Metode Si Procedee Moderne de Evaluare la Contabilitate la Liceul Tehnologic Corbu

Pedagogie

Metode Si Procedee Moderne de Evaluare la Contabilitate la Liceul Tehnologic Corbu

Byadmin ianuarie 1, 2024

Cuprins:

1. Introducere

“O educație bine făcută poate întotdeauna să scoată dintr-un suflet , oricare ar fi el, partea folositoare pe care o conține.” (Victor Hugo)

Caracterul specific uman al acțiunii educaționale rezidă în faptul că omul, ca ființă dotată cu rațiune, conștiință și voință, este singurul care dispune de capacitatea de corelare a acțiunilor în vederea atingerii unor scopuri anterior anticipate, altele decât cele imediate. Educația este pe de o parte , un proces deliberat,organizat, structurat și desfășurat în cadrele stricte ale existenței sociale iar pe de altă parte are ca finalitate ultimă adaptarea optimă a individului atât la condițiile mediului natural cât și la particularitățile mediului socio-cultural ca mediu construit de om, mediu care este în același timp factor și produs al însăți acțiunii educaționale.

Intersubiectivitatea ca și caracteristica a educației din perspective contabilă se referă la faptul că modelarea personalității educatului si a bagajului său de cunoștințe se produce nu în contextual unor acțiuni neutre și total impersonale ale profesorului ci această transformare se realizează în condițiile unor permanente și complexe interacțiuni cu elevul. Interacțiunea modelatoare a profesorului și a elevului depășește astfel limitele transferului strict obiectiv de informații și înglobează numeroase aspecte de ordin afectiv-motivațional, atitudinal și de factură comportamentală. Depersonalizarea acțiunii educaționale este un fapt acer nu numai că nu este posibil dar nici de dorit deoarece ar conduce la îndepărtarea acesteia de însăși finalitatea sa.

Caracterul procesual al fenomenului educațional are în vedere faptul că educația nu face parte din categorie acțiunilor care conduc instantaneu la rezultatul propus. Educația nu se realizează dintr-o dată iar manifestarea efectelor sale nu este spontană și imediată. Pentru a-și atinge scopurile, educația presupune articularea logică și progresivă în timp a unei suite de acțiuni complementare adecvate. Astfel spus, caracterul procesual al educației se manifestă atât la nivelul modului de realizare, care este unul de tip secvențial, cât și la acela al atingerii idealului propus, care necesită un lung interval de timp.

Caracterul finalist al educației exprimă faptul că acesta nu este o activitate desfășurată în sine și pentru sine, ci ea urmărește în permanență atingerea unor scopuri și obiective formulate de o manieră explicită. Adecvarea constantă a acțiunii educaționale la finalitățile ce exprimă trebuințe de dezvoltare ale societății și implicit ale individului reprezintă axa în raport cu care diversele instructiv-formative corecte primesc formă și consistență.

Rolul cadrelor didactice în evaluarea curricumului este important pentru că în clasă elevii petrec ore bune, timp în care interacționează în mai mare măsură decât în familie. De aceea, este foarte important să evaluăm totul, începând cu cunoștințele, mai apoi cu suma caracteristicilor cognitive, intelectuale, afective ale elevilor astfel încât să le formăm comportamente sociale adecvate și să-i pregătim pentru a deveni cei mai buni tehnicieni în activități economice.

Pentru întocmirea aceste lucrări am studiat documentele curriculare elaborate de Ministerul Educației și Cercetării științifice din ultimii 20 de ani, reviste de pedagogie destinate învățământului liceal, cât și literatura de specialitate, în scopul implementării corecte a evaluării ca parte componentă a procesului de învățământ, la adolescenții din liceu.

Prezenta lucrare constituie un studiu aprofundat al situațiilor întâlnite în practica pedagogică, capitolele destinate cercetării având o puternică influență asupra procedeului de predare-învățare-evaluare în clasele liceale, pentru disciplina studiată „contabilitate”.

1.1. Motivarea alegerii temei

Astăzi trăim o epocă modernă în învățământ. Modern înseamnă ceva „care aparține timpurilor apropiate de vorbitor: recent actual; care este în pas cu progresul actual; conform cu moda zilei”. Modernismul creează curentul constructiv în educație, curentul unei gândiri critice, dar determină și o „scientificare” exagerată în formarea personalității. Din dorința de a înțelege mai bine, mai profund sistemul educațional dar mai ales evaluarea elevilor mei din perspectiva disciplinei contabilitate am ales tema lucrării mele ca fiind Strategii de evaluare a conceptelor de contabilitate la clasele liceale.

Elevii mei sunt învățați să răspundă la examene, lucrări verificări etc, și în același timp să aplice teoria la necesitățile societății în care trăim. Rolul meu de îndrumător și formator al viitorilor tehnicieni economiști este de a oferi pieței specialiști bine calificați și pregătiți pentru a face față cerințelor acesteia. Metodele de predare-învățare-evaluare pe care le utilizez sunt în mare parte înclinate spre modernism și principiile acestuia din simplul motiv că trăim într-o lume într-o continuă schimbare, lume în care accesul la informație este nelimitat și implicit și instituțiile școlare sunt influențate și împinse spre schimbare și adaptare. Știința contabilității presupune o conectare în timp real a tot ce înseamnă politica economico-legislativă aflată într-o continuă modificare impusă pe de o parte de Uniunea Europeană și pe altă parte de necesitățile statului român.

Din 2004 învățământul românesc se află în spațiul european al educației chiar dacă România este membru al Uniunii Europene cu drepturi depline de abia din anul 2007. paradoxal este faptul că curricula noastră este veche de aproximativ 15-20 de ani, programele analitice nu sunt adaptate cerințelor europene în totalitate iar finalitățile europene sunt de departe mai moderne decât modernismul nostru (fac referire la unități școlare care din punct de vedere al dotărilor școlare nu se aliniază la cerințele unei școli moderne).

Dat fiind faptul că fenomenul educațional în România este la început de drum aproape constant, totul este într-o continuă schimbare si luând în considerare alinierea la regulile si educația practicată în țările Uniunii Europene, părerea mea este că pe măsură ce trece timpul progresele sunt vizibile, mai ales din perspectiva educației moderne. Schimburile de experiență pe care profesorii din diferite instituții sau domenii de cercetare le întreprind cu profesori sau oameni de știință din toate colțurile lumii nu pot avea ca rezultat decât ridicarea gradată a metodelor și mijloacelor utilizate în procesul educativ. Consider că cei care au acces la informație au acces la educație. La noi încă se mai utilizează preponderent educația tradițională, cu precădere în mediul rural,deoarece în multe din unitățile școlare nu exista dotarea necesară aplicării unor metode moderne. În unele state din Europa, evaluarea elevilor se face exclusiv on-line, există programe de soft speciale sau și mai mult există universități virtuale care ajută persoanele aflate în criză de timp să urmeze cursuri fără a se deplasa constant de la un curs la altul. Pentru ca și eu la rândul meu am fost student justificarea alegerii acestei teme vine tocmai din dorința profundă de a schimba într-un mod pozitiv si benefic pentru viitorul elevilor mei a modului lor de gândire și aplicare a ceea ce învață în școală în prezent. Militez pentru o evaluare a cunoștințelor în contabilitate racordate în timp real, după regulile și legile prezentului, pentru ca disciplina contabilității este o disciplină în continuă modificare, comparată cu o construcție solida, cu fundație solidă și pereți de beton care rezistă indiferent de schimbare sau vremuri, dar în interiorul căruia mereu se petrec schimbări cu singurul scop ca această clădire să fie mereu mai mare, mai frumoasă si mereu mai profitabilă.

1.2. Locul și rolul disciplinei contabilității în curriculum școlar

Curriculum-trecut, prezent și viitor

Conceptul de curriculum rămâne în prezent unul din cele mai controversate în teoria educațională și unul din cele mai ambigue în practica educațională. De altfel, în timp, el a fost acceptat, respins, operaționalizat în modalități diferite, înțeles și utilizat adesea necorespunzător.

Etimologia conceptului curriculum (la plural curricula) se află în limba latină în care termenul de mai sus are semnificații multiple, însă relativ apropiate: „alergare”, „ cursă” , „parcurgere drum”, „scurtă privire”, „treacăt”; de aici și semnificația contemporană mai frecvent utilizată: parcurs, drum de viață sau carieră („curriculum vitae”).

În domeniul educației, conceptul de curriculum a fost utilizat în a doua jumătate a secolului al XVI-lea, în anul 1582, la Universitatea din Leida (Olanda), și în anul 1963 la Universitatea din Glasgow (Scoția), ca răspuns al autorităților statale la autonomia mare a universităților.

Semnificațiile inițiale ale conceptului erau acelea de conținut al învățământului, de plan sau programă de studiu, respectiv de drum/ curs obligatoriu de studiu/ învățare. Reapariția termenului „curriculum” în SUA în secolul al XX valorifică această accepțiune primară, restrânsă, de conținut al învățământului, într-o situație instructiv-educativă delimitată în spațiu și în timp. Însă rațiunea nu a fost deloc cea a unei simple schimbări pur terminologice, ci s-a dorit ca semnificația termenului să treacă dincolo de conținuturi, planuri și programe, care reprezentau ceva static, cantitativ și succeptibil de a fi transferat către educați grație unor finalități rigide.

Este interesant faptul că, indiferent de sursa lor, mai toate definițiile trecute și actuale ale conceptului cuprind, ca un numitor comun, referința explicită sau implicită la un plan vizând învățarea. Treptat, noțiunea de curriculum a început să însemne din ce în ce mai mult cu un program integral al instituțiilor educative, ambiționând totodată, să clarifice riguros ce, cui, cum să se predea. Acest concept a dobândit o relativă dinamică, înglobând progresiv,aspecte situate anterior în afara sferei sale de cuprindere. În acest fel, curriculumului i s-a dat o definiție de lucru cu care să se poată operaționaliza în toate tipurile de învățământ.

La începutul secolului al XX, in anul 1902, în lucrarea „The child and the Curriculum”, americanul John Dewey introduce în circulație sintagma „experiență de învățare” a copilului, organizată de școală, alături de ansamblul disciplinelor de învățământ oferite și studiate și sugerează complexitatea, amplitudinea și dinamismul curricumului ca realitate educațională. Sintagma „experiențe de învățare” a fost preluată ulterior și utilizată extrem de mult în operaționalizarea conceptului de curriculum, de către americanii Frank Bobbit și Ralph Tyler.

În a doua jumătate a secolului al XX-lea, conceptul a pătruns în Marea Britanie, Germania, Olanda, țările Scandinave. În URSS, el a fost respins cu fermitate , fiind considerat burghez, reacționar, decadent etc. În literatura pedagogică românească, a început să fie semnalat sporadic, încă din anii 1980, însă, din precauție, el era evitat. Se considera că era periculos să se vorbească despre curriculum în educația românească în acea perioadă, când „Planul de învățământ” era elaborate la „centru” ca unic, obligatoriu, normativ. Uneori era tradus folosindu-se termeni cum ar fi cel de programă. Însă, deschiderea necesară a avut loc abia după 1990 și mai ales după 1997.

