Metode Si Tehnici Activ Participative In Ciclul Primar
Cuprins
Argument 2
Cap.I. Noțiunea de metodă și tehnică activ-participativă . 5
1.1. Sistemul metodelor activ-participative 5
1.2. Funcțiile metodelor 6
1.2.1. Caracteristicile metodelor activ-participative 7
1.3. Importanța metodeloractiv-participative 8
Cap.II. Metode și tehnici de învățare activ-participative 10
2.1. Descrierea strategiilor didactice activ-participative 11
2.2. Aplicativitatea metodelor activ-participative la ciclul primar 25
2.2.1. Caracteristici de vârstă ale elevilor 30
Cap.III. Metodologia cercetării științifice 33
3.1. Scopul și obiectivele cercetării 33
3.2. Ipoteze de cercetare 34
3.3 Metode și instrumente utilizate…………………………………………………………………………….35
3.4 Rezultate obținute………………………………………………………………………………………………37
Concluzii generale……………………………………………………………………………………………………..42
Bibliografie……………………………………………………………………………………………………………….43
Anexe 44
Argument
Învățământul românesc cunoaște o transformare profundă în curs de desfășurare, privind conținutul ce urmează a fi predat, resursele materiale, structurile organizatorice, etc. În acest sens a apărut un nou curriculum care cuprinde noi planuri de învățământ, noi materiale auxiliare pentru elevi și pentru cadre didactice, pe scurt o nouă abordare metodologică în care activitatea de predare – învățare – evaluare să fie centrată pe elev.
În aceste condiții, lucrarea „Metode și tehnici activ-participative în ciclul primar”, dorește să sublinieze cât este de important pentru actul instructiv-educativ ca elevul să fie inclus în activitățile de predare-învățare-evaluare, astfel devenind un pion principal al acestui cadru educativ și nu un simplu spectator, așa cum s-a întâmplat ani de-a lungul. S-a dovedit deja că îmbinarea metodelor tradiționale de predare-învățare-evaluare cu cele noi, interactive pot avea rezultate foarte bune. În tot acest cadru în care activitatea didactică este centrată pe elev, învățătorul are rolul de a supraveghea activitățile, de a îndruma elevii, de a-i coordona, de a-i stimula și nu în ultimul rând de a-i evalua.
Mai ales la ciclul primar, acolo unde elevii încep să-și formeze o gândire creatoare și critică în același timp, unde încep să formuleze idei coerente și argumente pertinente, unde își dezvoltă abilitățile de lucru în echipă sau anumite inteligențe, aceste tehnici instructiv-educative nu trebuie să lipsească din proiectarea și desfășurarea lecțiilor.
Utilizând materialele bibliografice ce mi-au stat la îndemână, am încercat să subliniez cât mai realistic cât de esențială este utilizarea metodelor și tehnicilor activ-participative. Metodele activ-participative au o importanță deosebită, pe care o vom descoperi pe parcursul lucrării de față, deoarece acestea se bazează pe dinamică, activism, îi pun pe elevi în situația de a observa anumite aspecte, le încurajază curiozitatea intrinsecă, îi transformă în mici exploratori. De altfel, aceste metode îl mobilizează pe elev care-și va concentra întreaga energie și atenție asupra îndeplinirii sarcinii de învățare ce i-a fost dată. Astfel, elevii sunt puși în contact nemijlocit cu situații reale de viață ceea ce înseamnă că au un puternic caracter educativ.
În momentul în care am hotărât să dezbat acest subiect, care nu este unul inedit, dar căruia i se pot aduce completări prin utilizarea cazurilor particulare, am avut ca obiectiv general, expunerea și explicarea metodelor de învățământ bazate pe participarea activ-prticipativă a elevilor la orele de curs, utilizate în activitatea instructiv-instructivă. Pe de altă parte, scopul acestei lucrări este de a scoate cât mai mult în evidență efectele pozitive pe care le are aplicarea frecventă a strategiilor activ-participative; de a demonstra faptul că se poate obține performanță în cazul claselor cu predare simultană dacă sunt aplicate metode moderne, inovative și dacă este îmbinată armonios activitatea de învățare frontală cu cea de grup și individuală; de a sublinia aspectul formator al metodelor activ-participative, faptul că prin aplicarea unei game variate de metode care implică participarea activă a elevilor încă din ciclul primar, sunt formate competențele necesare pentru dezvoltarea ulterioară a elevilor. Nu în ultimul rând, pe parcursul acestei lucrări am avut în vedere relația pe care aceste metode didactice o pot dezvolta între învățător și elev ceea ce duce la transformarea percepției asupra lecțiilor și asupra școlii românești în general.
După cum bine se poate observa, învățământul românesc începe să se îndrepte spre cel european care se bazează pe calitatea informațiilor acumulate și nu pe cantitatea acestora, pe modul în care se realizează învățarea, pe dezvoltarea unor abilități și deprinderi care nu se puteau realiza în cadrul unui sistem educațional tradițional. Asta nu înseamnă să excludem tradiționalul ci să găsim o formă de a împleti metodele de proiectare-predare-învățare-evaluare cu cele inovatoare, prin care neajunsurile unei metode sau strategii didactice să fie atenuate, ameliorate sau chiar înlăturate de beneficiile celeilalte strategii didactice.
Este foarte adevărat că noile metode de predare-învățare se pot găsi în cărțile de specialitate, însă prin prezenta lucrare am dorit să fac o selecție a acestora, să menționez metodele activ-participative care se pot aplica cu ușurință de-a lungul celor patru ani de învățământ primar și nu în ultimul rând să ilustrez rezultatele pe care le poate avea aplicarea metodelor activ-participative la clasă. Importanța pe care o are lucrarea Metode și tehnici activ-participative în ciclul primar derivă din afirmațiile făcute anterior, întrucât atinge un subiect de actualitate, bine documentat dar care în practică poate produce numeroase surprize.
Lucrarea de față este structurată pe trei capitole pe parcursul cărora am analizat într-o ordine logică aspectele cele mai importante de care un învățător trebuie să țină seama în momentul în care proiectează activitatea de predare-învățare și în momentul în care își propune să optimizeze procesul educativ prin utilizarea metodelor și tehnicilor activ-participative, astfel încât elevul, cel mai important actor al sistemului educațional să reușească să acumuleze informații și să-și dezvolte aptitudinile într-un mod eficient.
Capitolul I este dedicat clarificării noțiunilor de metodă didactică, strategie didactică și procedeu didactic. Acest capitol este format din trei subcapitole și anume: Sistemul metodelor activ-participative, Funcțiile metodelor, și Importanța metodelor activ-participative. Pe parcursul acestor subcapitole am prezentat modul în care sunt clasificate metodele didactice activ-participative, am identificat care sunt cele mai importante funcții pe care le pot întâlni acest tip de metode și tehnici de predare-învățare-evaluare și nu în ultimul rând am explicat de ce metodele activ-participative sunt atât de importante pentru ciclul primar.
În cel de-al doilea capitol am prezentat criteriile după care pot fi grupate metodele și tehnicile activ-participative, după care am realizat o scurtă prezentare a acestora încercând să le conturez atât avantajele cât și dezavantajele. În subcapitolul Aplicabilitatea strategiilor didactice activ-participative la învățământul primar, am justificat importanța pe care o au metodele și tehnicile didactice alternative atât pentru elev cât și pentru învățător dar și pentru relația dintre cadrul didactic și elev. Astfel activitatea de predare-învățare se desfășoară într-un cadru interactiv în care elevii lucrează împreună, organizați fie în grupe sau perechi, pentru atingerea unor obiective prestabilite. În aceste condiții cadrul didactic se transformă în organizator și facilitator al activităților de învățare, iar demersul didactic este conceput astfel încât în centrul activităților să nu mai fie poziționat învățătorul ci elevul. Astfel, învățătorul renunță la practicile tradiționale, abordând stiluri de învățare noi, metode activ-participative care au menirea de a facilita procesul învățării și de a dezvolta competențe. De asemenea am încercat să fac o separare a metodelor interactive care se potrivesc primilor doi ani ai cilului primar de cele care sunt mai elaborate și se potrivesc celorlalți doi ani.
Capitolul trei este rezervat domeniului aplicativ. Am analizat de fapt care este rezultatul în practică, al aplicării metodelor activ-participative (comparându-le cu metodele de predare-învățare tradiționale), la orele de limba română desfășurate la clasa a II-a și la clasa a IV-a, fiind vorba despre clase simultane.
Această lucrare a fost realizată în urma studierii materialului bibliografic de care am dispus, sub atenta îndrumare a doamnei profesoare. Bazându-mă pe lucrările de specialitate precum și pe exemplele concrete pe care ni le oferă imprevizibilul pe parcursul desfășurării orelor de limba romana, sper că am atins obiectivele propuse și am oferit informații utile pe care, eu ca și cadru didactic, le voi pune în aplicare, astfel încât elevii să participe cu plăcere la desfășurarea orelor de curs, nu numai la limba română ci la toate disciplinele pe care le au de studiat.
I. Noțiunea de metodă și tehnică activ-participativă
Metodele de învățământ (“odos” = cale, drum; “metha” = către, spre) reprezintă căile folosite în școala de către profesor în a-i sprijini pe elevi să descopere viața, natura, lumea, lucrurile, știința. Ele sunt totodată mijloace prin care se formează și se dezvoltă priceperile, deprinderile și capacitățile elevilor de a acționa asupra naturii, de a folosi roadele cunoașterii transformând exteriorul în facilități interioare, formându-și caracterul și dezvoltându-și personalitatea.
Metodele de învățământ se află la baza strategiilor didactice, în timp ce folosirea unei strategii didactice în activitatea de predare-învățare-evaluare duce la condiționarea utilizării anumitor mijloace de învățământ. Importanța acestor mijloace de învățământ este una nemărginită întrucât acestea determină eficiența procesului de învățare. În aceste condiții, este foarte important pentru procesul educativ ca învățătorul să dețină cât mai multe metode și procedee și să conștientizeze faptul că diversitatea metodelor nu-l ajută numai pe elev ci și pe el ca și cadru didactic deoarece îi oferă posibilitatea de a alege metoda adecvată, de a avea întotdeauna o soluție de rezervă, de a proiecta situații optime pentru învățare.
De asemenea trebuie făcută diferența între metodă didactică și procedeu didactic. Metoda didactică este mult mai complexă și mai cuprinzătoare decât procedeul care este doar o parte integrantă a metodei. Importanța pe care o are procedeul este aceea de a spori eficiența și valoarea metodei în care se integrează.
I. Cerghit, în lucrarea sa arată că scopul metodelor interactive, activ-participative este de a crea condiții optime care să favorizeze dezvoltarea și implicarea capacităților, proceselor și operațiilor. Rezultatul unei bune organizări a procesului instructiv-educativ se reflectă în dorința elevilor de a se implica, de a-și explora și dezvolta capacitățile.
I.1 Sistemul metodelor activ-participative
În pedagogie clasificarea metodelor didactice a cunoscut mai multe forme însă întotdeauna aceasta a fost facută după anumite repere și anume: din punct de vedere istoric, după extensia sferei de aplicabilitate, în funcție de modalitatea principală de prezentare a cunoștințelor, după gradul de angajare a elevilor în lecție, după forma de organizare a muncii, în funcție de axa de învățare: învățare mecanică (prin receptare) și învățare conștientă (prin descoperire). Pe de altă parte, în momentul în care se realizează o astfel du didactic. Metoda didactică este mult mai complexă și mai cuprinzătoare decât procedeul care este doar o parte integrantă a metodei. Importanța pe care o are procedeul este aceea de a spori eficiența și valoarea metodei în care se integrează.
