Metode Si Tehnici de Evaluare la Disciplina Istorie

Introducere

1. Orice om are dreptul de a-si cunoaste trecutul ca si dreptul de a-l respinge. Istoria constituie unul din miloacele de reconstituire a trecutului si de faurire a identitatii culturale. Ea reprezinta, de asemenea o cale de acces catre experienta si bogatia trecutului si a altor culturi; istoria este o disciplina intersanta in dezvoltarea unei conceptii critice cu privire la informatia si imaginea controlata.

2. Istoria are de jucat un rol politic cheie in Europa zilelelor noastre. Ea poate contribui la o mai buna intelegere, toleranta si incredere intre indivizi si popoarele Europei sau poate devenii o forta a diviziunii, violentei si intolerantei.

3. Cunoasterea istoriei este importanta pentru societatea civila. Fara aceasta, individul este vulnerabil la manipularea politica de orice fel.

4. Pentru cei mai multi dintre tineri, cunoasterea istoriei incepe la scoala. Aceasta nu trebuie sa fie o simpla memorare a faptelor istorice; ea trebuie sa fie o initiere in modul in care se poate ajunge la cunoasterea faptelor istorice, o modalitate de dezvoltare a gandirii critice si a unei atitudini civice democratice, tolerante si responsabile (Recomandarea nr. 1283/1996 privind istoria si predarea istoriei in Europa – Adunarea Parlamentara a Consiliului Europei “ Sesiunea ordinara 1996)

Istoria a aparut in acelasi timp cu omul si se va stinge in acelasi timp cu disparitia lui.

Traim intr-o lume in permanenta schimbare. Pentru a face fata, indivizii trebuie sa fie capabili sa cearna informatiile, sa le aleaga pe cele mai importante. Din acest motiv, elevii trebuie sa gandeasca, sa invete critic. Responsabila pentru acest obiectiv este scoala romaneasca care de 15 ani incoace se tot reformeaza iar acest proces este departe de a se fi incheiat.

Invatamantul romanesc se confrunta cu tendinte de supraincarcare informationala. Nici istoria ca materie de invatamant nu este scutita de aceasta supraincarcare iar acolo unde este cantitate , calitatea lasa de dorit.

Lucrarea vizeaza problematica strategiilor de evaluare a istoriei invatamantul gimnazial. De ce tocmai evaluarea?

Evaluarea reprezinta o componenta a procesului didactic. Acest proces are la baza trei elemente aflate intr-o stransa legatura: predarea-invatarea-evaluarea. Dintre cele trei, evaluarea reprezinta veriga cea mai vulnerabila Sa luam un un simplu exemplu din activitatea de la catedra. Realizand feed-back-ul unei lectii predate, vom stii daca noile cunostiinte sunt fixate in mintea elevului sau au ramas in schita de pe tabla. Eficienta primelor doua elemente predarea si invatarea depind de evaluare.

Calea in abordarea acestui domeniu al evaluarii la istorie, a fost netezita de importante lucrari de specialitate realizate de personalitati prestigioase din mediile universitare romanesti. Citez cateva din numele celor mai de seama reprezentanti ai metodologiei stiintifice destinate cunoasterii predarii si evaluarii istoriei: Capita Carol, Capita Laura, Dinulescu Constantiu, Doicescu Rozalia, Felezeu Calin, Paun Stefan, Postolache Nelu, Tanasa Gheorghe.

Aceasta modesta incursiune poate nu va aduce noutati reperelor teoretice dar cu siguranta va reliefa exemple practice si chiar abordarii si aplicari originale ale strategiilor si metodelor de evaluare utilizate in activitatea didactica.

Scopul evaluarii nu mai este ierarhizarea elevilor, a profesorilor sau a scolilor, ci cunoasterea nivelului real al elevilor, pentru a masura progresul scolar realizat.

Evaluarea reprezinta o simbioza intre stiinta si arta:

-stiinta pentru ca un cadru didactic constiincios nu va concepe probe de evaluare fara sa stapaneasca teoria cu tot ce tine de evaluare.

-arta pentru ca ne ofera libertatea de a alege diverse strategii, metode, tipuri in evaluarea continuturilor predate pe care sa le combinam, sa le aplicam intr-un mod original in functie de experienta didactica, de nivelul clasei de elevi.

Profesorii incearca noi metode de predare mizand pe imaginatia si creativitatea didactica sa obtina cresterea interesului si motivatiei elevilor pentru istorie.

Daca in predare se mizeaza pe metodele interactive, de ce nu s-ar face acest lucru si in evaluare?

Asocierea evaluarii cu acel creion rosu ar ramane o amintire din trecut, mai ales ca o evaluare moderna sustine constuctia si nu selectia raspunsurilor, incurajarea raspunsurilor personale, implicarea elevilor in procesele de evaluare si autoevaluare.

M-am orientat in alegerea temei “Strategii de evaluare folosite in cadrul orelor de istorie la gimnaziu”datorita importantei care se acorda evaluarii.In ultima perioada evaluarea este cel mai frecvent subiect la examenele de titularizare, de definitivat si de obtinere a gradului didactic II. Aprofundarea problematicii evaluarii imi va fi de un real folos in activitatea de la catedra si ma va ajuta in inlaturarea eventualelor lacune din pregatirea didactica, la o mai buna intelegere si aplicare a strategiilor de evaluare .Consider ca nu exagerez cand afirm ca evaluarea reprezinta pentru orice profesor un indicator, un barometru al activitatii didactice, cat de eficiente ii sunt metodele de predare, cat de bine utilizeaza mijloacele didactice, cat de bine comunica cu elevii, ce si cat au acumulat elevii, care sunt lacunele in pregatirea lor, care le sunt ritmurile de invatare, atitudinile si interesele.

Care va fi evolutia evaluarii ca element al procesului didactic in viitor?

Cu siguranta vor aparea noi strategii, metode, tipuri de evaluare. In nici un caz evaluarea nu va disparea dupa cum afirma unele teorii utopice. Putem gasi raspunsuri cautand in “gradinile altora”,adica urmarind sistemele de invatamant din tarile europene “avansate”.

Capitolul I

Evaluarea. Concept. Definitii. Functii

Conform DEX-ului termenul “evaluare” provine de cuvantul francez “evaluer”= a evalua; a pretui; a masura; a stabili valoarea.

E Joita considera ca evaluarea este “un proces didactic complex integrat procesului de invatamant, care urmareste masurarea cantitatii cunostiintelor, priceperilor, capacitatatilor dobandite de elevi, ca si valoarea, nivelul, performantele si eficienta activitatii de perfectionare a activitatii instructiv-educative. A evalua rezutatele scolare inseamna a determina masura in care obiectivele programului de instrure au fost atinse, precum si eficienta metodelor de predare-invatare.

Procesul educational

Exista autori care fac distinctie intre control si evaluare.

Dupa C. Cucos sensul termenului evaluare “ingaduie diferite conotatii, in functie de realitatile educationale de care incearca sa dea seama: evaluarea sistemului de invatare, cea a institutiei de invatamant, evaluarea programelor, a profesorilor, a elevilor”.

Pentru a intelege semnificatia termenului “evaluare” Cucos citeaza mai multi teoreticieni. Gerard Scollon de pilda distinge” trei mari planuri de semnificatie episistemica pentru verbul a evalua:

a concepe o procedura de evaluare;

a face practice o evaluare;

a exprima o evaluare”

J.M. Barbier “ face o distinctie intre control si evaluare. El considera ca suntem in cazul unui control de fiecare data cand se deruleaza o serie de operatii care au ca rezultat producerea de informatii asupra functionarii corecte a unei activitati de formare. Dimpotriva, avem de-a face cu un process de evaluare de fiecare data cand ne gasim in prezenta unor operatii care au drept scop producerea unei judecati de evaluare asupra activitatilor de formare”.

Despre evaluare se vorbeste in multe contexte legate de functionarea sistemului de invatamant dar si in viata cotidiana. Pe durata anului scolar sunt momente explicit destinate evaluarii. La fel, pe parcursul vietii scolare exista un moment puternic marcat de evaluare. Nu doar principalii actori ai scolii profesorii si elevii, sunt interesati de evaluare dar si societatea in ansamblul ei.

“Ce este evaluarea?” – o intrebare simpla care necesita un raspuns complex.

“Evaluarea pedagogica vizeaza eficienta invatamantului prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate si rezultatele obtinute de catre elevi in activitatea de invatare”.

Evaluarea este o componenta a procesului instructiv-educativ; ea comporta o interactiune cu celelalte component ale procesului. Intelesul ei este de cuantificare, abordata in termen de masurare si control valoric, de interogatie ca judecata de natura calitativa a efectelor invatarii scolare.

Evaluarea scolara este perceputa astazi ca fiind organic integrata in procesul de invatamant, avand rolul de optimizare, eficientizare a activitatilor de predare-invatare.

Cele mai semnificative definitii utile cadrelor didactice sunt considerate urmatoarele:

Astfel evaluarea:

“ consta in masurarea si aprecierea cu ajutorul criteriilor a atingerii obiectivelor sau a gradului de apropiere sau de proximitate a unui produs al elevului in raport cu o norma” ( Y. Abernot)

“ examineaza gradul de corespondenta intre un ansamblu de informatii privind invatarea de catre elev si un ansamblu de criteria adecvate obiectivului fixat, in vederea luarii unei decizii” ( de Chetele)

“ inseamna a verifica, a judeca, e estima, a situa, a reprezenta, a determina, a da un verdict” ( Hadji)

“ rezida in culegerea, valorificarea, aprecierea si interpretarea informatiilor rezultate din procesul de invatare; masurile pedagogice, proiectele curricular care rezulta din aceste activitati

“ este procesul de colectare sistematica orientata de obiectivele definite, a datelor specifice privind evolutia si/sau performanta evidentiate in situatia de evaluare, de interpretare contextuala a acestor date si de elaborare a unei judecati de valoare cu character integrator”

“ evaluarea este definita printr-un process de masurare si apreciere a rezultatelor sistemului de educatie si invatamant, a eficientei resurselor pentru compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, pentru a lua decizii de imbunatatire si perfectionare”

“ evaluarea inseamna a elabora o judecata de valoare a progresului realizarilor, a evolutiei celor educati intr-un anumit interval de timp. Aceasta presupune ca demersul sa se intemeieze pe date obiective, concrete care sa incurajeje progresul in procesul de invatare/formare/masurare a obiectivelor sale prin raportarea judecatii de valoare la acestea”

“ evaluarea reprezinta totalitatea activitatilor prin care se colecteaza, organizeaza si interpreteaza datele obtinute in urma aplicarii unor instrumente de masurare in scopul emiterii unei judecati de valoare pe care se bazeaza o anumita decizie in plan educational “

Definitiile vechi puneau semnul egalitatii intre operatia de masurare a rezultatelor scolare ale elevilor si evaluare. Aceste defintii au lansat ideea ca a evalua este identic cu a masura.

Sinteza interpretarilor privind evaluarea evidentiaza o pluraritate de termeni care pot desemna activitati integrate in procesul de evaluare.

A evalua semnifica:

a verifica ceea ce a fost invatat, inteles, retinut; a verifica achizitiile in cadrul unei progresii;

a judeca activitatea elevului sau efortul acestuia in functie de anumite recomandari; a judeca nivelul de pregatire al unui elev in raport cu anumite norme prestabilite;

a estima nivelul competentei unui elev;

a situa elevul in raport cu posibilitatile sale sau in raport cu ceilalti; a situa produsul unui elev in raport cu nivelul general;

a reprezenta printr-un numar ( nota sau calificativ ) gradul reusitei unei productii scolare a elevului in functie de diverse criteria;

a pronunta un verdict asupra cunostintelor sau abilitatilor pe care le are un elev;

a fixa/stabili valoarea prestatiei elevului.

“ Ce este, deci evaluarea din perspectiva invatamantului?”

Pentru profesor ea este (trebuie sa fie) o activitate etapizata, la capatul careia profesorul isi da seama care este pregatirea elevului, la un moment dat, la disciplina sa, in comparatie cu asteptarile lui si cu cerintele programei scolare.

Pentru elev, evaluarea este mijlocul prin care se realizeaza cum este perceput de profesor si cum ii aprecieaza acesta pregatirea”

Operatiile evaluarii

Operatiile evaluarii reprezinta pasii ce trebuie facuti in procesul evaluativ pana in momentul sau etapa emiterii unei judecati de valoare asupra prestatiei elevului. Aceste operatii sunt: verificarea, masurarea, aprecierea si decizia.

Verificarea presupune controlul realizarii obiectivelor prin raportarea starii initiale a elevilor si a rezultatelor lor in starea finala, aparuta in urma proceselor de predare-invatare;

Masurarea este operatia prin care se asigura baza obiectva a aprecierii. Este a doua operatie a evaluarii. Prin ea se strang informatii de catre evaluator despre proprietatile sau caracteristicile rezultatelor inregistrate, despre insusirile procesului actiunii sau fenomenului educativ dat. Informatiile se colecteaza prin intermediul tehnicilor si instrumentelor de masurare. Cu cat instrumentele de masurare: probe orale, scrise, estemporale, teste, lucrari de sinteza sunt mai bine puse la punct, cu atat informatiile sunt mai concludente.

Aprecierea corespunde emiterii unei judecati de valoare. Prin aceasta operatie, pe baza informatiilor culese prin masurare se stabileste valoarea rezultatelor scolare precum si a procesului de invatare. In cazul aprecierii, alocarea de valori numerice, literale sau calificative se realizeaza pe baza unor criterii identificabile si independente de instrumentul prin care s-a facut masurarea.

Decizia este a patra operatie a evaluarii. Luarea deciziilor reprezinta finalul inlantuirii de operatii care definesc actul evaluarii. In decizie isi gasesc justificare masurarea si aprecierea. In aceasta etapa isi gasesc raspuns intrebari de tipul Pentru ce evaluam? Pentru ce aplicam proba sau testul?

Functiile evaluarii

Specialistii in evaluare au consemnat un numar mare de functii pe care le-au atribuit evaluarii.

Exista numeroase teorii legate de functiile evaluarii care afirma existenta urmatoarelor functii complementare:

functia constatativa se refera la unoasterea starii, fenomenului, obiectului evaluat;

functia diagnostica de explicare a situatiei existente, a cauzelor care au determinat o eficienta scazuta a actiunilor educative, depistarea lacunelor pentru ameliorarea lor;

functia predictiva de prognosticare si orientare a activitatilor didactice atat de predare cat si de invatare concretizata in deciziile de ameliorare si reproiectare curriculara;

functia selectiva, de ierarhizare si clasificare a elevilor intr-un mediu competitiv. Aceasta functie iese in evidenta in cadrul examenelor si concursurilor;

functia de orientare scolara si profesionala, de furnizare de informatii utile elevilor si familiilor acestora in vederea alegerii formelor corespunzatoare de invatamant;

functia de feed-back ( de reglaj si autoreglaj), de analiza a rezultatelor obtinute cu scopul de reglare si autoreglare a conduitei celor doua parti implicate: profesorul si elevii;

functia motivationala, de constientizare si motivare a interesului pentru studiu, de sustinere a activitatii de invatare a elevilor;

functia de control, de verificare a calitatii predarii si invatarii;

functia social-economica, de evidentiere a eficientei invatamantului in functie de calitatea produsului scolii; Functia social-economica implica inclusiv informarea comunitatii si a familiei asupra rezultatelor obtinute de elevi.

