Metode Si Tehnici DE Consiliere Si Orientare Scolar Vocationala A Elevilor DIN Invatamantul Gimnazial
METODE ȘI TEHNICI DE CONSILIERE ȘI ORIENTARE ȘCOLAR-VOCAȚIONALĂ A ELEVILOR DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL GIMNAZIAL
CUPRINS
ARGUMENT
Capitolul I
PROFILUL PSIHOLOGIC ȘI PERSONALITATEA PREADOLESCENȚILOR
I.1 Definiții și delimitări conceptuale
I.2 Caracterizarea creșterii și dezvoltării psihice a preadolescentului
Capitolul II
CONSILIEREA ȘI ORIENTAREA ȘCOLAR-VOCAȚIONALĂ A ELEVILOR DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL GIMNAZIAL
II.1 Definiții și delimitări conceptuale
II.2 Importanța consilierii școlar-vocaționale în învățământul gimnazial
II.3 Metode și tehnici utilizate în activitatea de consiliere a elevilor
Capitolul III
PARTEA EXPERIMENTALĂ
III.1 Designul cercetării
III.2 Bateria de teste utilizată
III.3 Procedura statistică
III.4 Studii de caz
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
Motto:
„Una dintre cele mai frumoase descoperiri din timpurile noastre este aceea că oamenii își pot schimba propria lor viață schimbându-și atitudinea.”
William James (1842-1910)
Cea mai mare descoperire a oricărei generații este aceea că o ființă umană își poate schimba viața prin schimbarea propriei atitudini. (era o adaptare la citatul original!)
ARGUMENT
Consilierea și orientarea educațională reprezintă două dintre modalitățile esențiale prin care școala poate să-și urmeze scopul primordial, acela de proces formativ centrat pe elev, fiind capabile să valorizeze tipuri diverse de elevi și abilități, să răspundă nevoilor comunității și să infuzeze societatea cu persoane competente și armonioase atât în viața personală, cât și în cea profesională și publică.
Domeniul consilierii interferează nu numai cu psihologia, ci și cu teologia, etica, lingvistica, estetica, literatura și arta, problematica consilierii și orientarii școlare fiind abordată de-a lungul timpului de numeroși autori și cercetători în domeniu, printre care îi aminintim pe: J. Piaget (1952); L.K.Mitchell & J.D. Krumboltz (1996); Richard Nelson-Jones (2003, 2009); Janet W. Gibson; Petru Lisievici (1992, 2011) ș.a., care au conturat și alte fațete ale acesteia – conceptele de consiliere psihologică și consiliere pedagogică, teoria și practica consilierii, teoriile de consiliere și psihoterapie.
Consilierea vocațională efectuată în spațiul școlar include atât evaluarea ingeniozității personalității elevului și a variabilelor care se referă la joburi specifice, cât și identificarea scopurilor personale, a motivației pentru dezvoltarea personală și a clarificării valorilor caracteristice stilului de viață.
În acest context, decizia alegerii școlii sau a carierei de urmat este un moment deosebit de important în viața unui elev, acesta trebuind să fie îndrumat, informat și învățat să ia o decizie de către un specialist care este centrat pe acompanierea elevului în vederea asigurării bunăstării lui de viață pe termen lung. De aceea, luarea unei decizii în vederea alegerii domeniului școlar sau profesional în care să activeze elevul devine un proces complex, datorită implicațiilor ulterioare pe care le va avea în viața lui.
Consilierea școlar-vocațională răspunde simultan problemelor de natură psihologică, pedagogică, afectivă, morală și socială, îmbinând interesele individuale și sociale, individul consiliat fiind considerat suveranul meseriei pe care și-o trasează mental sau și-o exprimă prin intermediul cunoștințelor, talentelor manifeste, abilităților sau pasiunilor care se fac vizibile prin activitățile desfășurate, întregul proces fiind asistat și monitorizat laborios de către consilierul școlar.
Cu alte cuvinte, procesul de consiliere este o adevărată artă ce poate să creeze personalități integre, plenare, armonioase, care sunt perfect adaptate cerințelor societății. El devine astfel o cale de a conduce ființa umană spre stadiul de suveran al propriei vieți, dar și o verigă esențială în învățarea calității de a fi Om atât cu sine, cât și cu ceilalți.
Nikolai Berdiaev: „ceea ce caracterizează persoana este tocmai libertatea , independența în raport cu natura , societatea, ea este exact contrariul auto-afrimării egoiste” nu gasesc citatul nicaieri!!!!!
De completat cu descrierea structurii lucrarii pe capitole…………
Capitolul I
PROFILUL PSIHOLOGIC ȘI PERSONALITATEA PREADOLESCENȚILOR
I.1 Definiții și delimitări conceptuale
Pentru a putea contura universul de viață și personalitatea elevilor din ciclul gimnazial de învățământ din România, adică cei cu vârste cuprinse între 10-11 și 14-15 ani, este necesar să definim mai întâi adolescența, cu etapele și caracteristicile ei.
Conform definiției apărută într-un dicționar de specialitate, adolescența constituie “etapa de tranziție în dezvoltarea individului care a depășit puseul puberal, caracterizată prin transformări biologice și psihologice majore” (Gorgos, 1984).
Vasile Pavelcu consideră această etapă “vârsta furtunilor”, a “conflictelor și frământărilor”, o “vârstă metafizică a sistemelor și teoriilor”,“vârsta adevăratei prietenii”, scoțând în evidență trăsături psihologice și sociale ca: afirmarea de sine, autonomia, aspirații și năzuințe, izolare și singurătate, solidaritate, egoism și altruism, realizarea personalității pe plan social prin integrarea în profesie și societate în conformitate cu un “plan de viață” și cu schimbarea normelor de conduită prin voință liberă, autocontrol și creații personale și originale (Pavelcu, 1972, pp. 89-90).
Spre sfârșitul anilor `80 profesorul român Paul Popescu-Neveanu afirma că adolescența este o etapă a vieții care se situează între copilărie și vârsta adultă, de la 12-13 ani la 18-20 de ani (Popescu-Neveanu, 1978, p. 26).
Pantelimon Golu i-a spus „vârsta oglinzii, vârsta la care adolescentul caută să coincidă cu sine” (1994, p. 159), iar în ultimul deceniu, a fost definită drept o perioadă importantă a dezvoltării umane, perioadă de numeroase și profunde schimbări: biologice, fizice, psihice, morale etc., perioadă în care dispar trăsăturile copilăriei, cadând locul unor particularități complexe și foarte bogate, unor manifestări psihice individuale specifice (Dragu, Cristea, 2003, p. 51).
Conform unei alte etapizări, agreată de majoritatea cercetătorilor, adolescența ar cuprinde două faze:
1) Una timpurie, între 10-11 ani și 13-14 ani, perioadă a transformărilor profunde fizice și fiziologice, a unor conturări complicate a intereselor, aptitudinilor și concepției morale a copilului, numită și preadolescență.
2) A doua perioadă, între 13-14 ani și 17-18 ani, este cea a adolescenței propriu-zise, ce se caracterizează printr-o echilibrare puternică, intimă a concepției despre lume și viață, prin clarificarea și intensificarea elaborării idealurilor omului, printr-o mare dezvoltare a laturii cognitive, afective și voliționale a personalității.
În viziunea autorilor Șchiopu și Verza (1981, p. 174), în dezvoltarea psihică a copilului de după vârsta de 10 ani, se diferențiaza trei stadii, după cum urmează:
Stadiul pubertății (de la 10 1a 14 ani), dominat de o intensă creștere, de accentuare a dimorfismului sexual cu largi rezonanțe în dezvoltarea psihică și socială;
Stadiul adolescenței (de la 14 la 18/20 ani), dominat de adaptarea la starea adultă, de câștigare a identității și intelectualizarea pregnantă a conduitei;
Stadiul adolescenței prelungite (de la 18/20 la 24/25 ani), stadiu dominat de integrarea socială și profesională.
La rândul său, stadiul pubertății cuprinde trei substadii, și anume:
1) etapa prepuberală (de la 10 la 12 ani);
2) pubertatea propriu-zisă, momentul culminant al pubertății (de la 12 la 14 ani);
3)momentul postpuberal, declansat la putin timp dupa atingerea punctului culminant al pubertății, ce se situeaza între 14 și 16/18 ani.
Având o viziune de ansamblu asupra delimitărilor conceptuale și a etapizării pe vârste a indivizilor, este evident faptul că, deși în ultimul sfert de secol s-au făcut numeroase studii și cercetări interdisciplinare în domeniu, nu poate fi stabilită în termeni definitivi o etapizare a adolescenței, datorită nenumăratelor schimbări ce survin actualmente în viața individului și a societății, în cazul nostru fiind vorba despre o scădere a limitei de vârstă când copilul ajunge la pubertate și adolescență, ritmul de maturizare fiziologică devenind din ce în ce mai alert și mai vizibil.
Astfel, dacă fetele născute în sec. XIX aveau prima menstruație la vârsta de 15-17 ani, fetele născute în prezent au prima menstruație în jurul vârstei de 10-14 ani, sau chiar mai devreme. Printre cauzele acestui fenomen se numără factorii genetici și nutriția, precum și substanțele chimice ce-i sunt caracteristice societății hiper-industrializate postmoderne în care trăim.
Concluzionând, atunci când vorbim despre etapa preadolescenței, facem referire la pubertate, în cazul nostru la elevii de gimnaziu, care au vârsta cuprinsă între 10-11 și 14-15 ani.
I.2 Caracterizarea creșterii și dezvoltării psihice a preadolescentului
Psihologul Maurice Debesse denumeste această etapă, a preadolescenței, ca „vârsta neliniștilor pubertare”, neliniștea puberului apărând ca un ecou al transformărilor organice asupra vieții sale mintale. Autorul face o analiză profundă a transformărilor fiziologice ale preadolescentului și a consecințelor acestora în planul devenirii psihice, precizând că „în această perioadă însăși evolutia are ceva deconcertant, intrarea în adolescență făcându-se uneori mergând de-a-ndăratelea” (Debesse, 1970, p. 83).
Ambivalența manifestărilor puberului, precum și prezența simultană în tabloul psihologic al acestui stadiu a unor trăsături ce țin de mica școlaritate cu altele ce prefigurează adolescența, i-au determinat pe unii autori să considere pubertatea doar o simpla „verigă” între două stadii. Astfel, nevoia de relații interpersonale și de grup alternează cu individualismul, noul egocentrism, tendința de izolare și interiorizare.
Majoritatea autorilor sunt de acord că intensitatea și ritmul schimbărilor ce se produc, precum și consecințele acestora în plan psihocomportamental, variază de la un individ la altul, depinzând, în egală măsură, și de condițiile de mediu și activitate.
Pantelimon Golu consideră pubertatea ca pe un stadiu de sine stătător al dezvoltării ontogenetice a individului, care are particularități proprii, specifice. În viziunea acestuia, ea se caracterizează prin apariția unor nevoi noi, specifice acestei vârste, precum: nevoia de cunoaștere, de afecțiune, de relații și de grup, de distracții și de culturalizare, de independență și de auto-determinare, de împlinire (Golu, 1985, p. 109).
Gândirea
Trecerea de la stadiul operațiilor concrete la stadiul operațiilor formale
Conform teoriei stadialității cognitive a lui Piaget (1971), în preadolecență are loc trecerea de la stadiul operațiilor concrete la stadiul operațiilor formale, ajungându-se la realizarea de raționamente. Particularitățile și caracteristicile noii structuri a gândirii, deși sunt comune, generale, se vor actualiza mai devreme sau mai târziu în cazul fiecărui subiect, în funcție de influențele și stimulările venite din partea mediului social, în special a mediului școlar și familial.
După Piaget și Inhelder (1968), în jurul vârstei de doisprezece ani se finalizează stadiul operațiilor concrete, având loc o reorganizare a structurilor operatorii și o ierarhizare a lor, constituindu-se treptat mecanismele de coordonare logică și matematică.
Au loc sistematizari și procese de formalizare a gândirii
Conform lui Osterrieth, „peste gândirea concretă se suprapune o gândire formală, care se susține pe sine” (Osterrieth, 1976, p. 140). Această gândire este eliberată de „incidentele concrete”, făcând posibilă desfășurarea operațiilor logice prin care preadolescentul analizează și compară ansamblul elementelor, alternativelor, posibilităților, putând face predicții.
Gândirea logică, formală începe să se consolideze
Complexitatea problemelor cărora le poate face față individul crește substanțial pe pa structurilor operatorii și o ierarhizare a lor, constituindu-se treptat mecanismele de coordonare logică și matematică.
Au loc sistematizari și procese de formalizare a gândirii
Conform lui Osterrieth, „peste gândirea concretă se suprapune o gândire formală, care se susține pe sine” (Osterrieth, 1976, p. 140). Această gândire este eliberată de „incidentele concrete”, făcând posibilă desfășurarea operațiilor logice prin care preadolescentul analizează și compară ansamblul elementelor, alternativelor, posibilităților, putând face predicții.
Gândirea logică, formală începe să se consolideze
Complexitatea problemelor cărora le poate face față individul crește substanțial pe parcursul acestei perioade (Muss, 1988). Deși după pragul de 12 ani gândirea logică, formală începe să se consolideze, există decalaje între elevi în privința acestei achiziții, gândirea unora rămânând legată în continuare de situațiile concrete, de acțiuni, de efectul imediat al acestora, fără a opera cu noțiuni abstracte corespunzătoare evenimentelor.
Generalizarea operațiilor formale.
Datorită faptului că saltul de la operațiile concrete la cele formale se înfăptuiește în mod treptat – ceea ce va face ca în adolescență gândirea formală și reflexivă să funcționeze deplin – preadolescența reprezintă o etapă de tranziție de la un stadiu la altul, abia spre sfârșitul ei având loc generalizarea operațiilor formale.
Construcția raționamentului ipotetico-deductiv
Cea mai importantă construcție intelectuală a acestui stadiu este raționamentul ipotetico-deductiv, care facilitează trecerea de la operarea asupra realului la operarea asupra posibilului, școlarul mijlociu fiind capabil să opereze cu concepte, judecăți și raționamente.
Planul senzațiilor, percepțiilor, spiritului de observație, al reprezentărilor și al memoriei
– Achizițiile și transformările semnificative din domeniul gândirii determină, totodată, creșterea atribuțiilor acesteia privind orientarea, conducerea și valorificarea celorlalte procese psihice: senzorial-perceptive, memorie, imaginație, limbaj etc.
