectură originală.

Apa curgea limpede și îmbietoare.

Fără să vreau, mi-au venit în minte versurile din minunata poezie poporană, „Legenda Mănăstirii Curtea de Argeș”: „Manole, Manole/ Meștere Manole,/ Zidul rău mă strânge, Trupușoru-mi frânge.”

(Grigore Băjenaru – Cișmigiu & Comp)

1. Transcrie, din textul dat, un verb impersonal și o locuțiune verbală.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

2. Construiește enunțuri în care verbul ieșeau să aibă valoare predicativă și copulativă.

Ieșeau ………………………………………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………………………………..

3. Analizează morfosintactic verbele: am plecat, ne gândeam, o să zică, să vreau.

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

4. Construiți enunțuri în care verbul a opri să fie la toate cele trei diateze.

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

5. Identifică, prin subliniere, verbele la moduri nepersonale, precizând modul și funcția sintactică a fiecăruia.

Dorința lui este de a învinge.

………………………………………………………………….

Primind vestea, s-a bucurat.

…………………………………………………………………

Primăvara toți pomii sunt înfloriți.

…………………………………………………………………..

Cuțitul pentru tăiat pâine a dispărut.

……………………………………………………………………

c) Ai plecat fără a spune nimic.

………………………………………………………………….

6. În propozițiile:

a) Am ajuns întâi la Fântâna Meșterului Manole.

b) El a juns doctor.

c) Ajunge cât am învățat.

verbul a ajunge are următoarele valori:

a) …………………………. b) …………………………… c) ……………………………….. .

7. Alcătuiți regulamentul prieteniei, folosind doar verbe la imperativ (4 reguli).

8. Recunoașteți valoarea stilistică a verbelor subliniate:

a) „Apele plâng clar izvorând în suspine.” ……………………………………………………………….

b) „De acum, pornim…/ Pornim din nou …/ Pornim!”…………………………………………………

c) „O fâșie nesfârșită/ Dintr-o pânză pare calea.” ………………………………………………………

d) „Și trec foind, râzând, vorbind …” ……………………………………………………………………….

Barem de corectare și notare:

Obiectivele și ipotezele cercetării

Obiectiv principal: Identificarea existenței relației dintre metodele de predare și performanțele academice ale elevilor la limba română.

Obiective specifice:

identificarea diferențelor dintre diverse metode de predare;

influența diverselor metode de predare asupra performanțelor elevilor;

diferențele de gen în ceea ce privește această influență.

Pentru atingerea obiectivelor am formulat următoarele ipoteze:

Dacă profesorul utilizează metode moderne în predarea categoriilor gramaticale ale verbului, atunci rezultatele elevilor vor fi mai bune.

Dacă profesorul va utiliza metode moderne de predare în cadrul orelor de limba română, atunci elevii vor manifesta un comportament activ superior celui obținut în condiții tradiționale de instruire.

Există diferențe de gen în privința rezultatelor obținute de către elevi în urma predării categoriilor gramaticale ale verbului la cele două clase.

Metode și procedee utilizate în cercetare

Cercetarea prezentă este una ameliorativă, care surprinde evoluția performanței în predarea categoriilor gramaticale ale verbului a elevilor din clasele a VII-a în urma îmbinării metodelor de predare tradiționale cu cele moderne. Variabilele cercetării sunt: performanța academică, metoda utilizată, genul elevilor și comportamentul acestora în cadrul orelor.

Ca metodă de cercetare a fost utilizată ancheta pe bază de observație. Performanțele elevilor au fost evaluate prin notele obținute la cele două teste de evaluare (Test 1 și Test 2) și o grilă de observație a comportamentului acestora în cadrul lecțiilor de predare.

Prin grila de observație a comportamentului elevului am avut în vedere participarea activă a acestuia la lecții, demonstrarea curiozității și disciplina în timpul lecțiilor. Grila este un instrument adaptat de către mine după The Pupil Rating Scale Revised (Myklebust, 1981). Instrumentul cuprinde cinci dimensiuni: cooperare, atenție, organizare, finalizarea sarcinilor de lucru și finețe. Fiecare dintre aceste cinci dimensiuni cuprinde câte cinci afirmații cu privire la comportamentul elevului. Fiecărei afirmații îi corespunde o cifră de la 1 la 5. Aceste comportamente sunt aranjate în ordine crescătoare, în funcție de intensitatea lor (de la 1 la 5). Instrumentul este completat la finalul activităților de predare. Scorul acestuia se obține adunând cifra corespunzătoare fiecărei dimensiuni (Anexa 8).