Functiile evaluarii

I. Nicola considera ca indiferent de nivelul la care se realizeaza evaluarea identifica doua categorii de functii:

a) functii sociale;

b) functii pedagogice.

J. Jinga consemneaza urmatoarele functii de evaluare:

– functia de control, de constatare si apreciere a rezultatelor obtinute in procesul de invatamant;

– functia de reglare a sistemului, de ameliorare a activitatii si de optimizare a rezultatelor;

– functia de predictive, de prognosticare si orientare;

– functia de clasificare si selectie;

– functia educativa;

– functia sociala.

Aceste functii se intrepatrund, iar ponderea lor este stabilita in functie de scopul evaluarii.

C. Cucos stabileste functiile evaluarii in functie de urmatoarele criterii:

1. Derularea unei secvente de invatare:

a) verificarea sau identificarea achizitiilor scolare;

b) perfectionarea si regularizarea cailor de formare a indivizilor, identificarea celor mai facile si mai pertinente cai de instruire si educatie;

c) sanctionarea sau recunoasterea sociala a schimbarilor operate asupra indivizilor aflati in formare.

2. Nivelul unei clase:

a) orientarea deciziilor de natura pedagogica spre progres;

b) informarea elevilor si a parintilor cu privire la stadiul formarii si progreselor;

c) stabilirea unei ierarhii.

3. Nivelul macro si micro sistemic:

a) de constatare;

b) de informare a societatii;

c) de diagnosticare.

Pornind de la afirmatia “ scopul fundamental al evaluarii, acela de cunoastere si apreciere a starii fenomenelor evaluate si de reglare a activitatii, face necesar ca evaluarea sa indeplineasca mai multe functii”, urmatorul tabel reda functiile evaluarii stabilite de I.T.Radu:

Toate functiile se pot intrezari mai mult sau mai putin in toate situatiile de invatare.

In momentul in care cel care proiecteaza o evaluare educational, ia decizia sa realizeze unul dintre tipurile de evaluare care actualizeaza una sau mai multe functii, se afla in situatia de a raspunde unor intrebari clasice de al caror raspuns depind structura demersului de evaluare, ca si eficienta actului de evaluare in sine.

Succesiunea intrebarilor este urmatoarea:

Ce evaluam?

Sistemul ca intreg, sau doar una din componentele sale, randamentul sau sau eficienta educationala, procesul de formare educational, rezultatele scolare, nivelurile de performanta, competente in actiune, aptitudini, abilitati, capacitati, elemente de competenta, constructii mentale, reprezentari mentale, atitudini.

De ce evaluam?

Pentru a cunoaste care este stadiul de pornire si cum se poate actiona pe mai departe;

Pentru a cunoaste performantele si progresele;

Pentru identificarea deficientelor sau disfunctionalitatilor si elaborarea strategiilor corective in cazul rezultatelor nesatisfacatoare;

Pentru imbunatatirea performantelor celor evaluate;

Pentru realizarea unei selectii;

Pentru certificarea nivelului de cunostinte si competentelor elevilor la finalul unor trepte de scolaritate.

Cu ce scop evaluam?

Formativ/sumativ, de plasament, de orientare/consiliere.

Pe cine evaluam?

Elevii formabili, un anumt grup de varsta si de abilitati/competente.

Cum evaluam?

Prin stabilirea clara si transparenta a parcursului, scopuri, obiective, instrumente de evaluare.

Cand evaluam?

La inceputul unui proces ( ciclul educational, an scolar, semestru, ora de curs ) pe parcursul acestuia, la finalul sau, dupa un anumit timp de la finalizarea sa.

Cu ce evaluam?

Cu instrumente de evaluare orala/scrisa/practica;

Prin observatie directa, ( semi ) structurata pe parcursul procesului;

Prin exercitii, problem, eseuri, teme pentru acasa;

Prin proiecte, referate, teme pentru investigatiile individuale sau de grup;

Prin portofolii individuale sau institutionale;

Prin procedure de autoevaluare, evaluare pe perechi si de grup, cu scopul cresterii reflectiei metacognitive si al socializarii institutionale;

Cine beneficiaza de rezultatele evaluarii?

Elevii, absolventii, profesorii evaluatori, parintii, conceptorii de curriculum, autoritatile abilitate in proiectarea examenelor.

Odata stabilite raspunsurile la aceste intrebari se poate proiecta sau construi situatia de evaluare sau de examinare care capata conturul unui proiect educational real.
“Evaluarea performantelor elevilor la disciplina istorie eate o actiune esentiala a unui proces educational eficient. Ea nu poate fi separata de celelalte componente ale procesului educational. De aceea in proiectarea unei actiuni evaluative trebuie sa existe:

un scop stabilit initial;

obiective clar formulate;

metode si tehnici adecvate;

o strategie transparenta de comunicare a rezutatelor evaluarii care sa-i informeze pe cei implicate: profesori, elevi, parinti”

Componentele evaluarii

Elementele apreciate drept component ale evaluarii scolare sunt:

semnificatiile evaluarii ( stabilirea destinatiei evaluarii: de a informa, de a regla, de a forma, de a clasifica);

strategiile ( proiectarea si coordonaea actiunilor);

obiectul evaluarii ( ce vom evalua: tipuri de procese/rezultate produse de evaluat);

operatiile evaluarii ( pasii ce trebuie facuti);

criteriile evaluarii ( in raport de ce se evalueaza);

metode, tehnici, instrumente ( cum vom evalua);

autorii evaluarii ( cadre didatice, elevi);

timpul evaluarii ( inainte, in timpul sau dupa actiunea educativea );

destinatarii ( cui va folosi evaluarea );

decizia ( consecintele evaluarii ).

Ca sa fie eficienta, evaluarea “trebuie:

sa stabileasca daca au fost atinse obiective propuse;

sa-i ajute pe profesori sa faca o diagnoza a progresului elevilor;

sa orienteze elevii in luarea celor mai bune decizii privind propriul demers educational;

sa ajute profesorii sa-si evalueze propriul demers;

sa furnizeze un feed-back util parintilor”

Evaluarea rezultatelor instruirii reprezinta un moment fundamental al procesului educational.

Orice proces educational oricat de bine s-ar fi produs nu poate fi considerat ca eficient decat daca este evaluat prin performantele elevilor.

Orice proces de instruire daca nu este evaluat ramane cu rezultate posibil “deschise” iar daca nu este evaluat poate ca nu a fost eficient.

Rezultatele instruirii stabilite prin evaluare dau informatii asupra:

procesului de instruire si a unor elemente componente: metode, continuturi, activitati de invatare, mijloace de instruire;

obietivelor asumate care pot fi sau nu atinse.

Evaluarea rezultatelor instruirii prin identificarea performantelor dobandite de elevi dupa aceasta instruire reprezinta un element central al procesului de invatamant.

Din perspectiva contemporana, evaluarea se extinde pe toata durata anului scolar, se integreaza total procesului de invatamant, pentru a surprinde evolutia elevului.

Evaluarea contemporana se asociaza deopotriva masurarii si aprecierii valorii rezultatelor invatarii dar si proceselor de predare si invatare care le explica.

Centrarea evaluarii pe competentele educationale ale elevilor este cea mai radicala schimbare in domeniul evaluarii din ultima vreme cu implicatii profunde asupra tuturor tipurilor si formelor de evaluare si notare.

Capitolul al-II-lea

Rolul evaluarii in predarea- invatarea istoriei

Pilonii educatiei viitorului

Cadrele didactice, ca oameni si ca educatori sunt puse in situatia de a fi in rolul de evaluator sau in rolul de evaluat.

Profesorii sunt evaluate de catre elevi si parinti prin feed-back-urile primate de la ei, prin examenele pe care le sustin de-a lungul carierei didactice, evaluate prin inspectiile la ore, verificarea documentelor scolare, prin fisele de autoevaluare semnate de managerii institutiei scolare, dar si prin propria constiinta.

“Ceea ce ne indeamna pe toti sa ne evaluam este faptul ca nu suntem foarte siguri de ceea ce facem – remarca G. Berger”

Evaluarea este o activitate pedagogica poate mai grea decat predarea care trebuie realizata dupa o analiza profesionista a continuturilor invatarii. Care este rolul continuturilor in elaborarea evaluarii?

Sa luam urmatoarea situatie: Un profesor de istorie preocupat mai degraba de dominarea elevilor, nu este foarte stapan pe continuturi, nu are plan de lectie si nici schita lectiei ce se cere predate. Prin urmare nu va transmite elevilor decat notiuni cu caracter general, fara a putea aprofunda fenomenul istoric. Elevii nu vor intelege bine lectiile, nu vor avea o viziune corecta asupra fenomenelor istorice si nu vor putea sa-si insuseasca continuturile.

Daca profesorul nu s-a pregatit la predare nu se va pregati nici la evaluare. El va vana greselile adevarate sau inchipuite si va da note dupa ureche.

Exista multe voci care sustin importanta evaluarii pentru functia sa de colectare, analiza si utilizarea datelor in vederea sprijinirii imbunatatirii procesului de invatare.

Evaluarea trebuie privita ca un proces care promoveaza invatarea si nu ca un control extern, realizat de catre profesor asupra ‘’a ceea ce face elevul si cum face elevul’’. Inclusa in actul de invatare, evaluarea necesita o mai buna atentie atat din partea profesorului cat si din partea elevului, asupra proceselor care au loc in invatare, asupra cauzelor care determina erorile si asupra factorilor favorizanti ai cunoasterii.

Evaluarea performantelor elevilor se poate realize in functie de trei criterii de referinta:

– evaluare prin raportare la performanta anterioara a elevului;

– evaluare prin raportare la nivelul grupului;

– evaluare prin raportare la standardele curriculare de performanta;

Evaluarea prin raportare la performanta anterioara a elevului masoara progresul sau regresul realizat de elev intre doua sau mai multe intervale de evaluare.

evaluarea prin raportare la performanta anterioara a elevului= evaluare de progres

Evaluarea prin raportare la nivelul grupului are ca finalitate ierarhizarea elevilor intre ei prin compararea performantelor lor. Performanta didactica a unui elev este comparata cu performantele elevilor clasei din care face parte, performantele elevilor de aceeasi varsta din clase paralele de la nivelul scolii sau nivel national.

evaluare prin raportare la nivelul grupului = evaluare normativa.

Evaluarea prin raportare la standardele curriculare de performanta vizeaza evaluarea elevilor pornind de la reperele de performanta oferite de curricula urmarind cuantificarea distantei dintre performanta punctuala a elevului si performanta etalon oferita de standardele curriculare.

– evaluarea prin raportare la standardele curriculare de performanta = evaluare formativa.

Criterii de referinta ale evaluarii:

“Demersurile didactice care isi propun sa dezvolte abilitati si modalitati de gandire corespunzatoare trebuie sa uneasca multiple activitati de evaluare in care elevii sa aplice deprinderile invatate.

Actul de evaluare, spune Robert Stradling, trebuie sa se contruiasca in jurul acelor procese de invatare pe care le-au parcurs elevii”.

Pentru a intelege importanta evaluarii ca o component a procesului didactic trebuie inteles si precizat rolul si locul evaluarii in procesul de predare-invatare a istoriei.

Evaluarea ca act intreprins de profesor si autoevaluarea ca act intreprins de elevi, sunt cele mai importante componente ale procesului de invatare din scoala. Ca etapa finala a unui ciclu de invatare evaluarea permite evidentierea masurii in care obiectivele studiului scolar al istoriei sau implinit in schimbari de ordin cognitiv afectiv si atitudinal la nivelul fiecarui elev.

Profesorul de istorie trebuie sa distinga intre evaluare si autoevaluare. Evaluarea inseamna imaginea profesorului asupra nivelului de pregatire a elevului la istorie pe baza competentelor didactice stabilite anterior. Autoevaluarea inseamna imaginea elevului despre sine ca nivel de pregatire, despre profesorul de istorie si despre istorie ca materie scolara. Rareori evaluarea si autoevaluarea ofera reprezentari identice, dar mult mai important este sa nu fie intr-un raport contradictoriu.

“Ce este evaluarea din perspective invatamantului?

Pentru profesor, ea este (trebuie sa fie) o activitate etapizata, la capatul careia profesorul isi da seama care este pregatirea elevului, la un moment dat, la disciplina sa, in comparative cu asteptarile lui si cu cerintele programei scolare.

Pentru elev evaluarea este mijlocul prin care se realizeaza cum este perceput de profesor si cum ii apreciaza pregatirea”.

Evaluarea este o activitate pedagogica mai grea decat predarea pentru ca impune criterii care trebuie avute in vedere in practica de zi cu zi a notarii elevilor:

– evaluarea trebuie sa arate in mod obiectiv elevilor, parintilor si societatii gradul de insusire a cunostiintelor, deprinderilor si abilitatilor cerute de societate de la populatia scolara.

– evaluarea trebuie sa conduca la stabilirea unei ierarhii a elevilor in functie de gradul reusitei scolare.

– intocmirea profesionista a probelor de evaluare: teste, bareme de evaluare, criterii de continut.

Personalitatea profesorului evaluator se bazeaza pe doua dimensiuni importante care pot fi puse in legatura cu etica procesului evaluative:

– dimensiunea profesionalismului sau, care poate fii analizat sub aspectul cunostiintelor si abilitatilor pe care el le are in domeniul specialitatii precum si in domeniul teoriilor si practicilor evaluative;

– dimensiunea atitudinii pe care el o adopta in decursul procesului evaluativ, aspect care se afla intr-o relatie directa cu caracterul si cu setul de valori morale la care el adera, cu atasamentul sau la valorile acceptate din punct de vedere social.

