Metode Si Strategii Utilizate In Predarea Invatarea Evaluarea Antonimiei In Gimnaziu
ARGUMENT
Disciplina Limba și literatura română are un rol deosebit de important în formarea personalității elevilor, în formarea unor deprinderi și abilități necesare pentru a le asigura integrarea într-o societate bazată pe cunoaștere. Importanța competențelor de comunicare este subliniată în Nota de prezentare a programei școlare: elevul trebuie să fie capabil să se exprime corect, clar și coerent în limba română, să asculte, să înțeleagă și să producă mesaje orale și scrise, iar din această obligativitate derivă și necesitatea înțelegerii mecanismului de funcționare ce stă la baza limbii române pentru a putea fi folosit corect și nuanțat în diverse situații de comunicare.
Testele PISA au scos în relief carențe ale sistemului de educație românesc în privința receptării și producerii de texte scrise. Astfel competența lingvistică nu trebuie înțeleasă doar ca stăpânire a structurilor gramaticale, ci mai ales trebuie să includă însușirea sensurilor ce adesea sunt dependente de contextul situațional. Elevii trebuie să transforme limbajul într-un instrument eficient de comunicare.
După părerea mea, activitatea profesorului de limba și literatura română se concentrează pe activizarea, îmbogățirea vocabularului elevilor prin crearea unor situații de comunicare scrisă și orală, prin nuanțarea vocabularului, prin adecvarea stilistică la contexte variate. Antonimia este un fenomen deosebit, extrem de interesant, mecanismele ce stau la baza acestui fenomen necesită studiu aprofundat.
În primul rând, antonimele reprezintă o modalitate esențială de grupare, de organizare, de structurare a vocabularului, o modalitate ce reflectă modul în care vorbitorul concepe lumea. Vorbitorul consideră realitatea instinctiv ca fiind sub semnul dihotomiei, iar antonimia corespunde în plan lingvistic acestui mod existențial de a percepe realitatea.
În al doilea rând, antonimele sunt elemente active ale lexicului limbii române, ele măresc considerabil potențialul expresiv în diverse situații de comunicare. Descifrarea sensurilor unor expresii, găsirea prin opoziție a sensurilor, folosirea în variate contexte semantice ilustrează valoarea formativă a antonimiei.
Din punct de vedere stilistic, antonimele își exercită efectul asupra unor modalități expresive exploatate în texte literare: antiteza, oximoronul, eufemismul, litota. Atenția vorbitorului de limba română trebuie exersată în vederea sesizării consecințelor ce derivă din folosirea unor astfel de mijloace artistice, în special elevii trebuie să interpreteze texte pentru a formula idei, opinii.
În prima parte a lucrării îmi propun să evidențiez locul antonimiei în sistemul dinamic al relațiilor ce se stabilesc în interiorul lexicului limbii române, precizând criteriile ce stau la baza definirii, condițiile ce permit realizarea raportului de antonimie, clasificarea antonimelor, reliefarea importanței contextului și raporturile ce se stabilesc între antonime și celelalte categorii semasiologice fundamentale (sinonimele, cuvintele polisemantice).
În cea de-a doua parte a lucrării intenționez să ilustrez importanța antonimiei în curriculum și să prezint o serie de strategii și metode aplicabile gimnaziului pentru achiziția și aprofundarea conceptului de antonimie, insistând asupra formării deprinderilor de îmbogățire a bagajului lexical și a luării în calcul a contextului situațional, sursă remarcabilă de expresivitate. Jocurile lexicale (jocuri de enigmistică, rebus, jocuri semantice, găsește perechea, proverbe zăpăcite ) și alte metode moderne vor activiza colectivul de elevi pentru a asigura condițiile unei achiziții corecte și de lungă durată a noțiunii de antonimie, metodele vizând nu doar prezentarea conceptului, dar și ancorarea lui în sistemul de cunoștințe prin relaționarea cu celelalte categorii semasiologice.
Luând în considerare importanța antonimiei ca modalitate de structurare a vocabularului, îmi propun ca în lucrarea cu titlul Metode și strategii utilizate pentru predarea – învățarea – evaluarea antonimiei în gimnaziu să studiez în profunzime antonimele, să demonstrez proteismul acestei categorii semantice aplicând strategii și metode diverse care să evidențieze complexitatea temei, precum și importanța contextului în stabilirea relației de antonimie.
STRUCTURA LUCRĂRII
Introducere
Partea I: DEMESRSUL TEORETIC
Definirea antonimelor; criterii de definire a antonimelor
Criteriul logic;
Criteriul lingvistic;
Criteriul ”logico-lingvistic”;
Criteriul ontologic;
Criteriul psiholingvistic;
Criteriul structural-semantic.
Condițiile de antonimie
Categorii de cuvinte în sfera antonimiei
Tipuri de antonime
Antonime în context
Raporturile dintre antonimie și celelalte categorii semasiologice fundamentale (polisemia și sinonimia)
Antonimia și polisemia
Antonimia și sinonimia
Partea a II-a: DEMERSUL PRACTIC – APLICATIV
Curriculumul de limba și literatura română
Antonimia în curriculumul de specialitate și în manuale
Strategiile didactice (strategii clasice/strategii moderne)
Metode și procedee (clasificarea metodelor de învățământ; tehnici moderne de învățare interactivă, metodele interactive – aplicații)
Activitățile extracurriculare și rolul acestora în stimularea receptării limbii și literaturii
Evaluarea (etapele evaluării, tehnicile de evaluare tradiționale, metodele alternative de evaluare, evaluarea sumativă – aplicații)
Exerciții lexicale – antonimia
Anexe
INTRODUCERE
În lucrările de specialitate frecvent apare imperativul studierii vocabularului, iar adesea în acest sens este citat Antoine Meillet. Theodor Hristea susține de asemenea ca studiul lexicului să fie nuanțat, extins, astfel să se poată îndrepta greșelile de ordin lexical. Între lexic și societate se stabilește un raport de interdependență, schimbările în planul gândirii individuale sau colective provocând reverberații în planul vocabularului. Creațiile lexicale interne, împrumuturile neologice, îmbogățirea semantică a unui lexem, restrângerea sensurilor indică efervescența continuă a schimbărilor la nivelul vocabularului.
Din punct de vedere etimologic, cuvântul antonim provine din alăturarea a doi termeni, baza lexicală fiind gr.„onoma” (nume) la care se adaugă prefixul gr. „anti” (contra). Modul de alcătuire al acestui termen este asemănător felului în care sunt numite alte categorii care vizează unități lexicale între care se stabilesc raporturi semantice: sinonim, omonim, paronim. Fiind o categorie semasiologică complexă, antonimia se integrează lexicului intrând astfel într-un sistem ce presupune mobilitate, relativism, dar și o serie de constante ce ilustrează specificul fiecărei categorii în parte.
Încă din Antichitate s-a pus problema în planul filosofiei între opoziția dintre termeni, noțiuni, idei, însă în planul semasiologiei relativ recent a fost delimitată și nuanțată problematica din sfera antonimiei între celelalte categorii. Metamorfozele conceptului de antonimie sunt prezentate de Richard Sîrbu în introducerea lucrării Antonimia lexicală în limba română. Aristotel (care evidențiază relativismul antonimelor în condițiile în care primul termen al cuplului este polisemantic la care se adaugă și distincția pe care o face între contrarietate și contradicție), Platon (care sesizează existența termenului intermediar între contrarii), Democrit (ce subliniază relativitatea contrariilor), Hegel (observă predilecția unor cuvinte din limba germană de a avea sensuri opuse), Charles Bally (ce se oprește la studiul opozițiilor logice pentru care folosește sintagma „contrarii logice”) sunt amintiți de autor în cercetarea menționată deoarece s-au oprit pentru a cerceta sistematic sau tangențial problematica antonimiei. Literatura de specialitate nuanțează antonimia, evidențiind în același timp limitele, zonele de incertitudine. Prima dată este folosit termenul de antonim în 1867 de către Charles John Smith care publică Synonyms and antonyms, un dicționar de sinonime și antonime al limbii engleze. Cercetătorii vremii observă legătura strânsă ce se stabilește între termenii cuplului de antonime numindu-o atracție semantică sau inducție reciprocă. Apariția Cursului de lingvistică generală a lui Ferdinand de Saussure (care enunță teoria opozițiilor din planul paradigmatic și sintagmatic), precum și publicarea Tratatului de stilistică franceză aparținând lui Charles Bally (care precizează tendința noțiunilor abstracte de a se organiza în perechi și realizează taxonomia importantă pentru evoluția conceptului de antonimie între contrarii logice și contrarii în sens larg) reprezintă momente esențiale în conturarea profilului antonimelor. La acestea se adaugă observațiile privind modalitatea de organizare a câmpurilor semantice: termenii au tendința de a se grupa în jurul unui cuvânt generalizator și tendința de reunire în cupluri antonimice pe baza opozițiilor de sens.
Antonimelor nu le-a fost contestată existența, dar studiul aprofundat al fenomenului de antonimie în limba română este de dată recentă, un argument în acest sens fiind apariția târzie a primului dicționar de antonime. Acest dicționar a apărut în anul 1974 și a fost alcătuit de Marin Bucă și Onufrie Vințeler, iar în Introducere autorii precizează structura fiecărui articol: fiecare pereche de antonime are explicația aferentă și exemple edificatoare. În prezent numărul lucrărilor ce au ca subiect antonimia a crescut, adăugându-se studii de specialitate (studii de antonimie contrastivă, frazeologică). Nu poate fi contestată importanța antonimiei ca principiu organizator al lexicului alături de celelalte categorii semasiologice.
Aparenta ușurință cu care vorbitorii asociază unui cuvânt antonimul atrage după sine ideea preconcepută a simplității antonimiei, însă se întinde o zonă vastă de cercetare a mecanismului de funcționare, cercetare ce are la bază multiple criterii pentru a cuprinde complexitatea noțiunii.
Începuturile cercetărilor lingvistice s-au concentrat pe două dominante: legătura dintre cuvinte și obiecte și structura logică a limbajului. Antonimele se află la confluența nivelurilor. Pentru a realiza un studiu al antonimiei, se impune o clarificare preliminară a unor concepte, precum cel de cuvânt, sens, context.
Cuvântului îi este confirmat locul privilegiat: „principala unitate semnificativă biplană”, fiind o unitate fundamentală a limbii „obiect de studiu pentru lexicologie, lexicografie, morfologie și sintaxă”, unitate autonomă a nivelului lexical. Cuvântul este alcătuit din două elemente ce nu pot fi disociate: expresie și conținut; semnificat și semnificant, ambele elemente fiind luate în calcul în analiza antonimiei, unii cercetători considerând antonime termenii care îndeplinesc simultan condiția de identitate la nivelul categoriei morfologice și condiția sensului opus.
Sensul este un concept complex ce poate fi înțeles corect luând în considerație raporturile ce se stabilesc între limbă, gândire și realitate, după cum susțin autorii Marin Bucă și Ivan Eseev în lucrarea Probleme de semasiologie, iar Richard Sîrbu afirmă că sensul cuvântului e determinat de interacțiunea a trei factori: ontologic, noțional și funcțional. Operând cu noțiunea de sens, în primele două cazuri (momentul noțional și ontologic) autorul explică ce circumscrie acestei noțiuni:„formă de reflectare generalizată în conștiința vorbitorilor a unui fragment (referent, denotat) din realitatea obiectivă sau a unui referent imaginar”, iar în cazul celui de-al treilea factor vorbește despre „„locul pe care îl are cuvântul respectiv în sistemul lexical”. Cunoscută este și clasificarea cuvintelor în monosemantice și polisemantice („unirea mai multor sensuri în același semnificant”), desemnând astfel cuvintele ce actualizează în conștiința vorbitorilor un obiect, o ființă și cele ce pot fi înzestrate cu multiple valențe dependente de context. Sensul trebuie conceput ca o entitate ce reunește elemente ale planului lingvistic și elemente ale planul complex ce poate fi înțeles corect luând în considerație raporturile ce se stabilesc între limbă, gândire și realitate, după cum susțin autorii Marin Bucă și Ivan Eseev în lucrarea Probleme de semasiologie, iar Richard Sîrbu afirmă că sensul cuvântului e determinat de interacțiunea a trei factori: ontologic, noțional și funcțional. Operând cu noțiunea de sens, în primele două cazuri (momentul noțional și ontologic) autorul explică ce circumscrie acestei noțiuni:„formă de reflectare generalizată în conștiința vorbitorilor a unui fragment (referent, denotat) din realitatea obiectivă sau a unui referent imaginar”, iar în cazul celui de-al treilea factor vorbește despre „„locul pe care îl are cuvântul respectiv în sistemul lexical”. Cunoscută este și clasificarea cuvintelor în monosemantice și polisemantice („unirea mai multor sensuri în același semnificant”), desemnând astfel cuvintele ce actualizează în conștiința vorbitorilor un obiect, o ființă și cele ce pot fi înzestrate cu multiple valențe dependente de context. Sensul trebuie conceput ca o entitate ce reunește elemente ale planului lingvistic și elemente ale planului extralingvistic, sensul unui cuvânt se constituie cu ajutorul cuvintelor (elementul lingvistic) la care se adaugă realitatea la care trimit (referentul, denotatul).
Interesant este cazul cuvintelor cu mai multe sensuri (polisemia fiind în strânsă legătură cu antonimia) pentru care un vorbitor actualizează în comunicarea obișnuită numai sensul familiar din sfera semantică a cuvântului. Mediul în care trăiește, gradul de instruire, domeniile accesibile sunt factori care influențează sensurile accesibile din sfera unui cuvânt polisemantic. Exemplul oferit de Vasile Șerban și Ivan Eseev este cel al lexemului unitate care actualizează sensuri diferite în funcție de statutul celui care-l folosește: pentru un militar înseamnă „grup militar”, pentru un matematician are sensul „numărul unu”. Același fenomen se întâlnește în cazul cuvintelor: ochi, notă, carte, limbă,a petrece, calitate, gust, ropot, furtună, mohorât, cristalin, metalic. Experiența individuală determină producerea raportului de antonimie pentru fiecare sens în parte, acolo unde este posibil. Trebuie avut în vedere că nu toate lexemele pot avea antonime. Predilecție de a dezvolta compatibilitate cu categoria antonimelor au lexemele cu un grad înalt de abstractizare, adjectivele calificative, însă sfera antonimiei nu se reduce la acestea.
Contextul în care se realizează actul comunicării poate schimba fundamental mesajul transmis. În lucrarea Limba română contemporană autorii fac distincția între contextul idiomatic („însăși limba română ca fond al actualizării cuvântului în acte de vorbire”), contextul verbal („deschide potențialul semantic al fiecăreia dintre părțile componente”), contextul extraverbal sau extralingvistic („cuprinde toate circumstanțele direct observabile sau care constituie densitatea experienței de cunoaștere a vorbitorilor”). Un enunț precum: „Ce faci, dulceață?” poate provoca serioase confuzii interpretative, dacă nu se ține cont de context. Mesajul capătă un anumit sens dacă ne imaginăm producerea enunțului într-o bucătărie și valențele derivate ale cuvântului sunt evidențiate în cazul în care contextul extralingvistic ne oferă date diferite: un tânăr se adresează unei domnișoare. În prima situație putem considera cuvântul cu valoare morfologică de substantiv ca nefiind compatibil cu antonimia, iar în al doilea caz, deși substantiv, cuvântul transmite calitatea de a fi plăcut (sens figurat) și putem asocia un antonim contextual precum urâțenie. Contextul dezambiguizează mesajul, astfel încât este obligatorie luarea în calcul a acestui factor în decodarea mesajelor lingvistice.
Partea I
DEMERSUL TEORETIC
Definirea antonimelor
Plasarea antonimiei pe un loc distinct în sistemul limbii este subliniată de Ivan Eseev: „Antonimia este unul dintre cele mai importante mecanisme ale limbii și ale gândirii prin care oamenii încearcă să ordoneze limba prin intermediul diadelor opuse sau contrastante, ce ne răsar în minte când încercăm să separăm Binele și Răul, când admirăm Frumosul și evităm Urâtul, când opunem Adevărul – Minciunii, când ne îngrozim de ororile Războiului și prețuim binefacerile Păcii”.
Dificultatea definirii antonimiei derivă din necesitatea precizării cu strictețe a noțiunii de sens care e implicată intrinsec și de aici o paletă largă de păreri. Sensul este o categorie conceptuală ce nu poate fi neglijată, însă opoziția de sens suscită interpretări diferite. Sensul antrenează domeniul extralingvistic, iar antonimele sunt lexeme (depind structural de aria lingvisticii) astfel încât este pertinentă întrebarea: este antonimia un fenomen lingvistic sau extralingvistic? În multe cazuri este evidentă punerea în opoziție antonimică a unor lexeme nu numai pe baza însușirilor obiectelor denumite, ci și pe baza unei aprecieri subiective.
Pentru diferențierea antonimelor de celelalte categorii semasiologice (sinonime, omonime, paronime, cuvinte polisemantice) este necesară definirea lor cu rigurozitate, însă se observă o diversitate a perspectivelor privind acest fenomen. În manuale antonimele sunt definite astfel: „Cuvintele care au înțelesuri opuse unul altuia (și forme diferite) se numesc antonime” sau „Antonimele sunt cuvinte cu formă diferită și sens opus”. Observând structura definițiilor oferite în manuale pentru elevi, remarcăm cele două condiții pe care trebuie să le îndeplinească cuvintele: o condiție de ordin formal (formă diferită, deci unități lexicale distincte) și o condiție ce vizează semantica (sens opus). Definițiile sunt simpliste, iar literatura de specialitate nuanțează acest raport special dintre doi termeni opuși.
Antonimia este definită ca „un tip de relație semantică reprezentat de opoziția de sens dintre două cuvinte cu referenți nu numai diferiți, ci și contrari sau contradictorii”, interesantă fiind distincția dintre noțiunile de contrar și contradictoriu. Dacă noțiunile contrare nu epuizează sfera noțiunii (ele admițând și termeni intermediari, exemplul oferit adesea fiind cuplul de antonime alb-negru care poate admite ca termen intermediar orice altă culoare; Richard Sîrbu apreciază că opoziția antonimică este pusă în evidență prin contextul lingvistic, acesta raportând termenii opozabili la un plan de referință mai general și anume „modul de existență al materiei”; alte exemple ce se circumscriu caracterizării pot fi cuplurile nord-sud, orizontal-vertical), noțiunile contradictorii nu lasă elemente în afara sferei lor (de exemplu: par-impar). Observăm lipsa precizării obligativității termenilor aflați în relația de antonimie de a fi părți de vorbire identice.
„Antonime se numesc perechile de cuvinte aparținând aceleiași părți de vorbire care au sensuri diametral opuse”, însă și această definiție poate fi supusă unor observații, după cum susțin autorii, criteriul logic este insuficient, fiind neoperant într-o situație precum: viață-moarte. Morții din punct de vedere logic îi corespunde nașterea, însă e preferat elementul menționat în virtutea unei tradiții ce are la bază principiul binarismului. Antonimele trebuie să se opună în diverse contexte lingvistice, afirmă autorii.
Într-un amplu studiu dedicat, după prezentarea unor criterii ce stau la baza fenomenului antonimiei, Richard Sîrbu consideră că antonimele pot fi definite astfel: „Cuvinte corelative care sunt angajate în raporturi de contrarietate semantică și care s-au statornicit în conștiința vorbitorilor sub forma unor cupluri cu valoare de normă lingvistică, iar în context apar cu regularitate în opoziție directă, având posibilități combinatorii asemănătoare”.
O altă abordare propune nuanțarea discuțiilor prin redefinirea antonimiei în sens restrâns (antonimie perfectă – îndeplinirea tuturor condițiilor ce înseamnă simetrie perfectă a relației) și în sens larg (antonimie aproximativă – opoziție numai în plan logic).
Antonimia, fenomen complex al limbii, este o parte a acestui lexic care demonstrează o evoluție continuă, iar definirea conceptului devine o provocare.
Criteriul logic
Logica și lingvistica își găsesc terenul de manifestare cu precădere în cazul antonimelor. Pentru explicarea antonimiei s-au aplicat raționamente ce țin de domeniul logicii, iar modul diferit de a înțelege noțiunile contrare și contradictorii a condus la cercetări divergente. Noțiunile contradictorii au calitatea de a se nega reciproc, fără a admite intermediari „tertium non datur” (un exemplu oferit anterior ce corespunde încadrării este par – impar), pe când noțiunile contrare reprezintă termenii extremi ai unei serii logice care poate admite și un termen intermediar „tertium comparationis” (între extremele mic – mare poate fi admis termenul intermediar mijlociu sau între iubire și ură este termenul de referință intermediar indiferență ).
Unii cercetători afirmă că la baza antonimiei se află raporturile dintre noțiunile contrare, astfel încât raționamentele conduc la negarea existenței obiective a cuvintelor antonime în limbă sau la eliminarea unor cuvinte precum zi-noapte, viață-moarte din sfera antonimelor din cauza lipsei termenului intermediar. Modul de atribui calitatea de antonime este restrictiv în aceste cazuri, potrivindu-se doar adjectivelor calificative sau la alte cuvinte care pot să desemneze însușiri compatibile cu opoziția. Admițând faptul că nu toate cuvintele pot fi compatibile cu antonimia, Richard Sîrbu precizează: „Antonimia este o categorie semantică specifică numai acelor cuvinte care, prin conținutul lor, presupun existența unor corespondențe directe în conținutul altor cuvinte, a unor elemente omogene, comparabile pe baza unor termeni comuni de referință”.
Interesantă este opinia unui alt cercetător amintit în lucrarea Antonimia lexicală în limba română, A. V. Isacenko, care admite numai noțiunile contradictorii în categoria antonimelor, ele restrângând sfera aceste categorii semasiologice la cuvinte derivate cu prefixul „ne”. Modul în care vorbitorii concep antonimele contrazice această teorie, iar autorul Richard Sîrbu exclude din categoria antonimelor cuvintele formate cu particula „ne” ce atrage în unele contexte sensul de „insuficient” sau sensul negării integrale a noțiunii respective.
Noțiunile contrare sunt sub semnul gradării având în vedere faptul că ele sunt concepute ca membri extremi ai unei opoziții ce se manifestă nu numai la în punctele-limită, ci și termenii dispuși la distanțe egale de termenul mediu.
Îmbinând cele două criterii, atât noțiunile contrare, cât și cele contradictorii sunt luate simultan în calcul atunci când se atribuie calitatea de antonime unei perechi lexicale, iar alți specialiști adaugă alte caracteristici: contrastivitatea, corelativitatea, complementaritatea.
Opozițiile antonimice însă nu se încadrează doar în taxonomia noțiunilor contrare/contradictorii; ele pot fi și graduale, echipolente (iarnă-vară), pot cuprinde categoria verbelor care exprimă acțiuni orientate în direcții diametral opuse (sosi-pleca), opozițiile spațiale sau temporale (asociații pe bază de contrast). Aplicând criteriul logic pentru delimitarea sferei antonimiei, opinia lui Richard Sîrbu este că acest principiu organizator cunoaște limite. Astfel, concluzia autorului este că „opoziția antonimică este mult mai largă decât cea logică”.
Criteriul lingvistic
Se observă că în unele cazuri antonimia și-a câștigat independența față de context, vorbitorii consacrând prin uz cupluri de antonime ce nu mai fac apel la context. Opoziția se manifestă frecvent, astfel încât se produce o „contaminare” a semanticii lexemului ce își impregnează caracteristica antonimică, de exemplu: zi – noapte, admit – resping. Studiul adaugă predispoziția antonimelor de a se regăsi în prezența raporturilor de coordonare realizate prin conjuncții adversative, de exemplu: și…și, nici…nici, ori…ori.
Cercetarea ce are la bază criteriul lingvistic propune includerea în categoria antonimiei cuplurile de cuvinte care: „a)apar cu regularitate în opoziție directă în contexte cu o anumită structură sintactică, în contexte antonimice-tip, și b) dispun de posibilități combinatorii identice sau asemănătoare”.
Deplasând accentul în sfera lingvistică pentru explicarea antonimelor, unii cercetători consideră că antonimia este compatibilă numai cu adjective calificative, cele care au înclinația de a forma derivate antonime, însă un studiu în acest sens demonstrează că antonimia chiar și în serie derivațională se regăsește și în cazul lexemelor care exprimă relații spațiale, temporale sau acțiuni orientate în sensuri opuse.
Opozițiile dintre antonime privite din perspectiva lingvistică includ termenii reproduși de vorbitori în anumite contexte și care permit combinări identice sau asemănătoare. Un fenomen interesant prezentat fiind „păstrarea raporturilor de antonimie și în paralelele lor derivaționale”, de exemplu:
Aspectul lingvistic nu trebuie neglijat, el aducându-și contribuția în adăugarea unor nuanțe noțiunii de antonimie, însă pentru înțelegerea fenomenului de antonimie nu este suficientă tratarea exhaustivă bazată pe considerente lingvistice.
Criteriul ”logico-lingvistic”
Îmbinând cele două criterii, specialiștii care studiază problematica antonimiei amintesc de „noțiuni contrare” sinonime cu „noțiuni polare” și de identitatea sferelor de îmbinări lexicale pentru a face referire la opoziții antonimice. Dacă în ceea ce privește esența logico-lingvistică opinia lui Richard Sîrbu este aceeași cu a lingvistului rus L. A. Novikov, în privința cuvintelor intermediare pe axa polarității antonimice autorul român se diferențiază. El realizează distincția între unele cuvinte prefixate negativ care nu sunt antonime (nefiert, nemembru) și alte cuvinte care au această calitate (incorect, neadevăr, necăsătorit).
Nu numai extremele cuplului de antonime, ci și lexeme care sunt situate echidistant pe axă între termenii extremi polari sunt antonime, aici discutându-se despre gradul de intensitate al unei trăsături pe care îl are în vedere. Exemplificând această caracteristică pentru cuvinte care denumesc sentimente Richard Sîrbu obține schema următoare:
Afecțiune ← O → aversiune
Simpatie ← O → antipatie
Prietenie ← O → dușmănie
Iubire ← O → ură
Interpretând schema obținută, observăm pe verticală sinonime dispuse în funcție de gradul de intensitate(de la minim intensitate în partea de sus, la plus intensitate în partea de jos), ele se opun antonimelor pe orizontală respectând echidistanța față de O, care corespunde termenului neutru indiferență.
