Metode Si Strategii de Predare Invatare Evaluare la Ora de Limba Si Literatura Romana

PARTEA A II-A. METODE ȘI STRATEGII DE

PREDARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE

NOUL CURRICULUM EDUCAȚIONAL

Sistemul educațional contemporan a cunoscut, ca și celelalte domenii ale societății care aspiră către europenizare și globalizare, un avânt extraordinar. La ora actuală, eforturile sunt orientate către integrarea învățământului românesc în învățământul european, motivația esențială constând în recunoașterea și promovarea manierei de studiu pe niveluri (preprimar, primar, gimnazial, liceal, universitar) din Comunitatea Europeană.

Idealul educațional

Finalitățile învățământului preuniversitar corespund în esență idealului educațional propus de Legea Învățământului, care are rolul de a ierarhiza nivelurile de studiu. Ca atare, finalitățile educaționale sunt orientate indubitabil către formarea spiritului uman capabil să ia decizii privitoare la propria carieră.

“IDEALUL EDUCAȚIONAL al școlii românești constă în dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, în formarea personalității autonome creative”.( Legea învățământului, art. 3.2).

Studierea limbii române materne în România se subsumează idealului educațional.

Învățământul românesc urmărește realizarea idealului educațional întemeiat pe tradițiile umaniste, pe valorile democrației și pe aspirațiile societății românești și contribuie la păstrarea identității naționale, asigură calitatea educației și compatibilizarea cu standardele europene, se realizează prin formarea domeniilor de competențe-cheie, îndeosebi a competențelor de comunicare și a celor culturale (cunoașterea culturii locale și naționale, participarea la manifestări culturale, precum și deschiderea interesului spre cultura diversă a Europei) indispensabile vieții active într-o societate a cunoașterii specifice secolului XXI.

În acest sens, Recomandarea Parlamentului European și a Consiliului Uniunii Europene privind competențele-cheie din perspectiva învățării pe parcursul întregii vieți(2006/962/EC ) conturează pentru absolvenții învățământului obligatoriu, un “profil de formare European” structurat pe opt domenii competență cheie: Comunicare și limbă maternă, Comunicare în limbi străine, Competențe matematice și competențe de bază în științe și tehnologii, Competențe digitale, A învăța să înveți, Competențe sociale și civice, Inițiativă și anteprenoriat, Sensibilizare și exprimare culturală.

Competențele

Competențele sunt definite ca ansambluri de cunoștințe, deprinderi și atitudini care urmează să fie formate până la finele școlarității obligatorii, de care are nevoie fiecare individ pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru cetățenia activă, pentru incluziunea socială și pentru angajare pe piața muncii.

Pornind de la ideea că un demers de proiectare curriculară trebuie să acorde conceptului de competență semnificația unui”organizator” în relație cu care sunt stabilite finalitățile învățării, sunt selectate conținuturile specifice și sunt organizate strategiile de predare-învățare-evaluare, actuala programă școlară a urmărit valorizarea cadrului European al competențelor cheie la următoarele niveluri: formularea competențelor generale și selectarea seturilor de valori și atitudini, organizarea elementelor de conținut și corelarea acestora cu competențele specifice; elaborarea strategiilor metodologice.

Disciplina Limba și literatura română are un rol deosebit de important în formarea personalității elevilor, în formarea unor deprinderi și abilități necesare pentru a le asigura accesul postșcolar la învățarea pe toată durata vieții și integrarea activă într-o societate bazată pe cunoaștere.

Pe parcursul învățământului obligatoriu, elevii trebuie să-și formeze în primul rând competențele de comunicare indispensabile, în lumea contemporană, pentru orice tip de activitate profesională, să se exprime corect, clar și coerent în limba română, să asculte, să înțeleagă și să producă mesaje orale și scrise, în diverse situații de comunicare. Fiind deopotrivă o disciplină din curriculum național și limba de școlarizare, studierea limbii române asigură formarea competențelor de comunicare necesare în toate domeniile de cunoaștere și de activitate.

FINALITATEA sau scopul educațional este ceea ce se dorește să se obțină la sfârșitul unei acțiuni educative de lungă durată.

“Finalitatea cea mai importantă a învățământului contemporan o constituie, probabil, pregătirea individului pentru educația permanentă, altfel spus, integrarea activă în viața socială și în procesul învățării continue:”(G. Văideanu 1988:43)

Finalitățile disciplinei se reflectă nemijlocit în competențele generale și în setul de valori și atitudini enunțate în prezenta programă din care derivă întreaga structură curriculară (competențe specifice, conținuturi ale învățării). Aceste finalități își găsesc corespondent, în principal, în domeniul Comunicare în limba maternă așa cum apare acesta definit în documentele Uniunii Europene (Competențe cheie pentru învățământul pe tot parcursul vieții-Cadrul European de referință, ca Anexă la Recomandarea Parlamentului și a Consiliului European 2006); cât și în competențele transversale, menționate în același document.

„Scopul studierii limbii române în perioada școlarității obligatorii este acela de a forma un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea să comunice și să interacționeze cu semenii, să-și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viața cotidiană, să poată continua în orice fază a existenței sale procesul de învățare, să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om.”

( Programa școlară din cadrul Curriculumului Național )

1.3. Finalitǎțile studierii limbii și literaturii române în gimnaziu

TEORIA LIMBII

Formarea unui sistem de atitudini, valori și comportamente axate pe:

consolidarea interesului pentru învățare și autoeducare;

conștientizarea valorilor spirituale și etice vehiculate prin limbă și literatură;

înțelegerea semnificației limbii și a creației spirituale;

formarea unui temeinic profil civic și moral;

structurarea unui sistem axiologic deschis;

interiorizarea valorilor democratice ale toleranței și ale dialogului între culturi umane complexe;

Formarea unui ansamblu de cunoștințe temeinice privind:

sistemul și subsistemele limbii;

strategiile și regulile comunicării sociale;

diversitatea, valoarea estetică și etică a creațiilor beletristice.

Formarea unor deprinderi integratoare de exprimare și receptare orală corectă;

exprimarea în scris a unor idei, într-o formă ordonată, clară și corectă;

lectura și interpretarea nuanțată a unor texte.

Formarea unor capacități intelectuale privind:

optimizarea operațiilor gândirii;

dezvoltarea creativității specifice;

formarea reprezentărilor culturale prin intermediul limbii;

însușirea unor metode și tehnici de muncă individuală.

PRACTICA LIMBII

Practica rațională a limbii își propune dezvoltarea celor patru deprinderi integratoare în scopul:

înțelegerii structurii și funcționalității limbii, ca sistem unitar, în permanentă evoluție;

stăpânirii unor reguli și modele de bază ale comunicării orale și scrise;

activării cunoștințelor de bază de limbă și adaptării acestora la particularitățile situației de comunicare;

comunicării ideilor și a sentimentelor într-un mod original, accesibil și armonios.

B) Formarea reprezentărilor culturale include:

dezvoltarea disponibilităților de receptare a mesajelor literare/nonliterare scrise;

stăpânirea tehnicilor principale de analiză a textului literar/nonliterar;

interiorizarea valorilor spirituale ca premiză a propriei dezvoltări intelectuale, afective și morale;

C) Însușirea unor metode și tehnici de muncă intelectuală se realizează progresiv prin:

1. aprofundarea cunoștințelor acumulate;

2. noi informații selectate în urma unor procese de observare, discriminare, selectare, analiză, sinteză etc.

Principiile educaționale asigură viabilitatea sistemului de formare instituționalizată, primând coordonata care prevede stucturarea exigențelor pornind de la specificul vârstei subiecților supuși formării, elevii.

Obiectul limba și literatura română se raportează la una dintre funcțiile principale ale educației – funcția culturală și comunicațională, vizând formarea-dezvoltarea personalității prin intermediul valorilor spirituale și a inventarului lingvistic preluate pedagogic din toate domeniile cunoașterii umane (știință, tehnologie, artă, economie, filosofie, morală, politică, religie etc.) în raport cu particularitățile fiecărei vârste școlare și psihologice; această funcție angajează integrarea socială a personalității prin transmiterea, însușirea interiorizarea și aplicarea valorilor culturale și comunicaționale generale, de profil și de specialitate. Realizarea acestei funcții educaționale implică educarea în spiritul aprecierii valorilor estetice din universul dat.

Comunicarea trebuie corelată cu celelalte compartimente ale limbii, în realizarea transferului de informație către elev: fonetica și fonologia (cu efect în cunoașterea adecvată a normelor prevăzute de DOOM2, formarea deprinderii de a citi corect și expresiv, de a interpreta), lexicologia și semantica (cu rol în asigurarea exprimării nuanțate, expresive, în lărgirea orizontului cultural-lingvistic); pe lângă aceste compartimente, trebuie să precizăm necesitatea corelării limbii române cu studiul literaturii – forma cea mai înaltă de exprimare sensibilă a unui popor.

Vorbind despre relația dintre limbă și literatură, „împrietenirea cu gramatica înseamnă, de fapt, din punctul de vedere al datoriei profesorilor, formarea unei atitudini față de limbă și de studiul ei, cultivarea unui sentiment autentic de dragoste pentru limba română, în care atașamentul afectiv să fie dublat de prețuirea conștientă a valorilor limbii noastre și de o atitudine activă față de propria exprimare și față de exprimarea celor din jur” (M. Avram 1982:479).

Studiul limbii române în școală impune reguli esențiale, oferind posibilitatea de perfecționare continuă a exprimării prin (auto)educație, făcând primul pas prin deprinderea normelor de exprimare corectă, de tip oral și scris.

Lectura devine cel mai eficient mijloc de deprindere a normelor limbii, venind totodată în contact și cu funcționalitatea lingvistică, stilistică, semantică; instruirea instituționalizată are datoria de a crea elevului motivația interioară de a utiliza corect limba maternă, cunoscându-i tainele și descoperindu-i adevărurile.

Actualmente, profesorul este partener educațional, iar elevul beneficiar al educației, ceea ce modifică fundamental raporturile în procesul complex de transfer de informații cu rol formativ; ca atare, actul de asimilare nu constă în stocarea de informație, ci deprinderea unor tehnici de lucru și operarea cu acestea.

1.4. Curriculumul de limba și literatura română

Curriculumul de limba și literatura română pentru clasele a V-a – a VIII-a, ca și pentru învățământul liceal, se bazează pe modelul comunicativ-funcțional, model ce presupune studiul integrat al limbii, al comunicării și al textului literar, fiind adecvat nu numai specificului acestui obiect de studiu, ci și modalităților propriu-zise de structurare a competenței de comunicare a elevilor.

În mod concret, dezvoltarea competențelor de comunicare, adică utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea și receptarea mesajelor orale și scrise, se realizează prin familiarizarea elevilor cu situații diverse de comunicare, cu texte literare și nonliterare adecvate vârstei școlare.

În scopul celor arătate mai sus, dominantele curriculumului de limba și literatura română pentru gimnaziu sunt:

prezentarea comunicării în calitatea sa de competență umană fundamentală, descrisă în termeni de cunoștințe/achiziții, deprinderi/abilități și atitudini;

dezvoltarea progresivă a competențelor de comunicare în toate cele trei domenii ale disciplinei: Lectură, Elemente de construcție a comunicării și Practica rațională și funcțională a limbii

echilibrarea ponderii acordate exprimării orale față de cea scrisă, precum și mutarea accentului pe producerea unor mesaje proprii;

adaptarea conținuturilor la nivelul de vârstă și la interesele copiilor.

COMPETENȚE GENERALE, SOCIALE ȘI CIVICE

1. Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare;

2. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare monologate și dialogate;

3. Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse;

4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise în diferite contexte de realitare, cu scopuri diverse

VALORI ȘI ATITUDINI

Cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul literaturii;

Stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diversele mesaje receptate;

Cultivarea unei atitudini pozitive față de comunicare prin conștientizarea impactului limbajului asupra celorlalți și prin nevoia de a înțelege și de a folosi limbajul într-o manieră pozitivă,responsabilă din punct de vedere social;

Cultivarea unei atitudini pozitive față de limba română și recunoașterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personală și îmbogățirea orizontului cultural;

Dezvoltarea interesului față de comunicarea interculturală.

DOMENIILE DE CONȚINUTURI SPECIFICE DISCIPLINEI

pentru clasele a V-a – a VIII-a sunt:

Lectura;

Practica rațională și funcțională a limbii;

Elemente de construcție a comunicării.

Proiectarea activității didactice, precum și elaborarea de manuale școlare alternative, trebuie să fie precedate de lectura integrală a programei școlare și de urmărirea logicii interne a acesteia. Activitățile de învățare și strategiile de lucru propuse de cadrele didactice trebuie să țină seama de experiența elevilor la această vârstă și să permită valorizarea pozitivă a acesteia.

Centrarea pe elev, ca subiect al activității instructiv-educative presupune respectarea unor exigențe ale învățării durabile, așa cum sunt:

Utilizarea unor metode active care pot contribui la dezvoltarea capacității de comunicare, de manifestare a spiritului critic, tolerant, deschis și creativ;

Exersarea lucrului în echipă, a cooperării și/sau a competiției;

Realizarea unor activități diverse de receptare și producere de mesaje orale și scrise, care să dea posibilitatea tuturor elevilor de a participa la propria învățare;

Integrarea, în predare-învățare-evaluare, a elementelor de conținut din cele trei domenii ale disciplinei (lectură, practica rațională și funcțională a limbii, elemente de construcție a comunicării), pentru a le oferi elevilor motivații pentru învățare și un demers coerent al formării capacităților de comunicare;

1.5.Procedeele lexicale formative în curriculumul de specialitate și manualele alternative

Disciplina Limba și literatura română are un rol deosebit de important în formarea personalității elevilor, în formarea unor deprinderi și abilități necesare cristalizării coordonatelor personalității, supusă educației permanente.

COMPETENȚE SPECIFICE ȘI CONȚINUTURI ASOCIATE PRIVIND DIDACTIZAREA PROCEDEELOR LEXICALE FORMATIVE ÎN GIMNAZIU

Clasa a V-a

1.Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare

2.Utilizarea corectă și nuanțată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare monologată și dialogată

4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare cu scopuri diverse

CONȚINUTURI

3.Elemente de construcție a comunicării

Lexicul

Vocabularul limbii române

Cuvântul- unitate de bază a vocabularului. Forma și conținutul. Cuvântul de bază. Cuvântul derivat. Rădăcina. Sufixele. Prefixele.

Sinonimele. Antonimele. Câmpuri lexico-semantice (aplicativ)

COMPETENȚE SPECIFICE ȘI CONȚINUTURI ASOCIATE

Clasa a VI-a

1.Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare

3.Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse

–

Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare cu scopuri diverse

CONȚINUTURI

3.Elemente de construcție a comunicării

3.1 Lexicul (actualizare)

Noțiunea de vocabular

Mijloacele interne de îmbogățire a vocabularului.

Derivarea (actualizare)

Sufixarea.Sufixele diminutivale și sufixele argmentative

Prefixarea

Compunerea

Compunerea prin alăturare, subordonare și abreviere.

c) Schimbarea valorii gramaticale (conversiunea)

Substantive provenite din alte părți de vorbire. Adjective provenite din verbe la participiu.

Adverbe provenite din adjective și din substantive.

Familia lexicală (derivate, compuse, cuvinte obținute prin schimbarea valorii gramaticale)

Câmpuri lexico-semantice (aplicativ).

Sinonimele (actualizare) Antonimele (actualizare).

Omonimele (omofone și omografe):

Arhaismele și regionalismele.

COMPETENȚE SPECIFICE ȘI CONȚINUTURI ASOCIATE

Clasa a VII-a

2.Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare monologată și dialogată

3.Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse

CONȚINUTURI

3.Elemente de construcție a comunicării

Lexicul

Sensul cuvintelor în context.

Mijloacele de îmbogățire a vocabularului (actualizare)

Derivarea (actualizare) Serii derivate (aplicativ)

Compunerea (actualizare)

Schimbarea valorii gramaticale sau conversiunea (actualizare)

Împrumuturile.

Pleonasmul.

Paronimele.

Categorii semantice (actualizare) Sinonimele. Antonimele. Omonimele.

Cuvintele polisemantice. Polisemia și omonimia: asemănări și deosebiri.

*Unități frazeologice.

COMPETENȚE SPECIFICE ȘI CONȚINUTURI ASOCIATE

Clasa a VIII-a

1.Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare

3.Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse

CONȚINUTURI

3.Elemente de construcție a comunicării

Lexicul (actualizare)

Vocabularul fundamental și masa vocabularului. Dinamica vocabularului.

Mijloacele interne de îmbogățire a vocabularului (actualizare). Familia de cuvinte (actualizare)

Prefixoidele*.Sufixoidele (ambele pe bază de aplicații)

Mijloacele externe de îmbogățire a vocabularului. Împrumuturile lexicale. Neologismele. Evitarea greșelilor în utilizarea neologismelor.