Putem vorbi de două accepțiuni ale conceptului de „curriculum”:

Acțiunea restrânsă tradițională (care a persistat până la jumătatea secolului al XIX-lea), care îl considera superpozabil cu conținutul învățământului, obiectivat în documente școlare și universitare care planificau conținuturile instrucției;

Acțiunea modernă largă care îl consideră un concept integrator, abordat în viziune globală și sistemică asupra acțiunilor educative, asupra procesului educațional; se păstrează sensul de traiectorie intelectuală și afectivă pe care școala o propune elevului, dar aceasta nu este înțeleasă în sens tradițional, ci ca o valorificare accentuată a potențialități-lor celor care se educă.

Un aspect important descris prin definire termenului curriculum,este faptul că aici se prefigurează experiențele de formare prin care trece cel care învață și care îi asigură structurile conceptuale și cognitive, competențele și comportamentul care îi vor permite o bună integrare socială și o realizare deplină în plan personal. Curriculum este văzut un mijloc de a-i ajuta pe elevi să-și reconstruiască propriile experiențe și să caute propriile lor înțelesuri.

Situația de învățare sau situațiile educaționale reprezintă un context dat de acțiunea unor factori ca: sarcina de învățare, cerințele și abilitățile pe care le posedă elevul cerute în rezolvarea sarcinilor de lucru, competențele de învățare. Unitatea de timp și resursele mediului fizic în care are loc învățarea, contextul relațional creat în jurul sarcinii de învățare. O situație de învățare optim structurată din punct de vedere logic, psihologic și pedagogic, determină la nivelul elevului o experiență de învățare.

Dezvoltarea curriculară își propune să testeze și să elaboreze în vederea relativei oficializări, deci și a generalizării ulterioare, acel corpus de documente care consemnează ofertele educaționale și experiențele de învățare pe care școala le poate impune elevului. Această dezvoltare este un proces de permanență reconsiderare critică și rafinare a practicilor curriculare în uz. Existența în numeroase țări a unor institute de dezvoltare curriculară confirmă importanța și caracterul permanent al unui asemenea demers.

În concluzie , curriculumul se referă la oferta educațională a școlii și reprezintă sistemul experiențelor de învățare directe și indirecte oferite educaților și trăite de aceștia în contexte formale, neformale și chiar informale. El rămâne realitate interactivă între educatori și educabili, cu efecte concrete, anticipate realist asupra celor din urmă și asupra procesului însuși.

Dacă se poate face o evaluare a curriculumului ar trebui sa putem răspunde la câteva întrebări legate de însăși existenta lui:

Ce tipuri de cunoștințe, competențe, abilități trebuie achiziționate astfel încât să se realizeze o convergență, o completitudine și o continuitate între toate acestea?

În ce dozaj sau în ce cantitate vor fi transmise elevilor?

Cât de variate și extinse vor fi elementele de conținut?

Care va fi momentul inserției sau încetării prezenței unui anumit element de conținut?

Care va fi raportul dintre extensia conținuturilor și profunzimea abordărilor? Când se va merge pe varianta bogăției, a diversității și când se va merge pe varianta delimitării, a prospectării adâncurilor?

La ce nivel, tip sau ciclu de învățământ se pretează elementele corespunzătoare de conținut?

În ce ordine și grad de complexitate se vor insinua conținuturile?

Care va fi ritmul progresului într-o anumită disciplină?La toate se va merge simultan și la fel?

Ce consecință vor avea pentru viata personală conținuturile stipulate?

În ce măsură, valorile de conținut, aflate în programele formale, vor valorifica celelalte cunoștințe și valori procesuale specifice vârstei, experiențele informale, familiale ale elevilor?

Contabilitatea – de la începuturi până în prezent. Originile însemnărilor contabile sunt în începuturile civilizației și în activitățile economice, generate de dezvoltarea schimburilor comerciale, a raporturilor de piață ca rezultat a diviziunii sociale a muncii. Cele mai vechi calcule se regăsesc pe oasele animalelor vechi de peste douăzeci de mii de ani. Când triburile s-au organizat și exista o viață economică și socială operațiile de schimb erau înregistrate pe funii înnodate sau pe răboji, tăblițe de lut sau lemn și mai târziu pe papirus sau pergament.

În evul mediu economia devine complexă, evoluția însemnărilor contabilă este direct proporțională cu evoluția schimburilor comerciale. Cadrul potrivit pentru dezvoltarea contabilității au fost senioriile și ordinele religioase.

Prima lucrare de contabilitate tipărită apare în 1944, este scrisă de călugărul franciscan Fra Luca di Borgo, cu numele său adevărat Fra Luca Paciolo, o figură nobilă în Renaștere profesor universitar de matematică la mai multe universități. Lucrarea lui se intitula „Suma di aritmetica, geometria, proportini et proportionalita” în traducere Tratat de aritmetică, de geometrie a proporțiilor și proporționalității și este o mică enciclopedie de cunoștințe matematice din epoca respectivă. Cel de-al IX-lea capitol intitulat „Tractaus particularis de computis et scripturis” în traducere Tratat de conturi și înscrisuri, descrie contabilitatea în partidă dublă (doppia sciitura). Partida dublă este definită prin prisma ecuației de schimb dintre avere și capital.

Începând cu secolele XIV-XV, în Europa se răspândește calculul scris cu ajutorul cifrelor indo-arabe și a tiparului, se generalizează progresiv partida dublă în țările europene și regiunile unde economia ea amploare.

În țara noastră catastife cu însemnări contabile se păstrează după modelul lui Luca Paciolo. Inițiatori sunt Constantin Pop (Sibiu 1799), Ioan și Constantin Cepeleanu (Brașov 1811), Hagi Teodoraki (București 1940). Lucrarea „Pravila Komerțială” tipărită în anul 1837 la Brașov, marchează începutul gândirii contabile românești. Autorul Emanoil Ioan Nikifor traduce lucrarea din limba germană, iar meritul lui este de fapt că fundamentează terminologia economică contabilă românească.

Obiectul și metoda contabilității. Ca disciplină economică științifică contabilitatea are obiect și metodă, obiectul arată ce anume trebuie să studiem iar metoda cum să studiem fig. 1. Contabilitatea este o „activitate specializată în măsurarea , evaluarea, cunoașterea, gestiunea și controlul activelor, datoriilor și capitalurilor proprii precum și a rezultatelor obținute din activitatea peroanelor juridice și fizice, trebuie să asigure înregistrarea cronologică și sistematică, prelucrarea, publicarea și păstrarea informațiilor cu privire la poziția financiară, performanța financiară și fluxurile de trezorerie, atât pentru cerințele interne ale acestora cât și în relațiile cu învestitorii prezenți și potențiali, creditorii financiari și comerciali, clienți, instituțiile guvernamentale și alți utilizatori”.

Fig. 1. Schemă relațională a definiției contabilității

Contabilitatea studiază latura valorică a activității economice, având un rol deosebit în viața economică și socială, pentru că fără contabilitate nu este posibilă organizarea unei activități din care să se obțină profit. Ea realizează cunoașterea deplină a realității economice la nivel micro și macro-economic. Prin folosirea instrumentelor proprii de lucru, ea urmărește modul de gestionare (administrare și răspundere) a resurselor din economie și asigură controlul (verificarea) activității economice la diferite nivele de organizare..

Pentru domeniul informațional economic se desprind categoriile specifice pe care le studiază contabilitatea: active, datorii, capitaluri proprii,rezultate ale activității sub formă de profit sau pierdere. Prelucrarea informației se face prin procedee specifice iar informațiile obținute sunt folosite de diverse categorii de utilizatori.

Informația economică și îndeosebi informația contabilă este în prezent un element indispensabil al progresului social. Conducerea activităților economice a devenit o activitate în care cunoașterea și informarea sunt atribute esențiale ale oricărui act decizional. Ordonată și bazată pe o logică ce nu de puține ori s-a dovedit apropiată de cea a matematicii, știința contabilității și-a pus întotdeauna amprenta asupra tuturor activităților desfășurate de omenire, începând cu perioada antică, continuând în prezent și prelungindu-se în perioadele viitoare.

Domeniul specializat al contabilității și atât de util informării utilizatorilor externi,printre care și tinerii adolescenți care au nevoie de o bază solidă în pornirea pe drumul tinerilor viitori economiști, are ca obiective măsurarea, evaluarea, cunoașterea întregului sistem macro și micro economic.

Contabilitatea în școală are un rol bine stabilit, îndeplinindu-și dubla funcție de rol social pe de o parte (pentru ca este o creație a ființei umane,pentru că reflectă fenomene, activități, evenimente și fapte sociale,se adresează celor care fac parte din societate, este dependentă sau influențată de fenomenele sociale) și știință aplicativă pe de cealaltă parte (pentru că acționează într-un mediu real și concret, reflectă fenomene reale,presupune aplicarea unor cunoștințe acumulate), ea fiind o disciplină din științele economice. Ca știință de gestiune, contabilitatea este o disciplină științifică utilitaristă, a acțiunii umane pentru ca actul de producere și difuzare a cunoștințelor are un final practic.

În învățământul românesc, abordarea contabilității ca disciplină de studiu, așa cum este tratată în lecții, este prezentată de unii autori ca o suită de înregistrări contabile, fiind redusă la simpla tehnică de înregistrări a operațiilor economico-financiare, dominată de reguli fiscale într-o permanentă schimbare. Ori în perioadele de practică, laboratoare pe care elevii le au ei sunt puși în postura de a simula poziția de economist cu normă deplină, sunt evaluați și notați după munca depusă.

2. Docimologia didactică

Viața școlii stă sub semnul valorii și a valorizării. Nimic din ceea ce se petrece în acest spațiu nu scapă exercițiului axiologic de atribuire a unor valori. Semnificarea și evaluarea reprezintă un moment esențial al lanțului didactic. Cum acțiunea didactică este premeditată și vizează atingerea unor scopuri, este normal ca cineva să se intereseze dacă ceea ce trebuia făcut a fost făcut.

Marele merit al docimologiei este fundamentarea științifică a necesității schimbării radicale a opticii privind activitatea de evaluare a randamentului școlar, existente în învățământul tradițional. Ea susține necesitatea lărgirii sferei de aplicare, a flexibilizării sale de aplicare, astfel încât ea să poată fi integrată cu succes în toate tipurile de activități educaționale care vizează formarea integrală a elevilor. Constituirea și dezvoltarea docimologiei are consecințe de mare relevanță pentru că nu este vorba doar de examinare și notare, de orientare școlară și profesională, de indicarea locului deținut de fiecare individe în sistemul de relații și valori sociale, ci de relevanța evaluării pentru progresul unei societăți și al unei națiuni.

Problematica evaluării a fost cercetată, studiată și analizată și de către psihologii și pedagogii români. Remarcate se fac în acest sens lucrările de studiu ale cercetătorilor romani precum studiul consistent și fermecător al lui Vasile Pavelcu (1968), dar și lucrarea cuprinzătoare a lui I.T. Radu (1981), reeditată și îmbogățită recent (1999). Tot în rândul lucrărilor de cercetare asupra evaluării se regăsesc luările de poziție ale Serviciului Național de Evaluare și Examinare, recent înființat, din ale cărei sinteze importante au fost preluate mai multe mai multe elemente de referință.

Gilbert de Landsheere preia o serie de sugestii de la înaintașul său Henri Pieron prin care afirma că: Docimologia este știința care are drept obiect de studiul sistematic al examenelor, în particular al sistemelor de notare, și comportamentul examinatorilor. Docimantica este tehnica examenelor.