– Se formează un stil de memorare mai eficient, adaptat noilor exigențe, având loc o schimbare a caracteristicilor memorării, dezvoltarea volumului memoriei și a caracterului activ și voluntar acesteia. Memorarea mecanică este înlocuită treptat cu memorarea logică, constatîndu-se și o modificare a atitudinii preadolescentului față de procesul memorării, acesta fiind preocupat de reproducerea cunoștințelor în forme cât mai originale.
– Maturizarea generală a preadolescentului se exprimă și în planul capacităților de cunoaștere, când se amplifică, devenind și mai fine, sensibilitatea tactilă, vizuală, cromatică, auditivă, și când are loc dezvoltarea percepțiilor și a spiritului de observație.
– Referitor la dezvoltarea reprezentărilor, specialiștii apreciază că în perioada dintre 10-11 și 14-15 ani are loc aproape o „convertire explozivă a cunoașterii în scheme, simboluri și reprezentări”. Se dezvoltă operativitatea specifică a gândirii, fenomen pus în evidență de utilizarea a numeroși algoritmi în domeniile tuturor disciplinelor, iar gândirea logică se realizează prin conștientizarea operativității gândirii asupra realului (Șchiopu, Piscoi, 1989, p. 114).
Limbajul
– Se constată o creștere a debitului verbal oral, acesta apropiindu-se de cel al adultului, exprimarea elevului devenind mai logică, dar și o creștere a debitului verbal scris, exprimarea scrisă perfecționându-se și căpătând consistență.
Concepția despre lume și viață, conștiința de sine
Profesorul Popescu-Neveanu denumește preadolescența drept etapa în care intervin îndelungate și intense meditații asupra valorilor, când se elaborează un sens de viață și dobândește contur concepția despre lume și viață. Conștiința de sine se adâncește mult, sporesc eforturile de autocunoaștere și autoproiectare (Popescu-Neveanu, 1978, p. 26).
Afectivitatea
Referitor la afectivitatea preadolescentului, unii autori au considerat ca între 10 și 12-13 ani copilul tece printr-o fază de sensibilitate scăzută, trăirile afective fiind mai bine controlate, manifestându-se astfel o „stabilitate a stării de spirit”. ??????
Alții, dimpotrivă, asociază pubertatea cu „vârsta neliniștilor” caracterizată prin instabilitate emotivă, hipersensibilitate, prin apariția manifestărilor de tact și pudoare, de noi temeri și anxietăți, înregistrându-se frecvente conflicte și perioade de criză (Debesse, 1970; Pavelcu, 1972; Gorgos, 1984).
– Este stadiul apariției și dezvoltării unor sentimente intelectuale, morale și estetice, dar și momentul nașterii unei stări protestatare, prezentă mai ales în relațiile cu familia, dar și cu cadrele didactice sau cu anturajul.
– Din „obiect” al afecțiunii altora, puberul devine „subiect” ce oferă afecțiune altora, în cadrul grupului realizându-se importante transformări din punct de vedere moral. Timiditatea excesivă în relațiile cu adulții se poate asocia cu tendința spre teribilism, manifestată cel mai adesea în relațiile cu grupul de egali.
Autonomia și autocontrolul
Cucerirea treptată a autonomiei și creșterea capacității de autocontrol, de conformare a comportamentului la exigențe și norme interiorizate prin imitație și identificare, au drept consecință sporirea gradului de autodeterminare și coerență psihocomportamentală.
În acest sens, J. Piaget (1971) a evidențiat paralelismul dintre evoluția logicii și a voinței, care apare în aceeași epocă pentru a introduce mai multă coerență în gândire și acțiune. Urmărirea cu perseverență a scopurilor și efortului depus pentru conformarea la regulile morale, instrumentarea psihică de a lua decizii, imprimă mult mai vizibil coerență, stabilitate, unitate și continuitate comportamentului preadolescentului.
Relațiile interpersonale și de grup
Nevoia de multiplicare a relațiilor interpersonale și nevoia de grup constituie alte caracteristici ale acestui stadiu, denumit de profesorul Roger Cousinet „vârsta de grație socială” la care individul trăiește în simbioză cu grupul, mai profund decât în oricare altă perioadă a vieții; acum „viața socială atinge maximum de intensitate” (Cousinet, apud Osterrieth, 1976, p. 141).
Personalitatea
În demersul definirii personalității se pornește de la renumita formulă a lui Gordon W. Allport, conform căreia „personalitatea este unică și irepetabilă” (Allport, 1991). În acest context, pe baza evoluției capacităților cognitive și reglatorii, precum și a acțiunii unor factori fundamentali, cum sunt activitățile școlare și relațiile cu grupurile de egali, la nivelul personalității preadolescentului se petrec o serie de schimbări.
Conștiința morală
Se consideră că, odată cu preadolescența, se intră în etapa “anatomiei morale”, adică atitudinile și comportamentele preadolescenților sunt orientate din ce în ce mai mult de convingeri morale, nu de simple imperative interiorizate sub influența cerințelor parentale.
Apartenența la grupurile de egali se amplifică în acest stadiu, făcându-i pe elevi să dobândească experiența elaborării împreună cu ceilalți a unor norme, să controleze respectarea lor și să ajungă la înțelegerea originii normelor generale ale vieții oamenilor. În aceste condiții, preadolescenții nu mai aderă necondiționat la criteriile morale ale familiei, ci numai după ce le trec prin filtrul propriei gândiri și experiențe. Ei trec astfel printr-o fază de opoziție față de morala copilăriei, după care asimilează într-un mod și mai eficient, mai personal, normele morale de bază.
Din perspectiva teoriei lui Lawrence Kohlberg asupra dezvoltării morale și cognitive (1984), preadolescența este stadiul în care școlarul mijlociu trece de la judecata morală preconvențională la cea de tip convențional, a rolurilor și conformității. Prin aceasta se înțelege faptul că societatea își elaborează legi de comportare pe care trebuie să le respecte fiecare pentru a se asigura că există condiția necesară vieții comunității, dar și că fiecare individ poate beneficia de sprijin și apărare din partea grupului, a colectivității.
Conștiința de sine
Dezvoltarea cunoașterii de sine se intensifică în mod deosebit în acest stadiu. Se consideră că sunt trei factori care contribuie îndeosebi la această accentuare a conștiinței de sine (Șchiopu, Verza, 1995) și anume:
1) schimbările corporale prin care trece puberul și care se impun conștiinței sale;
1) noile capacități cognitive, care-i permit să înțeleagă mai bine locul lui printre ceilalți;
3) schimbarea atitudinilor și cerințelor celor din jur față de preadolescentul care nu mai este acum tratat că un copil.
Începând cu vârsta de 12-13 ani orientarea către propria ființă este din ce în ce mai frecventă. Momentele de autoexaminare a propriilor conduite în diverse împrejurări, mai ales cele de relaționare cu ceilalți, se înmulțesc. La fel și încercarea de a descifra în conduitele altora impresia pe care le-o face, tendința ca de fiecare dată când realizează ceva să se compare cu ceilalți, căutarea unor răspunsuri la întrebările pe care și le pune frecvent, tendința de a-și încerca mereu capacitățile, de a-și cunoaște mai bine propriul corp (de exemplu, consultă frecvent oglinda) sunt căile acestei cunoașteri care stau la îndemâna preadolescentului.
Așadar, se parcurge un anume drum și se modifică imaginea de sine, implicându-se uneori și o anume nostalgie a copilăriei sau unele momente de melancolie și gol lăuntric (Șchiopu, Verza, 1995) dar și surprize privind calitățile propriei ființe. În legătură cu toate acestea, preadolescentul poate trăi și încântarea, dar și dezamăgirea.
După autorii psihanaliști, acest accentuat interes față de sine caracterizează ceea ce ei au numit narcisismul puberal, care este – alternativ – critic și îngăduitor.
Față de Eu-l fizic, crește interesul puberului în a consulta mai frecvent oglinda, își constată calitățile dar și defectele, încearcă să-și optimizeze imaginea exterioară, începe să constatare că aceasta are o anumită importanță în relațiile cu ceilalți. Devine astfel mai îngrijorat, mai atent cu ținuta sa, cu felul cum se prezintă sau, dacă transformările amintite îl dezamăgesc, este pe cale de a-și forma complexe de inferioritate care-l fac să fie dezordonat și neglijent.
Eu-l social este, de asemenea, în centrul atenției preadolescentului, pentru că viața de grup se intensifică și el are numeroase ocazii de a-și da seama de atitudinile grupului față de el și de măsura în care are sau nu calități apreciate de ceilalți. Își conștientizează mai bine locul în cadrul grupului clasei și a celui informal (grupul de prieteni), și chiar reputația de care se bucură.
Unii preadolescenți pot fi foarte neliniștiți dacă simt că grupul îi neglijează sau nu agrează anumite particularități ale lor, și de aceea uneori sunt în stare să facă orice, să sacrifice unele dorințe sau relațiile bune cu părinții, să facă ceva ce n-ar fi în acord cu părerile acestora, numai ca să intre în grațiile grupului.
Eu-l spiritual, deși este în progres, este ceva mai puțin reliefat. Preadolescenții tind însa să-și cunoască singuri anumite calități și defecte, și nu interiorizează necondiționat aprecierile celorlalți. Încep să-și dea seama mai ales de unele însușiri ale memoriei, ale atenției, ale voinței. La cei la care încep să desfășoare activitati auto-formative, aceștia sunt orientați și spre optimizarea eu-lui spiritual.
Preadolescenții devin interesați atât de identificarea însușirilor lor, cât și de unicitatea și originalitatea propriei personalități. Dar acest ultim aspect va fi mai accentuat în adolescență.
În preadolescență începe să se cristalizeze idealul de viață, această etapă reprezentând începutul orientării spre viitor. De altfel, toți le vorbesc despre viitor și le spun că ei trebuie să și-l construiască. Încep singuri să-și pună întrebări, să viseze la acel viitor, să fie uneori încercați de anxietatea generată de necunoscut.
Primul răspuns pe care și-l pot da constă în a găsi în jur modele care să le concretizeze un posibil drum și să facă o prima alegere, în funcție de măsura în care vreunul dintre acestea li se potrivește (Dumitrescu, 1980).
Se schițează astfel pentru prima dată un ideal, dar care are particularități caracteristice începutului:
a) este mai degrabă o preluare de modele de la alții, purtând deci un caracter concret și nu totdeauna congruent propriei ființe;
b) rămâne relativ instabil, preadolescentul încercând noi și noi variante;
c) adesea este depășit de posibilitățile sale și deci fantezist;
d) este unilateral elaborat, adică se referă cu precădere mai mult la un viitor privind studiile școlare, și mai vag privind profesia care va fi îmbrățișată.
Dar, cu toate slăbiciunile pe care le are, el îndeplinește un rol importat atât în descoperirea propriilor posibilități, cât și în antrenarea și concentrarea energiilor personale spre ceva coerent. De aceea, formarea idealului de viață trebuie să fie un obiectiv foarte importat al programelor instructiv-educative desfășurate cu preadolescenții.
În ceea ce privește dezvoltarea aptitudinilor, se parcurge o nouă fază importantă, favorizată de maturizarea neuro-funcțională, de influențele și stimulările bogate ale mediului școlar, microgrupului și familiei, care duc deja la rezultate remarcate la nivelul fiecărei unități școlare. Acei elevi talentați la matematică, limba română, sport sau muzică sunt de obicei cunoscuți atât de profesorii școlii, cât și de școlari.
Domeniile de manifestare sunt în sport, în muzică, pictură, poezie, proză scurtă, matematică sau fizică și spre sfârșitul stadiului încep să se afirme aptitudini chiar în domeniul tehnic. De aceea, se consideră că preadolescența este stadiul începutului identificării vocaționale.
În ceea ce privește dezvoltarea caracterului, pot fi relevate următoarele aspecte:
a) se consolidează o serie de trăsături caracteriale cristalizate în stadiile anterioare;
b) se intensifică rolul caracterului în structura generală a personalității și – mai ales – în ceea ce privește subordonarea manifestărilor temperamentale;
c) se accentuează tendințele spre autonomie și independență, care vor schimba mai ales relațiile cu familia și vor genera unele momente dificile, putând chiar declanșa începutul crizei de originalitate.
Prin urmare, preadolescența înseamnă amplificarea structurii personalității și accentuarea aspectelor diferențiale ale manifestărilor ei.
CAPITOTLUL II
II. CONSILIEREA ȘI ORIENTAREA ȘCOLAR-VOCAȚIONALĂ LA ELEVII DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL GIMNAZIAL
II.1 Definiții și delimitări conceptuale
Consiliere
Diverse studii de specialitate definesc consilierea – în sens larg – ca arie de servicii oferite unui client (individ sau grup) care constau în observare, informare, orientare, sfatuire pentru a-si rezolva problemele sau pentru a-si planifica viitorul (Reber, 2001 apud Silvaș, 2008, p. 14).
După Ivey (1994) consilierea este o relație de colaborare în care o persoană specializată asistă clientul în ameliorarea problemei cu care se prezintă și în îmbunătățirea abilităților de rezolvare de probleme și luare a deciziilor (Ivey, apud Băban, 2001).
Asociația Britanică de Consiliere afirmă că ,,vorbim de o relație de consiliere atunci când o persoană (consilierul) este de acord în mod explicit să ofere timp, atenție și respect altei persoane (client). Scopul consilierii este de a oferi clientului șansa de a explora, de a descoperi și de a clarifica modalitățile optime de a-și trăi propria viață, de a avea o existență fericită”.
Una dintre cele mai elaborate teorii despre consiliere îi apartine lui Carl Rogers, conform caruia activitatea de consiliere este centrata pe persoană. Metoda lui este holistică și are rolul de a ajuta ființa consiliată să înțeleagă, să planifice și să acționeze așa încât să progreseze în propria-i viață (Rogers, 1966).
După Băban, consilierea este un proces complex care presupune și descrie relația interumană care se stabilește între o persoană specializată, consilierul, și o altă persoană care solicită asistentență de specialitate, clientul. Relația dintre consilier și persoana consiliată este una de alianță (Băban, 2001, p. 15).
John W. Gustad definea în anii ‘60 consilierea ca proces de orientare-învățare, subliniind caracterul ei preponderent psiho-pedagogic, un proces cu obiective, conținut și strategie organizate, în analogie cu procesul educațional analogie susținută de argumentul spațiului „educațional” în care se realizează și al specificului formativ al acestuia.