Cuvântul și contextul. Sensul propriu (de bază și secundar) și sensul figurat.

Categoriile semantice. Sinonimele. Omonimele. Cuvintele polisemantice (actualizare) Paronimele. Pleonasmul.

Strategiile didactice

Strategia didactică reprezintă organizarea proiectivă a unei înlănțuiri de situații educaționale, prin parcurgerea cărora elevul își însușește cunoștințe noi, își consolidează cunoștințe, își formează priceperi, deprinderi, competențe sau este evaluat. Ea implică alegerea unei căi generale de urmat, prin raportare la obiectivele educaționale vizate, la resursele materiale și umane concrete și prin stabilirea metodelor, procedeelor, mijloacelor didactice aferente, considerate a determina eficiența lecției. Aceasta se va concretiza în scenariul didactic, instrument util în proiectare și punct de reper în derularea propriu-zisă a actului didactic, în care stilul didactic va avea rolul fundamental.

Strategia didactică vizează adoptarea unui anumit mod de abordare a învățării, prin combinarea eficientă a unor metode, procedee, mijloace didactice, reunite logic și funcțional într-o anumită metodologie, în contextul unei anumite forme de organizare a procesului didactic, având ca rezultat un anume mod de programare într-o succesiune optimă a evenimentelor proprii procesului didactic pe secvențe de timp estimate anticipat.

În abordarea unei strategii didactice trebuie ținut seama de o serie de criterii. Dintre acestea menționăm:

concepția didactică generală a etapei în care se desfășoară activitatea și concepția didactică a profesorului care și-a format-o pe parcursul anilor de activitate. În concepția modernă este indicată utilizarea metodelor activ -participative, susținute de o gamă variată de materiale și mijloace didactice.

competențele instructiv-educative specifice unei situații de instruire. Cu cât strategia didactică este structurată mai clar pe competențe, cu atât ea va fi mai eficientă.

natura conținutului. Același conținut poate fi predat în moduri diferite: prezentat într-o formă de-a gata constituită sau printr-o manieră de solicitare activă, de incitare la observații, de elaborare prin eforturi proprii a noilor cunoștințe;

tipul de experiență de învățare propusă elevilor. Învățarea se poate realiza prin diferite tipuri de experiențe desfășurate în anumite condiții. Strategiile care solicită tipurile active de învățare conduc la rezultate bune în procesul de instruire;

– principii/norme, regulile didactice determină alegerea preferențială a unor metode și materiale didactice, combinarea acestora în anumite moduri, pentru ca procesul instructiv-educativ să fie cât mai eficient.

2.1. Strategiile clasice

Se caracterizează prin:

accent pe predare, învățarea fiind vizată a se realiza prin receptare (relativ pasivă) a conținutului expus de profesor. Elevul rămâne obiect al actului educațional, profesorul fiind în centrul acestuia (ca element dinamic).

programare riguroasă a succesiunii etapelor procesului didactic, momentele evaluative, preponderent sumative, fiind plasate în special la sfârșitul lecției.

metodele didactice ce aparțin ansamblului reprezentat de aceste strategii sunt metodele expozitive (explicația, povestirea, expunerea) la care se adaugă metode de evaluare de tip sumativ.

2.2. Strategiile moderne

Strategiile moderne se caracterizează prin încercarea de a transforma elevul din obiect în subiect activ al propriei formări, prin încercarea de conjugare funcțională a educației cu autoeducația, pentru a da perspectiva reală acțiunii principiului educației permanente.

Strategiile moderne pot fi strategii euristice și de tip algoritmizat și strategii experimental faptice și de învățare prin cercetare.

Strategiile euristice au următoarele caracteristici:

reprezintă o orientare modernă în didactică, la baza căreia stă o concepție unitară și globală care preconizează folosirea în procesul de învățare a unor strategii mentale de explorare, care stimulează operațiile gândirii, judecățile și raționamentele elevilor, dându-le acestora posibilitatea să dobândească cunoștințele descoperindu-le singuri, sub îndrumarea atentă a cadrului didactic; învățarea în acest caz este activă, consistentă.

metodele și procedeele utilizate vizează activitatea elevului, descoperirea, căutarea, imaginarea de soluții, dezvoltă gândirea divergentă a elevilor, le determină independența în gândire și le formează atitudini pozitive față de muncă și creație.

etapizarea momentelor procesului didactic, cu delimitarea timpului necesar fiecărei etape este mai greu de estimat și de respectat.

accentul este pus pe învățarea activă, predarea fiind un aspect coordonator al învățării.

Uneori, în contextul anumitor metode (conversația euristică, modelarea, problematizarea), rolul și activitatea cadrului didactic au o pondere mai mare, el fiind cel care structurează planul conversației, cel ce creează situația- problemă. Alteori, când în structura strategiei sunt incluse metode ca: descoperirea, asaltul de idei, dezbaterea, chiar dacă rolul cadrului didactic rămâne prioritar (coordonator), acțiunea lui didactică este mult mai explicită, actorii principali fiind elevii.

Metodele ce se pot utiliza în elaborarea strategiilor euristice sunt: conversația euristică, dezbaterea în toate formele ei (dialog, masă rotundă, Philips 66, asaltul de idei, studiul de caz), problematizarea, munca cu manualul, învățarea prin descoperire.

Strategiile euristice au o deosebită importanță datorită rolului lor formativ, al influenței pe direcția transformării educației în autoeducație, în autoformare.

Strategiile didactice de tip algoritmizat se caracterizează prin:

succesiune stabilă a operațiilor antrenate în procesul de învățare: există o programare externă a acestor operații, care este prezentată în actul de predare și care, interiorizată, dă o anume specificitate actului de învățare.

dirijarea pașilor învățării de către cadrul didactic și de structura specifică algoritmului.

Algoritmizarea oferă instrumente care pot fi utile și actului creator, rezultat din combinarea originală a unor algoritmi.

Fără a fi o formă ideală a relației dintre predare și învățare, strategiile algoritmice sunt necesare în procesul de învățământ și utile din perspectiva celorlalte strategii didactice.

Strategii didactice de învățare prin cercetare:

Învățarea poate fi :

dirijată de către profesor

coordonată de către cadrul didactic indirect și realizată prin efortul explicit al elevului (în cazul utilizării unor metode ca: observația independentă, proiectul/tema de cercetare, metoda ludică).

Învățarea se realizează prin descoperire, elevul asimilând cunoștințe în urma acțiunii proprii și elaborându-și treptat deprinderi și priceperi în plan cognitiv:

deprinderea de a întocmi și urmări planul unei teme de cercetare;

deprinderea de a întocmi proiecte;

deprinderea de a transpune în plan ludic un anumit conținut.

3. Metode și procedee

Termenul metodă provine din punct de vedere etimologic din două forme grecești: odos – cale și metha – spre, către, având semnificația de drum, cale (către). În didactică, metoda se referă la calea ce conduce la atingerea obiectivelor educaționale și a competențelor.

Opțiunea profesorului pentru adoptarea unei metode se realizează ținând cont de finalitățile educației, de conținutul procesului instructiv, de particularitățile de vârstă și cele individuale ale elevilor, de natura mijloacelor de învățare și mai ales în funcție de experiența și competența didactică a profesorului.

În procesul didactic al studierii limbii române în școală se utilizează o gamă variată de metode și procedee, oferite fie de practica școlară tradițională, fie de didactica modernă. Folosirea acestor metode și procedee trebuie să fie determinată de realizarea unei învățări active, proces în care relația profesor-elev să urmărească activizarea elevilor.

Procedeele didactice reprezintă componente ale metodei, care țin de execuția acțiunii, sunt tehnici mai limitate care servesc drept instrumente ale metodei. O metodă apare ca un ansamblu corelat de procedee considerate a fi cele mai potrivite pentru o situație dată de învățare.

I. Cerghit (1997: 113) a realizat o clasificare a procedeelor didactice întemeiată pe analiza funcțiilor pedagogice în raport cu care se definește identitatea unui procedeu sau a altuia:

procedee de organizare, impunere a disciplinei și focalizare a atenției;

procedee de reactivare ( reactualizare);

procedee de comunicare sau de sprijin al comunicării;

procedee de descoperire sau euristice;

procedee de esențializare a conținutului;

procedee de exersare (formarea priceperilor și deprinderilor);

procedee de dirijare și sprijinire a învățării;

procedee de demonstrație;

procedee de stimulare a învățării;

procedee de întărire a învățării;

procedee de transfer;

procedee de individualizare a învățării;

procedee de evaluare și autoevaluare;

procedee de control și autocontrol;

procedee de diagnosticare și prognozare a capacităților și aptitudinilor elevilor;

procedee de întrebuințare a materialelor didactice ș.a.

O metodă de învățare poate fi procedeu al unei alte metode considerată principală în desfășurarea lecției. De exemplu, demonstrația poate să constituie doar un procedeu în cadrul explicației, dar și invers, explicația poate deveni un simplu procedeu în contextul demonstrației.

3.1. Clasificarea metodelor de învățare

A. Metode de transmitere și însușire a cunoștințelor:

Metode de comunicare orală, dintre care unele pot fi:

expozitive: povestirea, descrierea, explicarea, instructajul etc.;

conversative (dialogate): conversația, conversația euristică, discuția colectivă, problematizarea etc.

Metode de comunicare scrisă (de muncă cu manualul): lectura explicativă, lectura independentă etc.

B. Metode de explorare și descoperire (de învățare prin descoperire dirijată sau nedirijată):

Metode de explorare directă (nemijlocită) a obiectelor și fenomenelor: observarea sistematică și independentă, examinarea documentelor istorice, studiul de caz etc.

Metode de explorare prin intermediul substitutelor realității: demonstrația cu ajutorul imaginilor, graficelor, înregistrărilor audio și video, modelelor, etc.

Se poate admite că există o serie de metode de instruire adecvate pentru a realiza informarea elevilor al căror prototip este expunerea; alte metode sunt însă adecvate pentru formarea unor capacități de a opera cu informații ale elevilor.

Metodele numite „active” sau „simulative” sunt, de regulă, metode formative.

(a) Aceasta înseamnă că în practica educativă reală, la nivelul relației educator-educat, se produce/solicită o schimbare radicală de accent. Cel care învață devine centrul activității.

(b) De asemenea, unele dintre metodele formative permit diferențierea și chiar individualizarea pregătirii, întrucât permit învățarea în grupuri mici (omogene sau eterogene) și chiar studiul individual.

(c) Metodele formative permit în mai mare măsură respectarea „legii efectului” care arată că numai comportamentele de învățare care se încheie cu o stare de satisfacție tind să se repete. Pregătirea cu metode formative este în general agreată de elevi, apropiindu-se adesea de activitățile ludice.

(d) Metodele formative implică, în aparență, un mare consum de timp în raport cu cele informative. Dar procesele de formare se realizează, în general, în timp îndelungat. Ele nu se bazează exclusiv pe stocarea unor informații în memorie, ci pe structurarea unor abilități, priceperi și capacități care solicită o perioadă extinsă pentru exersare și întărire.

(e) Metodele formative permit inter-învățarea. Elevii pot învăța unii de la alții, ba chiar și educatorul poate învăța de la elevi. De aceea, unele metode formative, precum jocul de rol, sunt puternic interactive.

Metodicile recomandă utilizarea pe parcursul demersurilor didactice de limbă și comunicare a următoarelor metode:

Conversația;

Demonstrația;

Exercițiile;

Problematizarea;

Analiza lingvistică;

Învățărea prin descoperire

Demonstrația

Lucrul cu manualul.

Conversația – o metodă cu puternic caracter activizant, ce cunoaște două variante: catehetică (prin care elevii sunt solicitați să reproducă cele învățate) și euristică ( prin care elevii sunt conduși să ajungă cu ajutorul raționamentului la cunoștințe noi). În activitatea didactică preponderent se utilizează conversația euristică, deoarece:

Permite antrenarea elevilor în cercetarea faptelor de limbă;

Dezvoltă gândirea dialectică, obișnuindu-i pe elevi cu munca în grup;

Dezvoltă posibilitățile lor de exprimare, întrucât îi obligă la un efort de exprimare corectă;

Oferă elevilor satisfacția de a fi descoperit ei înșiși adevărul și prin aceasta le sporește încrederea în forțele proprii;

Dezvoltă capacitatea elevilor de a realiza „decodarea”, înțelegerea corectă a mesajului transmis prin mijloace lingvistice și extralingvistice.

Demonstrația este o metodă pentru implicarea elevilor în acțiunea de clarificare a a unor fapte de limbă cu un grad sporit de dificultate, pentru a înțelege resorturile raționale ale conținuturilor.

Metoda demonstrației constă în folosirea unui șir de raționamente logice, însoțit de utilizarea concomitentă a unor mijloace intuitive ( scheme, planșe, imagini virtuale etc.). Metoda își justifică utilitatea în orele de limbă și comunicare deoarece:

facilitează executarea corectă a unor acțiuni;

ajută elevii să pătrundă sensul structurii de bază a unor fenomene lingvistice

Învățarea prin descoperire (learning by discovery) se bazează pe modelul gândirii divergente (apud. Guilford). Metoda stimulează interesul, imaginația și independența în gândire și constă în a pune elevul în situația de a imita comportamentul descoperitorului, furnizându-i progresiv date cu privire la acest comportament. Avantajele ar consta în:

caracter activizant;

dezvoltarea priceperii și deprinderii lor de muncă intelectuală (elevul este învățat să consulte diferite tipuri de dicționare, să facă observații și să înregistreze datele semnificative).

Problematizarea reprezintă o altă modaliatate, mai complexă, de aplicare a teoriei învățării prin descoperire. Esența metodei constă în crearea situațiilor problemă în acțiunea de rezolvare și în rezolvarea propriu-zisă.

Importanța utilizării acestei metode constă în:

antrenarea gândirii elevului;

stimularea spiritului de observație, a reflecției;

capacitatea de a găsi rezolvări ingenioase pe bază de raționamente deductive.

Metoda exercițiilor constă în antrenarea elevilor în efectuarea de aplicații de punere în practică a cunoștințelor teoretice. Scopul utilizării exercițiului este multiplu:

Fixează cunoștințele teoretice;

Dezvoltă deprinderea de muncă independenă;

Creează deprinderea de punere în practică a cunoștințelor teoretice;

Dezvăluie profesorului eventualele lacune în cunoștințele elevilor;

Previne uitarea și evită confuziile.

3.2. Tehnici moderne de învățare interactivă

V. Pavelcu afirma că „fiecare om seamănă cu unii și nu seamănă cu nimeni”. Plecând de la această afirmație, se poate observa că fiecare individ se caracterizează prin trăsături general umane, tipice pentru colectivitate, sau individuale, toate acestea existând ca un sumus al specificității umane. Ceea ce diferențiază individul de masa umanității care gravitează în jurul său este specificul individual, trăsăturile de personalitate. Și acestea nu sunt un rezultat al întâmplării, ci un efect al formării sale pe parcursul existenței, prin educație de tip formal, nonformal și informal.

La ora actuală, elevul nu mai este un simplu obiect al educației, ci un veritabil subiect al acestei acțiuni atât de complexe, aflat în centrul atenției educatorilor. Nimic din ceea ce se întreprinde în exterior nu se reflectă ca într-o oglindă, dezvoltarea personalității apărând ca un rezultat al activității subiectului implicat în educație, ca autodezvoltare. Ca atare, elevul nu trebuie să fie un simplu participant neutru la actul propriei formări, ci un real partener în comunicarea educațională. Actul educațional nu trebuie să fie standard, bazat pe stereotipii, ci activ, pliabil pe contextul comunicațional actual, care să asigure un climat favorabil implicării subiective, preponderent afective în cadrul orelor de literatură română. Profesorul trebuie să dețină talentul de a-l determina pe elev să se simtă un real partener de dialog, nu un permanent examinat, care trebuie să se subordoneze și să corespundă unor criterii de evaluare mai mult sau mai puțin subiective; profesorul e cel care trebuie să stimuleze prin actul predării participarea elevului la propria sa formare. Astfel, învățarea apare ca un proces de structurare și restructurare continuă a întregului edificiu anterior, dinamica internă a personalității constituind în același timp un rezultat și o condiție a acestei participări active din partea elevului.

În acest sens, trebuie plecat de la punctul de vedere că orice demers curricular în cadrul orelor de limbă și literatură română nu mai este necesar să se axeze în mod absolut doar pe metode expozitive- de tip prelegere, ci pe metode activ- participative. Astfel, pe lângă metodele tradiționale de învățare sunt de recomandat un set de metode moderne de interacțiune educațională, prin intermediul cărora profesorul și elevul devin parteneri de dialog, dezvoltând mai ales motivația internă a elevului de a se implica în studiul limbii și literaturii române.