I. Cerghit, în lucrarea sa arată că scopul metodelor interactive, activ-participative este de a crea condiții optime care să favorizeze dezvoltarea și implicarea capacităților, proceselor și operațiilor. Rezultatul unei bune organizări a procesului instructiv-educativ se reflectă în dorința elevilor de a se implica, de a-și explora și dezvolta capacitățile.
I.1 Sistemul metodelor activ-participative
În pedagogie clasificarea metodelor didactice a cunoscut mai multe forme însă întotdeauna aceasta a fost facută după anumite repere și anume: din punct de vedere istoric, după extensia sferei de aplicabilitate, în funcție de modalitatea principală de prezentare a cunoștințelor, după gradul de angajare a elevilor în lecție, după forma de organizare a muncii, în funcție de axa de învățare: învățare mecanică (prin receptare) și învățare conștientă (prin descoperire). Pe de altă parte, în momentul în care se realizează o astfel de clasificare, trebuie să se țină seama în primul rând de natura obiectivelor pedagogice și apoi de conținutul ce urmează să fie transmis.
Metodele didactice activ-participative pe care le voi descrie în capitolul următor, pot fi clasificate astfel:
Metode de comunicare orală: brainstormingul, metoda cubului, metoda gândiți lucrați în perechi comunicați, metoda Phillips 6-6, masa rotundă;
Metode de comunicare scrisă: studiul de caz, investigația, portofoliul de grup, proiectul de cercetare, tehnica colțurilor;
Metode bazate pe acțiunea practică: mozaicul, turul galeriei, ciorchinele, diagrama Venn-Euler, explozia stelară, tehnica florii de nufăr, metoda pălăriilor gânditoare.
Indiferent de modul în care sunt clasificate metodele didactice interactive, cadrul didactic trebuie să fie concentrat asupra modului în care sunt selectate aceste metode în funcție de profilul clasei de elevi și al conținutului ce urmează a fi predat și asupra modului în care sunt exploatate astfel încât procesul didactic să fie optimizat și eficientizat.
I.2 Funcțiile metodelor
Ca orice metodă didactică, și metodele didactice activ-participative îndeplinesc o serie de funcții și anume:
funcția informativă, de comunicare ce oferă informații asupra obiectelor, fenomenelor, proceselor greu accesibile, evidențiază elementele esențiale, oferă sarcini de rezolvat și puncte de sprijin asigură posibilitatea de aprofundare și comparare;
funcția formativ-educativă sprijină antrenarea calitativă a proceselor cognitive în formarea capacităților intelectuale, antrenează realizareaobiectivelor afectiv – atitudinale (receptarea, convingerea, trăirea, motivația, interesul, valorizarea) și a celor psihomotorii (deprinderi de căutare și mânuire, de rezolvare independentă, de organizare, deadaptare, de reglare);
funcția de activizare a elevilor în predare-învățare: prin stimularea spiritului de observație, a curiozității și interesului, prin orientarea efortului cognitiv, a participării active, afirmarea inițiativei sau a creativității în interpretare, prin susținerea ilustrativ-demonstrativă a învățării independente sau în grup;
funcția organizatorică prin: sprijinirea raționalizării efortului și a timpului în învățare, combaterea supraîncărcării, combatere amonotoniei și oboselii, structurarea stilului de învățare, atât pentru elevi, cât și pentru profesori.
Aceste funcții sunt specifice nu numai acestui tip de metode didactice, însă în pedagogie putem identifica și o serie de trasături specifice metodelor interactive, activ-participative de predare-învățare-evaluare.
Astfel, în lucrarea Crenguței Oprea se pot observa următoarele note definitorii ale metodelor didactice activ-participative:
sunt metode de grup ce presupun munca în colaborare a elevilor organizați pe perechi sau grupuri în vederea atingerii obiectivelor preconizate;
crează anumite situații care corespund nevoii de interrelaționare și de răspuns diferențiat la reacțiile elevilor;
au în vedere provocarea și susținerea învățării active în cadrul căreia, cel ce învață acționează asupra informației pentru a o transforma într-una nouă, personală, proprie;
stimulează participarea subiecților la acțiune, solicizându-i și dezvoltându-le procesele cognitive complexe, trăirile individuale și capacitățile de înțelegere și evaluare/autoevaluare a valorilor și a situațiilor.
I.2.1 Caracteristicile metodelor activ-participative
Strâns legate de funcțiile pe care metodele activ-participative le au sunt caracteristicile precum și avantajele pe care le poate aduce utilizarea acestora. Dintre caracteristicile cele mai importante pe care strategiile activ-participative le prezintă, putem enumera:
Răspunderea individuală care se referă la evaluarea performanței fiecărui elev, membru al unui grup;
Interacțiunea directă face referire la faptul că elevii se ajută reciproc, se încurajază, își împărtășesc ideile, învață unii de la ceilalți;
Interdependența pozitivă înseamnă că elevii conștientizează că au nevoie să coopereze unii cu ceilalți pentru a putea duce la îndeplinire sarcina care li s-a dat, pentru a obține rezultatul pe care și-l doresc, pentru a atinge cu succes obiectivele pe care și le-au propus;
Deprinderi interpersonale, un grup nu poate funcționa dacă membrii care-l compun nu posedă și nu folosesc de exemplu deprinderile sociale precum: conducerea, luarea unor decizii, comunicarea, asumarea responsabilității, încrederea reciprocă, într-ajutorarea;
Procesarea în grup se realizează în momentul în care elevii conștientizează cât de eficienți au fost pentru grup, care a fost gradul lor de implicare la nivelul grupului, ce ar trebui să facă pentru ca data viitoare să influențeze și mai mult rezultatele grupului. Toate acestea elevii le pot afla de la cadrul didactic care le oferă un feed-back permanent și care le monitorizează activitatea de grup, corectându-le greșelile, completându-le răspunsurile incomplete.
Printre avantajele pe care le au metodele și strategiile activ-participative se pot număra:
Stimulează și dezvoltă învățarea prin cooperare, lucrul în echipă;
Ajută la cunoașterea reciprocă a elevilor, la acceptarea și tolerarea reciprocă;
Duce la creșterea motivației elevilor pentru activitatea de învățare;
Crește nivelul stimei de sine a elevilor, determinându-i pe aceștia să se accepte și să se aprecieze;
Crează o atitudine pozitivă a elevilor față de cadrele didactice și de disciplinele și conținuturile predate;
Sporește capacitatea de a percepe o situație, un eveniment sau o serie de obiecte, fenomene atât din perspectivă proprie cât și din perspectiva celuilalt.
I. 3. Importanța metodelor activ-participative
Metodele activ-participative au devenit din ce în ce mai importante pentru sistemul educațional întrucât noul curriculum stabilește obiective din ce în ce mai variate, acestea fiind orientate spre formarea competențelor, aptitudinilor și atitudinilor elevilor. Metodele formative utilizate pentru atingerea obiectivelor fac ca faptele, evenimentele și interpretările să fie cât mai aproape de realitate. Astfel, elevul ar trebui, ca la finalul unui ciclu de învățământ, să aibă dezvoltate competențele de tip funcțional pe care acesta să le poată aplica în anumite situații.
Complexitatea metodelor activ-participative precum și necesitatea prezenței lor în procesul de predare-învățare-evaluare, le transformă în elemente cheie ale acestui proces. Prin metodele interactive de grup, elevii își dezvoltă capacitatea de a selecta, combina, învăța într-o manieră inovatoare lucruri de care vor avea nevoie pe mai departe atât ca și școlari cât și ca adulți. Astfel de competențe nu pot fi dezvoltate prin adoptarea strategiilor tradiționale de învățare într-o pondere covârșitoare. De asemenea, metodele active îi stimulează pe elevi din punct de vedere intelectual, îi ajută să-și exerseze procesele psihice, de cunoaștere, de abordare a altor demersuri, diferite de cele clasice; să formuleze soluții pe care apoi le pot verifica dacă sunt corecte sau nu, dacă au aplicabilitate în viața reală; să elaboreze sinteze în activitățile de grup, în perechi sau chiar individual.
Astfel de strategii și tehnici sunt importante deoarece sunt prezentate mai mult ca niște jocuri de învățare, colaborare, ceea ce face ca tensiunea din interiorul clasei să dispară, elevii pot acționa mult mai ușor, pot aplana conflictele care s-ar putea crea și în același timp pot învăța eficient.
Pe de altă parte, utilizarea metodelor de predare activă duce la obținerea unor performanțe pe care elevii le percep, sunt conștienți de ele, astfel devin responsabili pentru ceea ce au de făcut pe viitor. Pornindu-se de la acest fapt, elevii sunt motivați să meargă mai departe și să învețe mai mult, le este stimulată stima de sine, încrederea în forțele proprii.
Situațiile de învățare create cu ajutorul metodelor interactive de grup, le dezvoltă elevilor gândirea democratică, punându-i în situația de a analiza, critica un fapt și nu o persoană, de a face distincția dintre bine și rau, de a accepta ideile celorlalți, de a-și descopei drepturile și responsabilitățile și îi determină să privească critic mediul în care trăiește, societatea în care se dezvoltă, întrucât nu sunt nimic altceva decât parte integrantă a acesteia.
Metodele și tehnicile activ-participative sunt importante și pentru faptul că îi obișnuiește pe elevi cu autoevaluarea, aceștia conștientizând care este adevărata lor valoare și în același timp îi determină să se gândească la acțiunile pe care le întreprind pentru ca performanțele să fie îmbunătățite.
Activitățile participative sunt esențiale nu numai pentru elevi ci și pentru cadrele didactice pe care le ajută să-și organizeze orele de curs în funcție de obiectivele pe care și le propun, de conținutul pe care îl au de transmis, de particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor.
II. Metode și tehnici de învățare activ – participative
Specificul strategiilor interactive de învățare activ-participative și implicare al metodelor și tehnicilor este faptul că ele promovează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă și cu rezultate mai evidente. Acest tip de interactivitate determină identificarea elevului cu situația de învățare în care acesta este antrenat, ceea ce duce la transformarea acestora în stăpânii propriilor transformări și formări.
În aceste condiții, se pot identifica mai multe tipuri de tehnici de învățare activ-participative și anume:
Metode de predare-învățare interactivă în grup:
Metoda mozaicul;
Metoda turul galeriei;
Metoda Cubului;
Metoda gândiți lucrați în perechi comunicați;
Metoda pălăriilor gânditoare;
Metoda piramidei (metoda bulgărelui de zăpadă);
Metoda Philips 6-6;
Metode de fixare, sistematizare și evaluare:
Tehnica florii de nufăr;
Ciorchinele;
Diagrama Venn-Euler;
Metoda investigației;
Metoda referatului.
Metode de rezolvare a problemelor prin stimularea creativității:
Brainstormingul;
Explozia stelară;
Masa rotundă;
Tehnica colțurilor;
Studiul de caz.
Meode de cercetare în grup:
Proiectul de cercetare;
Portofoliul de grup.
Acestora li se adaugă și alte metode și tehnici de învățare aplicativ-participativă care se pot folosi mai mult sau mai puțin la nivelul învățământului primar. Însă, metodele și tehnicile enumerate mai sus, fie că pot fi întâlnite sub o altă categorisire, sunt ușor de adaptat elevilor din învățământul primar. Ceea ce trebuie să reținem este faptul că aceste metode se centrează exclusiv pe elev și sunt decisive în formarea personalității acestuia, întrucât efectele instructive și cele formative ale învățământului sunt proporționale cu nivelul de angajare și participare a elevului în activitatea de învățare.