Nici această perspectivă nu explică în totalitate antonimia.
Criteriul ontologic
În analiza antonimiei s-a luat în considerare și problematica referitoare la opoziția dintre obiecte și fenomene după natura lor sau numai reflectarea obiectelor în conștiința vorbitorilor.
Antonimele se manifestă în plan lexical, însă sunt determinate de realitate, mai bine zis de interpretarea pe care vorbitorii o oferă însușirilor. S-a operat următoarea distincție: antonime bazate pe opoziții ale înseși obiectelor și fenomenelor realității (ce se caracterizează prin caracter plurivalent, de exemplu: dulce – amar, dulce – acru) și antonime ce denumesc caracteristici ale fenomenelor concepute contrare numai la un nivel superior de abstractizare (bun – rău, puternic – slab).
În primul caz opoziția bazată pe caracteristicile obiectelor și fenomenelor poate fi exemplificată pe baza valențelor lexemului dulce: „Cine a mâncat un măr acru, găsește cu atât mai gustos pe cel dulce”, „Dacă băutura vi se pare amară/ Vom băga-o în cămară/ De vă va părea dulce,/ Vă vom mai aduce.”(M. Olinescu), „Nu cu vorbe aspre, ci cu vorbe dulci pe muiere s-o îndupleci”(Proverb), Climă dulce/temperată, în ultimele două utilizări termenul este folosit cu sens figurat. Dulce intră în opoziție cu acru, amar, aspru. O varietate de antonime are și cuvântul drept, dintre care selectăm câteva situații: „Ș-apoi n-aleargă drept, / Cu el să poți da piept, / Ci merge tot cotiș / și sare curmeziș.” (Gr. Alexandrescu), „Drum cotit / drept”, „Cale dreaptă / cale ocolită, șerpuitoare”, „Defileul nu e drept, e sinuos”, „Mama trebuie să țină copilul pe brațul drept, nu pe cel stâng”, „Precum în teaca strâmbă sabia dreaptă, nici în teaca dreaptă sabia stângă a intra nu poate”(D. Cantemir), „Mă, da oarce dracul să fie, de copacii aiștia din drepți se fac strâmbi și din strâmbi drepți?” (I. Creangă).
În al doilea caz se poate observa relativitatea față de un punct de referință, de obicei față de ce e resimțit ”normal”. De exemplu, un exercițiu este greu sau ușor în funcție de gradul de instruire, în funcție de gradul de cunoștințe în domeniu al celui care-l rezolvă. Un profesor de matematică va aprecia exercițiul ca fiind ușor, un elev îl va considera greu.
Criteriul ontologic explică relativitatea raporturilor de antonimie și luarea în calcul a situației producerii mesajului, însă nu este suficient pentru a clarifica fenomenul antonimiei.
Criteriul psiholingvistic
Antonimia este văzută ca un proces ce implică latura psihologică, sensul reprezentând reflectarea cuvintelor în conștiința vorbitorilor care actualizează astfel obiectele desemnate. Experimentele derulate au obținut rezultate extrem de interesante, dintre care amintim câteva: asociațiile antonimice în cazul termenilor abstracți diferă foarte mult; un termen îl evocă pe celălalt, amintind de faptul că antonimele au evidențiat în analiza structurală că au caracteristici semice comune, diferențiindu-se numai printr-un sem; caracterul constant și stabil.
Criteriul structural-semantic
Analiza elementelor ce compun conținutul semantic antrenează uzul unor noțiuni precum: lexem, semem, sem. Considerând cuvântul ca unitate autonomă, Richard Sîrbu imaginează substanța semantică dispusă pe trei nivele: lexemic, sememic, semic. Pentru desprinderea caracteristicilor antonimelor se impune o analiză semică care să reflecte pe de o parte opozițiile așa cum sunt ele concepute de vorbitori, pe de altă parte să evidențieze însușirile contrare și relațiile care se stabilesc între ele. Analiza semică nu implică inventarierea tuturor semelor unui cuvânt, ci este suficient un număr de seme minim dar care să permită individualizarea termenului în sistemul de relații ce se stabilesc în interiorul vocabularului.
În analiza semică a antonimiei realizată de Richard Sîrbu regăsim următoarele tipuri de componente semantice: seme comune câmpului semantic, seme comune de referință specifice termenilor opozabili din serii antonimice, seme comune ale cuplului specifice fiecărei perechi de antonime.
Cerințele esențiale pentru care două cuvinte să fie antonime sunt: să aparțină aceleiași clase morfologice, să se refere la același domeniu extralingvistic și să conțină cel puțin două seme incompatibile contrare.
Condițiile de antonimie
Proteismul antonimiei a atras numeroase studii care au evidențiat fațetele acestui fenomen aflat la confluența lexicologiei, semanticii, logicii. Multiplele puncte de vedere au avut diferite criterii ce au stat la baza enunțării tipologiilor de antonime, dintre care amintim: antonime perfecte-imperfecte, polare-complementare, scalare, graduale, contrare, reciproce.
Enunțate fără un context, un cuvânt din clasa antonimelor își „cheamă” perechea, de exemplu, atunci când se rostește cuvântul mic, automatismul aduce în mintea locutorului cuvântul mare, dar în cazul unui termen precum clar, situația se schimbă; unii pot oferi ca prim antonim mat, alții neclar, vag sau confuz.
Contextul lingvistic sau cel situațional dezambiguizează, astfel încât deschis într-un enunț precum: sertar deschis atrage după sine perechea antonim: sertar închis, însă sintagma vot deschis aduce în prim-plan antonimul potrivit vot secret. Tare poate avea antonime diverse, fiecare potrivite într-o anumită asociere:moale, încet, slab. Această legătură între antonime care se evocă unul pe celălalt în pereche a fost evidențiată în numeroase ocazii. Vorbitorul reușește să actualizeze termenul potrivit în context antonimic numai atunci când primul termen evocă, actualizează în conștiința lui trăsături comune (seme comune) cu primul termen, chiar dacă nu este conștient de acest lucru. În cazul opoziției mic – mare, poate raționa astfel: dimensiune minus – mic, dimensiune în plus – mare. Insistând pe trăsăturile comune am putea fi conduși la anularea distincției dintre sinonime sau cuvinte polisemantice și antonime; acestea din urmă, pe lângă semele comune au seme contrare, prin acestea diferențiindu-se categoric de sinonime sau categoria cuvintelor polisemantice.
O altă condiție pe care trebuie să o îndeplinească antonimele este cea a situării la distanțe egale față de un termen intermediar, presupunând îndeplinită condiția referirii la același domeniu al realului (mărimi spațiale, temporale, sentimente), un exemplu oferit fiind seria: nimic – puțin – potrivit – mult – tot ce are ca însușire vizată noțiunea de cantitate.
Pentru a se stabili relația de antonimie între doi termeni trebuie ca între aceștia să existe seme comune (numărul acestora nu este relevant) și să se realizeze opoziția pe baza semelor incompatibile contrare. Lipsa unuia dintre componentele menționate atrage după sine anulare relației de antonimie.
Categorii de cuvinte în sfera antonimiei
Lexicul limbii române este eterogen, iar antonimia nu cunoaște o răspândire uniformă la nivelul tuturor categoriilor morfologice. Diagrama următoare poate ilustra statistic răspândirea antonimiei la nivelul claselor morfologice:
Exemplificăm în tabelul următor cu câteva antonime ce aparțin categoriilor morfologice enumerate mai sus:
Răsfoind orice dicționar de antonime, foarte ușor poate fi remarcată preponderența cu care adjectivele întră în relație opozitivă, contradictorie, deci în raport de antonimie. Însă un fapt interesant se evidențiază dacă se realizează o comparație cu lexicul primelor scrieri românești. Aplicând criteriul morfologic pentru a realiza o statistică a antonimelor ce se regăsesc în textul cronicăresc al lui Grigore Ureche Letopisețul Țării Moldovei apare un fenomen extrem de curios: răsturnarea raportului dintre primele doua părți de vorbire pertinente în antonimie: adjective și substantive. În studiul menționat substantivele ce formează cupluri de antonime au întâietate , urmate de adjective, verbe, adverbe. Analiza are în vedere studiul a 94 de cuvinte pentru care se precizează etimologia (predomină antonimele de origine latină) și se poate remarca includerea categoriei gramaticale a pronumelui, categorie considerată în mod obișnuit incompatibilă cu antonimia, deși în partea introductivă a studiului se neglijează trimiterea la antonime pronume.
Prin însăși structura lor unele categorii sunt excluse din asocierea cu antonimia, de exemplu, substantivele ce denumesc persoane sau obiecte concrete. Incompatibilitatea derivă din trimiterea extralingvistică. Denotatul pentru fiecare dintre termenii casă, carte, foaie reprezintă obiecte concrete și nu pot avea antonime. Aceeași situație o întâlnim în cazul unor substantive proprii precum: Ion, Maria, Paris. Deși adjectivele exprimă însușiri, calități, nu toate acestea pot intra în opoziții antonimice: metalic, frățesc, filial, ceresc, economic,mondial, francez, comestibil, sportiv, rotund, fiecare.
Cele mai des întâlnite antonime sunt cele care exprimă însușiri, calități, valori, aprecieri, de exemplu: curat, cunoscut, bun, vesel sănătos, liniștit, grozav, forțat, actual, accesibil.
Dacă un substantiv are ca sem noțiunea de abstract, atunci el e compatibil cu antonimia: bunătate – răutate, sinceritate – prefăcătorie, demnitate – lașitate, perfecțiune – imperfecțiune, blândețe – cruzime. Interesant este faptul că ele sunt derivate de la adjective: bun – rău, sincer – prefăcut, demn – laș, perfect – imperfect. Astfel revenim la o precizare anterioară: se păstrează raporturile antonimice și în paralele derivaționale:
Vesel – trist bun – rău
Veselie – tristețe bunătate – răutate
Înveseli – întrista îmbuna – înrăi
Înveselire – întristare
Bogat – sărac
Bogăție – sărăcie
Îmbogăți – sărăci
Tipuri de antonime
Clasificarea antonimelor are la bază criterii diverse, astfel încât se obțin tipologii diferite. Patru sunt criteriile principale: lexico-gramatical, morfo-lexical, tematic și semantic.
Luând în considerare apartenența unităților lexicale aflate în raport de antonimie la o anumită clasă morfologică, antonimele pot fi: adjective (statistic fiind categoria cea mai dezvoltată, substantive, adverbe, verbe ).
Scopul acestei taxonomii este mai mult de ordin didactic, întrucât termenii opuși în raportul de antonimie trebuie să aparțină aceleiași părți de vorbire. Un adjectiv trebuie să se opună tot unui adjectiv, ca în exemplele următoare: furtunos – calm, fudul – modest, abil – stângaci, actual – învechit, adânc – superficial. Binarismul antonimelor și echivalența morfologică se manifestă și pentru substantive implicate: moralitate – imoralitate, virtute – viciu, repeziciune – încetineală, despărțire – revedere. În aceeași clasă morfologică trebuie să fie și antonimele adverbelor:acolo, jos (aici, sus) sau ale verbelor a aduna, a adormi, a adăuga (a risipi, a se trezi, a diminua).
Având la bază criteriul morfo-lexical, Richard Sîrbu enumeră cinci tendințe de încadrare în sfera antonimelor a unor lexeme ce îndeplinesc anumite condiții restrictive. O primă situație este cea a antonimiei interne, ce ia în calcul considerarea sensurilor contrare din cuvintele polisemantice, situație care nu este aplicabilă limbii române, o observație în acest sens fiind condiția antonimelor de a avea corpuri fonetice diferite. A altă situație este cea în care lingviștii includ în categoria antonimelor numai pe cele cu radicali diferiți sau o altă poziție extremă fiind includerea în sfera antonimiei numai a termenilor formați prin prefixare.
O situație aparte o constituie aprecierea ca antonime a cuvintelor obținute prin derivare cu sufixe augmentative și diminutive. Cea mai operativă și cuprinzătoare este atitudinea integrativă: se consideră antonime atât cuvintele cu radicali diferiți (heterolexe), cât cu același radical (homolexe), condiția fundamentală fiind situarea lor într-un raport de contrarietate. Luând în considerare structura unităților lexicale aflate în raport de antonimie, antonimele se pot clasifica în: antonime cu radicali diferiți și antonime formate prin derivare din același radical cu ajutorul prefixelor. Câteva exemple care s-ar potrivi primei categorii ar fi următoarele: mic – mare, cuminte – obraznic, frumos – urât, iar în cea de-a doua categorie putem include antonime formate cu prefix ca: util – inutil, iluzie – deziluzie, obișnuit – neobișnuit, clar – neclar, vindecat – nevindecat.
Elementele de prefixare sunt productive în limba română, Richard Sîrbu relizând distincția între prefixarea care determină apariția unor cupluri opozitive deschise sau închise; taxonomia elementelor de prefixare evidențiază trăsătura semantică pe care o imprimă antonimelor: gradare (favorabil – nefavorabil, dispus – indispus), contradicție (credincios – necredincios), cantitate (monosemantic – polisemantic), acțiuni orientate în sensuri opuse ce se anulează (închide – deschide, atașa – detașa).
O altă clasificare interesantă are în vedere tematica termenilor implicați în raportul de antonimie; astfel există antonime ce alcătuiesc un câmp lexical al însușirilor fizice sau psihice, activități, trăiri sufletești, trăsături de comportament.
Richard Sîrbu are în vedere tipul de opoziții care se stabilește între cuplul de antonime atunci când propune următoarea clasificare a antonimelor: graduale (ieftin – scump, cald – rece, aproape – departe ), negraduale (celibatar – căsătorit, moral – imoral), direcționale sau vectoriale (a importa – a exporta, a veni – a pleca), conversive (vizat fiind același referent privit din unghiuri opuse, de exemplu; a câștiga – a pierde).
După volumul de substanță semantică implicat, antonimele pot fi totale (se întâlnește în special în cazul cuvintelor monosemantice) și parțiale (antonimie specifică lexemelor polisemantice).
Antonimele sunt considerate de unii cercetători absolute sau parțiale. Antonime absolute sunt cele care epuizează sfera semnificațiilor, ca de exemplu par – impar un număr poate fi compatibil numai cu una din cele două opțiuni, caracteristicile nu pot fi îndeplinite simultan de nu număr, însă nici nu pot lipsi) sau mort – viu, complet – incomplet. Antonimele parțiale implică doar o parte a sferei semnificațiilor cuvântului, exemplele următoare pun în evidență raportul dintre antonimele parțiale:
”Prin largi iatacuri alerga /Cu hohot lung ea blestema.” Moartea lui Fulger de George Coșbuc
Ferestrele erau strâmte și nu permiteau soarelui să pătrundă în camera întunecată.
Avea o viziune largă asupra condiției umane și asupra lumii.
În sens restrâns, știa despre ce era vorba.
Haina îi era largă, pe când fusta era mulată.
Criteriile ce au la bază principii rigide fac ca unele perechi consacrate de antonime să scape clasificării; de exemplu, aplicând criteriul conform căruia nu sunt antonime cuvintele prefixate, nu putem încadra în această clasă perechi precum: clar – neclar sau vinovat – nevinovat; aplicând restrictiv criteriul logic ce impune conformitatea termenilor implicați în raportul de antonimie cu noțiunile contrare, scapă antonimiei zi – noapte, viață – moarte. De aceea s-a impus o clasificare ce are la bază permisivitatea/strictețea: antonimie în sens larg (condiția simetriei nu este îndeplinită: Pasul scurt lungește viața. slab – plinuț) și antonimie în sens restrâns (antonimele care îndeplinesc criteriul plasării pe o axă la o distanță egală de un termen mediu, cât și condiția opoziției duale/binare).
Aducând în prim-plan specificul sensurilor opuse definitorii antonimelor, autorii Marin Bucă și Ivan Eseev propun următoarea clasificare a antonimelor: graduale, complementare, vectoriale, conversive.
Antonimele graduale ( bucuros – trist) sunt frecvent întâlnite și se caracterizează prin referirea la acțiuni, însușiri variabile, care pot fi compatibile cu grade diferite de intensitate, iar termenii binari trebuie să se afle la distanță egală față de un reper, considerat ca mijloc, termen mediu de comparație. Antonimele complementare (autentic – fals, par – impar) cuprind prin aria lor de acoperire toată sfera denumită, echivalent noțiunilor dihotomice care nu lasă nimic în afara spectrului lor. Antonimele vectoriale (antipatic – simpatic, a deschide – a închide) indică sensuri opuse pe care le imprimă referentului, iar categoria antonimelor conversive (a vinde – a cumpăra) „desemnează unul și același denotat privit însă de pe poziții cu totul diferite”.
După structura antonimelor, putem remarca antonime cu radicali diferiți (pace – război, mic – mare) și antonime cu același radical (normal – anormal).
În funcție de strictețea cu care se respectă condițiile de stabilire a relației de antonimie, rezultă taxonomia următoare: antonimie în sens larg (nu se respectă condiția simetriei, termenii aflați în relație de antonimie nu sunt situați la distanță egală de un termen mediu, de exemplu; slab – plinuț) și antonimie în sens restrâns (se respectă atât binarismul, cât și simetria).
Antonime în context
Analiza antonimelor în context evidențiază proteismul accentuat al acestei categorii semantice. Asocierile consacrate de perechi antonimice nu întotdeauna provoacă efecte deosebite. Există cazuri în care perechea antonimică nu este „consacrată prin uz” (ca în cazul perechii obez – scheletic), astfel încât se impune o antonimie în sens larg: obez – slab.
Efecte surprinzătoare exploatate stilistic ale antonimiei nu se obțin prin asocieri previzibile, ci prin antonime stabilite la nivel contextual: „La chip frumos, la inimă găunos” (Proverb), unde lexemului frumos i se asociază antonimic lexemul găunos. În situația producerii mesajului de mai sus, cuvintele frumos – găunos sunt resimțite ca antonime, însă în afara situației citate ele încetează să mai dezvolte acest raport de opoziție.
Scriitorii nu au neglijat categoria semasiologică a antonimiei, ci au exploatat-o în texte literare și nonliterare. Limba română este o limba extrem de expresivă, iar vorbitorii utilizează frecvent în limbajul cotidian expresii ce conțin antonime. Antonimia este implicată într-o măsură variabilă în realizarea unor efecte stilistice extrem de interesante. Figurile de stil ce folosesc antonime sunt: antiteza, oximoronul, paradoxul, ironia, eufemismul și litota. Trebuie adăugat arsenalul folosit în domeniul paremiologiei care nu neglijează semnificațiile contrare ale antonimelor.
Înainte de a evidenția rolul antonimelor în contexte diverse, se impune explicarea terminologiei. Accesibilă este lămurirea oferită de Dicționarul explicativ ce prezintă următoarea definiție antitezei: antiteză/antiteze: s.f. opoziție dialectică între două fenomene, judecăți; figură de stil bazată pe opoziția dintre două idei, fenomene, situații, personaje, expresii etc. care se evidențiază reciproc; 2. (Fil) Momentul al doilea al triadei teza – antiteza – sinteză, care neagă teza.
Bine – rău, personaj pozitiv – personaj negativ, apa vie – apa moartă sunt numai câteva din elementele „în oglindă”, antitetice ale basmului. Antiteza se folosește pentru a evidenția trăsăturile personajelor fata babei și fata moșului din basmul popular atât de cunoscut: „Fata babei era slută, leneșă și nătângă, iar fata moșului era frumoasă, harnică și deșteaptă”. Se poate observa paralelismul, binarismul, echidistanța corespondența trăsăturilor: slută – frumoasă, leneșă – harnică, nătângă – deșteaptă. Scopul antitezei este în primul rând de a scoate în relief prin contrast. Dacă perechea leneș – harnic este statornicită în uzul vorbitorilor ca pereche antonimică, se observă în cazul celorlalte două asocieri alegerea unui termen popular (slut, nătâng), alegere justificată de caracterul popular al basmului, dar și de conotațiile stilistice intenționate. Adjectivele (slut, nătâng) oferă savoare textului și dirijează receptarea spre disocierea de personajul pe care-l resimțim ca ironizat și aprecierea personajului pozitiv. În Dănilă Prepeleac de Ion Creangă cei doi frați sunt puși în antiteză: „cel mai mare era harnic, grijuliu și chiabur…dar n-avea copii”, iar „cel mic era sărac (…) era leneș, nechitit la minte și nechibzuit la trebi. Ș-apoi mai avea și o mulțime de copii!” Nevestele sunt prezentate folosindu-se același procedeu: „Nevasta acestui sărac era muncitoare și bună la inimă, iar a celui bogat era pestriță la mațe și foarte zgârcită”.
Antiteza este o figură stilistică ce se caracterizează prin proteismul său, formelor ușor descifrabile, identificabile adăugându-se cele specifice universului operei unui autor sau numai unui text. De exemplu, în texul poetic Antiteze autorul Radu Gyr utilizează mijloace artistice expresive și, firește, anunță folosirea acestei figuri de stil, iar „orizontul de așteptare” al cititorului nu e înșelat: „N-ai dezmierda, de n-ai ști să blestemi;/surâd numai acei care suspină/Azi n-ai zâmbi, de n-ar fi fost să gemi/de n-ai fi plâns, n-ai duce-n ochi lumină./Și dacă singur rana nu-ți legai/cu mâna ta n-ai unge răni străine/N-ai jindui după un colț de rai/de n-ai purta un strop de iad în tine./Căci nu te-nalți în slăvi până nu cazi/cu fruntea grea în pulberea amară./Și dacă-nvii cu cântecul de azi/e c-ai murit cu lacrima de-aseară.” Pe lângă antiteze ușor de identificat precum: rai – iad sau te-nalți – cazi, apar relații intertextuale care fac să se stabilească raporturi de opoziție între termeni care în mod obișnuit nu ar fi antonime: dezmierda – blestema, a suspina – a surâde, a zâmbi – a geme.
Datorită rețelei de semnificații ce se constituie în interiorul textelor, titluri precum: Greierele și furnica, Câinele și cățelul, Împărat și proletar ordonează antitetic termenii. Cele două categorii ce structurează titlurile în exemplele date sunt antitetice, în consecință antonime, în prezența textului care clarifică noțiunile. În afara textului, greierele nu se poate opune furnicii, după cum nu se poate opune unei muște, unui leu sau veverițe.
Oximoronul este „une antithèse horizontale minimale comme volume, mais atteignant un degré maximal d’opposition des volumes sémantiques des éléments constitutifs”. DEX precizează: „Oximoron, oximorone, s. n. Figură de stil care exprimă o ironie subtilă sau un adevăr usturător sub forma asocierii paradoxale a doi termeni contradictorii. – Din fr. oxymoron”. Interesantă este etimologia termenului: el provine din limba greacă din oxys (care înseamnă înțepător, picant) și moros (care înseamnă prost, năuc).
În cazul oximoronului se alătură două cuvinte ce par a se exclude reciproc. Asocierea termenilor este surprinzătoare, absurdă, tulburătoare prin chiar aparenta incompatibilitate semantică, făcând astfel trimitere la categoria antonimelor contradictorii (antonime care epuizează posibilitățile prin sfera lor de cuprindere): începutul sfârșitului, sărăcie lucie, „Așa-s de negri ochii tăi, /Lumina mea” (Lucian Blaga, Izvorul nopții). Expresiile următoare evidențiază posibilitățile combinatorii neașteptate: „Suferință tu, dureros de dulce” (Mihai Eminescu, Odă (în metru antic), „Ele sar în bulgări fluizi” (Călin(file din poveste), „Marmură caldă” (Mihai Eminescu, Venere și Madonă), „…lămurit nedeslușită” (Tudor Arghezi).
Paradoxul alătură două idei, două concepte care aparent se exclud. În anumite cazuri este implicată antonimia, însă nu este o condiție obligatorie pentru existența paradoxului. „Și te uram cu-nverșunare,/ Te blestemam, căci te iubesc.” (Mihai Eminescu, Te duci…) Analizând acest fragment, Elena Costea susține: „A iubi și a urî formează o pereche de antonime care, în fond, constituie baza paradoxului, întrucât se exclud și între ele nu poate exista o relație de cauzalitate: te uram…căci te iubesc. A blestema intră și el în opoziție cu a iubi, dar opoziția este doar aparentă, întrucât nu e vorba doar de înțelesul denotativ al acestuia, care ar fi, într-adevăr incompatibil cu a iubi, a blestema realizează aici un sens conotativ care neutralizează contrastul.”
Departe de a aparține instrumentarului creatorilor de literatură, ironia este un mecanism al limbii care „întoarce” mesajul, folosind sensuri opuse a ceea ce exprimă în mod obișnuit cuvântul, implicând astfel antonimia. În cazul ironiei, al doilea termen al raportului lipsește, nu este exprimat explicit, fiind asociat de resortul gândirii. Pentru ca ironia să-și îndeplinească funcția trebuie să existe trei factori esențiali: un emițător cu intenția de a ironiza, o țintă vizată, un auditoriu care să înțeleagă mesajul, care să decodeze mesajul pentru a desprinde intenția reală a emițătorului. După ce primul fiu al împăratului din Povestea lui Harap-Alb se întoarce speriat fiind de urs, al doilea fecior cere permisiunea tatălui care-i răspunde ironic:„Ai toată voia de la mine, fătul meu, dar mare lucru de nu ți s-or tăia și ție cărările. Mai știi păcatul, poate să-ți iasă și ție înainte vreun iepure, ceva…”. Ion Luca Caragiale este un maestru al ironiei; a furnizat numeroase exemple în acest sens. Tipătescu (adresându-se lui Cațavencu cerându-i iertare și vorbind despre Dandanache care își impune candidatura dând la o parte pe cei doi aspiranți la postul de deputat) folosește următoarele apelative: onest, admirabil, sublim; dincolo de aceste adjective care transmit trăsături pozitive transpare intenția ironică de a transmite tocmai opusul a ceea ce spune (deci antonimele cuvintelor exprimate: Dandanache este necinstit, josnic, infam). Și în cazul ironiei este vorba de implicarea antonimiei în context pentru că, desprins din circumstanțele prezentate mai sus, fragmentul nu se mai potrivește intenției ironice.