Consilierea specifică orientării școlare și profesionale a elevilor reprezintă, alături de consilierea psihologică, o componentă intrinsecă a consilierii școlare. Astfel, în sens restrâns, consilierea școlară și profesională este un proces complex atât din punctul de vedere al obiectivelor pe care le urmărește, cât și al structurii sale, ea fiind alcătuită din două componente: 1) consilierea școlară; 2) consilierea profesională.
Consilierea școlară se inițiază cu scopul de a-l dirija / canaliza pe elev spre o evoluție în domeniul în care demonstreaza aptitudini, fiind definită drept acțiunea de dirijare a copilului spre formele de învățământ care-i convin și care sunt conforme disponibilităților și aspirațiilor sale, în scopul de a-i dezvolta toate posibilitățile la maxim.
Consilierea vocațională reprezintă, în general, identificarea și fructificarea ansamblului de înclinații, aptitudini, interese și atitudini pe care le posedă elevul, în vederea găsirii profesiei optime. În sens restrâns, ea se referă la ansamblul acțiunilor proiectate, organizate, desfășurate în procesul educațional cu scopul identificării, stimulării, structurilor capacităților specifice și pasiunilor complementare acestor capacități.
Orientare
Termenul de orientare (engl. guidance) a fost folosit pe scară largă în prima parte a secolului XX ca desemnând totalitatea activităților pe care un consilier școlar le putea desfășura. La mijlocul secolului, în unele țări precum: Franța, Anglia, Olanda începe să fie folosită titulatura de consilier de orientare (engl. guidance counselor).
Conform definiției date în dicționarul Larousse, orientarea școlară și profesională reprezintă dirijarea unui adolescent sau adult spre meseria sau profesia care se potrivește cel mai bine cu capacitățile, gusturileși personalitatea sa (Sillamy, 1996).
După alți autori, orientarea școlară și profesională vizează dezvoltarea personală și înzestrarea elevilor cu cunoștințele și abilitățile necesare pentru managementul propriului traseu educațional și profesional (Lemeni, Miclea, 2004, p. 11).
Obiectivele procesului de informare și consiliere a carierei promulgate de Declarația Asociației Internaționale de Orientare Școlară și Profesională (AIOSP) adoptată la Stockholm în 1995 își propun să dezvolte la adolescenți următoarele capacități:
• să se înțeleagă și să se evalueze;
• să comunice efectiv cu alții;
• să elaboreze planuri cu privire la propria carieră și la formarea adecvată necesară;
• să aibă în vedere cariere alternative;
• să facă față cu succes diferitelor obstacole pentru a-și câștiga locul în societate și pe piața muncii (Dumitru, 2011, pp. 80-81)
În cadrul orelor dedicate Consilierii și Orientării se va prezenta elevilor și legătura dintre disciplinele școlare și lumea muncii, evidențiind relația directă a acestora cu anumite meserii / profesii / funcții. Iată, de exemplu, ce se poate întâmpla, cu maximă probabilitate, dacă cineva are rezultate școlare bune la:
Limba română / limbi străine, ar putea deveni: profesor de limba română sau de limbi străine, cercetător în lingvistică, bibliotecar, lucrător în publicitate, învățător, educatoare, ghid, translator, secretar, actor, diplomat, jurnalist, critic de artă.
Matematică, ar putea deveni: profesor de matematică, economist-contabil, informatician-programator, cercetător, inginer în diferite domenii, funcționar bancar, tehnician în construcții, agent comercial, arhitect, pilot, astronom, statistician.
Fizică, chimie, biologie, ar putea deveni: profesor sau cercetător în unul din aceste domenii, fizician, chimist, biolog, biochimist, botanist, bio-fizician, cercetător în unul din aceste domenii, tehnician agricol, inginer, fotograf, nutriționist, medic uman, medic veterinar, farmacist, peisagist, silvicultor, muzeograf, agronom, bio-tehnolog, dietetician, tehnolog în industria alimentară, geolog, horticultor, stomatolog, cosmetician.
Istorie, ar putea deveni: profesor sau cercetător în domeniul istorie, bibliotecar, ghid turistic, scriitor, ziarist, muzeograf, arheolog, diplomat.
Informatică, ar putea deveni: profesor, contabil, informatician-programator, astronom, statistician, cartograf, economist, inginer, lucrător în domeniul financiar-bancar, arhitect, specialist în telecomunicații, ofițer în armată, lucrător în domeniul importului / exportului, controlor trafic aerian.
Educație fizică, ar putea deveni: profesor de sport, antrenor sportiv, fizioterapeut, polițist, silvicultor, ofițer în armată, dansator, pescar, pompier, comentator sportiv, atlet, fotbalist (Jigău, 2000, p. 19).
II.2 Importanța consilierii școlar-vocaționale în învățământul gimnazial
În perioada de vârstă 12-15 ani, personalitatea preadolescentului își cristalizează orientarea vocațională, John L. Holland precizând în cadrul teoriei alegerii profesionale (1985) faptul că alegerea profesiei reprezintă o expresie a structurii personalității individului.
Înclinațiile din perioada copilăriei mici și a preșcolarității se dezvoltă în perioada micii școlarități definind din ce în ce mai bine aptitudinile elevilor; acestea intră tot mai mult în interacțiune cu acele cunoștințe, care stimulează și consolidează aptitudinile, formând în interacțiune cu sentimentele și atitudinile specifice capacitățile.
Pasiunile elevilor pentru un anumit tip de activitate sau altul definesc formarea vocației profesionale. Aceste pasiuni nu se dezvoltă pe un teren gol, ele au o relație de puternică interdependență cu capacitățile specifice formate și au un rol decizional în alegerea meseriei.
Norman C. Gysbers (1997) spunea că alegerea unei profesii este un proces specific dezvoltării copilului. Etapele caracteristice acestui proces, identificate de el, ar fi următoarele (Gysbers, apud Silvaș, 2009, p. 14):
etapa fanteziilor profesionale – construirea unei imagini mentale personale și
subiective despre profesii;
perioada de încercare – căutarea de prilejuri de probare a calităților personale
necesare îndeplinirii diferitelor sarcini de muncă;
perioada alegerii realiste – opțiunea justificată și conștientă pentru o anumită
profesie.
Orientarea școlară vizează asigurarea dezvoltării armonioase a personalității în formare, ținând cont atât de posibilitățile și predispozițiile individului, cât și de cerințele sociale caracteristice. Modul în care se realizează consilierea școlară acționează în toate etapele școlarizării asigurând o eficientă integrare în viața social-economică.
Educația pentru carieră reprezintă o intervenție educațională de dezvoltare în avans a deprinderilor și abilităților necesare elevilor, dar și părinților acestora, pentru dezvoltarea și managementul propriei cariere (Lemeni, Miclea, 2004, p. 9).
Educarea elevilor în vederea alegerii carierei care se concretizează în pregătirea elevilor în vederea efectuării unor opțiuni școlare și profesionale corecte și realiste este, în esență, un aspect principal al educației generale pe care o asigură școala. Ea presupune însușirea unui ansamblu de cunoștințe cu privire la diversele domenii ale realității, formarea de abilități și deprinderi, dezvoltarea unor interese multilaterale și a unor interese profesionale dominante, dezvoltarea aptitudinilor generale și speciale, formarea unor atitudini pozitive față de muncă, dezvoltarea unei motivații superioare și a idealului profesional, formarea unor trăsături volitiv-caracteriale pozitive necesare în exercitarea diverselor profesiuni pentru care optează elevii (Tomșa, 1999, p. ???)
Orientarea școlară și profesională reprezintă ansamblul acțiunilor opționale și consultative realizate prin modalități pedagogice generale și speciale, subordonate, din punctul de vedere al conținutului, dimensiunii tehnologice/aplicative a educației, iar din perspectiva metodologică activității de asistență psihopedagogică și socială a cadrelor didactice, elevilor, părinților, proiectată la nivelul sistemului de învățământ în vederea unor opțiuni corecte școlare și profesionale.
Există și cazuri în care tinerii nu pot să facă o opțiune, sau în care schimbă mereu opțiunea. Nu trebuie neglijate nici cazurile în care există o nepotrivire temperamentală la profesiune, sau dorința ce implică ideea de câștig material drept criteriu fundamental ori alte oportunități. Se creează o foarte variată tipologie a opțiunilor școlare și profesionale și a identificării pe acest plan a vieții sociale. (Șchiopu,Verza, 1995).
Activitatea de consiliere și orientare școlară trebuie să ajute elevul să dobândească un set de atitudini realiste și cu un conținut pozitiv (Negrilă, 2002, p. 38). Scopul fundamental al consilierii educaționale este asigurarea unei funcționări optime a individului sau grupului, scop care se poate atinge prin împlinirea obiectivelor consilierii.
Identitatea vocațională combină aspecte ce țin de cunoașterea propriilor interese, valori, abilități și competențe, pe de o parte, cu preferința pentru un anumit tip de activitate, stiluri de interacțiune și medii de muncă, pe de altă parte. Ea apare la confluența dintre experiențele de învățare și de muncă ale adolescentului, devenind etalonul maturizării (Silvaș, 2009, pp. 22-23).
Fig. nr. 1 – Identitatea vocațională
Consilierea în vederea unei corecte orientări școlare și profesionale are obiective și funcții specializate bine definite:
– cunoașterea și autocunoașterea profesionalității elevilor, în vederea corelației cât mai eficiente între posibilități – aspirații și cerințe socio – profesionale; stimularea elevilor capabili de performanțe superioare să opteze pentru domenii profesionale în concurență cu aptitudinile sociale de care dispun;
– educarea elevilor în vederea unor opțiuni școlare și profesionale corecte și realiste;facilitarea perceperii categoriilor socioprofesionale și de apreciere a situațiilor reale de muncă, de respect pentru fiecare domeniu de activitate;
– îndrumarea și consilierea elevilor în scopul planificării propriilor studii în raport de viitoarele proiecte profesionale și de carieră; sprijinirea elevilor în prefigurarea proiectivă a devenirii;
– informarea școlară și profesională, ce vizează cunoașterea unor informații corecte și suficiente despre profesie și domenii profesionale, cunoașterea realității economice și sociale, precum și a riscurilor și avantajelor profesionale;
– informarea părinților cu privire la posibilitățile de formare a elevilor, precum și dinamica obiectivă a rutelor școlare și profesionale;
– contactarea opțiunilor formulate eronat, reorientarea spre consiliere.
În ceea ce privește rolul consilierii și orientării carierei, acesta constă în:
– acordarea unor informații credibile dar și a suportului moral celor aflați în situații de indecizie cu privire la orientarea în carieră;
– ajutorarea tinerilor pentru adaptarea cu mai mare ușurință la dinamica socială și economică prezentă;
– susținerea tinerilor în autocunoaștere (identificarea resurselor de care aceștia dispun);
– reducerea distanței dintre lumea școlii și cea a muncii, scoaterea instituției educative dintr-o relativă izolare față de piața muncii;
– conturarea unui profil aptitudinal realist, pe baza căruia elevul să se poată orienta spre o profesie sau alta;
– combaterea și înlăturarea chiar a stereotipurilor vehiculate cu privire la profesii (curate sau murdare, bănoase sau prost plătite, cu un statut social înalt sau degradante etc.);
– pregătirea tinerilor astfel încât aceștia să fie capabili să aleagă singuri, să fie liberi în deciziile luate;
– sprijinirea elevilor în demersul ameliorării imaginii de sine, pentru ca aceștia să nu accepte cu ușurință statutul de șomer, să nu se simtă vinovați de aceasta, frustrați sau nefericiți;
– acordarea unei atenții deosebite grupurilor de risc: elevilor cu anumite dizabilități, copiilor străzii, grupurilor minoritare etnic sau religios, celor cu niveluri reduse de educație sau formare profesională etc. (Jigău, 2001, pp. 24-25).
Maurice Debesse afirma la începutul anilor ’80 că: „O atitudine comprehensivă este la acest moment mai necesară ca oricând și ea implică, în acelasi timp, bunăvoință și fermitate.”(Debesse, 1970, p. 96). În acest sens, cunoașterea optimă a profilului psihologic al puberului de către educatori, cooperarea cu familia acestuia și adoptarea unor strategii educaționale adecvate atât sub raport individual, cât și psihosocial, favorizează traversarea normală a acestei perioade
Astfel, este incontestabil faptul că orientarea și consilierea sunt considerate ca fiind a treia forță în educație, alături de școală și administrația școlii, datorită contribuțiilor aduse modificării comportamentale prin învățarea despre sine, prin informațiile oferite despre cerințele urmării unui anumit traseu educațional respectiv ale unei meserii (Silvaș, 2009, p. 20).
Fig. nr. 2 – Piramida trebuințelor (Maslow, 1943)
Pornind de la renumita Piramidă a trebuințelor a lui Maslow (1943), în activitatea de consiliere și orientare trebuie să-i deprindem pe subiecți cu aptitudinile de a exprima acești termeni: nevoi/trebuințe, cu punctul de gravitație care să cadă în interiorul lor, în reflexiile, cugetările lor despre ei. Trebuie să-i învățam să întrebuințeze persoana întâi, în locul celei de a treia plural, să se adreseze la lucruri ce le pot găsi în interiorul lor (valori intelectuale, spirituale) și nu în afara lor (bani, roluri, poziție socială, glorie). Datoria consilierului este de a orienta consiliații să se adreseze acelor lucruri care să le poată garanta fericirea și liniștea (Silvaș, 2009, p. 18).
II.3 Metode și tehnici utilizate în activitatea de consiliere
Tehnologia procesului de consiliere este alcătuită din tehnici, metode, procedee, modalități de lucru psihologice (de exemplu conversația), pedagogice (de exemplu problematizarea), sociologice (de exemplu cooperarea), psihoterapeutice (de exemplu jocul de rol, psihodrama) de natură cognitiv- comportamentală, centrate pe probleme și soluții, de durată relativ scurtă. Specificul acestei tehnologii constă în caracterul ei creativ și activ-participativ. Astfel, fie că se adresează lucrului cu un subiect educațional, fie cu un grup, sau cu toată clasa, cele mai eficiente metode, tehnici și procedee de consiliere educațională1 ar pute fi clasificate astfel (Băban, 2001, p. 34):
Metode
1) observația; 2) conversația euristică; 3) problematizarea; 4) brainstorming-ul; 5) cooperarea; 6) psiho-drama; 7) dezbaterea în grupuri și perechi; 8) studiul de caz; 9) exerciții de învățare; 10) elaborarea de proiecte; 11) elaborarea de portofolii.