Ca metode de lucru au fost utilizate:

Metode tradiționale: explicația, conversația, exercițiul, expunerea, descoperirea, analiza gramaticală.

Metode moderne: termeni cheie în avans, ciorchinele, știu/ vreau să știu/ am învățat, brainstormingul, problematizarea, mozaicul, metoda cadranelor, metoda cubului, diagrama Venn.

Participanți

La cercetare au participat 17 de elevi. Lotul de elevi a fost format din elevi din clasa a VII-a A (9 elevi) și a VII-a B (8 elevi), cu vârste cuprinse între 14 și 15 ani. Dintre aceștia 7 au fost de gen feminin și 10 de gen masculin, toți provenind din diferite medii familiale, atât familii biparentale, cât și monoparentale.

Operaționalizarea conceptelor

Metodele adoptate în procesul instructiv-educativ au fost împărțite în două categorii: metode tradiționale și metode moderne. Astfel, au fost propuse ca metode tradiționale de predare: explicația, conversația și exercițiul, expunerea, descoperirea, analiza gramaticală, iar ca metode moderne: termeni cheie în avans, ciorchinele, știu/ vreau să știu/ am învățat, brainstormingul, problematizarea, mozaicul, metoda cadranelor, metoda cubului, diagrama Venn.

Performanța școlară a elevilor a fost operaționalizată în comportamentul elevilor în cadrul orelor de predare și rezultatele la testele de evaluare. În ceea ce privește comportamentul elevilor s-au avut în vedere trei aspecte: participarea activă, demonstrarea curiozității și disciplina din cadrul orelor.

ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR

Prezentarea rezultatelor

În urma analizei primului test, elevii celor două clase au obținut următoarele rezultate:

Tabelul 1. Rezultatele elevilor din clasa a VII-a A la Test 1

Tabelul 2. Media clasei a VII-a A la Test 1: 6,35

Figura 1. Notele obținute de către clasa a VII-a A la Test 1

Tabelul 3. Rezultatele elevilor din clasa a VII-a B la Test 1

Tabelul 4. Media clasei a VII-a B la Test 1: 6,41

Figura 2. Notele obținute de către clasa a VII-a B la Test 1

Se poate afirma faptul că la începutul predării verbului, elevii celor două clase dețin aproximativ același nivel de cunoștințe.

Ipoteza 1: Dacă profesorul utilizează metode moderne în predarea categoriilor gramaticale ale verbului, atunci rezultatele elevilor vor fi mai bune.

În urma desfășurării procesului de predare-învățare, rezultatele elevilor din cele două clase au fost următoarele:

Tabelul 5. Rezultatele elevilor din clasa a VII-a A la Test 2

Tabelul 6. Media clasei a VII-a A la Test 2: 6,61

Figura 3. Notele obținute de către clasa a VII-a A la Test 2

Tabelul 7. Rezultatele elevilor din clasa a VII-a B la Test 2

Tabelul 8. Media clasei a VII-a B la Test 2: 7, 18

Figura 4. Notele obținute de către clasa a VII-a B la Test 2

În Tabelul 9 și Figura 1 se poate observa faptul că există diferențe de medie între performanțele elevilor din clasa a VII-a A, la care predarea s-a realizat doar prin metode tradiționale (test 2, m = 6.61) și performanțele elevilor din clasa a VII-a B, la care predarea s-a realizat atât prin metode tradiționale, cât și prin metode moderne (test 2, m = 7.18). Diferența de medie dintre cele două clase este de 0.57 de puncte.

Astfel, ipoteza se confirmă și putem afirma faptul că rezultatele elevilor sunt mai bune în cazul utilizării metodelor moderne în predarea categoriilor gramaticale ale verbului.

Tabelul 9. Diferențe de medie în privința performanței elevilor la cele două teste

Figura 5. Diferențe de medie în privința performanței elevilor la cel de-al doilea test

Ipoteza 2: Dacă profesorul va utiliza metode moderne de predare în cadrul orelor de limba română, atunci elevii vor manifesta un comportament activ superior celui obținut în condiții tradiționale de instruire.