II.1. Descrierea strategiilor didactice activ-participative
II.1.1 Metode de predare-învățare interactivă în grup
1) Metoda mozaicul
Mozaicul presupune învățarea prin cooperare la nivelul unui grup și predarea achizițiilor dobândite de fiecare membru al grupului unui alt grup.
Mozaicul presupune următoarele etape:
1. Formarea grupurilor cooperative și distribuirea materialelor de lucru
profesorul împarte tema de studiu în 4-5 subteme;
solicită elevilor să numere până la 4 sau 5 (în funcție de numărul de subteme) și distribuie fiecărui elev materialul ce conține detalierea subtemei corespunzătoare numărului său (elevul cu numărul 1 va deveni expert în subtema 1 etc.); li se precizează elevilor faptul că vor învăța și vor prezenta materialul aferent numărului lor și celorlalți colegi, fiind responsabili de rezultatele învățării acestora;
fiecare grup de 4 sau 5 elevi va constitui un grup cooperativ; elevilor li se solicită să rețină grupul cooperativ din care fac parte.
2. Formarea grupurilor de experți și pregătirea prezentărilor
elevii care au același număr și, respectiv, aceeași subtemă de abordat, se vor constitui în grupuri de experți (Obs.: numărul grupurilor de experți va fi același cu numărul de subteme stabilite);
experții studiază și aprofundează materialul distribuit împreună, identifică modalități eficiente de „predare” a respectivului conținut, precum și de verificare a modului în care s-a realizat înțelegerea acestuia de către colegii din grupul cooperativ.
3. Realizarea prezentărilor (predarea) și verificarea rezultatelor învățării
se reconstituie grupurile cooperative;
fiecare expert „predă” conținuturile aferente subtemei sale; modalitatea de transmitere trebuie să fie concisă, stimulativă, atractivă;
fiecare membru al grupului cooperativ are sarcina de a reține cunoștințele pe care le transmit colegii lor, experți în diferite probleme.
4. Evaluarea
profesorul solicită elevilor să demonstreze ceea ce au învățat;
evaluarea se poate realiza printr-un test, prin răspunsuri orale la întrebările adresate de profesor, printr-o prezentare a materialului predat de colegi sau prin elaborarea unui eseu.
Această metodă prezintă următoarele avantaje:
stimularea încrederii în sine a elevilor;
dezvoltarea abilităților de comunicare argumentativă și de relaționare în cadrul grupului;
dezvoltarea competențelor cognitive
implicarea tuturor elevilor în sarcina de învățare;
dezvoltarea gândirii logice și independente;
dezvoltarea răspunderii individuale și de grup;
optimizarea învățării prin predarea achizițiilor altcuiva.
2) Metoda turul galeriei
Turul galeriei presupune evaluarea interactivă și profund formativă a produselor realizate de grupuri de elevi.
1. În grupuri de trei sau patru, elevii lucrează mai întâi la o problemă care se poate materializa într-un produs (o diagramă, de exemplu), pe cât posibil pretându-se la abordări variate.
2. Produsele sunt expuse pe pereții clasei, ca într-o galerie de artă.
3. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clasă, pentru a examina și a discuta fi ecare
produs. Elevii își iau notițe și pot face comentarii pe hârtiile expuse.
4. După turul galeriei, grupurile își reexaminează propriile produse prin comparație cu celelalte și
citesc comentariile făcute pe produsul lor.
3) Metoda cubului
Această metodă este folosită in cazul în care se dorește exploatarea unui subiect, a unei situații din mai multe perspective. Oferă o abordare complexă și integratoare. Pentru ca această metodă să fie pusă în practică trebuie parcurse următoarele etape:
1. Propunerea temei activității;
2. Împărțirea colectivului de elevi în 6 grupuri;
3. Oferirea de explicații elevilor:
– cadrul didactic va construi, singur sau împreună cu elevii, un cub din hârtie pe care va nota cerințe, folosind fiecare dintre cele șase suprafețe ale acestuia: Descrie!, Compară!, Asociază!, Analizează!, Aplică! și Argumentează pro și contra!
4. Rezolvarea sarcinilor activității:
– fiecare dintre cele 6 grupuri va trata tema propusă dintr-o perspectivă, astfel:
Grupa 1: Descrie
Grupa 2: Compară
Grupa 3: Asociază
Grupa 4: Analizează
Grupa 5: Aplică
Grupa 6: Argumentează pro și contra
5. Prezentarea temei din perspectiva fiecăruia din cele 6 grupuri:
– fiecare grup prezintă tema din perspectiva pe care a abordat-o.
6. Discuții finale în legătură cu tema abordată.
Avantaje ale metodei:
dezvoltarea capacităților de analiză, sinteză, aplicare, transfer, argumentare ale elevilor;
formarea unei imagini globale asupra problemei abordate;
mai bună înțelegere a problemei abordate, având în vedere cele șase perspective luate în calcul;
motivarea elevilor pentru participarea la activitate;
activizarea elevilor;
dezvoltarea capacităților comunicaționale.
Cu toate acestea, metoda prezintă și anumite limite:
având în vedere faptul că fiecare grup are de abordat o altă perspectivă, este posibilă tratarea superficială a celorlalte perspective;
consum mare de timp;
posibilitatea apariției dezordinii în timpul activității;
neimplicarea tuturor elevilor în rezolvarea sarcinilor din cadrul fiecărui grup.
4) Metoda gândiți, lucrați în perechi comunicați
Gândiți, lucrați în perechi comunicați este o modalitate simplă și rapidă de învățare prin cooperare, care poate fi folosită de mai multe ori în timpul unei prelegeri sau lectura pentru a dezbate o problemă interesantă sau pentru a reflecta la textul respectiv, beneficiind, însă, de ajutorului unui coleg.
Anticipat, educatorul pregătește, de obicei, o întrebare cu mai multe răspunsuri posibile, la care elevii vor formula individual și în scris un răspuns scurt, pe care îl vor citi unui partener pe care l-au găsit singuri sau care le-a fost desemnat. Citindu-și răspunsurile unul altuia, vor încerca să elaboreze un răspuns comun, integrând răspunsurile individuale. Educatorul va cere apoi câtorva perechi să rezume, în aproximativ treizeci de secunde, discuțiile pe care le-au purtat. Puteți prelungi activitatea cerând perechilor să facă echipă cu o altă pereche pentru a discuta problema în continuare și a identifica, poate, soluții și perspective noi. Și, în acest caz, un reprezentant al celor două perechi va rezuma discuțiile purtate.
Avantajele acestei metode sunt numeroase. Elevii au timp să gândească răspunsul lor înainte ca discuția să meargă mai departe. Ei repetă mental și adeseori verbal cu un alt elev răspunsul, înainte de a-l face public. Toți elevii au oportunitatea de a împărtăși ceea ce gândesc cu cel puțin un alt elev, în acest fel crescând sentimentul de implicare, de utilitate în procesul învățării. S-a observat că elevii petrec mai mult timp în scopul îndeplinirii sarcinilor și se ascultă reciproc mai mult atunci când sunt angajați în activități de tip ,,gândiți- lucrați în perechi- comunicați”. Mult mai mulți elevi ridică mâna pentru a răspunde după ce au repetat în cadrul unei perechi.
5) Metoda pălăriilor gânditoare
Propusă de Edward de Bono, metoda pălăriilor gânditoare este o altă metodă interactivă, de gândire critică, ce „presupune interpretarea de roluri de către elevi care își aleg una dintre cele șase pălării, simple simboluri, de culori diferite, cărora le corespund semnificații și modalități diferite de interpretare”.
Elevii trebuie să cunoască bine semnificația fiecărei culori și să își asume rolul sugerat de aceasta (vezi Anexa nr. 1):
1. pălăria albă este neutră, oferă o privire obiectivă asupra faptelor discutate, limitându-se la a da informații despre subiectul ales; această pălărie semnifică gândirea obiectivă;
2. pălăria galbenă este cea care oferă o perspectivă pozitivă asupra situației, semnifică gândirea optimistă;
3. pălăria roșie este cea care oferă o perspectivă emoțională asupra faptelor abordate și semnifică gândirea influențată de afect;
4. pălăria verde exprimă idei noi și oferă o perspectivă productivă asupra situației, semnifică gândirea creativă;
5. pălăria albastră este cea care exprimă controlul procesului de gândire și supraveghează bunul mers al lucrurilor; semnifică gândirea speculativă;
6. pălăria neagră este cea care oferă o perspectivă sumbră, judecând faptele și semnifică gândirea negativistă, critică.
Purtătorii celor șase pălării trebuie să intre perfect în pielea personajelor, să gândească din perspectiva pălăriei pe care o poartă. Pălăria poate fi purtată individual, dar și colectiv.
6) Metoda bulgărelui de zăpadă
Metoda bulgărelui de zăpadă sau a piramidei stimulează învățarea prin cooperare și dezvoltă capacitatea de a produce soluții alternative și originale.
Pentru aplicarea acestei metode este necesară respectarea următoarelor etape:
Prezentarea problemei.
Individual, se elaborează soluții și se scriu întrebările care au apărut în acest timp.
Elevii formează perechi, prezintă, reciproc, soluțiile elaborate, răspund la întrebări și notează noile întrebări care au apărut în cursul activității în perechi.
Perechile formează două grupuri mari, în care se discută soluțiile existente și se răspunde la întrebările nesoluționate.
Întreaga clasă analizează soluțiile și răspunde la întrebările nerezolvate până în această fază.
Se optează pentru cea mai bună soluție.
Analiza procesului: Ce dificultăți au apărut? De ce? Cum au fost soluționate? Ce au învățat din activitate? (ca și conținut și proces).
7) Metoda Philips 6-6
Această metodă se poate dovedi foarte eficientă întrucât stimulează colaborarea precum și gândirea creatoare și dorința de a duce la bun sfârșit sarcina de învățare. Pentru ca această metodă să poată fi aplicată, cadrul didactic trebuie să fie atent la următorii pași în momentul în care proiectează o astfel de activitate:
Formarea grupurilor de câte șase participanți (patru membrii, un secretar, un conducător de grup desemnat către membrii grupului în manieră democratică);
Precizarea temei care urmează a fi dezbătută de către fiecare grup;
Dezbaterea temei în cadrul grupului, timp de șase minute sau chiar mai mult, depinde de amploarea și complexitatea temei ce urmează a fi dezbătută;
Colectarea soluțiilor elaborate. Această etapă este una foarte importantă în care sunt reținute și notate ideile cele mai importante ale grupului de către conducătorul acestuia, după care sunt analizate, iar concluziile sunt expuse fie verbal, fie în scris în fața întregii clase;
Dezbaterea în plen se realizează după ce toți membrii grupului și-au expus rezultatele muncii depuse. Astfel se realizează un fel de ședință în care durata intervențiilor nu se limitează, fiind admisă analiza critică în vederea selecției și ierarhizării soluțiilor identificate;
Evaluarea generală se realizează de către cadrul didactic, care va avea menirea să sintetizeze informațiile rezultate în urma analizelor făcute atât în grup cât și în plen.
II.1. 2. Metode de fixare, sistematizare și evaluare
1) Tehnica florii de nufăr (Tehnica Lotus)
Este o metodă care are drept scop stabilirea de relații între noțiuni, pornind de la o temă centrală. Tema centrală determină cele 8 idei secundare care se construiesc în jurul celei principale, asemeni petalelor florii de nufăr. Cele 8 idei secundare devin la rândul lor teme principale pentru alte flori de nufăr. Metoda poate fi aplicată atât individual, cât și în grup (vezi Anexa nr. 2).