Tehnici
1) activități ludice; 2) completarea de fișe de lucru și scări de autoevaluare; 3) vizionarea de filme și comentarea lor; 4) completarea unor teste și imagini; 5) jocuri experimentale; 6) realizarea de colaje și postere.
Procedee
1) reflexia; 2) argumentarea; 3) desenul; 4) lista de probleme; 5) lista cu soluții; 6) ascultarea activă; 7) empatia; 8) acceptarea necondiționată; 9) congruența; 10) parafrazarea; 11) sumarizarea; 12) feed-back-ul.
În raport de funcțiile esențiale ale consilierii, metodele și tehnicile utilizate pot fi de mai multe categorii:
Metode de cunoaștere a personalității celui consiliat prin teste și chestionare de interese profesionale, teste de aptitudini generale și speciale, teste de creativitate, teste de personalitate.
Metode de autocunoaștere a personalității prin:
– Autocaracterizare – structurată de către consilier și realizată cu sprijinul logistic și metodic al acestuia, mai cu seamă în ceea ce privește utilizarea corectă a unor instrumente precum testele, portofoliile sau referințele;
– Autoevaluarea – potrivit unor baremuri și criterii de performanță cu ajutorul unor tehnici cât mai obiective.
Metode de informare și documentare, de marketing personal asupra pieței forței de muncă prin :
– Proiecte profesionale și/sau de carieră, care definesc politica proprie în construcția devenirii și realizării socio-profesionale; rutele școlare și profesionale; competențele și nivelurile de performanță cerute de viitoarele profesii; oportunitățile de carieră ș.a;
– Consultarea unor reviste de specialitate, a unor pliante de prezentare etc;
– Vizionarea unor emisiuni TV sau casete video prin care se prezintă diverse domenii profesionale.
Metode de consiliere propriu-zisă prin:
– Dezbateri de probleme de orientare și consiliere, având drept obiectiv fie clarificarea opțiunilor și atitudinilor participanților, fie analiza avantajelor sau dezavantajelor în alegerea unei variante de rute socio-profesionale; clarificarea unor întrebări ale tinerilor vizavi de evoluția în carieră;
– Studiul de caz, ce determină analiza situației, stabilirea unor variante de decizie, a factorilor favorizanți sau defavorizanți pentru fiecare variantă, precum și măsurile corespunzătoare de aplicare a deciziei optime;
– Jocul de rol și simularea unei situații – pot fi axate pe probleme precum problematica angajării, alegerea profesiei;
– Interviul: menit să clarifice problematica pe care se va axa consilierea, sau chiar exersarea pentru contextul real, prilejuit de admiterea la forma de învățământ aleasă de către elev.
METODE DE CONSILIERE VOCAȚIONALĂ
Observația
Este o metodă general valabilă pentru cunoașterea, intervenția și asistența psiho-pedagogică, reprezentând metoda aplicată cu scopul facilitării cunoașterii și autocunoașterii subiecților educaționali și a angajării lor de către consilier în autogestionarea propriei personalități. Pentru aceasta, consilierul pune în evidență comportamentul nonverbal (privire, mimică, gestică) și paraverbal (prozodia, vocea, etc.) al subiectului educațional, precum și comportamentul său verbal.
În procesul consilierii observăm:
– așezarea subiectului pe scaun; starea sa de liniște sau de neliniște; nr. gesturilor făcute și acordul sau dezacordul acestora cu limbajul
verbal folosit (congruența sau necongruența); caracteristicile vocii, tremurul vocii, pauzele în vorbire; privirea subiectului educațional: ocolită, directă, topica folosită toate acestea în relație cu problema, cu situația și cu personalitatea de ansamblu a subiectului educațional.
Modalitățile sintetice de înregistrare a observațiilor – prin documente ca: grila de observație, fișa psiho-pedagogică.
Problematizarea
Poate fi considerată una dintre cele mai adecvate metode ale procesului de consiliere, făcând parte din categoria metodelor pedagogice activ-participative, de predare-învățare-evaluare, prin care subiectul educațional este situat de către profesori în mod intenționat într-un spațiu didactic conflictual cu scopul rezolvării unor probleme educaționale.
Caracteristicile generale ale metodei problematizării sunt: a) progresul cunoașterii prin intermediul conflictului de idei; b) mobilizarea subiectului educațional spre rezolvarea problemei.
Problematizarea ca metodă pedagogică a fost definită ca o modalitate de a crea în mintea elevului o situație conflictuală (critică sau de neliniște) intelectuală, pozitivă, determinată de necesitatea cunoașterii unui obiect, fenomen sau proces sau rezolvării unei probleme teoretice sau practice pe cale logico-matematică și (sau) experimentală (Bontaș, 1994, p.164).
Dacă din punct de vedere pedagogic problematizarea implică inițiativa profesorului în crearea situației problematice din punctul de vedere al consilierii problema nu este creată de consilier. Problema există, aceasta este a clientului care din proprie inițiativă în cel mai bun caz se adresează consilierului pentru rezolvare.
Prin urmare caracterul activ-participativ al problematizării este crescut în procesul consilierii datorită inițiativei clientului. Consilierul împreună cu clientul său are rolul de a formula problema, de a o calibra, de a elabora strategia rezolvării ei și de a susține aplicarea soluției optime.
În pedagogie conflictul ca nucleu al problematizării este predominant cognitiv – el apare ca diferență între ceea ce elevul știe și ceea ce nu știe, între ceea ce îi este cunoscut și ceea ce nu îi este cunoscut. În procesul consilierii conflictul este mai complex având și o structură afectivă (diferența între trăirile vechi și cele noi), una atitudinală, volitivă, comportamentală (diferența între atitudini și comportamente vechi și noi).
Obiectivele consilierii nu sunt doar de natură cognitivă ci și afectivă, volitivă și comportamentală. În procesul consilierii se subliniază mai mult caracterul benefic al conflictului. Realitatea umană și cea educațională în special nu este un spațiu liniar, lipsit de probleme și dificultăți ci unul prin natura sa problematic. Acest spațiu problematic este generator de probleme, de conflicte. În această viziune conflictul este benefic deoarece el nu este înțeles doar ca sursă de dificultăți ci și ca mecanism de rezolvare a acestora.
Starea conflictuală, deși este tensionată – fiind o stare de neliniște – ea este cea care poate fi dirijată de către profesor sau consilier spre rezolvarea problemei prin ceea ce se numește managementul conflictului.
Managementul conflictului în procesul de consiliere are etape similare cu cele ale problematizării:
– crearea sau alegerea tipului de problematizare (prin întrebări problemă, probleme sau situații probleme);
– reorganizarea fondului aperceptiv, dobândirea de noi informații și restructurarea datelor vechi cu cele noi într-un nou sistem unitar cerut de rezolvarea tipului de problematizare;
– stabilirea (elaborarea) variantelor informative sau acționale de rezolvare și alegerea soluției optime;
– verificarea experimentală a soluției alese.
Complexitatea „problemei” în procesul de consiliere, durata mai mare a „problematizării”, uneori 10-12 ședințe determină nașterea caracterului euristic al acestei metode.
Conversația euristică
Dacă prin observație constatăm faptele (gesturi, privire, mimică, limbaj), prin convorbire confruntăm aceste fapte cu relatările personale ale clientului – subiectului educațional, identificând motive, aspirații, trăiri afective, interese.
Dintre toate tipurile de convorbire, discuția liberă, interviul semistructurat ca și reflexia vorbită sunt cele mai adecvate consilierii, deoarece pot fi adaptate la specificul acesteia.
Deși nu impune o schemă fixă de desfășurare, convorbirea, pentru a fi eficientă, trebuie să îndeplinească anumite condiții generale pentru orice convorbire, dar și unele specifice procesului de consiliere.
Condițiile generale de eficiență a convorbirii se referă la:
– evitarea tendințelor de „fațadă”, de a răspunde conform așteptărilor consilierului;
– sinceritatea întrebărilor dar și a răspunsurilor;
– asigurarea unui climat de deschidere, încredere și empatie;
– notarea răspunsurilor semnificative imediat după încheierea ședinței de consiliere.
Condițiile specifice care asigură eficiența conversației în procesul de consiliere se referă la:
– tipul de întrebări folosite: închise, deschise, justificative, ipotetice, deschise (Băban, 2001).
– preponderența întrebărilor deschise.
S-a constatat că cele mai eficiente întrebări sunt cele deschise, în care clientul poate să completeze „spațiile libere”, cu propriile sale probleme (mecanismul proiecției) și soluții (caracterul euristic).
Întrebările închise sunt acele întrebări care conduc de cele mai multe ori la răspunsuri prin „da” sau „nu”. Această tendință de a formula întrebări sau de a oferi răspunsuri, este o modalitate facilă de comunicare care dezvăluie o cantitate mică de informații, putând duce chiar la fragmentarea sau întreruperea comunicării. Totuși, astfel de întrebări pot fi utilizate ca procedeu în etapa de cunoaștere a datelor esențiale despre condițiile personale și familiale ale subiectului consiliat.
Întrebările justificative (de ce?) sunt întrebări riscante în consiliere deoarece au o conotație de culpabilizare care este negativă și contraproductivă în procesul depășirii situațiilor de dificultate. În loc de a folosi interogația „de ce?” se recomandă folosirea întrebărilor deschise de tipul: “Ai putea să-mi descrii situația X?” “Ce s-a întâmplat?”; “Povestește, te rog!”; “Spune, te rog!”.
Întrebările ipotetice sunt utile pentru conștientizarea consecințelor pozitive sau negative ale unor acțiuni și pentru propulsarea subiectului educațional în prezent și mai ales în viitor (scopul consilierii). De exemplu: “Cum ai vrea să fii peste 4ani?” ș.a.
Aceste întrebări asigură subiectului educațional o stare de confort psihic prin abordarea indirectă a unor probleme dificile, focalizând consilierea pe soluția acestora.
Întrebările deschise sunt cele mai adecvate primelor etape ale consilierii atât din punctul de vedere al consilierului, cât și al subiectului consiliat. Consilierul deschide spațiul de comunicare, transmite interlocutorului său interesul pentru toate manifestările sale. Subiectul este stimulat să-și exprime sentimentele, atitudinile, valorile cu privire la problema abordată. Întrebările deschise facilitează comunicarea și pot fi formulate astfel: “Ai putea să-mi spui mai multe despre…….?”; “Poți să descrii situația X?”.
Adresarea întrebărilor este o pricepere care se formează în timpul specializării pentru activitatea de consiliere și se dezvoltă în procesul consilierii. Viitorii consilieri trebuie să știe:
Ce fel de întrebări să adreseze subiecților educaționali:
– de cele mai multe ori deschise;
– închise atunci când consilierul are nevoie de o precizare, de o lămurire pe care nu o poate obține altfel;
– întrebările închise să fie formulate astfel încât să nu culpabilizeze;
– întrebările ce sunt orientate către fapte;
– întrebările cine sunt orientate către persoane;
– întrebările „Ar putea..”, „Poate” oferă cea mai mare flexibilitate de răspuns;
– întrebările „de ce?” provoacă adesea sentimente defensive.
b) Ce fel de întrebări sunt de evitat:
– întrebările lungi, complicate, multiple;
– întrebările ce sugerează răspunsul;
– întrebările de tip „papagal”, de repetiție a întrebărilor anterioare;
– întrebări interogatoriu.
Conversația în procesul consilierii este euristică dacă:
– consilierul își propune în mod explicit să „descopere” împreună cu subiectul educațional „problema” care face subiectul consilierii;
– consilierul angajează clientul pe planul întregii sale personalități în identificarea, calibrarea și rezolvarea problemei – după modelul terapiilor scurte (Barret-Kruse, 1994 apud Dafinoiu, 2002, p. 212);
– consilierul orientează, ghidează, susține subiectul educațional în procesul consilierii;
– strategia consilierii individualizată este elaborată pentru subiectul respectiv, situația respectivă și problema respectivă;
– soluția adaptată este originală, acceptată și trăită personal de subiectul educațional.
Studiul de caz
Este „o modalitate de a analiza o situație specifică, particulară, reală sau ipotetică, modelată sau simulată, care există sau poate să apară într-o acțiune, fenomen, sistem de orice natură, denumit caz, în vederea studierii sau rezolvării lui în raport cu nevoile înlăturării unor neajunsuri sau a modernizării proceselor, asigurând luarea unei decizii optime în domeniul respectiv” (Bontaș, 1994, p. 170).
Un obiect, fenomen, proces, sau o persoană pentru a fi caz trebuie să fie tipice, caracteristice, repetabile pentru o anumită categorie de obiecte, fenomene, procese sau persoane (de exemplu: în cazul procesului de consiliere educațională, o tulburare de comportament -cum ar fi întârzierea sistematică la ore- poate constitui obiectul unui studiu de caz, dar nu și o simplă întârziere la ore, care este doar un incident).
Metoda studiului de caz are o anumită dinamică proprie care constă în parcurgerea mai multor etape:
1) Identificarea (modelarea, simularea) cazului; 2) studiul analitic (cauze, relații, rol); 3) reorganizarea informațiilor deținute, obținerea de noi informații și organizarea lor într-un ansamblu unitar; 4) stabilirea variantelor de rezolvare și alegerea soluției optime; 5) verificarea experimentală a variantei alese înainte de aplicarea generalizată.
În procesul consilierii de exemplu identificarea tuburării de comportament presupune elaborarea răspunsurilor la următoarele întrebări:
– ce fapte am observat?
– sunt ele semnificative pentru persoana respectivă?
– sunt repetabile?
– când se produc?
– în ce condiții?
Descrierea unui caz real sau modelarea unui caz ipotetic nu este suficientă pentru studiul de caz. Studiul de caz are un caracter analitic, el solicită stabilirea cauzelor posibile, a relațiilor în care este implicat cazul respectiv. În funcție de cauza sau cauzele fenomenului identificat se reorganizează informațiile deținute sau se dobândesc informații noi.
Elaborarea de proiecte
În procesul de consiliere, elaborarea unui proiect de învățare, de petrecere a timpului liber, de rezolvare a unor conflicte, de carieră, de succes personal reprezintă una dintre cele mai eficiente metode de realizare a acestor activități.