În ceea ce privește cea de-a doua ipoteză, există diferențe în ceea ce privește media scorurilor obținute la grilele de observare a comportamentului elevilor în cadrul lecțiilor predate. Elevii clasei în care au fost utilizate doar metode tradiționale, obțin o medie a scorurilor de 18.91, pe când elevii din clasa în care au fost utilizate și metode moderne înregistrează o medie a scorurilor de 23.19. Astfel, dacă profesorul utilizează metode moderne în demersul educativ, atunci acesta generează un comportament activ în rândul elevilor la un nivel superior celui obținut în condiții tradiționale de instruire, iar ipoteza se confirmă (Tabelul 10 și Figura 6).

Tabelul 10. Diferențe de medie în privința comportamentului elevilor din cele două clase

Figura 6. Diferențe de medie în privința comportamentului elevilor din cele două clase

Ipoteza 3: Există diferențe de gen în privința rezultatelor obținute de către elevi în urma predării categoriilor gramaticale ale verbului la cele două clase.

În privința celei de-a treia ipoteze, există diferențe de gen în ceea ce privește performanța elevilor la Test 2, elevii de gen feminin înregistrând o performanță mai ridicată (m = 7.83 la clasa a VII-a A și m = 9.23 la clasa a VII-a B) decât elevii de gen masculin (m = 5.64 la clasa a VII-a A și m = 5.95 la clasa a VII-a B). Astfel, ipoteza se confirmă, deci există diferențe de gen în privința rezultatelor obținute de către elevi în urma predării categoriilor gramaticale ale verbului (Tabelul 11 și Figura 7).

Diferențele de gen apar în cazul ambelor clase, indiferent de metodele de predare utilizate, însă rezultatele elevilor de gen feminin din clasa în care predarea s-a realizat prin utilizarea metodelor moderne sunt mai mari (m = 9.23 > m = 7.83) decât rezultatele celor din clasa paralelă, în care predarea s-a realizat doar prin utilizarea metodelor tradiționale.

Tabelul 11. Diferențe de gen în privința rezultatelor obținute de către elevi la Test 2

Figura 7. Diferențe de gen în privința performanțelor obținute de către elevi la Test 2

Interpretarea datelor

Utilizarea metodelor moderne în cadrul orelor de limba română și, specific, în predarea categoriilor gramaticale ale verbului, sporește performanțele elevilor la această disciplină. Exisă diferențe de medie a performanței înregistrate de către elevii celor două clase, performanța elevilor din clasa în care lecțiile au fost susținute prin îmbinarea metodelor tradiționale și a celor moderne este superioară performanței elevilor din clasa în care lecțiile au fost susținute doar prin metode tradiționale.

Mai mult, datorită utilizării metodelor moderne, elevii au manifestat un comportament activ și creativ în timpul lecțiilor. În cadrul lecțiilor susținute prin îmbinarea metodelor tradiționale și a celor moderne, elevii manifestă cooperare, în majoritatea cazurilor nefiind încurajați de către cadrul didactic, manifestă atenție pe o perioadă de durată mai lungă, sunt mai organizați în realizarea sarcinilor din cadrul grupurilor de lucru, finalizându-le și comportându-se adecvat.

Pe când, în cadrul lecțiilor susținute cu metode instructiv-educative tradiționale, elevii sunt mai puțin cooperanți, nu au răbdare până la finalizarea predării profesorului și vorbesc neîntrebați, atenția deviază frecvent, se plictisesc, lucrează individual, neavând oportunitatea să interacționeze cu colegii în cadrul sarcinilor, vorbesc între ei. Cadrul didactic verifică realizarea sarcinilor elevilor care ridică mâna, iar unii elevi nu rezolvă sarcinile de lucru primite. Mai mult, elevii din spatele clasei manifestă mai frecvent un comportament obraznic pe parcursul lecției și nu țin cont de faptul că-și deranjează colegii.

În ceea ce privește diferențele de gen, există diferențe în ceea ce privește performanța elevilor la testele de evaluare, elevii de gen feminin înregistrând rezultate superioare rezultatelor obținute de cei de gen masculin. Putem explica aceste rezultate pentru lotul studiat: elevii de gen feminin sunt mai conștiincioși și nu prezintă probleme de comportament atât de des precum înregistrează cei de gen masculin.

CONCLUZII

Didactica modernă accentuează caracterul practic-aplicativ al metodelor de învățământ. Această direcție de perfecționare provine din nevoia ca sistemul de cunoștințe și abilități intelectuale și practice pe care elevii le achiziționează în școală să reprezinte rezultatul participării lor efective la activitatea din clasă, din laboratoare, cabinete, ateliere, la investigația științifică etc. În vederea îndeplinirii acestei nevoi, un loc important îl dețin metodele moderne de instruire.