Dacă o idee este brutală, atunci facem apel la eufemism. Eufemism, eufemisme, s. n. Cuvânt sau expresie care, în vorbire sau în scris, înlocuiește un cuvânt sau o expresie neplăcută, jignitoare, necuviincioasă sau obscenă, respectând paralelismul de sens. [Pr.: e-u-] – Din fr. euphémisme. La fel ca în cazul ironiei, eufemismul implică în mod implicit antonimia, pentru că se folosește antonimul pentru termenul vizat, lăsat să fie descoperit de destinatarul mesajului, de exemplu: Ea nu era tocmai frumoasă (Decodând mesajul obținem: Ea era urâtă.), „Turturica parcă n-ar fi voit”, (Ion Creangă, Povestea lui Harap-Alb), Ivan Turbincă prinzând dracii spune celorlalți că a prins niște iepuroi și are de gând să-i jumulească (Ion Creangă, Ivan Turbincă).
Litota, litote, s. f. Figură de stil care constă în a spune cât mai puțin și a face să se înțeleagă cât mai mult. – Din fr. litote. Uneori este considerat antonimul litotei hiperbola (luând în considerare criteriul cantității). Litota se caracterizează prin parcimonie lexicală: „Nu-mi displace pentru îmi place/ Nu-i greu pentru e ușor / Nu sunt chiar așa de urât, pentru sunt frumos ”, „Măriuca Săvucului, care, drept să vă spun, nu-mi era urâtă". (Ion Creangă, Amintiri din copilărie)
Folclorul exprimă mentalitatea populară și reflectă schimbările de atitudine, percepție împreună cu tradițiile. Viața așa cum este ea simțită de om este sursa de inspirație a proverbului. De obicei un proverb sintetizează experiența de viață, exprimă o constatare, iar ce poate fi remarcat este că oamenii au concepția dualității adânc înrădăcinată. Pot fi identificate numeroase proverbe ce ilustrează nu numai structura duală (din doi membri), dar și situarea între extremele unui raport de antonimie: „Vorba lungă – treabă scurtă”(), „Ori laie, ori bălaie”(Antonimele laie – bălaie sunt contradictorii în acest context, ele elimină orice a treia variantă. Deși în afara celor două culori există un spectru larg cromatic, opțiunea nu este validă în acest context.), „Păcatul intră râzând și iese plângând”, „A umblat după răgaz și a dat peste necaz”, „ Înainte de a porunci, învață a te supune”, „Lacătul nu se pune la ușă pentru hoți, ci pentru oameni cinstiți”, „Mai bine o pace strâmbă, decât o pace dreaptă”, „La plăcinte înainte, la război înapoi”, „Omul când își pierde drumul, nu-și găsește nici cărarea”.
Raporturile dintre antonimie și celelalte categorii semasiologice fundamentale
Caracterul de sistem al lexicului este confirmat de interdependența raporturilor ce se stabilesc între categoriile semantice, dar și în interiorul acestora. Modul în care vorbitorul folosește elementele lexicale trădează specificul interacțiunilor la nivel psihic. Se realizează câmpuri semantice care nu sunt independente, ci se organizează în jurul unor noțiuni, iar apoi își configurează o rețea de legături prin care comunică cu celelalte grupări semantice. Nu se poate vorbi de antonime fără a face referire la sinonime și cuvinte polisemantice, iar unii cercetători amintesc și de legăturile antonimiei cu derivarea. Lexicul este un organism viu, el își pierde funcționalitatea, viabilitatea în cazul unei analize sub microscop a unui fenomen singular. Legăturile antonimelor cu sinonimele și cuvintele polisemantice au fost evidențiate în mai multe lucrări de specialitate.
Relațiile ce se stabilesc pot fi de două tipuri: relații lineare și relații radiale (simetrice și asimetrice).
Antonimia și polisemia
Legătura dintre antonimie și polisemie se manifestă sub două aspecte, după cum susțin în Cuvânt înainte autorii dicționarelor de antonime Marin Bucă și Doinița Mirea: cuvintele polisemantice pot fi antonime în două sau mai multe sensuri (exemplul oferit des fiind bun – rău care realizează raporturi de antonimie în douăzeci de sensuri) și un cuvânt polisemantic poate forma perechi antonimice, în funcție de sensurile sale, cu mai multe serii de cuvinte. Condiția pentru ca două cuvinte polisemantice să fie antonime este ca ele să se opună prin sensurile lor de bază, asigurând astfel fundamentul pentru semantica secundară. Un număr mare de sensuri comune din sferele a doi termeni polisemantici puși în relație opozitivă asigură stabilitatea cuplului de antonime ce devine pereche antonimică atât în context, cât și în afara lui, de exemplu cuplul de antonime cunoscut – necunoscut. Analizând seriile înalt – mic, jos, scăzut, tare – moale, slab, stins, frumos – urât, posomorât, oribil, Petru Zugun susține că pentru a realiza raportul de antonimie contează „numai o trăsătură a fiecărui cuvânt din cuplu, aceea opusă trăsăturii semantice contrare și corespondente celuilalt cuvânt…polisemia favorizează – ca și în cazul sinonimiei, construirea relației de antonimie”.
Pentru un cuvânt polisemantic se pot oferi mai multe antonime, însă acestea se stabilesc în funcție de context și pentru fiecare situație în parte. În Dicționarul de sinonime și antonime în context apar 14 situații în care este folosit cuvântul polisemantic „curat”, pentru fiecare existând atât sinonime, cât și antonime: „casele ei albe și curate” (antonim: murdare), „crema se aplică pe fața curată” (nespălată, murdară), „pielea albă și curată” (neîngrijită, pătată), „aerul curat” (închis, stătut, îmbâcsit, poluat), „subt cerul înalt și curat” (noros, înnorat), „lumină curată și rece” (opacă, ternă, difuză), „sufletul ei nobil și curat”(împovărat, necinstit, păcătos), „a fost o curată nebunie” (-), „grăiește cu ton curat”(-), „vocea ei curată”(răgușită, groasă, hârâită), „spusese că vinde aur curat”(impur), „trăia intens bârfa curat românească” (-). Două observații se impun: adjectivul curat nu are antonime predeterminate (ele se găsesc în funcție de situație) și în anumite circumstanțe nu poate intra în raport de antonimie.
Ca și în cazul sinonimiei, antonimia se realizează între sensurile cuvântului polisemantic, de exemplu: verbul a ridica în funcție de sensul propriu de bază, secundar sau figurat intră în opoziție cu a cădea, a coborî, a dărâma, a lăsa, a reduce, a scădea. A ridicat / a coborât drapelul; a ridicat / a coborât vocea; a dărâmat clădirile vechi și în locul lor a ridicat case frumoase; se ridică de la locul lui, apoi se lasă pe scaun; a ridicat salariile și a redus prețul automobilelor; prețul va scădea / se va ridica; temperatura bolnavului s-a ridicat brusc, apoi a scăzut.
Lexemul ascuțit dezvoltă o aria semantică ce determină antonimie specifică fiecărui caz în parte: „A poseda ultimul tip de pantofi, cu vârful foarte ascuțit, sau dimpotrivă, foarte bont, poate deveni o necesitate” (Elena Zamfir); „Și cum trec țipând cocoare / (Șiruri negre de hurmuz), / Unghiul și-l înscriu în zare. / Ascuțit, apoi obtuz…”(Otilia Cazimir); „Din bucate vă ospătați, / Care cu furculițe, / Care cu lingurițe, / Care cu cuțite, / Fie tocite, fie ascuțite” (Nicolae Labiș). Sunetele ascuțite alternau cu cele grave. Cuvântul ascuțit are antonimele: bont, obtuz, tocit, grav.
Lexemul armonie desfășoară arie antonimică vastă: armonia/conflictul din familie; vrem armonie și obținem contradicție; armonia/dezacordul colectivului; armonia/dezbinarea unei familii; armonie/discordanță principială; armonie/diferend între prieteni; armonie/discrepanță între mărturii; armonie/disensiune între prieteni; armonie/disonanță sau distonanță între elementele arhitecturale; armonie/dizarmonie melodică; armonie/neconcordanță sau nepotrivire în declarații.
Răsărit este un lexem polisemantic ale cărui sensuri se desfășoară contextual și determină specificul termenului opus: Răsăritul soarelui i-a încântat privirea/apusul soarelui; „S-au despărțit;/Și ea s-a dus/Spre răsărit,/El – spre apus” (Ștefan Octavian Iosif); „…împăratul adună Răsărit și Apus, Miazănoapte și Miazăzi, ca să se veselească de veselia lui” (Aleodor împărat); când soarele apare la răsărit sau la asfințit; răsăritul/scăpătatul soarelui; o fată a răsărit de nicăieri/a dispărut.
Cuvântul senin manifestă diversitate antonimică în funcție de sensurile din aria semantică pe care le activează: „La ea de câte ori mă gândesc mi se înfățișează, fâlfâind în văzduhul senin al unei dimineți de primăvară…”(Mateiu Caragiale) (înnorat, înnegurat, noros, cețos); „Din toată gama dragostei noastre curate, senine și dumnezeiești”(Calistrat Hogaș)(tulburi); maiestate senină/întunecată, sumbră; toamnă senină/înnorată; „O, lasă-mi capul meu pe sân,/Iubito, să se culce,/Sub raza ochiului senin/Și negrăit de dulce” (Mihai Eminescu)(întunecat, tulbure).
Pe lângă automatismul asocierii antonimice în afara contextului gol – plin sau gol – îmbrăcat, textul literar evidențiază antonime contextuale: împlinit, mulțumit („Vedeam uimit și cu sufletul gol unde ajunsesem” Camil Petrescu), încărcați („De frunze și de cântec goi/Plâng codrii cei lipsiți de voi” George Coșbuc), importante, însemnate, prețioase („E ușor a scrie versuri/Când nimic nu ai a spune/Înșirând cuvinte goale/Ce din coadă au să sune” Mihai Eminescu). În unele contexte asocierea cu un antonim nu este posibilă: mânca pâine goală, săbiile goale scoase din teacă.
Se poate remarca dificultatea atribuirii antonimelor în contextul unui discurs poetic. Trebuie păstrat binarismul, dar trebuie luată în considerare și simetria antonimică în condițiile unei determinări a intenției poetice. Se impune deci decodarea mesajului poetic, iar abia după aceea asocierea antonimică cu termenii apreciați ca fiind adecvați contextului. Aprecierea subiectivă în asocierea în perechi antonimice se manifestă cu precădere în cazurile textelor literare.
Antonimia și sinonimia
Apropiind sfera antonimiei de cea a sinonimiei, L. A. Novikov (citat de R. Sîrbu) definește antonimia drept „o relație semantică ce se stabilește între membrii extremi (polari), posibili pentru fiecare caz în parte, ai unor grupuri tematice” spre deosebire de sinonimie considerată o relație dintre cei mai apropiați termeni ai unor astfel de grupuri.
Importanța sinonimiei a fost evidențiată în numeroase rânduri, de cele mai multe ori menționându-se aportul pe care și-l aduce sinonimia la îmbogățirea lexicului, punând astfel la dispoziția vorbitorului o paletă largă de opțiuni lexicale, frazeologice pentru a exprima expresiv varietatea de gânduri, nuanțe, schimbări. Sinonimia este chiar „Un indice al gradului de dezvoltare și perfecțiune a fiecărei limbi în parte”.Din multitudinea de variante pe care îl propune un grup sinonimic, vorbitorul va alege ceea ce simte că redă autentic ceea ce dorește să comunice. Din seria sinonimică a adjectivului mare (întins, amplu, larg, dezvoltat, spațios, voluminos, gros, mășcat, înalt, matur, intens) va alege termenii familiari, cei care sunt folosiți frecvent și care astfel îi sunt accesibili. Pentru cuvântul vorbăreț din seria antonimelor tăcut, mut, taciturn puțin probabil ca opțiunea vorbitorului într-un registru familiar să se îndrepte spre lexemul taciturn.
Nuanțele între sinonime pot fi extrem de importante în transmiterea unei idei în mod voit, de aceea în special în stilul beletristic, jurnalistic sau în textele publicitare opțiunea autorului determină orientarea într-un anumit sens a „consumatorului” de literatură / articol / produs: a striga – a țipa – a urla; mare – imens – colosal; dascăl – învățător – profesor – maestru.
Un punct comun între cele două categorii semasiologice (antonime și sinonime) îl constituie faptul că asocierea termenilor aflați fie în relație de antonimie, fie de sinonimie, are ca fundament atât seme comune, cât și seme distincte. Dacă în cazul antonimiei accentul cade pe deosebirea semantică care determină opoziția dintre termenii raportului antonimic, în cazul sinonimiei iese în evidență asemănarea semantică, de exemplu în seria sinonimică: a da, a oferi, a încredința, a renunța, a pune, a vinde, a oferi, a jertfi termenii au fost grupați pe criteriul asemănării semantice, iar în seria: vorbăreț, guraliv, limbut termenii au fost grupați pe baza asemănării semelor: adjective, apreciere în plus, grad nedeterminat. Această serie sinonimică se opune seriei antonimice: tăcut, taciturn, laconic având ca sem distinct: apreciere în minus. În cazul perechii de antonime: citeț – ilizibil seme comune ar putea fi: apartenența la clasa morfologică a adjectivelor, referitor la scris de mână, iar trăsătura ce le diferențiază situându-le la poli opuși fiind ușurința de a descifra (primul termen primind apreciere în plus, al doilea apreciere în minus). Anulând acel sem care realizează opoziția antonimică se transformă raportul de antonimie într-unul de sinonimie: citeț – lizibil.
Un cuvânt poate avea o serie de antonime, care, la rândul lor, sunt sinonime între ele: vesel – trist, amărât, supărat, mâhnit, deprimat; tare – moale, pufos, slab, diluat, debil, plăpând; curaj – frică, teamă, spaimă, lașitate; folositor – nefolositor, inutil, dăunător; clar – confuz, nelămurit, neclar, ambiguu; dispreț – respect, stimă, venerație, deferență, considerație; bucurie – jale, durere, mâhnire, amărăciune,tristețe; succes – cădere, eșec, insucces, înfrângere, neizbândă, nereușită.
În ansamblul lexical al limbii române întâlnim și situația în care grupuri de sinonime pot angaja relații de antonimie cu grupuri de antonime ce devin sinonime între ele (sistem de relații ce pot fi radiale, liniare), de exemplu seria sinonimică blând, îngăduitor, indulgent, înțelegător intră în antonimie cu seria exigent, sever, crud, rău sau sincer, cinstit, neprefăcut, loial dezvoltă relația de antonimie cu seria duplicitar, ipocrit, mincinos, nesincer, prefăcut, viclean.
Mai frecvent se întâlnește situația predispoziției antonimice care presupune ca un termen să selecteze din câmpul de sinonime pe cel care-i seamănă și este resimțit ca aparținând aceluiași registru al limbii. Din seria de antonime pe care o are cuvântul succesor (predecesor, antecedent, înaintaș, precursor, premergător) opțiunea va fi pentru predecesor sau precursor sau din seria antonimelor infidel, necredincios, nefidel, nestatornic pentru lexemul credincios alegerea va fi pentru necredincios sau pentru infidel pentru că formează o pereche antonimică ce s-a statornicit prin frecvența în vorbire.
Dacă pentru evidențierea relației de sinonimie trebuie aprofundată analiza semică până la identificarea celor mai mici nuanțe între termenii avuți în vedere, în cazul raportului de antonimie trebuie evidențiate semele opuse situate la o distanță egală față de un punct mediu.
Pentru ilustrarea grafică a relației dintre antonime și sinonime este sugestivă schema realizată de Richard Sîrbu pentru a analiza antonime care denumesc sentimente, ținând cont și de gradul de intensitate al manifestării lor:
Același autor consideră că antonimia este un fenomen lingvistic care adesea este „secondat” de polisemia sau sinonimia unităților opozabile.
Partea a II-a
DEMERSUL PRACTIC – APLICATIV
Curriculumul de limba și literatura română
În procesul educativ noțiunea de curriculum are o importanță majoră, căci una dintre cele două entități implicate (profesor și elev) își orientează activitatea în funcție de programa școlară și în funcție de grupul de elevi. Iar pentru a înțelege în profunzime conceptul de curriculum se amintește în lucrările de specialitate de etimologia termenului. El provine din latină (curriculum, curricula) unde avea sensul de bază de cursă sau alergare. În alte sintagme apare în asocierea cu soare sau lună, „curriculum soli” sau „curriculum lunae”, cazuri în care desemna deplasarea circulară a acestor aștri; extinzând sensul de circularitate apare în contextul actual de „curriculum vitae”. În context educațional, termenul este aplicat în actele unor universități medievale (Leiden, Olanda, 1582; Glasgow, Scoția, 1633), după cum afirmă Nicolae Eftenie.
O prezentare a conceptului, incluzând etimologia, păreri contemporane, evoluția detaliată a conceptului de curriculum, sensuri fundamentale pe care le presupune, este realizată de Ion Negreț-Dobridor în Teoria curriculumului. Sunt evidențiate două tendințe în ceea ce privește conceptul de curriculum: o tendință restrictivă (de a limita sfera curriculumului la conținuturile educaționale sau la documentele de planificare) și o tendință extensivă (ce constă în includerea multor părți ale procesului de învățământ, întregul program al activităților educative). Autorul menționat realizează o schiță sinoptică a metamorfozelor acestui concept de-a lungul istoriei, precizând câteva momente semnificative (de la riturile de inițiere, Academia lui Platon, operele lui John Locke și David Hume, impunerea conceptului modern de curriculum de către John Dewey, schimbările din anii 1960 sau 1970).
Curriculumul are o multitudine de definiții care se înscriu fie în accepția largă a noțiunii, fie în cea restrânsă. În prima categorie putem include definiții precum: „ansamblul experiențelor de viață necesare dezvoltării elevului” sau „toate experiențele planificate a fi oferite în școală elevilor pentru a atinge scopurile învățării la cel mai bun nivel al posibilităților lor” sau „curriculumul – ceva ce trebuie făcut altfel decât ceea ce poate fi văzut”. Tendința restrictivă limitează înțelesul conceptului de curriculum, astfel în Dicționarul de Pedagogie curriculumul este „programul activității școlare în integralitatea și funcționarea sa, care se concretizează în planul de învățământ, programa școlară, manuale școlare, îndrumările metodice, obiectele și modurile comportamentale care conduc la realizarea obiectivelor, metodele și mijloacele de predare – învățare”. Indiferent de accepția pe care o preferăm trebuie reținut faptul că toate acestea au în centru elevul: în funcție de acesta se adaptează strategia didactică.
Terminologia ce înregistrează termenul de curriculum conține și sintagme precum: curriculum design, curriculum research, curriculum development, curriculum process, core curriculum, hidden curriculum. Curriculum design are în vedere proiectarea ansamblului de măsuri pentru derularea activităților educative dintr-o instituție de învățământ. Curriculum research dace referire la analiza părților unui curriculum din perspectiva ansamblului. Dezvoltarea curriculumului sau curriculum development denumește un demers de schimbare în educație. Procesul curricular indică acțiunile organizate în școală pentru a atinge anumite finalități, iar nucleul curriculumului reprezintă o structură de conținuturi centrată pe nevoile comune ale elevilor, procentual ocupând 80% din totalul disciplinelor, iar curriculumul ascuns conține elemente care nu sunt compatibile cu măsurarea și completează sfera valorilor ce trebuie însușite de elevi prin activități de tip informal sau non – formal. Pe lângă aceste tipuri de curriculum, Constantin Cucoș adaugă: curriculum recomandat, curriculum scris, predat, învățat, suport testat, general zonal, exclus, fiecare dintre acestea având o zonă curriculară delimitată prin nume.
Lărgirea sferei semantice a termenului de curriculum a condus la interpretări diverse, unele contradictorii, care nu fac decât să ilustreze complexitatea domeniului la care face referire. Curriculumul național cuprinde o serie de documente: cadrul de referință, planul-cadru de învățământ, programe școlare, metodologii de aplicare, manuale alternative.
Documentele școlare sau „produsele curriculare” au scopul determinat de a oferi un cadru instituționalizat, unitar și de a asigura caracterul planificat demersului educativ. Ion Negreț-Dobridor realizează o taxonomie a produselor curriculare: obiectivări primare (planul de învățământ și programa școlară), obiectivări secundare (manualul și metodicile), obiectivări terțiare (orare școlare, proiectele didactice, planificările profesorului). Obiectivările primare vor constitui subiectul unei prezentări detaliate în continuare.
Planul de învățământ este elaborat de către Ministerul Educației Naționale și datorită emiterii de o astfel de instituție cuprinde câteva elemente care asigură caracterul unitar și conferă educației o planificare centralizată sistemului educațional: menționează ariile curriculare, obiectele de studiu, numărul de ore alocat studiului fiecărei discipline din trunchiul comun (atât pe săptămâni, cât și pe an), din curriculum diferențiat sau din curriculum la decizia școlii. Nicolae Eftenie susține că planul de învățământ „are un caracter reglator-strategic și reflectă filosofia și politica educațională a sistemului de învățământ național”.
Numărul de ore precizat în trunchiul comun asigură un timp determinat alocat pregătirii elevilor, care beneficiază astfel de aceleași resurse temporale pentru studiul unei discipline; curriculumul diferențiat evidențiază flexibilitatea planului de învățământ, iar curriculum la decizia școlii lasă posibilitatea unei instituții școlare să răspundă nevoilor identificate la nivelul comunității locale sau la nivelul grupului de elevi, valorizând astfel resursele locale, aducând contribuția astfel la identitatea instituției. Modul în care este alcătuit planul de învățământ trădează viziunea asupra importanței pe care o atribuie unei anumite discipline pe parcursul ciclurilor de învățământ.
Planul-cadru de învățământ trebuie să aibă câteva principii ordonatoare care să vizeze o perspectivă unitară a procesului educativ, iar Constantin Cucoș enumeră și dezvoltă câteva dintre acestea: principiul selecției și al ierarhizării culturale, principiul funcționalității, principiul coerenței, principiul egalității șanselor, principiul flexibilității, principiul racordării la social și al parcursului individual. Nicolae Eftenie consideră că acestor principii (pe care le subsumează denumirii generice de principii de generare a planului de învățământ) le preced principiile de politică educațională din care fac parte principiile: descentralizării și flexibilizării, al descongestionării, eficienței, compatibilizării cu standarde europene.
Programa școlară este un document de natură oficială care structurează demersul educativ pentru o anumită disciplină prin precizarea obiectivelor urmărite, conținuturilor, recomandarea unor strategii de atingere a obiectivelor și evaluare. Pentru alcătuirea unei programe școlare se are în vedere atât coerența pe verticală (ordinea obiectivelor și a conținuturilor pe parcursul unor anumiți ani de școală ), cât și coerența pe orizontală(legăturile cu discipline din aria curriculară sau din alte arii curriculare între care se pot stabili relații).
Structura programelor școlare este unitară: o notă de prezentare, prezentarea competențelor generale, valori și atitudini, enumerarea competențelor specifice și a elementelor de conținut, urmate de sugestii metodologice. Programa este un „macroproiect pedagogic” al disciplinei structurată pe ani de studiu. Însă, revenind la planul cadru de învățământ, care prevede la gimnaziu un număr de cinci ore la clasa a V-a și patru ore pentru clasele a VI-a, a VII-a și a VIII-a pe săptămână pentru a studia limba română, observăm ca acestei discipline îi este acordat un statut privilegiat între celelalte discipline.
În Nota de prezentare a programei actuale de limba și literatura română se precizează demersul diferit ce stă la baza alcătuirii acesteia: trecerea de la proiectarea curriculară bazată pe obiective la o proiectare axată pe competențe. Necesitatea schimbării a fost impusă de nevoia unui principiu unitar care să asigure coerența demersului educativ și care să stea la baza atât a programei de gimnaziu, cât și a programei de liceu, precum și „racordarea la dezvoltările curriculare actuale” care vizează o educație de calitate. Integrarea europeană se realizează astfel și la nivelul sistemului educațional prin eliminarea conținuturilor rigide și axarea pe formarea unor competențe care să permită elevului să facă față cerințelor unei societăți moderne. Se realizează astfel o raliere a învățământului românesc la cel european. O atitudine deschisă spre cultura Europei trebuie formată în școala românească.
Imperativul sistemului educațional este de a forma o persoană care să gestioneze în primul rând resursele personale pentru a fi capabil să se adapteze unor situații noi, imprevizibile. Depășim astfel era lui „a ști” (eră caracterizată prin formarea unor conștiințe enciclopedice, însă fără punere în practică) pentru a intra în era „a ști să faci”, „a ști să fii”, „a ști să devii”. Aceste „savoirs” fac referire la cunoștințe de ordin intelectual, iar sistemul educativ trebuie să găsească modalitatea de a transmite metoda ce ajută individul să le pună în practică ori de câte ori este nevoie. Învățarea nu mai este concepută ca fiind un proces ce se derulează în mediu instituționalizat, ci are loc pe tot parcursul vieții, având patru piloni:
Fig. din Ghid de evaluare pentru clasa a VI-a, p. 19.