“Majoritatea cadrelor didactice si a evaluatorilor recunosc ca simpla colecta de date nu constituie inca o evaluare. Trebuie sa emita o judecata de valoare dupa o scara de valori, explicita sau implicita. Introducerea unor elemente si exigente axiologice atrage dupa sine o serie de interogatii psihologice si filolozofice: de unde vin aceste valori in functie de care se face o apreciere? Cine are sarcina sa le prescrie? Ce probleme deontologice se ridica in acest context?“

Teoria si metologia evaluarii moderne are la baza cateva principii si ancore:

– presupune masurarea si aprecierea rezultatelor;

– se realizeaza in vederea adoptarii unor decizii si a unor masuri ameliorative, de corectare a neajunsurilor din procesul instructiv educative;

– acorda preponderenta functiei educative-formative a evaluarii;

– se ocupa atat de rezultatele scolare, cat si de procesele de predare si invatare;

– dezvolta o functie de feedback atat pentru profesor cat si pentru elev;

– informeaza si atentioneaza personalul didactica asupra eficientei activitatii didactice;

– evaluarea devine mijloc de comunicare, de informatii referitoare la predare si invatare, dar si la intregul proces didactic;

– solicita o diversificare a tehnicilor si metodelor de evaluare si cresterea gradului de adecvare a acestora la situatii didactice concrete;

– elevul are un rol important in realizarea evaluarii, in punerea in practica a strategiilor si metodelor de evaluare;

– ofera transparenta in utilizarea multor metode de evaluare prin cunoasterea si aplicarea lor;

Evaluarea curenta ofera posibilitatea utilizarii metodelor de evaluare traditionale (probe scrise, orale, teme pentru acasa) cat si pe cele alternative (investigatia ,proiectul, portofoliul, autoevaluarea).Avantajele si dezavantajele evalurii traditionale si celei moderne reies din tabelul urmator:

Evaluarea traditionala versus evaluarea moderna

Unele solutii posibile in vederea optimizarii procesului de evaluare fac referiri la urmatoarele aspecte:

evaluarea trebuie planificata inca din momentul proiectarii lectiei;

evaluarea este in directa legatura cu competentele lectiei;

este necesar a se utilize metode de evaluare atat clasice cat si moderne, prin care cadrul didactic sa monitorizeze sis a aprecieze procesele de gandire parcurse de elevi;

evaluarea procesului este la fel de importanta ca si evaluarea produsului;

elevii trebuie sa isi asume raspunderea pentru felul in care invata, mai ales in societatea secolului al XXI in care invatarea pe parcursul intregii vieti este o necessitate;

elevii trebuie sa devina parteneri in evaluare iar criteriile si modalitatile de evaluare sa fie stabilite de comun acord cu acestia;

cadrul didactic trebuie sa precizeze cat mai explicit, criteriile de evaluare;

descriptorii de performanta ar trebui sa fie formulate impreuna cu elevii sau cel putin sa fie cunoscuti de toti elevii;

evaluarea perfomantelor elevilor ar trebui sa se realizeze si de catre profesor si de grupul de colegi, sau in perechi dar si de fiecare elev in parte- autoevaluarea. Raspunderea individuala este promovata atunci cand fiecare elev este evaluat, fiecarui elev i se comunica rezultatele muncii sale, fiecare elev raspunde alaturi de grup, fata de ceilalti colegi din clasa, pentru propria activitate si contributie la reusita grupului;

pe baza evaluarii, profesorii alcatuiesc un plan de imbunatatire a performantelor elevilor;

o imbunatatire a criteriilor de evaluare si a metodelor, poate duce la deprinderi ale elevilor de a-si evalua, calitativ si cantitativ performantele;

profesorii trebuie sa formuleze clar competentele si sa selecteze continuturile lectiei si in raport cu acestea, sa intrevada tipul de performanta pe care trebuie sa il realizeze elevul;

Evaluarea traditionala incuraja competitia in randul elevilor, evalurea moderna face loc cooperarii.

In cazul evaluarii bazate pe competitie, evaluarea scolara se realizeaza de cele mai multe ori prin:

diverse comparatii, ierarhizari si clasificari ale elevilor

raportarea la anumite norme, standarde, sau la nivelul de cunostinte afisate de cei mai buni din clasa;

momente de teama permanenta de esec sau nereusita, teama de a nu se ridica la inaltimea rezultatelor colegilor;

implicarea majoritatii elevilor dintr-o clasa in realizarea de ierarhii, in evidentierea elevilor cu rezultate bune sau mai putin bune;

In ceea ce priveste practicarea invatarii bazate pe cooperare, evaluarea scolara se poate realize prin:

activitati interactive realizate in grupe mici sau in perechi, activitati care sa sprijine colaborarea, comunicarea si performantele individuale si de grup;

utilizarea unor metode moderne/alternative, variate de evaluare, spre exemplu: portofoliul, investigatia, studiul de caz, proiectul care ar putea genera implicarea constructive, cooperare;

Un mic dejavantaj in aceasta situatie ar fi masurarea contributiei fiecarui membru din grupa si acordarea notei.

Calitatea evaluarii.

Evaluarea educationala, ca si alte activitati componente ale educatiei institutionalizate, nu poate evita ralierea la standardele calitatii. Mai mult, se justifica dezvoltarea unui mecanism propriu de asigurare a calitatii care sa jaloneze politicile si managementul evaluarii scolare.

Aceasta propune:

– definirea standardelor calitative ale activitatii de evaluare;

– evaluarea calitatii procedurilor de evaluare;

– asumarea responsabilitatii pentru calitatea evaluarii;

– modernizarea sistemului de inregistrare si comunicare a rezultatelor obtinute de elevi;

In mod cert, este nevoie de protejarea, mentinerea si cresterea calitatii evaluarii. Un numar de indicatori calitativi pot aduce servicii in aceasta directie, si pot inspira cu succes conceptia si practicile evaluative ale cadrelor didactice:

– evaluarea este utilizata ca factor reglator al interectiunii predare-invatare, si nu doar ca o componenta a procesului de formare;

– tipurile fundamentale de evaluare sunt corelate functional si valorificate echilibrat;

– exista si o corespondenta clara intre obiectivele invatarii, ceea ce se preda si se invata, si cunostiintele, capacitatile si atitudinile evaluate (coerenta curriculum-evaluare)

– sarcinile de evaluare vizeaza competente profesionale specifice, dar si competente genererale;

-focalizarea probelor pe sarcini ‘’autentice’’ – situatii, probleme reale cu impact semnificativ;

– proiectarea probelor de evaluare se realizeaza profesional, asigurandu-se conditiile necesare de validare si fidelitate;

– o varietate de metode este folosita astfel incat limitele metodelor particulare sa fie minimalizate, iare fectul lor cumulative potentat;

– notele sunt acordate transparent si obiectiv, pe baza rezultatelor invatarii si a criteriilor privind nivelul de performanta;

– elevii primesc un feed-back evaluativ-sistematic care le permite sa-si organizeze procesul de invatare;

– implicarea elevilor in procese de evaluare si autoevaluare;

– probele de evaluare sunt controlate pentru a se asigura ca nu exista influente subiective care pot defavoriza grupuri particulare;

– transparenta criteriilor si procedurilor de evaluare; accesarea lor fara dificultati;

– crearea unui climat cu impact emotional pozitiv, motivant si securizat; reducerea starilor de stress si anxietate experienta si comportamentul cadrului didactic – deschis, cooperant, prietenos

– prevenirea si combaterea prin reguli clare a fraudelor (copiat, plagiat);

Eforturile de eficientizare a evaluarii la istorie trebuie indreptate spre motivarea elevilor pentru a invata, intarirea increderii acestora in necesitatea si obiectivitatea evaluarii performantelor scolare, in valorile promovate de scoala.

Un rol determinant in cresterea interesului si motivatiei elevilor pentru invatare il are diversitatea metodelor utilizate in evaluarea scolara, subiect dezbatut pe larg in capitolul urmator.

Evaluarea didactica nu are valoare in sine, importanta ei deriva din efectele pe care le produce asupra personalitatii elevilor, asupra progresului lor scolar si eficientei procesului de invatamant.

Evaluarea ne ofera inainte de toate o masura a propriilor noastre performante. Competentele noastre didactice se reflecta in competentele elevilor nostri.Profesorul si elevul trebuie sa colaboreze, pentru ca actul didactic sa inregistreze rezultate positive.

In concluzie, profesoul de istorie trebuie sa fie foarte bine pregatit din punct de vedere stiintific si psiho-pedagogic.

Capitolul al-III-lea

Metode si tehnici de evaluare la disciplina istorie

Experienta muncii didactice precum si multitudinea de forme ale evaluarii impun alcatuirea unor strategii diferite ca mod de percepere si aplicare. Plecand de la cele doua repere principale : cantitatea de informatii si experienta dobandita de catre elevi si axa temporala la care se raporteaza verificarea, metodele si tehnicile de evaluare permit mai multe tipuri de clasificare.

Strategiile de evaluare reprezinta “modalitatile sau tipurile specific de integrare a operatiilor de masurare-apreciere-notare in activitatea didactica/educativa,integrare realizabila la diferite intervale de timp scurt, mediu, lung, si in sensul indeplinirii unor functii pedagogice specifice.”

3.1 Strategii de evaluare

Strategiile de evaluare sunt adaptate unor caracteristici precizate in programele scolare conform carora:

– evaluarea trebuie sa fie continua, formativa;

– evaluarea trebuie sa fie obiectiva (profesorii trebuie sa prezinte cu claritate rezultatele pe care trebuie sa le atinga elevul)

– alaturi de formele clasice de evaluare se recomanda utilizarea unor instrumente complementare de evaluare: proiectul, portofoliul, autoevaluarea, observarea sistematica a activitatii si a comportamentului elevilor

– domeniile de evaluare sunt: contextul: timp, spatiu, cauze, premise/factori interni si externi; caracteristicile faptului/procesului: definire, aspecte ale desfasurarii/institutii/ prevederi relationate pe verticala si pe orizontala, forte politice/sociale/grupuri/ personalitati; semnificatiile si impactul: insemnatate, consecinte imediate si de perspectiva, influente; perspectivele multiple.

In domeniul educational, strategia evaluativa este un demers care prefigureaza perspective din care va fi conceputa evaluarea. Rol esential il au: proiectarea dispozitivului de evaluare, constructia acestuia, aplicarea si emiterea judecatilor de valoare privind procesul invatarii si rezultatele obtinute de catre elevi.

In diferentierea strategiilor evaluative identificam doua perspective de analiza: perspectiva criteriala si perspectiva axelor polare.

I. Perspectiva criteriala

In principial, strategiile educationale evaluative se proiecteaza in temeiul urmatoarelor criterii:

– actorii evaluarii (elevi sau profesori), rezultand o evaluare centrata pe elev si pe personalitatea sa si o evaluare centratat pe profesor, pe corectitudinea sa.

– instrumentele evaluarii pe baza carora distingem intre:

a) strategii obiective (evaluare obiectiva) bazate pe teste, probe standardizate si alte instrumente care pot masura cat mai fidel prestatia/performanta elevului;

b) strategii calitative (evaluare calitativa) centrate mai ales pe calitatea rezultatelor, fundamentate pe criterii calitative;

– obiectul evaluarii conform caruia identificam:

a) strategii sumative (evaluare sumativa), axata pe produsul final/rezultatele invatarii elevilor

b) strategii formative (evaluare formativa), axata pe procesul de invatare ce conduce spre produs

– forma de organizare (numarul subiectilor) potrivit careia avem:

a) strategii de evaluare frontala (esantionul integral);

b) strategii de evaluare in grup;

c) strategii de evaluare individuala;

– referentialul de baza in functie de care distingem:

a) criteriul ‘’continut’’sau norma programei

b) norma statistica a grupului scolar (media clasei)

c) standarde locale, nationale sau internationale

d) norma individuala (raportarea la sine insusi)

e) evaluarea criteriala (raportarea la obiective)

– parametrul ‘’timp’’ in evaluare. Dupa momentul plasarii evaluarii: (Parisat, J.C. 1987):

a) evaluarea initiala;

b) evaluarea curenta sau formative sau continua;

c) evaluarea finala sau recapitulativa sau de bilant;

– natura deciziilor consecutive. Dupa natura deciziilor luate (Meyer, G. 1995)

a) evaluare de selectie si ierarhizare;

b) evaluare de reechilibrare, recuperare si dezvoltare;

– criterii combinate. Dupa un criteriu compozit (combinat) alcatuit pe baza urmatorilor parametri:

– gradul de cuprindere a elevilor in evaluare;

– gradul de cuprindere a continuturilor de evaluat;

Rezulta urmatoare clasificare:

Evaluare exclusiv partiala; este incidentala, prin sondaj (se evalueaza doar unii elevi, din unele continuturi si doar uneori);

Evaluare partiala – aditiva; este evaluarea sumativa/cumulativa; se evalueaza, de regula, toti elevii, din toata material parcursa intr-un interval dat, dar numai uneori;

Evaluarea cvasitotala este evaluarea formativa, axata pe evaluarea tuturor elevilor, din toate continuturile predate/invatate si tot timpul.

Perspectiva axelor polare

Este posibila si aplicarea criteriului continuumului polaritatii axelor tipologice/conceptuale. Rezulta, de aici, urmatoarea configuratie a tipurilor de evaluare:

– formativa – recapitulativa

– criteriala – normativa

– produs – proces

– descriere/apreciere – masurare

– proactiva – retroactiva

– ‘’globala’’, holistica – ‘’analitica’’

– interna – externa

– personale – oficiale

– categoriala/frontala – personalizata

– integrativa – contextualizata

– reflexiva – participativa

– imperativa – negociabila

– motivanta – sanctionata

– formala – informala

3.1.1 Strategii evaluative normative/comparative

Punctul de plecare este faptul ca realizarea performantelor in invatare ale elevilor este profund diferentiata si selectiva. In consecinta, nevoia de a oferi elevilor un evantai larg al standardelor, de la nivelul inferior si accesibil tuturor pana la nivelul celui superior, accesibil unei mici categorii de elevi. Se va realiza astfel, o selectie a elevilor in functie de accesul lor la anumite standarde de continut. Astfel elevii vor fi clasificati utilizandu-se curba distributiei acestora. Strategiile care se construiesc in baza acestei conceptii sunt strategii normative, comparative; elevii sunt comparati, clasati si ierarhizati .Aceasta tinde sa fie inlocuita de evaluarea criteriala sau prin obiective.

3.1.2 Strategii evaluative criteriale

Strategiile criteriale de evaluare au la baza evaluarea prin obiective educationale. Esenta acestor strategii criteriale consta in stabilirea cu mai multa rigoare numita si evaluare bazata pe ‘’standardul minim acceptat’’ sau ‘’performanta minima acceptata’’, care exprima pragul de reusita al unui elevintr-o anumita situatie educationala.

Dupa modul diferit in care obiectivele pot fi derivate, ierarhizate, definitivate, formulate si operationalizate, se face distinctie intre urmatoarele tipuri de strategii evaluative criteriale: cu obiective prestabilite; cu obiective prestabilite dar contextualizate; derulate in raport cu obiective conjuncturale sau configurate ad-hoc; obiective operationalizate prin procedure riguroase; cu obiective slab structurate, orientative, directionale ( fara a se preciza in ce ritm, in ce timp, in ce succesiune).

3.2 Tipuri de evaluare

3.2.1 Evaluarea initiala/predictive

Evaluarea initiala este realizata la inceputul unui program de instruire si vizeaza, in principal: identificarea conditiilor in care elevii pot sa se pregateasca si sa se integreze optimal in activitatea de invatare, in programul de instruire care urmeaza. Are functii diagnostice si prognostice, de pregatire a noului program de instruire. Profesorul poate sa verifice punctele forte si punctele slabe ale elevilor,poate alege modul cel mai adecvat de predare al continutului, dar si identificarea unor modalitati de instruire diferentiat“ si stabileste posibilitatile de interventie cu caracter ameliorativ”.

Este utila pentru remedierea unor lacune, recuperarea unor notiuni ce vor fi intrebuintate in invatare.