Proiectul reprezintă o modalitate de anticipare, organizare și eficientizare a unei activități, orice proiect parcurgând etape general valabile ca:
– Definirea tipului de proiect: de învățare, de timp liber, de calificare, de carieră;
– Caracteristici: de durată, obiective;
– Resurse necesare: materiale, umane, de timp, informații, materiale, bani;
– Realizarea proiectului (începerea, desfășurarea, finalizarea, dificultăți);
– Evaluarea proiectului – constă în răspunsurile la următoarele întrebări:
„Cine?” – care se realizează atât prin procesul de autoevaluare, cât și prin evaluarea de către specialiști;
„Când se realizează evaluarea proiectului?”: pe parcursul desfășurării lui și la final;
„Cum?”: prin obținerea rezultatelor așteptate, dar și prin constatarea și depășirea eșecurilor inevitabile.
Elaborarea unui proiect de carieră este mai specifică deoarece are în vedere anumite întrebări la care subiectul educațional trebuie să-și răspundă:
a) „Ce înseamnă cariera pentru mine?”: sensul vieții; o activitate prin care se obțin bani; un mijloc pentru întreținerea familiei;
b) „Ce însușiri de temperament am?”;
c) „Ce aptitudini, abilități, capacități am?”;
d) „Care sunt primele trei interese ale mele?”;
e) „Care sunt primele trei profesii care ar corespunde acestor interese și capacități?”;
f) „Există dificultăți majore în obținerea calificării sau profesionalizării respective?”
g) „Care sunt forțele proprii pe care pot să mă bazez pentru depășirea acestor dificultăți?”;
h) „Cum mă poate ajuta familia?”: informații; bani; relații;
i) „Cum mă poate ajuta școala?”: informații; sprijin;
j) „Ce alți factori mă pot ajuta?”: prieteni; vecini; cunoscuți.
Exercițiile de învățare
În procesul consilierii educaționale considerăm că cea mai eficientă modalitate de definire a învățării este cea de dobândire dirijată a experienței personale de natură preponderent educațională.
Această experiență personală poate fi de natură:
– cognitivă (informații, modalități de prelucrare a informațiilor, gândire pozitivă, activă, creatoare);
– afectivă (noi modalități de relaționare afectivă, de modelare a emoțiilor și sentimentelor, creșterea gradului de conștientizare a calităților și defectelor proprii sau ale celorlalți;
– comportamentală (noi deprinderi de igienă, vestimentație, organizarea modului de viață, de studiu, de distracție etc.);
– volitiv-caracterială (învățarea unor noi modalități de a lua decizii, de a se automotiva, de a-și forma noi atitudini flexibile, deschise și responsabile);
Dirijarea și orientarea subiectului educațional în relația de consiliere constă în antrenarea acestuia în procesul de formulare a întrebărilor cu privire la:
– „CE?” informații îi sunt utile; „CUM?” poate obține aceste informații; „UNDE?” găsește aceste informații; modalități de selecție ale acestor informații; tehnici de reținere ale acestor informații; formularea problemelor care îl preocupă: definirea problemei, identificarea cauzelor posibile, conturarea soluțiilor probabile, proiectarea rezolvării lor (alternative, avantaje, dezavantaje); identificarea unor mecanisme comune de rezolvare a unor probleme diferite (atitudini, gândire, afecte).
Elaborarea de portofolii
Portofoliul este una dintre metodele pedagogice moderne de evaluare. În funcție de tipul de activitate evaluată, conținutul portofoliului este diferit.
În procesul de consiliere – care este un proces de orientare învățare, portofoliul nu are ca scop evaluarea personalității în sine, ci orientarea acesteia către o mai bună autocunoaștere, adaptare și integrare socio-educațională.
Astfel, fiecare elev în procesul consilierii ar trebui să-și completeze portofoliul cu: teste, chestionare, fișe de lucru, fișe de probleme, exerciții de autocunoaștere și intercunoaștere a temperamentului propriu, a caracterului, aptitudinilor, rezultatelor școlare obținute, a domeniilor de activitate profesională, a meseriilor, profesiunilor, a intereselor și aspirațiilor proprii.
Rolul consilierului este acela de a coordona activitatea de elaborare a portofoliului: de a pune la dispoziția elevilor cele mai adecvate metode și procedee de autocunoaștere, de a furniza informațiile necesare despre anumite meserii și profesiuni, despre necesitățile economice ale societății actuale, de a coordona interacțiunea dintre familie, școală, mass-media și societate.
TEHNICI DE CONSILIERE
Ativități ludice
Jocul este una dintre cele mai specifice modalități de exprimare, antrenare și dezvoltare a personalității. Spre deosebire de învățare sau muncă, care au scopuri și obiective bine determinate, jocul oferă un grad mare de libertate persoanei, de antrenament funcțional și dezvoltare a personalității.
Pentru procesul de consiliere jocul îndeplinește funcții specifice:
-de creare a unei atmosfere plăcute, relaxate;
-de dezinhibare a subiecților introvertiți, cu probleme de comunicare;
-de facilitare a relațiilor inter-umane;
-de manifestare a unor dificultăți inter-relaționale în mod indirect;
-de rezolvarea unor probleme educaționale (Tiron, 2005, p. 98).
Vizionarea de filme și comentarea lor
Pentru teme precum: „noile tendințe în economia și educația românească și mondială”, „transformarea meseriilor și profesiunilor actuale”, „revoluția învățământului în țara noastră” ș.a., pot fi prezentate filme didactice sau educaționale.
Filmele motivaționale, filmele artistice cu subiecte semnificative pentru educație, sau pur și simplu marile capodopere cinematografice pot constitui dintre cele mai profitabile modalități de consiliere a subiecților educaționali. Dar filmul rămâne mijlocul și nu scopul în sine al consilierii.
Pentru ca procesul de consiliere să fie eficient este necesar managementul vizionării de filme: pregătirea subiecților educaționali pentru această activitate, stabilirea obiectivelor urmărite, organizarea activității, dezbaterea propriu-zisă și elaborarea și valorificarea concluziilor.
Condiții necesare pentru atingerea eficienței vizionării de filme: legerea filmului potrivit vârstei și preocupărilor subiecților educaționali; antrenarea acestora în vizionarea de filme; personalizarea activității în așa fel încât elevii să se simtă vizați (Tiron, 2005, p. 100).
Realizarea de colaje și postere
Reprezintă o tehnică de antrenare a subiecților educaționali în activitatea de căutare de informații, sinteza acestora, prezentarea lor într-o formă plăcută și atractivă pentru diferite teme cum ar fi:
– „Meseria sau profesia mea”;
– „Cum să fiu eficient în alegerea celei mai potrivite școli?”;
– „Adolescența – calități și defecte”.
Fiecare elev poate fi solicitat să elaboreze un colaj sau un poster pentru o temă care îl preocupă în mod deosebit. În felul acesta este stimulat să devină personajul principal al procesului de consiliere (Tiron, 2005, p. 101).
Completarea de fișe de lucru și scări de autoevaluare
Autoarea Adriana Băban propune unul dintre modelele de fișă de lucru pentru rezolvarea de probleme (Băban, 2001 apud Tiron, p. 99).
Fig. 3 Fișă de lucru pentru rezolvarea de probleme (Băban, 2001)
Completarea unor teste și imagini
Rolul consilierului este unul specific de orientare-învățare. Ca să poată orienta subiecții educaționali cărora li se adresează, își poate elabora un portofoliu de teste, chestionare, fișe de lucru, pe baza cărora să cunoască personalitate elevilor săi sau să-i ajute să se cunoască mai bine.
Instrumente utile pentru procesul consilierii: testele de aptitudini, interese, valori, personalitate, alese în funcție de vârsta subiecților educaționali, etalonate și validate (Neculau, 1999).
De asemenea, consilierul educațional poate să elaboreze fișe de lucru, liste cu probleme, liste cu soluții care reflectă problematica educațională (Tiron, 2005, p. 100).
PROCEDEE UTILIZATE ÎN CONSILIERE
Ascultarea activă
Reprezintă cel mai important procedeu utilizat în cadrul procesului de consiliere, fundalul pe care se desfășoară consilierea, și se definește prin următoarele atitudini:
– Consilierul are o „atenție flotantă” (Freud, 1912) având un permanent contact vizual cu interlocutorul, fără a-l fixa în mod insistent cu privirea;
– Așezarea consilierului este de obicei față în față cu clientul său, atitudinea consilierului fiind cea de „așteptare interesată” a manifestărilor acestuia;
– Consilierul se poate asigura că a înțeles ceea ce îi comunică interlocutorul său, ajutând subiectul să se exteriorizeze și să își formuleze problema;
– Consilierul poate apela la formule de genul „da”, „înțeleg”, „bine” pentru a sublinia permanent legătura de comunicare cu subiectul și pentru a pune în evidență gradul de înțelegere a problemei;
– Pentru ca ascultarea activă să fie autentică consilierul trebuie să-și calibreze starea afectivă în funcție de cea a consiliatului său. Tonul vocii sale, mimica și gestica trebuie să fie în acord cu starea afectivă a clientului său;
– Limbajul verbal folosit este bine să nu fie evaluativ în termeni de „bine și rău”, „acceptabil sau inacceptabil”, „potrivit sau nepotrivit”, „interesant sau neinteresant”. Limbajul consilierului trebuie să fie -în limita posibilităților- neutru, reflectând disponibilitatea consilierului de a recepționa mesajul complet, transmis de subiect (Tiron, 2005, pp. 102-103).
Empatia
Ca și procedeu de realizare și de îmbunătățire a capacității empatice a consilierului, în relația cu subiectul educațional, constă în:
– utilizarea unei voci potrivite;
– oferirea de răspunsuri scurte, clare, accesibile clienților;
– focalizarea atenției pe mesajele transmise de subiecții educaționali;
– evitarea răspunsurilor de tip clișeu de tipul „Și alții au întâmpinat situația asta…”;
– utilizarea unei voci potrivite;
– aplicarea tuturor modalităților empatice de situare mentală în locul subiectului educațional (Tiron, 2005, p. 103).
Reflexia
– Reprezintă procedeul predominant în etapa reflectării, aceasta constând în exprimarea în cuvinte, de către consilier, a stărilor cognitive și afective ale subiectului educațional, într-un limbaj comun, pentru a-l ajuta să conștientizeze și să-și „ calibereze” stările.
– Reflectarea gândurilor și a sentimentelor subiectului educațional de către consilier îndeplinește atât funcții cognitive, de cunoaștere, înțelegere a problemei de către consilier, cât și funcții afective de catharsis, conștientizare și mobilizare afectivă pentru rezolvarea problemei de către subiect.
– Reflectarea reprezintă mecanismul psihologic prin care comunicarea se realizează în ambele sensuri, mecanismul de eficientizare a fenomenului empatic. Empatia consilierului, capacitatea sa de a se situa în locul clientului, de a se comporta „ ca și cum”, devin operaționale prin antrenarea mecanismului de reflectare.
Argumentarea
Reprezintă un procedeu esențial în procesul consilierii, care ajută și la realizarea celorlalte metode de consiliere. Eficiența argumentării se realizează prin:
– cunoașterea și calibrarea corectă a situației problematice prezentată de client;
– identificarea unor dovezi clare și concrete pentru susținerea raționamentului respectiv;
– coordonarea gândirii subiectului educațional spre argumente raționale, simple, viabile;
– argumentele folosite, astfel încât să să realizeze legătura dintre lumea internă și mediului problematic al subiectului educațional (Tiron, 2005, p. 101).
Desenul
Este una dintre cele mai folosite modalități de proiecție a personalității în procesul consilierii educaționale, de exemplu i se cere subiectului să redea printr-un desen o anumită stare afectivă referitoare la: un examen, o discuție cu părinții, cu prietena etc.
Parafrazarea
– Este procedeul de reformulare a mesajului transmis, cu scopul clarificării aspectelor esențiale ale informațiilor comunicate de subiectul educațional și se realizează prin utilizarea unor fraze neterminate de tipul: „ceea ce spui tu de referă la …”, „cu alte cuvinte…”.
– Ca și în psihoterapie, în consiliere este esențial ca parafrazarea să nu utilizeze alte cuvinte sau informații decât cele oferite de subiectul educațional pentru ca interpretarea mesajului să nu reflecte personalitatea consilierului, ci pe cea a consiliatului (Tiron, 2005, p. 104).
Lista de probleme
– Consilierul educațional poate să solicite subiecților educaționali elaborarea unei liste de probleme ale acestora.
– Lista de probleme conține dificultățile educaționale proprii subiecților educaționali, iar ordinea în care acestea sunt așezate poate să pună în evidență ierarhia acestor probleme. Constatarea ierarhiei de probleme este o primă etapă în gestionarea procesului de rezolvare a problemelor (Tiron, 2005, p. 102).
Lista de soluții
– La începutul discuției despre consilierea educațională facem precizarea potrivit căreia consilierul nu vine de acasă cu o listă de soluții general valabilă pentru problematica educațională, chiar dacă el este calificat pentru consiliere.
– Lista de soluții poate fi folosită ca tehnica prin care consilierul coordonează clientul în elaborarea unei liste proprii de soluții, corespunzătoare listei sale de probleme. În acest fel se poate edifica o strategie comună definită de relația probleme-soluții și anticipată prin ceea ce s-a numit „contractul” consilier-client (Tiron, 2005, p. 102).
Congruența
– Se referă la concordanța dintre structura psihologică internă: „gândurile, convingerile și valorile personale ale consilierului și comportamentul său”, care definește autenticitatea persoanei.
– În consiliere, procedeul de punere în practică a congruenței consilierului este exprimarea printr-un limbaj verbal și non-verbal în unitate cu gândirea și trăirea sinceră. Lipsa acordului între limbajul interior și cel exterior, între limbajul verbal și cel non-verbal conduce la inautenticitate la pierderea încrederii de către consilier în relația sa cu clientul (Tiron, 2005, pp. 103-104).
Sumarizarea
– Reprezintă procedeul de a realiza din când în când o concluzionare relativă, cu scopul clarificării etapei în care a ajuns consilierea și al stabilirii etapei următoare. Această etapă de recapitulare a datelor problemei se realizează cu ajutorul subiectului educațional și cu limbajul folosit de acesta (Tiron, 2005, p. 104).
Feed-back-ul
– Reprezintă un procedeu de creștere a eficienței, ca în orice activitate, dar în procesul consilierea are un profil specific (Băban, 2001).
– În consiliere, feed-back-ul de consilier la subiect este pozitiv, stimulativ, constructiv, spre deosebire de cel didactic care poate fi și de evaluare.