Aplicarea metodei în grup presupune următoarele etape: anunțarea temei centrale de către profesor; completarea de către elevi a celor 8 idei secundare ale temei centrale; ideile secundare se trec în diafragmă; împărțirea colectivului în grupe de 2, 3 sau 4 elevi fiecare, în funcție de numărul de elevi din clasă; ideile secundare devin teme centrale pentru fiecare din cele 8 grupuri formate; munca în grup pentru completarea diagramei Lotus; prezentarea în fața colectivului a rezultatelor fiecărui grup în parte și completarea diagramei cu ideile expuse de fiecare grup și a discuțiilor colective; evaluarea și aprecierea muncii fiecărui grup.
Dintre avantajele utilizării metodei „Floare de nufăr”: stimulează creativitatea și imaginația; stimulează conexiunile de idei; oferă noi sensuri ideilor însușite anterior; facilitează participarea tuturor elevilor; stimulează și dezvoltă capacități ale inteligenței lingvistice .
2) Ciorchinele
Ciorchinele (vezi Anexa nr. 3) este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei și care presupune următoarele etape:
1. Se scrie un cuvânt sau o temă (care urmează a fi cercetată) în mijlocul tablei sau a foii de hârtie;
2. Se notează toate ideile, sintagmele sau cunoștințele care vă vin în minte în legătură cu tema respectivă în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea și cuvântul inițial;
3. Pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile care par a fi conectate;
4. Activitatea se oprește când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată.
Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel, se îmbogățesc și se sintetizează cunoștințele. Rezultatele grupurilor se comunică profesorului care le notează la tablă într-un ciorchine fără a le comenta sau judeca. În etapa finala a lecției, ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite concepte supraordonate găsite de elevi sau de profesor.
3) Diagrama Venn-Euler
Aceasta este o metodă grafică ce poate fi utilizată ca și metodă activ-participativă atât în activitățile de învățare cât și în activitatile de fixare a cunoștințelor sau poate fi și o modalitate de evaluare. Eficiența acestei metode constă în faptul că formează eleviilor capacitatea de a compara două evenimente, procese, noțiuni, personalități, personaje. Această caracteristică derivă din forma pe care o are diagrama Venn-Euler, care permite elevilor să puncteze asemănările, deosebirile și elementele comune a două evenimente, personaje sau procese.
Pentru a pune în aplicare o astfel de metodă, cadrul didactic trebuie să urmărască următoarele etape:
se realizează pe tablă, coală de flipchart, carton duplex, două cercuri care se întrepătrund;
se completează cercurile cu informațiile referitoare la subiectele ce trebuie comparate;
în zona suprapusă elevul trebuie să deseneze/noteze asemănările, elementele comune ale temelor comparate;
în celelalte zone se notează diferențierile care caracterizează fiecare temă în parte;
această activitate se poate desfășura fie individual, fie în perechi, fie în grup;
după ce diagrama este completată grupurile/perechile pot compara lucrările și pot face adăugiri dacă este cazul.
Poate fi utilizată diagrama Venn-Euler pentru disciplina Științe ale naturii, la lecția „Transformări ale corpurilor vii” acolo unde elevii au avut de comparat două plante marcând modul în care acestea s-au adaptat la condițiile de mediu (vezi Anexa nr. 4).
4) Metoda investigației
Investigația reprezintă o activitate practică desfășurată de elevi, pe durata unei ore de curs, prin care se realizează o evaluare individuală sau în grup. În ciclul primar, această formă de evaluare se folosește mai ales pentru a putea valorifica unul din principiile pedagogice de bază și anume intuiția. Este o metodă care presupune căutarea, cercetarea unor situații noi, pornind de la situații deja cunoscute, de la cunoștințe deja dobândite.
Realizarea demersului investigativ presupune:
stabilirea problemei de investigat;
formularea ipotezelor în vederea rezolvării problemei;
identificarea ustensilelor, a aparaturii și a materialelor necesare;
stabilirea modului de lucru;
colectarea datelor și înregistrarea acestora;
organizarea datelor (tabele, grafice, diagrame, etc) și repartizarea acestora;
stabilirea concluziilor;
verificarea confirmării ipotezelor propuse și reluarea demersului în caz negativ.
5) Metoda referatului
Referatul. Acest instrument de evaluare alternativă conferă o serie de avantaje care pot fi valorificate de cadrele didactice în măsura în care există o apetență apreciabilă a elevilor care sunt puși în situația să le elaboreze.
Dintre avantajele specifice acestei modalități de evaluare, mai importante sunt următoarele:
Oferă indicii referitoare la motivația pe care o au elevii pentru o disciplină sau alta din curriculum-ul școlar, iar acest aspect este important, deoarece elevii nu se raportează la fel față de toate disciplinele pe care le parcurg la un anumit nivel de școlaritate;
Oferă elevilor posibilitatea de a demonstra bogăția, varietatea și profunzimea cunoștințelor pe care le posedă pe o anumită temă sau subiect care sunt abordate prin intermediul referatului, lucru care nu este posibil în cazul altor modalități de evaluare;
Referatul oferă elevilor posibilitatea de a stabili o serie de corelații între cunoștințele diverselor discipline școlare și de a exersa interdisciplinaritatea ca modalitate de abordare a unor teme sau subiecte de maximă importanță și de mare actualitate;
Referatul oferă elevilor ocazia de a-și demonstra capacitățile creative și imaginative și, implicit de a-și proiecta subiectivitatea în tratarea temelor care fac obiectul referatelor elaborate, iar acest lucru este benefic pentru evoluția și dezvoltarea personalității elevilor;
Referatul are o pronunțată dimensiune formativă, deoarece îi familiarizează pe elevi cu anumite tehnici de investigare, îi obișnuiește să caute informațiile acolo unde trebuie, îi abilitează să realizeze analize, comparații, generalizări, să utilizeze diverse tipuri de raționamente, să tragă concluzii pertinente în urma desfășurării unui demers cognitiv etc.
Referatul generează o formă de învățare activă, motivantă pentru elev, cu consecințe benefice pe termen lung, deoarece cunoștințele asimilate și exersate se fixează mai bine în memoria de lungă durată, au o valoare funcțională mai mare și se reactivează mai ușor când este vorba ca ele să fie utilizate în rezolvarea unor sarcini sau în desfășurarea unor activități;
Referatul poate familiariza și apropia elevii de teme sau subiecte cărora nu li s-a acordat un spațiu suficient în documentele de proiectare curriculară și, în special, în programele analitice, respectiv în manualele școlare, astfel încât elevii să-și lărgească sfera de cunoaștere
și să diminueze unele lacune generate de proiectarea curriculară.
Dincolo de aceste calități ale referatului, care-i conferă o serie de avantaje în comparațiecu alte metode de evaluare, trebuie avute în vedere și o serie de neajunsuri care trebuie să fie cunoscute de cadrele didactice și din rândul cărora le menționăm pe următoarele:
• Referatul nu este pretabil la toate nivelurile de școlaritate, fiind de la sine înțeles că el poate fi utilizat cu rezultate bune la elevii claselor mari care au suficiente cunoștințe și informații și variate experiențe de învățare care le permit elaborarea acestor referate, dar nu același lucru este valabil în cazul elevilor din clasele mici, care sunt încă în faza de acumulare cognitivă și care nu au încă stiluri de învățare bine structurate.
• Referatul nu este compatibil tuturor elevilor, ci numai acelora care sunt bine motivați pentru diversele discipline care intră în structura curriculum-ului școlar. Elevii care nu sunt suficient
motivați evită în general să elaboreze referate, iar dacă sunt obligați, percep această sarcină ca pe o corvoadă și, în consecință, o tratează cu superficialitate.
• Referatul este mai dificil de evaluat, nefiind un instrument standardizat, motiv pentru care
cadrele didactice trebuie să reflecteze bine anterior elaborării acestora în legătură cu criteriile în funcție de care se va face aprecierea lor.
Un referat corect alcătuit va avea, în funcție de tipul acestuia, următoarea structură:
Toate aceste componente care alcătuiesc structura referatului, sunt evaluate de profesor în raport cu fiecare elev în parte. Pe lângă conținutul efectiv, referatul este apreciat și pentru modul de prezentare, încurajând astfel lucrul îngrijit și ordonat al elevilor.
Exemple de referate pentru cunoașterea mediului și geografie:
Efecte ale fenomenelor naturii asupra viețuitoarelor;
Grădina mea;
Poluarea mediului înconjurător;
Munții Carpați;
Marea Neagră;
Activitățile agricole din județul nostru.
II. 1. 3. Metode de rezolvare a problemelor prin stimularea creativității
Brainstormingul
Brainstorming-ul (sau asaltul de idei) reprezintă formularea a cât mai multor idei – oricât de fanteziste ar putea părea acestea – ca răspuns la o situație enunțată, după principiul „cantitatea generează calitatea“. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile și inedite este necesară o productivitate creativă cât mai mare (Anexa nr. 5).
Pentru derularea optimă a unui brainstorming se pot parcurge următoarele etape:
Alegerea temei și a sarcinii de lucru.
Solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid, în fraze scurte și concrete, fără cenzură, a tuturor ideilor – chiar trăznite, neobișnuite, absurde, fanteziste, așa cum vin ele în minte legate de rezolvarea unei situații–problemă conturate. Se pot face asociații în legătură cu afi rmațiile celorlalți, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup dar, sub nici un motiv, nu se vor admite referiri critice. Nimeni nu are voie să facă observații negative.
Înregistrarea tuturor ideilor în scris (pe tablă, fl ipchart);
Anunțarea unei pauze pentru așezarea ideilor (de la 15 minute până la o zi);
Reluarea ideilor emise pe rând și gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini
care reprezintă diferite criterii etc;
Analiza critică, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul clasei sau al unor grupuri mai mici;
Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluții fezabile pentru problema supusă atenției. În această etapă se discută liber, spontan, riscurile și contradicțiile care apar;
Afi șarea ideilor rezultate în forme cât mai variate și originale: cuvinte, propoziții, colaje, imagini, desene, cântece, joc de rol etc.
Explozia stelară
Este o metodă nouă de dezvoltare a creativității similară cu metoda descrisă mai sus și anume brainstormingul. Caracteristica acestei metode este că începe din centrul subiectului și se împrăștie afară, cu întrebări asemeni unei explozii stelare.
Pentru ca această metodă să poată fi pusă în practică, trebuie să se țină seama de anumite reguli: se scrie ideea pe o foaie de hârtie și se înșiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Când?. Această listă de întrebări inițiale poate genera altele neașteptate, care pot fi de o mai mare complexitate, astfel fiind necesară o concentrare mai mare (Anexa nr. 6).
Scopul acestei metode este de a obține cât mai multe întrebări și astfel cât mai multe conexiuni între concepte ceea ce stimulează creativitatea elevilor. În momentul în care această metodă este aplicată pe grupe atunci se realizează participarea întregului colectiv. În aceste condiții, se pot parcurge următorii pași pentru ca această metodă didactică activ-participativă să se desfăsoare normal: se propune o temă în timp ce colectivul este organizat pe grupe. Aceste grupe vor colabora pentru a găsi cât mai multe întrebări și cât mai diverse. Odată lista cu întrebări întocmită, se va realiza comunicarea rezultatelor muncii de grup. Urmează să se facă o evidențiere a celor mai interesante întrebări pentru ca în final să se poată elabora răspunsuri pentru întrebările apreciate.
Masa rotundă
Această metodă asigură participarea tuturor membrilor unui grup și se bazează pe tehnica brainstormingului. Participanții se află în jurul unei mese și vor trebui să găsească răspunsuri(cât mai multe) la întrebarea sau problema propusă de profesor.