3.2.2 Evaluarea formativa/continua

Evaluarea formativa este acel tip de evaluare care se realizeaza pe tot parcursul procesului de invatamant. Caracteristici: este o evaluare criteriala, bazata pe obiectivele invatarii; face parte din procesul educativ normal; accepta ‘’nereusitele’’ elevului, considerandu-le momente in rezolvarea unei probleme; intervine in timpul fiecarei sarcini de invatare; informeaza elevul si profesorul asupra gradului de stapanire a obiectivelor, ajutandu-i pe acestia sa determine mai bine achizitiile necesare pentru a aborda sarcina urmatoare, intr-un ansamblu secvential; asigura o reglare a proceselor de formare a elevului; indruma elevul in surmontarea dificultatilor de invatare; este continua, analitica, centrata mai mult pe cel ce invata decat pe produsul finit.”Ea va dezolta la elevi constiinta procesului propriei formari si motivatia pentru invatare”.

3.2.3 Evaluarea formatoare

Evaluarea formatoare este din ce in ce mai mul invocata in ultima perioada, in acord cu achizitiile stiintei si cu evolutiile din planul teoriei si practicii educationale.

Evaluarea formatoare este considerata forma desavarsita a evaluarii formative. Reprezinta o noua etapa, superioara de dezvoltare a evaluarii formative, care va fii functionala odata cu instaurarea obiectivului de asumare de catre elevul insusi a propriei invatari: la inceput constientizarea, eventual negocierea obiectivelor de atins si apoi integrarea de catre subiect a datelor furnizate prin demersulevaluativ in administrarea propriului parcurs. Evaluarea formatoare, are drept scop: promovarea activitatii de invatare ca motor motivational pentru elev, sprijin in constientizare ametacognitiva, autoreglare; valorizarea relatiei predare – invatare, articularea fazelor evaluarii in functie de eficacitatea pedagogica.

3.2.4 Evaluarea sumativa sau ‘’certificativa’’/periodica sau finala

Evaluarea sumativa se prezinta ca un bilant al instruirii realizat la finalul unui capitol, unitatii de invatare, teza semestriala, la incheierea unui ciclu scolar, al unui nivel de studii.

Caracteristitile evaluarii sumative:

-evidentiaza finalul rezultat de pe urma invatarii;

-este construita de profesori si elevii, in functie de criteriile convenite;

-constata rezultatele si clasifica elevii, nu mai ofera in timp ameliorarea rezultatelor scolare ale elevului;

-se incheie cu atribuirea unei note, calificativ,certificate, diplome;

Evaluarea initiala, continua si sumativa reunesc conceptual si practic functiile esentiale ale actului evaluativ. Modalitatile de evaluare sunt inca controversate, existand evaluari cu obiectivitate scazuta sau dimpotriva si evaluari cu grad mare de obiectivitate, mai ales in cazul concursurilor cu miza”.

3.3 Metode de evaluare

Metodele de evaluare reprezinta calea de actiune pe care o evalueaza profesorul si elevii si care conduce la punerea in aplicare a oricarui demers evaluativ, in vederea colectarii informatiilor privind procesul si produsul invatarii, prelucrarii si valorificariilor in diverse scopuri. Ofera posibilitatea de a demonstra, nivelul de stapanire al cunostiintelor, “de formare a diverselor capacitate testate prin utilizarea unei diversitati de instrumente adecvate obiectivului de evaluare propus.”

Metodele de evaluare sunt importante in raport cu situatiile educationale in care sunt folosite. Importanta lor se stabileste in deosebi dupa modul de aplicare in situatiile cele mai potrivite. Fiecare metoda, tehnica sau instrument de evaluare prezinta avantaje si dezavantaje .Ele vizeaza capacitati cognitive diferite, si, in consecinta nu ofera toate aceleasi informatii despre procesul didactic. Datorita acestui fapt dar si diversitatii obiectivelor activitatii didactice, nici o metoda si niciun instrument nu pot fii considerate universal valabile pentru toate tipurile de competente si toate continuturile. Urmarirea si verificarea cat mai complexa a realizarii obiectivelor vizate in procesul de instructive si educatie se obtin prin imbinarea diferitelor metode, tehnici si instrumente de evaluare, prin folosirea, de fiecare data, a celei mai potrivite.

Caracteristici generale:

– din perspectiva invatamantului modern, predominant formativ, metode de evaluare insotesc si faciliteaza desfasurarea procesului instructiv- educativ. Intr-un context de evaluare formativa, insotesc si permit reglarea desfasurarii procesului de invatamant;

– se elaboreaza si se aplica in stransa legatura cu diferitele componente ale procesului de invatamant, aflate in ipostaza de ‘’obiecte ale evaluarii’’;

-se concep, se imbina si se folosesc in legatura cu particularitatile de varsta si individuale, cu modul de actionare al factorilor educativi;

– au caracter dinamic, fiind deschise innoirilor si perfectionarilor;

– au caracter sistemic: fara a-si pierde entitatea specifica, se imbina, se completeaza si se influenteaza reciproc, alcatuind un ansamblu metodologic coerent;

– raporturile dintre ele se schimba in functie de context. Trebuie remarcate raporturile dinamice intre aceste concepte. In diverse contexte educationale unele dintre acestea pot fi metode prin intermediul carora este condus procesul evaluativ, in timp ce in alte imprejurari pot devein mijloace de culegere, prelucrare a informatiilor sau de comunicare sociala profesor-elev.

Tipologia metodelor de evaluare:

Criteriul cel mai frecvent folosit in clasificarea metodelor de evaluare este cel cronologic/istoric. In functie de acest criteriu, distingem:

Metode traditionale de evaluare:

– evaluare orala

– evaluare scrisa

– evaluare prin probe practice

– testul docimologic

Evaluarea orala se bazeaza pe conversatie individuala, frontal sau combinata prin care profesorul urmareste cantitatea si calitatea gradului de insusire a cunostintelor, notiunilor si datelor istorice.

Avantaje:

– comunicarea deplina intre profesor si elevi;

– posibilitatea de a corecta imediat erorile din raspunsul elevilor ( feedback rapid);

– raspunsurile elevilor pot fi exprimate original cu argumentatii logice;

Limite:

– nu toti elevi sunt verificati, ascultarea fiind realizata prin sondaj;

– nivelul scazut de fidelitate si validitate;

– necesitatea alocarii unei perioade mari de timp pentru evaluarea individuala a elevilor

Evaluarea scrisa se bazeaza pe suporturi scrise ( lucrari de control, teze semestriale, examene).

Avantaje:

– elevii isi prezinta cunostintele fara interventia profesorului;

– posibilitatea evaluarii unui numar mare de elevi intr-un interval de timp;

– avantajarea unor elevi timizi sau care se exprima defectuos pe cale orala.

Limite:

– feedback-ul este mai slab in sensul ca unele erori nu pot fi eliminate prin interventia prifesorului;

Evaluarea practica presupune aplicarea cunostintelor teoretice si a deprinderilor si priceperilor anterior formate. Este mai putin folosita la istorie.

2. Metode alternative si complementare de evaluare:

– observarea sistematica a comportamentului elevului fata de activitatea scolara

– investigatia

– proiectul

-portofoliul

– autoevaluarea etc.

Observarea sistematica a comportamentului elevului fata de activitatea scolara consta in furnizarea catre profesor a unei serii de informatii utile si diverse mai greu de obtinut prin intermediul metodelor traditionale de evaluare. Profesorul foloseste:

– fisa de evaluare;

– scara de clasificare;

– lista de control.

Fisa de evaluare ofera date despre comportamentul si aptitudinile elevului identificate de profesor.

Scara de clasificare cuprinde un set de caracteristici (comportamente) ce trebuie supuse evaluarii, insotit de un anumit tip de scara. Elevului ii sunt prezentate un numar de enunturi in despre de care trebuie sa-si manifeste acordul sau dezacordul in functie de cele cinci trepte:

Puternic accord;

Acord;

Indecis;

Dezacord;

Puternic dezacord.

Lista de control permite ca prin intermediul ei sa se constate prezenta sau absenta unor caracteristici, comportamente ale elevului in timpul activitatii didactice.

Investigatia ofera elevului posibilitatea de a aplica in mod creative cunostintele insusite pe parcursul unei ore. Aceasta presupune parcurgerea urmatorilor pasi:

enuntarea sarcinii de lucru de catre professor;

identificarea modalitatilor prin care se pot obtine datele necesare;

strangerea datelor;

stabilirea strategiei de utilizare a datelor;

redactarea unui raport privind rezultatele investigatiei.

Investigatia pune in valoare creativitatea, initiativa, cooperarea, participarea la lucru in echipa, concentrarea atentiei, perseverenta, flexibilitatea gandirii, dar trebuie adaptata la varsta elevului si la experienta lui intelectuala.

Proiectul

Reprezintă „o metodă complexă de evaluare, individuală sau de grup, recomandată profesorilor pentru evaluarea sumativă.” (Cucoș, 2008, 138).

Elaborarea proiectului necesită o perioadă mai mare de timp (câteva zile sau câteva săptămâni) și poate fi sarcină de lucru individuală sau de grup.

În utilizarea acestei metode se parcurg următoarele etape:

Stabilirea temelor pentru proiect (pot fi implicați și elevii, dacă le este deja familiar acest tip de activitate).

Stabilirea și precizarea perioadei de realizare a proiectului.

Familiarizarea elevilor cu exigențele specifice elaborării unui proiect.

Planificarea activității (individuale sau de grup)

formularea obiectivelor proiectului;

constituirea grupelor de elevi (dacă este cazul);

distribuirea/alegerea subiectului de către fiecare elev/grup de elevi;

distribuirea/asumarea responsabilităților de către fiecare membru al grupului;

identificarea surselor de documentare.

Desfășurarea cercetării/colectarea datelor.

Realizarea produselor/materialelor.

Prezentarea rezultatelor obținute/proiectului.

Evaluarea proiectului.

Este indicat ca profesorul să le recomande elevilor ca în realizarea proiectului să respecte următoarea structură (adaptare după Stoica, 2001, 60-61):

Pagina de titlu (include tema proiectului, numele autorului/autorilor, școala, clasa, perioada de realizare);

Cuprinsul (se precizează titlurile capitolelor și subcapitolelor);

Introducerea (se fac referiri la importanța temei, cadrul conceptual și metodologic);

Dezvoltarea elementelor de conținut prezentate în cuprins;

Concluzii;

Bibliografie;

Anexe.

Pe parcursul realizării proiectului, cadrul didactic oferă suport și consultații elevilor în desfășurarea cercetării, în colectarea datelor necesare și poate efectua evaluări parțiale.

Evaluarea proiectului implică atât raportarea la calitatea produsului, cât și la calitatea procesului, a activității elevului. În acest sens, este necesar ca profesorul să formuleze criterii clare, susceptibile de a asigura o evaluare obiectivă, și să le comunice elevilor.

Un exemplu de structurare a criteriilor de evaluare a unui proiect îl oferă A. Stoica, în lucrarea sa – Evaluarea curentă și examenele. Ghid pentru profesori (2001, 63):

Stabilirea scopului/obiectivelor proiectului și structurarea conținutului;

Activitatea individuală realizată de către elev (investigație, experiment, anchetă etc.);

Rezultate, concluzii, observații. Aprecierea succesului proiectului, în termeni de eficiență, validitate, aplicabilitate etc.;

Prezentarea proiectului (calitatea comunicării, claritate, coerență, capacitate de sinteză etc.);

Relevanța proiectului (utilitate, conexiuni interdisciplinare etc.).

Avantaje ale utilizării proiectului ca metodă de evaluare:

este, în același timp, o metodă eficientă de evaluare, dar și o metodă de învățare interactivă;

plasează elevul într-o situație de cercetare autentică;

cultivă responsabilitatea pentru propria învățare și rezultatele acesteia;

asigură implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse;

facilitează abordările de tip inter- și transdisciplinar;

promovează interevaluarea/autoevaluarea și interînvățarea;

oferă posibilitatea aprecierii unor rezultate de diverse tipuri (cunoștințe, capacități, abilități);

permite exersarea și evaluarea:

capacității de a observa;

capacității investigative;

capacității de analiză, sinteză, comparație, generalizare și abstractizare;

capacității de a utiliza tehnici specifice de muncă intelectuală;

capacității de a utiliza, asocia, transfera diverse cunoștințe;

capacității argumentative;

capacității de a realiza un produs etc.;

asigură dezvoltarea competențelor de relaționare, a competențelor de comunicare;

stimulează creativitatea;

facilitează dezvoltarea încrederii în propriile forțe etc..

Limite ale utilizării proiectului ca metodă de evaluare:

apariția unor conflicte între elevi (în condițiile elaborării în grup a proiectelor);

minimalizarea rolului profesorului etc..

Portofoliul

Este „o metodă de evaluare complexă, longitudinală, proiectată într-o secvență mai lungă de timp, care oferă posibilitatea de a se emite o judecată de valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate.” (Cucoș, 2008, 140).

„Raportul de evaluare” (portofoliul), apreciază prof. I. T. Radu, „constituie nu atât o metodă distinctă de evaluare, cât un mijloc de valorizare a datelor obținute prin evaluări realizate.” (2000, 225-226).

Portofoliul reprezintă „un veritabil portret pedagogic” al elevului, relevând: nivelul general de pregătire, rezultatele deosebite obținute în unele domenii, ca și rezultatele slabe în altele, interese și aptitudini demonstrate, capacități formate, atitudini, dificultăți în învățare întâmpinate ș.a.m.d.” (Radu, 2000, 226).

Portofoliul este un instrument utilizat în cadrul evaluării sumative, care permite estimarea progresului în învățare al elevului, prin raportare la achizițiile realizate în perioade de timp mai mari (semestru, an școlar sau chiar ciclu de învățământ).

Structura unui portofoliu, consideră A. Stoica (2001, 65-66):

„poate fi exclusiv o sarcină a profesorului, în sensul că el este cel care stabilește scopul, contextul, realizează proiectarea lui, formulează cerințele standard și selectează produsele reprezentative ale activității elevilor

poate implica și contribuția elevilor în modul în care acesta se construiește: elevii pot alege anumite instrumente de evaluare sau eșantioane din propria activitate considerate semnificative din punct de vedere al calității lor.”

Astfel, un portofoliu poate conține următoarele „piese”:

fișe de informare și documentare independentă,

referate, eseuri, creații literare proprii, rezumate, articole,

pliante, prospecte,

desene, colaje, postere;

Spre deosebire de metodele tradiționale care realizează evaluarea rezultatelor școlare obținute pe un timp limitat și în legătură cu o arie mai mare sau mai mică de conținut, dar oricum definită – metodele alternative de evaluare prezintă cel puțin două caracteristici: pe de o parte, realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea/învățarea, de multe ori concomitent cu aceasta; pe de altă parte, ele privesc rezultatele școlare obținute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor capacități, dobândirea de competențe și mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învățare.