Metodologia de instruire se caracterizează printr-o permanentă deschidere la înnoire, la inovație. Reconsiderarea finalităților și conținuturilor învățământului este însoțită de reevaluarea și înnoirea metodelor folosite în practica instructiv-educativă.

S-au remarcat următoarele tendințe principale ale înnoirii și modernizării metodologiei de instruire :

Valorificarea deplină a metodelor în direcția activizării elevilor, a participării lor efective la dobândirea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor. Activizarea presupune stimularea și dezvoltarea eforturilor elevilor nu atât pentru a reproduce cunoștințele, cât mai ales pentru a opera cu ele.

Accelerarea caracterului formativ al tuturor metodelor de instruire utilizate în activitatea de predare-învățare (clasice sau moderne).

Aplicarea cu prioritate a metodelor activ-participative, centrate pe elev, pe activizarea la maximum a structurilor cognitive și operatorii ale elevilor, pe exersarea funcțiilor și potențialului psiho-fizic al acestora, pe transformarea elevului în coparticipant al propriei instruiri și educații. Aceasta nu înseamnă renunțarea la metodele clasice de învățământ, la cele de transmitere și asimilare a informației.

Caracterul euristic ce se cere a fi imprimat metodelor exprimă necesitatea creării în procesul de învățământ a unor condiții favorabile antrenării elevilor pe drumul căutărilor, al cercetării, care să favorizeze învățarea prin problematizare și descoperire.

Folosirea metodelor care combină învățarea individuală cu munca în echipă, precum și a metodelor care contribuie la intensificarea relației profesor-elevi.

Folosirea unor metode care să favorizeze relația nemijlocită a elevului cu obiectele cunoașterii (sau cu modelele lor), a metodelor practice (cu caracter practic-aplicativ, practic-experimental, practic-demonstrativ).

Însușirea metodelor de studiu, de informare și documentare, a metodelor și tehnicilor de muncă intelectuală independentă, care oferă deschiderea spre autoinstruire, spre învățarea continuă de-a lungul întregii vieți.

În cele ce urmează vor fi prezentate succint o serie de metode de tip brainstorming modern care ar genera eficientizarea învățării ( singurul impas în acest caz ar fi cauzat de lipsa disponibilității temporale):

1. Brainstorming-ul: metodă eficientă (inițiată de Alex F. Osborn), care întreține un climat afectiv activ, creând un cadru propice instruirii eficiente, bazată pe inițiativă și pe interes reciproc, conferind elevilor încredere în capacitățile proprii de abordare a conținuturilor; deși metodă tradițională, brainstorming-ul își relevă eficiența permanent; generator adesea al unei incontestabile stări de inhibare, poate declanșa exprimarea unor judecăți de valoare a membrilor participanți la demersul educațional; astfel, a fost inițiată o nouă tehnică de interacțiune bazată pe spontaneitate, în care se estompează majoritatea neajunsurilor din brainstorming-ul tradițional.

2. Brainstorming-ul personal – în lucrarea Comunicare eficientă, Sandra Hybels și Richard L. Weaver remarcă importanța unui brainstorming individual, dezvoltat ca metodă și în lipsa unui grup, de către fiecare persoană în parte; foarte important este că se folosesc asociațiile libere, presupunând relaxare, ideile și atitudinile fiind transpuse pe hârtie; poate fi format un grup de brainstorming de 15 persoane, alcătuit din trei subgrupe de câte 5 elevi, compunând un microgrup brainstorming; se va alege o problemă de abordat majoră, care va fi divizată pe cele trei grupuri (se vor propune trei perspective de abordare a acesteia, fiecare grup alegând cazul de dezbătut); în prima etapă, toate grupurile demarează un brainstorming de tip tradițional; după un timp fixat (10 minute), primul grup e divizat, membrii celor două echipe nou obținute fiind repartizați la celelalte două grupuri, continuându-și activitatea pe marginea problemei de dezbătut aleasă inițial, participând însă și la dezbaterea grupului la care au fost repartizați, putând chiar interveni; în acest caz vor fi utilizate capacitățile brainstorming-ului personal; după 10 minute, pe parcursul cărora problemele abordate ajung la un nivel de complexitate, grupul 1 se reunește și se divizează grupul 2 ș.a.m.d. În urma unei asemenea structurări a activității, se obține o asociație lărgită de idei (apare contagiunea brainstorming-ului personal) și dezvoltarea unei perioade de incubație a ideilor, de restructurare a perspectivelor, de redimensionare și sistematizare a punctelor de vedere. Această formă de interacțiune dinamică reprezintă o posibilitate concretă de stimulare continuă a discuțiilor de grup, motivând permanent elevul în vederea implicării în problema abordată, chiar și atunci când apare fenomenul de suprasaturație de a aborda problema propusă spre dezbatere.

3.Reuniunea Pillips 66 (J. Donald Phillips) – metodă de tip brainstorming care permite utilizarea unui număr mai mare de participanți grupați în 5-6 echipe funcționale, fiecare de 6 persoane, desemnându-se un conducător al dezbaterii; activitatea în echipă va fi organizată pe trei coordonate: pregătirea, desfășurarea și valorificarea producției de idei; necesită 2 ore și presupune două faze: 1) discuția pe echipe (debutează după precizarea problemei de dezbătut, după care fiecare echipă dezbate separat – timp de 6 minute – problema de abordat; ideile sunt reținute și analizate de lider (profesorul sau un membru al grupului capabil să coordoneze activitatea), căpătând un profil problematic segmentat pe soluționări parțiale sau optime ; 2) dezbaterea în plen (fiecare punct de vedere e abordat frontal, lansat de liderul fiecărui grup, fiind acceptat de celelalte echipe); important este ca liderul de grup ce îndeplinește rolul de moderator să nu încerce să-și impună propriile convingeri; acest tip de activitate are un caracter puternic formativ, augmentând gradul de implicare în discuțiile din cadrul grupului, prioritar fiind caracterul concurențial (acum are loc selecția și ierarhizarea concluziilor formulate pe parcursul discuțiilor); discuțiile pot fi organizate în întruniri de tip masă rotundă; evaluarea generală va aparține cadrului didactic, ce va sintetiza informațiile, accentuând ideile valoroase, încurajând activitățile de învățare prin descoperire.

4.Ascultarea interactivă – presupune trepte în realizare: senzația (receptarea datelor concludente la un moment dat), interpretarea (atribuirea unui înțeles la mesajul receptat), comprehensiunea (presupune evaluarea critică a ceea ce s-a comunicat), răspunsul (justifică activitatea de ascultare desfășurată pe parcursul activității); în urma unei asemenea activități se poate stabili câmpul de interese al ascultătorului, modalitatea de judecare a conținutului, ascultarea ideilor, flexibilitatea în actul receptării esențialului, adaptabilitatea la latura informațională a mesajului.

5.Tehnica acvariului (fishbowl) – presupune așezarea grupurilor în două cercuri concentrice, un mediator aflat în centru, cadrul didactic situându-se în afara cercului, ca observator; cercul din interior dezbate o problemă controversată timp de 8-10 minute; cei din cercul exterior notează puncte de vedere ale celor din cercul interior; după notarea unor concluzii relevante (păreri, puncte de vedere, argumente solide), locul cercurilor se schimbă. Astfel, fiecare dintre grupuri se află în postura de observator și de observat. Avantajele acestei metode sunt următoarele: conținutul e unul de calitate, deoarece se emit idei substanțiale, argumentate, punctele de vedere exprimate fiind relevante, implicarea e una de tip activ, dinamic, limbajul e adecvat, cu o terminologie pliată pe tema de dezbătut.

Toate aceste metode interactive, ce au la bază tehnica brainstorming, sunt recomandate să fie utilizate pentru eficientizarea dinamicii în cadrul grupurilor de elevi; neajunsul este că există o slabă practică în domeniu și că orele afectate studiului conținuturilor sunt relativ reduse ca număr. Utilizate, s-ar dovedi eficiente, accentul căzând și pe psihologia medierii conflictelor în cadrul grupului; dinamizarea orelor de limbă și literatură ar avea ca rezultat pozitiv transformarea elevului în real partener de dialog, în entitate conștientă și activă care participă direct și conștient la propria formare.

Printre metodele care activizează predarea-învățarea sunt și cele prin care elevii lucrează productiv unii cu alții, își dezvoltă abilitățile de colaborare și de acordare a ajutorului reciproc.

Dintre metodele extrem de eficiente, ca și celelalte expuse mai sus, menționăm o serie, utile în atingerea unor performanțe notabile în procesul educațional de formare de abilități și competențe.

Metoda SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii și a Gândirii) este o metodă cu impact direct în implicarea activă și conștientă a elevilor în procesul propriei formări. Această metodă este structurată pe o serie de pași bine definiți, cu rol fundamental în conștientizarea nivelului de cunoștințe la care se află elevul.

Pasul 1: lecturarea textului-suport cu maximă implicare cognitivă. Pe parcursul lecturii, elevii trebuie să-și noteze într-un tabel următoarele aspecte:

cu v pasajele care confirmă ceea ce știau deja;

cu – pasajele în care există neclarități;

cu + informațiile nou transmise;

cu ? pasajele pornind de la care pot formula întrebări elucidante.

Pasul 2: observarea și îndrumarea permanentă a elevilor, în vederea realizării învățării prin descoperire;

Pasul 3: reflecție în perechi;

Pasul 4: reflecție la nivel colectiv.

Ca orice metodă didactică, SINELG este eficientă în procesul de achiziționare și verificare a nivelului de cunoștințe, având următoarele avantaje:

schimb eficient de idei, în măsură să genereze atitudine pozitivă față de procesul propriei formări;

stimularea gândirii critice;

dezvoltarea vocabularului și a abilităților de comunicare;

identificarea concretă a unor căi de acces spre nivelul propriu de receptare, selectare, comparare, etc. de informații.

CADRANELE – metodă algoritmizată tot pe pași, cu rol în crearea de deprinderi și abilități de a opera cu setul de cunoștințe achiziționat.

Pasul 1: delimitarea tablei în 4 părți egale;

Pasul 2: propunerea de itemi de evaluare pentru fiecare cadran și notarea acestora în locul corespunzător;

Pasul 3: citirea atentă a textului-suport;

Pasul 4: formularea de răspunsuri scurte și precise pentru fiecare cadran;

Pasul 5: evaluarea corectitudinii răspunsurilor.

Avantajele metodei:

stimularea atenției și a gândirii;

evidențierea modului specific de comprehensiune;

sintetizarea și consolidarea cunoștințelor.

„ȘTIU / VREAU SĂ ȘTIU / AM ÎNVĂȚAT”

Algoritmul metodei are următorii pași:

Pasul 1: se formează 3 grupe ce corespund celor 3 rubrici ale tabelului:

ceea ce știm / credem că știm;

ceea ce vrem să știm;

ceea ce am învățat.

Pasul 2: elevii fac o listă cu:

ce știu deja despre referentul tematic abordat;

întrebări ce evidențiază necesitățile cognitive contextuale.

Pasul 3: se citește cu atenție textul-suport propus ca bază de studiu.

Pasul 4: se revine asupra întrebărilor (coloana a 2-a), elevii realizând o listă care să cuprindă răspunsurile la întrebările din coloana 1, scriindu-le în coloana a 3-a.

Pasul 5: compararea a ceea ce știau înainte de abordarea textului cu ceea ce au dorit să afle și au aflat în urma demersului derulat.

Pasul 6: discuția finală – formă inedită de feedback – va conține mesajul central al demersului derulat.

MOZAICUL – pașii algoritmului acestei metode presupun:

Pasul 1: se împarte clasa în grupe de câte 4 elevi;

Pasul 2: se numără până la 4, astfel încât fiecare membru al celor 4 echipe să aibe un număr de la 1 la 4;

Pasul 3: se împarte tema propusă spre studiu în 4 subteme;

Pasul 4: fiecare membru al grupelor va primi o fișă de învățare (elevii cu nr. 1 – fișa cu nr. 1, cei cu nr. 2 – fișa cu nr. 2 …);

Pasul 5: se dă sarcina de lucru – fiecare elev va trebui să lectureze textul de studiat, care va fi însă abordat aplicativ de colegii de grup, pe fragmente;

Pasul 6: toți elevii cu nr. 1 se adună într-un grup, cei cu nr. 2 în alt grup … și se vor desemna „experți” pentru fiecare grup în parte;

Pasul 7: „experții” citesc fragmentul care le revine, discută între ei, hotărăsc modul în care vor aborda aspectele de soluționat;

Pasul 8: se refac grupele inițiale și „experții” comunică celorlalți colegi de grupă ceea ce au de studiat;

Pasul 9: profesorul răspunde întrebărilor la care nu au putut da soluție „experții”, corectează eventualele erori, completează eventualele omisiuni.

Avantajele metodei constau în:

anihilarea „efectului Ringelmann” (lenea socială, când individul își imaginează că propria contribuție la soluționarea sarcinii de grup nu poate fi stabilită cu precizie);

dezvoltarea interdependenței dintre membrii grupului;

ameliorarea comunicării.

CUBUL

Pasul 1: se anunță tema de discutat;

Pasul 2: se împarte clasa în 6 grupuri;

Pasul 3: se expune un cub din carton, cu fețele divers colorate;

Pasul 4: pe fețele cubului sunt notate cuvintele:

descrie

compară

asociază

analizează

aplică

argumentează

Pasul 5: se atribuie roluri speciale membrilor fiecărui grup:

cititorul – rostogolește cubul și anunță cerința înscrisă pe fața expusă vederii după rostogolire;

ascultătorul activ / „cercetașul” – repetă sarcina, o reformulează pentru a fi înțeleasă de fiecare membru, adresează întrebări profesorului;

interogatorul – solicită de la membrii fiecărui grup emiterea de idei legate de modul de a rezolva sarcina;

rezumatorul-raportorul grupului, care va stabili concluziile, le va nota și le va comunica întregii clase;

Pasul 6: elevii vor lucra pe grupe (unii la tablă, alții pe caiete, alții pe fișe);

Pasul 7: raportorul grupului va prezenta întregii clase modul în care grupul său a rezolvat cerința;

Pasul 8: se aduc lămuriri, completări de către profesor – observator.

Avantajele metodei:

diferențierea sarcinilor de învățare;

stimularea gândirii logice;

eficientizarea învățării (elevii învață unii de la alții).

CIORCHINELE – algoritmul metodei este următorul:

Pasul 1: se scrie un cuvânt / tema pe centrul tablei;

Pasul 2: se solicită elevilor să noteze toate ideile / sintagmele care le vin în minte, legate de cuvântul / tema propus/ă și se trasează linii între acestea și cuvântul / tema inițial/ă.

Avantajele metodei:

nu se critică ideile propuse;

poate fi utilizată ca metodă liberă sau cu indicarea prealabilă a categoriilor de informații așteptate de elevi.

TURUL GALERIEI

Pasul 1: se comunică sarcina de lucru;

Pasul 2: se formează grupele de lucru;

Pasul 3: elevii lucrează pe grupe, pe hârtie – format mare (de tip afiș), produsul putând fi un desen / o caricatură / o schemă / scurte enunțuri pe o temă dată;

Pasul 4: elevii prezintă în fața clasei afișul, explicând semnificația a ceea ce au realizat și răspunzând întrebărilor adresate de colegi.

Pasul 5: se expun afișele pe pereți, în poziția aleasă de fiecare echipă;

Pasul 6: lângă fiecare afiș se lipește câte o foaie goală;

Pasul 7: se cere grupelor să facă un tur, cu oprire în fața fiecărui afiș și să noteze pe foaia albă anexată comentariile, sugesiile, întrebările lor;

Pasul 8: fiecare grupă va citi comentariile făcute de celelalte grupe și va răspunde la întrebările scrise pe foile albe.

Avantajele metodei:

oferta unui feedback real și imediat cu privire la calitatea produsului realizat;

șansa de a compara produsul muncii cu al altor echipe și de a lucra în mod organizat și eficient.

TEHNICA LOTUS – FLOAREA DE NUFĂR beneficiază de următorii pași:

Pasul 1: se propune problema / tema , notată pe centrul tablei / planșei;

Pasul 2: se cere elevilor să se gândească la ideile / aplicațiile legate de tema centrală.

Pasul 3: ideile elevilor se trec în cele 8 „petale”, de la A la H, în sensul acelor de ceasornic;

Pasul 4: cele 8 idei deduse vor deveni noi teme centrale pentru alte 8 „petale”.

Avantajele metodei:

stimulează interacțiunea constructivă în grup;

poate fi considerat ca un exercițiu de stimulare a creativității și de autoevaluare.

EXPLOZIA STELARĂ – are următoarele etape:

Pasul 1: se scrie problema de abordat în centrul unei stele cu 5 colțuri, confecționată din carton;

Pasul 2: în vârful fiecărui colț al stelei se scriu întrebări de tipul: ce?, cine?, unde?, de ce?, când? (în funcție de situația de învățare);

Pasul 3: se împarte clasa pe grupe;

Pasul 4: se lucrează la nivelul grupelor pentru elaborarea unei liste cu întrebări diverse;

Pasul 5: se comunică întregii clase rezultatele muncii de grup.