Adaptarea la nevoile elevilor nu presupune o eliminare a metodelor tradiționale, ci fie transformarea unui grup de metode, care au reprezentat doar mijloace de transmitere a cunoștințelor, în modalități eficiente de organizare, conducere și îndrumare a activității cognitive a elevilor, de activizare și mobilizare a acestora, fie îmbinarea acestora cu metode moderne, activ-participative.

Datorită îmbinării metodelor de predare, cadrele didactice stimulează dezvoltarea gândirii critice și logice a elevilor. Metodele moderne sintetizează activitățile și le fixează rezultatele, ajută elevii în vederea exersării capacităților de argumentare, stimulează imaginația și creativitatea, oferă posibilitatea manifestării opiniei, nu sunt monotone și, astfel, elevii nu-și pierd interesul.

Studiul sprijină acest aspect prin confirmarea ipotezelor și atingerea obiectivelor. În realizarea lui am plecat de la ipoteza conform căreia utilizarea metodelor moderne de către cadrul didactic în predarea categoriilor gramaticale ale verbului aduce performanțe școlare superioare. În comparație cu rezultatele obținute de către elevii din clasa la care predarea s-a realizat doar prin metode tradiționale, performanța elevilor din clasa paralelă, în care predarea s-a realizat prin combinarea metodelor tradiționale cu cele moderne, este mai bună. Cunoștințele achiziționate de către elevii din această clasă s-au fixat, iar ei și le pot reactualiza cu ușurință, pe când cei din clasa cu predare prin metode tradiționale materialul a fost asimilat mai greu, iar cunoștințele nu sunt foarte bine fixate, motiv pentru care reactualizarea este mai dificilă, elevii nereușind să-și amintească întregul material și rămânând cu lacune.

Comportamentul cadrului didactic și metodele utilizate de acesta în predare influențează comportamentul elevilor în cadrul orelor. Studiul prezent sprijină acest aspect și arată că profesorul care utilizează metode moderne în cadrul orelor de limba română, contribuie semnificativ la manifestarea comportamentului elevilor. Dacă profesorul alege combinarea metodelor tradiționale cu cele moderne în vederea realizării procesului instructiv-educativ, atunci elevii sunt mai activi, atenți și deschiși în comparație cu cei instruiți prin metode tradiționale, iar ipoteza se confirmă.

Mai mult, acest comportament al elevului se află într-o relație semnificativă cu performanța lor la testele date. Atâta timp cât comportamentul elevului, indiferent de nivelul acestuia, este unul activ, care denotă interes și atenție, acesta va determina rezultate bune la teste, elevul înțelegând materialul predat. Dacă elevul este plictisit în cadrul lecției predate, nu este atent și nici nu participă activ la lecție, atunci rezultatele lui vor avea de suferit. Astfel că, metoda aleasă de cadrul didactic influențează comportamentul elevilor, care la rândul lui își pune amprenta asupra performanței școlare. Deci metodele alese de cadrul didactic au influențe asupra rezultatelor elevilor.

În privința genului, există diferențe pentru lotul de participanți pe care s-a realizat cercetarea. Elevii de gen feminin înregistează rezultate superioare rezultatelor obținute de elevii de gen masculin.

În ceea ce privește limitele cercetării, dat fiind faptul că chestionarul utilizat în evaluarea comportamentului elevilor a fost adaptat după alt chestionar aplicat pe alte loturi, din culturi diferite, una din limitele acestui studiu a fost traducerea corectă a itemilor. Tot aici ar putea fi limite cu privire la datele ce țin de cultura unei țări. O altă limită este faptul că focusul cercetării a fost pe clasele unei singure școli și limita de vârstă.

Pe viitor, însă, lotul de subiecți ar putea fi diversificat, participanții fiind elevi ai altor școli. S-ar putea face o cercetare pe aceeași temă dar pentru elevii altor clase de gimnaziu. Conceptele ar putea fi mai bine operaționalizate pentru a acoperi o sferă mai largă de dimensiuni. De asemenea, se poate pune în relație și personalitatea individului, mai ales temperamentul și aptitudinile acestuia, ca factori ce influențează manifestarea comportamentului școlar și performanța academică.

Studiul prezintă un punct de plecare pentru alte cercetări viitoare. Utilizarea de către cadrele didactice a metodelor moderne influențează performanța academică a elevilor participanți la studiu. Implicațiile se pot răsfrânge în mediul academic, fiind utile în domeniul educației și didacticii limbii române.