– Feed-back-ul eficient este specific și concret focalizat pe un comportament specific și nu pe întreaga personalitate a subiectului, subliniind acele comportamente și atitudini care pot fi schimbate și evitând focalizarea pe aspecte de personalitate sau pe situațiile care nu pot fi schimbate.
– Feed-back-ul eficient este cel care este oferit de către consilier imediat și nu după o perioadă de timp.
– Feed-back-ul se poate realiza prin toate formele comunicării: verbală, non-verbală (mimică, privire, gestică aprobativă), paraverbală (îhî, pauză stimulativă în vorbire).(Tiron, 2005, pp. 104-105).
CAPITOLUL III
PARTEA EXPERIMENTALĂ
III.1 Designul cercetării
Descrierea eșantionului
Volumul eșantionului: 30 de elevi ai Școlii cu clasele I-VIII „Emil Juvara” Sărățeni, jud. Vaslui
Ciclul de învățământ: gimnazial
Mediul de proveniență al subiecților: rural
Vârsta subiecților: 14 – 16 ani, clasa a VIII-a
Metodologia de cercetare utilizată:
Teste profesionale de aptitudini și inteligență;
Chestionare profesionale pentru psihodiagnoza personalității;
Chestionar compus dintr-un set de trei întrebări deschise (ANEXE).
III.2 Bateria de teste utilizate
III. 2.1 Testul de Atenție Concentrată Calcule (ACC)
Descriere:
Testul de Atenție Concentrată Calcule (ACC) măsoară capacitatea de concentrare a subiectului în timpul executării cu precizie, fără omisiuni, a unei operații de calcul elementar, de adunare a cifrelor de la 0 până la 9 în perechi, cu identificarea acelor perechi care dau suma 10. Sarcina subiectului, constă în identificarea, în cadrul succesiunii de cifre de la 0 până la 9, a acelor combinații de perechi care dau suma 10 și marcarea lor cu un „X”.
Durată: Timpul standard al aplicării, din momentul anunțării startului de către examinator, este de 5 minute.
Format: Testul se aplică în format „creion – hârtie”, individual sau colectiv.
Grup țintă: Se adresează persoanelor care au un minim de instrucție pentru a face calcule elementare de adunare a cifrelor de la 0 la 9, până la persoanele cu pregătire superioară.
Materialele necesare aplicării testului sunt :
1. Foaie test cu itemii (ACC);
2. Formular de răspuns ( FR – ACC);
3. Cronometru: durata standard de aplicare în limita de timp: 5 minute.
Condiții de aplicare: testul se administrează într-un mediu securizant și ferit de zgomote, iar subiectul trebuie să fie motivat și odihnit, pentru realizarea testului.
Instrucțiuni de aplicare :
1. Mai întâi, examinatorul le înmânează persoanelor ce urmează a fi testate foaia de test cu itemii ACC, formularul de răspunsuri (FR-ACC), precum și un instrument de scris (daca este cazul), spunându-le totodată ce măsoară acest test.
2. Transmite instructajul pentru completarea corectă a datelor biografice cuprinse în formularul de răspunsuri.
3. După ce s-a asigurat că datele personale solicitate în formularul de răspunsuri au fost înscrise de către subiecți, examinatorul trece la explicarea instrucțiunilor testului ACC.
4. Subiecții sunt rugați să fie atenți la instructajul dat pentru efectuarea testului și să facă, împreună cu examinatorul, exercițiile de introducere în sarcinile acestuia (liniile X și Y cu cifre de la 0 la 9).
Cotarea rezultatelor din formularul de răspunsuri se face cu ajutorul grilei de cotare. Conform grilei de cotare, se acordă câte un punct (1 p) pentru fiecare item rezolvat corect, din care se scade numărul perechilor omise.
Etalonul este construit în NT pe un lot de 119 persoane, având vârsta de peste 23 de ani (Perțea, 2006).
Calitățile metrice ale testului :
– Fidelitate: prin procedeul retestării în mediul educațional (r = 0,94).
– Validitate predictivă: cu criterii ale succesului școlar și profesional. Indici de validitate cuprinși între r = 0,40 și r = 0,49 , semnificativi la un p < 0,001.
Domenii de aplicare: testul se aplică în instituții de învățământ, industrie, organizații publice, clinici de sănătate, în scop de evaluare, cunoaștere, orientare, selecție și repartiție aptitudinală de personal, consiliere și asistență psihologică, predicția succesului școlar și profesional.
III.2.2 Testul de Atenție Distributivă (ADH – Praga)
Descriere:
Testul măsoară capacitatea subiectului de mobilitate și explorare eficientă într-un câmp perceptibil numeric, operaționalizată prin căutarea și găsirea, într-o ordine dată, pe o foaie format A4, a numerelor de la 1 la 100 aflate în dezordine, în dreptunghiuri egale, care sunt însoțite de numere scrise cu caractere mai mici.
Sarcina de lucru: subiectul trebuie să găsească, pe rând, numerele în dezordine de la 1 la 100 înscrise în cele 4 coloane ale foii de răspunsuri, în foaia de test cu dreptunghiuri, care conține numere mari și mici. Căutarea fiecărui număr, din foaia de răspunsuri în foaia test printre numerele mari și descoperirea acestora aici, este demonstrată prin înscrierea în FR a numărului mic însoțitor în coloana de răspunsuri, în dreptul numărului căutat. Proba conține în total 100 de itemi, corespunzători celor 100 de numere care trebuie căutate și găsite în foaia de test.
Durata standard de aplicare: 16 minute.
Formatul: Testul se aplică în format „creion – hârtie”, individual sau colectiv.
Grup țintă: Testul se adresează persoanelor având cel puțin o pregătire elementară, începând cu vârsta de 14 ani. Performanța este sensibilă la starea de sănătate și psihică a subiectului.
Materiale necesare:
1. Caiet cu itemii testului (ADH);
2. Formular de răspuns (FR – ADH);
3. Cronometru: durata standard de aplicare in limita de timp: 16 minute;
4. Instrument de scris.
Condiții de aplicare: Testul se administrează într-un mediu securizat și ferit de zgomote, iar subiectul trebuie să fie motivat și odihnit pentru realizarea testului.
Etalonul: cel mai recent (2003) este în note T distributive și obținut pe un lot semnificativ de 1588 de persoane cu studii medii și superioare din mediul organizațional – militari. Intervale ale notelor T au fot transformate în calificative pe o scală valorică de 9 trepte: Deosebit de bun (DB), Foarte bun (FB), Bun (B), Mediu (M), Mediu slab (MS), Slab (S), Foarte slab (FS), Extrem de slab (ES)
Calitățile metrice ale testului:
Testul de atenție distributivă numere se dovedește foarte stabil prin procedeul retestării: (r = 0,94) în toate mediile în care a fost verificata fidelitatea acestuia. Validitatea predictivă cu criterii ale reușitei în activități având caracter practic, cum ar fi conducerea autovehiculelor sau activitatea operativă de teren. Indicii de validitate ating și valori de r = 0,50 cu criterii ale succesului în activități practic-aplicative.
Domenii de aplicare: Testul se aplică în școli, în industrie, domenii publice, armată, în clinică, în scop de evaluare, selecție și repartiție aptitudinală de personal, consiliere și asistență psihologică, predicție școlară și profesională.
III.2.3 Testul pentru Personal Wonderlic (W)
Descriere:
Testul pentru Personal Wonderlic (E.F. Wonderlic, 1973) este un instrument rapid de înregistrare a inteligenței generale, îndeosebi a randamentului intelectual la probleme de dificultate medie, destinat în special uzului industrial, în vederea formării unei imagini globale despre persoanele examinate. Chiar autorul testului susține că acesta reprezintă numai un pas al unei proceduri complete de examen psihologic. Există 14 forme paralele. Testul conține 50 de itemi sau sarcini de rezolvat de dificultate medie, cotidiană, atât verbal cât și nonverbal, foarte greu de parcurs până la capăt, în cele 12 minute punându-se accent pe viteza de procesare a informațiilor, nu pe profunzimea analizei și a raționamentului.
Format de aplicare: testul W se aplică în format „creion – hârtie”, individual sau colectiv, atât persoanelor cu studii medii, cât și celor cu studii superioare. Se adresează subiecților având o pregătire școlară cel puțin medie, începând cu vârsta de 14 ani.
Materiale necesare:
1. Caietul cu itemii testului (IW);
2. Formular de răspuns (FR – IW);
3. Cronometru: durata standard de aplicare în limita de timp de 12 minute;
4. Instrument de scris.
Cotarea (scorarea) rezultatelor: cea mai operativă scorare a rezultatelor în cazul aplicării testului sub forma „creion – hârtie” este aplicarea peste formularul de răspuns completat de subiect a unei grile de cotare, construită dintr-un formular de răspuns necompletat, identic cu cel care a fost completat. Conform grilei de cotare IW se acordă un punct (1 p) pentru fiecare item rezolvat corect.
Etalonul mai recent (Perțea, 2003) pe populația României a fost construit în note distributive T, în mediul organizațional militar, pe lot reprezentativ de persoane cu studii medii (H = 432) și lot reprezentativ de persoane cu studii superioare (H= 415). Este evidentă influența nivelului de școlaritate la comparația dintre cele două scoruri medii (m1 =15,61 și m2 =22,32). Desigur, că acest etalon trebuie luat cu rezervă și mai mult orientativ, fiind vorba de un etalon local, chiar dacă este românesc, în organizațiile civile fiind recomandat să se construiască etaloane locale în funcție de domeniul specific de activitate al acestora.
Calitățile metrice ale testului: coeficienții de validitate cei mai ridicați s-au obținut cu profesiile din domeniul tehnic-administrativ.
Fidelitate: prin procedeul retestării în mediul industrial r = 0,93.
Validitate predictivă: cu criterii ale succesului școlar și profesional. Indici de validitate cuprinși între r = 0,40 și r = 0,49 , semnificativi la un p < 0,001.
Domenii de aplicare: Testul se aplică în instituții de învățământ, industrie, organizații și instituții publice, în scop de evaluare, cunoaștere, orientare, selecție și repartiție aptitudinală de personal, consiliere și asistență psihologică, predicția succesului școlar și profesional.
III.2.4 Chestionarul de Evaluare a Intereselor HOLLAND
Chestionarul evaluează interesele unei persoane, adică preferințele cristalizate ale acesteia pentru anumite domenii de cunoștințe sau de activitate. Ele constituie factori motivaționali esențiali în alegerea carierei și determină gradul de satisfacție si performanță pe care îl realizează persoana în activitățile pe care le desfașoară.
Cea mai simplă modalitate de a grupa și identifica tipurile de interese este modelul hexagonal propus de Holland (1979).
Cele șase tipuri de interese sunt determinate în funcție de obiectul activităților preferate date, idei, lucruri sau persoane.
a) Interesele realiste (R) se manifestă prin tendința de a se îndrepta spre activități care presupun manipularea obiectelor, mașinilor și instrumentelor.
b) Interesele investigative (I) presupun o atracție pentru cercetare, investigare sub diverse forme si in cele mai diverse domenii (biologic, fizic, social, cultural).
c) Interesele artistice (A) se manifestă prin atracție spre activitățile mai puțin structurate, care presupun o rezolvare creativă și oferă posibilitatea de autoexpresie (poezie, pictură, muzică, design).
d) Interesele sociale (S) implică orientarea spre activități care necesită relaționare interpersonală (preferința pentru predare sau pentru a ajuta oamenii să-și rezolv diverse probleme).
e) Interesele de tip convențional (C) presupun preferința pentru activități care necesită manipularea sistematică și ordonată a unor date sau obiecte într-un cadru bine organizat.
Principalii parametri care au fost analizați au fost: validitatea și fidelitatea chestionarului. Numărul persoanelor care au completat chestionarul a fost de 241, din care 128 femei și 113 barbați cu vârsta cuprinsă între 18 și 60 de ani.
Parametri
Fidelitatea
Fidelitatea unui instrument de măsură este, cel mai adesea, exprimată pe baza consistenței interne și a stabilității în timp a rezultatelor (Anastasi, 1979). Consistența internă a unui test se referă la măsura în care toți itemii testului măsoară aceeași variabilă. Stabilitatea rezultatelor testării ne indică în ce măsură, la aplicări diferite în timp, un subiect obține rezultate similare la un test psihologic.
Coeficienții de consistență internă
Pentru calculul consistenței interne s-a utilizat coeficientul Alfa Cronbach. Pe un eșantion de 241 de subiecți, valoarea coeficientului Alfa pentru fiecare dimensiune vizată variază între .74 și .81, ceea ce indică o consistență internă bună. Prin urmare, se poate afirma că itemii fiecărei dimensiuni vizează constructul dat.
Coeficienții test-retest
Coeficientul test-retest este un indicator al stabilității în timp a rezultatelor. Un test fidel măsoară stabil un construct. Pentru calculul fidelității, cele două aplicări ale chestionarului s-au făcut la un interval de trei săptămâni. Numărul subiecților care au intrat în studiu este de 41 din care 18 bărbați și 24 femei. Corelația obținută între performanța la test și cea la re-test este de 0,67 (valoarea fiind semnificativă la p<0,001). Pe baza acestei valori, putem afirma că testul măsoară relativ stabil constructul și interesele nu se modifică semnificativ între două aplicări succesive ale chestionarului.
Validitatea
Validitatea de construct
Validitatea de construct reprezintă măsura în care se poate susține că testul măsoară un construct specific. În termeni generali, termenul de „construct” este sinonim cu acela de „concept” (Kline, 1992). El este util atunci când poate fi operaționalizat. Validitatea de construct se aproximează prin validitatea convergentă și divergentă.
Validitatea convergentă, respectiv cea divergentă reprezintă modalități ale validității de construct (Albu, 1999). Spunem despre un test că are validitate convergentă dacă evaluează aceleași constructe ca și alte teste care se referă la același construct, adică dacă între scorurile sale și scorurile altor teste există o corelație. Un test are validitate divergentă dacă evaluează altceva decât alte teste despre care se știe că se referă la constructe ce nu au legătură cu constructul măsurat de test. Acest lucru înseamnă că între scorurile la test și scorurile la alte teste sau variabile nu există o relație semnificativă.
Teza lui Holland, că persoanele tind să aleagă medii de muncă și activități care se potrivesc tipologiei personale, a fost confirmată printr-o serie de studii (Hansen & Sackett, 1993, Miller, 1991, Oleski & Subich, 1996).