Lista de întrebări inițiale poate genera altele, neașteptate. Opțional, se pot solicita / elabora răspunsuri.

Avantajele metodei:

e ușor de aplicat, indiferent de vârstă și de specificul clasei;

reprezintă o modalitate de relaxare și o sursă de noi descoperiri;

duce la obținerea a cât mai multe întrebări, realizându-se conexiuni adesea inedite între concepte.

METODA FRISCO – este structurată pe următorii pași:

Pasul 1: se propune spre analiză o situație problemă;

Pasul 2: se stabilesc rolurile: conservatorul, exuberantul, pesimistul, optimistul;

Pasul 3: se declanșează o dezbatere colectivă:

conservatorul apreciază calitatea soluțiilor vechi, fără a exclude posibilitatea perfecționării acestora;

exuberantul emite idei aparent imposibil de aplicat în practică;

pesimistul va releva aspectele nefaste ale oricăror îmbunătățiri;

optimistul va identifica maniera de realizare a soluțiilor propuse de exuberant;

Pasul 4: se stabilesc și se sistematizează ideile emise.

Avantajele metodei:

posibilitatea de inversare a rolurilor, participanții având libertate de exprimare deplină, în acord cu rolul pe care-l joacă;

duce la dezvoltarea competențelor specifice inteligenței lingvistice, logice, interpersonale.

Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacțiunea dintre sistemul de gândire al participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare dinamică, adesea cu rezultate inedite.

Acest tip de interactivitate determină identificarea subiectului cu situația de învățare în care acesta este antrenat, ceea ce duce la transformarea elevului în centru de interes, în vederea realizării, dar mai ales a conștientizării propriei formări. Interactivitatea presupune atât cooperarea, cât și competiția, ambele implicând un anumit grad de interacțiune.

3.3 Metode interactive – aplicații

1. METODA SINELG

Lecție de predare- învățare-evaluare

COMPUNEREA, Clasa a VI-a

Pasul 1

Aplicații: Pe baza unor texte elevii notează în tabel:

cu # ceea ce știau deja: cuvintele formate prin derivare

cu – pasajele în care există neclarități, care conțin cuvinte formate prin alte procedee decât derivare

cu + informațiile nou transmise: cuvintele formate prin compunere

cu ? cuvintele de la care se pot formula întrebări: procedee de compunere: prin alăturare, prin subordonare și prin abreviere

Pasul 2 : observarea și îndrumarea elevilor

Pasul 3 : reflecție în perechi

Pasul 4 : reflecție la nivel de colectiv

Texte suport

A. ”Lizuca se înțelegea de minune cu cățelul ei. Chiar și fără cuvinte. În povestea aceasta câinele nu vorbește, dar se supune la tot ce hotărăște stăpâna lui. Pe drum au trecut pe lângă un lan de porumb, între care era și o floarea-soarelui. Nu am înțeles prea bine cum, dar Lizuca se înțelegea și cu florile, nu numai cu cățelul. A vorbit cu floarea, a salutat-o chiar! Pe floare o chema Sora Soarelui. Așa îi spusese bunica ei. Floarea a plâns cu două petale când a auzit că mama Lizucăi a murit.

Se mai întâlnesc cu un mușuroi de furnici, cu vacile Domnului (gândăcei de care văd și eu în parc și-mi zic părinții să nu-i strivesc), iar pentru Lizuca toate sunt vii. Le cunoștea mai mult din povești. Chiar Sfânta Miercuri le-a ieșit în cale celor doi tovarăși de drum.”

(Mihail Sadoveanu, Dumbrava minunată)

B. ”Și se sărutară feciorii de-mpărați în urările boierilor și băură și se sfătuiră.

Zise împăratul lui Făt- Frumos:

De cine-n lume te temi tu mai mult?

De nimeni în lumea asta, afară de Dumnezeu. Dar tu?

Eu iar de nimeni, afară numai de Dumnezeu și de mama pădurilor, o babă bătrână și urâtă, care umblă prin împărăția mea de mână cu furtuna. Pe unde trece ea, fața pământului se usucă, satele se risipesc, târgurile cad năruite. Mers-am eu asupra ei cu bătălie, dar n-am isprăvit nimica. Ca să nu-mi prăpădească toată împărăția, am fost silit să stau la învoială cu ea și să-i dau bir tot al zecelea din copiii supușilor mei. Și azi vine să-și ieie birul.

Și când sună miazănoaptea, fețele mesenilor se posomorâră; căci pe miazănoapte călare cu aripi vântoase, cu fața zbârcită, urla prin aerul cernit mama pădurilor cea nebună.”

(Mihai Eminescu – Făt- Frumos din lacrimă)

C. Mulți călători au înlocuit deplasările cu trenuri puse la dispoziție, bineînțeles, de CFR cu zboruri ale companiei TAROM.

2. METODA CADRANELOR

Lecție de evaluare

DERIVAREA, Clasa a V-a

Pasul 1 : delimitarea tablei (foile de lucru în patru părți egale) ;

Pasul 2 : Itemi de evaluare pentru fiecare cadran :

Identificarea a două cuvinte formate cu sufixe și două formate cu prefixe;

Explicarea modului de formare a cuvintelor identificate ;

Notarea altor două cuvinte derivate cu prefix și / sau sufix de la unul din cuvintele identificate în text;

Alcătuirea a câte unui enunț cu un cuvânt derivat cu sufix, respectiv cu prefix;

Pasul 3 : citirea atentă a textului suport;

Pasul 4 : formularea răspunsurilor pentru fiecare cadran;

Pasul 5 : evaluarea răspunsurilor;

Text suport

”Privi din nou pardesiul cenușiu repus în cuier. Era mică. O văzuse numai o clipă. Căută să și-o reamintească. Ținea minte pletele lucios negre, tăiate scurt, și gestul brațului întins. Apoi ochii negri. Nu-și mai amintea obrazul. Dar ochii, ochii ciudat… Ciudat! Avea ochii aceia negri pe care-i au numai oamenii uscați, nalți, cu nas acviliniu, cu ceva vulturesc în făptura lor de pradă și dominațiune: ochi a căror privire ți-o închipui aruncată din goana unui cal care aleargă în fruntea unor hoarde, în lumini de incendiu.

Cum se împăcau ochii și cu pardesiul de păpușă?”

(Ionel Teodoreanu, Bal mascat)

a b

c d

a)Identificați două cuvinte formate cu sufixe și două formate cu prefixe.

Ex. cenușiu, vulturesc – cuvinte derivate cu sufix

repus, reamintească – cuvinte derivate cu prefix

b)Explicați modului de formare a cuvintelor identificate.

cenușiu = cuvântul de bază cenușă, rădăcina cenuș- + suf. –iu

vulturesc = cuvântul de bază vultur, rădăcina vultur- + suf. –esc

repus = cuvântul de bază a pune, pref. re- + rădăcina pus

reamintească = cuvântul de bază a aminti, pref. re- + răd. Amintească

c) Notați alte două cuvinte derivate cu prefix și / sau sufix de la unul din cuvintele identificate în text.

De la repus: punere, nepus, suprapus;

d) Alcătuiți câte un enunț cu un cuvânt derivat cu sufix, respectiv cu prefix.

3. METODA ȘTIU / VREAU SĂ ȘTIU / AM ÎNVĂȚAT

Lecție de predare- învățare- evaluare

DERIVAREA, Clasa a VII-a

Pasul 1 : se formează trei grupe ce corespund tabelului

Pasul 2 : elevii completază rubrica 1 cu noțiunile însușite în anul anterior privind derivarea;

Pasul 3 : se citește cu atenție un text suport propus ca bază de studiu;

Pasul 4 : elevii competează rubrica 2 cu o listă de întrebări referitoare la noțiunile noi;

Pasul 5: la final completează în rubrica 3 ce au învățat.

Text suport

”Înălțimile micuțe sunt molatice și se conturează limpede pe cer. Fagul ține adăpost brădetului și se împuținează, fiindcă cel tinerel nu mai poate răzbate. Când umblu voinicește pe lângă fagii străvechi, văd puzderia brăduilor și brădanilor năzuind în sus. Replantarea aceasta de la Dumnezeu e puternică. În toamna asta au început tăieri ale păduriștii întunecoase. Singurătatea este completă. Se alungă mierle prin tufișuri, huruie ciocănitori. Pădurarul și hăitașii stau lângă căruță. Deodată, în desimea de sub noi, sună mugetul cerbului.”

(după Mihail Sadoveanu, Cerbul meu)

4. METODA CIORCHINELUI

Lecție de sistematizare a cunoștințelor

Clasele a VII-a și a VIII-a

Pasul 1 : se scrie tema pe centrul tablei

Procedee lexicale formative

Pasul 2 : se solicită elevilor să noteze toate noțiunile cunoscute legate de formarea cuvintelor noi

Pasul 3 : profesorul corectează și completează.

ex. grădinar, pistruiat, fumăraie ex. nefericit, reaminti,

încălțător, copilărie, lumește prescriere, străvechi

tipuri de sufixe tipuri de prefixe ex. învecina,

ex. autoportret neascultător

biopsie, fotocopie sufix prefix

pseudonim prefixoid derivare parasintetică

sufixoid serie derivativă

ex. centrifug, hidrofor, ex. grădinărie

dermatolog, carnivor derivarea

Procedee lexicale formative

compunerea conversiunea

alăturare sudare abreviere substantivizare

adjectivizare

adverbializare

prepoziții

ex. gura-leului ex. untdelemn ex. CFR, TAROM

5. METODA CVINTETULUI

Lecție de sintetizare a cunoștințelor

clasa a VI-a

Pasul 1 : se comunică tema:

Sufixele diminutivale și sufixele augmentative

Pasul 2 : se solicită elevilor să scrie 5 versuri prin care vor sintetiza cunoștințele legate de sufixele diminutivale și cele augmentative;

I vers – un cuvânt – cheie;

al II-lea vers – două cuvinte care descriu diminutivale și pe cele augmentative (două adjective)

al III-lea vers – trei verbe la modul gerunziu

al IV-lea vers – patru cuvinte ce exprimă sentimentele / ….față de sufixele diminutivale și cele augmentative

al V-lea vers – un cuvânt care sintetizează cele prezentate.

Exemplu:

Sufixele diminutivale și sufixele augmentative

Mărime,

Mic, mare,

Alintând, ironizând, preferând,

Apreciere, frumusețe, simpatie, antipatie,

Bogăție!

4.Didactica tradiționalǎ și cea modernǎ

Datorită implicării directe a elevului în activitatea de învățare, participarea afectivă este mult accentuată. Didactica modernă își propune centrarea activitǎții de formare pe elev. Diferențele dintre învǎțǎmântul tradițional și cel modern sunt relevante, deoarece elevul trebuie perceput în calitate de coparticipant la actul de asimilare de informații.

Diferențierea învățământului tradițional de cel modern este percepută astfel:

Diferența dintre didactica tradițională și didactica modernă constă în maniera de concepere și organizare a situațiilor de învățare (riguros dirijate în primul caz), având autonomie de diferite grade, presupunând studiul integrat al limbii și literaturii (în cel de al doilea caz).

4.1. Manualele alternative

Manulalele alternative sunt o dovadă a normalizării școlii, urmărindu-se democratizarea învățământului de stat. Învățământul contemporan are ca scop punerea în valoarea a potențialului individual, pentru a forma spirite autonome, capabile de a-și asuma reușita. Așadar, în prim-plan se situează formarea unor competențe ce implică în esență cunoașterea care permite asimilarea de informații noi și operarea cu acestea, evitând inutila acumulare de cunoștințe care nu sunt corelate inter/transdisciplinar. Astfel, profesorul poate alege varianta de manual adecvată profilului clasei și nivelului de performanță al educabililor.

Dacă în curriculumul anterior se prevedea o relație mult mai rigidă cu manualul, constând în respectarea cu fidelitate a conținuturilor programei, relația dintre noul curriculum și manualele alternative este mult mai flexibilă : manualele, chiar dacă respectă programa, devin interpretări flexibile ale acesteia.

Din punctul de vedere al modului în care manualele alternative abordează domeniul Limbă și comunicare, s-a constatat că autorii respectă programa școlară. Cele mai multe manuale propun o formulă de tip inductiv, de la teorie la text. Ceea ce le diferențiază constă în ponderea aplicațiilor propuse. Așadar, manualul trebuie utilizat ca un instrument de lucru flexibilizat, revenind profesorului sarcina de a suplini lipsuri acestuia cu alte aplicații.

Manualul trebuie să reprezinte certificarea achiziționării conceptelor specificate în curriculum de specialitate, urmărindu-se crearea de deprinderi de flexibilizare a acestora prin raportare la conținuturile pliate pe compartimentele de studiu menționate: literatură, limbă și comunicare.

4.2. Prezentarea procedeelor lexicale formative în manualele alternative

Limba românǎ pentru clasa a V-a, Ed. Humanitas Educațional, 2012

Autori: Alexandru Crișan, Sofia Dobra, Florentina Sâmihăian

Unitatea de învățare: 2. Cuvântul și textul

Capitolul: Vocabularul limbii române, pag. 32 – 34

Lecția: Familia lexicală, pag. 37 – 40

Autorii folosesc imagini și comparația cu alte limbi (franceză, engleză) pentru a-i ajuta pe elevi să înțeleagă noțiunea de vocabular. Fiecare noțiune nouă este definită și însoțită de exemple și de explicații notate pe marginea paginii. Informațiile sunt clare, precise, bine structurate și explicite, învățarea realizându-se sub forma unui joc.

În programa de clasa a V-a nu este prevăzut decât studiul derivării, fără a se defini procedeul în sine. Sunt definite doar cuvintele derivate. Pentru a explica noțiunile de cuvânt de bază și de rădăcină, autorii propun un demers didactic deductiv, ușor de înțeles de către elevi: pornind de la exemple, se cere elevilor să explice sensul celor două cuvinte subliniate (frunză și frunziș) și să stabilească legătura dintre ele; apoi, trebuie să identifice sunetele comune celor două cuvinte și să precizeze sunetele adăugate părții comune în cazul cuvântului frunziș. Astfel, elevii descoperă că -iș se adaugă la sfârșitul rădăcinii și află că se numește sufix. Același demers este urmat și pentru explicarea prefixului.

Se definesc sufixele și prefixele și se propun mai multe exemple pentru ca elevii să-și însușească temeinic noțiunile nou studiate. La sfârșitul lecției, sunt propuse mai multe exerciții cu sufixe și prefixe, al căror grad de dificultate crește treptat (să identifice sufixele și prefixele care au contribuit la formarea unor cuvinte date, să creeze derivate cu prefixe și sufixe date, să explice modul de formare a unor cuvinte date, să identifice într-un text cuvintele derivate și să explice modul de formare a acestora, etc.).

Pe parcursul manualului sunt exerciții de vocabular la fiecare text literar, contribuind la o mai bună înțelegere a acestor noțiuni cu care elevul de clasa a V-a se confruntă pentru prima dată.

Limba românǎ pentru clasa a VI-a, Ed. Didactică și Pedagogică, 2014

Autori: Elena Mazilu – Ionescu, Valentina Jercea

Unitatea de învățare: I

Capitolul: Vocabularul limbii române, pag. 15 – 16

Lecțiile: Structura cuvintelor, pag. 19 – 20

Mijloace interne de îmbogățire a vocabularului, pag. 20 – 27

Este un manual care propune elevilor, pe lângă reluarea informațiilor din clasa a V-a despre structura cuvântului și derivare, însușirea de noi cunoștințe despre celelalte procedee de îmbogățire a vocabularului: compunerea și conversiunea. Autorii propun mai întâi o trecere în revistă a celor trei procedee (definiții și exemple), apoi, folosindu-se de exerciții, printr-un demers deductiv, completarea informațiilor despre derivare și explicarea compunerii și a schimbării clasei gramaticale.

La derivare se prezintă cele două tipuri de sufixe prevăzute în programă: diminutivale și augmentative, urmate de o serie de exerciții pentru fixarea noțiunilor teoretice. În ceea ce privește prefixele, se insistă asupra prefixelor care au înțeles de sine stătător și se atrage atenția asupra confundării prefixelor anti- și ante-. Ultimele exerciții se referă la despărțirea în silabe a cuvintelor derivate, care trebuie să țină cont de elementele componente.

Pentru a înțelege compunerea, autorii propun câteva exemple prin care elevii să înțeleagă specificul acestui procedeu: din cuvinte deja existente în limbă, putem forma cuvinte noi, cu sensuri complet diferite de sensurile terenilor componenți.

Ex. Ioana are o rochiță nouă.

Rândunica și-a făcut cuibul sub strașina casei.