Doxomologia este studiul sistematic al rolului pe care îl joacă evaluarea în educația școlară.

2.1. Docimologia științei evaluării

Evaluarea, merită un loc important în învățământ, din care face parte integrantă. Ea are întotdeauna un raport direct sau indirect cu progresul, în extensie și în calitate, al învățării.

Daniel L. Stuffleneau și colaboratorii săi ne propun trei grupe de definiții pentru evaluare, în funcție de trei identități posibile: 1) evaluare = măsură; 2) evaluare = congruență; 3) evaluare = judecare; fiecare caz presupune o serie de avantaje și inconveniente. Definițiile circumscrise de identitate evaluare-măsură au următoarele avantaje: se sprijină direct pe o măsură precisă, sunt obiective fidele, datele pot filtra matematic, iar din acestea rezultă norme și concluzii ferme; dezavantajele legate de definire constau în faptul că identitatea invocată implică o cercetare strict instrumentală, o inflexibilitate cauzată de costurile de producere de noi instrumente, iar judecățile și criteriile pe care se bazează sunt problematice și elimină sau nu iau în seamă nemăsurabilele.

Definițiile bazate pe identitatea evaluare-congruență prezintă avantajele: se referă la o acțiune puternic integrată în procesul de învățământ, furnizează date asupra elevului și programului de o potrivă, retroacțiunea este imediată, există referințe directe la obiective și criterii inerente, care pot furniza date atât asupra procesului, cât și asupra produsului final. Apar și dezavantaje, precum riscul evaluatorului de a juca un rol mult mai tehnic, centrarea este restrânsă la obiective, comportamentul devine criteriul ultim al gestului educativ, iar evaluarea se dovedește a fi mai mult o acțiune secvențială, terminală.

Definițiile care se sprijină pe identitatea evaluare-judecare prezintă avantajele că recurg la concretizări practice ușoare, permit o lărgire a variabilelor avute în vedere, sunt permisive la experiențe și expertize și nu conduc la pierderi de timp în analiza datelor; au însă dezavantajele că se sprijină pe rutină și, fapt empiric neverificabil, li se poate contesta fidelitatea și obiectivitatea, datele și criteriile fiind ambigue, iar riscurile unor generalizări pripite sun destul de mari.

Raportat la activitatea didactică, evaluarea este un proces complex prin care se urmărește dacă sistemul de învățământ își îndeplinește funcțiile pe care le are. Conform lui Miron Ionescu evaluarea surprinde descrierea calitativă și cantitativă a comportamentului, precum si emiterea unei judecăți de valoare referitoare la dezirabilitatea acestor comportamente, respectiv la concordanța dintre comportamente si obiective.

Evaluarea reprezintă, alături de predare și învățare, o componentă operațională fundamentală a procesului de învățământ. Ea constituie elementul reglator și autoreglator, de conexiune inversă, prin sistemul de învățământ privit ca sistem cibernetic. În perspectiva corelațiilor sistemice dintre predare-învățare-evaluare, evaluarea ne informează despre eficiența strategiilor și metodelor, de predare-învățare dar în același timp asupra corectitudinii stabilirii competențelor specifice și a măsurii în care acestea se regăsesc in rezultatele școlare.

Evaluarea științifică își are rădăcinile în apariția testelor, odată cu dezvoltarea psihotehnicii și parcurge mai multe etape: – perioada testelor (sfârșitul secolului XIX) în care se introduc teste obiective standardizate pe baza cărora se fac măsurători: astfel „nevoia de măsurare exactă s-a extins de la măsurarea fizică spre cea psihică și această tendință are rădăcini adânci de ordin social Perioada măsurătorilor, de perfecționare continuă a bateriilor de teste, acestea au fost extinse de la măsurarea dezvoltării psiho-motorii la măsurarea inteligenței, a aptitudinilor până la evaluarea cunoștințelor. Este perioada în care alături de descoperirea numeroaselor avantaje sunt evidențiate și limitele, dificultățile și dezavantajele examenelor cu teste. Perioada evaluării este perioada în care încep primele cercetări științifice asupra examenelor desfășurate de H. Pieron și de soția sa în Franța, în anul 1922. Acest an poate fi considerat data de naștere a docimologiei.

Docimastica este tehnica examenelor așa cum este definită o descriere a evaluării care se pune în practică prin examinarea subiecților de evaluat.

Doxologia este studierea sistematică a rolului pe care îl joacă evaluarea în cadrul educației școlare. Marele merit al docimologiei este fundamentarea științifică a necesității schimbării radicale a opticii privind activitatea de evaluare a randamentului școlar, existente în învățământul tradițional. Ea susține necesitatea lărgirii sferei de aplicare, a flexibilizării sale de aplicare, astfel încât ea să poată fi integrată cu succes în toate tipurile de activități educaționale care vizează formarea integrală a elevilor.

Viața cotidiană induce ca și preocupare continuă și constantă regăsită în toate domeniile de activitate și anume aceea de eficientizarea modului lor de desfășurare. Activitățile de instruire și educație nu pot nici ele să facă excepție, fiind necesară intensificarea eforturilor pentru a asigura procesului de învățământ un caracter cât mai riguros și rațional prin determinarea precisă a obiectivelor urmărite, esențializarea și dozarea conținuturilor în conformitate cu exigențele științei și ale didacticii, stabilirea strategiilor de predare/învățare raportat la obiectivele și conținuturile vizate, precum și perfecționarea modalităților de evaluare a rezultatelor școlare obținute de elevi.

În ceea ce privește acest ultim aspect, el reprezintă un element esențial în triada predare/învățare/evaluare și vizează surprinderea exactității activității didactice precum și stabilirea intervențiilor care se impun în vederea ameliorării acesteia. Importanța evaluării rezidă în aceea că, printr-o bună conexiune inversă, profesorul obține informații despre modul în care și-a atins obiectivele propuse, în vreme ce elevii obțin validarea rezultatelor muncii în care au investit energie și timp. Pe de altă parte, evaluarea joacă un rol formativ deosebit, în sensul că aprecierea și notarea școlară contribuie și ele la dezvoltarea intelectuală și morală a actorilor implicați prin predicția care se auto-îndeplinește, respectiv prin efectul recompensei și pedepsei.

Raportat la evaluarea didactică, evaluarea este un proces complex prin care se urmărește sistemul de învățământ își îndeplinește funcțiile pe care le are. Conform lui M. Ionescu evaluarea surprinde descrierea calitativă și cantitativă a comportamentului.

Principalele orientări și tendințe în dezvoltarea actuală a metodologiei. Dezvoltarea pluridirecțională cu diverse deschideri spre aspecte calitative și cantitative ale demersului școlar și implicit și ale evaluării vor fi tratate în rândurile care urmează.

Sub aspect cantitativ este ușor vizibilă tendința de continuă lărgire și diversificare a registrului metodologic iar sub aspect calitativ se pune accent pe înnoirea și modernizarea metodelor și tehnologiilor didactice, de cea mai mare amploare și deschidere.

Așa cum nici o situație de învățare nu este identică una cu alta, la fel și evaluările sunt distincte și personalizate în final pentru fiecare elev în parte. Infinita varietate de situații este izvorul unei mari diversități de proceduri de lucru; ea pledează în favoarea pluralismului metodelor de instruire, justificând practicarea unor modalități dintre cele mai diverse pentru a nu se ajunge la standardizarea procedurilor de învățare. Nici o metodă de evaluare nu este recomandată ca și „rețetă” atotcuprinzătoare dar exista anumite generatoare de noi modele care pot furniza ingredientele metodei, cum ar fi: transferul de metode din alte domenii în activitatea didactică, preluarea și adaptarea metodelor specifice organizării activităților economice, culturale, valorificarea potențialului noilor tehnologii informaționale, cercetarea științifică proprie, experiența din școală etc.

Sub aspect calitativ, actualele orientări și tendințe vizează concepțiile metodologice de ansamblu sau modurile generale de abordare a procedurilor didactice. Se observă câteva direcții primordiale, ca și revigorarea unor metode clasice, consacrate, promovarea metodologiei bazate pe elev și pe grup, procesul de învățare să fie unul atractiv, de învățare prin descoperire, evaluarea să fie rațională cu rol aplicabil în practică a rezultatelor sale, învățarea și evaluarea să fie continue, inclusiv pe tot parcursul vieții, accentuarea procesului de scientizare a metodologiei utilizate.

Cunoașterea imediată a rezultatelor obținute prin intermediul feedback-ului împreună cu acțiunea de evaluare stabilesc o corecție cu dublu sens: unul de corecție și unul orientativ. Modul în care o acțiune se desfășoară trebuie să arate o transparență si un caracter simplu, dinamic, astfel încât tot procesul să poată fi monitorizat permanent, de la început până la sfârșit, fără a fi afectat negativ firul acțiunii. Asemeni copilului care învață sa meargă pe bicicletă, din mers trebuie coordonate toate mișcările astfel încât în final copilul sa fie stabil și bicicleta să meargă înainte. Printr-o comparație aș spune că o activitate de învățare, o lecție de contabilitate spre exemplu, necesită o bicicletă (în acest caz planul de lecție cu toate metodele, mijloacele și obiectivele propuse) și de copil (elevul care este pregătit pentru lecție). Motorul acțiunii este profesorul, roțile bicicletei este cadrul didactic, care cu tot ce are la dispoziție în ora respectivă, îl învață pe copil sa meargă înainte. Evaluarea în această comparație este esențială, dacă nu se realizează rezultatul este oprirea mersului, respectiv oprirea operațiunii de învățare. Tehnicile de lucru trebuie aplicate în practică,totul se autoreglează din mers. Cu cât profesorul va dispune de posibilități mai bune de informare continuă, în timpul și locul potrivit, cu atât își va putea da seama mai repede dacă metodele și procedeele au fost eficiente sau nu. Procesul instructiv-educativ este reglat de evaluarea transformărilor așteptate, care este baza creșterii eficacității acțiunii educative. Profesorul are posibilitatea ca în cadrul activității desfășurate, pe baza informației inverse, existenta de altfel în actul de predare, să încerce o adaptare cât mai bună la obiectivele stabilite anterior, dirijându-și acțiunile, ale lui și ale elevilor, astfel încât să implanteze în conștiința fiecăruia sentimentul de reușită și siguranță. Profesorul, prin pregătirea pe care o are, trebuie sa se prezinte la clasă cu o stăpânire perfectă a demersului pedagogic pentru că în caz contrar elevii vor sesiza nesiguranța și stângăcia celui care ar trebui sa fie mentorul lor și reversul medaliei va fi un proces de învățare deficitar, lipsit de coerență, informație completă și nu în ultimul rând de îngăduință.

Asemeni unei orchestre simfonice dirijarea educațională cere ca toate modificările petrecute în timpul, în personalitatea celui care se află sub influența procesului instructiv-educativ să fie înregistrate, verificate si evaluate de către formator, astfel încât toate elementele care compun totul unitar să fie în armonie perfectă pentru un rezultat peste așteptări.