BIBLIOGRAFIE

I. Dicționare:

*** Dicționarul explicativ al limbii române, Editura Univers Enciclopedic, București, 1998.

*** Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române, Ediția a II-a revăzută și adăugită, Editura Univers Enciclopedic, București, 2005.

*** Dicționar de științe ale limbii, DȘL, București, 2001.

II. Cărți de specialitate:

Avram, Mioara, Gramatica pentru toți, Editura Humanitas, București, 2001.

Bejan, Dumitru, Gramatica limbii române. Compendiu, Editura Echinox, Cluj-Napoca, 1995.

Cazacu, Tamara; Vrabie, Diana, Gramatica limbii române în scheme și tabele, Editura Integritas, București

Constantinescu-Dobridor, Gheorghe, Gramatica limbii române, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2001.

Coteanu, Ion, Gramatică, stilistică, compoziție, Editura Științifică, București, 1990.

Coteanu, Ion, Gramatica de bază a limbii române, Editura Albatros, București, 1982.

Cruceru, Constantin; Teodorescu, Vasile, Gramatica limbii române, Editura Gramar, București, 2008.

Dimitrie, Corneliu, Tratat de lingvistică a limbii române- Morfologia, Institutul European, Iași, 1999.

Drașoveanu, D.D., Teze și aniteze în sintaxa limbii române, Editura Clusium, Cluj-Napoca, 1997.

Gruiță, Gligor, Gramatica normativă. 77 de întrebări / 77 de răspunsuri, Editura Paralela 45, Pitești, 2008

Guțu Romalo, Valeria, Corectitudine și greșeală: Limba română de azi, Editura Humanitas, București, 2008.

Guțu Romalo, Valeria, Gramatica limbii române. I Cuvântul, Editura Academiei Române, București, 2005.

Iliescu, Ada, Gramatica practică a limbii române, Editura Corint, București, 2007.

Iordan, Iorgu, Stilistica limbii române, Editura Științifică, București, 1975.

Iordan, Iorgu; Robu, Vladimir, Limba română contemporană, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978

Iordan, Iorgu; Robu, Vladimir, Structura gramaticală a limbii române. Sintaxa, Editura Junimea, Iași, 1983.

Irimia, Dumitru, Gramatica limbii române, Iași, Editura Polirom, 2004.

Matei, Pamfil; Borș, Monica; Sporis, Valerica, Probleme de morfosintaxă a limbii române, Editura Universitatea „Lucian Blaga”, Sibiu, 2001.

Metea, Alexandru; Drincu, Sergiu, Modele și teste rezolvate de analiză gramaticală pentru admiterea în licee și ănvățământul superior, Editura Petrion, București, 1992.

Moț, Mircea (coord.); Chiriță, Cornelia; Pestrea Suciu, Steluța, Gramatică de la A la Z, Pitești, Editura Paralela 45, 2002.

Neamțu, G.G., Elemente de analiză gramaticală. 99 confuzii / distincții, Editura Științifică și Enciclopedică, bucurești, 1989.

Neamțu, G.G., Teoria și practica analizei gramaticale, Editura Paralela 45, Pitești, 2008.

Pană Dindelegan, Gabriela (coord.); Dragomirescu, Adina; Nedelcu, Isabela; Nicola, Alexandru, Gramatica de bază a limbii române, Editura Univers Enciclopedic Gold, București, 2010.

Pană Dindelegan, Gabriela, Teorie și analiză gramaticală, Editura Coresi, București, 1992.

Pietreanu, Marica, Gramatica limbii române, Editura Garamond, București, 2003.

Popa, Ion; Popa Marinela, Gramatica limbii române: Pentru clasele V-VIII, Editura Niculescu, București, 1998.

Popa, Ion; Popa, Marinela, Limba română: Gramatică. Fonetică. Vocabular. Ortografie și ortoepie, Editura Niculescu, București, 2013.

Popescu, Ștefania, Gramatica practica a limbii române, Editura Orizonturi, București, 2002.

Tomescu, Domnița, Analiza gramaticală a textului. Metodă și dificultăți, Editura ALL Educațional, București, 2003

Toma, Ion, Limba română contemporană, Editura Niculescu, Bucureșri, 1996.

Tomescu, Domnița, Analiza gramaticală a textului. Metodă și dificultăți, Editura All Educațional, București, 2003

Tomescu, Domnița, Limba română. Gramatică, Editura ALL Educațional, București, 2001.