Dintr-o perspectiva a evolutiei evaluarii spre procesele de invatare – ‘’obiecte’’ specifice ale educatiei cognitive – se justifica deplin complementaritatea metodelor traditionale si a celor alternative de evaluare, fiecare categorie dovedind virtuti silimite.

Autoevaluarea este o metoda complementara care are la baza implicarea elevului in construirea imaginii despre sine si in invatare rezultand “o disponibilitate suplimentara a elevului, o motivatie si incredere in sine.

Dupa prezentarea sarcini de lucru elevii sunt incurajati sa-si puna intrebari despre rezolvarea acesteia.

3.4 Intrumente de evaluare: definitie, clasificare, tipuri

Este o proba, o grila, un chestionar, un test de evaluare care colecteaza informarii, produce dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luare in considerare. Instrumentul de evaluare se compune, de regula, din mai multi itemi. O proba de evaluare (un instrument) se poate compune dintr-un singur item (o singura intrebare, cerinta, problema, etc. indeosebi atunci cand raspunsul pe care trebuie sa il formuleze elevul este mai complex) sau din mai multi itemi.

Un instrument de evaluare integreaza fie un singur tip de itemi, fie itemi de diverse tipuri, care solicita, in consecinta, tehnici diverse de redactare, formulare sau prezentare a raspunsurilor.

Constructia probelor/instrumentelor de evaluare este o activitate laborioasa. Intre complexitatea obiectivelor educationale ce trebuie evaluate si deschiderea tehnicilor si instrumentelor de evaluare trebuie sa functioneze corespondente progresive. Obiectivele se dezvolta de la simplu la complex, iar instrumentele de evaluare se dezvolta de la inchise spre deschise. Exista o puternica corelatie intre instrumentele de evaluare si operatiile evaluarii (masurarea, aprecierea, decizia, notarea). De asemenea sunt corelati importante intre instrumentele de evaluare si strategiile/tipurile de evaluare, precum si intre instrumente si metode. Fiecare operatie, metoda, strategie, solicita instrumental evaluative cel mai potrivit.

Instrumentul de evaluare reprezinta operationalizarea sarcinilor de lucru pentru elevi in functie de competentele exersate si forma de masurare a competentelor formate.

Clasificarea intrumentelor de evaluate a competentelor:

– interne (create de profesor)/ externe (standardizate)

– initiale (la inceputul activitatii)/ sumative(in timpul activitatii)/ finale ( la sfarsitul unei etape)

– formale (aplicate in clasa)/ nonformale (aplicate in activitati extracurriculare, extrascolare)

– de evaluare (un evaluator, un evaluat)/ autoevaluare(evaluatorul este si evaluat)

– pentru evaluarea elevilor (pentru notare)/ stiintifice(pentru culegerea de informatii)

Tipuri de intrumente de evaluare:

standardul

Standardele cuprind criteriile de evaluare a calitatii procesului de invatare; ele sunt prezentate sub forma unor enunturi sintetice care vizeaza nivelul de atingere a obiectivelor educationale ale unei discipline de catre elevi, la finalul unei etape. Reprezinta fundamentul pentru elaborarea descriptorilor de performanta (in invatamantul primar), respectiv a criteriilor de notare (in invatamantul secundar). Din perspectiva evaluarii si examinarii, standardele de performanta reflecta ceea ce elevul trebuie sa stie si poate sa faca sau cum este capabil sa comunice despre ceea ce poate sa faca; alinierea competentelor din invatamantul romanesc la competentele europene implica si adecvarea standardelor.

Standardele de continut descriu achizitiile unui elev, la o disciplina; daca sunt realizate de profesor, acesta stabileste ce poate sa faca elevul cu informatiile obtinute( sa citeasca, sa analizeze, sa argumenteze, sa exprime opinia).

Standardele de performanta ierarhizeaza pe nivele de achizitie, cunostintele si depreinderile elevilor: insuficient, suficient, bine si foarte bine sau note de la 1 la 10.

Cele doua tipuri de standarde se interconditioneaza: foarte bine = exprimarea opiniei

criteriul de notare

Criteriile de notare traditionale sunt calificativele (insuficient, suficient, bine), notele (de la 1 la 10), punctele (de la 1 la 100). Pot fi folosite si insemne (flori, animale, personaje istorice), gesturi, etc. Profesorul trebuie sa le prezinte elevilor si sa le explice semnificatia.

testul

Consta in rezolvarea unor intrebari/sarcini standard, aceleasi pentru toti elevii. Raspunsurile la intrebari se exprima numeric. Profesorul poate folosi teste prihologice care vizeaza procese cognitive, trasaturi de personalitate sau testele pedagogice, de randament sau docimologice, care vizeaza cunostinte sau achizitii scolare.Acest intrument complex cuprinde: itemii, baremul, matricea de specificatie.

In functie de scopul folosirii rezultatelor, testele pot fi:

– normative: compararea rezultatelor unui subiect cu rezultatele grupului de referinta. Se realizeaza un ‘’clasament’’ al elevilor, se face o comparare inter-individuala;

– criteriale: raportarea rezultatelor unui subiect la un nivel prestabilit al performantei in domeniul de interes. Scorurile obtinute de un subiect sunt interpretate in raport cu un criteriu, nu in contextul rezultatelor grupului de referinta.

In functie de autorul testului, pot fi:

– standardizate: o procedura de administrare riguroasa; sunt stabilite cu precizie limitele de timp pentru rezolvarea fiecarui item, materialele care trebuie utilizate. Ele sunt elaborate de specialisti si sunt insotite de reguli de utilizare;

– nestandardizate: elaborate de profesor sunt aplicabile doar unei situatii particulare sau a unui anumit grup de elevi si nu permit comparatii cu alte grupuri.

In functie de obiectul evaluarii pot fi:

– de aptitudini sau abilitati pentru predictia unor perfomante scolare viitoare

– de achizitii: pentru evidentierea nivelului cunostiintelor in momentul masurarii

In functie de scopul aplicarii lor pot fi:

– formative: contribuie la determinarea nivelului si deficitului elevului sau la orientarea sa in procesul invatarii

– sumative: sunt aplicate pe secvente mari( unitati de invatamant, semestre, ani scoalari, cicluri de invatamant) si au ca scop notarea si clasificarea elevilor

In functie de prezentarea raspunsului, pot fi:

– teste obiective: cu raspunsuri stricte

– teste subiective: cu raspunsuri formulate diferit de fiecare subiect

In functie de momentul in care sunt aplicate testele, pot fi:

– initiale: administrate inainte de inceperea activitatii

– de progres: administrate in timpul desfasurarii activitatii

– finale: administrate dupa incheierea activitatii

d. itemul

Proiectarea itemilor este o activitate complexa; itemul nu este simpla intrebare, ci este compus din sarcina de lucru, solutia acesteia, criteriul de notare formulate in functie de competenta urmarita. Itemul poate fi folosit ca atare sau intr-un test. Pentru ca sunt mai multe tipuri de itemi este indicat sa se formuleze gradual, in functie de dificultate si sa fie folosite mai multe tipuri.

baremul

Acest instrument de evaluare asigura fidelitatea evaluarii datorita gradului inalt de obiectivitate si aplicabilitate, menit sa reduca la minim diferentele de notare dintre corectori. Elaborarea baremului/schemei de corectare si notare se concretizeaza in stabilirea punctajului pentru fiecare item si a ponderii in punctajul total. Din acest motiv, chiar daca baremul se aplica la finalul evaluarii el trebuie proiectat de profesor dupa stabilirea obiectivului de evaluare, deci inaintea elaborarii itemilor.

planul de lucru

Planul de lucru al profesorului este intrumentul proiectat pentru o unitate de invatare sau pentru o anumita secventa de timp; el cuprinde obiectivul evaluarii( notarea ritmica, recapitularea pentru o lucrare scrisa), metoda instrumentului de evaluare( proiectul, chestionarul), etapa de evaluare( la prezentarea proiectului). Acest instrument metodic al profesorului cuprinde un inventar de strategii, tehnici de monitorizare, metode de ameliorare. Planul de lucru al elevului este elaborat ca model de profesor si apoi, in mod creativ, de elev. Se poate aplica la realizarea unui proiect, a unei investigatii, a unui plan de recapitulare. Planul cuprinde impartirea sarcinilor de lucru pe unitatea de timp; se puncteaza pe de o parte respectarea termenelor, pe de alta parte continuturile, creativitatea.

fisa de observatie

Inregistrarea intentionata, planificata si sistematica a manifestarilor comportamentale, individuale si colective ale elevilor, in timpul desfasurarii lectiei sau a altor activitati realizate cu elevii se constituie in fisa de observatie. Prin observatie profesorul nu produce sau nu schimba comportamentele pe care le observa, acestea fiind surprinse in desfasurarea lor normala, de aceea, ca metoda, observatia de evaluare nu este folosita de sine statator, ci insoteste celelalte metode de verificare si evaluare. Cu toate ca observatia de evaluare nu poate fi transpusa nemijlocit in acordarea notelor scolare, ea poate fi folosita in evaluare prin aprecieri verbale adresate elevilor, cu rol de incurajare, de recomandare sau de avertisment, precum si ca o circumstanta luata in considerare si comunicata elevilor, cu sens pozitiv sau negativ la acordarea notelor.

In activitatile organizate prin cooperare, fisa de observatie poate fi completata de catre un elev din grupa (observatorul, monitorul); acesta o prezinta la finalul activitatii si profesorul il poate evalua pentru aceasta activitate.

chestionarul

Chestionarul de evaluare verifica nivelul si calitatea competentelor dobandite de elevi. Spre deosebire de test, chestionarul de evaluare nu este o proba docimologica standardizata, rolul lui este de a colecta informatii si nu de a masura. Chestionarul trebuie sa fie structurat pe o tema pentru a deveni un dialog intre profesor si elevi. Se poate folosi la sfarsitul unui capitol; chestionarul furnizeaza informatii despre nivelul de competenta atins si creaza spatiu pentru interpretari creative din partea elevilor. Chestionarul este un instrument de autoevaluare pentru profesori si pentru elevi. El poate fi folosit pentru pregatirea activitatilor urmatoare, a lucrarilor scrise semestriale sau a examenelor.

jurnalul reflexiv

Acest instrument de evaluare este complex, interdisciplinar, nu poate fi masurat exact, dar ofera informatii despre calitatea activitatii. Poate fi folosit atat de profesor cat si de elevi. Poate fi prelucrat numai de catre profesor sau se poate realiza turul galeriei, deci elevii citesc toate jurnalele. Se poate realiza prin cuvinte, prin desene. Jurnalul este un instrument de evaluare folosit la aplicarea metodelor de invatare prin cooperare, la continuturi unde se pune accent pe competente comportamentale, civice.

Stabilim intrumentul de evaluare in functie de obiectivul de evaluare propus. Intrumentele interne de evaluare trebuie sa fie adaptate obiectivului educational- evaluarea externa finala. Aceste intrumente sunt create de profesor, cunoscute de elev, interpretate de cei doi actori; ele trebuie concepute astfel incat sa-l motiveze pe elev si sa-l educe in spiritul autoevaluarii. Nota nu este o arma a profesorului impotriva elevului; nota este o informatie stiintifica. Informatia stiintifica data de profesor: ‘’revolutia glorioasa’’ s-a petrecut in Anglia, in secolul al XVII-le are un scop, iar informatia data de profesor ‘’nota ta tazi este x’’ are si ea un scop.

3.5 Itemul de evaluare

Reprezinta cea mai mica componenta identificabila a unui test sau a unei probe de evaluare. Din punct de vedere stiintific, itemul nu este un element component al unui chestionar standardizat care vizeaza evaluarea elevului in conditii de maxima rigurozitate. In practica scolara cotidiana, unde nu poate fii vorba intotdeauna de evaluari realizate ‘’in conditii de maxima rigurozitate’’, itemii reprezinta elementele chestionarului sau probe unui examen sau ale unei evaluari normale, la clasa.

Tipologia itemilor de evaluare:

Dupa criteriul asigurarii obiectivitatii in notarea sau aprecierea elevilor identificam:

– itemi obiectivi care sunt de trei tipuri:

-itemi cu alegere duala

Exemple: Clasa aVII-a Lectia: Revolutia industriala

Stabiliti valoarea de adevar a urmatoarelor enunturi:

Revolutia industriala a debutat in Anglia. A F

George Stephenson a inventat masina cu abur. A F

-itemi tip pereche

Exemple: Clasa aV-a Lectia: Istoria ca stiinta

Stabiliti corespondenta intre elementele celor doua coloane:

a) epoca istorica b) secol

izvor epigraphic Antichitatea

numismatica monedele

cronologie inscriptie

document

– itemi cu alegere multipla

Exemple: Clasa aVIII-a Lectia: Revolutia de la 1848-1849

Scrieti litera corespunzatoare raspunsului corect pentru fiecare din afirmatiile de mai jos:

1. Petitia Nationala a fost respinsa in anul 1848 de catre :

a) Franz Iosef b) Gheorghe Bibescu

c)Avram Iancu d) Mihail Sturdza

2. Lectia: Inceputul regimului communist.

Regimul communist a fost impus in Romania de catre:

a) germani b) sovietici

c) francezi d) americani

– itemi semiobiectivi sau itemi cu raspuns constructive scurt cu urmatoarea tipologie:

a) itemi cu raspuns scurt, cu urmatoarele variante: intrebarea clasica, exercitiul, chestionarul cu raspunsuri deschise, scurte, textul indus

Exemple: Clasa a-VI-a Lectia: Biserica in Evul Mediu

Prezentati doua cauze ale conflictului dintre papalitate si imparatii romano-germani.

Lectia: Razboiul de 30 de ani

Precizati urmarile Razboiului de 30 de ani.

itemi de completare, cu urmatoarele variante/forme: textul lacunar, textul ‘’perforat’’

Exemplu; Clasa a-V-a Lectia: Epoca pietrei si epoca metalelor

Completati enunturile:

Prima etapa a preistoriei a fost ……………..Uneltele erau confectionate prin ……….. si prin ……….Mai tarziu, in epoca ………………., uneltele si armele au fost confectionate din ………. si din ………..La inceput, oamenii au fost organizati in cete, hoarde apoi in ginti si …………

Arta in paleolitic era reprezentata de …………….. realizate pe tavanul si peretiii pesterilor.

Lista de termeni: cioplire, bronz, picture rupestre, epoca pietrei, slefuire, triburi, epoca metalelor.

intrebarea structurata

Exemplu Clasa a-VII-a Tema: Al doilea razboi mondial

“Amiralul Yamamoto semneaza Ordinul de operatiuni nr.1. Imperiul Japoniei se astepta la un razboi cu Statele Unite. Razboiul va fi in ziua X. In aceeasi seara, amiralul a fixat el insusi ziua X. 7 decembrie in Hawai.