Efectele anticipate puse în plan de către profesor împiedică apariția neprevăzutului iar deciziile ce sunt necesare de luat pe viitor descriu faptul că se va folosi sau nu aceeași metodă pentru mai multe sarcini similare. În cazul în care se va folosi o metodă identică, se ține seamă de îmbunătățirea lor acolo unde este nevoie. Ipotezele didactice care descriu și vorbesc despre metodele utilizate vor fi testate și verificate dacă sunt corecte și adevărate. Profesorul este și va fi tot timpul într-un continuu proces de cercetare , experimentând noi raționalizări și concepte di activitatea sa.

Prin prisma teoriei pedagogice evaluarea nu are estimate încă într-o măsură suficientă importanța ei, ci doar influența ei asupra celor implicați, elevi și profesori. În funcție de fiecare profesor în parte elevii în cei patru ani de liceu se vor „plia” după cadrul didactic și după metodele lui de predare-învățare-evaluare, dacă se citesc pasaje din manuale ei în următorii ani vor recita pasaje, dacă se pune accent pe soluționarea problemei ei vor primi o învățare prin practică și rezolvare de probleme. De aceea, o regândire a sistemului de evaluare pe viitor prezintă importanță foarte mare asupra metodologiilor care vor fi elaborate și practicate în procesul de învățământ.

La nivel de macrosistem , evaluarea reprezintă un subsistem al procesului de învățământ, prin care se măsoară și se apreciază eficiența acesteia, respectiv nivelul de atingere a finalităților educaționale prestabilite. La acest nivel, evaluarea își exercită funcția de feed-back global, sistemic și furnizează informații utile pentru stabilirea eficienței procesului și sistemului de învățământ și pentru fundamentarea deciziilor de politică educațională.

La nivel de microsistem , al activităților instructiv-educative concrete, evaluarea are ca scop cunoașterea randamentului școlar, respectiv a raportului dintre performanțele realizate și demonstrate de elevi și performanțele anticipate și proiectate de cadrul didactic. Și la acest nivel, evaluarea și autoevaluarea își exercită funcția de feed-back secvențial. Evaluarea la nivel micro își propune să obțină și să valorifice informații referitoare la o serie de aspecte, în condițiile valorificării anumitor resurse ale activității didactice și vizează următoarele:

obținerea de informații despre prestația elevilor;

obținerea de informații despre prestația cadrului didactic;

formularea unor aprecieri și judecăți de valoare;

obținerea de informații despre programul educativ și despre curriculumul educațional;

formularea unor aprecieri și judecăți de valoare;

adoptarea de decizii referitoare la viitoarele demersuri educaționale.

Funcțiile evaluării

Abordarea teoretică a procesului evaluativ în actul educativ impune cu prioritate evidențierea funcțiilor evaluării. Necesitatea și însemnătatea evaluării decurg, pe de o parte, din rolul educației în viața socială, iar pe de altă parte din însăși funcționalitatea procesului instructiv – educativ. Astfel, se disting:

A. Funcții sociale (evaluarea în învățământ confirmă sau infirmă acumularea de către cei instruiți a cunoștințelor și abilităților necesare unei activități social utile):

funcția de validare socială a produselor sistemului de învățământ, la diferite niveluri de integrare școlară și profesională;

funcția de orientare socială, școlară și profesională, la diferite niveluri de decizie care angajează responsabilitatea tuturor factorilor educației;

funcția de selecție socială, școlară și profesională la diferite niveluri de clasificare și ierarhizare a rezultatelor activității didactice, de formare inițială și continuă, exprimate în termeni de proces și produs.

B. Funcții pedagogice (care privesc participanții la procesul educativ). Acestea prezintă următorul rol: influențează dezvoltarea psihică a elevilor; asigură trăinicia cunoștințelor acumulate, fixate prin verificare; influențează latura afectiv – volițională a personalității (obișnuința de a munci sistematic, conturarea aspirațiilor, intereselor).

În ce privește cadrele didactice, evaluarea îi ajută pe profesori să cunoască nivelul de pregătire al claselor, atunci când este aplicată înainte de derularea programului instrucțional; asigură înregistrarea continuă a progreselor în învățare, atunci când se aplică pe parcursul procesului instrucțional; îi ajută, la sfârșitul derulării programului instrucțional, să aprecieze rezultatele obținute, în lumina obiectivelor.

Funcțiile pedagogice sunt funcții specifice ale actului educativ. Între acestea, funcțiile esențiale ale evaluării sunt:

de constatare și apreciere a rezultatelor școlare: se bazează pe verificarea rezultatelor la anumite intervale de timp, pe criterii prioritar constatative;

de diagnosticare: se bazează pe verificarea și interpretarea rezultatelor la diferite intervale de timp pe criterii calitative;

de prognosticare: oferă sugestii pentru deciziile ce urmează a fi luate în scopul ameliorării procesului instructiv – educativ.

Implicarea evaluării într-un sistem complex de decizii importante la nivel de politică a educației permite sesizarea unui set de funcții de o mai mare diversitate, „fiecare avându-și propria legitimitate”:

a) funcția de evidențiere a eficacității sistemului de învățământ – „concretizată în nivelul de pregătire a elevilor pe parcursul studiilor și, mai ales, în nivelul de competență la ieșirea din sistem și intrarea în viața activă”

b) funcția de control care „face comparabile rezultatele obținute de școli de același grad și tip prin instituirea examinărilor naționale”

c) funcția de certificare a nivelului de pregătire a absolvenților unui ciclu de învățământ, care susține luarea unor decizii optime „de ameliorare a curriculumului și a proceselor de instruire care le sunt proprii”

d) funcția de apreciere a performanțelor școlare ale elevilor „prin sistemul certificat de notare”

e) funcția de realizare a diagnozei „asupra dificultăților de învățare ale elevilor”

f) funcția de realizare a prognozei referitoare la comportamentul și performanțele viitoare ale elevilor, posibile în diferite situații și contexte pedagogice;

g) funcția de feedback continuu care asigură îmbunătățirea permanentă a instruirii, a predării (realizată de profesor) și a învățării (realizată de elev, ca efect al predării);

h) funcția de apreciere a eficacității și eficienței proceselor de instruire (prin analiza și optimizarea raporturilor dintre: obiective – rezultate obținute; rezultate obținute – resurse utilizate; rezultate – calitatea proceselor de instruire inițiate și finalizate în școală și în afara școlii);

i) funcția de selecție școlară a elevilor prin examene/concursuri, realizată în raport de capacitățile, competențele și cunoștințele necesare în viitoarea treaptă școlară;

j) funcția de stimulare a spiritului de responsabilitate al profesorilor pentru nivelul calitativ de pregătire asigurat elevilor funcție relevantă social, în raport de societate civilă și de comunitatea educativă locală, teritorială și națională;

k) funcția de formare la elevi a unei imagini de sine și a unei capacități autoevaluative optime, „cu efecte pozitive asupra interesului și a gradului de angajare în procesul de învățare”

C. Funcții manageriale:

funcția de informare a cadrelor didactice și a elevilor de stadiul de evoluție a activității pe care o desfășoară;

funcția de estimare a activității (diagnoza pedagogică);

funcția de ameliorare a activității.

Modalitățile de evaluare îndeplinesc rolul de feedback, determinând astfel procesele de autoreglare și autoperfecționare a celor angajați în procesul de instruire. Cadrul didactic, în raport cu datele conexiunii inverse este obligat să stabilească legături între rezultate și metode de învățământ utilizate, promovând acele tehnici care asigură un randament superior. Elevul trebuie să aibă posibilitatea de a cunoaște rezultatele activității sale. Aceasta îi este necesară în primul rând pentru a ști dacă se află pe un drum bun sau dacă trebuie să caute alte căi de acțiune. Coroborând nivelurile macro și micro sistemice, unde pot fi degajate obiective specifice, Constantin Cucoș sugerează următoarele funcții ale evaluării:

a) de constatare: dacă o informație a fost asimilată, o deprindere a fost achiziționată;

b) de informare a societății, prin diferite mijloace, privind stadiul și evoluția pregătirii populației școlare;

c) de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slabă pregătire și o eficiență scăzută a acțiunilor educative;

d) de prognosticare a nevoilor și disponibilităților viitoare ale elevilor;

e) de decizie asupra poziției unui elev într-o ierarhie;

f) pedagogică, în perspectiva elevului (stimulativă, de întărire a rezultatelor, de formare a unor abilități, de conștientizare a posibilităților de orientare școlară și profesională).

După cercetarea efectuată de Ramona-Cristina Pachef evaluarea este denumită în „evaluarea în trei timpi”, aceasta presupunând împărțirea evaluării pe trei categorii succesive, așa cum se va observa ulterior în cadrul studiului, iar fiecărui tip de evaluarea atribuindui-se un set de funcții specifice:

pentru evaluarea inițială se atribuie următoarele funcții:

funcția constatativă, potrivit căreia profesorul este cel care constată nivelul de pregătire al elevilor, în timp ce aceștia conștientizează nivelul rezultatelor pe care le-au obținut și le raportează la cerințele profesorului;

funcția diagnostică, presupune explicarea rezultatelor obținute având ca obiectiv identificarea cauzelor sau condițiile care le-au generat, identificând punctele tari și cele slabe în pregătirea elevilor. Această funcție are un rol deosebit de important pentru evaluarea inițială, deoarece indică punctul de plecare pentru optimizarea activității elevilor;

funcția prognostică, aceasta presupune identificarea strategiilor de ameliorare a procesului didactic de predare-învățare, dar ajută și la anticiparea posibilelor rezultate;

funcția de selecție, aceasta permite realizarea unei clasificări a elevilor în raport cu rezultatele obținute de aceștia, cu condiția existenței unui număr limitat de locuri pentru admiterea într-un program de studii, sau pentru promovarea pe o treaptă superioară de școlarizare.

pentru evaluarea dinamică (formatoare) se atribuie următoarele funcții:

funcția diagnostică, la nivelul evaluării dinamice această funcție ne oferă prin intermediul rezultatele obținute nivelul de asimilare al cunoștințelor și gradul de utilizare al acestora, dar în același timp poate să aducă în vedere cauzele și condițiile care pot să apară și să perturbe demersul didactic planificat;

funcția prognostică, are scopul de a asigura intervenția prin diverse strategii care să combată cauzele și condițiile diagnosticate, având drept obiectiv urmărirea creșterii gradului de atingere a rezultatului scontat;

funcția motivațională, aceasta permite profesorilor să își organizeze activitatea didactică în raport cu performanțele elevilor, iar acestora li se dă posibilitatea de a-și adapta efortul de învățare în raport cu dinamica rezultatelor;

pentru evaluarea finală (sumativă) se atribuie următoarele funcții:

funcția de certificare a nivelului abilităților intelectuale și/sau practice ale elevilor la sfârșitul unei perioade lungi de instruire;

funcția de orientare școlară și profesională, acesta sigură furnizarea de informații utile ale elevilor, părinților și profesorilor, necesare alegerii unei rute de școlarizare sau profesionalizare;

funcția de comunicare, are rolul de a informa atât în interiorul cât și în afara sistemului de învățământ care este nivelul de randament al activităților desfășurate;

funcția de selecție, acesta permite trierea elevilor la sfârșitul activității de dobândire și stăpânire a cunoștințelor, clasificându-i în funcție de rezultatele obținute la sfârșitul unui stagiu educațional.