Regulile impuse de această metodă: răspunsul se dă pe o foaie de hârtie care circulă de la unul la celălalt, în sensul acelor de ceasornic; niciun mebru al grupului nu poate fi ,,sărit”; trebuie respectat un timp-limită, în funcție de dificultatea sarcinii.
Cheia ,,mesei rotunde” este întrebarea sau problema. Aceasta trebuie să aibă mai multe răspunsuri care presupun o mai ridicată posibilitate de succes din partea tuturor participanților (adică majoritatea să poată să răspundă).
Tehnica colțurilor
Lectura unui text în clasă, o prelegere, vizionarea unui film, enunțarea unei teme pentru acasă care solicită opinia elevilor pot fi urmate de ,,colțuri”, aceasta fiind o activitate prin colaborare menită să genereze dezbateri. După alegerea temei, elevii vor reflecta asupra ei pentru a fomula în final o concluzie. Fiecare elev va exprima un anumit punct de vedere pe care îl va scrie, deopotrivă cu argumentele care i se par cele mai convingătoare. Profesorul sau învățătorul va realiza o listă care va sumariza toate aceste opinii. Elevii se vor orienta fizic în favoarea unei opinii, formând grupuri și schimbând argumente. Un grup va ocupa un colț al încăperii, altul un alt colț etc. Fiecare grup va întocmi o listă cu cele mai tari argumente, reprezentativă pentru grup și va alege unul sau doi purtători de cuvânt, care vor reprezenta grupul la dezbateri. Dezbaterea propriu-zisă va fi urmată de o rezumare a punctelor de vedere și a argumentelor de către fiecare grup. În final, fiecare elev își va exprima, în scris, poziția și argumentele. Dacă urmează a se elabora o lucrare, trebuie să se țină seama și de contraargumente, acestea trebuind demonstrate.
Studiul de caz
Studiul de caz reprezintă o metodă de confruntare directă a participanților cu o situație reală, autentică. Scopurile acestei metode interactive, valoroasă din punct de vedere euristic și aplicativ sunt:
realizarea contactului participanților cu realitățile complexe, autentice dintr-un domeniu dat, cu scopul familiarizării acestor aspectele posibile și pentru a le dezvolta capacitățile decizionale, optime și abilitățile de a soluționa eventualele probleme;
verificarea gradului de operaționalitate a cunoștințelor însușite, a priceperilor și deprinderilor, a comportamentelor, în situații limită;
exersarea capacităților organizatorice, de conducere, de evaluare, de decizie, asemeni unei situații reale.
Avantajele acestei metode interactiv-aplicativă sunt următoarele: trezește interesul elevilor pentru cunoașterea activă, directă a proceselor și fenomenelor; dezvoltă spiritul de investigație; îi determină pe elevi să manifeste interes și respect pentru ideile, deprinderile și experiențele colegilor; îi încurajază în a se evalua; elevii își pot alege acele teme de care sunt atrași.
II. 1. 3. Metode de cercetare în grup:
Proiectul de cercetare
Metoda proiectelor de cercetare este o strategie de învățare și evaluare în grup, a cărei caracteristică se concentrează pe efortul deliberat de cercetare, pe căutarea și găsirea răspunsurilor legate de tema propusă.
Proiectul este o temă de cercetare care se realizează prin îmbinarea cunoștințelor teoretice cu activitatea practică. Această metodă activ-participativă prezintă o serie de avantaje: pune subiectul într-o situație autentică de acțiune, cercetare, căutare; cultivă încrederea în propriile forțe; stimulează creativitatea, cultivă gândirea proiectivă.
Portofoliul de grup
Portofoliul reprezintă „cartea de vizită” a fiecărui elev. El cuprinde o colecție a muncii unui grup de elevi și înregistrează progresul acestora, impunându-se ca o alternativă viabilă la tehnicile de evaluare clasică. Astfel un portofoliu poate cuprinde: fișe de lucru din timpul orelor de curs, lucrări de control, studii de grup realizate pe diferite teme, colaje, aprecierile învățătorului asupra modului în care grupul a realizat investigațiile, etc.
Portofoliul de grup prezintă o serie de avantaje:
oferă posibilitatea învățătorului de a emite o judecată de valoare bazată pe un ansamblu de rezultate, oglindind complexitatea evoluției grupului de elevi;
urmărește progresul continuu al grupului de elevi;
stimulează creativitatea, ingeniozitatea și implicarea personală a elevilor în activitatea de învățare;
stimulează desfășurarea unei game largi de activități la disciplina respectivă, prin verificarea unor produse ale muncii care de obicei rămân neimplicate în actul de evaluare.
II. 2. Aplicativitatea metodelor activ-participative la ciclul primar
Este foarte important atât pentru învățător cât și pentru elev ca procesul de predare-învățare-evaluare să se desfășoare într-un cadru relaxat, inovator și atractiv. De aceea, în ultima perioadă tendința este aceea ca în realizarea proiectării didactice să se pună accent pe învățarea activ-participativă, fiind utilizate din ce în ce mai des metodele de predare-învățare descrise mai sus.
Astfel, la ciclul primar, cel mai des întâlnite tipuri de învățare școlară sunt învățarea receptivă (conștientă) și cea prin descoperire. Astfel este foarte important ca învățătorul să știe cum să îmbine eficient metodele tradiționale de predare învățare cu cele interactive pentru ca rezultatul final să fie unul pozitiv. Vorbim aici de metodele tradiționale deoarece fără ele nu se poate realiza procesul educativ întrucât acestea contribuie eficient la însușirea de către elevi a noțiunilor. Astfel, putem aminti următoarele metode tradiționale des utilizate: conversația, expunerea, povestirea, demonstrația sau lucrul cu manualul.
Conversația este o metodă care valorifică dialogul în vederea realizării obiectivelor procesului de învățământ. Această metodă didactică, deși este considerată a fi tradițională are un rol esențial în cadrul procesului de predare-învățare-evaluare, întrucât are rolul de a activa numeroase metode pasive precum expunerea și explicația, de a atrage elevii în activitățile desfășurate la orele de curs dar și de a transforma procesul de evaluare într-unul eficient.
Ioan Cerghit, în lucrarea sa identifică următoarele forme principale ale conversației:
– conversația de verificare (catihetică), în care întrebările sunt de tip reproductiv, vizând cunoștințe predate și învățate și solicitând cu prioritate memoria;
– conversația euristică, în care întrebările sunt de tip productiv, solicitând cu prioritate gândirea în prelucrarea și sistematizarea datelor cunoscute în vederea unor comparări, interpretări sau exprimări de opinii personale. Se ajunge astfel la cunoștințe noi, „descoperite” de elevi prin efort personal (etimologic: "evriskein", gr. = "a descoperi"). Se mai numește și conversație socratică; părintele ei fiind considerat filosoful grec Socrate.
– conversația de consolidare, prin care se urmărește repetarea și sistematizarea cunoștințelor.
Foarte important pentru utilizarea acestei metode didactice este modul în care sunt formulate întrebările pe care învățătorul le adresează elevilor și în același timp de modul în care elevul își formulează răspunsurile. Învățătorul trebuie să țină seama de anumite reguli în momentul în care dorește să adreseze elevilor întrebări. Este necesar ca acestea să fie: formulate corect, simplu, accesibil; să fie adresate întregii clase; să nu sugereze răspunsul; să fie gradate și variate; să stimuleze operațiile gândirii, să declanșeze, pentru găsirea răspunsului, o activitate intelectuală cât mai intensă; să fie urmate de o pauză suficientă pentru construirea răspunsului. Elevii trebuie solicitați și îndrumați să adreseze și ei întrebări cadrului didactic sau colegilor.
Elevii la rândul lor trebuie să țină seama de o serie de norme cum ar fi: corect formulate, din punct de vedere științific, stilistic și gramatical; complete; argumentate; sancționate (confirmate) de cadrul didactic sau colegi.
Expunerea este o metodă de predare-învățare tradițională ce poate fi întâlnită sub formă de povestire sau explicație. Expunerea are marele dezavantaj de a nu implica elevii activ la orele de curs, iar învățătorul nu poate primi un feed-back relevant din partea elevilor. De aceea este bine ca expunerea să fie alternată cu conversația, problematizarea, demonstratia, etc.
Povestirea este o formă de expunere în care domină elementele narative prin descriere sau relatare, fiind folosit un limbaj intuitiv și emoțional.
Explicația este folosită pentru formarea noțiunilor, prezentarea unui fenomen prin analiza cauzelor care l-au produs sau al consecințelor pe care le-a avut. Au fost identificate mai multe tipuri de explicații între care amintim: explicația cauzală (când sunt analizate cauzele unui fenomen); explicația procedurală (când sunt puse în evidență operațiile necesare pentru producerea unui obiect) sau explicația teleologică (atunci când se justifică o acțiune cu argumente logice).
Demonstrația, constă în prezentarea, de către cadrul didactic, a unor obiecte sau fenomene reale sau a unor substitute ale acestora, sau a unor acțiuni, operații ce urmează a fi învățate și dirijarea, prin intermediul cuvântului, a perceperii acestora de către elevi. În felul acesta, se dobândesc noi cunoștințe, se confirmă adevăruri anterior însușite sau se formează modelul intern al unei noi acțiuni. Metoda de învățământ are un caracter intuitiv, ceea ce o delimitează de demonstrația logică, bazată pe raționamente.
Deși o metodă tradițională, demonstrația poate deveni interesantă pentru elevi întrucât învățătorul o poate prezenta sub diverse forme: demonstrația cu ajutorul obiectelor naturale, întâlnită în special la științele naturii; demonstrația cu ajutorul obiectelor tehnice folosite la disciplinele tehnice; demonstrația cu ajutorul materialelor grafice (planșe, hărți, diagrame etc.); demonstrația cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale (filme, diapozitive etc.); demonstrația cu ajutorul desenului didactic, executat de cadrul didactic la tablă; demonstrarea acțiunilor de executat precum desenul tehnic, educația fizică etc.
Ca și în cazul conversației și în cazul demonstrației modul în care învățătorul reușește să aplice cu succes o astfel de metodă didactică, indiferent de tipul de demonstrație ales, depinde foarte mult de cât de bine a respectat anumite reguli de-a lungul procesului de concepere și proiectare al acestei metode: alegerea unui material demonstrativ semnificativ, reprezentativ și accesibil; asigurarea receptării acestuia în bune condiții de către întreaga clasă prin așezarea corespunzătoare a elevilor în clasă și prin corecta poziționare a cadrului didactic; Intuirea sistematică a materialului demonstrativ, prin alternarea prezentării sintetice (întregul) cu cea analitică (pe părți); activarea elevilor pe parcursul demonstrației prin stimularea curiozității, distribuirea de sarcini de urmărit și executat etc.
Lucrul cu manualul. Deși se cer tot mai multe materiale auxiliare, manualul reprezintă instrumentul de bază în dirijarea activității atât a cadrelor didactice cât și a elevilor. Este foarte important să se facă apel la manual pe parcursul orelor de curs, întrucât acesta sintetizează informația și pune la dispoziție elevilor acele noținui de care aceștia au nevoie pentru a-și dezvolta cunoștințele. Pe de altă parte, manualul școlar reprezintă principala sursă de acces a elevilor spre valorile culturii umane.
Încă din clasele primare, elevii trebuie obișnuiți cu tehnicile de muncă intelectuală, ca mijloc de pregătire pentru învățarea permanentă. În urma unor cercetări, s-a considerat că, aproximativ 80% din elevi nu folosesc manualul și nici nu știu cum să-l folosească eficient, întrucât nu cunosc tehnicile muncii intelectuale
Acestor metode tradiționale de predare-învățare-evaluare li se adaugă metodele moderne, activ-participative care conduc la creșterea gradului de implicare a elevilor pe parcursul orelor de curs și nu în ultimul rând duc la creșterea eficienței procesului educațional.