Hansen & Sackett (1993) au demonstrat, de pildă, că mai mult de 70% dintre studenți prezintă un grad mare de suprapunere între profilul intereselor și specializarea universitară aleasă.
În studiul nostru, peste 61% dintre cei care au completat chestionarul prezintă un grad mare de similaritate între profilul intereselor și universitatea sau locul de muncă ales.
Orientarea spre domenii congruente cu profilul intereselor nu este însă întotdeauna posibil. între oferta de oportunități educaționale și de muncă disponibile și patternurile normative de interese în populație există o oarecare discrepanță (Downes & Kroeck, 1996). Ceea ce înseamnă că nu putem alege întotdeauna ceea ce ne dorim.
Cercetările susțin de asemenea și importanța constructelor de consistență și diferențiere în predicția diverselor aspecte legate de carieră (De Fruyt & Mervielde, 1997, Sackett & Hansen, 1995, Holland, Johnson & Asama, .D.Gottfredson & Jones, 1993, Strahan & Severinghaus, 1992).
Validarea chestionarului de interese Holland este actualmente doar parțială. Datele obținute ne îndreptățesc însă să afirmăm că acesta este un instrument fidel și valid.
Administrare și cotare
Administrarea testului
Chestionarul poate fi aplicat: creion-hârtie și soft.
A. Varianta creion-hârtie
Materiale necesare
Chestionarul propriu-zis
Instrument de scris
Condiții de administrare
Mediu securizant și ferit de zgomote
Subiectul să fie motivat pentru realizarea testului și odihnit
Administrarea testului se poate face individual sau în grup
Instrucțiuni de aplicare
Persoana examinată va primi broșura cu itemii chestionarului și un creion. Prima etapă a aplicării constă în completarea corectă a datelor biografice cuprinse în broșură. Cea de-a doua etapă constă în parcurgerea testului.
Oprirea testării
Chestionarul se completează fără limită de timp.
Clarificări conceptuale
Matricile Progresive Raven (MPR) și Scala de Vocabular (SV) au devenit în cei peste 60 de ani care au trecut de la proiectarea lor printre cele mai populare probe de măsurare a inteligenței generale. Court (1988) menționează în sinteza sa bibliografică peste 1.800 de studii care au utilizat MPR și SV. Există deci o istorie a acestui test. J.C. Raven crează MPR din necesități practice. El a colaborat cu geneticianul L.S. Penrose la o cercetare despre originea deficienței mintale.în care, ca instrument de măsură era folosit Testul Stanford-Binet căruia J.C. Raven i-a reproșat o operare greoaie și o interpretare dificilă (Raven, 1985). Astfel el a decis construirea și experimentarea unui test nou. La baza construirii MPR stă concepția lui Spearman (1923; 1927) despre inteligență și factorul g, J.C. Raven numărându-se printre elevii săi. Astfel, MPR și SV au fost proiectate să măsoare cele două componente ale factorului g identificate de Spearman, abiltățile eductive și abilitățile reproductive.
Adesea terminologia psihologică a creat confuzii în utilizarea unor termeni existenți prin care creatorii lor au înțeles un lucru iar cei care îi utilizează, altul. Vom încerca să evităm posibilitatea comiterii unor suprapuneri între noțiunile utilizate de Ch. Spearman și J.C. Raven. Aceste noțiuni vor fi explicate pe baza înțelesului dat de cei doi psihologi amintiți. Ne referim la noțiunile de: Aptitudine generală, Aptitudine eductivă, Aptitudine reproductivă, Inteligență generală, Inteligență și Aptitudinea de a rezolva probleme. Vom utiliza termenul de “aptitudine” și nu de “abilitate” pentru care, în limba română există corespondentul de “deprindere” (precizăm că, în limba română, termenii “skill” și “ability” au fost traduși prin “deprindere”)
Aptitudinea generală
Ch. Spearman a obeservat că testele care definesc aptitudinile academice (aritmetice, de citire etc.) corelează între ele între .7 la .8 și de la această constatare ideea de a le grupa într-un factor comun. Acesta ar fi într-o relație strânsă cu inteligența, spunem “saturate” în inteligență sau ceea ce a devenit factorul g. Prin măsurarea funcțiilor mintale aferente acestui factor general se poate determina nivelul unei anumite componente a inteligenței, cu alte cuvinte, pot fi construite teste psihologice care să cuprindă sarcini psihometrice omogene. Ch. Spearman a dezvoltat teoria proceselor neogenetice.
La baza ei a stat legea înțelegerii (trăirii} experienței proprii; educția (stabilirea, fixarea) relațiilor; educția corelatelor. Factorul g măsoară neogeneza.
Testele care măsoară factorul g, sau de aptitudini generale, și cele de inteligență generală, sunt utile în predicția realizării academice (s-au înregistrat coeficienți de validitate predictivă în jurul lui 0.7, în timp ce validitatea predictivă pentru diferite performanțe ocupaționale a fost de aproximativ 0.3 (Raven, Raven & Court, 1991). Aceasta înseamnă că g reprezintă un construct important în predicția unui domeniu sau altul de activitate, în timp ce noțiunea populară de Aptitudine generală care se vehiculează cu constructul de IQ este depășită în ce privește problematica destul de complexă educațională sau de selecție profesională.
Inteligența generală și “g”
Ch. Spearman nu a susținut niciodată că g acoperă toate aptitudinile cerute de comportamentul inteligent sau că cele două noțiuni sunt interschimbabile cu conceptul de “aptitudine”. Inteligența generală presupune prezența capacității (aptitudinii) de a da un sens unei situații noi și capacitatea de a utiliza o informație relevantă, dar, în aceeași măsură, include și o serie de calități ca raționamentul și un set complet de informații de specialitate. Sfera acoperită de conceptul de inteligență generală este foarte largă, ea acoperă atât un set de aptitudini, cât și cunoștințe și dispoziții motivaționale. Acest lucru se traduce prin aceea că diferiți indivizi vor contribui pe căi diferite la obținerea unei performanțe într-o activitate similară. Deci, investigarea inteligenței generale, în această acceptiune a constructului respectiv, este inoperantă.
Aptitudinea eductivă și reproductivă
Factorul g are două componente: fundamentale: aptitudinea eductivă și aptitudinea reproductivă.
Aptitudinea eductivă
Activitatea mentală eductivă presupune oferirea de sensuri plauzibile, fără să se creeze confuzie; dezvoltarea de soluții inedite; intuirea dincolo de o percepție dată și căreia nu i se poate descifra imediat claritatea sensului; formarea de constructe (preponderent non-verbale) care să faciliteze operarea cu probleme complexe care implică numeroase variabile mutuale dependente. Acestea ar fi aptitudini și abilități solicitate managerilor în procesul de luare a deciziilor.
Identificarea și rezolvarea oricărei probleme presupune o percepție contextuală. Aceasta înseamnă întotdeauna să căutăm un "Gestalt", o impresie holistă a prezentării informației. Problema nu este simplă, ea presupune derularea unor mecanisme de planificare ca activități cognitive anticipatorii (Hoc, 1987). Multora le lipsește această calitate sau, mai bine spus, există diferențe individuale în ce privește perceperea “Gestaltului”. O percepție realizată la nivelul unei impresii generale asupra întregului, va conduce la erori. Practic, procesul percepției înseamnă o analiză a faptelor existente care se continuă cu ce trebuie făcut în continuare, cu strategia care se va urmări în rezolvarea problemei. Analiza ne conduce la “a vedea” problema, mai mult decât ‘Gestalt-ul’ general. Analiza înseamnă investigarea relațiilor potențiale sugerate de înțelegerea întregului. Acest lucru înseamnă să posedăm reprezentări simbolice a liniilor, cercurilor, patratelor și triunghiurilor. Aptitudinea de a percepe toate acestea se bazează pe experiență și învățare culturală (Raven, Raven & Court, 1991). Privite din acest unghi de vedere, MPR ne dezvăluie o imagine interpretativă complexă care depășește simpla citire a unui scor și raportarea sa la un etalon. MPR măsoară aptitudinile de educție (stabilire) a relațiilor. Este ceea ce Ch. Spearman înțelege când susține că percepția unei variabile tinde să evoce instantaneu o cunoaștere a unei relații și invers.
MPR măsoară aptitudinea de a opera concomitent cu mai multe variabile sau aptitudinea de a opera cu constructe de nivel superior care facilitează o mai bună orientare în rezolvarea unor situații și evenimente. Este ceea ce a fost demonstrat și prin studiile lui Piaget despre conservarea volumelor: nu poate fi vorba de o aptitudine specială de a reține în minte lungimea, respirația și înălțimea, elemente care se cer pentru conservarea volumelor, ci de operarea cu conceptul de volum. Este deci vorba de a unifica cele trei dimensiuni într-un singur concept și, în egală măsură, de a sesiza existența celor trei dimensiuni, dacă aceasta se cere.
Comportamentul eductiv face apel la un proces perceptiv care este mai mult activ decât analitic sau reproductiv. El presupune existența unei facilități de problematizare și în aceeași măsură de rezolvare de probleme.
Procesările amintite de la nivelul eductiv pun accent mai mare pe abordarea non-verbală, depind mai de grabă de intuiția subiectului decât de asimilarea verbală. O explicație în acest sens a fost dată de cercetarea lui Broadbent și Aston (1976), care a arătat că aptitudinile și deprinderile de a conduce o simulare pe calculator nu are nimic comun cu aptitudinea și deprinderile de a răspunde verbal la întrebări despre procesul respectiv. Logica verbală, arată acești psihologi, este incapabilă să ajute la operarea cu un astfel de sistem în care suntem puși în fața unor multiple interacțiuni, bucle de feedback etc. Logica verbală poate opera la un moment dat, în general, numai cu două seturi de variabile.
Aptitudinea eductivă este conceptual diferită de factorul g, cu toate că acesta este utilizat pe o scară mai largă. El este un factor comun prezent în toate testele psihologice. Aceasta a făcut pe unii psihologi să interpreteze, uneori exagerat, intercorelațiile mari dintre teste ca fiind un indicator al substituirii sau redundanței. Se pare că această aserțiune este falsă, chiar și în condiții de suprapunere matematică, testele pot măsura funcții psihice/aptitudini diferite; necesitatea unei analize clinice se impune întotdeauna.
Deși se consideră că MPR sunt unul din cele mai bune măsuri ale factorului g testul nu și-a propus ca scop acest lucru și cu atât mai puțin să măsoare inteligența generală. De aici o serie de confuzii. Astfel, g este considerat ca fiind sinonim cu abilitățile academice generale. Dar, aceste abilități sunt identificate prin teste care evaluează aptitudinile de actualizare a unor informații factuale, mai mult decât testele care evaluează gândirea critică, aptitudinea de a genera judecăți, dispoziția și aptitudinea de a căuta și selecta fapte. Pentru examinarea aptitudinilor academice, într-un sens mai restrâns, se poate utiliza SV, o măsură a aptitudinilor reproductive, cu o valoare predictivă mare.
Aptitudinea reproductivă
Comportamentul mental reproductiv presupune stăpânirea, reactualizarea și reproducerea unui material (preponderent verbal) care structurează într-o manieră explicită, fluent redată verbal, bazată pe cunoașterea problemei a unei istorioare, secvențe sau clip cultural.
MPR sunt proiectate să măsoare aptitudinea eductivă într-o manieră în care rezolvarea depinde de achiziționarea de constructe și simboluri, mai puțin contaminabile de relațiile interpersonale, influențele de grup, legate de familiaritatea cu simbolurile specifice unui anume context cultural.
Scala de Vocabular Mill Hill (SVMH) a fost asociată MPR cu scopul efectuării unei discriminări între cunoștințele oamenilor și aptitudinea de a reproduce concepte culturale verbale. SVMH este deci dependentă de cultură în timp ce MPR, nu. Ea funcționează bine la un nivel educațional mai înalt, performanțele fiind în mare măsură dependente de acesta. Firește, trebuie să facem distincție între a înțelege o idee și aptitudinea de a comunica ideea respectivă. Aptitudinea eductivă este facilitează înțelegerea; facilitatea verbală este solicitată pentru a traduce ceea ce a fost înțeles în cuvinte.
MPR și SV sunt construite cu scopul studierii originii genetice și a influenței mediului privitor la cele două tipuri de abilități menționate, cât și a implicațiilor lor personale și sociale (Raven, Raven și Court, 1991). Plecând de la acest cadru conceptual, J.C. Raven proiectează un test care, teoretic, este lipsit de ambiguități interpretative, este ușor de administrat și de corectat, utilizabil atât în experimente de laborator cât și de teren, cu un evantai aplicativ larg, practic în toate activitățile vieții cotidiene.
MPR și aptitudinea de a rezolva probleme
Am văzut că MPR măsoară aptitudinile eductive. Acestea presupun o orientare masivă pe rezolvarea de probleme. Concret, comportamentul eductiv solicită identificarea problemei, reconceptualizarea întregului domeniu (nu chiar a problemei în sine) și monitorizarea tentativei de soluționare a acesteia utilizând toate informațiile disponibile. În acest context au fost proiectate numeroase programe care să-i învețe pe subiecți să rezolve MPR, să le dezvolte aptitudinea de rezolvare de probleme (sau chiar ‘inteligența’ sau g -ul). Adesea MPR a fost utilizat ca variabilă dependentă pentru eficiența evaluării programelor destinate formării de aptitudini de rezolvare de probleme. Din nefericire, cu excepția studiilor lui R. Feuerstein, multe din aceste cercetări nu au luat în considerare natura aptitudinilor eductive și, în mod special, relația dintre percepție și conceptualizare. Chiar și lui R. Feuerstein îi lipsește suportul legat de dezvoltarea aptitudinilor eductive.
Rezolvarea de probleme este o aptitudine complexă, specifică factorului g pe care Ch. Spearman la explicat prin ‘energie mintală’. Activitatea cognitivă implicată în rezolvarea de probleme este asociată cu o serie de componente afective și conative. Evaluarea aptitudinii de rezolvare de probleme presupune utilizarea unei proceduri complexe:
Urmărirea strategiei adoptate în construirea MPR și încercarea de a desprinde aptitudinile fundamentale în rezolvarea itemilor (de exemplu, aptitudinea de investigare/căutare a soluției, dezvoltarea de concepte, mobilizarea atenției, verificarea percepțiilor și inferențelor, tenacitatea) în relație cu sarcina etc.
Adoptarea a două proceduri de rezolvare, prima, la ce acordă atenție subiecții și a doua, care sunt procesările care contribuie la rezolvarea efectivă a problemei și cum sunt acestea descoperite pe parcursul procesului de rezolvare.