Este unanim acceptată ideea că evaluarea este parte integrantă dintr-un tot, nu se tratează izolat ci împreună cu alte activități prin care se realizează predarea și învățarea. Metodele, tehnicile și instrumentele de evaluare nu pot fi dislocate de celelalte variabile ale evaluării. Totul este un puzzle ca să îl înțelegi trebuie să îi coordonezi componentele. În ultimii cincizeci de ani sau întreprins foarte multe cercetări care au investigat evaluarea și aspectele ei, în urma cărora s-a stabilit că ea este componenta curricumului care trebuie abordată împreună cu finalitățile educaționale, conținuturile și strategiile de predare-învățare fig. 2.

Fig. 2. Procesul educațional

Pedagogia românească mai practică încă o clasificare a strategiilor care are la bază trei criterii de compoziție:

1. cantitatea de informații sau experiență a elevului pe care o vom evalua;

2. axa temporală a evaluării: la început, pe parcurs și la finalul instruirii;

3. sistemul de referință pentru judecățile de valoare.

Dacă cele trei criterii se combină, vor rezulta cele trei tipuri de strategii necesare oricărui cadru didactic: evaluarea inițială, evaluarea formativă și evaluarea sumativă.

Evaluarea inițială ne ajută să cunoaștem nivelul comportamentului cognitiv inițial și a învățării care urmează. Când un copil se înscrie în clasa a IX-a, la o instituție școlară nou, cadrul didactic are nevoie să cunoască nivelul la care este fiecare elev în parte. La începutul studiului unei discipline, cum ar fi spre exemplu contabilitatea este indispensabil stabilirea faptului că elevii dispun sau nu de premisele unei noi învățări (cunoștințe, abilități, capacități). În fapt se va crea o legătură între școala gimnazială și liceu, între ce a fost și ce va fi. Această evaluare este foarte benefică unei refaceri sau remedieri a unor stări de fapt, aplicării unui program de recuperare sau pur și simplu refacerea noțiunilor fundamentale. De fapt evaluarea inițială este o oglindă în care se arată start-up-ul fiecărui adolescent în parte.

Evaluarea formativă constă în faptul că ea se integrează constant și operativ în procesul instrictiv-educativ. Bloom o privește ca pe un tip de evaluare ce se realizează pe tot parcursul unui demers pedagogic, este frecventă în timp și scopul ei este să remedieze lacunele sau greșelile elevilor, nu să-i judece sau să-i claseze. Ea face comparația între performanța realizată a elevului și pragul de reușită ce trebuia atins. Ioan Cerghit susține că: „Prin specificul ei evaluarea formativă este o evaluare centrată pe procese, destinată rectificării, reajustării, adaptării acestora; ameliorării și optimizării, reglării și autoreglării, predării și învățării. În felul acesta îndeplinește o funcție formativă”.

Acest tip de evaluare se bazează pe obiectivele învățării, elevul care nu reușește să rezolve o problemă cu care se confruntă, va fi ajutat de această evaluare prin faptul că el n u este privit ca slăbiciune ci ca un moment în rezolvarea unei probleme. De asemenea ea informează atât elevul cât și profesorul asupra modului și nivelului de stăpânire a obiectivelor permițându-le să determine dacă au sau nu, achizițiile necesare abordării sarcinii viitoare. Pentru elev confirmă feedback-ul învățării operative și frecvente, depistează dificultățile și le depășește, sugerează cum să corecteze sau să remedieze imediat problema, informează asupra comportamentelor cognitive intermediare în direcția celor terminale, nu judecă elevul, nu îl notează și nici nu îl clasifică doar îl încurajează să pună întrebări, să reflecteze, să își stimuleze eforturile de învățare și de autoevaluare.

Pentru profesor acest tip de evaluare îl face să beneficieze de o conexiune inversă imediată despre performanțele demersului său didactic, îl ajută să detecteze greșeli, dificultăți, confuzii, astfel încât să intervină imediat pentru repararea lor, îi dă posibilitatea să își trateze elevii separat în funcție de aptitudinile pe care le au (unui elev cu cunoștințe avansate de contabilitate i se vor trasa sarcini suplimentare față de un elev cu cunoștințe medii).

Evaluarea formatoare este forma perfectă a evaluării formative, ea este foarte importantă pentru că îl face pe elev să înțeleagă și să conștientizeze ce trebuie să învețe și cum trebuie să se autoevalueze, respectiv autocorecteze. Elevul însuși își poate regla activitatea de învățare și doar el poate să-și corijeze procesul de realizare și reușită. Principala preocupare a evaluării formatoare este să însoțească și să ajute învățarea, acesta fiind motivul pentru care ea este privită ca o formă desăvârșită a evaluării formative.

PPO (Pedagogia prin obiective) este specifică evaluării formative pentru că studiază comportamentele ce pot fi observate. De fapt evaluarea formatoare intenționează să o înlocuiască pe evaluarea formativă în ideea că se consideră o „versiune” mai nouă.

Evaluarea sumativă (cumulativă) este readusă în discuție de Scriven (1967) odată cu lansarea evaluării formative deci linia care le desparte este aproape invizibilă. În momentul în care cadrul didactic tinde să acorde note sau calificative evaluarea formativă se transformă într-o evaluare sumativă deghizată. Caracteristicile ei sunt următoarele:

evaluează un ansamblu de sarcini de învățare, de fapt realizează un bilanț al lor;

reliefează efectul terminal al învățării, nu traseul care a fost de urmat;

uneori este internă dar în general este externă (de exemplu capacitate, competențe profesionale, bacalaureat);

se încheie cu o notă sau un calificativ, un certificat sau o diplomă;

ea nu mai poate ameliora rezultatele și nu reface procesul deja parcurs;

da informații de bilanț pentru o viitoare activitate didactică;

compară rezultatele înregistrate de elev cu ceea ce își stabilise el inițial;

recunoaște și certifică nivelul de pregătire, competențele, promovarea/nepromovarea examenelor, acordarea/neacordarea diplomelor sau a certificatelor, clasificarea/ierahizarea diferențierii elevilor, confirmarea/ infirmarea nivelului eficienței cadrului didactic.

Consecințele acestei evaluări se pot remedia cu ajutorul transparenței care este cel mai esențial element. Profesorul trebuie să creeze un mediu propice pentru ca elevii să se simtă ascultați, apreciați și înțeleși negociind astfel termenul de „contact pedagogic”. Dintr-o perspectivă modernă evaluarea sumativă este o construcție comună a cadrelor didactice și a elevilor, construcție în care pe scena ei debutează actorii principali – elevii.

Cele trei tipuri de evaluare prezentate mai sus sunt de fapt tranziția de la modelul tradițional la modelul contemporan unul mai eficient și mai actual integrat în contextul învățământului din prezent. Ele se disting prin modul în care sunt aplicate acțiunile de evaluare în raport cu desfășurarea evaluării și prin funcțiile lor, funcții care oferă date necesare pentru îmbunătățirea sistematică a procesului didactic. Trilogia strategiilor este o complementaritate, continuă și completă iar singura atitudine eficientă pentru folosirea lor este cea de îmbinare, de mixare pentru o dezvoltare armonioasă a elevului-viitor om (fig. nr. 3).

Notarea reprezintă acțiunea cadrului didactic de apreciere prin note școlare a progresului școlar realizat de elevi, respectiv cuantificarea nivelului lor de cunoștințe, abilități, capacități, atitudini, aptitudini, etc.

Nota școlară reprezintă aprecierea exprimată prin numere sau calificative care cuantifică global pregătirea, performanțele și conduita elevilor, în urma actului de examinare. Ea reflectă progresul școlar și transformările produse în personalitatea elevului ca urmare a participării acestuia la instrucție și educație. Acordarea notei nu se reduce la scopul simplist de determinare și indicare a unei valori statistice, ci reprezintă o acțiune complexă, cu consecințe care acționează atât asupra evaluatului, cât și asupra evaluatorului. Implicațiile psihologice ale notei nu pot fi detașate de modul în care ea ar trebuie să se răsfrângă în mintea lui. Factori implicați în notare:

Figura nr. 3. Tipurile de evaluare

programele școlare, care reprezintă etalonul la care se raportează răspunsurile și lucrările teoretice sau practice ale elevilor;

subiectivitatea cadrului didactic, personalitatea sa, respectiv competența sa științifică, psihopedagogică și metodică, structura sa temperamentală, stilul de activitate didactică;

starea psihică a elevului.

Tipuri de notare. Notarea numerică este evidențiată prin acordarea unor note și mai exact prin faptul că ordinea notelor, de la cele foarte bune la cele foarte slabe este de obicei descrescătoare și în puține cazuri crescătoare. Numărul notelor numerice este variabil: 20, 13, 10, 7, 6, 5. În sistemul nostru educațional, notarea numerică se face prin note de la 10 la 1 se utilizează în învățământul gimnazial, liceal și superior.

Notarea verbală este prezentată ca fiind un sistem de notare de tip binar admis – respins.

Notarea prin culori este sistemul de notare care se utilizează în învățământul pre-primar pentru evaluarea copiilor mici.

Notarea prin clasificare presupune încadrarea în categorii sau niveluri de cunoștințe și a apărut cu sensul de a înlocui notarea cifrică, literală și verbală, constituindu-se în acest sens grupe de nivel pe baza capacităților și competențelor elevilor.

Principalele avantaje ale acordării notelor școlare sunt următoarele:

se cuantifică în mod obiectiv nivelul de pregătirea și de conduită al elevilor, dar și de calitatea, volumul, operaționalitatea cunoștințelor, capacităților, competențe, abilităților intelectuale și practice, etc;

elevii sunt educați și puși în fața exercițiului pentru a fi capabili să își exprime cu claritate și precizie cunoștințele și ideile și să își formeze deprinderi și priceperi intelectuale și practice de lucru;

elevii sunt obișnuiți să execute la timp și întru-un mod conștiincios sarcinile de lucru care le revin;

se stimulează motivația elevilor și se contribuie prin intermediul cadrului didactic care utilizează diverse strategii ce au ca scop prevenirea insuccesului școlar;

este stimulată activitatea intelectuală și practică a elevilor, prin faptului că notarea rezultatelor școlare obținute are influențe benefice asupra îndeplinirii ulterioare a sarcinilor de lucru;

constituie un criteriu pentru promovarea elevilor prin prezentarea nivelului de cunoștințe ca echivalent al notei obținute;

se facilitează selecția, clasificarea, compararea și ierarhizarea elevilor în diferite contexte situaționale.

Metodele de notare pot fi puse și sub semnul criticii drepte pentru care pot fi identificate și puse pe seama sistemului de notare următoarele reproșuri: lipsa unei baze obiective care să confere notei atât o valoare diagnostică, cât și una prognostică, efectele psihologice traumatizante pe care le-ar putea produce asupra elevilor (suprasolicitare intelectuală, concurență conflictuală, etc.). Pentru a se îmbunătăți sistemul de notare pot fi utilizate următoarele măsuri de ridicare a nivelului eficienței și al calității:

încercarea de a fi înlocuite notările tradiționale cu un set mijloace mai puțin rigide;

să fie înlocuită notarea unipersonală prin notare prin colaborare;

să se introducă criterii de notare standardizate;

să fie utilizate scări de notare;

să se utilizeze metode obiective de evaluare;

să se introducă în portofoliu profesorului fișele individuale de progrese școlare, care să aibă în conținutul lor un număr cât mai mare de observații și care să îl îndemne pe profesor să manifeste mai multă atenție în procesul instructiv-educativ și în relațiile cu elevii, precum și să colaboreze cu familiile acestora, etc.;

să se realizeze o valorificare pe o scară cât mai largă a evaluării și autoevaluării cu ajutorul computerului.