III. Cărți de didactică:

Andron, Daniela Roxana (coord.), Gaudeamus – Vol. 3: Tehnici de predare și evaluare, Editura Universității „Lucian Blaga”, Sibiu, 2013.

Andron, Daniela Roxana (coord.), Gaudeamus: cercetare pedagogică, Editura Universității „Lucian Blaga”, Sibiu, 2011.

Bocoș, Mușata; Chiș, Vasile; Ferenczi, Iuliu, Didactica modernă, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2001

Bontaș, Ioan, Tratat de pedagogie, Editura ALL, București, 2008.

Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași, 2006.

Cerghit, Ion, Sinteze de instruire alternative și complementare, Editura Polirom, Iași, 2008.

Chișiu, Carmen Maria, Pedagogie: Teoria și metodologia instruirii; Teoria și metodologia evaluării: note de curs, Editura Universității „Lucian Blaga”, Sibiu, 2012

Ciortea, Marcela, Strategii alternative de instruire, învățare și evaluare. Lucrările sesiunii de comunicări științifice omonime, Blaj, 2008, Editura Risoprint, Cluj-Napoca, 2008.

Ciortea, Marcela; Buzași, Ion, Metodica predării limbii și literaturii române. Note de curs, Alba Iulia, 2202

Corniță, Georgeta, Metodica predării și învățării limbii române (grădinițe, clasele I-IV, gimnaziu și liceu), Editura Umbria, Baia Mare 1993.

Crețu, Daniela, Strategii didactice interactive, Editura Universității „Lucian Blaga” Sibiu, 2013.

Cristea, Gabriela, Managementul lecției, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2008.

Cristea, Gabriela, Pedagogie generală, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2012.

Cucoș, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2000.

Cucoș, Constantin, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade Didactice, Editura Polirom, 1998.

Derșidan, Ioan, Metodica predării limbii române, Cluj-Napoca, Editura Casa Cărții de Știință, 2003.

Diaconu, Mihai; Jinga, Ioan, Pedagogie, Editura ASE, București, 2004.

Dușe, Carmen-Sonia, Didactica predării disciplinelor de specialitate, Editura Universității Lucian Blaga, Sibiu, 2006.

Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002.

Goia, Vistian, Ipostazele învățării – Limba și literatura română, Editura Napoca Star, Cluj-Napoca, 1999.

Ilie, Emanuela, Didactica limbii și literaturii române, Editura Polirom, Iași, 2014.

Ionescu, Miron, Lecția între proiect și realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1982.

Ionescu, Miron; Radu, Ioan, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001.

Ionescu, Miron; Bocoș, Mușata, Tratat de didactică modernă, Editura Paralela 45, Pitești, 2009.

Jinga, Ioan; Istrate, Elena, Manual de pedagogie, Editura ALL, București, 2008.

Macavei, Elena, Pedagogie. Propedeutică. Didactică, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1997.

Mara, Elena Lucia, Didactica limbii și literaturii române, Editura Universității „Lucian Blaga”, Sibiu, 2010.

Mara, Elena Lucia, Tendințe actuale în didactica specialității, Editura Universității „Lucian Blaga”, Sibiu, 2013.

Minder, Michel, Didactica funcțională : obiective, strategii, evaluare : cognitismul operant, Editura ASCR, Cluj-Napoca, 2011.

Moise, Constantin; Seghedin, Elena, „Metodele de învățământ”, în Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Cucoș, Constantin (coord.), Editura Polirom, Iași, 2009.

Nica, Marius, Elemente de didactica predării limbii și literaturii române, Editura Universității Petrol-Gaze, Ploiești, 2013.

Oprea, Crenguța Lăcrămioara, Strategii didactice interactive, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2007.

Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Pitești, 2004.

Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Editura Polirom, Iași, 1999.

Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală. Ghid teoretico-aplicativ, Editura Polirom, Iași, 1999.

Păun, Emil; Potolea, Dan (coord.), Pedagogie: fundamentări teoretice și demersuri aplicative, Editura Polirom, Iași, 2002.

Popescu, Angela, Metode de predare la disciplinele de specialitate, Editura Techno Media, Sibiu, 2011.

Scheau, Ioan, Gândirea critică. Metode active de predare-învățare, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2004.

Scheau, Ioan, Perspective pragmatice în educație, Editura Risoprint, Cluj-Napoca, 2003.

Voiculescu, Elisabeta, Metodologia predării-învățării și evaluării, Editura Ulise, Alba Iulia, 2002.