Programa actuală de limba și literatura română își propune să aibă scopul de a forma, la sfârșitul ciclului obligatoriu de învățământ, un „profil de formare european” care să răspundă Recomandării Parlamentului European și a Consiliului Uniunii Europene privind competențele-cheie din perspectiva învățării pe parcursul întregii vieți, iar acest profil are la bază opt domenii de competență cheie:
Comunicare în limba maternă
Comunicare în limbi străine
Competențe matematice
Competențe de bază în științe și tehnologii
Competența digitală
Competențe sociale și civice
Inițiativă și antreprenoriat
Sensibilizare și exprimare culturală
Aceste competențe sunt vizate într-o perspectivă integralistă, reprezintă un ansamblu de elemente între care sunt conexiuni. Competențele cheie au o structură tripartită: cunoștințe, abilități, atitudini. Acestea urmăresc creșterea la nivel personal, incluziunea socială și angajarea. Procedura de implementare a unei astfel de viziuni este extrem de dificilă, presupune o acțiune complexă, un demers susținut pe o durată îndelungată pentru a se observa efectele. Procesul instructiv trebuie să vină în sprijinul nevoilor de formare a indivizilor pentru a fi eficient. Strategia pentru care optează statele este axată pe alfabetizare sau implementarea programelor care vizează integrarea elementelor de TIC. Tabelul următor este reprodus dintr-un raport care analizează politicile naționale referitoare la competențele cheie din școlile din Europa și vizează 31 de state pe parcursul anului școlar 2011 – 2012.Cu ușurință se pot observa domeniile pentru care au optat statele să dezvolte competențele cheie:
Atât pe verticală, cât și pe orizontală, figura oferă informații edificatoare: numărul competențelor vizate prin strategii la nivel național sunt cel puțin trei în statele analizate, iar competențele digitale sunt promovate cu predilecție. Observăm că România are strategii naționale în derulare pentru toate competențele vizate, ceea ce reflectă atitudinea deschisă pentru adoptarea de politici de acest gen.
Competențele cheie asigurând un cadru unitar, evaluările la nivel național constituie un instrument de diagnoză și ilustrează o disproporție între competențele urmărite și cele evaluate:
România a implementat începând cu anul școlar 2013 – 2014 Evaluarea Națională și la sfârșitul clasei a II-a, a IV-a, a VI-a, pe lângă evaluarea elevilor de clasa a VIII-a. Testele au scop formativ, sumativ și asigură un raport privind funcționarea sistemului, permițând intervenția eficientă pe zonele în care se constată un deficit. Noutatea evaluării naționale la clasa a VI-a o constituie introducerea a două probe, limba și comunicare, respectiv matematică și științe, de unde reiese inițiativa de a evalua dintr-o perspectivă unitară aceste domenii. Proba de limbă și comunicare include cerințe în limba maternă și într-o limbă străină.
Structura subiectelor indică faptul că au fost vizate mai multe competențe cheie în practică, numite competențe transversale, iar în Ghidul de elaborare a subiectelor pentru evaluările prin probe transdisciplinare la finalul clasei a VI-a se precizează faptul că sunt vizate competențe derivate din competențele generale și specifice ale programelor de limba română și limba străină studiată de elevi (competențe de evaluat ce se regăsesc în matricea de specificații). Pentru limbă și comunicare competențele de evaluat pentru proba din anul școlar 2013 – 2014 conform Ghidului sunt următoarele: identificarea unor date, concepte, relații specifice limbii române, +/- limbii moderne, intr-un context transdisciplinar și prelucrarea unor date de tip cantitativ, calitativ, structural specifice limbii române, limbii moderne, +/- limbii materne cuprinse în diferite surse informaționale, utilizarea conceptelor, algoritmilor și procedurilor specifice limbii române, limbii moderne, +/- limbii materne pentru a caracteriza local sau global o situație concretă, exprimarea în limbaj specific limbii române, limbii moderne, +/- limbii materne a caracteristicilor cantitative sau calitative ale unei situații concrete, analizarea caracteristicilor unor relații, fenomene sau procese specifice limbii române, limbii moderne, +/- limbii materne, pornind de la situații reale sau ipotetice, evaluarea unor situații-problemă specifice limbii române, limbii moderne, +/- limbii materne prin integrarea cunoștințelor din diferite domenii.
Planul individualizat de învățare (diagnoza+intervenție) ce trebuie realizat după diagnoza competențelor realizată prin evaluare vine să aducă o proiectare adaptată profilului elevului. Portofoliul educațional al elevului completează profilul acestuia datorită faptului că reunește elemente obligatorii (rezultate la probe naționale de evaluare, situația pe discipline, fișa psiho-pedagogică ) și elemente complementare (diplome care atestă anumite competențe, produse ale elevului). Portofoliul educațional reprezintă „cartea de identitate educațională a elevului”.
Nota pe care o putem aduce acestei forme de evaluare o constituie decalajul dintre modul în care sunt alcătuite manualele, formele de evaluare instituite de tradiție (de exemplu structura consacrată deja a instrumentului de evaluare națională pentru clasa a VIII-a) pe de o parte și pe de altă parte noutatea acestei evaluări care instituie primatul competențelor transversale (accentul este deplasat pe lectura și comprehensiunea textului). În graficul următor se regăsesc rezultatele obținute la evaluarea la limba și comunicare la clasa a VI-a.
Programa de limba și literatura română insistă în Nota de prezentare pe formarea competențelor de comunicare ce facilitează integrarea în orice domeniu ocupațional și de cunoaștere, iar la baza formării stă modelul comunicativ – funcțional ce aduce în prim – plan studiul integrat al domeniilor: literatură – comunicare – limbă. E o perspectivă ce ilustrează adaptarea la modul în care individul percepe realitatea: o viziune în care elementele se întrepătrund și nu una secvențială, decupată artificial. Textele propuse în Notă sunt diverse, abordând tipologia textelor literare și nonliterare, insistând astfel pe familiarizarea cu specificul textelor în contexte diverse de producere.
Programa de gimnaziu are conținuturile grupate pe trei domenii:
Lectură;
Practica rațională și funcțională a limbii;
Elemente de construcție a comunicării.
Se menționează imperativul unui demers anterior proiectării didactice: lectura programei pentru sesizarea logicii intrinseci, la care se adaugă aprecierea experienței elevilor, astfel încât proiectarea să fie eficientă și să valorizeze potențialul acestora. Perspectiva aceasta derivă din echilibrarea importanței acordate elementelor triunghiului didactic:
Cunoștințe (Dimensiune epistemologică)
Profesor Elev
(Dimensiune psiho-socio-instituțională) (Dimensiune psihi-socio-cognitivă)
Programa instituie centrarea pe elev ca subiect al unei învățări durabile realizată prin metode diverse, metode active, prin lucru în echipă, prin integrarea celor trei domenii de conținuturi (limbă, literatură, comunicare) cu scopul formării capacităților de comunicare.
Cele patru competențe generale, sociale și civice vizate sunt cele care apar într-o situație de comunicare concretă și sunt vizate a fi atinse la finalul unui ciclu școlar:
Se pune astfel în evidență relația dintre scris și oral, legătura dintre achiziția de cunoștințe care să permită decodarea sau producerea mesajului scris sau oral și diversitatea contextelor de manifestare. Într-o situație concretă, individul este pus să demonstreze capacitatea de a relaționa cu ceilalți prin stăpânirea abilităților, capacităților de comunicare scrisă sau orală.
Finalitatea studiului limbii și literaturii române în gimnaziu o constituie tânărul care trebuie, în mod ideal, să aibă următorul profil: „cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea, să comunice și să interacționeze cu semenii, să-și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viața cotidiană, să poată continua în orice fază a existenței sale procesul de învățare, să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om”. În noul curriculum se evidențiază intenția de educa elevul astfel încât să stăpânească procedee, strategii de rezolvare a situațiilor problemă și nu se instituie primatul achiziției de cunoștințe, ca în vechea paradigmă.
Competențele specifice sunt urmărite pe parcursul unui an școlar și le sunt asociate unități de conținut, valori, atitudini, acestea din urmă reprezintă finalități cu caracter general, care nu pot fi „măsurate”, dar la care contribuie studiul disciplinei. Textul literar studiat atrage după sine cultivarea unor valori sociale, estetice, morale, afective, se creează modele, studiul textul nonliterar în școală ajută la achiziția unor concepte funcționale corecte ce vor putea fi practicate pe tot parcursul vieții. Elementele de teorie literară trasează reperele unei culturi ce trebuie dezvoltată pe tot parcursul vieții, elementele de limbă ajută la practica corectă a limbii în condiții diverse. Aceste valori și atitudini prezentate în Programa școlară sunt următoarele:
Cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul literaturii
Stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diversele mesaje receptate
Cultivarea unei atitudini pozitive față de comunicare prin conștientizarea impactului limbajului asupra celorlalți și prin nevoia de a înțelege și de a folosi limbajul într-o manieră pozitivă, responsabilă din punct de vedere social
Cultivarea unei atitudini pozitive față de limba română și recunoașterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personală și îmbogățirea orizontului cultural
Dezvoltarea interesului față de comunicarea interculturală
Conținuturile constituie o parte esențială a curriculumului. Acestea trebuie valorificate de către profesor prin actul didactic pentru atingerea competențelor generale și specifice menționate. Conținuturile la gimnaziu sunt organizate formal în trei arii: lectura (cuprinde noțiuni de teorie literară: genuri, specii literare; receptarea textului literar), practica rațională și funcțională a limbii (comunicare orală sau scrisă în diverse contexte, cu diverse scopuri), elemente de construcție a comunicării (noțiuni de gramatică, vocabular și fonetică).
Lectura urmărește inițierea elevului în descoperirea universului creațiilor literare, contribuie la formarea spirituală, la cultivarea gustului estetic și dezvoltarea interesului pentru lectură. Noțiunile de teorie literară conduc la crearea unor tehnici de operare cu textul literar, de analiză a acestora, contribuție majoră la fundamentarea identității culturale. În context european cultura este un factor individualizator ce asigură unicitatea unui popor. Educarea în spiritul acesta asigură promovarea valorilor tradiției.
Înțelegerea modului de funcționare al limbii și înțelegerea structurii acesteia le asigură practica rațională și funcțională, arie de conținuturi ce este supusă evoluției. Cunoștințele de limbă sunt cele vizate și ele trebuie adaptate situațiilor de comunicare. Elevul trebuie să stăpânească regulile care stau la baza comunicării pentru a pune apoi „limba în funcțiune”, pentru a transmite nuanțat, coerent, logic modul său de a gândi.
Elementele de construcție a comunicării vin să întregească ansamblul prin adăugarea unor abilități de a folosi limba română ca element al unei comunicări sociale corecte și eficiente. Și în cazul acestora, programa recomandă:„abordarea funcțională și aplicativă”.
Conținuturile trebuie prezentate integrat, nefiind recomandată compartimentarea limbă – literatură. Selecția pe care o realizează profesorul pentru a atinge competențele specifice pe termen scurt sau competențele generale pe termen lung trebuie să vizeze comunicarea ce utilizează diferite tipuri de limbaj (elevul să fie familiarizat cu registre diverse ale limbii: limbaj poetic, științific, administrativ). Pentru reușita demersului, conținuturile trebuie organizate, asociate într-o manieră atractivă, îmbinarea elementelor de conținut să se realizeze într-un mod logic, coerent, iar prin opțiunea pentru anumite tipuri de texte să satisfacă gusturile și să familiarizeze elevii cu specificul lor (creație populară/cultă, operă lirică/epică/dramatică din epoci diferite).
Sugestiile metodologice vin să asigure câteva recomandări pentru a ușura demersul didactic. Ele se referă la strategiile didactice, selecția textelor, activitățile de învățare, diversitatea tipologiei evaluării.
În urma unei analize a Programei de limba și literatura română se evidențiază următoarele puncte tari, puncte slabe:
Antonimia în curriculumul de specialitate și în manuale
În cadrul curriculumului de limba și literatura română, antonimia este integrată unităților asociate de conținut în domeniul elementelor de construcție a comunicării. Antonimele reprezintă o modalitate esențială de grupare, de organizare, de structurare a vocabularului, o modalitate ce reflectă modul în care vorbitorul concepe lumea. Programa reflectă importanța acestora prin introducerea ca element de conținut pentru studiul pe parcursul celor patru ani ai gimnaziului.
Conținuturi din Programa de limba și literatura română pentru clasa a V-a:
3.1. Lexicul
Vocabularul limbii române.
Cuvântul – unitate de bază a vocabularului. Forma și conținutul. Cuvântul de bază. Cuvântul derivat. Rădăcina. Sufixele. Prefixele.
Sinonimele. Antonimele. Câmpuri lexico-semantice (aplicativ).
Conținuturi din Programa pentru limba și literatura română pentru clasa a VI-a:
3.1 Lexicul(actualizare)
Noțiuni de vocabular
Mijloacele interne de îmbogățire a vocabularului:
a) Derivarea (actualizare); Sufixarea. Sufixele diminutivale și sufixele augmentative;
b) Compunerea; Compunerea prin alăturare, subordonare și abreviere;
c) Schimbarea valorii gramaticale (conversiunea);
Substantive provenite din alte părți de vorbire. Adjective provenite din verbe la participiu.
Adverbe provenite din adjective și din substantive.
Familia lexicală (derivate,compuse, cuvinte obținute prin schimbarea valorii gramaticale):
Câmpuri lexico-semantice (aplicativ).
Sinonimele (actualizare) Antonimele (actualizare).
Omonimele (omofone și omografe):
Arhaismele și regionalismele.
Conținuturi din Programa pentru limba și literatura română pentru clasa a VII-a:
3.2. Lexicul
Sensul cuvintelor în context.
Mijloacele de îmbogățire a vocabularului.(actualizare)
Derivarea (actualizare). Serii derivative (aplicativ).
Compunerea (actualizare).
Schimbarea valorii gramaticale sau conversiunea (actualizare).
Împrumuturile.
Pleonasmul.
Paronimele.
Categorii semantice (actualizare). Sinonime. Antonime. Omonime.
Cuvintele polisemantice. Polisemia și omonimia: asemănări și deosebiri.
*Unități frazeologice.
Conținuturi din Programa pentru limba și literatura română pentru clasa a VIII-a:
3.2. Lexicul (actualizare)
Vocabularul fundamental și masa vocabularului. Dinamica vocabularului.
Mijloacele interne de îmbogățire a vocabularului (actualizare). Familia de cuvinte (actualizare).
Prefixoidele*. Sufixoidele* (ambele pe bază de aplicații)2.
Mijloacele externe de îmbogățire a vocabularului. Împrumuturile lexicale. Neologismele. Evitarea greșelilor în utilizarea neologismelor.
Cuvântul și contextul. Sensul propriu (de bază și secundar) și sensul figurat.
Categoriile semantice. Sinonimele. Antonimele. Omonimele. Cuvintele polisemantice (actualizare).
Paronimele. Pleonasmul.
Conținuturile programei trebuie să se regăsească în materialul pe care îl propune un manual, astfel profesorul să poată atinge obiectivele pe care le urmărește. Un aspect pozitiv îl constituie apariția manualelor alternative care oferă profesorului posibilitatea alegerii unui demers luând în calcul mai mulți factori: conținutul programei reflectat în manual, specificul grupului de elevi căruia i se adresează, gradul de dificultate al cerințelor, modul de prezentare al manualului, ilustrațiile, modul de tehnoredactare, originalitatea.
Manualul aparține elevului și trebuie să-i folosească în primul rând acestuia. De aceea se impune ca manualul să aibă „o formulare inteligibilă, dar în spiritul științei pe care o abordează, adică respectând rigorile disciplinei științifice” și să poată fi folosit, în cazuri extreme, ca „instrument de autodidaxie…la limită, manualul trebuie să poată fi folosit de elev pentru a-l înlocui pe profesor – parțial sau total – în procesul propriei formări”.
Pentru a fi un instrument util în procesul de educație, se impun câteva rigori de ordin formal și structural. Astfel în manual trebuie să se regăsească: obiectivele pedagogice urmărite, sarcinile de lucru, sugestii și informații, sarcini de lucru suplimentare, surse suplimentare, exerciții de autoevaluare.
Antonimia se regăsește în conținuturile cu care trebuie familiarizat elevul în cei patru ani ai gimnaziului. În tabelul următor se află o prezentare sintetică a antonimelor, așa cum se regăsesc ele în manualele alternative.
Elemente de teorie privind antonimele (pagina 82)
Definiție:
Cuvintele care au înțelesuri opuse unul altuia (și forme diferite) se numesc antonime.
Relația de opoziție se stabilește la nivelul unui anumit sens al cuvântului.
Perechile de cuvinte aparțin aceleiași părți de vorbire.
Exerciții cu antonime (pagina 83):
Găsiți antonime pentru următoarele cuvinte și formați propoziții cu acestea: a opri, cuprins, folositor, leneș, teamă, înalt, politicos, cald, departe, succes.
Indicați antonimele pentru următoarele serii de cuvinte:
frumos, sincer, amar, drept;
adevăr, succes, prietenie, dibăcie;
a urca, a lega, a face, a iubi;
arșiță, vipie, înflorire, strălucire.
Identificați antonimele:
„Vreme trece, vreme vine,
Toate-s vechi și nouă toate;
Ce e rău și ce e bine
Tu te-ntreabă și socoate.” (Mihai Eminescu)
Construiți texte în car antonimele cuvintelor alb, (a) încuia, lung, lumină să aibă sensuri mai puțin obișnuite.
Obțineți antonimele următoarelor cuvinte prin adăugarea de prefixe: egal, (a) lipi, ordine, real, expresiv.
Organizați în perechi de antonime următoarele cuvinte: antipatie, tristețe, înalt, drept, scund, simpatie, bucurie, dușmănie, ploios, strâmb, prietenie, secetos.
Alcătuiți o compunere gramaticală în care să folosiți perechi de antonime.
Observații:
nu se respectă gradația de dificultate (de la simplu la complicat): exercițiul care vizează identificarea (cel mai simplu proces cognitiv în taxonomia lui Bloom ) este al treilea, pe când primul exercițiu vizează două operații: identificarea antonimelor (amintirea informațiilor) și aplicarea într-un context nou;
terminologia este complicată: se precizează elevilor de clasa a V-a de relația de opoziție care se stabilește între anumite sensuri ale cuvântului; limbajul nu e accesibil nivelului de înțelegere;
al doilea exercițiu propune patru serii pentru care se solicită antonime; sensul cuvântului serie este: „înșiruire de termeni care se succedă potrivit unei legi, succesiune neîntreruptă de lucruri, de fapte etc. de același fel care formează un ansamblu sau sunt considerate astfel ”, iar seriile conțin elemente eterogene semantic, elementul comun fiind doar apartenența la o clasă morfologică; cerința este confuză, incorect formulată;
exercițiul patru propune construirea unor texte în care elevii să utilizeze antonimele cuvintelor date; sunt patru cuvinte pentru care vor găsi antonime și vor trebui să alcătuiască patru texte. Nu se precizează limita de spațiu a textelor; cerința este formulată greșit.
formularea „compunere gramaticală” este inutilă; terminologia este prea complicată; iar compunerea nu are precizarea limitei de spațiu, nici câte perechi de antonime trebuie folosite;
așezarea textului în pagină este deconcertantă; textul tehnoredactat nu respectă regulile, nu e accesibil;
aplicațiile vizează identificarea antonimelor, folosirea în situații noi, integrarea în contexte noi, disocierea între tipologiile de antonime (antonime cu radical diferit și antonime formate prin prefixare, deci cu același radical), folosirea unor antonime cu sensuri neobișnuite, realizarea unor texte complexe în care să valorifice nuanțele antonimelor;
se folosește demersul inductiv de obținere a definiției (de la exemple se ajunge la definiție), dar deductiv pentru observațiile suplimentare (de la observații la exemplificare).
Elemente de teorie privind antonimele (pagina 29)
Definiție:
Antonimele sunt cuvinte cu sensuri complet opuse. De obicei sunt:
substantive (veselie – tristețe);
verbe (a trăi – a muri);
adjective (uman – inuman);
adverbe (aici – acolo).
Există prefixe cu ajutorul cărora se pot forma antonime: ne-, in-, des- (dez-, dis-, de-).
Aplicații cu antonime (pagina 29)
Identificați antonimele din următorul text:
„Să fii curat, să fii voios
Asta-i frumos!
Să fii murdar, posomorât,
Asta-i urât!
Să lupți, să fii victorios,
Asta-i frumos!
Să zaci în tine doborât,
Asta-i urât!” (Passionaria Stoicescu, Dicționar de antonime)
Găsiți câte un antonim pentru următoarele cuvinte și construiți enunțuri cu ele: a articula, muritor, normal, prudent.
Observații:
demers inductiv pentru obținerea definiției;
simplitatea cerințelor;
număr redus de cerințe ce vizează antonimele;
disproporție între volumul de lucru propus de autorii manualului și resursele elevilor.
Elemente de teorie privind antonimele (pagina 114)
Definiție:
Antonimele sunt cuvinte cu formă diferită și sens opus.
Ca și în cazul sinonimelor, perechea de antonime trebuie să fie compusă din părți de vorbire de același fel.
Antonimele se pot forma și cu ajutorul prefixelor: a prinde – a desprinde; citeț – neciteț.
Antonimele sporesc posibilitățile de exprimare clară, variată, convingătoare.
Atunci când nu suntem siguri de corectitudinea antonimelor, consultăm DICȚIONARUL DE ANTONIME.
Aplicații cu antonime (pagina 114, 115)
Identifică perechile de cuvinte cu sens opus din următoarele versuri…
Indică antonime pentru următoarele cuvinte din text: sonor, firavă, goală, înghesuite, degrabă, larmă.
Scrie o compunere de maximum 10 rânduri cu titlul Strada mea, în care să descrii strada pe care locuiești. Integrează în compunere o pereche de antonime și o pereche de sinonime, pe care le vei sublinia diferit.
AFLAȚI MAI MULTE!
Antonimele reprezintă pentru scriitori o permanentă sursă de expresivitate. Citește în acest sens următorul fragment din opera scriitoarei Simona Popescu, în care vorbește despre cartea care i-a marcat copilăria: Cartea de bucate. Pentru o mai bună înțelegere a textului, consultă dicționarul de antonime.
„Mi s-a părut întotdeauna bizar în cartea asta amestecul de tandrețe și agresivitate, de poezie și de bestialitate, de sadism și de delicatețe, de arhaic și decadență, de cruzime primitivă și de rafinament.”
(Simona Popescu, Cartea de bucate)
Observații:
se respectă gradarea implicării proceselor cognitive, de la cunoștințe și înțelegere (exercițiile 1, 2), până la aplicare, analiză și sinteză (exercițiul 3), iar capacitatea de sinteză este valorificată dacă profesorul exploatează textul oferit la exercițiul 4;
se amintește de antonimie ca sursă de expresivitate;
compunerea folosește mai multe resurse: capacitatea de a opera într-un context nou cu antonime și sinonime, capacitatea de a alcătui un text descriptiv;
ilustrațiile din manual sunt atractive, conținutul este aerisit, noțiunile de reținut sunt marcate grafic, fiind astfel ușor de identificat.
Elemente de teorie privind antonimele (pagina 168)
Definiție:
Antonimele sunt cuvinte cu sensuri opuse.
Aplicații cu antonime (pagina 168, 169)
Găsește antonime neologice pentru următoarele cuvinte: abil, benefic, fabulos, integru, lent, moral, ritmat, uman, vivace.
Formează oral, cu ajutorul prefixelor, antonimele următoarelor cuvinte: activ, atent, cinstit, corect, drept, fidel, folositor, lizibil, moral, util.
Găsește sinonime și antonime pentru sensurile de mai jos ale adjectivului viu:
Observații:
actualizarea informațiilor referitoare la antonimie se realizează prin aplicații: antonime neologisme, antonime cu același radical/cu radical diferit, antonimul se oferă în funcție de sensurile cuvântului;
aplicațiile combină antonimia cu alte categorii semantice (neologismele sau cu sinonimia), realizând conexiunea între acestea.
Elemente de teorie privind antonimele (pagina 28) și aplicații (pagina 28 și pagina 29):
Elementele de teorie sunt reactualizate prin aplicații:
Completați enunțurile date:
Antonimele sunt cuvinte cu formă…
Antonimele sunt cuvinte cu sens…
Se dau textele:
Cinstea și ocara nu pot fi împreună.
Un nebun aruncă o piatră în baltă și zece înțelepți se chinuie să o scoată.
Lesne făgăduim, anevoie împlinim.
„Viitorul și trecutul / Sunt a filei două fețe / Vede-n capăt începutul / Cine știe să le-nvețe.” (Mihai Eminescu, Glossă)
Scrieți perechile de antonime din fiecare text și indicați căror părți de vorbire aparțin.
Găsiți câte două sinonime pentru fiecare termen al perechilor de antonime de la textele a) și b).
Grupați următoarele cuvinte în perechi de antonime: ușurință, interes, plăcere, reușită, greutate, neplăcere, eșec, indiferență.
Găsiți antonime următoarelor cuvinte, prin procedeul adăugării de prefixe: egal, ordine, politețe, stabil etc.
Completați tabelul după modelul dat (încă opt exemple):
Observații:
Reactualizarea prin metoda inductivă este un aspect pozitiv; demersul se bazează însă pe bagajul de cunoștințe anterior al elevului;
Elementele de vocabular (aici sinonime și antonime) sunt exersate interdependent;
Itemul 5 nu precizează calitatea cuvintelor notate în tabel, cere doar repetarea modelului;
Cerințele nu vizează și evidențierea antonimelor ca sursă de expresivitate în texte literare sau jocuri lexicale în texte nonliterare;
Se insistă pe activitățile de recunoaștere și de exemplificare în context sau în afara contextului a antonimelor; nu aplică antonimia în construcții textuale proprii în corelație cu alte categorii semantice.
Elemente de teorie privind antonimele (pagina 53)
Antonimele pot avea aceeași rădăcină sau pot avea rădăcini diferite.
Antonimele cu același radical se formează prin derivare cu prefixe.
Aplicații (pagina 53)
Indicați în textele alăturate antonime; explicați de ce le considerați antonime.
Indicați antonime cu rădăcini diferite pentru următoarele cuvinte: prezent, amărât, aspru…
Se dau cuvintele: cult, credincios… . Indicați pentru fiecare cuvânt dat antonimele cu aceeași rădăcină realizate cu prefixele următoare: a, des, de, dis, a, non, im, dez, ne, i.
Observații:
Se prezumă cunoștințe însușite privind antonimia;
Nu se face referire la antonimie în context;
Nu este solicitată capacități superioare ale proceselor cognitive: integrarea în contexte noi, analiza, sinteza;
Nu este evidențiat rolul expresiv al antonimelor în texte literare sau nonliterare.