Evaluare informală presupune anumite criterii bine determinate este asociată cu evaluarea prin teste standardizate si presupune un anumit nivel de expertiză a celui care o realizează o se bazează pe criterii intuitive : este asociată cu evaluarea prin teste proiectate de către formator, îndeosebi cu utilizarea metodelor alternative de evaluare.

2.2. Clasic și modern în evaluarea școlară

Omul nu vine pe lume ca ființă desăvârșită, ca personalitate, ci ca o ființă cu un mănunchi de posibilități. Ca structură, el se va forma în cursul vieții, până la maturitate. Evoluția individualității se realizează pe baza dispozițiilor psihice cu care omul vine pe lume și a influențelor mediului înconjurător, în funcție de care eul operează o serie de cristalizări și sistematizări. Diferențele dintre indivizi sunt de la sine înțelese și de această realitate trebuie să țină seama profesorul. Chiar dacă scopul educației fixat de etică este unic, formarea structurii elevului ca un tot unitar, această formare nu poate fi realizată de toți indivizii în același mod. Unii se apropie de ideal mai mult, alții mai puțin, unii pe o cale, alții pe alta, însă întotdeauna pe fundamentul individualității și utilizând toate puterile ei. Principiul după care profesorul se va conduce în toate activitățile sale nu va putea fi altul decât „fiecare după puterile sale”. Altfel spus, el va doza conținutul instruirii și va alege metodele de predare în funcție de individualitățile elevilor săi.

Predarea și învățarea nu pot fi privite separat, ci ca un complet la care se adaugă evaluarea, cele trei acțiuni fiind astfel complementare și cuprinzând astfel întreaga activitate. Activitatea instructiv-educativă se desfășoară în baza unor finalități, este pusă în practică prin intermediul unui sistem de metode și procedee, apelează la o serie de mijloace tehnice de realizare, iar rezultatele sunt verificate și evaluate prin strategii specifice. Curriculum școlar integrează toate aceste componente, dintre care o poziție centrală revine metodelor care fac posibilă atingerea finalităților educaționale.

Strategiile de evaluare trebuie concepute astfel încât să solicite elevilor eforturi intelectuale și practic-acționale și să îi ajute să se dezvolte și să se modeleze în plan cognitiv, psihomotor și afectiv-motivațional. Structura actului evaluativ este analizată în viziune sistemică și cuprinde următoarele trei etape:

Verificarea;

Măsurarea;

Notarea.

Verificarea presupune colectarea de informații referitoare la nivelul performanțelor școlare ale evaluaților, respectiv la cunoștințele, abilitățile, capacitățile, competențele, comportamentele și atitudinile acestora, prin aplicarea unui ansamblu de strategii, metode, tehnici, procedee și instrumente.

Măsurarea reprezintă acțiunea de interpretare și aprecierea performanțelor evaluaților prin raportarea lor la indicatori de performanță, la sisteme de referință, la standarde de performanță, la sisteme de criterii de evaluare. În general, evaluarea se referă la acordarea unei semnificații cantitative caracteristicilor calitative, măsurarea, în calitate de componentă a evaluării se referă la acordarea unor semnificații.

Notarea presupune precizarea cât mai exactă, rafinarea semnificației atribuite prin măsurare, grație emiterii unor judecăți de valoare asupra rezultatelor și adoptării deciziei. În actul evaluativ decizia este luată ca urmare a asocierii rezultatelor cu scări de notare și acordării de note sau calificative școlare.

Educația clasică. Etimologic, termenul metodă provine din grecescul „methodos” care înseamnă „drum spre”. Metodele de învățământ pot fi definite ca „modalități de acțiune cu ajutorul cărora elevii,în mod independent sau sub îndrumarea profesorului, își însușesc cunoștințe, își formează priceperi și deprinderi, aptitudini, atitudini,concepția despre lume și viață”.

Elevii prezintă particularități psihoindividuale, astfel încât se impune utilizarea unei game cât mai ample de metode de predare care să valorifice potențialul. Semnificația metodelor depinde în cea mai are măsură de utilizator și de contextul în care a fost folosită.

Metodele tradiționale, expozitive sau frontale, lasă impresia că nu ar mai fi în conformitate cu noile principii ale participării active și conștiente a elevului. Acestea pot însă dobândi o valoare deosebită în condițiile unui auditoriu numeros, având un nivel cultural care sa-i asigure accesul la mesajul informațional transmis raportat la unitatea de timp.

Educația modernă. În educația modernă învățarea este privită ca un proces iar accentul cade pe receptivitatea față de conceptele noi, pe modul de acces la informație, cunoștințele nefiind niciodată definitive. Există o preocupare constantă față de performanțele elevului raportate la potențialul propriu predominând interesul pentru punerea la încercare a limitelor personale. Învățarea împreună cu evaluarea au loc atât în sala de clasă cât și în afara ei prin diferite incursiuni în cercetare, prin demonstrație practică și întâlnire cu anumiți experți. Educația modernă este privită ca o evoluțiea dea lungul întregii vieți în care progresul se derulează cu o viteză mult mai mare decât cea a succesiunii generațiilor iar profesorul învață și el cu și de la elevi.

Pentru a realiza o analiză comparativă critic-constructivă între evaluarea clasică și cea modernă, vom prezenta un studiu comparativ între cele două categorii, studiu care reiese din tabelul nr. 1.

Tabel nr.1. Analiza comparativă a evaluării tradițională cu cea modernă

Constituirea și dezvoltarea docimologiei are consecințe de mare relevanță pentru că nu este vorba doar de examinare și notare, de orientare școlară și profesională, de indicarea locului deținut de fiecare individe în sistemul de relații și valori sociale, ci de relevanța evaluării pentru progresul unei societăți și al unei națiuni. Acum are loc o mutație care marchează trecerea de la măsurarea și evaluarea cu precădere globală, finală cu accent pe informația acumulată, către o evaluare realizată sistemic, integrată in toate secvențele actului pedagogic și orientată spre măsurarea tuturor rezultatelor activității de educație. Principalele mutații produse în evaluarea modernă sunt:

trecerea de la evaluarea rezultatelor la evaluarea procesului și a condițiilor;

reconsiderarea criteriilor de evaluare, în centru fiind raportarea la obiective;

luarea în calcul și a altor indicatori ca de exemplu conduita, atitudinile, gradul de încorporare a unor valori diversificarea formelor și mijloacelor de evaluare;

ridicarea calității instrumentelor de evaluare în vederea realizării unui grad cât mai înalt de obiectivitate a evaluării;

extinderea folosirii testului docimologic, a lucrărilor cu caracter de sinteză, a unor metode de evaluare a achizițiilor practice;

extinderea evaluării asupra întregii personalități e elevilor și asupra tuturor aspectelor educative ale activității școlare;

cuprinderea în evaluare și a altor elemente ale spațiului școlar (competențe relaționale, comunicaționale, disponibilități de integrare socială) antrenarea elevilor la autoevaluare și la inter-evaluare;

transformarea lor in parteneri reali ai profesorului.

Metoda de evaluare este considerată o cale prin care profesorul oferă elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire a cunoștințelor, de formare a diferitelor capacități testate prin utilizarea unei diversități de instrumente adecvate scopului urmărit. Metodele de evaluare sunt împărțite în două categorii: metode tradiționale de evaluare și metode alternative sau complementare de evaluare. Această clasificare are la bază criteriul timp sau, altfel spus, momentul apariției și utilizării lor în activitatea didactică. Astfel metodele tradiționale de evaluare sunt considerate clasice, în timp ce metodele alternative sau complementare de evaluare sunt considerate moderne.

Evaluarea tradițională procedează în felul următor: constată, compară și judecă. Este aproape exclusiv centrată pe individ (elevul) și apreciază conformitatea cunoștințelor redate (lecția învățată, cunoașterea regulilor de ortografie sau prezentarea unei dizertații) și a atitudinilor și a comportamentelor (respectarea autorității, efortul în lucru). Pe scurt, ea apreciază conformitatea produsului, dar o face după o scară de valori care este lăsată la aprecierea evaluatorului și care rămâne și care rămâne în mare parte implicită (pentru elev și pentru profesor). Din această cauză, ea incriminează doar individul evaluat, nu și criteriile de apreciere, evaluatorul, programele sau instituția”. Avem trei categorii de metode tradiționale de evaluare:

evaluarea orală;

evaluarea scrisă;

evaluarea practică.

Evaluarea orală – reprezintă metoda cel mai des utilizată la clasă. Ea presupune evaluarea printr-o conversație, prin care cadrul didactic urmărește cantitatea și calitatea procesului de învățare realizat de elev. Ion T. Radu o consideră tehnică de examinare, V. Pavelcu – probă, iar I. Nicola metodă și procedeu evaluativ – stimulativ, este considerată o formă de conversare prin care profesorul urmărește cunoștințele, priceperilor și deprinderilor elevilor și capacitatea de a opera cu ele. Unele dintre caracteristicile probelor orale pot fi percepute ca avantaje cum ar fi:

flexibilitatea și adecvarea individuală a modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor și gradul lor de dificultate în funcție de calitatea răspunsurilor oferite de către elev;

posibilitatea de a clarifica și corecta imediat eventualele erori sau neînțelegeri ale elevului în raport cu un conținut specific;

formularea răspunsurilor urmărind logica și dinamica unui discurs oral, ceea ce oferă mai multă libertate de manifestare a originalității elevului, a capacității sale de argumentare etc.;

posibilitatea dată profesorului de a realiza evaluări de ordin atitudinal sau comportamental;

stabilirea unei interacțiuni optime profesor-elev etc.

Alte caracteristici trebuie văzute ca limite ale acestor probe, dintre care se pot menționa: diversele circumstanțe (factori externi) care pot influența obiectivitatea evaluării atât din perspectiva profesorului, cât și a elevului; nivelul scăzut de fidelitate și validitate; consumul mare de timp, având în vedere că elevii sunt evaluați individual.

Evaluările scrise – sunt practicate și uneori chiar preferate, datorită unora dintre avantajele lor imposibil de ignorat în condițiile în care se dorește eficientizarea procesului de instruire și creșterea gradului de obiectivitate în apreciere. Ioan Cerghit consideră că probele scrise se datorează unor “considerente obiective (număr redus de ore la unele discipline, programă și clase aglomerate) cât și unor considerente psihopedagogice deoarece lucrările scrise dau posibilitatea elevilor să lucreze în ritm propriu, relevând mai pregnant capacitatea lor de organizare a cunoștințelor lor după un plan logic, expunere, disciplină în gândire, deprindere de muncă, independență, putere de sinteză și de exprimare în scris etc.” Un alt avantaj al probelor scrise ar fi acela că au o valoare de obiectivitate și imparțialitate mai mare decât cele orale. Probele scrise aduc desigur și dezavantaje și anume:

oferă elevului o slabă retroinformare utilă;

îngrădesc sever sfera cunoștințelor ce urmează a fi verificate;

lipsește climatul psihologic și cel afectiv.