Voiculescu, Florea, Elaborarea obiectivelor educaționale. Teorie. Cercetare. Aplicații, Editura Imago, Sibiu, 1999.

Voiculescu, Florea, Teoria și practica evaluării școlare, Alba Iulia, 2010.

IV. Corpus explorat:

Arghezi, Tudor, Cartea cu jucării, Editura Tudor Arghezi, București, 2007.

Blaga, Lucian, Hronicul și cântecul vârstelor, Editura Humanitas, București, 2014.

Blaga, Lucian, Poezii, Editura Semne, București, 2006.

Blandiana, Ana, Cele patru anotimpuri, Proiecte de trecut, Grupul Editorial Art, București, 2012.

Brătescu-Voinești, I. Al., Nuvele și povestiri, Editura Junimea, Iași, 1985.

Caragiale, I. L., Momente și schițe, Editura Cartea românească, București, 1980.

Coșbuc, George, Poezii, Editura Ion Creangă, București, 1982.

Creangă, Ion, Povești. Amintiri. Povestiri., Editura pentru literatură, București, 1969.

Eliade, Mircea, Romanul adolescentului miop, Jurnalul Nțional, Colecția Biblioteca pentru toți, București, 2010.

Goga, Octavian, Poezii, Jurnalul Nțional, Colecția Biblioteca pentru toți, București, 2010.

Hogaș, Calistrat, Proză, Editura pentru literatură, București, 1969.

Preda, Marin, Viața ca o pradă, Editura Cartex, București, 2013.

Sadoveanu, Mihail, Povestiri, Editura Cartea românească, București, 1981.

Slavici, Ioan, Proză, Editura Cartea românească, București, 1990.

Vlahuță, Alexandru, România pitorească, Editura Sport-Turism, București, 1982.

Zamfirescu, Duiliu, Viața la țară, Editura Cartea românească, București, 1982.

ANEXE

Anexa 1 – Metoda ciorchinelui

Anexa 2 – Metoda ȘTIU/ VREAU SĂ ȘTIU/ AM ÎNVĂȚAT

(Clasa a VII-a)

Anexa 3 – Ghidul de anticipație

Clasa a VII-a

Fișă de lucru

Citește cu atenție afirmațiile de mai jos. Dacă apreciezi că afirmația este corectă, marchează cu „+”, iar daca afirmația este falsă, marchează cu „-”:

1. ……Verbul este partea de vorbire flexibilă care denumește acțiunea, starea sau existența.

2. ……. Verbele la modurile indicativ, conjunctiv, condițional-optativ și imperativ nu își schimbă forma după persoană și număr.

3. …… Modul indicativ are următoarele timpuri: prezent, imperfect, perfect simplu, perfect compus, mai mult ca perfect, viitor, viitor anterior.

4. ……… Modul imperativ are două timpuri.

5. ……… Verbele auxiliare sunt: a fi , a avea, a vrea.

6. ……… Verbele copulative sunt: a fi, a deveni, a ieși, a ajunge, a se face, a însemna, a rămâne, a părea, a se naște, a se numi, a se chema.

Anexa 4 – Activitate pe grupe

(Clasa a VII-a) GRUPA I

FIȘĂ DE LUCRU

1. Notează în dreptul enunțurilor de mai jos valoarea pe care o au verbele marcate (valoare predicativă – p, valoare copulativă – c sau valoare auxiliară – a).

2. Încercuiește literele corespunzătoare enunțurilor în care identifici predicate verbale:

a) Ajunge atâta ceartă!

b) A ajuns inginer.

c) L-a ajuns chiar cu puțin înaintea liniei de sosire.

d) Sunteți acasă mâine?

e) El este elev.

f) Irina face un exercițiu de gimnastică.

g) Maria se va face profesoară.

h) Și-a însemnat data în carnețel.

i) Succesul a însemnat o mare bucurie.

GRUPA II

FIȘĂ DE LUCRU

1. Scrie în dreptul enunțurilor diateza activă (- a) sau reflexivă (- r) la care

se află verbele.

2. Încercuiește litera corespunzătoare enunțurilor în care descoperi predicate nominale:

a) Pe unde a ieșit de nu l-ai văzut?

b) Am auzit că fiul lor a ieșit medic.

c) Probabil că s-a făcut curățenie înaintea sosirii lor.

d) Fata se făcea, pe zi ce trecea, tot mai frumoasă.

e) Cu toată strădania părinților, el era la fel de obraznic.

f) Fusese chemat pentru declarații cu mult înainte ca eu să fi putut face ceva.

g) Îi părea că te cunoaște.

h) Colegul nu părea supărat.