(J. de Launay, Mari decizii ale celui de al doilea razboi mondial)

Pornind de la acest text, raspundeti la urmatoarele cerinte:

Precizati actiunea militara la care face referire textul, statele inplicate si urmarile ei;

Notati numele celor doua state aliate ale Japoniei in al doilea razboi mondial;

Mentionati numele celebrei batali dintre japonezi si americani desfasurata in Oceanul Pacific;

Precizati actiunile militare care au determinat capitulare neconditionata a Japoniei in 1945;

– itemi subiectivi

Itemi subiectivi solicita raspunsuri dezvoltate, elaborate. Redactarea raspunsului solicita mobilizarea cunostintelor si abilitatilor care iau forma unor structure intregrate si integrative. Solicitarile formulate de cadrul didactic si raspunsurile elevilor se caracterizeaza prin aspectul orintegrativ. Formularea raspunsului la un item subiectiv va copera toate tipurile de obiective. Itemi isubiectivi au urmatoarea tipologie:

itemul de tip eseu cu raspuns restrins

Exemplu: Clasa a VI-a Tema: Nasterea epocii moderne

Cititi textul de mai jos:

“ Intr-adevar, in orice colt al regatului, dau buzna nobilii, bogatasii si chiar cei ce stau in fruntea manastirilor, neindestulati cu veniturile si cu dijmele fiecarui an si nemultumiti ca traiesc in trandavie si stralucire, nu lasa nici un petec de pamant de araturi; pe toate le imprejmuiesc, prefacandu-le in pasuni, golesc sate, darama case, nu lasa in picioare decat biserica, spre a face staul de oi.

(Thomas Morus, Utopia)

Explicati in 10 randuri cauzele si urmarile “politicii imprejmuirilor”.

itemul tip eseu structurat

Exemplu: Clasa a VIII-a Tema: Independenta de stat

Prezentati, in 1-2 pagini, participarea Romaniei la razboiul ruso-otoman din 1877-1878, avand in vedere;

o actiune politica a Romaniei in anul 1877;

– conducatorul Romaniei in timpul caruia se desfasoara razboiul ruso-otoman din 1877-1878;

– luptele la care participa armata romana;

– un tratat de pace incheiat dupa acest razboi si doua prevederi ale acestuia cu privire la Romania:

c) itemul de tip eseu nestructurat

Exemplu: Clasa a VIII-a, Tema: Statul medieval si institutiile sale

Compara intemeierea statelor medievale Tara Romaneasca si Moldova, stabilind asemanari si deosebiri.

Dupa operatiile implicate in elaborarea itemilor, diferentiem: itemi de identificare, de selectionare, de elaborare, de costructie, etc..Itemii se integreaza in instrumente de evaluare. Cadrul didactic are la dispozitie o mare varietate de tehnici si instrumente de evaluare, mergand de la cele care solicita tehnicile cele mai ‘’inchise’’ pana la cele care permit exprimarea libera a elevului. Itemii de evaluare trebuie folositi in functie de complexitatea obiectivelor vizate. Realizarea/ constructia itemilor si a probelor de evaluare solicita o atitudine flexibila din partea cadrului didactic. Fiecare instrument de evaluare, fiecare tip de item are si dezavantaje.

3.6 Tehnici de evaluare

Constituie modalitatile prin care evaluatorul declanseaza si orienteaza obtinerea unor raspunsuri din partea subiectilor, in conformitate cu obiectivele si specificatiile probei. Fiecare tip de itemi declanseaza o anumita tehnica la care elevul apeleaza pentru a da raspunsu sau. Un item cu alegere multipla face apel la ‘’tehnica raspunsului cu alegere multipla’’. Elevul va incercui, va bifa sau va marca printr-o cruciulita varianta de raspuns pe care o considera corecta. Un item tip ‘’completare de fraza’’ va face apel la ‘’tehnica textului lacunar’’. Elevul va complete spatiile libere din textul respectiv, etc.

3.7 Matricea de specificatii

Elaborarea unei probe de evaluare presupune parcurgerea mai multor etape:

Stabilirea scopului probei ( diagnostic sau prognostic)

Realizare amatritei de specificatii

Precizarea competentelor de evaluat

Construirea itemilor

Elaborarea baremului de evaluare

Revizuirea testelor si a schemei de notare, daca este cazul, in urma pilotarii itemilor

In functie de scopul si tipul testului care trebuie proiectat, se poate elabora o matrice de specificatii generala sau detaliata (Stoica, 2001).

Matricea de specificatii generala este utila in proiectarea testelor sumative care vizeaza domenii istorice/continuturi largi si competente cu nivele de complexitate ridicate. Ele specifica unitati mari de continut si niovele taxonomice generale. Este recomandata in cazul testelor sumative care vizeaza continuturi mai restranse (evaluare la finalul unei unitati de invatare, la finalul unui semestru, etc.) si chiar in cazul testelor formative ( care pot viza continutul unei singure lectii, si in mod evident, nu pot tinti decat anumite nivele taxonomice). Ea poate detalia fie continuturile care vor fi acoperite prin test, fie competentiale, fie pot include informatii amanuntite despre ambele dimensiuni.

In construirea unei matrici, rolul profesorului evaluator este definitoriu deoarece el atribuie procentele ce urmeaza a fi evaluate din fiecare competenta, pe fiecare domeniu/continut/tema. In cadrul unui test, este necesara evaluarea a cinci competente (C1, C2, C3, C4, C5) prin intermediul a patru teme (T1, T2, T3, T4). Pentru inceput se determina ponderea pe care fiecare competent si tema o avea in cadrul testului. Astfel, se atribuie – pe ultima linie a matricei – ponderile 20%, 15%, 10%, 15%, 40% pentru competente si ponderile 30%, 20%, 10%, 40% pentru teme – pe ultima coloana a matricei.

Completarea celulelor matricei se realizeaza prin inmultirea liniilor cu coloanele corespunzatoare. Procentele din interiorul fiecarei celule a matricei sunt determinante pentru calcularea numarului de itemi. Astfel, profesorul evaluator stabileste, pentru inceput cati itemi vor fi inclusi in test, dupa care calculeaza, cu ajutorul datelor din matrice, numarul acestora pentru fiecare competenta, respectiv, continut.

3.8 Noi metode, tehninici si instrumente de evaluare complementare

Cum evaluam?

Pentru a identifica raspunsurile adecvate la aceasta intrebare este necesar sa ne orientam reflectia asupra metodelor, tehnicilor si instrumentelor pe care le valorificam in cadrul demersului evaluativ, astfel incat si acesta (nu numai actul predarii si al invatarii) sa se poata caracteriza prin atributele: atractiv, incitant, stimulativ, eficient.

Lucrarile de specialitate, studiile in domeniu(I.T. Radu, 2000; A. Stoica, 2001; D. Ungureanu, 2001; C. Cucos, 2008; M. Manolescu, 2002, 2005; etc.) propun un inventar variat cu metode moderne de evaluare, fara nici o intentie insa de a elimina din aria metodologica a evaluarii, metodele clasice, traditionale.

In privinta metodele si tehnicile moderne de evaluare am selectat: hartile conceptuale, metoda R.A.I., tehnica 3-2-1.

Hartile conceptuale

„Hărțile conceptuale („conceptual maps”) sau hărțile cognitive („cognitive maps”) pot fi definite drept oglinzi ale modului de gândire, simțire și înțelegere ale celui/celor care le elaborează. Reprezintă un mod diagramatic de expresie, constituindu-se ca un important instrument pentru predare, învățare, cercetare și evaluare la toate nivelurile și la toate disciplinele.” (Oprea, 2006, 255).

Hărțile conceptuale „oglindesc rețelele cognitive și emoționale formate în cursul vieții cu privire la anumite noțiuni.” (Siebert, 2001, 92).

„Ele sunt imaginile noastre despre lume, arată modul nostru de a percepe și interpreta realitatea. Hărțile nu indică doar cunoașterea, ci și non-cunoașterea.” (Siebert, 2001, 172).

Deși sunt utilizate mai mult în procesul instruirii, hărțile conceptual reprezintă și instrumente care îi permit cadrului didactic să evalueze nu atât cunoștințele pe care le dețin elevii, ci, mult mai important, relațiile pe care aceștia le stabilesc între diverse concepte, informațiile internalizate în procesul învățării, modul în care își construiesc structurile cognitive, asociind și integrând cunoștințele noi în experiențele cognitive anterioare.

Harta cognitivă ia forma unei reprezentări grafice care permite „vizualizarea organizării procesărilor mentale a informațiilor legate de o problemă de conținut sau concept” (Joița, 2007, 22). Poate fi integrată atât în activitățile de grup, cât și în cele individuale.

În practica educațională, se pot utiliza următoarele tipuri de hărți conceptuale, diferențiate prin forma de reprezentare a informațiilor (Oprea, 2006, 260-262):

Hărți conceptuale tip “pânză de păianjen”

Se plasează în centrul hărții conceptul nodal (tema centrală), iar de la acesta, prin săgeți, sunt marcate legăturile cu noțiunile secundare.

Atributiile monarhului absolut

b. Hartă conceptuală ierarhică

Presupune reprezentarea grafică a informațiilor, în funcție de importanța acestora, stabilindu-se relații de supraordonare/subordonare și coordonare. Se obține o clasificare a conceptelor, redată astfel:

Constitutia Statelor Unite Ale Americii 1787- Principiul separarii puterilor in stat

c. Harta conceptuală lineară

Specificul acestui tip de hartă rezidă în prezentarea lineară a informațiilor.

Reforma religioasa

d. Sisteme de hărți conceptuale

Se diferențiază de celelalte tipuri de hărți conceptuale prin adăugarea inputs și outputs (intrări și ieșiri).

Realizarea unei hărți conceptuale impune respectarea următoarelor etape (adaptare după Oprea, 2006, 259-260):

Elaborarea listei de concepte (idei) și identificarea exemplelor.

Transcrierea fiecărui concept/idee și fiecărui exemplu pe o foaie de hârtie (pot fi utilizate coli de culori diferite pentru concepte și exemple).

Se plasează pe o coală de flip-chart mai întâi conceptele, organizându-le adecvat în funcție de tipul de hartă conceptuală ce va fi realizată.

Dacă este cazul, se pot identifica și adăuga și alte concepte ce au rolul de a facilita înțelegerea sau de a dezvolta rețelele de relații interconceptuale.

Se marchează prin săgeți/linii relațiile de supraordonare/subordonare/ derivare/ coordonare stabilite între concepte/idei. Dispunerea acestora se poate modifica în timpul realizării hărții conceptuale.

Se notează pe săgețile/liniile de interconectare un cuvânt sau mai multe care explică relația dintre concepte.

Se plasează pe hartă și exemplele identificate, sub conceptele pe care le ilustrează, marcându-se această conexiune printr-un cuvânt de genul: exemplu.

Se copiază harta conceptuală obținută pe o foaie de hârtie, plasând conceptele și exemplele aferente acestora în interiorul unei figuri geometrice (se aleg figuri geometrice diferite pentru concepte și exemple).

Principalele avantaje ale utilizării hărților conceptuale:

facilitează evaluarea structurilor cognitive ale elevilor, cu accent pe relațiile stabilite între concepte, idei etc.;

determină elevii să practice o învățare activă, logică;

permit profesorului să emită aprecieri referitoare la eficiența stilului de învățare al elevilor și să îi ajute să-și regleze anumite componente ale acestuia;

asigură „vizualizarea” relației dintre componenta teoretică și practică a pregătirii elevilor;

facilitează surprinderea modului în care gândesc elevii, a modului în care își construiesc demersul cognitiv, permițând ulterior diferențierea și individualizarea instruirii;

pot fi integrate cu succes în orice strategie de evaluare;

pot servi ca premise pentru elaborarea unor programe eficiente de ameliorare, recuperare, accelerare sau în construcția unor probe de evaluare.

permit evaluarea nivelului de realizare a obiectivelor cognitive propuse, dar pot evidenția și elemente de ordin afectiv („O hartă cognitivă conține atât cunoștințe abstracte, cât și empirice, și totodată logici afective, cum ar fi entuziasmul sau respingerea.” – Siebert, 2001,170);

subsumate demersului de evaluare formativă, evidențiază progresul în învățare al elevilor;

pot fi valorificate în secvențele următoare de instruire etc.

Dezavantaje:

consum mare de timp;

risc crescut de subiectivitate în apreciere, în absența unor criterii de evaluare clare;

efort intelectual și voluntar intens din partea elevilor, care trebuie să respecte anumite standarde și rigori impuse de specificul acestei metode.

Metoda R.A.I.

Metoda R.A.I. vizează „stimularea și dezvoltarea capacităților elevilor de a comunica (prin întrebări și răspunsuri) ceea ce tocmai au învățat.” (Oprea, 2006, 269).

Denumirea acestei metode provine de la asocierea inițialelor cuvintelor Răspunde – Aruncă – Interoghează.

Poate fi utilizată în orice moment al activității didactice, în cadrul unei activități frontale sau de grup.Un demers evaluativ realizat prin intermediul acestei metode implică respectarea următorilor pași (în cazul unei activități frontale):

se precizează conținutul/tema supus/ă evaluării;

se oferă o minge ușoară elevului desemnat să înceapă activitatea;

acesta formulează o întrebare și aruncă mingea către un coleg care va preciza răspunsul; la rândul său, acesta va arunca mingea altui coleg, adresându-i o nouă întrebare;

elevul care nu va putea oferi răspunsul corect la întrebare va ieși din „joc”, răspunsul corect fiind specificat de cel ce a formulat întrebarea; acesta are dreptul de a mai adresa o întrebare, iar în cazul în care nici el nu cunoaște răspunsul corect, va părăsi „jocul” în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea;

în „joc” vor rămâne numai elevii care demonstrează că dețin cunoștințe solide în legătură cu tema evaluată;

la final, profesorul clarifică eventualele probleme/întrebări rămase fără răspuns.

Pe parcursul activității, profesorul-observator identifică eventualele carențe în pregătirea elevilor și poate adopta astfel deciziile necesare pentru îmbunătățirea performanțelor acestora, precum și pentru optimizarea procesului de predare-învățare.

Această metodă alternativă de evaluare poate fi utilizată în cadrul oricărei discipline de studiu, cadrul didactic atenționând însă elevii în ceea ce privește necesitatea varierii tipurilor de întrebări și a gradării lor ca dificultate. Pot fi sugerate, de asemenea, următoarele întrebări:

– Cum definești conceptul de “revolutie neolitica”?

– Care sunt noțiunile cheie ale temei ” Preistoria umanitatii”?

– Care sunt ideile centrale ale temei “Preistoria umanitatii”?

– Care este importanța faptului că in Paleolitic au fost domesticite primele animale?

– Cum argumentezi tehnica utilizata pentru slefuirea si perforarea uneltelor ?

Avantajele metodei R.A.I.:

este, în același timp, o metodă eficientă de evaluare, dar și o metodă de învățare interactivă;

elementele de joc asociate acestei metode transformă demersul evaluativ într-o activitate plăcută, atractivă, stimulativă pentru elevi;

nu implică sancționarea prin notă a performanțelor elevilor, având rol constativ-ameliorativ, ceea ce elimină stările emoționale intens negative;

promovează interevaluarea și interînvățarea;

permite realizarea unui feedback operativ;

contribuie la:

formarea și consolidarea deprinderii de ascultare activă;

formarea și dezvoltarea capacității reflective;

dezvoltarea competențelor de relaționare;

dezvoltarea competențelor de comunicare;

formarea și dezvoltarea competențelor de evaluare și autoevaluare;

dezvoltarea capacității argumentative etc..