3. Strategii didactice
Trecerea la un sistem de educație ce are în centru elevul atrage o serie de transformări fundamentale în ansamblul de cerințe pentru cel care alege cariera didactică. Profesorul trebuie să ia în considerare în primul rând elevul, apoi să determine strategia adecvată pentru a atinge scopurile educative. O serie de modificări derivă din schimbarea de perspectivă: o deosebită importanță este acordată activității de învățare centrată pe elev (ce înlocuiește primatul activității de predare în viziunea tradițională), profesorul devine partener ce facilitează accesul la noțiuni teoretice în procesul învățării, se insistă pe participarea activă, demersurile didactice cunosc o diversificare evidentă pentru a stimula, pentru a motiva elevii. Implicarea elevilor trebuie să fie conștientă, asigurând astfel eficiența procesului didactic.
În acest context, alegerea strategiei care să conducă la rezultatele proiectate este de o importanță covârșitoare, iar opțiunea aparține cadrului didactic.. Fiind un concept complex, strategia didactică suscită interes, numeroase încercări de clarificare, de delimitare a ariei semantice fiind înregistrate în literatura de specialitate. Strategia didactică este: „un ansamblu de acțiuni și operații de predare-învățare în mod deliberat structurate sau programate, orientate în direcția atingerii, în condiții de maximă eficacitate a obiectivelor prestabilite” sau „un ansamblu de procedee prin care se realizează conlucrarea dintre profesor și elevi în vederea predării și învățării unui volum de informații, a formării unor priceperi și deprinderi, a dezvoltării personalității umane” sau „un grup de două sau mai multe metode și procedee integrate într-o structură operațională, angajată la nivelul activității de predare – învățare – evaluare, pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice și concrete ale acesteia, la parametri de calitate superioară”. Schematic, definițiile strategiei didactice prezentate mai sus ar putea fi reprezentate astfel:
Figura ilustrează cele două dimensiuni ale strategiei didactice – dimensiunea structurală și cea funcțională – subsumate imperativului centrării pe elev.
Tipuri variate de strategii pot fi inventariate, dacă se iau criterii diferite. Elena Joița consideră că pot fi strategii clasificate după:
activitatea dominantă în procesul instruirii :
de predare (de prezentare a unor norme prin expunere, explicație, demonstrație, exercițiu; de activizare a elevilor; de combinare a celor două modalități; de combinare a predării cu sarcini de învățare euristică prin povestire, explicație, problematizare, demonstrație, studiu pe manual, descoperire);
de învățare (algoritmică, euristică );
de evaluare (inițială, continuă sau sumativă; de măsurare; de interpretare; de stimulare);
după natura obiectivelor dominante:
de realizare a scopurilor (predominant informative, formative, educative);
de realizare a obiectivelor operaționale (cognitive, atitudinale, psihomotrice, combinate);
după modul de dirijare al învățării:
de dirijare;
de semidirijare;
de nonintervenție parțială;
după tipul de raționament abordat:
de predare – învățare inductivă;
de predare – învățare deductivă;
de predare – învățare transductivă;
de învățare prin analogie;
de combinare a raționamentelor;
după categoriile de acțiuni predominante:
bazată pe comunicare;
bazată pe învățare prin cercetare;
bazată pe activități practice;
bazată pe acțiuni programate;
bazată pe ameliorarea rezultatelor;
bazată pe adaptarea la schimbări.
În practica didactică se observă o îmbinare a acestora pentru a obține rezultatele așteptate.
În sistemul de educație modern, supus schimbărilor, caracterizat prin dinamism, soluțiile pe care le propun strategiile didactice clasice nu sunt suficiente pentru a acoperi sfera de interese și de finalități.
Strategia clasică se caracterizează printr-o serie de trăsături: se bazează pe acordarea unei importanțe excesive actului predării, se axează pe centrarea pe conținutul informațional, profesorul este entitatea care deține adevărul științific, soluțiile sunt unice, metodele de tip expozitiv (pasive) sunt folosite cu preponderență, iar formele de evaluare preferate sunt cele de tip sumativ.
Orizontul de așteptări al elevilor societății moderne nu este satisfăcut prin alegerea acestor strategii clasice, apărând astfel blazarea, un element esențial în înregistrarea unor rezultate mediocre.
Strategiile didactice moderne vin în întâmpinarea nevoilor elevului, asigurând și eficiența procesului de învățământ. Există câteva trăsături ale acestora, dintre care: se axează pe acțiune, predomină metodele activ – participative, preferința pentru aprecierea individuală, lucru diferențiat conform particularităților individuale ale elevilor (stiluri de învățare diferite), diversificarea tipologiei de grupare a elevilor pentru atingerea obiectivelor.
Comunicarea efectivă care conduce la descoperirea noțiunilor stă la baza educației ce promovează strategii moderne. Strategiile didactice moderne practicate în mod adecvat vor duce la o învățare de durată, vor forma tineri capabili să facă dovada deținerii competențelor în orice situații. Elevul deținător al unui bagaj de cunoștințe, produs al educației de tip tradițional, este înlocuit de un elev ce face dovada unor competențe, ce acționează în și asupra mediului social. Este demonstrată eficiența procesului instructiv – educativ în condițiile unei implicări active a elevilor în propria formare. Motivarea lor constituie un factor esențial.
Experimentarea, implicarea în procesul inductiv de descoperire a noțiunilor teoretice, aplicarea în contexte variate, susținerea ideilor, opiniilor într-un mediu deschis comunicării sunt elemente care se manifestă într-un învățământ de calitate al cărui scop este de a forma tineri capabili să interacționeze într-o societate a cunoașterii.
Rolul cadrului didactic este deosebit în activitatea educativă ce are la bază strategiile moderne, în special în derularea mai multor etape ale procesului didactic, se găsește terenul pentru manifestarea abilităților de gestionare a resurselor au loc în proiectarea didactică: profesorul alege strategia optimă de urmat (luând în calcul finalitățile de etapă urmărite, conținutul informațional, resursele temporale, resursele materiale, specificul grupului de elevi); pe durata derulării activității, profesorul trebuie să aibă o atitudine deschisă, permisivă, demonstrând capacitatea de stimulare a creativității, colaborării, interrelaționării; strategia trebuie evaluată stabilind măsuri în funcție de anumiți factori: rezultate obținute, gradul de însușire a conținutului, modul de organizare.
4. Metode și procedee
Termenul de metodă se referă la drumul care conduce spre atingerea obiectivelor, iar etimologia cuvântului susține această afirmație. Mai multe criterii stau la baza clasificării metodelor:
istoric (metode tradiționale și moderne);
aplicatibilitate (generale și particulare);
modul de prezentare al informațiilor (verbale și concrete);
gradul de activizare al elevilor (pasive – expozitive și participative);
rolul didactic dominant (de predare, de consolidare, de verificare);
strategia de învățare (algorimice și euristice);
forma de organizare (individuală, grup, frontală);
tipurile de învățare (receptare, descoperire, practică, creație).
O altă viziune a metodelor este prezentată sintetic în figura următoare:
În viziunea aceluiași autor, metodele îndeplinesc funcțiile următoare: funcția cognitivă, formativ – educativă, motivațională, instrumentală, normativă.
Dintr-o altă perspectivă, cea a importanței profesorului sau elevului în activitate, metodele pot fi clasificate astfel:
Metodele pe care le folosește o strategie didactică de tip clasic sunt metode de comunicare tradiționale, eterogene, care au ca scop determinat transmiterea unui volum mare de cunoștințe într-un timp redus. Bagajul informațional este mare, deci metodele se concentrează pe cantitate și nu pe calitate, care presupune și trăinicia informației ce trebuie să facă față probei timpului. Frecvent acestor metode li se atribuie astăzi însușiri precum pasive sau expozitive.
Dintre metodele tradiționale folosite putem aminti: exercițiul, algoritmizarea, analiza gramaticală, observarea, modelarea, lectura, expunerea, prelegerea, comentariul literar, analiza literară, conversația, demonstrația, rezumatul, explicația, lucrul cu manualul.
Deși sunt preferate metodele moderne, metodele tradiționale prezintă o serie de beneficii de necontestat, astfel încât ele sunt și vor fi folosite în activitatea didactică, fie în forma clasică, fie grefând pe structura lor elemente moderne. Aspecte pozitive ale metodelor tradiționale sunt: conținut informațional mare, gestionarea mai strictă a timpului, managementul strict al grupului de elevi, informațiile prezentate sunt structurate, reacții previzibile din partea elevilor, se elimină factorul imprevizibil, profesorul este agentul care gestionează factorii implicați.
Alegerea metodelor potrivite pentru a atinge obiectivele este foarte importantă. Eficiența se măsoară prin punerea în relație a metodei cu obiectivele urmărite cu conținutul educațional și forma de organizare. Nu există metode destinate succesului și altele care produc rezultate dezastruoase; pentru fiecare act educativ există o metodă potrivită, gestionarea corectă a factorilor implicați conduce la un rezultat pozitiv, iar nu metoda în sine.
Metodele moderne vizează imaginația, creativitatea, solicită implicarea activă, au valențe formative și un impact ridicat asupra personalității lor. Răspunsurile deschise sunt încurajate, interdisciplinaritatea este promovată făcându-se corelații cu alte domenii pentru o explorare după principiile ce stau la baza cunoașterii realității, favorizează exprimarea opiniilor și colaborarea.
Dintre metodele moderne, interactive, unele specifice limbii și literaturii române, altele având o arie mai largă de aplicare, putem enumera: pălăriile gânditoare, mozaic metoda cadranelor, predarea reciprocă, jurnalul cu dublă intrare, cubul, organizatorii grafici, cvintetul, jurnalul de lectură, brainstormingul, posterul, puzzle, dezbaterea, jocul de rol, procesul literar, metoda SINLEG, turul galeriei, scaunul autorului etc.
Valențele formative ale metodelor moderne sunt de necontestat, însă ele presupun și limite, dintre care amintim: dezordinea creată, dificultăți în aprecierea corectă a progresului individual, cronofagia, pericolul pasivității unor elevi, izbucnirea unor conflicte în cazul nesesizării semnalelor de către profesor, informațiile obținute sunt de obicei eterogene, nestructurate, demersul didactic poate părea neclar.
În alegerea unei metode care să aibă eficiența dorită se impune luarea în calcul a următoarelor elemente: obiectivele urmărite, resursele aflate la dispoziție (umane, materiale, informaționale), conținuturile (gradul de dificultate, volumul de informații, tipul informațiilor: reguli, atitudini, date), forme de organizare a activității (frontal, individual, grupe).
Procedeul didactic reprezintă o parte componentă a metodei didactice. „Dacă metodologia, strategia didactică se adresează unei activități, iar metoda unei acțiuni a acesteia, atunci procedeul vizează o operație a acțiunii respective”. După funcțiile îndeplinite în acest sens s-a realizat o clasificare a procedeelor: de organizare, de captare a atenției, de reactualizare, de comunicare, de învățare euristică, de esențializare a conținutului, de exersare, de dirijare a învățării, de demonstrare, de stimulare a învățării, de transfer, de diferențiere a învățării, de evaluare, de utilizare a mijloacelor de învățământ.
Repertoriul tehnicilor de învățare moderne este extrem de divers, în ultimele decenii fiind evidențiată importanța formării competenței comunicative și cultivării spiritului de colaborare. În acest sens, o serie de tehnici și strategii sunt cunoscute pentru eficiența lor. Între acestea amintim de tehnica brainstorming cu variantele Philips 6/6 sau 6/3/5 dezbaterea panel sau Fishbowl. Lucrul în perechi, învățarea prin cooperare, mozaicul sau predarea reciprocă, turul galeriei, interviul în trei trepte, metoda piramidei sunt alte metode și tehnici care susțin spiritul de colaborare.
Metodele și tehnicile moderne se bazează pe colaborare pentru a motiva elevii, pentru a-i face să-și însușească o serie de tehnici de lucru ce vor fi folosite independent, doresc să dezvolte capacitatea de gândire independentă și de capacitatea de concentrare.
Tehnica lucrului în perechi se poate folosi pentru rezolvarea unei sarcini de lucru, pentru corectarea temei în perechi (colegii de bancă), compararea notițelor, discutarea unei imagini sau a unui fragment de text. Participarea mai activă e asigurată prin acest mod, comunicarea și crearea unei atmosfere de colaborare sunt vizate de asemenea.
Învățarea prin cooperare presupune atribuirea unor roluri elevilor; este recomandată schimbarea acestora pentru ca fiecare elev să îndeplinească mai multe roluri:
moderatorul este cel care mediază, ajută membrii grupului;
cronometrul se asigură de rezolvarea sarcinilor în limita de timp indicată;
scribul notează ideile grupului;
raportorul comunică în fața colegilor ideile;
administratorul gestionează materialele;
controlorul verifică înțelegerea cerințelor;
cititorul citește materialele;
iscoada caută informațiile în dicționare;
ascultătorul activ reformulează ce au spus alții;
interogatorul extrage idei de la membrii grupului;
rezumatorul concentrează ideile;
încurajatorul urmărește ca toți membrii să-și exprime ideile.
Învățarea prin cooperare este eficientă dacă sunt îndeplinite o serie de condiții: elevii să înțeleagă rolurile și să îndeplinească cerințele, să fie clar specificate obiectivele urmărite, să fie repetate noțiunile importante și sistematizate, profesorul să verifice activitatea elevilor și să aprecieze munca acestora.
Mozaicul ca metodă presupune descompunerea unei probleme în segmente ce vor fi studiate de anumite grupuri. Elevii care aprofundează aceeași problematică se adună într-un grup, apoi revin în grupurile din care provin pentru a clarifica anumite aspecte.
Cvintetul reprezintă o tehnică ce constă în alcătuirea unui text de cinci versuri care să sintetizeze problema studiată. Primul vers constă într-un cuvânt ce denumește subiectul / tema, al doilea e format din două adjective ce descriu subiectul, al treilea e alcătuit din trei verbe la gerunziu ce arată acțiuni, al patrulea conține o propoziție alcătuită din patru cuvinte în care elevii trebuie să exprime ce simt / cred ei despre subiect, iar ultimul vers, al cincilea, e format dintr-un cuvânt care sintetizează noțiunea.
Diagrama Venn este constituită din două cercuri care se suprapun. În zona de convergență vor fi trecute asemănările dintre două concepte, idei, noțiuni, iar în cele două zone aflate în afara zonei de convergență vor fi notate trăsăturile distincte, care le diferențiază.
Cubul este o metodă folosită pentru a aprofunda o problemă, pentru a o aborda din mai multe unghiuri. Pe fețele unui cub sunt notate șase instrucțiuni: descrie, analizează, asociază, compară, aplică, argumentează; elevii sunt împărțiți în grupuri care vor rezolva o cerință de pe fața cubului. Observațiile după rezolvarea și corectarea cerințelor trebuie sintetizate, notate în caiet.
Explozia stelară explorează domeniul creativității, fiind o metodă asemănătoare brainstormingului. Dacă brainstormingul se axează pe crearea de idei, explozia stelară se bazează pe crearea de întrebări. În centrul unei stele se notează noțiunea avută în vedere, în jurul acesteia se scriu cât mai multe întrebări care au legătură cu subiectul.
Interviul în trei trepte presupune exersarea celor trei roluri (reporter, intervievat, observator) de fiecare din cei trei membri ai grupului, astfel încât să poată răspunde solicitării profesorului în etapa verificării.
Tehnica SINELG este o metodă ce poate fi exploatată în special pentru activitățile ce vizează lectura, după cum sugerează și denumirea: Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii și Gândirii. Metoda presupune identificarea unor informații și marcarea într-un tabel cu patru coloane: informații deja știute (V), informație nouă (+), informație care vine în contradicție cu ceea ce știu elevii (-) și informațiile neclare (?).
Ciorchinele reprezintă o modalitate de a realiza conexiuni noi prin notarea subiectului în centru, apoi notarea unor noțiuni / sintagme care să aibă legătură cu subiectul. În etapa următoare se realizează legături, obținând forma de ciorchine.
Piramida sau bulgărele de zăpadă aduce în prim – plan asocierea activității individuale cu cea de grup: problema pusă în discuție este rezolvată mai întâi individual în cinci minute, apoi elevii formează perechi pentru a discuta rezolvările și a clarifica anumite aspecte, după perechile se grupează în două formațiuni mari, iar în ultima etapă discută la nivelul clasei. Soluția este notată și se discută concluziile.
Denumirea metodei Philips 6/6 sau varianta 6/3/5 (brain writing) provine de la particularități ale modului de organizare, prima constă în împărțirea clasei în grupe de șase persoane, care dezbat o problemă timp de șase minute. Grupele au în componența lor un cronometru, un purtător de cuvânt, un scrib, un moderator, ascultător activ și un coordonator. Tema este discutată la nivelul grupei, purtătorul de cuvânt le prezintă apoi în fața clasei. Varianta 6/5/3 propune existența a șase membri care notează pe o foaie câte trei soluții la o problemă în timp de cinci minute.
Metoda schimbării perechii sugerează prin denumire forma de organizare: elevii de grupează în două cercuri concentrice, stau față în față astfel încât fiecărui elev să îi corespundă un coleg; profesorul pune o întrebare sau oferă o sarcină de lucru; perechile discută, rezolvă după care cercul exterior se mișcă făcându-se alte perechi prin schimbul elevilor. Elevii pot să comunice mai ușor și să descopere nuanțe ale problemei în discuție.
Metode interactive în practică
Metoda cadranelor
Lecție de actualizare (clasa a VII-a) / lecție evaluare (clasa a V-a sau a VI-a)
Etape:
profesorul împarte tabla în patru cadrane prin trasarea a două linii perpendiculare;
elevii din patru grupe primesc fișe de lucru;
se citește cu atenție textul de pe fișă;
se rezolvă cerințele de către elevi în timpul alocat;
se prezintă rezolvările, se apreciază de către profesor, se notează răspunsurile.
Text – suport:
„Și fiindcă aici se opresc toți drumeții, încetul cu încetul s-a făcut o bătătură înaintea morii, și oarecum pe nesimțite moara a încetat a mai măcina și s-a prefăcut într-o cârciumă și în loc de adăpost pentru tot drumețul obosit și mai ales pentru acela pe care noaptea-l apucă pe drum. În cele din urmă, arândașul a zidit cârciumă la loc mai potrivit, departe de câteva sute de pași de la râuleț, iar moara a rămas părăsită, cu lopețile rupte și cu acoperământul ciuruit de vremurile ce trecuseră peste dânsul.” (Ioan Slavici, Moara cu noroc)
I II
III IV
Cerințe:
Indicați câte un antonim contextual pentru cuvintele: aici, se opresc, a încetat, obosit, noaptea, potrivit, departe, părăsită.
Precizați partea de vorbire pentru fiecare pereche de antonime.
Alcătuiți câte un enunț cu patru dintre antonimele pe care le-ați precizat.
Consideră vocabularul ca fiind o mare familie alcătuită din mai mulți membri: sinonime, antonime, paronime, omonime. Răspundeți în 3 – 5 rânduri la întrebarea: ce s-ar întâmpla dacă ar dispărea antonimele?
Metoda cvintetului
Lecție de consolidare (clasele V – VIII)
Etape:
profesorul comunică tema: antonimia;
se solicită elevilor alcătuirea unui cvintet având ca subiect antonimia după următoarele cerințe:
versul 1 – precizați tema(antonimia);
versul 2 – utilizați două adjective pentru a descrie tema;
versul 3 – scrieți trei verbe la gerunziu care să aibă legătură cu tema;
versul 4 – notați patru cuvinte care să exprime starea voastră / sentimentele față de temă;
versul 5 – redați, printr-un cuvânt, esența temei (sintetizați).
Exemplu:
Antonimia
Complexă, esențială
Opunând, înfruntând, împotrivind,
Admirație, considerație, emoție, satisfacție
Dihotomie
Metoda cubului
Lecție de sistematizare (clasa a VII-a, a VIII-a)
Etape:
profesorul anunță tema;
se expune un cub; elevii din șase grupe își desemnează un reprezentant care să arunce cubul; fiecărei grupe îi revine o sarcină de pe fișa de lucru în funcție de fața pe care a căzut cubul;
elevii lucrează cerințele în timpul precizat;
un membru din fiecare echipă este desemnat să prezinte rezolvarea;
se fac observații, se sintetizează răspunsurile la tablă.
Diagrama Venn
Lecție de sistematizare (clasele a V-a – a VIII-a)
Etape:
se comunică tema: sinonimia și antonimia;
se împart fișele de lucru;
grupele rezolvă cerința;
raportorii comunică rezolvările, iar profesorul sistematizează la tablă.
Cerința:
Notați pe diagramă câte două trăsături distincte pentru fiecare din categoriile semantice precizate și două trăsături comune. Ilustrați-le prin exemple!
Exemple de răspuns:
Trăsături specifice sinonimelor:
sens asemănător sau identic;
lanțuri (serii) sinonimice;
Trăsături specifice antonimelor:
cuvinte cu sens contrar, opus;
intră în structura antitezei.
Trăsături comune (zona de convergență):
perechi de cuvinte cu formă diferită;
trebuie să aparțină aceleiași clase morfologice;
categorii semantice.
Gândiți/Lucrați în perechi/Comunicați
Lecție de actualizare (clasa a VII-a, a VIII-a)
Etape:
formarea diadelor;
lucrul individual: fiecare notează rezolvarea cerinței;
schimbul de păreri: cei doi din echipă își citesc rezolvările și se pun de acord asupra unui punct de vedere comun pe care să-l prezinte care să sintetizeze rezolvările lor;
câteva perechi sunt puse să prezinte conținutul.
Mozaicul
Lecție de consolidare: categorii semantice (clasa a VIII-a)
Etape:
formarea grupurilor casă de câte patru elevi; fiecăruia îi corespunde un număr de la unu la patru;
tema în discuție este segmentată în patru părți;
fiecare elev din grupă va primi fișa corespunzătoare numărului;
elevii cu numărul unu se adună într-un grup pentru a rezolva cerințele de pe fișa numărul unu, la fel următorii;
grupele de experți formate discută, rezolvă;
se refac grupele inițiale și fiecare din grupă este expert într-o parte a fișei și explică celorlalți modul de rezolvare;
profesorul asistă, corectează eventualele erori.
Fișă sinonime
Completează spațiile punctate pentru a obține definiția sinonimelor:
Sinonimele sunt……………..cu sens………………și ……… diferită.
Grupează cuvintele din listă în perechi de sinonime; precizează pentru fiecare pereche partea de vorbire: cale, etern, a șterpeli, agale, drum, a fura, veșnic, încet.
Notează câte un sinonim pentru cuvântul clar din propozițiile următoare:
Vorbește clar și răspicat.
Geamul casei pare clar.
Clar a lipsit.
O imagine clară s-a profilat pe perete.
Amintește-ți clasificările sinonimelor! Scrie tipul de sinonimie folosit pentru fiecare din exemple:
Cenușiu – plumburiu … (lexicală)
A băga de seamă – a remarca … (lexico-frazeologică)
A se face praf și pulbere – a se face țăndări … (frazeologică)
Cupru – aramă … (sinonime totale)
Bun – delicios … (sinonime parțiale)
Ilustrează efectul stilistic al sinonimiei într-un enunț.
Fișă antonime
Completează spațiile pentru a obține definiția antonimelor:
Antonimele sunt …………….cu sensuri……………. și formă…………..
Grupează cuvintele din listă în perechi de antonime; precizează pentru fiecare pereche partea de vorbire: a se contracta, departe, sclavie, clar, aproape, obscur, a de dilata, libertate.
Notează câte un antonim pentru adjectivul slab din enunțurile:
O voce slabă se auzi din casă.
O fetiță slabă apăru în fața ușii.
Era o slabă consolare acea privire.
A obținut rezultate slabe la examinare.
Amintește-ți clasificările antonimelor! Scrie tipul e antonime folosit în exemplele:
A intra – a ieși … (antonimie lexicală)
A vorbi – a pune lacăt la gură …(antonimie lexico-frazeologică)
Cu capul pe umeri – cu capul în nori … (antonimie frazeologică)
Amăgire – dezamăgire … (antonime formate prin prefixare)
Pueril – matur … (antonime ce schimbă radicalul)
Ilustrează valoarea stilistică a antonimelor într-un enunț.
Fișă paronime
Completează spațiile punctate pentru a obține definiția paronimelor:
Paronimele sunt cuvinte cu ………………asemănătoare și cu sens………..
Grupează cuvintele din lista în perechi de paronime: original, glaciar, iluzie, iminent, glacial, aluzie, originar, eminent. Caută sensul cuvintelor necunoscute în dicționar!
Folosește în enunțuri paronimele cuvintelor: oroare, estival, a adapta, atlaz.
Corectează, apoi precizează cum se numește această greșeală de exprimare:
E obligatoriu să schimbe geanta pentru a circula în siguranță.
S-a dus la boliclinică să ia tratament.
Ilustrează expresivitatea paronimiei într-un enunț.
Fișă omonime
Completează spațiile pentru a obține definiția omonimelor:
Omonimele sunt cuvinte cu ……………..identică și sens……………
Ilustrează prin enunțuri omonimia termenilor: bancă, somn, a semăna, ban.
Care este distincția între omonime și cuvinte polisemantice?
Grupează pe două coloanele omografele și omofonele din seria următoare: odată, nai, tei, altoi, zări, haină, cor.
Alcătuiește câte două enunțuri cu două omografe și două omofone.
Prin rezolvările notate sistematizat la tablă se obține o sinteză a noțiunilor de teorie însoțite de exemple pentru categorii semantice.
Harta antonimiei
Lecție de evaluare (clasa a VII-a )
Etape:
Elevii realizează o listă cu noțiunile referitoare la antonimie;
Se analizează componentele notate;
Profesorul notează la tablă noțiunea ce trebuie explorată; elevii completează apoi cu noțiuni corelate;
Profesorul cere elevilor să unească elementele notate, obținându-se astfel o hartă conceptuală.