Cununița de flori de rochița – rândunicii i-a plăcut foarte mult mamei.

Apoi sunt explicare modalitățile de realizare a compunerii (prin sudare, prin alăturare și prin abreviere), dar și tipurile de abreviere (din inițiale, din inițiale și fragmente de cuvânt sau din fragmente de cuvinte). Informațiile sunt clare, precise și ușor de înțeles de elevi. Se apelează permanent la exerciții, cu grad de dificultate variat. În final, autorii propun reținerea cuvintelor care se formează cu elemente de compunere savantă și rezolvarea unor exerciții pentru fixarea lor.

Punctul de plecare în explicarea schimbării valorii gramaticale îl reprezintă imaginile și exemplele. Sunt ilustrate doar două părți de vorbire care își schimbă frecvent clasa gramaticală: adjectivul și substantivul. Pentru fixare sunt propuse trei exerciții (alcătuirea de enunțuri în care cuvintele date să aibă valori morfologice diferite, identificarea cuvintelor care își schimbă valoarea gramaticală în texte date).

Limba românǎ pentru clasa a VI-a, Ed. ALL, 2005

Autori: Anca Șerban, Sergiu Șerban

Unitatea de învățare: Literatura cultă. Opera epică

Lecțiile: Vocabularul limbii române, pag. 29 – 30

Mijloace interne de îmbogățire a vocabularului, pag. 37 – 41

Respectă programa în vigoare, propunând actualizarea informațiilor despre vocabular și derivare și completarea cu noțiuni noi. Autorii oferă exemple care îi conduc pe elevi spre identificarea cuvintelor formate prin derivare, amintindu-și astfel noțiunile de: cuvânt de bază, rădăcină, sufix, prefix, cuvânt derivat. Pentru învățarea lucrurilor noi, propun exemple și exerciții, de multe ori insuficiente.

Dintre neajunsurile manualului, aș aminti coloritul divers al informațiilor pe pagină (cu roz sunt marcate informațiile noi, cu albastru – titlurile și definițiile, cu galben – exemplele, cu roșu – titlurile aplicațiilor și ale noțiunilor de reținut), ceea ce îngreunează învâțarea și dă paginii un aspect încărcat; lipsa exercițiilor sau insuficeința acestora, care conduce la o slabă fixare a noțiunilor teoretice, revenindu-i profesorului sarcina de a căuta aplicații; nesistematizarea informațiilor în cadrul capitolului, noțiunile de literatură alternând cu cele de limba română și de comunicare (de exemplu, se actualizează informațiile despre vocabular, se continuă cu studiul unei opere literare, se revine la vocabular, se prezintă informații despre situația de comunicare și se încheie cu miljoacele interne de îmbogățire a vocabularului).

Limba românǎ pentru clasa a VII-a, Ed. Humanitas Educațional, 2008

Autori: Alexandru Crișan, Sofia Dobra, Florentina Sâmihăian

Unitatea de învățare: Cartea

Lecția 6: Vocabularul limbii române, pag. 14-16

Lecția7: Derivarea , pag. 17 – 19

Lecția 8: Ccompunerea. Schimbarea valorii gramaticale, pag. 20 – 22

Prin intermediul imaginilor sugestive și al exemplelor, se reiau informațiile despre vocabular și mijloacele interne de îmbogățire a acestuia studiate în anii anteriori și se propun în completare informațiile noi.

La derivare se reia definiția derivării, a sufixelor și prefixelor și clasificarea sufixelor învățată anterior. Se propun exerciții pentru clasificarea sufixelor în funcție de ceea ce denumesc, noțiuni noi fiind și derivatele parasintetice și seria derivativă. La sfârșitul lecției, sunt propuse exerciții cu drag de dificultate variat, urmărindu-se identificarea derivatelor din fragmente de texte literare, explicarea modului de formare a unor derivate, identificarea sufixelor din cuvinte date.

Compunerea și schimbarea valorii gramaticale sunt tratate în cadrul aceleiași lecții și se pornește de la o ilustrație și un text suport. Se solicită elevilor identificarea cuvintelor compuse și evidențierea procedeelor de compunere utilizate. Apoi, autorii propun definiția compunerii și ilustrarea cu exemple a procedeelor de compunere. Pentru conversiune, se solicită stabilirea valorii morfologice a unor cuvinte în textele suport, apoi stabilirea valorii acelorași cuvinte în alte exemple. Se dă definiția conversiunii și se exemplifică părțile de vorbire care pot deveni substantive, adjective, adverbe și prepoziții. La final, se propun 7 exerciții cu grad variat de dificultate: identificarea compuselor și a cuvintelor care-și schimbă valoarea morfologică într-un text dat și explicarea modului de formare, alegerea formei corecte a compuselor, indicarea pluralului unor compuse, explicarea unor abrevieri, crearea de enunțuri cu valori morfologice diferite ale unui cuvânt.

Informațiile sunt clare, precise, bine structurate și ușor de receptat de către elevi.

Limba românǎ pentru clasa a VIII-a, Ed. Humanitas Educațional, 2012

Autori: Alexandru Crișan, Sofia Dobra, Florentina Sâmihăian

Unitatea de învățare: 1. Genul liric. Poezia lirică

Lecția 10: Caracterul latin al limbii române, despre Vocabularul limbii române, pag.20-21

Lecția11: Derivarea, pag. 24 – 26

Lecția 12: Compunerea, pag. 27 – 29

Lecția 13: Schimbarea valorii gramaticale, pag. 30 – 31

Autorii propun reactualizarea informațiilor despre vocabular, cu cele două părți componente: masa vocabularului și vocabularul fundamental, pe baza unor exemple, cu completări teoretice.

La derivare se reiau informațiile din anii anteriori (definiția derivării, clasificarea sufixelor, a prefixelor, derivatele parasintetice), cu exemple și exerciții numeroase.

La compunere se pornește tot de la un text suport, se definește compunerea și se ilustrază cu exemple procedeele de compunere. Manualul conține informații și despre sufixoide și prefixoide, noțiuni marcate cu asterisc în programă. Exercițiile sunt, de asemenea, variate.

Pentru conversiune, se propune un text suport, exerciții de reactualizare a informațiilor, definiția conversiunii și ilustrarea cu exemple a părților de vorbire care se pot obține prin conversiune. Lista este completă, apelându-se la capacitățile de înțelegere specifice vârstei. La final sunt propuse două exerciții, de identificare a cuvintelor formate prin conversiune, respectiv prin derivare, compunere și conversiune.

Informațiile sunt clare, precise, bine organizate, noțiunile de reținut fiind evidențiate printr-un chenar de altă culoare.

5. Evaluarea

Evaluarea în școală este deosebit de importantă, având un impact ce a devenit esențial în hotărârile cu caracter decizional în politica educațională inițiată de reforma declanșată în ultimii ani în România. În esență, evaluarea reprezintă o acțiune managerială proprie sistemelor socio-umane, în calitatea lor de sisteme deschise, care solicită raportarea rezultatelor obținute într-o anumită activitate, la un ansamblu de criterii specifice domeniului în vederea luării unei decizii optime.

Conceptul pedagogic de evaluare definește o acțiune psihosocială complexă, care constă în aplicarea unor operații de măsurare și control cantitativ, de apreciere calitativă, de decizie (comunicată în termeni de îndrumare metodologică orientativă cu scop de ameliorare continuă a activității, proiectată la nivel de sistem și proces).

În procesul studierii limbii române un obiectiv esențial este reprezentat de verificarea și aprecierea cât mai obiectivă a cunoștințelor, aptitudinilor și performanțelor elevilor. Notarea progresului școlar are o dublă importanță: orientativă (informează cu privire la cunoștințele, la nivelul de pregătire a elevilor) și stimulatoare (contribuie la formarea deprinderilor de exprimare corectă).

Sistemul de examinare și notare implică proba de verificare a cunoștințelor de limbă, a priceperilor și deprinderilor de folosire a sistemului limbii într-un act de comunicare corectă, apoi de apreciere și de cuantificare (măsurare) prin note sau calificative. Pentru a se realiza o evaluare corectă și eficientă, trebuie să se pornească de la programa școlară care precizează volumul de cunoștințe, priceperi și deprinderi intelectuale și practice pe care elevii trebuie să le dețină, în funcție de clasa în care se află.

Atitudinea elevilor față de aprecierea școlară este componenta cheie din punctul de vedere al consecințelor implicate în planul formării personalității elevilor; studierea ei se impune atât ca obiectiv pedagogic, cât și ca factor care influențează calitatea evaluării.

Evaluarea performanțelor elevilor deține un set de funcții relevante:

diagnostică: face cunoscute situațiile și factorii ce conduc la obținerea anumitor rezultate de către elevi, stabilindu-se ulterior procedurile necesare de remediere a punctelor slabe;

prognostică: are rol în anticiparea performanțelor viitoare ale elevilor, pornind de la rezultatele înregistrate și de la planificarea secvențelor următoare ale activității de învățare. Această funcție se asociază celei de diagnoză, între ele instaurându-se un raport de complementaritate;

de certificare a nivelului de cunoștințe și de abilități ale elevilor la finalul unei perioade lungi de instruire (ciclu de învățământ, învățământ obligatoriu etc.);

de selecție a elevilor pentru accesul într-o treaptă superioară de învățământ sau într-un program special de instruire, permițând ierarhizarea elevilor după rezultatele obținute.

Structura acțiunii de evaluare didactică include trei operații principale : măsurarea, aprecierea, decizia.

Măsurarea reprezintă operația de evaluare care asigură consemnarea unor caracteristici observabile, exprimate în termeni cantitativi (scor, cifre, statistici etc.) sau / și prin descrieri concentrate asupra unor zone restrânse de manifestare.

Aprecierea reprezintă operația de evaluare care implică interpretarea faptelor consemnate, în funcție de anumite criterii calitative, specific pedagogice, independente în raport cu instrumentele de măsură utilizate în cadrul unei anumite metode sau strategii didactice / de învățământ. Valorificarea integrală a acestor criterii permite emiterea unei judecăți de valoare, prin care se stabilesc punctele tari și punctele slabe ale elevului, dar și dificultățile de învățare în vederea remedierii lor.

Decizia reprezintă operația de evaluare care asigură prelungirea aprecierii într-o notă școlară (caracterizare, hotărâre, recomandare etc.). Această operație intră în categoria judecăților evaluative finale, de o mare complexitate psihologică și responsabilitate socială, care angajează respectarea următoarelor criterii pedagogice:

valorificarea integrală a caracteristicilor specifice obiectului evaluat (mediul socio-cultural propriu instituției școlare, clasei de elevi; vârsta psihologică a elevilor), interpretabile la nivel general, particular, individual;

ameliorarea permanentă a calității procesului de învățământ, în general, a activității didactice / educative, în mod special;

transformarea diagnozei în prognoză cu funcție de anticipare pozitivă a evoluției instituției, clasei, elevului, verificabilă managerial la diferite intervale;

asigurarea comunicării pedagogice a deciziei în termeni manageriali de îndrumare metodologică a celui evaluat în cadrul unei acțiuni deschise în direcția (auto)perfecționării.

După modul de integrare în desfășurarea procesului didactic, evaluarea este de trei tipuri:

evaluare inițială ( predictivă sau de plasament ) – se realizează la începutul unui ciclu de învățare, în scopul stabilirii nivelului de pregătire al elevilor;

evaluarea formativă ( continuă, de progres, de parcurs ) – este aplicată de-a lungul întregului parcurs didactic, realizându-se prin verificări sistematice prin raportare la materia parcursă în cadrul unei unități de învățare;

evaluarea sumativă ( cumulativă, globală, finală ) – se realizează la finalul unei perioade mai lungi de instruire ( semestru, an școlar, final de ciclu).

Din punctul de vedere al celui care realizează acest proces, evaluarea poate fi:

internă – acțiunea este efectuată de aceeași persoană care e implicată în actul de instruire directă;

externă – e realizată de o persoană distinctă de cea care a realizat procesul de învățare.

5.1. Etapele evaluării

Întrebările-cheie care structurează evaluarea sunt:

Ce evaluăm? – În acest caz se pune problema evaluării sistemului ca întreg sau doar a uneia din componentele sale, randamentul sau eficiența educațională, rezultatele școlare, competențe, aptitudini, capacități, reprezentări, atitudini etc.

Cu ce scop evaluăm? – Poate exista un scop inițial, formativ sau sumativ.

Pe cine evaluăm? – Categoria educabililor implicați direct și activ în actul propriei formări.

Cum evaluăm? – Prin intermediul manierelor specifice acestei coordonate se disting următoarele: scopuri-obiective/competențe – instrumente de evaluare – rezultate – interpretare – comunicare.

Când evaluăm? – La începutul unui proces, pe parcursul acestuia, la finalul sau după un anumit timp de la finalizarea procesului.

Cu ce evaluăm? – Stabilirea clară a metodelor și tehnicilor de evaluare, care sunt de două tipuri:

a) tradiționale – probe orale, scrise și practice;

b) alternative – observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor, investigația, proiectul, portofoliul

Cine beneficiază de rezultatele evaluării? – În orice proces de evaluare, accentul cade pe relația care generează satisfacerea scopurilor propuse, în urma obiectivelor fixate.

În vederea alinierii procesului de evaluare cu modernizarea studierii limbii române în școală, trebuie să se țină cont de următoarele cerințe:

evaluarea se face în funcție de noile programe de învățământ;

sunt urmărite operațiile gândirii (capacitatea de a asocia, de a compara, de a generaliza și de a sintetiza informațiile privitoare la sistemul limbii), spiritul de observație și capacitatea creativă a elevilor;

notarea nu se face în sens strict contabilicesc, ci dintr-o anume perspectivă, ținând cont de direcția de dezvoltare a elevului;

evaluarea trebuie să fie continuă, nu în salturi și trebuie realizată cu foarte multă obiectivitate.

În realizarea evaluării competențelor și performanțelor lingvistice ale elevilor se folosesc metode, forme și procedee diverse. Metodele clasice sunt conversația, analiza gramaticală și exercițiile. Formele sunt cele cunoscute din practica tradițională, aplicabile și în didactica modernă: cea orală și cea scrisă. Dintre procedee, cele preferate de didactica modernă sunt testele.

5.2. Metodele alternative de evaluare

Observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor

Constă în investigarea sistematică, pe baza unui plan elaborat, cu ajutorul unor instrumente adecvate, a acțiunilor și interacțiunilor, a evenimentelor, a relațiilor și a proceselor dintr-un câmp social dat. Se pot evalua activități bazate pe:

Obiective informaționale:

a) culegere de date, informații:

– conspecte, fișe;

– analiză de text;

– studiu de caz;

– rezolvare de probleme.

b) interpretarea și analiza datelor:

– emiterea ipotezelor pentru rezolvarea sarcinii;

– compararea datelor;

– operarea cu conceptele sau datele obținute.

c) formularea de întrebări și probleme:

– capacitatea de generalizare pornind de la datele obținute.

Obiective cu caracter formativ

Comportamente afectiv – atitudinale, abilități și capacități psihice:

a. concentrarea asupra sarcinii de lucru;

b. concentrarea atenției;

c. rolul în cadrul grupului: lider, participant activ/ pasiv;

d. atitudine: – de cooperare;

– critică/ autocritică;

– indiferență față de sarcina dată și echipă.

e. creativitate;

f. imaginație;

g. răbdare și perseverență;

h. flexibilitate în gândire;

i. deschiderea la idei noi.

În mod practic, pentru a înregistra informații, profesorul are la dispoziție trei modalități:

Fișa de evaluare calitativă – este completată de profesor, care înregistrează date despre evenimentele cele mai importante identificate în comportamentul și modul de acțiune al elevilor săi (faptele remarcabile, probleme comportamentale, evidențierea unor aptitudini deosebite).

Scara de clasificare – surprinde un set de caracteristici, mai ales de factură comportamentală, ce trebuie supuse evaluării, însoțit de un anumit tip de scară, de obicei SCARA LIKERT: elevului îi sunt prezentate un număr de enunțuri, prin raportare la care acesta trebuie să-și manifeste acordul sau dezacordul, discriminând cinci trepte : puternic acord, acord, indecis (neutru), dezacord și puternic dezacord.

Dificultăți pot apărea la redactarea enunțurilor care trebuie să îndeplinească următoarele condiții:

Să aibă structură simplă;

Să fie exprimate clar pozitiv sau clar negativ;

Lista finală a elevului să conțină un număr aproximativ egal de enunțuri pozitive și negative;

Fiecare enunț să producă informația (reacția) necesară

Lista de control/ verificare – este asemănătoare cu scara de clasificare ca manieră de structurare (un set de enunțuri). Se deosebește de aceasta prin faptul că, prin intermediul ei, doar se constată prezența sau absența unei caracteristici, comportament, fără a emite o judecată de valoare, oricât de simplă. Această metodă, în ceea ce privește costurile este ieftină, dar mare consumatoare de timp.