Limitele acestei metode pot fi următoarele:

consum mare de timp;

răspunsuri incomplete sau incorecte, în condițiile în care profesorul nu monitorizează cu atenție activitatea grupului;

nonimplicarea unor elevi sau etichetarea elevilor care au nevoie de mai mult timp pentru formularea întrebărilor/răspunsurilor;

marginalizarea sau autoizolarea elevilor care împărtășesc anumite opinii;

dezinteres, neseriozitate manifestată de unii elevi;

aparentă dezordine;

apariția unor conflicte între elevi etc.

Tehnica 3-2-1

Tehnica 3-2-1 este „un instrument al evaluării continue, formative și formatoare, ale cărei funcții principale sunt de constatare și de sprijinire continuă a elevilor.” (Oprea, 2006, 268).

Este o tehnică modernă de evaluare, care nu vizează sancționarea prin notă a rezultatelor elevilor, ci constatarea și aprecierea rezultatelor obținute la finalul unei secvențe de instruire sau al unei activități didactice, în scopul ameliorării/îmbunătățirii acestora, precum și a demersului care le-a generat.

Denumirea acestei tehnici se datorează solicitărilor pe care ea și le subsumează. Astfel, elevii trebuie să noteze:

trei concepte pe care le-au învățat în secvența/activitatea didactică respectivă;

două idei pe care ar dori să le dezvolte sau să le completeze cu noi informații;

o capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care și-au format-o/au exersat-o în cadrul activității de predare-învățare.

Avantajele tehnicii 3-2-1:

aprecierea unor rezultate de diverse tipuri (cunoștințe, capacități, abilități);

conștientizarea achizițiilor ce trebuie realizate la finalul unei secvențe de instruire sau a activității didactice;

cultivarea responsabilității pentru propria învățare și rezultatele acesteia;

implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse;

formarea și dezvoltarea competențelor de autoevaluare;

formarea și dezvoltarea competențelor metacognitive;

asigurarea unui feedback operativ și relevant;

reglarea oportună a procesului de predare-învățare;

elaborarea unor programe de recuperare/compensatorii/de dezvoltare, în acord cu nevoile și interesele reale ale elevilor etc..

Limitele :

superficialitate în elaborarea răspunsurilor;

„contaminarea” sau gândirea asemănătoare;

dezinteres, neseriozitate manifestată de unii elevi etc..

3.9 Greselii in notarea elevilor

Cand discut despre greseli in notarea elevilor, ma gandesc la acele greseli pe care le facem inconstient, care tin de personalitatea dascalului, a profesorilor in general in procesul de evaluare a randamentului scolar. Dintre greselile tipice se regasesc urmatoarele:

Efectul halo si stereotipiile;

Efectul halo in notare este o gresala de apreciere destul de des intalnita. Ea apare atunci cand dascalul il noteaza pe elev, dupa impresia generala pe care o are despre el, decat dupa continutul concret al raspunsului. Daca impresia generala pe care o are despre un elev este foarte buna, atunci notarea va fi influentata in sensul acordarii unei note mai mari, decat ar fi meritat efectiv elevul in cauza. Daca elevul este apreciat in general ca fiind “slab”, notarea va fi sub nota pe care o merita.

Stereotipiile sunt si ele forme de manifestare a efectului halo. Ele constau in construirea si instalarea unei opinii fixe despre un anumit elev, in functie de care se pune aproape invariabil aceeasi nota. O prima lucrare mediocre duce la presupunerea ca si a doua va fi la fel de slaba. Daca aceasta se confirma tendinta de a acorda o nota mica si celei de-a treia lucrari creste mai mult si asa mai departe.

Efectul Pygmalion;

Efectul Pygmalion este un efect asemanator cu efectul halo. Acordarea notelor de catre evaluator este puternic influentata ca elevii trebuie sa fie distribuiti in clasa dupa curba lui Gauss. Dupa mai multe probe de evaluare, elevul isi insuseste pozitia de pe curba lui Gauss in care a fost introdus altfel decat dupa criteriul meritului si tinde sa isi reproduca statutul.

Efectul bland;

Consta in tendinta profesorului de a-l nota cu mai multa blandete pe un elev cunoscut decat pe unul necunoscut. Noii veniti sunt intampinati cu oarecare rezerva si trebuie sa depuna un oarecare effort pentru a devein in timp la fel de bine vazuti ca si deilalti elevi ai clasei.

Eroarea de generozitate

Eroarea de generozitate se instaleaza atunci cand profesorul are anumite motive pentru a da note mai mari la clasa decat s-ar cuveni dupa rezultatele reale. Dintre motivele care-l determina pe profesor sa nu faca cum se cade evaluarea amintim pe urmatoarele:

Predarea nu a intrunit toate cerintele calitative;

Presiuni din partea conducerii scolii sau ISJ-ului;

Presiuni din partea parintilor;

Nu doreste sa strice prestigiul clasei.

Efectul contrast;

Efectul contrast consta in faptul ca profesorul evaluator nu poate face abstractie de imprejurarile concrete in care se desfasoara actul de notare. Unii elevi sunt mai bine pregatiti, altii mai putin. In cazul in care un elev mai bine pregatit urmeaza la ascultare dupa unul mai putin pregatit el va fi apreciat cu o nota mai mare decat cea pe care o merita si invers. Daca elevul este ascultat dupa unul care s-a pregatit mai bine decat el nota va fi mai mica decat adevarata performanta.

Eroarea proximitatii;

Eroarea proximitatii este pricinuita de constructia instrumentului de evaluare mai précis de ordinea in care itemii sunt ordonati. Daca la un item elevul a raspuns foarte bine sau mai putin bine, evaluatorul poate fi influentat in notarea itemului urmator indifferent de calitatea raspunsului. Construirea corecta a unui instrument de evaluare, test, barem de corectare si grila de notare este o cale sigura de micsorare a urmarilor acestui effect.

Ecuatia personala a evaluatorului;

Este o eroare ce isi are radacina in felul de a fi al profesorului, in caracterul si in tipul sau de personalitate. Astfel unii profesori sunt din fire mai exigent, iar altii acorda cu o mare usurinta note mari. De regula profesorii care vad in nota scolara un mijloc de stimulare, de incurajare acorda cu mai multa usurinta note mari. Profesorii care considera nota ca instrument de sanctiune acorda frecvent note mici.

Eroarea similaritatii;

Eroarea similaritatii isi are originea in propriile trasaturi de personalitate ale cadrului didactic, in optiunile profesorului privind valoarea si semnificatia comportamentelor si capacitatilor elevilor. Eroarea de similaritate consta in tendinta evaluatorului de a-i aprecia pe ceilalti prin raportare( prin contrast sau asemanare) la propria persoana. Astfel, daca profesorul se considera in primul rand un om ordonat, sistematic, constiincios va tinde sa evalueze elevii in functie de aceste insusiri. In consecinta, un elev disciplinat va fi cotat pozitiv si la alte criterii, sau profesorul va fi mai putin sever fata de el, in timp ce severitatea sporeste fata de elevii indisciplinati.

S-a constatat ca profesorii ai caror copii au fost elevi mai putin disciplinati tind sa fie mai ingaduitori cu aceste comportamente sis a le considere mai degraba expresii ale inteligentei, ale creativitatii sau exuberantei proprii varstei.

Efectul de contaminare.

Efectul de contaminare se produce atunci cand un elev este notat sub influenta notelor pe care acesta le primeste si la alte materii. Unele cadre didactice isi regleaza grila evaluativa in functie de materiile care sunt considerate de prestigiu (limba si literatura romana, matematica, fizica).

Reducerea greselilor in notare se face printr-o buna instruire a profesorului. Profesorul evaluator trebuie sa devina cat mai profesionist in munca sa si sa cunoasca imprejurarile greselilor in notarea elevilor.

Concluzii

Problematica evaluarii educationale constituie si astazi obiectul unor dezbateri in randurile teoreticienilor din domeniul stiintelor educatiei, precum si in cele ale practicienilor, ale cadrelor didactice, indiferent de nivelul/ ciclul de invatamant la care acestia isi desfasoara activitatea. Continutul acestor dezbateri, uneori controversate, se refera la:

obiectul si continutul evaluarii educationale (ce anume evaluam);

modalitatile de realizare a evaluarii rezultatelor si performantelor scolare ale elevilor, prin ce modalitati, metode si tehnici efectuam evaluarea;

cum sa procedam pentru a evalua exact mai obiectiv, mai corect si mai realist performantele si rezultatele invatarii;

care sunt factorii care conditioneaza formarea elevilor in urma evaluarii;

care sunt orientarile si tendintele in practica scolara referitoare la evaluarea rezultatelor invatarii;

ce preocupari manifesta cadrele didactice pentru imbunatatirea activitatii de evaluare;

In tentativa de a inregistra progrese in privinta realizarii evaluarii, preocuparea si interesul cadrelor didactice se axeaza pe identificarea si utilizarea celor mai adecvate modalitati, strategii, metode si tehnici de evaluare a performantelor scolare ale elevilor.

In practica scolara cadrele didactice incearca sa gaseasca acele metode de evaluare ale caror valente pozitive sa determine obiectivitatea evaluarii, masurarea si aprecierea cat mai exacta a performantelor scolare ale elevilor, constiente fiind ca de calitatea evaluarii depind motivatia elevilor pentru invatare si sentimentul ca sunt apreciati cum se cuvine. In acest mod se explica eforturile tot mai frecvente ale cadrelor didactice de a-si insusi cat mai multe metode de evaluare si a imbunatati utilizarea acestora in activitatea scolara.

O solutie este oferita de utilizarea metodelor alternative de evaluare, complementare celor clasice care inca reprezinta o provocare pentru cadrele didactice. Multi profesori ajung la concluzia ca este benefic pentru elevi sa diversifice modalitatile si metodele de evaluare educationala, astfel incat acestea sa fie acceptate de elevi care manifesta retineri sau obiectii cand nu sunt evaluati suficient de realist si concret. Experienta de la catedra ne-a demonstrat ca nu se poate renunta definitiv la metodele traditionale de evaluare in favoarea celor alternative, dar este benefica imbinarea acestora pentru optimizarea actului didactic.

Din activitatea didactica desfasurata, am constatat ca elevii sunt receptivi la utilizarea metodelor alternative de evaluare, dar la tezele semestriale si evaluarile finale sunt preferate cele clasice pentru ca le ofera posibilitatea sa isi masoare cat mai exact randamentul, nivelul cunostintelor scolare. Elevii de gimnaziu apreciaza atat metodele clasice cat si pe cele alternative.

Evaluarea performantelor elevilor atat prin intermediul metodelor clasice cat si prin cele alternative ar trebui sa se focalizeze si pe aspecte de ordin procedural, evaluarea aducationala sa se apropie de ceea ce se solicita pe piata muncii.

Nu pledez pentru folosirea in totalitate a metodelor de evaluare alternative si complementare, dar am constatat ca aceste metode si tehnici de evaluare au un impact major asupra nivelului performantelor scolare in sensul ca ii provoaca sa participe mai activ si cu mai mare placere la lectie, fata de metodele clasice care de cele mai multe ori sunt rutiniere si focalizate doar pe reproducerea si evaluarea cunostintelor.

Performantele scolare ale elevilor cresc pe masura ce acestia constata ca le sunt apreciate eforturile, abilitatile, experienta personala, participarea si implicarea in rezolvarea sarcinilor de invatare. Poate chiar sa gaseasca un raspuns convingator la eterna intrebare “De ce trebuie sa invete?”

Este important ca elevii sa inteleaga criteriile de evaluare, pentru a reflecta asupra performantelor obtinute si a gasi modalitati reale de progres.

La istorie, ca si la celelalte discipline scolare, profesorul si elevii trebuie sa colaboreze ca rezultatele invatarii sa fie positive. De asemenea ma raportez la ideile lui Robert Stradling conform caruia una dintre solutiile succesului in evaluare este formarea initiala si continua a personalului didactic menita sa sprijine pe profesori “sa utilizeze tehnicile de evaluare, care tin cont nu doar de cantitatea de informatii memorata de elevi, dar si de activitatile pe care cei din urma sunt capabili sa le desfasoare multumita cunoasterii informatiei, indiferent daca acestea implica cererea, dezbaterea sau analiza problemelor controversate”.

Evaluarea depaseste granitele salii de clasa, ale scolii si depaseste cadrul strict al procesului de invatamant. Nu sunt evaluati doar elevii, ci in acelasi timp direct sau indirect sunt evaluate cadrele didactice, actul de predare si sistemul de invatamant cu componentele sale.

In incheierea modestului meu demers despre provocatorul si complicatul proces al evaluarii scolare la istorie, nu imi ramane decat sa rostesc cuvintele stralucitului Augustus “Acta est fabula”.

Anexa 1

PROIECT DE LECTIE

UNITATEA DE INVATAMANT: SCOALA GIMNAZIALA VOLOIAC

DISCIPLINA DE INVĂȚĂMÂNT: ISTORIE

CLASA: a-V-a

UNITATEA DE INVATARE: LUMEA ROMANA

CONȚINUT: RAZBOAIELE PUNICE

TIPUL LECTIEI: MIXTA

DURATA: 50 MIN.

LOCUL DE DESFASURARE: CABINETUL DE ISTORIE

COMPETENȚE GENERALE/ CHEIE:

1. Utilizarea eficientă a comunicării și a limbajului de specialitate.

2. Aplicarea principiilor și a metodelor adecvate în abordarea surselor istorice.

3. Folosirea resurselor care susțin învățarea permanentă.

COMPETENȚE SPECIFICE:

1.1. Utilizarea termenilor specifici cronologiei, Preistoriei și epocii antice, în diferite situații de comunicare scrisă sau orală

3.4. Relatarea unui fapt istoric din Antichitate, utilizând informații selectate din surse istorice, cunoscute sau la prima vedere

3.5. Stabilirea unor asemănări și a unor deosebiri între civilizațiile Antichității, pe baza surselor istorice date

3.6. Utilizarea informațiilor istorice selectate dintr-o sursă istorică, într-o expunere scrisă sau orală

COMPETENTE DERIVATE:

1.Să identifice principala cauza a declansarii razboaielor punice ;

2. Să enunte pretextele declansarii conflictelor;

3. Să prezinte etapele razboaielor punice;

4. Să aprecieze personalitatea lui Hanibal;

5. Să-și exprime opinia legata de deznodamantul conflictelor;

Strategia didactică

a) metode și procedee: – conversația, învățarea prin descoperire, dezbaterea, utilizarea textului istoric, problematizarea, harta istorica, explicatia, expunerea, exercițiul.