Răspunde/Aruncă/Întreabă (RAI)
Lecție de sistematizare (clasa a V-a)
Etape:
Profesorul comunică tema: antonimia;
Se oferă unui elev o minge, iar acesta formulează o întrebare, după care aruncă mingea unui coleg; după ce acesta răspunde, formulează o altă întrebare și jocul continuă;
Cei care nu știu răspunsul la întrebare sunt eliminați din joc, iar cel care a aruncat trebuie să ofere răspunsul corect;
Rămân în joc cei care au cunoștințele din tema propusă și vor fi apreciați de către profesor.
Tehnica 3/2/1
Lecție de evaluare (clasele V – VIII)
Elevii trebuie să precizeze:
Trei noțiuni pe care le-au reținut;
Două elemente neclare sau două concepte despre care ar dori să afle și alte informații;
O abilitate pe care și-au însușit-o în urma predării și învățării conceptului respectiv.
Puzzle
Etape:
Organizarea elevilor pe grupe (prin alegerea unei cărți de joc, după luna/data nașterii etc.);
Indicațiile profesorului privind modul de rezolvare: asocierea pieselor dintr-un plic (piesele din tabel sunt decupate și amestecate), astfel încât să obțină o imagine logică a categoriilor semantice;
Distribuirea materialelor;
Lucrul elevilor în timpul alocat rezolvării;
Prezentarea și analiza lucrărilor obținute.
Jocuri
Jocurile cunosc o tipologie diversă, fiind extrem de maleabile și ilustrând o funcționalitate ridicată. Caracterul ludic al jocului este perceput natural de elevi și permite retenția de durată a activității și a conținuturilor care sunt transmise, aplicate prin intermediul activității. Jocul permite stimularea diverselor tipuri de gândire având o arie mare de aplicare.
Fundamental este scopul disciplinei limba și literatura română de creare a competenței de comunicare care permite relaționarea și inserția facilă a tânărului în societate asigurându-i succesul social, iar una din tehnicile ce sedimentează competența de comunicare este jocul de exprimare și de interacțiune.
Folosit îndeosebi la orele de literatură, jocul își demonstrează resurse proteice și în domeniul elementelor de construcție a comunicării. Profesorul trebuie să precizeze clar scopul jocului și instrucțiunile pentru ca fixarea noțiunii exersate astfel să fie de durată și să primeze scopul pedagogic, nu dimensiunea ludică.
Etape:
Pregătirea jocului: instrucțiuni, precizări ale profesorului;
Intrarea în rol;
Prezentările elevilor;
Analiza prezentărilor.
Un exemplu de folosire a jocului ar putea fi construirea unor situații de comunicare printr-o serie de instrucțiuni clare:
Ești membru în familia antonimelor; prezintă trăsăturile tale!
Alege o categorie semantică, prezintă-i însușirile astfel încât ai tăi colegi s-o numească!
Imaginează-ți întâlnirea dintre sinonime, antonime, paronime și omonime. Alege trei colegi pentru a prezenta discuția.
Imaginați-vă un dialog între un sedentar convins și un pasionat de călătorii/un celibatar și un bărbat căsătorit. În timpul prezentării colegilor notați cuvintele cu sens opus/antitezele.
Jocul de-a detectivul permite exersarea noțiunilor teoretice despre antonime. Un elev este detectiv, el va trebui să descopere „vinovatul” adresând întrebări la care se poate răspunde cu da sau nu. Ceilalți elevi primesc bilețele pe care este notată o categorie semantică pe care vor trebui s-o reprezinte: antonime, sinonime, paronime, omonime sau poate fi notată o pereche de cuvinte care să ilustreze una din categoriile semantice. Detectivul va pune întrebări: Au forme diferite? Au sens asemănător? Au sens opus? Ajută la formarea antitezei? Pe lângă cunoștințele de lexic, sunt exersate logica, intuiția, comunicarea verbală și nonverbală.
Jocurile lingvistice constituie o resursă deosebit de importantă pentru profesor „care trebuie să valorifice trei dimensiuni: ludică, cognitivă și formativă. Jocurile de acest tip au rolul de a-l determina pe elev să-și însușească o cultură, să-și dezvolte capacitatea de abstractizare și să acceadă la un echilibru emoțional”.
Secretara zăpăcită poate redacta texte în care să folosească antonime în locul cuvintelor pe care le impune logica textului sau într-un un alt joc care să diversifice exersarea antonimiei se poate cere producția a cinci perechi de…antonime dintr-o fabrică de antonime în cel mai scurt timp.
Într-un timp determinat (două, trei minute) se poate organiza un maraton de scriere: se premiază elevul care are cele mai multe perechi de antonime.
Rebusul constituie o modalitate de exersare a creativității, de îmbogățire a vocabularului care poate fi exploatat în cadrul orelor de limba română. Acrostihul se poate utiliza pentru aplicarea noțiunii de antonimie.
Exemple:
Alcătuiți o listă care să conțină perechi de antonime pornind de la numele acestei categorii semantice.
Ascuțit – tocit
Natural – neobișnuit
Tot – nimic
Ordine – anarhie
Nobil – vulgar
Intra – ieși
Masiv – firav
Eternitate – efemeritate
Marcați în grila următoare cuvintele: orgoliu, tangibil, eșec, modestie, minim, dezobișnui, reușită, intangibil, ieftin, acomoda, maxim, scump. Asociați apoi perechile de antonime! O altă cerință pentru același suport poate fi: identificați trei perechi de antonime în grila următoare.
Cuvintele din seria de mai sus pot fi notate sub forme diverse (rebus, integrame, word search, scrabbled words) pentru exploatarea resurselor antonimiei cu cerințe adecvate. Pentru o competitivitate crescută, se poate adăuga punct bonus pentru rapiditate și corectitudine.
Resursele on line pot fi folosite în codarea mesajului atrăgând interesul elevilor pentru a descoperi mesajul ascuns.
De exemplu:
Amintește-ți definiția antonimelor! Completează spațiile cu literele care lipsesc:
A_ _ _ _ _ _ _ _ _ S _ _ _ C _ _ _ _ _ _ C _ S _ _ S _ _ _ _ S _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _. (Răspuns: Antonimele sunt cuvinte cu sens opus și formă diferită.)
Proverbele ce conțin antonime pot fi folosite la exersarea antonimiei prin jocul proverbe zăpăcite. Un elev alege un proverb din care păstrează un termen din perechea antonimică, un altul trebuie să ghicească antonimul.
Jocul Vine corespondența! se poate folosi pentru sistematizarea noțiunilor de categorii semantice: elevii sunt grupați pe două echipe, fiecărui elev dintr-o echipă fiindu-i asociat altul din echipa cealaltă. Echipele sunt așezate față în față, fiecare elev având la picioare o cutie, un fes sau rucsacul, acestea reprezentând cutia poștală. La indicațiile profesorului, elevii trebuie să noteze pe o foaie o pereche de antonime pe care apoi o mototolesc și o aruncă în cutia poștală a colegului din față. Acesta citesc antonimele, verifică dacă e îndeplinită cerința și scriu propria pereche de antonime pe foaia pe care o trimit în altă cutie poștală.
Căutarea de comori se poate aplica pentru a descoperi antonime folosindu-se cartonașe pe care sunt notate cuvinte, elevii trebuie să fugă la mesele pe care se află alte cartonașe pentru a găsi antonimul potrivit. Aceeași activitate se poate folosi având notat pe cartonașe proverbe ce conțin antonime sau pentru nuanțarea relației de antonimie prin notarea unor texte literare cu termeni subliniați pentru care elevii să aleagă antonime contextuale. Căutarea de comori se poate realiza individual sau în diade, se pot marca rezultatele într-un grafic, activitatea dobândind un caracter competitiv.
Jocurile didactice privind cunoștințele de lexic pot fi verificate/exersate prin întrebări, având ca suport o prezentare PowerPoint cu cerințe cu itemi obiectivi (alegere duală, pereche, multiplă) sau itemi semiobiectivi (răspuns scurt/completare sau întrebări structurate). Exemple de cerințe:
Itemi obiectivi cu alegere duală
Adevărat sau fals/ da sau nu/ corect sau incorect: cuvintele duios – rece sunt sinonime în enunțul „O colonie întreagă de oameni: viteji și lași, duioși si reci, îndrăzneți și prudenți”;
Itemi obiectivi cu alegere multiplă:
Alege răspunsul corect: a) antonimele pot avea rădăcini diferite; b) antonimele au întotdeauna aceeași rădăcină; c) antonimele nu se pot forma prin derivare;
Seria care conține numai antonime este: a) nerod – cuminte, deștept, inteligent; b) neplăcut – plăcut, agreabil, finețe; c) clar – neprecis, iscusință, a preciza;
Locuțiunea a prinde cu minciuna este în relație de antonimie cu: a) a scăpa basma curată; b) a trage un perdaf; c) a prinde cu mâța-n sac;
Itemi de tip pereche:
Asociază cuvintelor din prima coloană antonimele corespunzătoare din a doua coloană: Senin profesionist
Dictatură etern
Diletant echitabil
Efemer dușmănos
Afabil mohorât
Refuzat
Democrație
Pentru a elimina posibilitatea asocierilor întâmplătoare, numărul variantelor dintr-o coloană trebuie să depășească numărul de variante din cealaltă coloană.
Itemi semiobiectivi cu răspuns scurt/completare:
Antonim pentru expresia a fi cu scaun la cap este …
O locuțiune sinonimă pentru a fugi este…
Cuvintele cu …diferită și …opus se numesc…
Itemii obiectivi permit un răspuns rapid din partea profesorului, corectarea sau remedierea realizându-se imediat, acesta fiind un aspect pozitiv exersării sau verificării în acest mod.
Pe o foaie A3 se imprimă imaginea unui labirint. Elevii sunt grupați în echipe, câte un reprezentant vine pentru a da cu zarul și a mișca pionul echipei sale. Fiecărui loc din labirint îi corespunde un simbol, iar reprezentantul va extrage un bilet având simbolul respectiv marcat și cerința care vizează conținuturi privind fie antonimia, fie toate categoriile semantice. În cazul unui răspuns incorect, este nevoit să revină la locul de unde a plecat. Sunt locuri marcate cu ? care aduc surprize echipelor implicate în cursă. Biletele pot avea forme diferite sau pot fi marcate printr-un simbol ca fiecare echipă să aibă cerințe cu același grad de dificultate.
Activitățile extracurriculare și rolul acestora în stimularea receptării limbii și literaturii române
Educația nonformală vine în susținerea educației furnizate în regim strict instituțional, asigurând atingerea unor obiective instructive, formative în afara cadrului școlii și se adaptează rețelei de interese, preocupări a elevilor. Activitățile susținute în cadru nonformal au un caracter facultativ, implică elevii în realizarea lor, sunt atractive pentru că răspund nevoilor acestora de exprimare.
Printre activitățile extracurriculare care se utilizează pentru stimularea receptării limbii și literaturii române se pot enumera: excursiile, spectacole, expoziții, concursuri literare și de creație, crearea unor reviste școlare.
Spectacolele au un rol formativ, asigură transmiterea unor valori etice, culturale ajutând la fundamentarea unei personalități deschise culturii. Implicarea elevilor trebuie să fie de la proiectarea activității până la finalizarea ei, astfel încât să valorizeze și să interiorizeze procesul și efectele acestuia. Spectacolele pot avea un caracter divers: spectacole cu caracter tradițional ce promovează cultura locală, națională, tradițiile, obiceiurile, spectacole de dramatizare.
Concursurile asigură implicarea componentei competitive dezvoltând și spiritul de colaborare, în cazul în care activitatea se desfășoară pe echipe. Elevii dobândesc abilități ce vor fi valorificate pe tot parcursul vieții pentru că astfel de concursuri îi pregătesc pentru societate. Concurența, spiritul de competiție, necesitatea lucrului în echipă sunt absolut obligatorii pentru un tânăr care se integrează în societatea modernă.
Spiritul de colaborare, creativitatea, inițiativa, abilitățile organizatorice sunt aplicate și în cazul organizării unui grup care să redacteze o revistă școlară. Sub îndrumarea cadrului didactic care trebuie să asigure coerența demersului, activitatea elevilor trebuie să demonstreze deținerea trăsăturilor enumerate. Trebuie să primeze nevoile, necesitățile de exprimare, de manifestare ale elevilor și nu cele ale profesorului îndrumător. Selectarea membrilor colectivului de redacție, atribuirea responsabilităților, stabilirea rubricilor, a tematicii acestora și a termenelor, stabilirea tipului de revistă, planificarea ședințelor de lucru sunt câteva repere organizaționale ale metodologiei de organizare ale unei astfel de activități.
Excursia este o modalitatea de a observa fenomene, obiective prin contact direct cu acestea. Obligația profesorului este de a se informa și de a organiza activitatea prin stabilirea unor obiective cu valențe culturale și de interes pentru elevi. Precizarea obiectivelor este necesară pentru ca excursia să fie ancorată în conștiința elevilor. Experiența nemijlocită, nemediată asigură durabilitatea informației achiziționate și poate fi valorificată de către cadrul didactic prin exploatarea educativă, culturală întru-un moment organizat după desfășurarea activității extracurriculare, de exemplu redactarea unor pagini de jurnal în care să existe o perspectivă personală asupra evenimentelor, realizarea unor pliante de promovare a obiectivelor vizate, realizarea unor colaje care să reunească elemente eterogene obținute în urma desfășurării excursiei evidențiind astfel creativitatea, originalitatea, perspectiva unică, realizarea unor reclame ale locurilor văzute, promovarea unui obicei. Un discurs asumat trebuie să însoțească prezentarea produsului pentru a exersa și a valorifica și în plan comunicațional, componenta discursivă.
Evaluarea
(etapele evaluării, tehnici de evaluare tradițională, metode alternative, evaluare sumativă – aplicații)
Societatea creează sisteme de comparație prin ierarhizări, așa încă evaluarea este un proces inerent modului de a gândi. Apreciem o operă de artă, o carte, un fel de mâncare, un om prin realizarea unor analogii mentale, prin situarea pe o anumită treaptă, superioară sau inferioară, în comparație cu alte experiențe similare.
Atunci când se rostește termenul de evaluare asocierea imediată este făcută cu nota, deși evaluarea nu presupune în mod obligatoriu notarea. Evaluarea are, în primul rând, rol formativ asigurând datele necesare pentru identificarea nivelului la care se află elevul, permițând intervenția eficientă în zonele în care se descoperă lacune. Activitatea de evaluare presupune adunarea unor informații, prelucrarea lor și interpretarea pentru elaborarea unui plan de măsuri. Această activitate de evaluare se poate raporta la componenta umană (profesori, elevi), instituțională, procesuală (procesul de învățământ); criteriile ce stau la baza evaluării se manifestă specific în funcție de obiectul sau subiectul evaluării. Importanța evaluării este de necontestat, ea verifică în ce măsură obiectivele propuse în proiectare au fost atinse și permite ajustarea elementelor pentru remediere.
După o trecere în revistă a conotațiilor privind evaluarea și modul în care a fost concepută de către specialiști, Constantin Cucoș stabilește o rețea terminologică privind noțiunile implicate în evaluare: docimologia, eficiența învățământului, randament școlar, evaluare școlară, aprecierea școlară, adoptarea unor măsuri ameliorative, examenul, concursul.
Evaluarea este „o acțiune managerială proprie sistemelor socio-umane care solicită raportarea rezultatelor obținute, într-o anumită activitate la un ansamblu de criterii specifice domeniului în vederea luării unei decizii optime”. Evaluarea este ultima etapă într-un proces cu etape multiple: stabilirea scopului, precizarea obiectivelor urmărite, realizarea procesului instructiv, educativ, evaluarea rezultatelor, urmată de raportarea acestora la scopul stabilit inițial. Se recomandă ca predarea – învățarea – evaluarea să fie proiectate în același timp pentru a avea o viziune de ansamblu asupra procesului.
Proiectarea unei evaluări se realizează în mod eficient prin conceperea probei de evaluare în urma unei etape preliminarii, însă obligatorii pentru eficacitatea demersului didactic – răspunsurile la o serie de întrebări pentru a operaționaliza sistemul de evaluare.
Evaluarea are trei etape:
Măsurarea rezultatelor printr-o tipologie variată de forme (scris/oral, portofoliu, proiect);
Aprecierea rezultatelor pe baza unor bareme, criterii de notare, descriptori de performanță;
Formularea concluziilor în urma analizei rezultatelor obținute pentru realizarea unui plan de măsuri.
Modul de a „măsura” rezultatele obținute la limba și literatura română este supus deseori criticii, întrucât identificarea gradului de însușire a anumitor competențe specifice disciplinei este extrem de dificilă și nu întotdeauna se poate realiza aprecierea conform unei grile chiar riguros întocmită. Aprecierea are un grad înalt de subiectivitate, părerea profesorului care ia în calcul mai mulți factori poate fi supusă interpretărilor, iar decizia reprezintă o modalitate de a certifica nivelul unui elev într-o perioadă determinată.
O evaluare pentru a-și demonstra eficiența trebuie să aibă anumite trăsături: validitate, aplicabilitate, fidelitate și obiectivitate. Fără cumularea acestor caracteristici se distorsionează rezultatele evaluării.
Luând în considerare trei factori (cantitatea de informație, timpul desfășurării probei de evaluare și sistemul de referință), Constantin Cucoș realizează o clasificare a formelor de evaluare: primul criteriu aduce taxonomia evaluare parțială/evaluare globală, al doilea criteriu produce taxonomia evaluare inițială/continuă/finală, iar cel de-al treilea împarte tipurile de evaluări în evaluări clasificatorie/autocentrică. Cumulând cele trei criterii enumerate mai sus se obține clasificarea cunoscută: evaluare sumativă/evaluare formativă.
Metodele prin care se realizează evaluarea au fost clasificate în două mari categorii: categoria metodelor tradiționale sau convenționale (o categorie certificată de practica îndelungată) și o categorie a metodelor alternative (complementare sau moderne). Ambele își demonstrează atât eficiența, cât și limitele, în practică fiind necesară o îmbinare a elementelor de evaluare tradiționale cu cele moderne pentru a valorifica aspectele pozitive.
Metodele tradiționale sunt: probele orale, probele scrise, probele practice, iar metode alternative de evaluare sunt: observația elevilor (individuală sau de grup), referatul, proiectul, investigația, portofoliul, autoevaluarea.
Probele orale constituie o parte importantă a evaluării în special la limba și literatura română, întrucât este necesară verificarea unor competențe comunicaționale. Avantajele probelor orale derivă din specificul exprimării orale: rapiditate în oferirea răspunsului, în corectarea unor neînțelegeri, oferă elevilor posibilitatea de a se exprima liber în contexte variate (exersând comunicarea ca abilitate ce-l va însoți pe tot parcursul vieții). Dacă se poate realiza imediat corectarea unei erori în cadrul unei probe orale, nu este garantată reținerea observației de către elev și astfel corectarea/îndreptarea erorii sau neînțelegerii. Un dezavantaj vizibil îl au elevii care manifestă un grad crescut de timiditate. Subiectivismul profesorului constituie un alt factor care adaugă un dezavantaj portofoliului probelor orale. Respectarea unei grile, unor obiective riguros stabilite, chiar și în cursul evaluării orale, asigură validitatea acestei forme de evaluare.
Probele scrise oferă avantaje evidente elevilor: de a lucra în ritm propriu, de a-și organiza conținutul, iar din perspectiva profesorului avantaje constituie economia de timp, compararea elevilor după aceleași criterii, obiectivitatea, formează elevii pentru evaluările organizate la nivel instituțional. Dezavantajul major îl constituie răspunsul întârziat, rezultatul la evaluările scrise este comunicat elevilor cu întârziere.
Probele scrise cele mai numeroase sunt cele realizate de profesorul clasei care proiectează acest instrument de evaluare. Pe parcursul unui an școlar, cadrul didactic administrează testele (inițial/formativ/sumativ) care conțin itemi diverși: obiectivi, subiectivi.
Verificările practice reprezintă o formă de evaluare pentru discipline cu caracter aplicativ, practic.
Printre metodele alternative de evaluare se numără investigația care are ca scop evaluarea procesului în primul rând, iar în al doilea rând rezultatul obținut. Prin investigație elevul obține informații folosind anumite mijloace, exersează abilități care-i permit să se descurce în situații noi, inedite. Pentru a fi eficientă, investigația trebuie concepută ca un proces cu mai multe etape: proiectarea, planificarea, utilizarea materialelor pentru realizarea investigației, analizarea materialelor, prelucrarea informațiilor, formularea unor idei pentru prezentarea lor. Fiecare din aceste etape poate fi un aspect de urmărit într-o grilă pe care cadrul didactic trebuie să o comunice elevilor. Pot fi realizate investigații în baza unei grile (orientează elevul în demersul său) sau poate fi lăsată libertate de alegere.
O formă înrudită cu investigația este proiectul, însă accentul cade pe evaluarea produsului și nu a procesului ca în cazul investigației. Proiectul este recomandat ca formă de evaluare sumativă, fie ca probă individuală, fie de grup. Rezultatele obținute în urma susținerii proiectelor pot fi extrem de interesante, iar implicarea elevilor poate fi încă de la început prin alegerea temei, a subiectului, pot lua decizii privind criteriile de evaluare pentru proiecte, se pot constitui comisii de evaluare. Etape în realizare unui proiect: formularea obiectivelor, a criteriilor de evaluare și comunicarea lor elevilor; stabilirea temei; precizarea timpului avut la dispoziție pentru realizarea produsului; stabilirea unor strategii de acțiune; selectarea și procesarea informațiilor; redactarea; prezentarea; analiza proiectului și evaluarea.
Portofoliul este un produs complex ce reunește mai multe elemente ce ilustrează evoluția elevilor, preferințele. Durata mai îndelungată de realizare a portofoliului constituie un alt avantaj, elevul având posibilitatea de a alege piesele care-l reprezintă, de a le ordona, de a sintetiza materialul pe care dorește să-l prezinte. Portofoliul este o metodă permisivă, dar care îndeplinește și rigorile unui instrument de evaluare.
Autoevaluarea este un proces cu care tinerii se întâlnesc nu numai pe durata cursurilor, dar și pe tot parcursul vieții. Deprinderea acestei abilități (care presupune inventariere a capacităților, apreciere a efortului depus sau a calității produsului realizat, de măsurare obiectivă ) de disociere și de raționament obiectiv se poate realiza încă de pe băncile școlii. Implicarea elevului în evaluare presupune schimbarea perspectivei și asumarea erorilor.
Evaluarea sumativă (aplicații)
Clasa a VIII-a
Unitate evaluată: lexicul
Competențe specifice și conținuturi asociate:
Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse
Conținuturi vizate:
Vocabularul fundamental și masa vocabularului. Dinamica vocabularului
Mijloacele interne de îmbogățire a vocabularului (actualizare). Familia de cuvinte (actualizare)
Mijloacele externe de îmbogățire a vocabularului. Împrumuturile lexicale. Neologismele. Evitarea greșelilor în utilizarea neologismelor
Cuvântul și contextul; sensul propriu (de bază și secundar) și sensul figurat
Categorii semantice (sinonime, antonime, omonime, paronime); cuvintele polisemantice; pleonasmul.
Competențe derivate:
Să selecteze cuvinte ce aparțin vocabularului fundamental și masei vocabularului;
Să recunoască cuvinte formate prin mijloace interne de îmbogățire a lexicului;
Să folosească valori morfologice diferite ale unui cuvânt;
Să alcătuiască enunțuri cu sensul propriu și figurat al unui cuvânt;
Să noteze sinonime și antonime potrivite în context;
Să corecteze pleonasmul;
Să folosească categoriile semantice într-un text propriu.
Test sumativ (vocabularul )
Clasa a VIII-a
Citește cu atenție textul următor pentru a răspunde la cerințe:
„În orășel se aciuase liniștea zilelor de vară. Tinerii plecau dis-de-dimineață la scăldat, lăsând cărțile, străzile și mahalalele pustii, moleșite și tăcute. Spre seară se pornea un oarecare freamăt care se risipea însă la primele adieri ale nopții, când orășelul își așternea docil străzile la picioarele perechilor visătoare. Era vară și era cald, era vacanță, era un orășel mic, era monotonie, lene, amorțeală, adică tot ceea ce nu se potrivește tinereții. Pentru că tinerii erau cei care sufereau cel mai mult în orășel. Și era cald, și era moleșeală și nimic neobișnuit nu se profila încă în zarea vremii.”
(Constantin Chiriță, Cireșarii, vol. Castelul fetei în alb)
Selectează din text două cuvinte care aparțin vocabularului fundamental și două cuvinte din masa vocabularului. Motivează alegerea. (10 puncte)
Rescrie din text două cuvinte formate prin derivare și două prin compunere. (10 puncte)
Utilizează cuvântul împrumutat din limba franceză (monotonie) într-un enunț. (10 puncte)
Alcătuiește câte un enunț în care să folosești cuvântul cald cu sens propriu și sens figurat. (10 puncte)
Scrie câte un sinonim și câte un antonim contextual pentru: pustii, moleșite, docil, se pornea, mic. (10 puncte)
Explică greșeala din enunțul următor și reformulează corect: Matei are o ortografie corectă. (10 puncte)
Imaginează-ți că te afli în orășelul descris în textul dat. Notează în jurnalul tău o întâmplare neobișnuită. Realizează un text de 10 -12 rânduri în care să folosești câte o pereche de sinonime, antonime, paronime, omonime pe care să le subliniezi. (30 puncte)
Atenție la:
Prezentarea unei întâmplări (6 puncte);
Folosirea perechilor de sinonime, antonime, paronime, omonime și sublinierea lor (12 puncte);
Conținut adecvat cerinței (4 puncte);
Așezarea textului în pagină, ortografie, punctuație (6 puncte);
Limita de spațiu (2 puncte).
Se acordă 10 puncte din oficiu.
Barem de corectare și notare
10 puncte (2,5 puncte x 4); exemple de răspuns: vară, seară, cald (vocabular fundamental); mahala, docil, profila (masa vocabularului).
10 puncte (2,5 puncte x 4); cuvinte formate prin derivare: orășel, visător, neobișnuit; cuvinte formate prin compunere: dis-de-dimineață, oarecare.