Metodele de învățare centrate pe elev transformă lecțiile, făcându-le mult mai interesante, îi îndeamnă pe elevi să-și folosească gândirea creatoare și critică, îi ajută să emită judecăți fundamentale, să înțeleagă mult mai bine conținuturile pe care ulterior să le poată aplica și nu în ultimul rând îi pune pe elevi în situații inedite asemănătoare cu cele din viața reală astfel fiindu-le dezvoltate anumite trăiri și sentimente.
În ceea ce privește efectele pe care le are utilizarea metodelor activ-participative asupra învățătorului, acestea sunt de asemenea pozitive întrucât percepția cadrului didactic asupra elevilor se schimbă radical: imaginea elevului pasiv, receptor de informație este înlocuită cu imaginea elevului activ și motivat să-și formeze competențe specifice necesare în procesarea informației și în generarea de noi cunoștințe. Pe de altă parte, învățătorul are satisfacția de a vedea că munca sa a dat roade și că elevii sunt interesați de activitățile desfășurate la orele de curs.
Strategiile didactice interactive au un rol determinant în activitatea instructiv-educativă din ciclul primar și nu numai, fiind prezente în toate etapele conceperii și realizării efective a acesteia:
a) în faza proiectării, atunci când profesorul, raportându-se la celelalte componente ale procesului de învățământ (obiective, conținuturi, timp, forme de organizare etc.), elaborează strategia didactică optimă;
b) în faza de desfășurare efectivă a activității – strategia didactică devine un instrument concret care permite realizarea obiectivelor propuse;
c) în faza (auto)evaluării, alături de alte componente ale procesului de învățământ, strategia didactică devine “obiect” al evaluării profesorului, apreciindu-se, în funcție de rezultatele obținute, calitatea acesteia și gradul de corespondență cu finalitățile, conținutul, formele de organizare a procesului de învățământ.
Atât metodele activ-participative descrise mai sus, cât și altele care nu au fost menționate pot fi aplicate în învățământul primar, însă învățătorul trebuie să țină cont în primul rând de particularitățile de vârstă ale elevilor precum și de omogenitatea clasei.
Este important de asemenea, ca atunci când învățătorul proiectează procesul educativ bazat pe aplicarea metodelor activ-participative, să țină seama de conținutul lecțiilor care trebuie raportat la anumite cerințe-standard, clar formulate în timpul proiectării. Deși implicarea învățătorului se reduce, asta nu înseamnă că el nu mai este util la orele de curs, ci dimpotrivă responsabilitatea sa este mult mai mare decât atunci când proiecta o lecție bazată pe principii tradiționale. Astfel, învățătorul are un important rol decizional în cadrul proiectării unei strategii alternative de predare-învățare-evaluare. În cazul în care acesta nu își concentrează atenția asupra nevoilor elevilor, asupra importanței conținutului educativ ce trebuie transmis și asupra modului în care el urmează a fi transmis, atunci metodele activ-participative nu mai sunt de niciun folos.
Pentru clasele I și a II-a mai potrivite sunt metodele activ-participative bazate pe joc, pe metodele care implică reprezentarea grafică, întrucât elevii vin din învățământul preșcolar acolo unde învățarea s-a realizat în mare parte prin aplicarea metodelor de educație nonformală, iar trecerea spre lucrurile complexe să fie una ușoară. Astfel pentru acest nivel, potrivite sunt următoarele activități activ-participative: metoda cubului, turul galeriei, metoda pălăriilor gânditoare, diagrama Venn-Euler, tehnica florii de nufăr, explozia stelară, ciorchinele, portofoliul de grup (acesta putând fi completat pe parcursul celorlalți ani de studiu).
Pentru clasele a III-a și a IV-a, acolo unde cerințele devin mai mari, problemele se complică, iar gândirea, lucrul în echipă și imaginația le sunt mai mult solicitate, se pot aplica foarte bine strategiile didactice mai ample și mai complexe cum ar fi: mozaicul, metoda piramidei, investigația, studiul de caz, brainstorming-ul, masa rotundă, proiectul de cercetare.
Eficiența tuturor acestor metode în învățământul primar este cu atât mai mare cu cât elevii au posibilitatea de a-și exersa abilitățile de comunicare interpersonală, capacitatea de a formula întrebări și de a găsi răspunsuri potrivite. Astfel, o șansă în plus o au elevii timizi care de această dată pot comunica cu ușurință și pot participa cu plăcere la actul instructiv-educativ. Toate metodele activ-participative întrețin suspansul și în același timp dorința de a învăța mai mult.
II.2.1 Caracteristici de vârstă ale elevilor
În funcție de vârsta pe care o au elevii, metodele activ-participative pot fi grupate ținându-se cont de acest criteriu, întrucât unele metode sunt mai utile și au un impact mai mare pentru școlarii mici (clasele 0, a I-a și a II-a), în timp ce altele pot fi interesante pentru școlarii din clasele a III-a și a IV-a. Sarcina învățătorului este aceea de a cunoaște foarte bine nivelul la care se află clasa la care predă și în funcție de caracteristicile de vârstă și individuale ale elevilor, să pună în practică acel set de metode și tehnici care să nu plictisească, să antreneze elevii să-i determine să participe cu plăcere și activ la orele de curs și în final să învețe eficient.
Conform psihologiei vârstelor, există o clasificare a vârstei copiilor/elevilor realizată în funcție de trăsăturile definitorii pe care aceștia le manifestă din punct de vedere psihosomatic. Voi face referire la stadiile de dezvoltare care sunt specifice ciclului primar. În aceste condiții putem identifica:
Vârsta preșcolară – de la 3 la 6-7 ani, care corespunde parțial stadiului inteligenței preoperaționale, când copilul gândește și asociază ceea ce vede cu imaginile obiectelor și fenomenelor, activitatea dominantă fiind jocul, acesta dezvoltând aproximativ 50% din inteligența acestuia.
Vârsta școlară mică – de la 6-7 ani, la 10-11 ani, corespunzătoare parțial substadiului gândirii cu operații concrete. În acest interval de timp se petrec schimbări fundamentale, datorate în cea mai mare parte noilor tipuri de relații ce se stabilesc în cadrul activității de învățare. Elevii manifestă spirit de cooperare în cadrul jocurilor, atenția devine mai stabilă și apare tendința de a raționa atât inductiv cât și deductiv.
Ținându-se cont de aceste aspecte, orele de curs se vor desfășura într-o manieră eficientă, inovatoare, iar elevii își vor forma încă de la o vârstă fragedă abilitățile, deprinderile și competențele specifice vârstei lor și necesare parcurgerea ciclurilor de învățământ.
Competențele specifice ciclului primar pot fi grupate astfel:
competențe de tip cognitiv:
– competența de a citi;
– competența de a scrie;
– competența de a socoti;
– competența de respecta respecta regulile de ortografie, morfologie și de punctuație;
– competențe de autoevaluare corectă și de evaluare corectă a colegilor.
Competențe de tip necognitiv:
– competențe de integrare într-un colectiv;
– competențe de respecatre a normelor și regulilor unui grup;
– competențe de a lucra în echipă;
– competențe de a depăși cu succes micile frustrări ale vieții.
Pentru atingerea acestor competențe, este necesar ca metodele activ participative să fie aplicate după un anumit scenariu pe care și-l poate stabili fiecare cadru didactic în parte. Eu aș putea propune ca la începutul ciclului primar, și anume la clasa 0 și a I-a, întrucât se realizează o trecere dinspre ceea ce elevii făceau la grădiniță și activitățile pe care aceștia le desfășoară la școală, pot fi utilizate nenumărate jocuri didactice care să-i antreneze pe elevi să participe activ la ora de curs și să se implice în lucrul pe echipe. Pot fi utilizate jocuri de exersare a citirii, a pronunției, cuvinte încrucișate, jocuri muzicale, jocuri de asociere a personajelor cu diferite lecturi pe care le au de studiat. De asemenea se poate aplica cu mare succes jocul de rol sau exerciții care combină comunicarea orală cu cea scrisă.
Odată cu înaintarea în ciclul primar, metodele și tehnicile activ-participative pot fi diversificate și li se pot adăuga un grad mai mare de dificultate. De acum elevii pot fi implicați atât în jocuri didactice dar și în activități de rezolvare a problemelor și exercițiilor, de realizare a studiilor de caz sau a proiectelor în grupe mici. Pot fi utilizate metoda cubului, a pălăriilor gânditoare, brainstorming-ul, explozia stelară, diverse diagrame, se pot adăuga experimentele, și chestionarele.
Includerea metodelor activ-participative, treptat în viața și activitatea elevilor este esențială întrucât acestea dezvoltă cel mai bine creativitatea elevilor într-o perioadă în care aceștia se află la început de drum și în care au tendința de a-și descoperi această latură creatoare. De aceea indicat este ca la finalul fiecărei unități de învățare sau la finalul unui semestru, în manuale școlare, să existe astfel de exerciții, metode, strategii activ-participative pe care învățătorul să le aplice la orele dedicate procesului de evaluare. Nu trebuie uitat faptul că toate aceste metode de predare-învățare prin cooperare și activ-participative trebuie utilizate împreună cu metodele tradiționale mai sus menționate.
III. Metodologia cercetării științifice
Procesul de instruire pentru clasele cu predare simultană este mult mai dificil de realizat decât în cazul claselor cu predare normală, deoarece avem de-a face cu elevi care se află în stadii diferite de dezvoltare. Gruparea claselor trebuie făcută astfel încât numărul elevilor să nu-l depășească pe cel normal întrucât este dificil de realizat procesul de predare-învățare-evaluare. Clasele se pot grupa astfel: clasa I cu a III-a și clasa a II-a și clasa a IV-a sau clasele I – a II-a și a III-a – a IV-a. Frecvent întâlnită este prima formă de grupare întrucât este mai ușor de lucrat cu elevii care au deja o experientă școlară (clasele a III-a și a IV-a), astfel atenția învățătorului se poate concentra asupra celor mici care au mai multă nevoie de îndrumare.
În condițiile activității simultane, învățătorul trebuie să îndeplinească anumite condiții:
Să aibă atenție distributivă (urmărește permanent activitatea tuturor elevilor săi);
Să aibă mobilitate (să poată trece ușor de la un conținut la altul);
Să propună sarcini de lucru clare;
Să dozeze corespunzător activitatea independentă (dacă învățătorul nu poate forma deprinderi de muncă independentă elevilor săi, atunci activitatea sa este compromisă);
Să dozeze corespunzător activitatea, astfel încât lecția să fie realizată ca o unitate și nu ca două sau mai multe lecții alipite;
Să nu uite să verifice fiecare activitate, deoarece sarcinile neevaluate la timp duc la scăderea interesului elevilor, la diminuarea motivației.
Conform cu aceste principii, metodele activ-participative vor dinamiza activitatea didactică și vor duce la o cooperare eficientă a elevilor, diminuând numărul activităților individuale care, de cele mai multe ori, devin destul de anevoioase, mai ales pentru elevii din primii ani ai ciclului primar.
III.1 Scopul și obiectivele cercetării.
Obiectivul fundamental al cercetării l-a constituit determinarea rolului și a eficacității metodelor activ-participative în învățământul simultan. Acestui obiectiv fundamental i s-au adăugat și alte obiective la fel de importante pe care le-am numit obiectivele generale. Acestea sunt:
constatarea efectelor pe care le produce utilizarea la clasă a activității centrate pe elev;
evidențierea importanței pe care o are proiectarea unei lecții bazată pe metodele moderne, complementare de predare-învățare la învățământul primar.