Din punctul de vedere al evaluării scrise, putem observa că se disting mai multe tipuri care se distinct caracteristic și mai ales din perspectiva realizării lor. Principalele modalități de realizare a evaluărilor prin probe scrise sunt:

Probele scrise de control curent, acestea cuprind una-două întrebări din lecția de zi și durează maxim 15-20 de minute. În general aceste evaluări scrise prezintă rolul de feedback, atât pentru elev cât și pentru cadrul didactic. Ele se caracterizează atât cerințele de reproducere a cunoștințelor acumulate, cât și exerciții de muncă independentă.

Examinări scurte de tip obiectiv, acestea având o durată de 5 minute, timp în care se dau 4-6 întrebări la care elevii răspund succesiv, în scris. Această metodă de evaluare scrisă va fi considerată una extrem de eficientă din punct de vedere al timpului destinat testării și corectării testelor, deoarece profesorul oferă răspunsurile iar corectarea testelor poate fi una comparare a răspunsurilor de către cadrul didactic sau prin schimbarea lucrărilor între elevi.

Lucrările scrise/probele aplicate la sfârșitul unui capitol. Acest tip de metodă acoperă prin itemii formulați elementele esențiale, reprezentative ale capitolului respectiv. Prin intermediul lor se verifică și se evaluează gradul de îndeplinire a competențelor specifice ale capitolului respectiv.

Lucrări scrise semestriale (tezele), acestea cuprind o arie mai mare de conținuturi decât cele realizate la sfârșitul capitolului, ele îndeplinind o funcție diagnostică dar și una prognostică.

Testul docimologic. Testul docimologic este un grupaj de întrebări sau afirmații numite itemi care acoperă o temă, un capitol sau o parte mai întinsă din programă, și asigură condițiile unei notări mai obiective, independente de evaluator prin intermediul unui barem de notare. El este un test de evaluare frontală, fiind indicat pentru verificări cu caracter periodic,în încheieri de capitole etc. Ca instrumente de evaluare testul docimologic prezintă următoarele funcții:

identifică nivelul de pregătire al elevilor;

evaluează eficiența predării;

evaluează demersul educațional per ansamblu;

diagnostichează dificultățile din învățare;

ajută la avansarea în instruire;

diagnostichează subiecții;

certifică competențele.

Testele se clasifica în mai multe tipuri:

a) din punct de vedere a ceea ce se evaluează:

teste psihologice (oferă informații despre nivelul de dezvoltare al unor procese cognitive)

teste docimologice (oferă informații despre gradul de realizare al obiectivelor de predare-învățare)

b) după metodologia elaborării sunt: teste standardizate-sunt realizate de centre de cercetări sau de instituții specializate, acestea pot fi testele elaborate de profesor

c)după modul administrării instrumentului evaluativ sunt:

teste inițiale;

teste de progres;

teste finale.

d) după sistemul de referință în evaluare:

teste normative-evaluarea rezultatelor se face în raport cu un criteriu reprezentat de performanțele școlare realizate de un număr anumit de elevi;

teste criteriale – evaluarea se realizează în raport cu un anumit criteriu reprezentativ de obiective în perspectiva cărora s-a realizat învățarea.

Categoriile de itemi:

itemi obiectivi (cu alegere duală, de tip pereche, cu alegere multiplă);

itemi semiobiectivi (itemi cu răspuns scurt de completare, întrebări structurate);

itemi subiectivi (rezolvarea de probleme, itemi de tip eseu).

Evaluările practice – oferă posibilitatea evaluării capacității elevilor de a aplica cunoștințele în practică, precum și a gradului de stăpânire a priceperilor și a deprinderilor formate. Sunt cunoscute multiple forme de realizare: experiențe de laborator, lucrări experimentale, desene, schițe, grafice etc. Activitățile practice oferă posibilitatea elevului de a-și dezvolta atât competențele generale (comunicare, analiză, sinteză, evaluare), cât și pe cele specifice, aplicative (utilizarea datelor , a instrumentelor de lucru , interpretarea rezultatelor). Observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor reprezintă acea metodă alternativă de evaluare prin intermediul căreia profesorul poate obține informații relevante asupra performanțelor elevilor, asupra competențelor și abilităților practice pe care aceștia le dețin.

Spre deosebire de evaluarea orală și de cea scrisă, despre care se poate spune că sunt evaluări atât cantitative cât și calitative a estimării învățării și a dobândirii de competențe, evaluarea practică se exercită și asupra procesului de învățare care prin parcurgere conduce spre obiectivul stabilit. Probele de acest fel sunt frecvent utilizate în cadrul modulelor de contabilitate, care au în structura lor parte de laborator tehnologic și chiar de instruire practică.

Obiectivul care vizează acest tip de evaluare este acela de a identifica capacitățile de aplicare practică, a gradului de încorporare a unor priceperi și deprinderi precum și identificarea momentelor critice cu care se confruntă elevii. Nu întotdeauna se poate spune că elevii care stăpânesc foarte bine cunoștințele teoretice, reușesc la fel de bine să le pună și în practică. În urma acestei evaluări se pot identifica care sunt punctele critice sau cele vulnerabile în a transpune cunoștințele teoretice în activitatea practică. Dacă în timpul stagiilor practice ei reușesc să îndeplinească sarcinile fie prin colaborare, fie prin îndrumarea profesorului, în momentul evaluării se pot remarca deficiențelor și obstacolele de care nu pot trece, fapt ce va ajuta mult cadrul didactic să își orienteze o mai mare atenție asupra problemei respective. Având în vedere caracterul de aplicare al acestei forme de evaluare, cu precădere pe parcursul derulării demersului didactic, se poate spune că ea asigură atât o funcție diagnostică cât și una prognostică.

Această metodă ușurează activitatea profesorului, deoarece raportarea asupra abilităților și a competențelor deținute de elevi va fi mai ușor de realizat, dar și pentru că, în situația unei eventuale contestări a notei acordate, se poate dovedi modalitatea de evaluare. Pentru a evita însă astfel de situații, se recomandă ca la începutul anului școlar sau a semestrului, profesorul să ofere o listă a tuturor aspectelor ce vor fi urmărite pe parcursul desfășurării observației sistematice: prezența la clasă, frecvența efectuării temelor pentru acasă, respectarea eventualelor termene limită, corectitudinea, etc.

Evaluarea modernă evaluează elevii în raport cu o normă. Dar această normă de referință, precum și criteriile de apreciere sunt clar formulate, cunoscute și de către evaluator și de către evaluat. În plus, evaluarea se sprijină pe instrumente elaborate cu grijă, în funcție de obiectul și obiectivul evaluării. Evaluarea modernă se deosebește de evaluarea tradițională prin trei aspecte. Mai întâi prin transparență și ordonare metodologică, apoi prin obiectele și obiectivele evaluării și, în sfârșit, prin redundanță de la centru (minister) spre periferie (cadrele didactice). Metodele de evaluare moderne spre deosebire de cele clasice sunt mai numeroase, în rândul acestora putându-se regăsi următoarele:

observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor ;

proiectul;

portofoliul;

investigația;

autoevaluarea.

Observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor, această metodă oferă mari resurse de cunoaștere a elevului în raport cu interesele și preocupările acestora, cu motivația pentru studiu și cu posibilitățile sale de raportare la cerințele vieții școlare.

Observarea este o metodă din ce în ce mai utilizată în procesul de evaluare, deoarece de fiecare dată un set de informații, necesar cadrului didactic în activitatea derulată, pot fi obținute cu ajutorul acestei metode. Informațiile pot fi de variate feluri care nu fac referire doar la abilități motrice,ci și la informații cu privire la obiceiuri, legate de personalitatea elevilor, atitudini sociale sau comportamentul în societatea școlară. Metoda permite realizarea unei urmăriri exacte a subiecților având în vedere diferite manifestări comportamentale, generate de o serie de factori care pot fi identificați și combătuți dacă manifestă trăsături distructive. Intr-un cuvânt observarea, devine utilă, nu doar necesară, atunci când evaluarea scrisă sau orală ne oferă informații incomplete.

Având în vedere că observarea este o metodă complexă și poate scoate în evidență diverse aspecte necesare procesului didactic, se poate remarca o clasificare a observărilor de către Dan Potolea și colaboratorii săi, în lucrarea Pregătirea psihopedagogică, care remarcă următoarele: observarea poate fi clasificată din mai multe perspective, însă din cea pedagogică, se pot evidenția următoarele criterii de clasificare:

după gradul de explicare a ipotezei distingem: observarea spontană – care se realizează în mod ocazional, sporadic sau accidental; și observarea metodică sau sistematică – care se realizează conform planificării și metodologieii aplicate de către cadrul didactic în momentul evaluării;

după obiectivele și modul de realizare observarea poate îmbrăca următoarele forme: observare directă – realizată cu scopul de a face o evaluare a subiecților în mod expres la un moment dat și observare indirectă – care se realizează ocazional fără a exista o intenție în acest scop;

după modul de organizare se pot distinge următoarele: observarea integrală – care se realizează asupra întregului colectiv al clasei de elevi cu scopul de a scoate în evidență nivelul de cunoștințe al colectivității, sau al clasei, și observare selectivă/parțială – care are ca obiectiv examinarea de către profesor doar a unor subiecți din cadrul clasei cu scopul de a observa anumite tendințe ale procesului didactic;

după numărul de elevi, observarea poate fi regăsită sub următoarele forme: observare colectivă – care implică mai mulți elevi având un caracter de generalitate și observare individuală – care scoate în evidență axarea atenției asupra unui singur elev, fără a se ține seama de ceilalți elevi ai clasei.

Observarea sistematică a comportamentului elevilor este o metodă destul de complexă și se poate realiza cu ajutorul următoarelor instrumente de evaluare:

un posibil model de fișă de evaluare care cuprinde următoarele date:

date generale despre elev: numele, prenumele, vârsta, respectiv climatul educativ din mediul din care provine;

particularități ale proceselor intelectuale, precum: gândire, limbaj, memorie, imaginație, spirit de observație, atenție ș.a.;

aptitudini și interese;

trăsături de afectivitate;

trăsături de temperament;

aptitudini față de: sine, disciplina sau obligațiile școlare și față de colegi;

evoluția aptitudinilor, atitudinilor, intereselor și nivelului de integrare.

Scara de clasificare este instrumentul prin care i se indică profesorului frecvența cu care apare sau se manifestă un anumit comportament. Scările de clasificare pot fi realizate în diverse moduri, precum: grafice, descriptive sau numerice. În acest sens se vor realiza seturi de întrebări la care se va face remarci asupra elevului, precum:

În ce măsură elevul a fost implicat în rezolvarea temelor:

niciodată;

rar;

ocazional;

frecvent;

întotdeauna,

În ce măsură elevul a participat la dezbateri:

niciodată;

rar;

ocazional;

frecvent;

întotdeauna,

Lista de control sau de verificare care indică faptul că un anumit comportament prezent sau absent. În acest sens se poate utiliza următorul model:

Figura nr. 4. Listă de control sau verificare

Ca și recomandare pentru utilizarea listelor de control se sugerează respectarea următoarelor cerințe:

Să se completeze cu X în dreptul răspunsului adecvat;

Să se completeze informațiile supra comportamentului elevului din timpul activităților didactice;

Să se utilizeze numai în cazul copiilor cu dificultăți de învățare;

Pentru ca rezultatele să fie relevante se folosesc cel puțin două din instrumentele prezentate.