10 puncte; alcătuirea unui enunț care să conțină cuvântul monotonie.
10 puncte (5 puncte x 2); exemple de răspuns: Cafeaua servită este caldă; i se părea cald afară. (sens propriu); Privirile calde ale părinților îl învăluiau. (sens figurat).
10 puncte (2 puncte x 5); pustii: goale, părăsite/aglomerate, populate; moleșite: toropite, amorțite/energice, active; docil: ascultător, supus/îndărătnic, încăpățânat; se pornea: începea/se oprea; mic: neînsemnat/important.
10 puncte (5 puncte x 2); exemplu de răspuns: în enunțul dat este un pleonasm, o repetare inutilă, ortografie corectă; sensul cuvântului ortografie este de scriere corectă. Matei scrie corect.
30 puncte
Text narativ în totalitate – 6 puncte; parțial – 3 puncte;
Câte trei puncte pentru perechile de sinonime, antonime, paronime, omonime subliniate: 3 puncte x 4=12 puncte;
Conținut adecvat cerinței – 4 puncte; parțial adecvat – 2 puncte;
Așezarea textului în pagină – 1 punct; ortografie – 3 puncte
(0 – 2 greșeli = 3 puncte; 3 – 4 greșeli = 1 punct; mai mult de 5 greșeli – 0 puncte); punctuație – 2 puncte (0 – 2 greșeli= 2 puncte; 3 – 4 greșeli – 1 punct);
Respectarea limitei de spațiu: 2 puncte.
Administrarea instrumentului de evaluare
Distribuția notelor:
Analiza SWOT
Graficul notelor este sugestiv, el poate fi interpretat atât pe orizontală, cât și pe verticală.
Pe orizontală se obține un scor ce atestă nivelul la care se află elevul la momentul administrării testului și se pot remarca zonele în care există lacune, de exemplu: elevul cu numărul trei are ezitări în ceea ce privește derivarea sau compunerea, nu stăpânește decât parțial sensul cuvintelor, nu a reușit să ofere toate sinonimele și antonimele cerute (bagaj lexical insuficient), iar în privința redactării textului se poate remarca obținerea a jumătate din punctajul alocat, demonstrând o lipsă de atenție acordată cerinței. Sunt utile informațiile obținute de elev într-un astfel de tabel pentru că oferă posibilitatea profesorului de a aplica o baterie de exerciții diferențiate. Zonele de lipsuri pot fi acoperite prin exerciții suplimentare, diferențiate, eliminând astfel plictiseala cauzată de exersarea unor noțiuni deja asimilate.
Pe verticală se obțin informații extrem de sugestive pentru administratorul testului, întrucât se observă nivelul la care se află elevii dintr-o clasă în ceea ce privește un anumit conținut vizat prin testare. Pentru grupul testat se impune exersarea mai intensă a capacităților de scriere de texte de diverse tipologii și identificarea și corectarea motivată a greșelilor de exprimare (aici: pleonasmul).
Testarea este o încercare ce atrage după sine posibilitatea remedierii rezultatelor. În urma administrării testului sumativ se constată rezultate mediocre care se pot îmbunătăți printr-o planificare atentă a unor activități de remediere. În acest sens se pot enumera: aplicații ce vizează folosirea corectă a semnelor de ortografie și punctuație, exerciții de precizare a sensului unor cuvinte în texte date, de precizare a unor sinonime, antonime, omonime, paronime pentru unități lexicale din texte la prima vedere.
Clasa a VII-a
Unitatea: Vocabularul (categorii semantice)
Test sumativ: vocabularul
Clasa a VII-a
Conținuturi vizate:
Sensul cuvintelor în context.
Mijloacele de îmbogățire a vocabularului.(actualizare)
Derivarea (actualizare). Serii derivative (aplicativ).
Compunerea (actualizare).
Schimbarea valorii gramaticale sau conversiunea (actualizare).
Împrumuturile.
Pleonasmul.
Paronimele.
Categorii semantice (actualizare). Sinonime. Antonime. Omonime.
– Cuvintele polisemantice. Polisemia și omonimia: asemănări și deosebiri.
*Unități frazeologice.
Citește cu atenție afirmațiile de mai jos. Dacă apreciezi că afirmația este corectă, încercuiește litera A. dacă tu crezi că este falsă, încercuiește litera F.
A / F Derivarea, compunerea și împrumuturile sunt mijloace interne de îmbogățire a vocabularului.
A / F Cuvintele următoare sunt formate prin conversiune: oful, binele, învățate, nemuritor.
A / F Fiecare din enunțurile următoare conține o unitate frazeologică:
El plătește oalele sparte.
L-a scos din fire.
Nică a luat-o la sănătoasa.
L-a luat în primire cum a ajuns acasă.
A / F Seria dacă, leu, broască, han conține numai omonime. 8 puncte
Asociază perechile din coloana din stânga cu categoria semantică potrivită:
a evalua/a evolua a) sinonime
prefață/postfață b) omografe
arbitral/arbitrar c) antonime
a aduna/a acumula d) omofone
a învesti/a investi e) paronime
zadarnic/inutil f) omonime
lipsă/abundență
urmaș/descendent
odată/ o dată 10 puncte
acele/acele
Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect: 8 puncte
Precizați seria în care toate cuvintele sunt antonime ale cuvântului simpatie:
Antipatie, resentiment, adorație;
Aversiune, repulsie, ostilitate;
Resentiment, aversiune, resemnare.
În care serie cuvintele pot forma antonime prin derivare cu prefix:
Fericit, folositor, harnic, răbdător;
Succes, amic, steril, cult;
Lizibil, împădurit, clar, moral.
Sunt serii derivative toate cuvintele din seria:
Spălătoreasă, povestire, butoiaș;
Călătorie, școlăriță, florăreasă;
Muncitorime, locuință, călărie.
Cuvintele subliniate în enunțurile: S-a gândit să meargă în vie; a rămas uimit când a văzut că învie sunt:
Paronime;
Omofone;
Omografe.
Completează spațiile cu afirmația corectă: 10 puncte
Cuvintele …au sensuri înrudite între ele. Se deosebesc de …care au aceeași formă, dar sensurile nu au nicio legătură unele cu altele.
Sinonim pentru unități frazeologice este…
Un exemplu de cuvânt ce face parte dintr-o serie derivativă este:…
Scrie, în spațiul indicat, răspunsuri potrivite pentru fiecare cerință: 10 puncte
Notează câte două cuvinte care:
Să fie paronime;
Să fie antonime formate din schimbarea radicalului;
Să fie sinonime perfecte;
Să fie polisemantice;
Explică modul de formare al cuvintelor: țărănesc, piatră-de-var, UNESCO, cățelandru. 10 puncte
Rescrie din listă cuvintele ce fac parte din familia lexicală a cuvântului alb: (a) albi, înălbitor, albină, albicios, albinos, albastru, albinuță. 8 puncte
Precizează în fiecare caz greșeala de exprimare și corecteaz-o! 10 puncte
Protagonistul principal al filmului a suferit de un infarct la inimă.
O ploaie temporală a surprins pe neașteptate locuitorii orașului.
Identifică perechile de antonime; numește figura de stil realizată prin folosirea antonimelor: 6 puncte
„Privind cu veselie cum soarele răsare,
Dând viață luminoasă cu-o caldă sărutare,
Privind cu jale lungă cum soarele apune…
Așa și el apus-au din zile mari și bune”
(Vasile Alecsandri, Dan, căpitan de plai)
Realizează o „Salată cu elemente de vocabular”! Scrie textul unei rețete (8 – 10 rânduri) care să precizeze cum se gătește o salată în care folosești ca ingrediente noțiunile învățate în capitolul de la vocabular. 10 puncte
Barem de corectare și notare
8 puncte (2 puncte x 4); F, F, A, A.
10 puncte (1 punct x 10): I e, II c, III e, IV a, V e, Vi a, VII c, VIII a, IX d, X b.
8 puncte (2 puncte x 4); b, c, a, b.
10 puncte (2,5 puncte x 4): polisemantice, omonime; locuțiune/expresie, țărăncuță.
10 puncte (2,5 puncte x 4 ): simula/stimula; amar/dulce; sodiu/natriu; masă, picior, poale.
10 puncte (2,5 puncte x 4): derivare cu sufix, compunere prin alăturare cu cratimă, compunere prin abreviere, derivare cu sufix (diminutival).
8 puncte (2 puncte x 4): (a) albi, înălbitor, albicios, albinos.
10 puncte (2,5 puncte x 4); pleonasm – protagonistul filmului a suferit un infarct;
Confuzie paronimică și pleonasm– o ploaie temporară a surprins locuitorii orașului.
6 puncte (2 puncte x 3) Antonime: veselie – jale; răsare – apune; antiteză.
10 puncte
Se acordă 10 puncte din oficiu.
Test sumativ
Clasa a VI-a
Conținuturi vizate:
Sinonimele (actualizare). Antonimele (actualizare);
Omonimele (omofone și omografe);
Câmpurile lexico-semantice (aplicativ);
Arhaismele și regionalismele.
Obiective de evaluare:
Să definească sinonime, antonime, omonime, arhaisme, regionalisme;
Să identifice relațiile semantice;
Să precizeze sinonime, antonime potrivite în context;
Să explice rolul categoriilor antonimelor, sinonimelor, arhaismelor, regionalismelor în texte literare;
Să demonstreze omonimia;
Să redacteze un text folosind termeni ai unui câmp lexico – semantic.
Matei și Ioana au uitat definițiile. Amintește-le prin completarea spațiilor:
Cuvintele cu …asemănător și formă diferită se numesc…
Antonimele sunt cuvinte cu …opus.
Omonimele au …formă și sens …
… sunt cuvinte cu răspândire geografică limitată, utilizate de vorbitorii dintr-o anumită ….
Cuvintele vechi, ieșite din uz, se numesc…
Omografele sunt.., iar omofonele sunt…
Matei nu știe cum să rezolve tema. El trebuie să aleagă din seria următoare de cuvinte două perechi de sinonime, trei perechi de antonime, două regionalisme, un arhaism, un omonim și o pereche de omofone. Ajută-l completând spațiile!
Ceai, barabule, clar, eronat, veșnic, activitate, colonie, greșit, iminei, inimă, cord, pasivitate, limpede, amplificare, adevăr, ce-ai, râs, harbuz, leu, pârcălab, liniștită, agitată, gol, pană, odată, paharnic, efemer, neadevăr, o dată, simplificare, curechi, logofăt.
Două perechi de sinonime …………… ……………
Trei perechi de antonime ……………… …………… …………………
Două regionalisme ………… …………
Un arhaism ………………
Un omonim ………………
O pereche de omofone ………… ……………
Matei afirmă că există patru perechi de sinonime și două perechi de antonime, iar Ioana spune că sunt trei perechi de sinonime și trei perechi de antonime. Asociază cuvintele pentru a obține perechile, apoi desenează o floare în dreptul celui care are dreptate:
a clădi colectiv
individual erudit
a compune neglijent
fugă a construi
ordonat a descompune
savant goană
Ioana vrea să afle sinonimele cuvintelor subliniate din textul din stânga, iar Matei dorește să știe antonimele cuvintelor subliniate în textul din dreapta. Alege unul din copii pe care să-l ajuți:
Identifică perechile de antonime sau sinonimele din textele următoare, notează-le pe spațiile punctate. Antonimele au un rol deosebit în ceea ce privește evidențierea ideii autorului sau în realizarea antitezei, iar sinonimele nuanțează ideea sau evită repetițiile deranante. Alege fie o pereche de antonime, fie de sinonime și explică rolul acesteia în trei – patru rânduri.
„Și albinele-aduc miere, aduc colb mărunt de aur, ……………………………….
Ca cercei din el să facă cariul, care-i meșter faur.” ………………………………..
(Mihai Eminescu, Călin – file din poveste)
„Refuzul sincer este preferabil aprobării ipocrite” ………………………………..
(Tudor Mușatescu)
„Vreme trece, vreme vine, …………………………………………
Toate-s vechi și nouă toate;……………………………………….
Ce e rău și ce e bine………………………………………………
Tu te-ntreabă și socoate.” (Mihai Eminescu, Glossă)
Ioana are de studiat textul din stânga, Matei pe cel din dreapta. Alege să ajuți la rezolvarea cerințelor pe unul dintre aceștia:
Demonstrează-i Ioanei că posturi este omograf, iar lui Matei arată-i că șiret este omonim. Alcătuiește enunțuri pentru a-i convinge.
Cei doi copii, Ioana și Matei, au ezitări în a folosi omofonele. Completează tu câte un enunț cu fiecare din cele două forme: opoziție/o poziție, cei/ce-i, altfel/alt fel, dune/du-ne, nor/n-or.
Te afli la târgul de prăjituri Delicatese din poveste organizat în satul tău. Redactează, pe o foaie separată, o scrisoare adresată celor doi copii (Ioana și Matei) în care să le prezinți ce te-a impresionat. Atenție! Folosește cinci termeni din câmpul lexico – semantic al dulciurilor pe care să-i subliniezi. Data redactării scrisorii: 1 iunie 2014.
În textul tău trebuie:
Să respecți regulile de alcătuire ale unei scrisori; (4 puncte)
Să prezinți aspecte care te-au impresionat; (4 puncte)
Să folosești cinci termeni din câmpul lexico – semantic al dulciurilor; (10 puncte)
Să respecți normele de ortografie, punctuație. (2 puncte)
Barem de notare
10 puncte (1 punct x 10)
10 puncte (1 punct x 10)
6 puncte (1 punct x 6)
6 puncte (1 punct x 6)
10 puncte (6 puncte + 4 puncte)
10 puncte (4 puncte identificare+ 6 puncte interpretare)
8 puncte ( 4 puncte + 4 puncte)
10 puncte (1 punct x 10)
20 puncte se acordă astfel:
respectarea normelor de redactare ale unei scrisori – 4 puncte ( localitatea și data, formula de adresare și de încheiere, conținut, semnătura);
conținut adecvat cerinței 4 puncte/parțial adecvat 2 puncte;
folosirea a 5 termeni ai câmpului lexico – semantic 10 puncte;
respectarea normelor de ortografie, punctuație: 2 puncte.
Se acordă 10 puncte din oficiu.
7. Exerciții lexicale
Notează antonimele cuvintelor date, astfel încât să obții pe verticală numele celui care a scris D-l Goe…:
Antonimele au evadat! Notează în căsuțe perechea cuvintelor date astfel încât ele să fie antonime!
Găsește cuvintele notate în labirintul literelor zăpăcite, apoi grupează-le în perechi de antonime: adapta, agerime, confirma, defect, durabilitate, fals, jale, nega, sincer, ultimul, admite, adevăr, contrazice, detesta, efemeritate, inflexibil, limpede, nerozie sus, veritabil, adora, calitate, dedesubt, dezobișnui, eroare, ipocrit, mlădios, primul, tulbure, veselie.
Completează copacul antonimelor pentru cuvântul (îl notezi pe trunchiul copacului) iute sau pentru cuvântul a cădea (notezi cuvântul ales pe trunchiul copacului). Scrie câte un enunț pe ramurile copacului în care să folosești antonimele termenului ales!
Bifează noțiunile potrivite pentru fiecare enunț în parte:
Răspunde la întrebările steluței, apoi alcătuiește un text de 7 – 10 rânduri în care să folosești răspunsurile date. Dă un titlu textului tău!
Cine? Răspuns: Antonimele
Unde?
Când?
Cum?
Ce?
De ce?
Din coloana din stânga alege termenul potrivit pentru cuvântul din dreapta pentru ca între cei doi termeni să se stabilească relația de antonimie:
Murdărie, tristețe, dulce, savant bucurie
Lizibil, clar, moral, cert tulbure
Abundență, taciturn, indiferență, apatic vorbăreț
Repede, vie, năuc, veșnic temporar
Trei probe trebuie să treci pentru ca erou de poveste să te numești! Notează răspunsurile la cerințele zmeilor pentru a-i stăpâni:
Cavalerii din armata sinonimelor și a antonimelor s-au rătăcit. Restabilește ordinea, astfel încât un termen din prima coloană să aibă sinonim în cea de-a doua coloană, iar în a treia coloană să fie antonimul lor:
Notează antonimele cuvintelor date, grupează antonimele găsite apoi după modul de formare: pur, clar, fals, departe, tulbure, fierbinte, perfecțiune, îngheța, avantaja, moral, flămând, puțin, străin, îngropa, noroc, ordinar, agrava.
O vrăjitoare s-a supărat și a transformat cuvintele potrivite în antonimele lor. Poate reușești să desfaci vraja. Rescrie textul original:
Odaia prințesei era întunecoasă și rece, iar când vorbea cu slujitorii se auzea vocea ei groasă care-i speria și pe musafiri. Apa lacului din depărtare era tulbure și sărată, iar peștii apatici înotau melancolici.
Reconstituie proverbele ce conțin antonime pe care le-a zăpăcit monstrul:
Imaginează-ți o întâlnire cu antonimele. Redactează un text de 8 – 10 rânduri în care să prezinți întâlnirea.
Dragonul din imagine dorește să-i spui formula magică: un cvintet al antonimelor. Alcătuiește cvintetul pentru ca dragonul să te lase să explorezi mai departe tărâmurile antonimiei.
Subiect: ………………
Două adjective: …………… ……………
Trei verbe la gerunziu: ………… …………… …………..
Patru cuvinte (sentimente) ………… ……… . ………. ………
Sinteza ………………………….
Găsește antonime neologice pentru următoarele cuvinte: fabulos, vivace, integru, moral, ritmat, abil, consecvent, benefic, solitar, tandrețe.
Ilustrează polisemantismul cuvintelor: curat, limpede, a ridica, dulce. Pentru fiecare enunț alcătuit, notează între paranteze antonimul potrivit.
Alege cinci perechi de antonime din câmpul lexico – semantic al sentimentelor. Folosește-le într-o scrisoare, redactată pe o foaie separată, adresată lui Prâslea.
Expresiile au venit perechi pe tărâmul antonimelor, dar au evadat. Reconstituie perechile de antonime frazeologice: a avea nădejde, a tăcea chitic, de bună voie, a da drumul la gură, cu capul pe umeri, a trage în ham, a sta cu mâinile în sân, cu de-a sila, a pierde orice speranță, a pune lacăt la gură, cu capul în nori, a spune verzi și uscate.
Găsește antonimele din textul următor:
„Iubirea și prietenia, dac-au ajuns zădărnicie,
Și dacă ura și trădarea vor domni în vecinicie…
Veniți: privighetoarea cântă și liliacul e-nflorit.” (Al. Macedonski, Noaptea de mai)
ANEXE: Proiecte didactice
PROIECT DIDACTIC
Clasa a V-a
Disciplina: limba și literatura română
Titlul lecției: Sinonime și antonime
Tipul lecției: de însușire (învățare) de noi cunoștințe
Competențe generale, sociale și civice
1. Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare;
2. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare monologată și dialogată;
3. Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse;
4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.
Competențe specifice
sesizarea unităților lexicale necunoscute în fluxul vorbirii în scopul clarificării acestora;
selectarea elementelor de lexic adecvate situațiilor de comunicare;
identificarea expresiilor și a cuvintelor noi într-un text literar sau nonliterar;
4.2 utilizarea, în redactare, a unor sinonime, antonime și derivate adecvate temei date.
Competențe derivate (obiective operaționale)
La sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili:
Să definească sinonimele și antonimele;
Să identifice în enunțuri date sinonime și antonime;
Să alcătuiască enunțuri cu sinonime și antonime;
Să ofere sinonime sau antonime potrivite în context.
Strategia didactică:
Metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul/jocul lexical, RAI.
Mijloace: tablă, cretă, fișe.
Resurse: capacitățile de învățare ale elevilor, cunoștințele lor anterioare.
Forme de organizare: activitate frontală, independentă individuală, grup.
Locul desfășurării activității: sala de clasă.
Timp alocat: 50 minute
Bibliografie:
A. Davidoiu – Roman, M. Doboș, L. Paraipan, D. Stoica, Limba și literatura română, Editura Paralela 45, Pitești, 2013.
N. Eftenie, Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române, Editura Paralela 45, Pitești, 2008.
E. Ilie, Didactica literaturii române, Editura Polirom, Iași, 2008.
Al. Crișan, S. Dobra, F. Sâmihăian, Limba română (manual pentru clasa a V-a), Editura Humanitas Educațional, București, 2012.
SCENARIU DIDACTIC
Moment organizatoric
Salutul, prezența, asigurarea unui climat favorabil desfășurării lecției.
Verificarea temei
Captarea atenției
Se realizează printr-un rebus. Elevii împărțiți pe două grupe primesc un rebus ce trebuie completat pentru a descoperi titlul lecției. O grupă va obține pe verticală cuvântul sinonime, iar cealaltă cuvântul antonime.
Anunțarea titlului, subiectului lecției și obiectivelor
Profesorul comunică elevilor titlul, subiectul și obiectivele urmărite, notează titlul la tablă.
Dirijarea învățării
Se notează definițiile celor două categorii semantice și câteva exemple pentru fiecare. Se oferă elevilor fișa de lucru. Se rezolvă în timpul indicat de profesor câte un exercițiu, după care se sistematizează informațiile noi obținute.
Fișa de lucru
Identificați sinonimele și antonimele. Subliniați sinonimele cu roșu, iar antonimele cu verde:
„Norii suri se grămădeau în cete mișcătoare pe cerul plumburiu. Vântul mâna repede prin aerul cenușiu frunze uscate. O ploaie măruntă și fumurie cădea încet pe asfaltul gri. Era o zi tristă de toamnă.”
„Fata babei era slută, leneșă, țâfnoasă și rea la inimă. Fata moșneagului era însă frumoasă, harnică, ascultătoare și bună la inimă.”
(Ion Creangă, Fata babei și fata moșneagului)
Pe baza rezolvării, se precizează și se notează următoarele observații:
Sinonimul sau antonimul și cuvântul înlocuit trebuie să fie aceeași parte de vorbire, iar alegerea sinonimului sau antonimului se realizează în funcție de context.
Există sinonime și antonime pentru expresii.
Un cuvânt cu mai multe sensuri are sinonime și antonime pentru fiecare în parte.
Asociați printr-o săgeată perechile de sinonime din prima serie, iar apoi perechile de antonime din cea de-a doua serie:
Oferă antonime după exemplul dat:
După rezolvarea acestui exercițiu, se notează pe tablă și pe caiete modalitățile de formare ale antonimelor: prin schimbarea radicalului sau prin păstrarea radicalului (prin derivare cu prefix).
Alcătuiește enunțuri în care să ilustrezi sensuri diferite pentru cuvântul drept. Oferă antonime pentru fiecare caz în parte.
Completează cu antonime proverbele de mai jos:
Sătulul nu crede…
Buturuga … răstoarnă carul…
Apa …, pietrele…
Paza … trece primejdia…
Scrieți antonime pentru perfecțiune, autentic, a extrage, acum și sinonime pentru luminos, fierbinte, a reține, copac și notează partea de vorbire căreia aparțin perechile de cuvinte.
Găsiți câte un antonim și câte un sinonim pentru expresiile: a se da pe brazdă, a tăia frunze la câini, a face zile fripte cuiva, a aduce aminte.
Notați antonimele cuvintelor următoare; alcătuiți câte un enunț cu două dintre ele: aici, a coase, a ieși, întuneric, libertate.
Asigurarea feedbackului se realizează pe tot parcursul activității, întărirea realizându-se prin aprecieri verbale.
Evaluarea se realizează prin RAI (Răspunde – Aruncă – Întreabă). Un elev primește o minge, formulează o întrebare din conținutul lecției, aruncă unui coleg care trebuie să răspundă.
Asigurarea retenției și a transferului: tema pentru acasă
Scrie un text de 7 – 10 rânduri cu titlul Jocul meu preferat, în care să folosești două perechi de antonime și două perechi de sinonime pe care să le subliniezi diferit.
PROIECT DIDACTIC
Clasa a VI-a
Disciplina: limba și literatura română
Titlul lecției: Lexicul (sinonime, antonime, omonime)
Tipul lecției: recapitulare și sistematizare a cunoștințelor
Competențe generale, sociale și civice
1. Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare;
2. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare monologată și dialogată;
3. Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse;
4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.
Competențe specifice:
sesizarea sensului unităților lexicale noi în funcție de context;
2.2 utilizarea relațiilor de sinonimie, de antonimie, de omonimie în organizarea mesajului oral;
sesizarea valorii expresive a unităților lexicale în textele citite;
4.2 utilizarea unui lexic diversificat, recurgând la categoriile semantice studiate și la mijloacele de îmbogățire a vocabularului, pentru exprimarea nuanțată.
Competențe derivate:
La sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili:
Să definească sinonimele, antonimele, omonimele;
Să identifice în texte date sinonime, antonime, omonime;
Să formuleze enunțuri care să conțină categoriile semantice menționate;
Să interpreteze rolul sinonimelor, antonimelor în texte literare sau nonliterare.
Strategii didactice:
a) Metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul/jocul lexical, ciorchinele.
b) Mijloace: tablă, cretă, fișe.
c) Resurse: capacitățile de învățare ale elevilor, cunoștințele lor anterioare.
d) Forme de organizare: activitate frontală, independentă individuală, grup.
e) Locul desfășurării activității: sala de clasă.
f) Timp alocat: 50 minute
Bibliografie:
M. Pavelescu, Metodica predării limbii și literaturii române, Editura Corint, București, 2010.
C. Chiriță, E. Trofin (coord.), Gramatică: fișe de lucru, Editura Paralela 45, Pitești, 2006.
A. Hoaghea, Fonetică. Vocabular. Comunicare, Editura Juventus Press, Pitești, 2011.
E. Mazilu – Ionescu, V. Jercea, Limba română. Manual pentru clasa a VI-a, Editura Didactică Pedagogică, București, 2000.
SCENARIU DIDACTIC
Moment organizatoric
Verificarea temei
Anunțarea titlului, obiectivelor
Actualizarea cunoștințelor anterioare se realizează printr-o serie de întrebări: ce ați avut de recapitulat? Ce este sinonimia/antonimia/omonimia? Cum se clasifică sinonimele/antonimele/omonimele? Dați exemple. Ce sunt omografele? Dar omofonele?