Pentru a studia și înțelege avantajele pe care le are proiectarea activității didactice bazată pe utilizarea metodelor activ-participative, am ținut seama de următorii indicatori:
Timpul – elaborarea planului temei și aplicarea activității de memorizare;
Ușurința elaborării și aplicării acesteia;
Atitudinea elevilor – satisfacția participării la o astfel de activitate;
Stimularea curiozitătii;
Resurse materiale.
Cercetarea pe care am realizat-o pentru a putea concepe această parte practică a lucrării de disertație, s-a desfășurat la Școala Primara Putna cu clasele I-IV, școală cu învățământ simultan, la clasele a II-a și a IV-a. Fiecare clasă este alcătuită dintr-un număr de 11 elevi.
Din perspectivă pedagogică, nivelul claselor este unul omogen din punct de vedere al posibilităților intelectuale, neavând niciun copil care să prezinte anumite deficiențe în acest sens. Copiii agreează foarte mult activitățile practice, atunci când sunt puși în situația de a lucra, de a coopera și de a realiza activitățile specifice disciplinei educație plastică.
În ceea ce privește aspectul sociologic, putem trasa o serie de caracteristici. Astfel avem de-a face cu familii nucleare și mai puțin numeroase, familii extinse. Nu ne confruntăm cu familii cu un număr mare de copii, de cele mai multe ori copiii sunt singuri la părinți, existând și șapte cazuri în care aceștia mai au unul sau doi frați.
După cum bine știm climatul din familie contribuie la formarea personalității copilului și își poate pune amprenta asupra proceselor psihice și aspectelor psihologice. De aceea, noi ca și cadre didactice, trebuie să observăm personalitatea copiilor, comportamentul acestora, pe scurt să-i evaluăm din punct de vedere psihic și psihologic pentru a înțelege anumite gesturi făcute și așa cum se întâmplă din ce în ce mai des, să știm de ce un copil nu poate depăși anumite barire și nu-si poate îndrepta conduita.
III.1 Ipoteze de cercetare
În momentul în care am hotărât să realizez această activitate practică, să observ rolul pe care îl au metodele și tehnicile activ-participative prin aplicarea acestora în învățământul simultan, am plecat de la următoarea ipoteză: dacă în proiectarea unei teme învățătorul utilizează eficient activitatățile activ-participative, atunci crește motivația pentru învățare a copiilor, aceștia participând cu plăcere la activitatea lansată.
Pe de altă parte poate fi urmărită o altă ipoteză formulată: dacă învățătorul utilizează metodele și tehnicile de predare-învățare centrate pe activitatea elevilor, atunci elevii vor acumula mai ușor informațiile transmise ajutând astfel la creșterea performanței școlare
III.3 Metode și instrumente utilizate
Metoda observației;
Metoda experimentului;
Studiul documentelor școlare;
Metoda analizei produselor activității;
Analiza statistică;
Desfășurarea activității de cercetare s-a realizat în urma stabilirii unor etape care m-au ajutat să-mi organizez timpul. Astfel, după ce am analizat curriculum-ul, manualele alternative, am realizat planificarea școlară și proiectarea acesteia pe unități de învățare, am redactat planurile de lecție, ținând cont de nivelul clasei și de particularitățile de vârstă ale elevilor, deoarece metodele didactice pe care le-am ales să le utilizez au fost selectate ținând seama de acest aspect, am analizat comparativ modul în care elevii au reacționat în momentul în care am desfășurat o oră clasică și la modul în care au reacționat în momentul în care am aplicat metodele activ-participative și de asemenea, care au fost metodele bazate pe învățarea prin cooperare care s-au pliat pe nevoile elevilor de la clasa a II-a și care au fost cele care s-au potrivit cu stilul de învățare al elevilor din clasa a IV-a.
Partea experimentală a început încă de la începutul anului școlar 2012-2013. Am putut observa modul cum s-au comportat elevii în momentul în care am aplicat la ora de limba română pe care am avut-o conform orarului atât la calasa a II-a cât și la clasa a IV-a, metodele tradiționale de predare-învățare. Tema de studiu a fost Cu toamna-n ghiozdan. Obiectivele pe care mi le-am propus au fost următoarele:
pentru clasa a II-a
O.1. să citească corect și conștient textul;
O.2. să facă predictii asupra derulării acțiunii poveștirii;
O.3. să anticipeze finalul povestirii;
O.4. să realizeze rezumatul textului citit;
O.5. să redacteze o scurta compunere în care să descrie toamna în satul lor.
Pentru clasa a IV-a
O.1. să înțeleagă și să explice cum se manifestă toamna;
O.2. să explice sensul figurat al cuvintelor și imaginilor artistice;
O.3. să realizeze un colaj din care să reiasă modul în care percep anotimpul toamna
O.4. să descrie activitățile pe care oamenii le realizeză toamna, utilizând exemple din viața de zi cu zi a lor sau a familiilor.
Întrucât această temă putea fi realizată în două ore, am ales ca la început să desfășor o lecție obișnuită în care am utilizat metodele tradiționale de predare-învățare și anume conversația, explicația, expunerea, lucrul cu manualul. Activitatea didactică s-a desfășurat în cea mai mare parte frontal, iar elevii au fost așezați în bănci ca de obicei, unul un spatele celuilalt. Elevii au citit individual textele pe care le-au avut din manual pe această temă, după care au avut de rezolvat cerințele de la finalul acestora. Ca și activitate frontală, elevii și-au reimaginat sfârșitul textului citit. De asemenea la clasa a II-a le-am explicat cum se realizează despărțirea în silabe, cum se așează un text în pagină (plasarea titlului, folosirea aliniatelor, respectarea spațiilor dintre cuvinte) întrucât urmau să realizeze o scurta compunere. De asemenea au primit explicații cu privire la modul în care pot scrie corect cuvintele care conțin grupurile de sunete oa, ea, ia, ie, ua, și uă.
La clasa a IV-a, după ce au citit textul din manual și au rezolvat exercițiile de la finalul acestora, elevii au primit explicații cu privire la modul în care aceștia trebuie să structureze paragrafele în texte logice, să formuleze idei principale și cum să facă distincția între determinanții spațiali și temporali ai acțiunii. Ca și activitate comună cu colegii de la clasa a II-a, elevii au avut de recapitulat grupurile de sunete , despărțirea în silabe și așezarea în pagină a unui text.
La finalul orei s-au putut constata următoarele: s-a instalat monotonia, elevii nu au fost stimulați suficient să participe activ la oră și nu au fost motivați, obiectivele propuse conform planului de lecție întocmit nu au fost atinse în totalitate, feed-back-ul a fost unul slab ceea ce denotă faptul că elevii nu au înțeles mesajul transmis de mine și nu și-au îmbunătățit/format abilitățile și deprinderile necesare pentru nivelul următor de studiu și anume învățământul gimnazial.
Concluzia este una simplă și anume, mai ales la învățământul simultan, lecția bazată exclusiv pe metode tradiționale de predare-învățare nu poate avea un caracter formativ, nu poate satisface nevoile de învățare ale elevilor și nici nu poate stimula performanța școlară.
III.4 Rezultatele obținute
Produsele muncii individuale a elevilor a fost evaluată iar rezultatele au fost următoarele:
(Fig. 1 Rezultatele obținute de elevi în urma activității individuale)
Pentru ca procesul de predare învățare să fie îmbunătățit, la fel și rezultatele elevilor, este necesară o abordare modernă în care elementele tradiționale să se îmbine cu cele moderne, complementare, astfel încât activitatea didactică să devină eficientă. Elevii trebuie motivați să participe activ și să se implice în procesul de învățare.
Pe parcursul celei de-a doua ore am reluat activitățile din ziua precedentă pe care însă le-am organizat într-o formă ce le-a permis elevilor să aprofundeze eficient cunoștințele. Astfel, după ce elevii au citit textele din manuale cu privire la anotimpul toamna, au fost organizați în grupe pe care am aplicat una din metodele de predare-învățare interactivă în grup și anume metoda cubului. Astfel elevii din ambele clase au avut de indeplinit următoarele sarcini: prima grupă să descrie anotimpul toamna, cea de-a doua grupă să compare toamna cu un alt anotimp (aici elevii având libertatea să realizeze o diagramă Venn-Euler în care să noteze asemănările și diferențele dintre toamnă și anotimpul ales de ei), cea de-a treia grupă au avut de asociat toamna cu o culoare, un miros, o amintire, un fruct, o legumă și să argumenteze de ce au făcut aceste alegeri, ce-a de-a patra grupă a avut de realizat o aplicație și anume de confecționat din carton o unealtă ce se folosește toamna, ce-a de-a cincea grupă au avut de analizat modul în care se manifestă toamna în regiunea lor, iar ultima grupă au avut de argumentat de ce toamna este sau nu este, în funcție de caz, anotimpul lor preferat.
Acest tip de activitatea în care i-am putut grupa cu ușurință pe elevi deși nu aveau aceeași vârstă, i-au ajutat pe aceștia să-și dezvolte abilitățile de muncă în echipă și pe cele de divizare a activităților pe care le au de făcut. Faptul că elevii din clasa a IV-a au colaborat cu cei din clasa a II-a, le-a adus un beneficiu în plus celor mici deoarece aceștia au avut de la cine să se inspire pentru ca sarcinile să fie duse la bun sfârșit. Pe de altă parte cei mai mari sunt puși în situația să-i ajute pe cei mai mici, fiindu-le dezvoltat astfel interesul pentru cei mai mici care nu posedă la fel de multe cunoștințe ca și ei, mai puțin experimentați în activitatea didactică.
O altă metodă activ participativă de genul celei descrise mai sus a fost metoda mesei rotunde. Astfel elevii grupați în patru grupe, așezați în cerc în jurul unei mese, au avut de completat fișe de lucru cu subiecte despre, despărțirea în cuvinte, grupuri de sunete , idei principale, așezarea în pagină a unui text. Astfel elevii, grupați de această dată fără să mai fie cuplate cele două clase, au avut de îndeplinit sarcina de a completa fișe de lucru însă nu independent ci împreună cu ceilalți colegi, astfel fiind stimulați să colaboreze, să-și dezvolte spiritul de echipă.
În momentul în care elevii clasei a II-a au avut de făcut predilecții cu privire la modul în care se poate desfășura acțiunea textului, am utilizat una din metodele de rezolvare a problemelor prin stimularea creativității și anume brainstormingul. Textul studiat a fost Culesul viilor de Ion Potolea, iar elevii au avut de citit numai primul paragraf din el. Astfel elevii au mers pe rând și au scris pe tablă ideile pe care le-au avut. După ce toți au terminat de notat, împreună cu aceștia am convenit care sunt scenariile care ar fi cele mai potrivite pentru tema lecției. Odată selecția făcută, elevii au continuat să citească textul și să observe că ideile lor au fost destul de apropiate de cele ale autorului, ceea ce le-a produs o mare satisfacție.