– activitate pe grupe, individuala;

b)material didactic: – documente, fișe de lucru, harta istorică, manual; texte istorice, tabla, creta,

Mijloace de învățământ:

-Istorie manual pentru clasa a V-a , autori: Liuba Ghiorghita, Sorin Oane, Ed. Teora;

-Harta

-Atlas istoric;

Bibliografie: -Gh. Tanase, Metodica predarii- invatarii istoriei, Ed. Spiru Haret, Buc. 1995

-Ghid metodologic Aria Curriculară „ Om și societate”, Ed. Sc. Aramis Print, Buc., 2001

-L. Căpiță, C. Căpiță , Tendințe în didactica istoriei, Pitești, 2005;

Resurse:: – oficiale: programa școlară, planificarea calendaristică orientativă

– umane: elevii clasei a V- a

Metode de evaluare: – observarea sistematică a comportamentului elevilor;

– metoda Cubul;

– continuă prin întrebări frontale și analiza răspunsurilor la fișele de lucru;

Fisa de evaluare clasa aV-a

Razboaiele punice

1.Ce popor a fondat orasul Cartagina si unde era situat acest oras?

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

2. Cum erau numiti de catre romani locuitorii Cartaginei ?

…………………………………………………………..

ce consta puterea economica si militara a Cartaginei ?

………………………………………………………………………………………………

4. Primul razboi punic

Care a fost cauza izbucnirii primului razboi punic ?

……………………………………………………………………………………………….

Unde era puternica armata romana? Dar armata Cartaginei?

……………………………………………………………………………………………………………………..

Ce stii despre primul razboi punic ?

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

Care au fost urmarile pacii incheiata dupa primul razboi punic ?

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

5. Al doilea razboi punic

Care a fost cauza izbucnirii celui de-al doilea razboi punic ?

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

Ce stii despre Hanibal?

………………………………………………………………………………………………

Unde a planuit Hanibal sa atace pe romani ? Cu ce era dotata armata cartagineza ?

……………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………

Prezinta campania militara a lui Hanibal in Italia .

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

Unde a invins generalul roman Cornelius Scipio pe caratginezi?

………………………………………………………………………………………………

Ce s-a intamplat in anul 202 i. Hr. ?

………………………………………………………………………………………………

Ce stii despre pacea incheiata dupa cel de-al doilea razboi punic?

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………….

6. Ce alte state ( aliati ai Cartaginei ) sunt invinse de romani dupa cel de-al doilea razboi punic?

………………………………………………………………………………………….

7. Ce reprezenta o provincie romana ?

………………………………………………………………………………………………

…………………………………….

8. Care erau cuvintele de incheiere rostite de Cato cel Batran, de cate ori tinea un discurs in senat ?

……………………………………………………………………………………………….

…………………………………………

9. Cine a atacat de mai multe ori teritorii apartinand Cartaginei ?

………………………………………………………………………………………

10. Cum au raspuns cartaginezii la atac ?

………………………………………………………………………………………………

11.Ce conditii au pus romanii in schimbul acceptarii pacii ?

………………………………………………………………………………………………

12.Prezinta cel de-al treilea razboi punic !

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………….

ANEXA 2

Clasa: a VIII-a

Tema: Constituirea Romaniei Moderne

TEST DE EVALUARE

Asezati in ordine cronologica urmatoarele evenimente:

Razboiul Crimeii

Reforma agrara infaptuita de Al. I. Cuza

“Proclamatia de Islaz:

Abdicarea lui Al. I. Cuza

Confruntarea de pe Dealul Spirii

Legea secularizarii averilor manastiresti

2.50×6=15p

II. Incercuiti litera corespunzatoare raspunsului correct pentru afirmatiile de mai jos:

1. Pompierii de pe Dealul Spirii au fost condusi de:

a)Gheorghe Magheru b)Capitanul Pavel Zaganescu c)Nicolae Golescu

2. Al. I. Cuza a fost silit sa abdice in anul:

a)1865 b)1866 c)1867

3. Domn al Moldovei in timpul revolutiei de la 1848 era:

a)Gh. Bibescu b)M. Sturdza c)Al. D. Ghica

4. “Petitiunea Proclamatiune” a fost adoptata la:

a)Blaj b)Brasov c)Iasi

5. Unul dintre fruntasii revolutiei romane din Transilvania a fost:

a)Ludovic Kossuth b)V. Alecsandri c)A. Iancu

6. Al. I. Cuza a fost ales domn al Moldovei la data de:

a)24 ianuarie 1859 b)5 ianuarie 1859 c)5 ianuarie 1858

2.50×6=15p

III. Cititi cu atentie textul de mai jos:

“La inceputul anului 1859, folosindu-se de dreptul acordat de Conventie de la Paris de a-si alege proprii lor domnitori, romanii au ales una si aceeasi persoana: pe Al. I. Cuza…”

Transcrieti din text fragmentul care mentioneaza “dreptul acordat de Conventia de la Paris”;

Numiti cele doua Principate unite la 1859;

Precizati cadrul organizatoric in care romanii si-au exprimat dorinta de unire la 1859:

Prezentati o reforma realizata in anii 1863-1864 care a consolidat statul creat prin unirea din 1859.

5+5+10+10=30

IV. Transcrieti textul de mai jos completand fiecare spatiu liber cu termenul corespunzator din lista data:

“ In anul 1848 a izbucnit……………………………….. in Tara Romaneasca. La 9 iunie este…………………………. programul numit “……………………………..de la Islaz”. Una dintre cerintele inscrise in program era si emanciparea ……………………………. sub presiunea………………………………… munteni, domnitorul…………………………. si a parasit tara.”

Lista termenilor: rascoala, revolutie, constitutie, a abdica, Proclamatie, taran, boier, adoptat, revolutionari.

5×6=30

10 puncte din oficiu

Barem de corectare

15 puncte pentru urmatoarea ordine cronologica: c, e, a, f, b, d.

15 puncte pentru urmatoarele relatii: 1b, 2b, 3b, 4d, 5c, 6b.

1. 5 puncte pentru “…de a-si alege domnitorii…”

2. 5 puncte pentru raspunsul “Tara Romaneasca si Moldova”

3. 10 puncte pentru un raspuns in care sunt folositi in mod corect termenii: Adunari elective, Cuza, domn, 5 ianuarie 1859, 24 ianuarie 1859, dubla alegere.

4. 10 puncte pentru prezentarea oricarei dintre legile: legea secularizarii averilor manastiresti, legea instructiunii publice, legea agrara, legea electoral.

IV. 30 de puncte pentru urmatori termini completari corect: revolutie, adoptat, Proclamatie, taran, revolutionari, a abdicat.

ANEXA 2

CLASA: a VII-A

TEMA: Revolutia tehnologica si expansiunea societatii industriale

Test

Definiti urmatorii termeni: revolutie industriala, revolutie agrara, capitalism, proletariat.

2 p.

Enumerati doua urmari ale revolutiei agrare si doua urmari ale revolutiei industriale.

2 p.

Selectati dintre notiunile enumerate mai jos pe cele referitoare la revolutia transporturilor: lucratori industriali, cale ferata, locomotiva, carbune, vapor, trasura, uzina, batoza, masina textila.

1 p.

Adevarat sau fals

1.George Stephenson a inventat masina cu abur. A F

2.Revolutia industriala a debutat in Franta. A F

3.In prima jumatate a secolului al XIX-lea, Anglia era numita atelierul lumii. A F

4.Prima cale ferata a fost data in folosinta in SUA. A F

2 p.

Cititi cu atentie textul de mai jos:

“Muncitorul e afara in strada, pe caldaram. A batut trotuarele timp de o saptamana, fara a gasii de lucru. A batut la toate usile, oferindu-si bratele, oferindu-si mainile, oferindu-se cu totul, oricarei munci, chiar si celei mai umile, celei mai aspre, celei mai ucigatoare. Pretutindeni numai usi inchise. Ar fii fost sa munceasca pentru oricat de putin, numai sa fie primit. Este somajul, teribilul somaj care cobeste a moarte prin mansarde. Panica a paralizat toate industriile si banul cel las s-a ascuns.

(Emile Zola – Somajul)

Pornind de la acest text, raspundeti la urmatoarele cerinte:

Mentionati dificultatile cu care se confruntau muncitorii industriali in secolul al XIX-lea.

Precizati metodele de protest ale muncitorilor.

Numiti teoreticienii socialismului.

Precizati care era modul de organizare al societatii in viziunea socialistilor.

2 p.

1 p. oficiu

Total 10 p.

Barem de corectare

0,5p. pentru fiecare termen definit;

0,5 p. pentru oricare dintre urmarile revolutiei industriale si revolutiei agrare metionate;

cale ferata, locomotiva, carbune, vapor;

1.F, 2.F, 3.A, 4.F;

1. conditii grele de munca si viata; salarii mici; somaj;

2. greva si organizarea sindicala;

3. Karl Marx, Friedrich Engels;

4. o societate lipsita de clase, supusa dictaturii proletariatului si proprietatea comuna asupra bunurilor;

ANEXA 4

Clasa a V-a

Tema: Popularii si optimatii

Fisa de evaluare

Completeaza enunturile:

Taranimea romana a fost ruinata. Marile latifundii muncite de……………au ruinat micile proprietati si au dus la slabirea…………… Erau necesare reforme care sa imbunatateasca situatia ……………romane.

Tiberius Gracchus a devenit……………in anul 133 i.Hr.. Reforma agrara promovata de el era ca nici un proprietar sa nu posede mai mult de 500 iugare(125 ha) din pamantul comun(ager publicus). Pamantul urma sa fie impartit taranilor romani.

Caius Gracchus a continuat………….. fratelui sau in 123 i.Hr.. El a incercat sa slabeasca…………… prin masurile favorabile cavalerilor si……………

Lista termenilor: tribun al plebei, armatei, sclavi, aristocratia senatorial, taranimii, reformele, consul, razboi, plebei.

Completeaza axa cronologica

Intemeierea Republica Legea celor Razboaiele Reformele fratilor

Romei Romana XII Table punice Gracchi

Anexa 5

CLS a VI-a

Tema: Seniori si vasali

Fisa de evaluare

Precizati elementele componente ale unui domeniu feudal

Completati enunturile

“Din inaltimea zidurilor, soldatii supravegheau imprejurimile. In interiorul castelului un zid proteja………….., locul unde …………… isi avea locuinta si cuprindea si camera de dormit sali comune, biblioteca. O mica capea era plasata langa camera seniorului. Ea era decorate cu fresce, vitralii si o………….. pusa in altar.”

(Ovidiu Drimba – Istoria culturii si civilizatiei)

Lista termenilor: cruce, omagiul, feud, seniorul, credinta, donjonul (turn)

ANEXA 6

CLS a VIII-a

Tema: Integrarea dacilor in lumea romanilor

Fisa de evaluare

Enumerati factorii romanizarii:

–

–

–

–

–

2. Completati spatiile libere cu termenii corespunzatori din lista data:

La sfarsitul secolului I d.Hr., regale Decebal reface unitatea…………… pierduta la sfarsitul domniei lui Burebista, unul dintre cele mai importante motive fiind ofensiva …………… spre Dunare. Sunt consolidate cetatile dace din ……………, centru politic si spiritual al lumii geto-dace. In urma razboaielor din 101-102 si 105-106, imparatul…………… cucereste Dacia si o transforma in……………. Colonizarea sistematica, dezvoltarea oraselor, prezenta legiunilor romane, utilizarea constanta a limbii latine, au dus la…………… populatiei autohtone.

Lista termenilor: provincie romana, muntii Orastiei, roman, romanizarea, Traian, geto-daci, greci.

ANEXA 7

Clasa a V-a

Tema: Epoca pietrei si epoca metalelor

Fisa de lucru

Completati schema:

ANEXA 8

Clasa a VI-a

Tema: Tarile Romane

Fisa de lucru

Completeaza schema:

Cand? Unde?

UNIREA LUI MIHAI VITEAZUL

Cum? De ce?

ANEXA 9

Clasa VIII-a

Tema: Tara Romaneasca, Moldova, Dobrogea

Fisa de lucru

Completati schema de mai jos:

Bibliografie

[1]. Balan Elena, Tesileanu Angela, Chiritescu Angela, Castaian Doru, Stoica Eugen, Didactica specializata si abilitare curricular, MECTS, Bucuresti, 2011.

[2].Bercea Marilena, Mapa profesorului de istorie, Editura Media Alert, Bucuresti, 2012.

[3].Capita Laura, Capita Carol, Tendinte in didactica istoriei, Editura Paralela 45, Pitesti, 2005.

[4].Capita Laura, Capita Carol, Stamatescu Mihai, Didactica istoriei II, MEC, Programul pentru Invatamantul Rural, 2006.

[5].CNC, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Istorie, clasele IV-VIII, Editura Aramis, Bucuresti, 2001.

[5].Cucos Constantin (coord.),Psihopedagogie pentru examenele de definitivare si grade didactice, Editura Polirom, Iasi, 1998.

[6].Cucos Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iasi, 2003

[7].Dinulescu Constantiu, Didactica istoriei, Editura Universitaria, Craiova,2007.

[8].Dogaru-Ulieru Valentin, Draghicescu Luminita, Educatie si dezvoltare profesionala, Editura Fundatia Scrisul Romanesc, 2011.

[9].***, Evaluarea la istorie. Indrumator metodologic, Editura Colegial, Craiova, 2003.

[10].Felezeu Calin, Metodica predarii istoriei, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca, 2003.

[11].***, Istorie-Aria curriculara “Om si societate”.Curriculum la decizia scolii. Metodologii de proiectare, Editura Colegial, Craiova, 2003.

[12].Joita Elena(coord.), Pedagogie si elemente de psihologie pentru examenele de definitivare si obtinerea gradului didactic II, Editura Arves, Craiova, 2007.

[13].Manea Mihail (coord.), Istorie. Teste Nationale 2007, Editura Nomina, Pitesti, 2006.

[14].Palade Eugen, Istoria Romanilor. Teste si sinteze, Editura Corint, Bucuresti. 2007.

[15].Paun Stefan, Didactica istoriei, Editura Corint, Bucuresti, 2007.

[16].Popa I. R. (coord.) Metodica predarii istoriei in invatamantul preuniversitar, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 1999.

[17].***, Predarea istoriei in secolul XX, Editura Tipogrup press, Buzau, 2001.

[19].Postolache Nelu, Didactica istoriei, Editura Fundatia Romania de maine, Bucuresti, 2008.

[20].Potolea D., Neacsu I., Manolescu M.(coord.), Ghid de evaluare. Disciplina Istorie, MECTS, Bucuresti, 2011.

[21].Roaita Alice Ionela, Didactica istoriei, Editura Paralela 45, Pitesti, 2012.

[22].SNEE, Educatia curenta si examenele. Ghid pentru profesori, Editura Prognosis, Bucuresti, 2001.

[23].SNEE, Ghid de evaluare. Istorie, Editura Prognosis, Bucuresti, 2001.

[24].Tanasa Gheorghe, Metodica predarii-invatarii istoriei in scoala, Editura Spiru Haret, Iasi, 1998.

[25].Voicu Iuliana, Mic dictionar de istoria romanilor pentru clasele a VIII-a si a XII-a, Editura Aramis, Bucuresti, 2008.