2. Proiectul

Presupune o etapizare, în vederea unei întocmiri riguroase. Etapele proiectului constau în colectarea datelor și realizarea produsului finit.

Pași importanți în realizarea proiectului:

Stabilirea domeniului de interes – elevul trebuie să aprecieze relevanța scopului/ obiectivelor pe care și le propune din perspectiva ariei curriculare/ disciplinei respective;

Stabilirea premiselor inițiale (tipului de informații): cadrul conceptual, date generale ale investigației/ anchetei; identificarea și selectarea resurselor materiale; precizarea surselor primare și secundare;

Precizarea elementelor de conținut: pagina de titlu, cuprins, introducere, dezvoltarea elementelor de conținut, concluzii, bibliografie, anexe.

În vederea realizării evaluării, trebuie să se țină cont de câteva criterii generale de evaluare care presupun:

a) Aprecierea calității proiectului

-Validitatea proiectului – modul în care reușește să acopere unitar și coerent, logic și argumentat câmpul tematic selectat;

-Completitudinea proiectului – modul de valorificare ( valorizare a conexiunilor și perspectivelor interdisciplinare) a competențelor și abilităților de ordin teoretic și practic, de maniera în care acestea se regăsesc în conținutul științific;

-Elaborarea și structurarea proiectului – vizează acuratețea și rigurozitatea demersului științific, logica și argumentarea ideilor, coerența internă, corectitudinea ipotezelor și concluziilor etc;

-Calitatea materialului utilizat – se raportează la relevanța conținutului științific;

-Creativitatea – vizează gradul de noutate al proiectului.

b) Calitatea activității elevului

Raportarea elevului la tema proiectului – profesorul urmărește dacă a înțeles sarcina, a făcut ce trebuie sub aspectul validității și relevanței abordării temei;

Performarea sarcinilor (nivelul de performanță) – se completează cu elaborarea și structurarea proiectului.

Documentarea – dacă elevul s-a documentat singur sau cu ajutorul profesorului.

Nivelul de elaborare și comunicare – se urmăresc punctele de vedere ( judecăți de valoare, aprecieri) personale în susținerea unor opinii.

Greșelile – se urmărește mai ales tipul acestora ( este un criteriu semnificativ în apreciere): de conținut științific, de prezentare, precum și de identificare a lor: sesizabile, acceptabile, fundamentale.

Creativitatea – originalitatea stilului în etapele realizării sau în momentul prezentării.

Calitatea rezultatelor – aplicabilitatea rezultatului ( confirmare practică a ideilor și strategiilor utilizate în realizarea sau valorificarea în sfera activităților practice utilizate).

3.Portofoliul

Este o metodă de evaluare care se impune în practica școlară curentă. Acest tip de lucrare include rezultate relevante obținute prin celelalte metode și tehnici de evaluare ( probe orale, scrise, practice, observarea sistematică, proiect, autoevaluare), precum și sarcini specifice fiecărei discipline.

Prin complexitate, portofoliul poate constitui parte integrantă a unei evaluări sumative sau a unei examinări, deoarece:

Furnizează informații esențiale profesorului, pe baza cărora se poate întemeia o judecată de valoare pertinentă asupra performanțelor elevului pe o perioadă mai lungă;

Oferă o imagine relevantă a evoluției elevului în timp, sugerând motivația pentru învățare: constituie o modalitate eficientă de comunicare a rezultatelor școlare și a progreselor înregistrate atât pentru elev, cât și pentru părinți sau alte persoane interesate în acest sens.

În conceperea unui portofoliu se ține cont de :

Scop: conținut- fapte, legi, teorii; ce trebuie să facă elevul, atitudini de dezvoltat etc;

Context: vârsta elevilor, specificul disciplinei, nevoile, abilitățile și interesele elevilor etc.

Modul de proiectare.

Cea mai bună modalitate de evaluare a unui potofoliu este aprecierea HOLISTICĂ, ce se bazează pe impresia generală asupra performanței elevilor sau asupra produselor realizate, prin raportare la elementele individuale ale portofoliului. Se elaborează scara de evaluare (criteriile pot fi stabilite de profesor sau împreună cu elevii la început) care poate să cuprindă calificative (excelent, bun, acceptabil, inacceptabil) simboluri numerice (de la 4 sau 5 la 10) etc.

Componentele utile în proiectarea unui portofoliu sunt:

Date provenite din aplicarea instrumentelor de evaluare formalizate: rezultatele la testele de progres și sumative, analizate comparativ cu rezultatele la testele inițiale; dominanta acestor rezultate.

Observațiile privind activitatea elevului în clasă:

rezultatele în activitatea independentă;

atitudinea față de obiect, în special în cursul activităților de învățare (cooperant, indiferent, ostil, interesat);

colaborarea cu profesorul și colegii;

capacitatea de lucru în echipă;

calitatea notițelor;

capacitatea de a pune întrebări, de a participa la investigații;

interesul pentru corelații interdisciplinare și pentru aplicații practice;

creativitatea.

Informații privind activitatea elevului în afara clasei:

temele pentru acasă; aprecierea cantitativă și calitativă;

interesul pentru pregătirea suplimentară;

referate;

participarea la activități de cerc;

preocuparea pentru aplicațiile informaticii în domeniu;

preocupări pe teme practice în domeniu;

participarea la concursuri;

planuri de viitor.

Autoevaluarea

Deține un rol esențial în definitivarea imaginii elevului din perspectiva judecății de valoare pe care o emite profesorul, cu implicații în plan motivațional și atitudinal pentru elevi (rol preponderent formativ).

Condițiile necesare pentru formarea capacității de autoevaluare la elevi sunt:

prezentarea de la începutul activității sau a sarcinii de lucru a obiectivelor / competențelor curriculare și de evaluare pe care trebuie să le atingă;

încurajarea elevilor pentru a-și pune întrebări legate de modul de rezolvare a unei sarcini de lucru, de efectele formative ale sarcinii de lucru și pentru a răspunde în scris la acestea;

stimularea evaluării în cadrul grupului;

completarea la sfârșitul unei sarcini importante de lucru a unui chestionar.

De o mare importanță este autoevaluarea comportamentelor din sfera domeniului cognitiv și afectiv, care se poate realiza prin:

chestionare (cu rǎspunsuri deschise);

scara de clasificare (cu calificativ: slab, mediu, bun, foarte bun, excelent)

Tehnicile mai frecvent folosite pentru educarea aptitudinii de autoapreciere sunt:

„Autonotarea controlată”: nota este propusă de elev, dar revăzută, definitivată și justificată de profesor, cu consultarea celorlalți elevi;

„Aprecierea obiectivă a personalității” (Gh. Zapan): se realizează prin completarea reciprocă de informații profesor-clasă-grup de elevi și confruntarea acestora;

„Notarea reciprocă”: se realizează de către un grup de elevi, prin rotație.

Toate aceste metode complementare de evaluare asigură o alternativă la formele tradiționale, a căror prezență este preponderentă în activitatea curentă la clasă, oferind alte opțiuni metodologice și instrumentale care îmbogățesc practica evaluativă.

Tehnici tradiționale de evaluare

Procedeele didactice tradiționale sunt integrabile în cadrul oricărei metode / strategii de instruire deoarece stimulează perfecționarea permanentă a activității de predare-învățare-evaluare. Cel mai des utilizate tehnici tradiționale de evaluare sunt: chestionarele, lucrările scrise, testele de cunoștințe și examenele.

1. Evaluarea prin chestionare reprezintă un procedeu didactic care se poate integra cu succes metodei / strategiei conversației euristice pentru verificarea cantității și calității cunoștințelor și a capacităților dobândite de elevi, conform programelor de instruire.

Evaluarea prin chestionare poate fi realizată într-o formă curentă (care intervine în orice moment al activității de instruire, cu posibilități de realizare frontală) sau finală (care intervine în anumite momente: sfârșit de capitol, trimestru, an sau ciclu școlar, cu posibilități de valorificare metodologică în cadrul diferitelor variante de examene școlare).

2. Evaluarea prin lucrări scrise reprezintă un procedeu cu valoare pedagogică intensivă care permite verificarea globală a unui colectiv școlar, prin compararea rezultatelor obținute de elevi în condiții de muncă independentă, care valorifică, de regulă, o arie mai mare de cunoștințe și de capacități dobândite în conformitate cu programele de instruire.

Acest procedeu, integrabil în oricare metodă / strategie didactică, poate fi realizat în trei variante operaționale:

lucrările scrise curente, aplicate pe parcursul unei activități didactice, pentru verificarea gradului de realizare a unor obiective pedagogice concrete;

lucrările scrise semestriale, aplicate pentru verificarea gradului de înțelegere și de valorificare a unor cunoștințe și capacități dobândite pe parcursul unui grup de lecții organizate corespunzător obiectivelor specifice unor subcapitole sau capitole;

lucrările scrise de sinteză, aplicate de regulă la sfârșit de capitol, an, ciclu de studii, sub forma unor referate sau teme de cercetare, care solicită parcurgerea unei bibliografii apreciabile, valorificabilă în mod creator, în funcție de experiența cognitivă și psihosocială a elevului.

3. Evaluarea prin teste de cunoștințe reprezintă un procedeu integrabil în cadrul activității didactice în diferite momente ale desfășurării acesteia. Acest procedeu valorifică un ansamblu de probe standardizate la nivelul conținutului, condițiilor de aplicare, criteriilor etalon pentru evaluarea rezultatelor.

Testele de cunoștințe, care au un caracter psihopedagogic, vizează măsurarea-aprecierea unor situații specifice procesului de învățământ, relevante atât la nivelul dimensiunii sale structurale (plan, programe, manuale), cât și la nivelul activității concrete de predare-învățare-evaluare. În ambele cazuri, testele de cunoștințe asigură elaborarea unor decizii de ameliorare–ajustare–restructurare a procesului de învățământ în general, a activității didactice în mod special.

Elaborarea testului de cunoștințe evidențiază importanța itemilor ce reprezintă cele mai mici unități de conținut alese în concordanță cu competențele fixate conform programei școlare. Pentru realizarea unei competențe pot fi propuși mai mulți itemi sau poate fi propus un singur item.

Itemii care pot fi aplicați claselor de elevi sau la examinările naționale în cadrul disciplinei limba și literatura română sunt:

obiectivi: testează un număr mare de elemente de conținut într-un interval scurt, asigurând un grad de obiectivitate ridicat în măsurarea rezultatelor școlare;

semiobiectivi: acoperă o varietate de capacități intelectuale ce trebuie testate, oferind posibilitatea de a utiliza de asemenea materiale auxiliare utile elevilor în soluționarea sarcinilor propuse;

subiectivi (cu răspuns deschis): relativ ușor de construit.

Itemi de tip obiectiv:

Itemi cu alegere duală – oferă posibilitatea alegerii răspunsului corect din alternative de tipul (1) adevărat-fals; (2) da-nu; (3) corect-incorect; (4) fapt-opinie; (5) acord-dezacord etc. Acest tip de item poate fi utilizat pentru a determina:

dacă elevii și-au însușit corect cunoștințele;

dacă o definiție e formulată corect;

dacă elevii pot utiliza o definiție pentru a face clasificări;

dacă elevii pot aprecia corectitudinea unui fapt / material prezentat;

dacă dețin capacitatea de a evalua un material;

dacă pot aplica principii pentru a judeca acuratețea unor relații de tip cauză-efect.

În întocmirea acestui tip de itemi trebuie avut în vedere:

furnizarea de explicații clare privind tipul de judecată;

menționarea unor indicații precise privind modul de a răspunde;

enunțul care formulează cerința trebuie să fie concis;

evitarea enunțurilor negative sau folosirea dublei negații;

enunțurile formulate trebuie să fie egale ca dimensiune.

Itemi de tip pereche – evaluează capacitatea de recunoaștere a unei relații, solicitând elevilor stabilirea unor corespondențe între informații distribuite pe două coloane; informațiile din prima coloană sunt premisele (constituie conținutul itemului), iar cele din a doua coloană, răspunsurile.

Itemi cu alegere multiplă – sunt formați dintr-un enunț (premisă) și un număr de opțiuni / răspunsuri, dintre care elevul trebuie să aleagă corect, răspunsurile numindu-se cheie. Răspunsurile greșite se numesc distractori. Acest tip de item este adesea utilizat și la examenele naționale, asigurând un punctaj minim garantat candidatului.

Itemi de tip semiobiectiv – se poate testa o varietate de activități intelectuale, având ca avantaj față de itemii obiectivi un grad mai mare de implicare a elevului în elaborarea răspunsului, putând fi utilizați și în scop diagnostic.

Itemi cu răspuns scurt (de completare) – se presupune formularea unui răspuns scurt în totalitatea lui sau prin raportare la o parte componentă a unei afirmații, astfel încât aceasta să capete sens și să întrunească valoarea de adevăr.

Itemi tip întrebări structurate – sunt sarcini formate din mai multe subîntrebări – de tip obiectiv sau subiectiv – relaționate printr-un numitor comun. Acest tip de itemi acoperă spațiul liber dintre tehnicile de evaluare cu răspuns liber, de tip eseu, și cele cu răspuns limitat (itemi obiectivi). Funcțiile întrunite de întrebările structurate sunt:

ghidează în elaborarea răspunsului;

stimulează latura creativă.

4. Evaluarea prin examene reprezintă o modalitate de apreciere a randamentului școlar, realizată la sfârșitul unui ciclu de învățământ.

Critica examenelor vizează faptul că acestea se reduc deseori la o verificare a asimilării cunoștințelor, lăsând neexploatate nu numai aspectele cele mai importante ale inteligenței, ci și aproape toate trăsăturile personalității pe care o educație bine înțeleasă trebuie să le cultive.

Perspectiva proiectării curriculare solicită o nouă modalitate de organizare a examenelor. Funcția acestora devine una prioritar formativă, de evaluare pozitivă, care asigură o selecție școlară implicită. Această nouă funcție determină înlocuirea examenelor de admitere (în învățământul secundar / liceal, profesional) cu examenele de absolvire (de capacitate, de bacalaureat), proiectate, realizate și finalizate pe criterii pedagogice unitare, care asigură comparabilitatea globală, la scară teritorială sau națională. Examenele de acest tip solicită responsabilitatea directă a fiecărui profesor, întrucât se urmărește raportul dintre resursele investite la intrarea în sistem, calitatea procesului de învățământ și produsele obținute la ieșirea din sistem.

Evaluarea educațională trebuie privită ca fiind parte integrantă a curriculumului, dezvoltând relații specifice, semnificative în ce privește impactul și efectele asupra elevilor, asupra profesorilor, asupra celorlalți agenți educaționali, ca și asupra factorilor de decizie, cu funcție responsabilizantă în acest proces.

Exerciții

ITEMI OBIECTIVI

Itemi cu alegere duală

Citește cu atenție afirmațiile de mai jos și încercuiește litera A dacă ești de părere că afirmația este adevărată și litera F dacă afirmația nu este adevărată din punctul tău de vedere.

A/ F Derivarea este mijlocul intern de îmbogățire a vocabularului care constă în formarea de cuvinte noi prin adăugarea de sufixe și / sau prefixe la o rădăcină.

A/F Sufixele sunt sunete sau grupuri de sunete care se atașează la începutul rădăcinii pentru a forma cuvinte noi.

A/F Sufixele augmentative arată că obiectul denumit de ele este mai mic decât obiectul denumit de cuvântul de bază.

A/F Cuvântul instabil se desparte în silabe astfel: in – sta – bil.

A/F În seria următoare toate cuvintele sunt formate prin derivare cu prefixul pre-: prepara, prelucra, prefabrica, predestinat, prefăcut.

A/F În seria următoare toate cuvintele sunt formate prin derivare cu prefixe re-: retrage, refuza, reda, relief, revedere.

A/F Toate cuvintele din seria următoare s-au format prin derivare de la cuvântul de bază munte: muntenesc, montan, a monta, muntos, muntișor.

A/F Rădăcina cuvântului cenușiu este cenuș-.

A/F Cuvântul de bază de la care s-a format cuvântul prăfăraie este praf.

A/F Cuvântul măricel s-a format prin derivare cu sufix diminutival de la adjectivul mare.

A/F Toate cuvintele următoare sunt derivate diminutivale: furculiță, brăduț, tinerel, pădurice, copilandru, butoi, iepuraș, bănuț.

A/F Cuvintele din seria următoare sunt toate derivate cu sufix de agent: bucătar, vorbăreț, culegător, dințos, umbrar, textier.

A/F Adverbul părintește s-a format prin derivare cu sufix de la substantivul părinte.

A/F Verbul a hâțâna s-a format prin derivare de la interjecția hâț!.

A/F Cuvântul derivat patriotism s-a format de la cuvântul de bază patru.

A/F Cuvântul înnămoli se ortografiază cu dublarea literei n.