Pentru îndeplinirea obiectivului O.4., le-am sugerat elevilor să pună în aplicare una din metodele activ-participative din categoria metodelor de cercetare în grup. Astfel, elevii clasei a IV-a împărțiți în două grupe au avut de realizat un proiect care să conțină informații despre modul în care oamenii realizează activitățile specifice toamnei (cum pregătesc grădinile pentru primăvară, cum curăță curțile, cum își pregătesc intrarea în iarnă). Toate aceste informații a trebuit să fie adunate în urma realizării unei investigații. Rezultatele au fost expuse ora următoare întregului colectiv. Elevii au primit aprecieri din partea elevilor și recomandări din partea învățătorului. Faptul că au realizat singuri un produs ce a fost expus le-a creat satisfacție elevilor cărora le-a fost stimulată stima de sine. În urma tuturor activităților integratoare, rezultatele lecției au fost mult mai bune decât în cazul orei de curs realizată în mod tradițional.
(Fig. 2 Rezultatele obținute de elevi în urma activității integratoare)
În urma feed-back-ului pe care l-am avut, rezultatele activităților didactice a fost următoarea:
În urma comparației făcute, se poate lesne observa că elevii sunt mult mai receptivi în momentul în care sunt puși să lucreze, să se implice în activitatea de predare-învățare-evaluare și să-și expună rezultatul muncii lor. Deși este vorba despre predarea realizată la o clasă simultană, elevii trebuie tratați la fel ca și în cazul celor care învață în clase normale.
Metodele activ-participative elimină monotonia, captivează elevul și-l determină, chiar dacă nu dorește, să ia parte la acțiunile desfășurate în sala de clasă. Astfel elevii au posibilitatea să se dezvolte normal, să-și îmbogățească cunoștințele și să-și perfecționeze instrumentele de lucru, astfel încât, în momentul în care vor trece la ciclul gimnazial și vor fi integrați într-un colectiv omogen să nu aibă dificultăți de adaptare la cerințele profesorilor.
Sugestii metodologice
Sugestii privind proiectarea metodelor didactice activ-participative la ciclul primar:
este extrem de important ca în alegerea metodelor activ-participative învățătorul să țină seama de competențele și abilitățile pe care le dețin elevii astfel încât sarcina de rezolvat să fie dusă la bun sfârșit;
este indicat ca învățătorulsă opteze pentru acele metode de învățare care se pretează învățământului simultan și care să le permită elevilor aplicarea și exersarea abilităților și competențelor pe care elevii le au deja formate;
metodele alese să solicite implicarea elevilor în activitățile de descriere a obiectelor, imaginilor, folosind repere, adică obiecte din realitatea înconjurătoare deoarece copiilor le este caracteristică particularitatea de a colecționa;
proiectarea metodelor activ-participative astfel încât elevii să se încadreze în timpul stabilit;
învățătorul trebuie să țină cont de particularitățile de vârstă ale elevilor și de nivelul claselor la care predă în momentul în care sunt concepute aceste metode interactive.
Sugestii privind utilizarea resurselor materiale:
alegerea materialelor didactice adecvate metodelor de învățare activ-participative astfel încât să asigure o eficiență sporită procesului de învățare;
dispunerea de materiale necesare pentru proiectarea unor astfel de metode ( resurse epuizabile-carton, culori, coli pentru flip-chart );
panouri pe care elevii să-și expună rezultatul muncii lor.
proiectarea metodelor de învățare interactive, prin cooperare astfel încât să se încadreze în timp, introducerea lor să nu schimbe cu nimic desfășurarea lecției în cele cincizeci de minute disponibile;
metodele didactice prin cooperare pot fi aplicate în orice moment al lecției, predarea, fixarea sau evaluarea cunoștințelor.
Pe lângă toate aceste sugestii trebuie să se țină seama, de faptul că în învățământul simultan trebuie să fie îmbinate armonios activitățile de predare-învățare frontale cu cele individuale și de grup, astfle încât să nu se producă disconcordanțe între activitățile desfășurate, ca în cazul de față, la clasa a II-a și clasa a IV-a.
Deși clasele cu predare simultană sunt din ce în ce mai puține astăzi, cadrele didactice nu trebuie să neglijeze activitatea educațională, ci din contră, trebuie să proiecteze ore de curs plăcute, integratoare, să utilizeze o gamă variată de metode activ-participative și să îmbine activitățile astfel încât elevii din clasele superioare să nu se plictisească, iar elevii din clasele mici (a I-a, a II-a) să nu se simtă sufocați de procesul de predare. Optim ar fi să se practice, așa cum am observat de-a lungul cercetării, aplicarea unor metode moderne de predare-învățare care să permită și chiar să încurajeze colaborarea celor două clase.
Lecția tradițională nu trebuie să fie înlocuită definitiv ci trebuie modernizată, trebuie organizată astfel încât nevoile de dezvoltare a elevilor să fie satisfăcute. În predarea simultană, sarcinile de lucru pentru activitatea independentă trebuie să verifice, să consolideze sau să le completeze pe cele din activitatea directă. De aceea este foarte important ca învățătorul să formeze elevilor capacitatea de a lucra independent și interesul pentru ceea ce este nou.
Concluzii generale
Procesul de predare este componenta de bază în cadrul procesului instructiv-educativ întrucât, dacă această etapă nu este bine proiectată și nu este conștiincios realizată de către cadrele didactice, atunci nici cealaltă componentă a procesului instructiv-educativ și anume evaluarea, nu se va realiza corect și eficient.
Metodele tradiționale nu trebuie abandonate ci, fiecare cadru didactic are datoria ca în practica școlară să combine acele metode de predare-învățare ale căror valențe pozitive să determine obiectivitatea procesului educativ, să înlesnească capacitatea elevilor de a atinge performanța școlară, să formeze elevilor abilitățile, deprinderile și competențele necesare unei dezvoltări armonioase și unei integrări cât mai rapide în ciclul gimnazial. Mai ales când este vorba de clase cu predare simultană, cadrele didactice trebuie să fie atente la metodele pe care le folosesc în proiectarea didactică, o atenție deosebită acordând-o strategiilor și tehnicilor activ-participative.
Prin utilizarea metodelor moderne, alternative, activ-participative, elevii sunt puși în situația de a colabora, a de participa activ la ora de curs, de a utiliza gândirea creatoare și pe cea critică. Metodele alternative de predare-învățare, complementare celor clasice rămân încă o provocare pentru cadrele didactice. De aceea concluzionez că este benefic pentru elevi dar și pentru însăși cadrele didactice, ca metodele utilizate în transmiterea informațiilor să fie cât mai diversificate, întrucât elevii ajung să accepte mai ușor procesul de predare și să-și diminueze reținerile referitoare la evaluarea performanțelor lor școlare.
Consider că utilizarea metodelor și tehnicilor activ-participative, îmbinate armonios cu cele tradiționale, contribuie la promovarea înțelegerii profunde a conceptelor fundamentale ale materiilor studiate, acordând elevilor posibilitatea de a investiga, analiza, observa, experimenta, fie individual, fie în grup, în funcție de stilul de învățare, de particularitățile de vârstă și intelectuale, posibilitățile reale de care dispune, asigurând astfel progresul individual într-un ritm propriu fiecăruia.
În concluzie, utilizarea metodelor activ-participative la ciclul primar, dar mai ales la clasele cu predare simultană au un caracter formativ, ducând la trezirea interesului pentru lecția studiată, a curiozității de a afla lucruri noi și în final ducând la atingerea performanței școlare.
Bibliografie
Alexandroaia, Florentina, (2010), Rolul metodelor alternative de evaluare în individualizarea performanțelor școlare în ciclul primar, Ed. Sf. Ierarh Nicolae, Galați;
Cerghit, Ioan, (2006), Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași;
Idem, (1997), Metode de învățământ, Ediția a III-a, Editura Didactică și Pedagogică, București;
Cucoș, Constantin, (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iași;
Drăghicescu, L., Petrescu, A.M., Stăncescu, I. Rolul strategiilor didactice interactive în ameliorarea calității învățării, În Albu, E. (coord.), (2008), Educație și comunicare, Editura Universității „Petru Maior”, Târgu Mureș;
Frenț, Ancuța-Oana, Tehnica lotus aplicată la orele de biologie, în revista Școala vremii, nr.1, mai 2010;
Ilie, Emanuela, (2008), Didactica literaturii române, Editura Polirom, Iași;
Moise, E., Activitatea didactică în condițiile conducerii simultane(I,II), în Revista Învățământ primar, (I), nr. 6 -7,1994, (II) nr. 1 -2,1995;
Oprea, Crenguța, Lăcrămioara, (2006), Strategii didactice interactive, Editura Didactică și Pedagogică, București;
Paraschiva, Maria-Alina, (2006), Psihologia educației, Editura Asa, București;
Păcurari, Otilia, (2003), Strategii didactice inovative, Editura Sigma, București;
Sacară, L., Damian, I., Macarie, G., Voichiță, A., (2006), Psihopedagogie în sinteze, Editura EduSoft, București;
Sarivan, Ligia, (coord.), (2009), Predarea-învățarea interactivă centrată pe elev, Ministerul Educației, Cercetării și Inovării, București.
Stoica, Marin, (2002), Pedagogie și psihologie, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova.
Anexe
Anexa nr. 1 Metoda pălăriilor gânditoare aplicată la disciplina Cunoașterea mediului
Lecția: „Animalele”
Pălăria albă-Informează: Spune titlul unei povești care conține numele unui animal;
Pălăria roșie:-Spune ce simți! – Ce simți când vezi un animal rănit?
Pălăria neagră:-Pericole, riscuri, aspecte negative- Ce ai face dacă ai vedea că un copil lovește un animal?
Pălăria galbenă-aspecte pozitive: Cum trebuie să îngrijim animalele?
Pălăria verde-creativă: Ce s-ar întâmpla dacă animalele n-ar primi hrană?
Pălăria albastră: Argumentează de ce barza trăiește aproape de apă?
Anexa nr. 2 Tehnica Lotus (floare de nufăr) la disciplina Geografie (La ce vă gândiți în momentul în care vedeți pe tablă scris „Munții Carpați”?)
Anexa nr. 3 Ciorchinele la disciplina Limba Română
Anexa nr. 4 Diagrama Venn-Euler aplicată la disciplina Științe ale naturii
Modul de adaptare a plantelor la condițiile de mediu
Floarea-soarelui Regina-nopții
Anexa nr. 5 Metoda Brainstorming la Limba Română
Anexa nr. 6 „Explozia stelară” la disciplina Istorie
Ce măsură dură luată de voievod i-a adus faima?
Cine a fost Vlad Țepeș? De ce a fost asasinat Vlad Țepeș?
Când a avut loc celebrul atac de noapte? Unde a avut loc atacul de noapte?
Anexa nr.7 Proiect didactic (ora de curs 50 minute) pentru lecția tradițională
Clasa a II-a Clasa a IV-a
Desfășurarea activității
Anexa 8. Proiect didactic (50 minute) al unei lecții moderne
Desfășurarea activității
Anexa nr.9. Jocul De-a orașele
Completează cu nume de orașe cunoscute
Anexa nr.10 Jocul Lego geografic
Completează spațiile indicate de numerele de pe cartonașe, desenați semnele conveționale corespunzătoare:
Anexa nr. 11 Scrisoarea lui Curățel
Dragă prietene,
Să știi că planeta noastră este în mare pericol. Poluarea mediului înconjurător amenință pământul zi de zi. Oare tu, micule școlar, poți contribui la diminuarea poluării? Sigur că da!
Elevul trebuie să fie primul om civilizat care nu poluează cu nimic mediul ambiant. Elevul trebuie să-i ajute pe adulți să planteze copaci, să strângă deșeurile pe care le întâlnește, să facă sortarea gunoiului menajer. Făcându-i rău pământului, ne facem rău nouă înșine.
Fiecare din noi contribuim la sănătatea planetei. S-o menținem curată și frumoasă cât mai mult timp!
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Metode Si Tehnici Activ Participative In Ciclul Primar (ID: 159924)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.