Psihologii au studiat aptitudinea de a rezolva probleme, dar ei au legat-o de comportamentul de rezolvare relativ la o sarcină (J. Piaget) și nu de activitățile/strategiile pe care subiecții înșiși le dezvoltă. Abordarea MPR prin prisma exigențelor psihologiei cognitive va aduce un plus de informație substanțială unor modalități noi de aplicații psihodiagnostice.
Comunicarea rezultatelor examinării cu MPR
Intră în responsabilitatea psihologilor să comunice rezultatele examenului psihologic beneficiarilor acestora, subiecților. Totodată ei trebuie să respecte normele deontologice privind difuzarea rezultatelor examenului psihologic.
În ceea ce privește MPR se impun câteva precizări privind operarea cu rezultatele obținute prin administrarea testului. Vom încerca să punctăm câteva dintre ele care ni se par semnificative pentru utilizarea eficientă a testului.
MPR este utilizat în egală măsură în școală, clinică sau în organizații industriale ori militare. În funcție de context, rezultatele testării vor fi comunicate sau nu subiecților.
Obiectul utilizării MPR îl poate forma consilierea școlară, evaluarea psihologică în scop de repartiție a elevilor la o formă de învățământ sau alta, dar mai ales la formarea unor clase omogene de elevi. Firește orice comunicare a rezultatelor trebuie să îmbrace forma unei consilieri sau discuții și să fie realizată cât mai discret posibil.
Cu privire la limitările MPR și SV utilizatorii trebuie să respecte următoarele (Raven, Raven & Court, 1991):
Limitele ponderii explicative a inteligenței ca un construct.
Domeniul utilității conceptelor de aptitudine eductivă și reproductivă.
Rolul mediului, al educației în general, în dezvoltarea, expresia și operaționalizarea acestor calități.
Se recomandă, de asemenea, să nu se acorde o pondere prea mare prezenței unor diferențe nesemnificative între scorurile brute obținute de un subiect, rezultatele fiind communicate în termeni de intervale etichetate verbal (de exemplu, ‘intelectual superior’) ori procentual.
În nici un caz nu se va face o comunicare a rezultatelor în termeni de IQ. Acest concept crează un cadru de injustiție și discriminare nejustificată. La fel, se va evita termenul de ‘vârstă mintală’ care nu face decât să creeze confuzii, oamenii crezând că la vârste cronologice diferite ei sunt alți oameni. Același lucru se poate spune și despre abaterea IQ care alimentează convingerea că aptitudinile urmează sau trebuie să urmeze curba Gaussiană; se ajunge astfel la interpretarea absurdă a unor rezultate, în cazul că le interpretăm prin raportarea la diferite norme.
Se recomandă psihologilor ca în comunicarea rezultatelor examenului cu MPR și SV să se concentreze pe detalierea conținutului aptitudinilor eductive și respectiv reproductive. Astfel, este indicat să se ocupe de structura competențelor subiectului și de dispozițiile motivaționale. J.C. Raven sugerează că astfel de date pot fi obținute printr-un interviu clinic.
Uneori, psihologii au încercat să obțină informații suplimentare privind stilul de lucru din analiza erorilor, a naturii acestora și stilul cognitiv al subiecților.
Analiza erorilor ne poate spune când o persoană a dat un răspuns greșit, de ce l-a dat. Pe baza acestor constatări se pot lua unele decizii privitor la continuarea examenului psihologic cu alte teste.
În ultimul timp se discută despre proiectarea unei variante computerizate a MPR care să ofere o cantitate de informație mai mare despre stilul cognitiv al subiectului, natura erorilor, strategiile de procesare a informației etc.
Matricile progresive RAVEN – cadru general
Fideli lui J.C. Raven, MPR pot fi descrise ca "teste de observare și gândire clară" (Raven, Raven & Court, 1991). Fiecare problemă a scalei este o “sursă” a unui sistem de gândire, în timp ce ordinea în care sunt prezentate problemele oferă o instruire în metoda de operare. De aici și denumirea de ‘Matrici Progresive’.
Există trei forme ale Matricilor Progresive (MP). Prima formă construită de J.C Raven, a constat din seriile Standard (MPS) destinate să acopere o plajă largă de categorii de subiecți, de la subiecți cu performanțe joase și copii, la subiecți cu performanțe superioare, adulți și vârstnici. Seria standard a fost ulterior dezvoltată prin desprinderea din ea a Matricilor Progresive Colorate (MPC) și Matricilor Progresive Avansate (MPA).
Matricile Progresive Colorate (MPC). În acest caz, între seturile A și B a fost introdus un set nou de probleme, Ab. Acesta a fost astfel proiectat încât să investigheze cu precizie procesele intelectuale a copiilor, persoanelor retardate mintal și vârstnicilor. Maniera colorată de prezentare a testului captează atenția, acesta devine spontan mai interesant și evită utilizarea unor instrucțiuni verbale prea numeroase.
Performanța pe Setul Ab depinde de capacitatea subiectului de completare a unor patterne continuu și care se complică treptat. În cazul Setului Ab, succesul depinde de capacitatea subiectului de a vedea figuri discrete ca întreguri spațiale și să aleagă acele figuri care completează desenul. Setul B se bazează pe sesizarea de analogii, el identifică subiecții care pot sau nu să gândească în acești termeni. Câteva probleme din setul B sunt de același ordin de dificultate cu problemele din Setul C, D și E din MPS. O prezentare foarte bună și în detaliu a MPC este efectuată de Kulcsar (1971).
BIBLIOGRAFIE
Allport, G.W., 1991, Structura și dezvoltarea personalității, EDP, București.
Băban, A. (coord.), 2001, Consiliere educațională – ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere, Imprimeria “Ardealul”, Cluj-Napoca.
Bontaș, I., 1994, Pedagogie, Ed. All, București.
Crețu, T., 2005, Pedagogie pentru învățământul primar și preșcolar – Psihologia adolescentului și adultului, Ministerul Educației și Cercetării – « Proiectul pentru Învățământul Rural », Forma de învățământ ID, Sem. III, București.
Dafinoiu, I., 2002, Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observația, Polirom, Iași.
Debesse, M., 1970, Psihologia copilului de la naștere la adolescență, EDP, București.
Dumitrescu, I., 1980, Adolescenții – lumea lor spirituală și activitatea educativă, Ed. Scrisul Romanesc, Craiova.
Dimitriu-Tiron, E., 2005, Consiliere educațională, Ed. Institutul European, Iași.
Dumitru., A. (coord.), 2011, Consilierea educațională – modulul 5. Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice din medul rural prin activități de mentorat – Proiect educațional strategic cu finanțare europeană.
Dragu, A., Cristea, S., 2003, Psihologie și pedagogie școlară, Ovidius University Press, Constanța.
Golu, P., 1985, Învățare și dezvoltare, Ed. Științifică și Enciclopedică, București.
Gorgos, C-tin (coord.), 1984, Dicționar enciclopedic de psihiatrie, Ed. Medicală, București.
Jigău, M. (coord.), 2000, Consiliere și orientare – Ghid, CNROP – România, București.
Jigău, M., 2001, Consilierea carierei, Ed. Sigma, București.
Lemeni G., Miclea, M. (coord.), 2004, Consiliere și orientare. Ghid de educație pentru carieră, Ed. ASCR, Cluj-Napoca.
Neculau, A. (coord.), 1999, 26 de teste pentru cunoașterea celuilalt, ed. a 3-a, Ed. Polirom, Iași.
Negrilă, I., 2002, Repere psihopedagogice, Ed. Multimedia Internațional, Arad.
Osterrieth, P.,A., 1976, Introducere în psihologia copilului, EDP, București.
Pavelcu, V., 1972, Drama psihologiei – Eseu asupra constituirii psihologiei ca știinţă, EDP, București.
Perțea, Ghe., 2009, Statistica psihologică și prelucrarea informatizată: introducere în aplicațiile SPSS/PASW, EDP, București.
Perțea, Ghe., 2009a, Chestionarele în psihodiagnoza modernă a personalității, EDP, București.
Perțea, Ghe., Teste profesionale de aptitudini și inteligență – Utilizabile în scop experimental (CD audio – circuit închis), Universitatea Ecologică București.
Perțea, Ghe., Chestionare profesionale pentru psihodiagnoza personalității – Utilizabile în scop experimental (CD audio – circuit închis), Universitatea Ecologică București.
Piaget, J., Inhelder, B., 1968, Psihologia copilului, EDP, București.
Popescu-Neveanu, P., 1978, Dicționar de psihologie, Ed. Albatros, București.
Rogers, C., 1966, Le développement de la perssonne, Ed. Dunod, Paris.
Silammy, N., 1996, Dicționar de psihologie, Ed. Univers Enciclopedic, București.
Silvaș, A., 2008, Consiliere și orientare – Curs pentru uzul studenților, Universitatea „Petru Maior”, DPPD, Tg. Mureș.
Silvaș, A., 2009, Managementul carierei – Curs pentru uzul studenților, Universitatea „Petru Maior”, DPPD, Tg. Mureș.
Șchiopu, U., Piscoi, V., 1989, Psihologia generală și a copilului – manual pentru clasele IX-X, licee pedagogice, EDP, București.
Șchiopu, U., Verza, E., 1995, Psihologia vârstelor, EDP, București.
Șchiopu, U. (coord), 1997, Dicționar de psihologie, Ed. Babel, București.
Tiron, E. D., 2005, Consiliere educațională, Editura Institutul European, Iași.
Tomșa, G., 1999, Consilierea și dezvoltarea carierei la elevi, Casa de Editură și Presă Românească, București.
Verza, E., 1993, Psihologia vârstelor, Ed. Hyperion, București.
Resurse web
http://www.consiliere-personala.com
http://www.econsiliere.blogspot.ro
http://psycnet.apa.org
http://www.romedic.ro
http://www.careers.govt.nz
BIBLIOGRAFIE
Allport, G.W., 1991, Structura și dezvoltarea personalității, EDP, București.
Băban, A. (coord.), 2001, Consiliere educațională – ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere, Imprimeria “Ardealul”, Cluj-Napoca.
Bontaș, I., 1994, Pedagogie, Ed. All, București.
Crețu, T., 2005, Pedagogie pentru învățământul primar și preșcolar – Psihologia adolescentului și adultului, Ministerul Educației și Cercetării – « Proiectul pentru Învățământul Rural », Forma de învățământ ID, Sem. III, București.
Dafinoiu, I., 2002, Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observația, Polirom, Iași.
Debesse, M., 1970, Psihologia copilului de la naștere la adolescență, EDP, București.
Dumitrescu, I., 1980, Adolescenții – lumea lor spirituală și activitatea educativă, Ed. Scrisul Romanesc, Craiova.
Dimitriu-Tiron, E., 2005, Consiliere educațională, Ed. Institutul European, Iași.
Dumitru., A. (coord.), 2011, Consilierea educațională – modulul 5. Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice din medul rural prin activități de mentorat – Proiect educațional strategic cu finanțare europeană.
Dragu, A., Cristea, S., 2003, Psihologie și pedagogie școlară, Ovidius University Press, Constanța.
Golu, P., 1985, Învățare și dezvoltare, Ed. Științifică și Enciclopedică, București.
Gorgos, C-tin (coord.), 1984, Dicționar enciclopedic de psihiatrie, Ed. Medicală, București.
Jigău, M. (coord.), 2000, Consiliere și orientare – Ghid, CNROP – România, București.
Jigău, M., 2001, Consilierea carierei, Ed. Sigma, București.
Lemeni G., Miclea, M. (coord.), 2004, Consiliere și orientare. Ghid de educație pentru carieră, Ed. ASCR, Cluj-Napoca.
Neculau, A. (coord.), 1999, 26 de teste pentru cunoașterea celuilalt, ed. a 3-a, Ed. Polirom, Iași.
Negrilă, I., 2002, Repere psihopedagogice, Ed. Multimedia Internațional, Arad.
Osterrieth, P.,A., 1976, Introducere în psihologia copilului, EDP, București.
Pavelcu, V., 1972, Drama psihologiei – Eseu asupra constituirii psihologiei ca știinţă, EDP, București.
Perțea, Ghe., 2009, Statistica psihologică și prelucrarea informatizată: introducere în aplicațiile SPSS/PASW, EDP, București.
Perțea, Ghe., 2009a, Chestionarele în psihodiagnoza modernă a personalității, EDP, București.
Perțea, Ghe., Teste profesionale de aptitudini și inteligență – Utilizabile în scop experimental (CD audio – circuit închis), Universitatea Ecologică București.
Perțea, Ghe., Chestionare profesionale pentru psihodiagnoza personalității – Utilizabile în scop experimental (CD audio – circuit închis), Universitatea Ecologică București.
Piaget, J., Inhelder, B., 1968, Psihologia copilului, EDP, București.
Popescu-Neveanu, P., 1978, Dicționar de psihologie, Ed. Albatros, București.
Rogers, C., 1966, Le développement de la perssonne, Ed. Dunod, Paris.
Silammy, N., 1996, Dicționar de psihologie, Ed. Univers Enciclopedic, București.
Silvaș, A., 2008, Consiliere și orientare – Curs pentru uzul studenților, Universitatea „Petru Maior”, DPPD, Tg. Mureș.
Silvaș, A., 2009, Managementul carierei – Curs pentru uzul studenților, Universitatea „Petru Maior”, DPPD, Tg. Mureș.
Șchiopu, U., Piscoi, V., 1989, Psihologia generală și a copilului – manual pentru clasele IX-X, licee pedagogice, EDP, București.
Șchiopu, U., Verza, E., 1995, Psihologia vârstelor, EDP, București.
Șchiopu, U. (coord), 1997, Dicționar de psihologie, Ed. Babel, București.
Tiron, E. D., 2005, Consiliere educațională, Editura Institutul European, Iași.
Tomșa, G., 1999, Consilierea și dezvoltarea carierei la elevi, Casa de Editură și Presă Românească, București.
Verza, E., 1993, Psihologia vârstelor, Ed. Hyperion, București.
Resurse web
http://www.consiliere-personala.com
http://www.econsiliere.blogspot.ro
http://psycnet.apa.org
http://www.romedic.ro
http://www.careers.govt.nz
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Metode Si Tehnici DE Consiliere Si Orientare Scolar Vocationala A Elevilor DIN Invatamantul Gimnazial (ID: 159927)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.