A/F Termenii din care se formează un cuvânt compus își pierd, de cele mai multe ori, sensul pe care îl au când sunt folosiți independent.

A/F Cuvintele DEX, românește, deși, Moldova Nouă, zgârie-brânză, înflorit s-au format prin același mijlocul intern de îmbogățire a vocabularului.

A/F Toate cuvintele din seria următoare s-au format prin același procedeu de compunere: ASIROM, ROMARTA, PLAFAR, ROMPRES, ROMEXPO.

A/F Sunt ortografiate corecte toate cuvintele: bine-cuvânta, floarea-soarelui, primministru, Făt-Frumos, Baba-Cloanța.

A/F Adverbul ieri-seară s-a format prin compunere, prin alăturare.

A/F Cuvintele subsol, anotimp, astăzi, dreptunghi sunt compuse prin contopire.

A/F Trecerea unui cuvânt de la o parte de vorbire la alta se realizează fără schimbarea formei cuvântului.

A/F Un cuvânt care devine adjectiv se acordă în gen, număr și caz cu substantivul determinat.

A/F În enunțul: El este beat turtă., cuvântul turtă este substantiv.

A/F Cuvântul subliniat din enunțul: A trecut strada fără să-l vadă pe micuț. este adjectiv.

A/F În enuțurile: Are un bagaj greu. El merge greu. cuvântul subliniat și-a schimbat valoarea gramaticală.

A/F În enunțul: Toamna a sosit cu roadele ei bogate. cuvântul subliniat are valoarea morfologică de substantiv.

A/F În enunțul “Verdele pădurii a devenit ruginiu.” cuvântul subliniat s-a format prin schimbarea valorii gramaticale.

A/F Cuvântul bineînțeles este ortogarfiat adecvat în enunțul: Profesorul a constatat că textul a fost bineînțeles.

Itemi de tip pereche

Unește printr-o linie fiecare derivat din coloana din stânga cu cuvântul de bază de la care s-a format din coloana din dreapta:

albinuță inel

scăunel bute

țărănesc albină

inelar scaun

alburiu țăran

butoi alb

Unește fiecare cuvânt din coloana din stânga cu sufixul potrivit din coloana din dreapta pentru a forma un diminutiv:

grădină -el

nas -ișor

covor -uleț

nor – aș

sticlă -uț

lanț -uță

pat -uc

deget – ug

urs – iță

Unește fiecare cuvânt din coloana din stângta cu sufixul potrivit din coloana din dreapta pentru a forma un augmentativ:

copil -oaie

casă -an

băiat -andru

bubă -oi

Unește cu câte o linie cuvântul din mijloc cu un sufix și un prefix potrivit pentru a forma un derivat parasintetic:

îm- pachet -i

în- aminti -a

re- povară -re

îm- pădure -a

îm- văl -i

Scrie în dreptul fiecărei cifre litera corespunzătoare răspunsului corect pentru a forma cuvinte compuse:

……. ciuboțica a) văzător

……. de b) născut

……. mobilă c) cucului

…… clar d) zis

……. gură e) vreme

……. bine f) tip

……. nou g) cască

…… așa h) venit

Scrie în dreptul cuvintelor din coloana din stânga litera corespunzătoare antonimului format prin derivare din coloana din dreapta:

…………… sigur a) incert

………….. clar b) nemilos

…………… cert c) inegal

…………… moral d) nesigur

………….. milos e) neclar

………….. egal f) imoral

7.Scrie în dreptul afirmației litera corespunzătoare valorii morfologice a cuvântului subliniat:

1. ……. Prin poiană curge un râu limpede. a) substantiv

2. ……. Profesorul explică limpede. b) adjectiv

3. …….. La lucrarea a primit nota zece. c) adverb

4. …….. S-a bucurat de un nou zece. d) adjectiv

5. …….. Vara este anotimpul meu preferat. e) adverb

6. …….. Grâul se coace vara. f) substantiv

Unește cuvântul din stânga cu mijlocul de îmbogățire a vocabularului prin care s-a format:

…… 1. puiandru A. compunere prin alăturare

…… 2. (filmul) văzut B. abreviere cu inițiale

…… 3.traista-ciobanului C. derivare cu sufix diminutival

…… 4.copăcel D. conversiune

…… 5. (a) binevoi E. compunere prin subordonare

…… 6.strămoș F. derivare cu sufix și cu prefix (parasintetică)

…… 7.ca să G. abreviere cu fragmente de cuvânt

…… 8.prevedere H. derivare cu prefix

…… 9.ROMPRES I. compunere prin contopire

…… 10.O.Z.N. J. derivare cu sufix augmentativ

Itemi cu alegere multiplă

Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect.

Seria care conține doar cuvinte derivate cu sufix este:

sătuc, năsuc, haiduc, pătuc, uituc;

haiducește, băiețește, românește, vitejește, țărănește;

furnică, scândurică, floricică, păturică.

Seria care conține doar cuvinte derivate cu prefix este:

prescrie, prelua, precoce, preferat, premisă;

străbun, străvechi, străluci, strămuta, străbate;

dezlipi, dezmorți, dezbrăca, dezrădăcina, dezmoșteni.

Seria care conține toate cuvintele formate prin derivare cu sufix diminutival este:

mititel, băiețel, frumușel, rebel;

aripioară, surioară, lăcrămioară, vioară;

păturică, scândurică, floricică, bucățică.

Sunt derivate parasintetice toate cuvintele din seria:

întâmplător, învățător, neînregistrat, revedere;

desfăcut, desime, despre, dezastru;

împărți, inegalitate, concetățean, înfloritor.

Cuvântul format prin derivare cu sufix adverbial este:

a) nesănătos; b) românește; c) ȋmpodobit; d) omenesc.

Cuvântul format prin derivare parasintetică este:

înfrăți; b) florărie; c) încetișor; d) înecat.

Cuvântul format prin derivare cu prefix este:

muntenesc; b) osos; c) desface; d) înotat.

Derivatul augmentativ este:

frățior; b) lungan; c) tinerică; d) omuleț.

Substantivul colectiv format prin derivare cu prefix este:

grămadă; b) cârd; c) grădinar; d) nobilime.

Cuvântul binevoitor s-a format prin:

derivare cu prefix; b) compunere prin contopire; c) conversiune.

Cuvântul neprietenos s-a format prin:

a)derivare cu sufix; b) derivare cu prefix; c) deriavre parasintetică.

Sunt numai cuvinte compuse în seria:

reducere, răuvoitor, binefacere, pseudonim;

fiindcă, CFR, POMPETROL, deoarece,

floarea – soarelui, EURASIA, ilegal, înregistrare.

Seria în care toate cuvintele compuse sunt ortografiate corect este:

prea-sfânt, cîte- odată, câine-lup, două zeci și trei;

gura-leului, Târgu-Jiu, binecuvânta, bunăstare;

Piatra-Craiului, TAROM, rău-voitor, bună-stare.

Sunt ortografiate corect cuvintele din seria:

astă vară, Baia-Mare, prim-ministru, nounăscut, fără delege;

astă-vară, Baia Mare, prim-ministru, nou-născut, fărădelege;

astă-vară, Baia Mare, prim ministru, nou născut, fărăde lege.

Seria în care toate cuvintele sunt abreviate corect este:

TAROM, CEFERE, EON, STR.;

PLAFAR, OZENE, DEX, TVR;

DOOM, CEC, BCR, CFR.

În enunțul: Verdele este culoarea mea preferată. cuvântul subliniat are valoarea morfologică de:

adjectiv; b) substantiv; c) adverb.

În enunțul: S-a obișnuit cu greul. cuvântul subliniat are valoarea morfologică de:

adverb; b) adjectiv; c) substantiv.

Cuvântul ziua din enunțul: Ziua mergem pe plajă, iar noaptea ne plimbăm. este:

substantiv; b) adverb; c) prepoziție.

ITEMI SEMIOBIECTIVI

Itemi de tip completare

Completează spațiile punctate cu informațiile corecte.

Cuvintele formate atât cu sufix, cât și cu prefix se numesc…………………………………………………

Sufixele care arată că obiectul denumit de ele este mai mic decât în realitate se numesc ………. ………………………………………..

Sufixele augmentative arată că obiectul denumit de ele este …………………………………….. decât în realitate.

Cuvântul cumsecade s-a format printr-un procedeu intern de îmbogățire a vocabularului numit ……………………………..

Cuvântul lădiță s-a format prin derivare cu sufixul …………………………

Augmentativul cuvântului piatră este …………………………………

Cuvântul ceferist s-a format prin două mijloace de îmbogățire a vocabularului, și anume ………..

…………………………………………………………………………………………

În cuvintele derivate băietan, căsoaie, copilandru sufixele sunt ……………………………………………

În enunțul: Prin pădure treceau grăbite niște copilițe. cuvântul derivat cu sufix diminutival este ………………………………………….

Transcrie din următoarea listă cuvintele formate prin derivare: piatră, inegal, floare de colt, prefăcut, binemeritat, (carte)citită, nemaivăzut, violonist, auriu, retipărire.

Subliniază doar cuvintele ce aparțin familiei lexicale a cuvântului alb: albeață, albină, albie, alburiu, albuș, albanez, albastru, a înălbi, înălbitor, albit.

Cuvântul sud-american s-a format prin …………………………………………………

Cuvintele compuse din seria: sus-numitul, știință, dimineață, inelar, Făt-Frumos, departe, contraindicat, ZOO, oricare, pseudoartist sunt ………………………………………………………………

Din seria: untdelemn, nefericit, struguraș, BRD, cuvântul compus prin abreviere este ……………..

……………………………………….

În enunțul: Judecă drept orice proces. cuvântul subliniat are valoarea morfologică de …………… ……………………………

Prin articulare unele părți de vorbire își schimbă valoarea morfologică, devenind ………………….

…………………………………………………………

În enunțul: Mergi sănătos și ai grijă cu cine vorbești! cuvântul subliniat are valoarea morfologică de ……………………………………………………………….

În enunțurile: Of! Ce necaz pe capul nostru! I-am ascultat oful. cuvintele subliniate au valoarea morfologică de ………………………………………………., respectiv ……………………………………………….

Cuvintele care și-au schimbat valoarea morfologică în enunțul: Mulțumită lui am putut face un bine acestui copil sunt …………………………………………………………………………………………………….

Etapele succesive de derivare prin care s-au format cuvintele: moldoveancă și fugarnic sunt ……………………………………………………………………………………………………………………………………..

Itemi de tip întrebări structurate

Citește cu atenție textul de mai jos, apoi răspunde cerințelor:

Carte frumoasă, cinste cui te-a scris,

Încet gândită, gingaș cumpănită,

Ești ca o floare, anume înflorită

Mâinilor mele, care te-au deschis.

(Tudor Arghezi, Ex libris)

Transcrie din text un cuvânt format prin derivare cu prefix.

Scrie două derivate de la cuvântul frumoasă.

Scrie un derivat diminutival și unul augmentativ de la cuvântul carte.

Alcătuiește familia lexicală a cuvântului floare (cel puțin 5 termeni).

Precizează mijloacele de îmbogățire a vocabularului prin care s-au format cuvintele gândită și cumpănită.

Scrie un cuvânt compus care să aibă în componență cuvântul floare.

Precizează valoarea morfologică a cuvântului gingaș din text. Alcătuiește un enunț în care acest cuvânt să aibă altă valoare morfologică.

Văl de brumă argintie Peste creștet de dumbravă

Mi-a împodobit grădina, Norii suri își poartă plumbul,

Firelor de lămâiță Cu podoaba zdrențuită

Li se uscă rădăcina. Tremură pe câmp porumbul.

Și cum de la miazănoapte

Vine vântul fără milă,

De pe vârful șurii noastre

Smulge-n zbor cîte-o șindrilă.

(Octavian Goga, Toamna)

Identifică în text două cuvinte formate prin derivare și precizează modul de formare (cuvântul de bază, sufixul, prefixul).

Tanscrie două cuvinte din text care fac parte din aceeași familie lexicală și precizează modul de formare al unuia dintre ele.

Scrie un derivat diminutival de la cuvântul nor.

Precizează un derivat cu sufix augmentativ de la cuvântul rădăcină.

Scrie un derivat parasintetic de la cuvântul văl.

Precizează un derivat cu sufix colectiv de la substantivul porumb.

Alcătuiește familia lexicală a cuvântului grădină (cel puțin 5 termeni).

Transcrie, din textul de mai sus, un cuvânt format cu sufix diminutival, unul format prin compunere și unul format prin conversiune.

Scrie un cuvânt compus care să aibă în componență un cuvânt din textul dat.

Precizează valoarea morfologică a cuvântului noastre din text și alcătuiește un enunț în care să aibă altă valoare.

“Convoiul funebru străbătea acum o pădurice de mărăcini, de tufișuri și de arbuști. Dimineața, orăcăitul broscuțelor, cântecele privighetorilor și mierlelor, ațipeau somnoroase. Dar nu tăcuseră de tot, când pițigoiul, prepelița, grangurul reluară concertul întrerupt, îmbăindu-se în aerul proaspăt și curat al dimineții, pe care îl umpleau cu flecăreala lor veselă și felurită, cu imnurile lor de slavă către Domnul. În cer și pe pământ, viața își relua cursul, înălța cânturi sincere, chema la fericire, în timp ce omul semăna moartea….”

(Panait Istrati)

a) Rescrie trei cuvinte aparținând masei vocabularului și trei cuvinte aparținând vocabularului fundamental.

b) Identifică în text trei cuvinte formate prin derivare cu prefix, cu sufix, respectiv cu prefix și sufix.

c) Stabilește valoarea morfologică a cuvîntului “dimineață” din text, apoi construiește un enunț cu altă valoare morfologică a acestui cuvânt.

d) Construiește câte două derivate cu sufix de la fiecare dintre cuvintele :

a. a tăcea:

b. pământ:

e) Stabilește tipul sufixelor în derivatele : pădurice, broscuțe.

f) Integrează în enunțuri trei exemple de substantive obținute prin conversiune din părți de vorbire diferite.

g) Construiește două enunțuri cu valori morfologice diferite ale cuvântului “înainte”.

Tu n-ai văzut niciodată îngeri întristați, pentru că îngerii vin numai după ce adorm copiii și pleacă atunci când copiii încep să-și deschidă ochii. Nu s-au deschis bine genele și îngerii au și zburat. Fiecare copil are un înger al lui care-i poartă de grijă când Mama doarme. Dar și Mama doarme iepurește și îngerul stă bine de pază. Dacă n-ar fi îngeri, copiii ar uita să se mai scoale și nici nu ar visa frumos. Îngerii, noaptea, ca să nu li se urască, se joacă în somn cu fetițele și băieții, îi descântă, îi farmecă și-i fac să vadă-n cer, în lumea poveștilor frumoase. Căci și în somn li s-ar urî copiilor, dacă nu ar fi îngerii să li se arate.

(Tudor Arghezi, Îngerii)

Transcrie din text un cuvânt format prin derivare, unul prin compunere și unul prin conversiune.

Precizează mijlocul intern de îmbogățire a vocabularului prin care s-au format cuvintele: întristați, numai, iepurește, frumos.

Scrie două derivate de la cuvântul înger.

Precizează tipul de sufix cu care s-a format cuvântul fetițele.

Scrie un derivat cu sufix augmentativ de la cuvântul băiat.

Formează de la cuvântul noaptea un derivat parasintetic.

Precizează valoarea morfologică a cuvântului bine din text și alcătuiește un enunț în care să aibă altă valoare morfologică.

Precizează valoarea morfologică a cuvântului fiecare din text și alcătuiește un enunț în care să aibă altă valoare morfologică.

Alcătuiți câte un enunț în care cuvintele niciodată și numai să se ortografieze altfel.

Am luat ceasul de-ntâlnire Câtă vreme n-a venit

Când se turbură-n fund lacul M-am uitat cu dor în zare.

Și-n perdeaua lui subțire Orele și-au împletit

Iși petrece steaua acul. Firul lor cu firul mare.

Și acum c-o văd venind

Pe poteca solitară,

De departe, simt un jind

Și-aș voi să mi se pară.

(Tudor Arghezi, Melancolie)

Precizează modul de formare a cuvintelor : petrece și departe.

Dă 5 exemple de cuvinte formate cu sufixe diferite. Precizează felul sufixelor.

Scrie un derivat diminutival de la cuvântul ac.

Alcătuiește familia lexicală a cuvântului steaua.

Precizează valoarea morfologică a cuvântului solitară din text și alcătuiește un enunț în care să aibă altă valoare morfologică.

Scrie un derivat parasintetic de la cuvântul a simți.

Alcătuiește câte un enunț pentru a ilustra conversiunea următoarelor părți de vorbire:

adjectiv – adverb ; substantiv – adverb ; verb la supin – substantiv ; pronume – adjectiv.