Desfășurarea activității
Se împart elevilor din cele trei grupe, fiecare având câte trei membri, fișele de lucru. Fiecare grupă are cerințe specifice unei anumite categorii semantice. După rezolvarea cerințelor în timpul precizat de profesor, un doi elevi din grupele inițiale se duc la celelalte grupe pentru a discuta modul de rezolvare, astfel încât în fiecare grup nou format să existe un elev „specialist” în sinonime, altul în antonime, iar al treilea în omonime. După discutarea modului de rezolvare, se sistematizează răspunsurile prin completarea unui ciorchine pentru fiecare categorie semantică în parte.
Fișa de lucru (sinonime)
Precizează sinonime pentru: a povesti, sfătuitor, a rugini, prietenesc, ornat, insalubru.
Propune sinonime pentru cuvintele și expresiile subliniate:
„Cum se mișca domol pe subt gutui,
Și toți au alergat în jurul lui.
Iar el a-ncremenit pe loc, posac,
Cum îl prinsese vremea pe cărare…” (George Topîrceanu, Ariciul)
Când era între ciocan și nicovală, îi făcea zile fripte și îi scotea peri albi.
S-a dus vestea că i-a trântit ușa în nas.
Scrie cât mai multe sinonime pentru a găsi și tânăr. Alcătuiește enunțuri cu câte două dintre acestea.
Sinonimele au un rol deosebit în exprimarea nuanțată, expresivă. Indică sinonime pentru cuvintele subliniate din următoarele texte literare și precizează rolul:
„În istorie, au fost uneori adevăruri nocive și erori salvatoare.” (Octav Băncilă); „Era un copilaș palid și mărunțel și târa pe pământul reavăn niște ciubote grele ale unui frate mai mare. Ridică spre mine ochii triști, învăluiți ca-ntr-o umbră cenușie și-și scoase din cap pălăria veche, pleoștită ca o ciupercă.” (Mihail Sadoveanu, Un om necăjit)
Fișă de lucru (antonime)
Precizează antonime pentru: iubire, modest, egal, împăduri, mult, devreme.
Notează antonime contextuale pentru cuvintele și expresiile subliniate:
Odaia vecinului era luminoasă și caldă și ajungând acasă târziu, el adormise. Mâncarea pe care o găsise era fierbinte, însă extrem de sărată. Împachetă pentru altcineva. A luat foc când a auzit că feciorul și-a luat picioarele la spinare.
Notează cât mai multe antonime pentru cuvântul dulce sau a face. Alcătuiește enunțuri cu două dintre acestea.
Antonimele au rol deosebit în a evidenția imagini, idei contrare și se folosesc uneori în realizarea antitezei. Identifică antonimele si precizează rolul lor în textele următoare:
„Unii oameni par superficiali chiar când sunt adânci.” (Octav Băncilă)
„Iubirea și prietenia, dac-au ajuns zădărnicie,
Și dacă ura și trădarea vor domni în vecinicie…
Veniți: privighetoarea cântă și liliacul e-nflorit.”
(Al. Macedonski, Noaptea de mai)
Fișă de lucru (omonime)
Evidențiază în enunțuri omonimia cuvintelor: coș, piesă, râs, șiret.
Încercuiește în următoarele ghicitori cuvintele care pot avea omonime:
„Mă compun din mărgele/Înșirate de mâinile tale/Din mic eu te fac mare/De ești cusut, te desfac.”(Cartea); „Câmpu-i alb/Oile negre/ Cin le vede/Nu le crede/Cin le mână/Le adună/Cin le paște/Se cunoaște.” (Scrierea)
Transcrie o pereche de omonime, o pereche de omofone și o pereche de antonime: „Câte ouă vechi și câte nouă?/Câte nouă, câte vouă?/Vechi sunt nouă, nouă două/Nouă, două ouă nouă./Vouă, nouă ouă vechi”. (George Coșbuc); „M-ai crezut credul crezând/C-am să cred ce nu se crede,/Doar nu crezi că necrezând,/Cei ce cred nu vor mai crede?”.
Identifică omofonele:
Copii vorbesc întruna despre vacanța mare, încât într-una din zile voi pleca. Nu știe ce-i cere cei care vor veni. Nu vrea nicidecum să le răspundă, nici de cum a rezolvat, nici de cum a vorbit. Ne-a zis nea Ion ce-a zis fata cea blondă.
Alege dintre omofonele din paranteză forma corectă:
…privirea încântată de … de flori. (mii/mi-i/m-ii)
Să-mi arăți…spus…realizat (ceai/ce-ai; cai/c-ai/ca-i)
…, te rog, până la …(dune/du-ne)
…vorba dulce și ochii …(vii/vi-i/v-ii/v-i)
Plopii …părea că-s dați cu …(var/v-ar)
…crede că… … bine (sar/s-ar; mai/m-ai/m-a-i; sare/s-are)
Evaluarea se realizează prin eseul de cinci minute:Notați un aspect important pe care l-ați reținut, formulați o întrebare pe care o aveți în legătură cu subiectul lecției de astăzi, faceți o sugestie referitoare la activitate.
Tema pentru acasă: Redactează o scrisoare (pe o foaie separată) adresată lui Goe, în care să folosești câte două perechi de sinonime , de antonime, de omonime pe care să le subliniezi.
PROIECT DIDACTIC
Clasa a VII-a
Disciplina: limba și literatura română
Titlul lecției: Noțiuni de vocabular
Tipul lecției: de consolidare a cunoștințelor
Competențe generale, sociale și civice
1. Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare;
2. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare monologată și dialogată;
3. Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse;
4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.
Competențe specifice:
integrarea categoriilor semantice în structuri lexicale proprii;
sesizarea abaterilor de la normele limbii literare într-un mesaj ascultat;
valorificarea categoriilor semantice învățate, în contexte diferite;
respectarea normelor morfosintactice în propoziții și în fraze(corectarea construcțiilor pleonastice);
3.3 sesizarea corectitudinii și valorii expresive a categoriilor gramaticale și lexicale învățate, într-un text citit;
4.2 utilizarea corectă și nuanțată a categoriilor semantice învățate.
Competențe derivate
La sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili:
Să sesizeze relațiile de sinonimie, antonimie sau omonimie;
Să identifice cuvinte formate prin mijloace interne de îmbogățire a vocabularului;
Să ofere exemple pentru categoriile semantice învățate;
Să corecteze pleonasmul;
Să utilizeze adecvat în contexte proprii categoriile lexicale învățate.
Strategii didactice:
a) Metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul/jocul lexical, puzzle, metoda piramidei, moment de stea.
b) Mijloace: tablă, cretă, fișe.
c) Resurse: capacitățile de învățare ale elevilor, cunoștințele lor anterioare.
d) Forme de organizare: activitate frontală, independentă individuală, grup.
e) Locul desfășurării activității: sala de clasă.
f) Timp alocat: 50 minute
Bibliografie:
E.-M. Trofin (coord.), Gramatică: fișe de lucru, Editura Paralela 45, Pitești, 2006.
A. Davidoiu – Roman, M. Doboș, L. Paraipan, D. Stoica, Limba și literatura română, Editura Paralela 45, Pitești, 2013.
SCENARIU DIDACTIC
Moment organizatoric
Amintirea subiectului: consolidarea cunoștințelor despre vocabular
Sistematizarea noțiunilor teoretice se va realiza mai întâi prin completarea unui tabel lacunar ce reunește numele noțiunii învățate, definirea ei, exemple. Completarea se realizează mai întâi individual, apoi în diade (colegii de bancă) se verifică/discută răspunsurile oferite, în grupuri mai mari se definitivează răspunsurile (metoda piramidei).
Fișa de lucru se rezolvă individual. La terminarea rezolvării se realizează schimbul de foi între colegii de bancă pentru a se realiza corectarea. Fiecare item are 10 puncte.
Prâslea cel Voinic și Albă – ca – Zăpada vor să afle dacă te vei descurca prin labirintul lexicului. Trebuie să treci cu bine de toate probele, la fel ca un erou din basme, pentru a primi recunoașterea . Eu sunt Vrăjitorilă și voi verifica noțiunile de vocabular…
(sensul cuvintelor, structura lexicului, mijloace de îmbogățire interne, împrumuturile, pleonasmul, paronimele, sinonime, antonime, omonime, cuvinte polisemantice)
Să începem cu prima probă:
Cuvintele erau grupate după modul de formare. Ele erau cuminți, de-abia așteptau să sosești, însă un vânt năprasnic le-a răspândit prin toată pădurea de aramă. Trebuie să le grupezi după modul de formare și să le duci piticului potrivit: binele, Piatra Craiului, prințișor, crăișor, pietros, albastru-verzui, neînduplecat, floarea – de – colț, măturoi, BCR, înspumat, albastrul.
O vrăjitoare rea a făcut o vrajă puternică asupra cuvintelor, astfel încât nu mai știu ce sens au. Realizează enunțuri în care să ilustrezi sensurile diferite (propriu de bază, propriu secundar, figurat) ale unuia dintre cuvintele: a pierde, mână, piatră sau a intra.
Un dragon fioros, pentru a se da din calea ta, vrea să afle care sunt erorile de exprimare și cum se corectează ele; precizează erorile întâlnite, motivează soluția și corectează pentru a-ți continua traseul:
Anexez alături un test gramatical. / Întreprinderea produce lucruri de caritate.
I-a dat o bancnotă de hârtie și două monezi. /Malul a fost eronat de torentul vijelios.
Vrăjitorilă este impresionat, însă acum s-au supărat categoriile semantice și au intrat în labirintul cu oglinzi. Ele încearcă să te păcălească, încât să nu le mai recunoști. Scrie A în dreptul lor dacă sunt adevărate afirmațiile sau F dacă tu consideri că sunt false:
A da de fundul sacului e o expresie sinonimă cu a o băga pe mânecă.
Abreviere și prescurtare sunt sinonime totale.
Antonimul lui agresiv este pașnic.
Toate cuvintele pot avea sinonime și antonime.
În enunțul: „Pe când culegeam cu elan flori de liliac, am zărit un cap la una din ferestrele blocului din dreapta” există patru omonime.
Moț, lin, rachetă, țarină sunt omonime.
Se pare că probele sunt din ce în ce mai dificile… S-au rătăcit 3 omografe (unii, deși, lumină) și 3 omofone (deloc/de loc, altfel/alt fel, întruna/într-una) prin pădurea înfricoșătoare a categoriilor semantice. Găsește-le contexte potrivite și du-le în siguranță.
Spiridușilor li s-a cerut să spună câte o pereche de sinonime, de antonime, de paronime. Găsește spiridușii care nu și-au învățat lecția și atrage-le atenția punând un x în dreptul lor:
Alcătuiește enunțuri în care să demonstrezi polisemia cuvintelor: ușor, a asculta, a bate, scaun.
8. O calitate foarte importantă la un erou din poveste este să se descurce extraordinar cu exprimarea, cu ortografia și punctuația. Demonstrează că ai această abilitate prin rescrierea enunțurilor zmeilor:
Nai văzut un nai devreme ceai traversat dincolo
A ornat cu podoabe toată încăperea eu aș fi preferat mai degrabă să fii fost alineate ornamentele
Să ne jucăm! Alegeți unul din proverbele de mai jos, identificați cuvintele care lipsesc din proverbe (sunt antonime ale unor cuvinte existente în text), creați un rebus alcătuit din literele antonimelor și oferiți-l colegului de bancă pentru a-l rezolva:
Învățul are și … Bogatul greșește și …cere iertăciune.
A uita e …, a ierta e ușor. Unde-s ochii înțeleptului, este mâna …
Realizează o hartă care să conțină noțiunile de lexic repetate prin exercițiile de pe fișă.
Se acordă elevului/elevei
……………………………………….
pentru rezultate excelente obținute în cursa
prin labirintul lexicului.
Data Profesor
Evaluarea se realizează prin Moment de stea: trei elevi primesc steluțe pe care trebuie să le ofere unor colegi ce s-au remarcat prin activitatea deosebită la oră și diplome de merit.
Tema pentru acasă: exercițiul 10 de pe fișa de lucru (Realizați o hartă a noțiunilor de lexic sistematizate prin exercițiile de pe fișă).
BIBLIOGRAFIE:
***Ghidul de elaborare a subiectelor pentru evaluările prin probe transdisciplinare, la finalul clasei a VI-a, Centrul Național de Evaluare și Examinare.
***Curriculum Național. Programe școlare. Limba și literatura română clasele V – VIII, aprobate prin ordin al ministrului 5097/2009, București, 2009.
*** Dezvoltarea competențelor cheie în școlile din Europa: provocări și oportunități pentru politică, raport Eurydice, Luxemburg: Oficiul pentru Publicații al Uniunii Europene, 2012.
*** DOOM (Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române), ediția a II-a, Editura Univers Enciclopedic, București, 2007.
Aranghelovici, Cristiana, Dicționar de sinonime și antonime în context, Editura Niculescu, București, 2012.
Bejan, Dumitru, Antonime în lexicul cronicii lui Grigore Ureche, Studia Universitatis Babeș Bolyai, Series Psihologia, fasciculus 1, Cluj, 1970.
Berbinski, Sonia, Négation et antonymie, Editura Universității din București, București, 2007.
Bidu-Vrănceanu, Angela, Forăscu, Narcisa, Limba română contemporană. Lexicul, Editura Humanitas, București, 2005.
Bidu-Vrănceanu, Angela, Forăscu, Narcisa, Cuvinte și sensuri, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1988.
Bucă, Marin, Dicționar de antonime, Editura Meteor Press, București, 2008.
Bucă, Marin, Evseev, Ivan, Probleme de semasiologie, Editura Facla, Timișoara, 1976.
Bucă, Marin, Vințeler, Onufrie, Dicționar de antonime al limbii române, Editura Enciclopedică, București, 1990.
Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași, 2006.
Cerghit, Ioan, Neacșu Ioan, Negreț-Dobridor, Pânișoară, Ion-Ovidiu, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iași, 2001.
Chiriță, Cornelia, Trofin, Eliza-Mara (coord.), Gramatică: fișe de lucru, Editura Paralela 45, Pitești, 2006.
Cîntiuc, Rita (coordonator), Limba și literatura română. Teme pentru timpul liber, Editura Nomina, Pitești, 2010.
Constantinescu, Silviu, Dicționar explicativ de antonime, Editura Herra, Pitești, 2001.
Corneliu, Crăciun, Metodica predării limbii și literaturii române în gimnaziu și liceu, Editura Emia, Deva, 2007.
Costea, Elena, Sinonimia și antonimia, Editura Didactic Press, Slatina, 2009.
Coteanu, Ion, Bidu-Vrănceanu, Angela, Forăscu, Narcisa, Limba română contemporană. Vocabularul, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1985.
Crișan, Alexandru, Dobra, Sofia, Sâmihăian, Florentina, Limba română. Manual pentru clasa a VII-a, Editura Humanitas, 2003.
Cuceu, Ion, Dicționarul proverbelor românești, Editura Litera, București, 2008.
Cucoș, Constantin (coordonator), Pedagogie, Ediția a II-a, Editura Polirom, Iași, 2006.
Cucoș, Constantin, Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirom, Iași, 2008.
Daradici, Ladislau, Limba și literatura română. Teme pentru timpul liber, Editura Nomina, Pitești, 2010.
Davidoiu-Roman, Doboș, Mihaela, Paraipan, Luminița, Stoica, Dumitrița, Limba și literatura română:standard (clasa a VII-a), Editura Paralela 45, Pitești, 2013.
Eco, Umberto, Cum se face o teză de licență, Editura Polirom, Iași, 2006.
Eftenie, Nicolae, Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române, Editura Paralela 45, Pitești, 2001.
Forăscu, Narcisa, Antonimia – sursă de expresivitate, în Limbă și literatură, nr.1/1992.
Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002.
Goran, Vasile, Limba și literatura română. Teme pentru timpul liber: clasa a V-a, Editura Nomina, Pitești, 2006.
Graur, Alexandru, „Capcanele” limbii române, Ediția a II-a, Editura Humanitas, București, 2012.
Groza, Liviu, Elemente de lexicologie, Editura Humanitas, București, 2002.
Guțu, Ana, Aspects systemique et fonctionnel dess antonymes, Editura Sirius, Chișinău, 2005
Hristea, Theodor (coordonator), Sinteze de limba română, Editura Albatros, București, 1984.
Hoaghea, Cristian, Fonetică. Vocabular. Comunicare, Editura Juventus Press, Pitești, 2011.
Iacobescu, M. E., Dicționar de antonime, Editura Andreas, București, 2013.
Iancu, Marin, Molan, Vasile, Dumitru, Ioan, Chelaru, Gabriel, Limba română. Manual pentru clasa a V-a, Editura Petrion, 2004.
Ilie, Emanuela, Didactica literaturii române, Editura Polirom, Iași, 2008.
Iordan, Iorgu, Robu, Vladimir, Limba română contemporană, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978.
Joița, Elena (coordonator), Pedagogie și elemente de psihologie școlară, Editura Arves, Craiova, 2003.
Mirea, Doinița, Dicționar de antonime, Editura Steaua Nordului, Constanța, 2012.
Oprea, Crenguța, Metode interactive de predare – învățare – evaluare (suport de curs), București, 2012.
Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Pitești, 2004.
Pană Dindelegan, Gabriela, Dicționar de științe ale limbii, Editura Nemira, București, 2001
Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Editura Polirom, Iași, 1997.
Pavelescu, Marilena, Metodica predării limbii și literaturii române, Editura Corint, București, 2010.
Sălăvăstru, Dorina, Psihologia educației, Editura Polirom, Iași, 2004.
Sârbu, Richard, Antonimia lexicală în limba română, Editura Facla, Timișoara, 1977.
Secrieru, Mihaela, Didactica limbii române, Iași, Sedcom Libris, 2006.
Soare, Hadrian, Soare, Gheorghe, Gramatica didactică a limbii române, Editura Carminis, Pitești, 2010.
Șerban, Vasile, Evseev, Ivan, Vocabularul românesc contemporan. Schiță de sistem, Editura Facla, Timișoara, 1978.
Șoitu, Laurențiu, Cherciu, Rodica Diana, Strategii educaționale centrate pe elev, Editura Alpha, București, 2006.
Vințeler, Onufrie, Dicționar de antonime, Editura Lucman, București, 2007.
Zugun, Petru, Lexicologia limbii române. Prelegeri, Editura Tehnopress, Iași, 2000.
CUPRINS
Introducere
Partea I: DEMESRSUL TEORETIC
Definirea antonimelor; criterii de definire a antonimelor
Criteriul logic
Criteriul lingvistic
Criteriul „logico-lingvistic
Criteriul ontologic
Criteriul psiholingvistic
Criteriul structural-semantic
Condițiile de antonimie
Categorii de cuvinte în sfera antonimiei
Tipuri de antonime
Antonime în context
Raporturile dintre antonimie și celelalte categorii semasiologice fundamentale (polisemia și sinonimia
Antonimia și polisemia
Antonimia și sinonimia
Partea a II-a: DEMERSUL PRACTIC – APLICATIV
Curriculumul de limba și literatura română
Antonimia în curriculumul de specialitate și în manuale
Strategiile didactice (strategii clasice/strategii moderne
Metode și procedee (clasificarea metodelor de învățământ; tehnici moderne de învățare interactivă, metodele interactive – aplicații
Activitățile extracurriculare și rolul acestora în stimularea receptării limbii și literaturii
Evaluarea (etapele evaluării, tehnicile de evaluare tradiționale, metodele alternative de evaluare, evaluarea sumativă – aplicații
Exerciții lexicale – antonimia
Anexe
Bibliografie
BIBLIOGRAFIE:
***Ghidul de elaborare a subiectelor pentru evaluările prin probe transdisciplinare, la finalul clasei a VI-a, Centrul Național de Evaluare și Examinare.
***Curriculum Național. Programe școlare. Limba și literatura română clasele V – VIII, aprobate prin ordin al ministrului 5097/2009, București, 2009.
*** Dezvoltarea competențelor cheie în școlile din Europa: provocări și oportunități pentru politică, raport Eurydice, Luxemburg: Oficiul pentru Publicații al Uniunii Europene, 2012.
*** DOOM (Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române), ediția a II-a, Editura Univers Enciclopedic, București, 2007.
Aranghelovici, Cristiana, Dicționar de sinonime și antonime în context, Editura Niculescu, București, 2012.
Bejan, Dumitru, Antonime în lexicul cronicii lui Grigore Ureche, Studia Universitatis Babeș Bolyai, Series Psihologia, fasciculus 1, Cluj, 1970.
Berbinski, Sonia, Négation et antonymie, Editura Universității din București, București, 2007.
Bidu-Vrănceanu, Angela, Forăscu, Narcisa, Limba română contemporană. Lexicul, Editura Humanitas, București, 2005.
Bidu-Vrănceanu, Angela, Forăscu, Narcisa, Cuvinte și sensuri, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1988.
Bucă, Marin, Dicționar de antonime, Editura Meteor Press, București, 2008.
Bucă, Marin, Evseev, Ivan, Probleme de semasiologie, Editura Facla, Timișoara, 1976.
Bucă, Marin, Vințeler, Onufrie, Dicționar de antonime al limbii române, Editura Enciclopedică, București, 1990.
Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași, 2006.
Cerghit, Ioan, Neacșu Ioan, Negreț-Dobridor, Pânișoară, Ion-Ovidiu, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iași, 2001.
Chiriță, Cornelia, Trofin, Eliza-Mara (coord.), Gramatică: fișe de lucru, Editura Paralela 45, Pitești, 2006.
Cîntiuc, Rita (coordonator), Limba și literatura română. Teme pentru timpul liber, Editura Nomina, Pitești, 2010.
Constantinescu, Silviu, Dicționar explicativ de antonime, Editura Herra, Pitești, 2001.
Corneliu, Crăciun, Metodica predării limbii și literaturii române în gimnaziu și liceu, Editura Emia, Deva, 2007.
Costea, Elena, Sinonimia și antonimia, Editura Didactic Press, Slatina, 2009.
Coteanu, Ion, Bidu-Vrănceanu, Angela, Forăscu, Narcisa, Limba română contemporană. Vocabularul, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1985.
Crișan, Alexandru, Dobra, Sofia, Sâmihăian, Florentina, Limba română. Manual pentru clasa a VII-a, Editura Humanitas, 2003.
Cuceu, Ion, Dicționarul proverbelor românești, Editura Litera, București, 2008.
Cucoș, Constantin (coordonator), Pedagogie, Ediția a II-a, Editura Polirom, Iași, 2006.
Cucoș, Constantin, Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirom, Iași, 2008.
Daradici, Ladislau, Limba și literatura română. Teme pentru timpul liber, Editura Nomina, Pitești, 2010.
Davidoiu-Roman, Doboș, Mihaela, Paraipan, Luminița, Stoica, Dumitrița, Limba și literatura română:standard (clasa a VII-a), Editura Paralela 45, Pitești, 2013.
Eco, Umberto, Cum se face o teză de licență, Editura Polirom, Iași, 2006.
Eftenie, Nicolae, Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române, Editura Paralela 45, Pitești, 2001.
Forăscu, Narcisa, Antonimia – sursă de expresivitate, în Limbă și literatură, nr.1/1992.
Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002.
Goran, Vasile, Limba și literatura română. Teme pentru timpul liber: clasa a V-a, Editura Nomina, Pitești, 2006.
Graur, Alexandru, „Capcanele” limbii române, Ediția a II-a, Editura Humanitas, București, 2012.
Groza, Liviu, Elemente de lexicologie, Editura Humanitas, București, 2002.
Guțu, Ana, Aspects systemique et fonctionnel dess antonymes, Editura Sirius, Chișinău, 2005
Hristea, Theodor (coordonator), Sinteze de limba română, Editura Albatros, București, 1984.
Hoaghea, Cristian, Fonetică. Vocabular. Comunicare, Editura Juventus Press, Pitești, 2011.
Iacobescu, M. E., Dicționar de antonime, Editura Andreas, București, 2013.
Iancu, Marin, Molan, Vasile, Dumitru, Ioan, Chelaru, Gabriel, Limba română. Manual pentru clasa a V-a, Editura Petrion, 2004.
Ilie, Emanuela, Didactica literaturii române, Editura Polirom, Iași, 2008.
Iordan, Iorgu, Robu, Vladimir, Limba română contemporană, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978.
Joița, Elena (coordonator), Pedagogie și elemente de psihologie școlară, Editura Arves, Craiova, 2003.
Mirea, Doinița, Dicționar de antonime, Editura Steaua Nordului, Constanța, 2012.
Oprea, Crenguța, Metode interactive de predare – învățare – evaluare (suport de curs), București, 2012.
Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Pitești, 2004.
Pană Dindelegan, Gabriela, Dicționar de științe ale limbii, Editura Nemira, București, 2001
Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Editura Polirom, Iași, 1997.
Pavelescu, Marilena, Metodica predării limbii și literaturii române, Editura Corint, București, 2010.
Sălăvăstru, Dorina, Psihologia educației, Editura Polirom, Iași, 2004.
Sârbu, Richard, Antonimia lexicală în limba română, Editura Facla, Timișoara, 1977.
Secrieru, Mihaela, Didactica limbii române, Iași, Sedcom Libris, 2006.
Soare, Hadrian, Soare, Gheorghe, Gramatica didactică a limbii române, Editura Carminis, Pitești, 2010.
Șerban, Vasile, Evseev, Ivan, Vocabularul românesc contemporan. Schiță de sistem, Editura Facla, Timișoara, 1978.
Șoitu, Laurențiu, Cherciu, Rodica Diana, Strategii educaționale centrate pe elev, Editura Alpha, București, 2006.
Vințeler, Onufrie, Dicționar de antonime, Editura Lucman, București, 2007.
Zugun, Petru, Lexicologia limbii române. Prelegeri, Editura Tehnopress, Iași, 2000.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Metode Si Strategii Utilizate In Predarea Invatarea Evaluarea Antonimiei In Gimnaziu (ID: 159922)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.