GRUPA III

FIȘĂ DE LUCRU

1. Scrie în dreptul enunțurilor de mai jos tipul verbelor marcate (personale – p, impersonale – i):

Subliniază cu o linie verbele la diateza pasivă din exemplele următoare și precizează modul și timpul. Subliniază cu două linii complementele de agent.

a) Vrea să fie aplaudată de public. ……………………………………………………………..

b) Emil a fost obligat de părinți să urmeze medicina. …………………………………………

c) Balerina este admirată de spectator. …………………………………………………………

d) Dacă ar fi fost lăudat de părinți, s-ar fi bucurat. …………………………………………….

e) Nu-mi amintesc să fi fost văzut de cineva. ………………………………………………….

f) Sportivul fusese antrenat de tatăl său. ……………………………………………………….

g) Poezia va fi recitită de Elena. ……………………………………………………………….

h) Fusei lăudat de colegi. ………………………………………………………………………

i) Merele erau culese de țărani. …………………………………………………………………

Anexa 5 – Diagrama Venn

VERBUL

PERSONAL IMPERSONAL

Anexa 6 – Metoda cadranelor

Anexa 7 – Metoda cubului

Sarcini de lucru pentru activitatea în echipă

1. Într-un scurt text, realizați descrierea colegului de bancă folosind cât mai multe verbe copulative. Subliniați verbele copulative cu albastru, iar verbele predicative cu roșu.

2. Compară verbele din prima coloană cu cele din a doua coloană și sintetizează observațiile făcute:

Copilul este la școală. Copilul este cuminte.

Tata a ieșit la poartă. Tata a ieșit inginer.

Ionel a rămas acasă. Ionel a rămas repetent.

Boierul a ajuns la palat. Boierul a ajuns împărat.

3. Asociază fiecărei propoziții din prima coloană litera care corespunde tipului de verb subliniat:

…… A rămas uimit de notă. A. verb predicativ, mod indicativ

…… Elevul este în tabără. B. verb copulativ și nume predicativ multiplu

…… Trebuia să fi mers cu mine. C. verb copulativ, mod indicativ

…… Clasa noastră este frumoasă și primitoare. D. verb auxiliar

…… Nu știa să ajungă acolo. E. verb predicativ, modul conjunctiv

F. verb copulativ, modul conjunctiv

4. Analizează verbele din fragmentul dat:

Zăpada era sticloasă și ei alunecau strașnic. Uneori se țineau unul de altul. Alteori, șirul se rupea și cei din spate rămâneau în zăpadă.

5. Aplică în enunțuri cunoștințele referitoare la valorile morfologice ale verbului a fi.

6. Identifică verbele din enunțurile următoare și argumentează alegerea făcută.

Copacii erau triști și singuri.

Copila devenise ca o floare.

Școala era acolo.

A însemnat în calendar ziua aceasta.

Aș fi sunat dacă ajungeam.

Anexa 8 – Ghid de observație a comportamentului elevilor

Inițialele elevului: _______

Gen: ________

Vârstă: ______

Relația cu elevul: ___________________________________________

Alegeți răspunsul care se potrivește cel mai bine, încercuind cifra corespunzătoare acestuia.

Punctaj final: __________

DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE PE PROPRIE RĂSPUNDERE

Subsemnatul (a) CĂPÎLNEAN ALEXANDRA-VIVIANA, înscris(ă) la examenul pentru obținerea Gradului didactic I, seria 2012-2016, specializarea LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ, prin prezenta, certific că lucrarea metodico-științifică cu titlul:

METODE TRADIȚIONALE ȘI MODERNE ÎN STUDIUL CATEGORIILOR GRAMATICALE ALE VERBULUI ÎN CICLUL GIMNAZIAL

conducător științific Lect. univ. dr. CIORTEA MARCELA

este rezultatul propriilor mele activități de investigare teoretică și aplicativă și prezintă rezultatele personale obținute în activitatea mea didactică.

În realizarea lucrării am studiat doar surse bibliografice consemnate în lista bibliografică, iar preluările din diferitele surse, inclusiv din alte lucrări personale, au fost citate în lucrare.

Prezenta lucrare nu a mai fost utilizată în alte contexte evaluative – examene sau concursuri.

Data: _____________ Semnătura:

________________________