ITEMI SUBIECTIVI

Scrie o compunere de 8-10 rânduri cu titlul În curtea bunicilor în care să folosești 3 cuvinte derivate cu sufix și 3 cuvinte derivate cu prefix.

Imaginează-ți o întâmplare cu o furnică și o albină, în redactarea căreia să folosești 6 derivate diminutivale.

Scrie o compunere de 10 – 12 rânduri în care să incluzi următoarele cuvinte compuse: Pădurea de Aramă, demult, traista- ciobanului, binevenit, câteodată, răuvoitor. Dă un titlu sugestiv compunerii tale.

Imaginează-ți o drumeție cu colegii de clasă prin pădurea de lângă localitatea ta. Scrie o compunere de 10 -12 rânduri în care să povestești cum a fost drumeția și să folosești cuvinte prin care să ilustreză cele trei mijloace interne de îmbogățire a vocabularului (cel puțin 2 cuvinte pentru fiecare mijloc).

5. Imaginează un dialog între un leu aflat în cușca unei grădini zoologice și un leu aflat în libertate, în care să ilustrezi cum diferite părți de vorbire își pot schimba valoarea morfologică. (cel puțin 3 părți de vorbire utilizate cu două valori morfologice diferite)

Scrie o compunere cu titlul Trăsura copilăriei în care să ilustrezi conversiunea următoarelor cuvinte: greu, limpede, toamna, grație, colorat. Scrie între paranteze valoarea fiecărui cuvânt.

Redactează o compunere de 8 -10 rânduri cu titlul Comoara în care să folosești cel puțin 5 termeni din familia lexicală a cuvântului pădure.

Scrie o compunere cu titlul Gânduri din vacanță în care să utilizezi 3 derivate, 3 compuse și 3 cuvinte formate prin conversiune.

Redactează o compunere de 8 – 10 rânduri cu titlul Cearta cuvintelor în care să incluzi cuvinte obținute prin toate cele trei mijloace de îmbogățire a vocabularului.

Imaginează un dialog de cel puțin 5 replici cu personajul preferat în care să folosești trei augmentative și trei diminutive.

Scrie o compunere de tip descriere cu titlul În vârful muntelui în care să folosești 5 -7 derivate formate cu sufixe diferite.

Scrie o compunere imaginară cu titlul În borcanul cu dulceață în care să folosești personificarea și să incluzi 5 adjective derivate cu sufix și / sau prefix.

Redactează o compunere de 10 – 12 rânduri despre o zi din viața ta în care să folosești cuvinte compuse obținute prin procedee diferite.

Scrie o compunere de 8 – 10 rânduri în care să folosești 3 substantive formate cu sufixe colective și 3 substantive formate cu sufixe abstracte.

Scrie o compunere de 8 – 10 rânduri cu titlul Hai–hui! în care să folosești 5 adverbe obținute prin derivate cu sufix și 3 verbe obținute prin derivare de la interjecții.

Anexe – Proiecte didactice

Proiect didactic

Școala: Liceul Tehnologic „Mihai Busuioc”, Pașcani

Profesor: Panțiru Elena

Clasa: a VI-a

Disciplina: Limba și literatura română

Subiectul lecției: Mijloace interne de îmbogățire a vocabularului – Derivarea

Tipul lecției: mixtă: de însușire și de fixare de noi cunoștințe

Scopul lecției: reactualizarea informațiilor despre derivare și însușirea de către elevi a informațiilor noi despre tipurile de sufixe, pentru a utiliza corect limba română în exprimarea orală și scrisă

Competențe generale:

1. Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare

3. Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse

4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare cu scopuri diverse

Competențe specifice:

1.2 sesizarea sensului unităților lexicale noi în funcție de context

3.3 sesizarea valorii expresive a unităților lexicale în textele citite

4.2 utilizarea unui lexic diversificat, recurgând la categoriile semantice studiate și la mijloacele de îmbogățire a vocabularului, pentru exprimarea nuanțată

Valori și atitudini:

Cultivarea unei atitudini pozitive față de comunicare și a încrederii în propriile abilități de comunicare

Cultivarea unei atitudini pozitive față de limba română și recunoașterea rolului acesteia în dezvoltarea personală și pentru îmbogățirea universului cultural

Dezvoltarea spiritului de echipă

Competențe derivate:

definirea noțiunilor de derivare, sufix și prefix;

identificarea cuvintelor derivate;

sublinierea sufixelor/ prefixelor în structura cuvintelor;

clasificarea sufixelor și a prefixelor;

crearea de cuvinte noi prin derivare;

alcătuirea de propoziții cu diminutive și augmentative;

utilizarea cunoștințelor învățate în contexte noi;

respectarea regulilor de ortografie și de despărțire în silabe a unor cuvinte formate prin derivare cu prefixe.

STRATEGIA DIDACTICĂ

a) Metode și procedee:

-conversația euristică, explicația, rebusul, ciorchinele, învățarea prin descoperire, exercițiul

b) Forme de organizare:

– activitate frontală, activitate individuală, activitate pe grupe

c) Materiale și mijloace de învățare:

fișe de lucru;

texte suport;

tabla, creta, carioci;

d) Resurse:

– umane: 23 elevi

– temporale: 50 minute

– spațiale: sala de clasă

Bibliografie:

Chiriță, Cornelia, Trofin, Eliza – Mara, Fișe de lucru pe lecții și unități de învățare, clasa a VI-a, Editura Paralela 45, Pitești, 2014;

Gramatica limbii române, Editura Academiei, București;

Mazilu – Ionescu, Elena, Jercea, Valentina , Limba și literatura română – manualul pentru clasa a VI-a, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2014;

Pamfil, Alina – Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Ed. Paralela 45, Pitești, 2004;

Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Editura Polirom, 1999, Iași;

Goia, Vistian – Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Ed. Dacia, Cluj – Napoca, 2002.

Scenariul didactic

Anexa 1

Completați ciorchinele formând familia lexicală a cuvântului piatră. Arătați cum s-au format cuvintele derivate.

Pietricea Pietrarie

pietricica pietrar

impietri

pietricea pietris

pietroi pietrui

pietroasa

pietricea = piatră + -icea

pietrarie = piatră + -arie

pietricica= piatră + -icica

pietrar = piatră + -ar

împietri =îm- + piatră + i-

pietriș = piatră +-iș

pietrui =piatră + -ui

pietroi = piatră + – oi

pietroasa=piatră + -oasa

Anexa 2

FIȘĂ DE LUCRU

Completează tabelul, de la cuvintele date în tabel:

Anexa 3

Fișa de lucru

sufixe diminutivale și augmentative-

Scrie în cerculețe sufixele cu care ai putea forma, prin derivare, diminutive de la următoarele cuvinte, după modelul:

Găsește cuvinte care pot constitui baze de la care se pot forma augmentative cu sufixele:

Formați câte un derivat diminutival și unul augmentativ de la cuvintele:

Anexa 4

BĂRCUȚA FAMILIEI

Dezlegați problema de mai jos care este “o barcă a familiei’’:

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

Proiect didactic

Școala: Liceul Tehnologic „Mihai Busuioc”, Pașcani

Profesor: Panțiru Elena

Clasa: a VII-a

Disciplina: Limba și literatura română

Subiectul lecției: Mijloacele interne de îmbogățire a vocabularului

Tipul lecției: de fixare și sistematizare a cunoștințelor

Scopul lecției: însușirea de către elevi a mijloacelor interne de îmbogățire a vocabularului, pentru a utiliza corect limba română în exprimarea orală și scrisă; cultivarea unei atitudini pozitive față de comunicare și a încrederii în propriile abilități de comunicare

Competențe generale:

2.Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare monologată și dialogată

3. Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse

Competențe specifice:

2.2 valorificarea categoriilor semantice învățate, în contexte diferite

3.3 sesizarea corectitudinii și valorii expresive a categoriilor gramaticale și lexicale învățate, într-un text citit

Valori și atitudini:

Cultivarea unei atitudini pozitive față de comunicare prin conștientizarea impactului limbajului asupra celorlalți și prin nevoia de a înțelege și de a folosi limbajul într-o manieră pozitivă, responsabilă din punct de vedere social

Cultivarea unei atitudini pozitive față de limba română și recunoașterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personală și îmbogățirea orizontului cultural

Competențe derivate:

identificarea, într-un text dat, a cuvintelor derivate, a cuvintelor compuse și celor obținute prin schimbarea valorii gramaticale;

numirea procedeului de formare a cuvintelor derivate, compuse și obținute prin schimbarea valorii gramaticale

utilizarea, în enunțuri, a derivatelor parasintetice și a cuvintelor compuse;

elaborarea de enunțuri, în care să se evidențieze valorile morfologice distincte ale unui cuvânt;

alcătuirea unei familii lexicale, pornind de la un cuvânt de bază.

STRATEGIA DIDACTICĂ

a) Metode și procedee:

-conversația euristică, explicația, ciorchinele, învățarea prin descoperire, exercițiul, jocul didactic, lectura expresivă;

b) Forme de organizare:

– activitate frontală, activitate individuală, activitate pe grupe

c) Materiale și mijloace de învățare:

tabla, cretă colorată;

flipchart, markere colorate;

fișe de lucru;

fișe cu ciorchinele;

test de evaluare formativă.

d) Resurse:

– umane: 23 elevi

– temporale: 50 minute

– spațiale: sala de clasă

Bibliografie:

Chiriță, Cornelia, Trofin, Eliza – Mara, Fișe de lucru pe lecții și unități de învățare, clasa a VII-a, Editura Paralela 45, Pitești, 2014;

Crișan, Alexandru, Dobra, Sofia, Sâmihăian, Florentina, Limba și literatura română – manualul pentru clasa a VII-a, Editura Humanitas, București, 2008;

Gramatica limbii române, Editura Academiei, București;

Pamfil, Alina – Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Ed. Paralela 45, Pitești, 2004;

Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Editura Polirom, 1999, Iași;

www.edu.ro

Scenariul didactic

Anexa 1

Citește cu atenție informațiile de mai jos:

binișor

binevenit

binemeritat

Bunica aude bine.

Mătușa mea este o doamnă bine.

frumusețe

frumușel

înfrumuseța

Făt- Frumos

Cântecul frumos este ascultat de toată lumea.

Fata recită frumos poezia.

Anexa 2

GRUPA 1 – DERIVAREA

Identificați în textul de mai jos toate cuvintele derivate:

Frumoasă mi-e țara străveche, Frumoasă mi-e țara cea nouă,
Întinsă pe munți și pe văi, Când râde cu râs tineresc,
Cu fete cu flori la ureche, Cum râde grădina când plouă
Cu mândri și ageri flăcăi! Și florile când înfloresc.

(Otilia Cazimir, Țara mea)

Găsiți un cuvânt de bază care se potrivește desenului de mai jos și pornind de la el formați cuvinte derivate (minimum 5, printre care să aveți cel puțin un derivat parasintetic) cu ajutorul sufixelor și prefixelor. Stabiliți sufixele și prefixele. Alcătuiți o propoziție cu derivatul parasintetic.

Încercuiți doar cuvintele care fac parte din familia lexicală a cuvântului nor: noros, înnorat, noroi, nord, noruleț, noroc, înnorare.

Se dau următoarele cuvinte derivate: copilaș, măturoi, floricică, lădoi, mătușică, buzoaie, guriță, cățelandru, mieluț. Clasificați-le pe două grupe. Motivați alegerea făcută.

GRUPA 2 – COMPUNEREA

Selectați toate cuvintele compuse din textul de mai jos:

”- Eu de patruzeci de ani umblu pe aici, vorbi iar pușcașul, și-s deprins cu schimbările. Altădată curgea Siretul pe aici, acu s-a mutat pe dincolo de zăvoi. Dar să n-ai dumeata nicio grijă și nicio supărare.”

(Mihail Sadoveanu, Țara de dincolo de negură)

Identificați prin subliniere cuvintele compuse din propozițiile de mai jos și completați cadranele corespunzătoare:

Mama și-a binecuvântat pruncul.

Harap-Alb a fost înșelat de spân.

În DEX găsim toate cuvintele explicate.

Am plecat în excursie la Alba Iulia.

Vânătorul era însoțit de un câine-lup.

I.contopire II. Alăturare cu cratimă

III. alăturare IV. abreviere

fără cratimă

Combinați elementele date pentru a obține cuvinte compuse:

anti-, bi-, micro-

sistem, drog, lunar, organism, color, alcoolic, glonț

GRUPA 3 – SCHIMBAREA VALORII GRAMATICALE

Identificați în textul de mai jos 2 cuvinte care pot avea valori morfologice diferite. Numește-le valoarea din text și apoi alcătuiește un alt enunț cu cealaltă valoare.

"Frumoaso,
ți-s ochii-așa de negri încât seara
când stau culcat cu capu-n poala ta
îmi pare
că ochii tăi, adâncii, sunt izvorul
din care tainic curge noaptea peste văi.”

(Lucian Blaga, Izvorul nopții)

Scrieți valoarea morfologică a cuvintelor subliniate din enunțurile de mai jos, apoi alcătuiți câte o propoziție în care aceleași cuvinte să aibă altă valoare morfologică.

a) Un ciudat dintre aceia se uita la mine, întruna.

b) Mă bucur că ați rezolvat bine, tema.

c) Ia, veniți voi până aici!

Alcătuiți trei enunțuri în care să aveți câte un substantiv obținut prin schimbarea valorii gramaticale din adverb, adjectiv, respectiv interjecție.

Rezolvare fișa 1 – derivarea

Străveche, tineresc, înfloresc

Ex. bătrân – bătrânel, bătrânețe, îmbătrânit, bătrânică

moș – moșneag, moșuleț, strămoșesc, moștenire, moșie

carte – cărticică, cărțulie, cărțoi, decartare

Sufixe:

Prefixe:

noros, înnorat, noruleț, înnorare

diminutive: copilaș, floricică, mătușică, guriță, mieluț

augmentative: măturoi, lădoi, buzoaie, cățelandru

Rezolvare fișa 2 – compunerea

patruzeci, altădată, dincolo, dumneata, nicio

I. contopire II. Alăturare cu

binecuvântat cratimă

Harap-Alb, câine-lup

III. alăturare fără IV. Abreviere

cratimă DEX

Alba Iulia

antidrog, antialcoolic, antiglonț, bicolor, bilunar, microorganism, microsistem

Rezolvare fișa 3 – schimbarea valorii gramaticale

frumoaso – în text este substantiv

altă valoare: adjectiv: Priveliștea frumoasă m-a impresionat.

seara – în text este adverb

altă valoare: substantiv: Seara a sosit pe neașteptate.

tainic – în text este adverb

altă valoare: adjectiv: Drumul tainic spre ascunzătoare a fost descoperit.

un ciudat – substantiv (altă valoare: adjectiv)

bine – adverb (altă valoare: substantiv, adjectiv)

ia – interjecție (altă valoare: verb)

greul – substantiv obținut din adjectiv

Tot greul apasă pe umerii săi.

binele – substantiv obținut din adverb

Binele făcut nu se iută niciodată.

oful – substantiv obținut din interjecție

Nu a spus nimănui oful său.

Anexa 3

ex. grădinar, pistruiat, fumăraie ex. nefericit, reaminti,

încălțător, copilărie, lumește prescriere, străvechi

tipuri de sufixe tipuri de prefixe ex. învecina,

ex. autoportret neascultător

biopsie, fotocopie sufix prefix

pseudonim prefixoid derivare parasintetică

sufixoid serie derivativă

ex. centrifug, hidrofor, ex. grădinărie

dermatolog, carnivor derivarea

Procedee lexicale formative

compunerea conversiunea

alăturare sudare abreviere substantivizare

adjectivizare

adverbializare

prepoziții

ex. gura-leului ex. untdelemn ex. CFR, TAROM

Anexa 4

Test de evaluare formativă

Bibliografie – Pedagogie și metodică

*** – Limba și literatura română-Ghid de evaluare, Editura Aramis, 2001.

***-Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Editura Polirom, Iași, 2005.

Bontas, I. – Tratat de pedagogie, Editura ALL, București, 2001.

Călin, M. – Filosofia educației, Editura Aramis, București, 2001.

Cerghit, I., Neacșu, I. – Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iași, 2001.

Cerghit, I. (coord.) – Perfecționarea lecției în școala modernă, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983.

Cerghit, I. – Metode de învățământ (ed. a III-a), Editura Didactică și Pedagogică, București, 1997.

Cerghit, I., Vlăsceanu, L. – Curs de pedagogie, Tipografia Universității Bucrești, 1997.

Crețu, T. – Psihologia vârstelor, Editura Universității din București, 1994.

Cucoș, C. – Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 1996.

Cucoș, C. – Pedagogie și axiologie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1995.

Goia, Vistian, Drăgățoiu Ion – Metodica predării limbii și literaturii române, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1995.

Parfene, C. – Compozițiile în școală, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980.

Secrieru, Mihaela- Didactica limbii române, Editura Ovi-art, Botoșani, 2004.