Este ușor de remarcat că observația are un rol de urmărire atentă a modului în care elevii participă la activitățile lecții în diferite momente ale acesteia precum și al momentului în care elevii își îndeplinesc sarcinile trasate de către profesori.

Dintre mijloacele cu care evaluarea modernă se mândrește voi descrie portofoliul, proiectul, investigația și autoevaluarea.

Portofoliul este „cartea de vizită a elevului”, îl ajută pe elev să fie mai autonom iar comunicarea profesor elev să fie mai deschisă și mai liberă pentru că acest portofoliu conține materiale care au fost realizate în decursul unei perioade de timp (semestru sau an școlar). Rolul lui este de a furniza informații utile elevului, profesorului și părinților.

Proiectul este o formă puternică de evaluare motivantă pentru elev chiar daca implică un volum mare de muncă si o documentare în prealabil. Acest tip de evaluare este recomandat în evaluările sumative și formative. El se poate realiza individual sau în grup, poate face trimitere la aspecte teoretice sau practice. Fiind complex el își însușește metode de investigație științifică, și are ca etape în primul rând alegerea temei, apoi planificarea activității urmată de cercetare, realizarea materialelor și prezentarea rezultatelor. Totul se încheie cu evaluarea proiectului care de fapt va oglindi întregul conținut și mesaj al temei alese.

Investigația este de fapt aplicarea practică a rezolvării unei sarcini de lucru date. Situațiile noi sunt explorate antrenând elevul într-o cursă la capătul căreia îl așteaptă rezultatul final. Această metodă formează tehnici de lucru în grup și individual, dezvoltă deprinderile de comunicare antrenând cunoștințele, priceperile, abilitățile și atitudinile copiilor într-o adevărată activitate de cercetare.

Autoevaluarea este foarte des folosită și presupune autoaprecierea verbală, scrisă obținându-se confirmarea aprecierilor din perspectiva elevilor, de data aceasta nu profesorul este cel care valorizează munca elevilor i elevul însuși. Autoevaluarea se poate face prin chestionare nominale sau nenominale, scări de clasificare sau discuții verbale. Această metodă modernă de evaluare apelează și la conștiința subiectului, pentru că îl obligă să fie cat mai realist și cât mai obiectiv cu propriile lui cunoștințe.

2.3. Eficiența procedeelor moderne de evaluare școlară

Societatea contemporană este tot mai mult definită în literatura de specialitate ca fiind o societate educativă. Analizele comparative ale sistemelor educaționale actuale evidențiază convergența între gradul de dezvoltare socială, economică și culturală al unei societăți și viabilitatea sistemului de învățământ pe care aceasta îl promovează. Acest fapt impune necesitatea unei cât mai bune reflectări la nivelul fenomenului educațional, a schimbărilor survenite sau anticipate a surveni în sfera socio-economică și întreprinderea unor cercetări riguroase cu privire la posibilitățile de optimizare a sistemelor educaționale contemporane.

Paradigma clasei dreptunghiulare, specifică secolului al XIX-lea, numită și paradigma magistro-centrică, pune accentul pe autoritatea absolută a profesorului. Plasarea catedrei în fața șirului de bănci dispuse în spațiul dreptunghiular al clasei accentuează aproape ostentativ dependența elevilor de cunoașterea oferită de către profesor, de sarcinile și indicațiile acestuia. Acest context supralicitează actul predării în dezvoltarea activității de învățare a elevilor și induce un climat de ierahizare rigidă la nivelul relațiilor interpersonale dintre aceștia și profesor.

Paradigma clasei pătrate, apărută la începutul secolului al XX-lea, este expresia concepțiilor puerocentriste, a pedagogiilor active, centrate pe copil și necesitățile sale, propuse de autori ca Montessori, Decroly, Claparede etc. În acest context al clasei pătrate, cu catedra așezată la nivelul mobilierului ocupat de cei care se instruiesc, accentul se mută de la profesor la elev și implicit de la predare spre învățare iar mobilitatea băncilor permite diverse grupări ale elevilor oferind astfel mai multă mobilitate acestora.

Paradigma clasei circulare, promovată la mijlocul secolului al XX-lea, așa cum preciza același autor, consecința trecerii de la teoria asociaționistă la perspectiva structuralistă asupra învățării. Această paradigmă se întemeiază pe faptul că elevul nu mai este conceput nici ca entitate inactivă ce trebuie dotată cu informații, nici organism activ ce trebuie stimulat să învețe ci ca persoană plasată într-un câmp al influențelor reciproce, similar modului incintei cu bariere propus de Kurt Lewin. „ Fiecare persoană care învață este un stimul pentru activitatea de învățare a persoanelor plasate în același câmp social. Accentul se deplasează astfel de la activitatea individului la acțiunea colectivă , iar prioritatea este acordată coeziunii și dinamicii grupului de învățare, favorizându-se activitatea de învățare socială și inter educația”.

Paradigma clasei deschise, întemeiată pe principiile învățării prin acțiune și descoperire promovate de Bruner, este orientată asupra valorificării prin educație a curiozității și dorinței naturale a elevilor de a cunoaște și de a explora realitatea sub toate formele sale de manifestare. Se propune astfel dotarea spațiilor școlare cu mobilier modular și transpunerea profesorului în postură de colaborator și îndrumător al elevului în efortul său de cunoaștere a variatelor aspecte ale fenomenelor pe care le studiază. Paradigma clasei deschise potențează astfel apropierea școlii de realitate și eliberarea învățării de orice constrângeri spațiale limitându-se pe această cale caracterul artificial și septicitatea informațională specifică demersurilor instructiv-formative bazate în exclusivitate pe predare.

Referindu-se la specificul educației contemporane B. Wurtz, surprinde trăsăturile definitorii ale actualei paradigme promovate în educație. Prezentăm în Tabelul 2. principiile noii paradigme educaționale.

Tabelul 2.Studiu comparativ între principiile paradigmei educaționale clasice și moderne

Raportarea paradigmei a principiilor noii paradigme educaționale la cele ale paradigmei educaționale clasice prezintă, la fel ca și cazul paradigmei didacticii moderne, importante valenței instructiv-formative. Ne referim la faptul că precizarea de o manieră explicită a coordonatelor ce definesc noua paradigmă educațională oferă un important suport teoretic și metodologic atât pentru organizarea activităților instructiv-formative de tip școlar și extrașcolar cât și în ceea ce privește proiectarea strategiilor investigative care urmăresc optimizarea relațiilor educaționale.

Paradigmele anterioare menționate ilustrează modul în care diversele teorii pedagogice promovate de-a lungul timpului au influențat și influențează realizarea educației. Fiecare orientare pedagogică majoră aduce cu sine un anumit potențial acțional, potențialul care obiectivează invariabil la nivelul relațiilor educaționale. Asumarea în plan pedagogic a unei anumite paradigme educaționale este altfel echivalentă cu transpunerea în practică a unui anumit tip de cercetare experimentală și implicit cu promovarea unui anumit mod de a concepe modelarea naturii umane și de a realiza acțiunea educațională efectivă.

Astăzi coexistă cele două sisteme de evaluare; clasic și modern conceptul care a modificat întreaga pedagogie a ultimilor douăzeci de ani este cel de evaluare formativă, care instituie evaluarea a mijloc de formare a elevului și a evoluției competențelor sale. Considerarea evaluării moderne ca fiind parte integrantă a procesului de învățare a condus la separarea ei de tradiționala verificare a cunoștințelor și de aprecierea școlară. Evaluarea modernă face transferul de la noțiunea de control la conceptul de evaluare a rezultatelor învățării, a proceselor implicate și a însușirii cunoștințelor.

Deosebit de importantă pentru orice demers de cunoaștere este problematica întemeierii susținerilor, pentru ca mai apoi evaluarea să poată fi susținută corect. Profesorul ar putea impune cunoștințe, valori, norme, modele, dispoziții obligatorii prin constrângere, invocând autoritatea sa epistemică, împuternicirile de care se bucură prin statut, sau experiența mult mai bogată decât cea a elevilor. În astfel de situații se face apel la puterea pe care o are profesorul asupra elevului, putere pe care o poate folosi pentru a determina un anumit comportament al acestuia de pe urmă. Dar o idee poate fi susținută doar dacă i se asigură o întemeiere rațională, ea nu poate fi acceptată înainte de a fi argumentată sau demonstrată. Conform binecunoscutului principiu al rațiunii suficiente, nici o idee nu trebuie admisă fără o întemeiere logică, fără o fundamentare. Cel ce susține ceva trebuie să-și pună întrebarea: Ce temeiuri ofer pentru ca ceea ce afirm să fie luat în considerare și acceptat? Orice susținere are nevoie de întemeiere, care nu face decât să justifice admiterea pretențiilor sale de validitate. Deci, vorbind în perspectiva discursului didactic, în efortul său de a-i convinge pe elevi și de a-i determina la o anumită atitudine, de acceptare sau de respingere a ceea ce s-a afirmat. Profesorul trebuie să recurgă la întemeieri de natură rațională.

Întemeierea aceasta se face în forma logică a raționamentelor, cu toate că nu se confundă cu acestea. Cele doua sunt operații logice, dar în timp ce prin raționament se extinde cunoașterea în raport cu propozițiile date, întemeierea este menită doar să asigure satisfacerea sau respingerea pretențiilor de validitate legate de acestea. Profesorul nu își propune să transmită pur și simplu idei,ci și să argumenteze aceste idei, pentru a-i convinge pe elevi să le accepte. În efortul său de a-i convinge pe elevi și de a-i determina la o anumită atitudine, de acceptare sau chiar de respingeri a propriilor lor susțineri,profesorul trebuie să le sprijine pe anumite temeiuri de natură rațională și uneori chiar pe un suport de natură afectivă. Întemeierea enunțurilor se poate realiza fie prin demonstrații, fie prin argumentare. Dacă demonstrația presupune raționamente bazate pe cunoștințe adevărate argumentarea presupune raționamente bazate pe opinii admise. În timp ce demonstrația este corectă sau incorectă, argumentarea este mai mult sau mai puțin credibilă. Demonstrația are un caracter teoretic, întrucât angajează distincția adevăr-fals, pe când argumentarea are un caracter practic,legat de persuasiune.

Principiul logic al rațiunii suficiente impune ca nici o idee să nu fie admisă sau respinsă fără o întemeiere logică (rațională), fără o fundamentare care să justifice acceptarea sau neacceptarea ei. Prezentarea întemeierilor de ordin rațional ale unei idei și susținerea lor într-o manieră adecvată în cadrul discursului didactic,determină la elevi convingerea că ideea respectivă este justă și pe această bază ei aderă prin convingere la ea,o integrează la sistemul lor cognitiv și o promovează ulterior. Orice întemeiere presupune demonstrații sau argumente , capabile să determine recunoașterea adevărului unei propoziții sau adaptarea convingerii la o stare de fapt, care face ca la final, procesul de evaluare sa fie unul just și real, bazat pe veridicitatea informațiilor. În activitatea didactică și în procesul cunoașterii profesorul este răspunzător pentru adevărurile sau neadevărurile pe care le prezintă elevilor si pe care ulterior când le evaluează le notează.

Erori și tipuri de erori în evaluarea școlară.

Evaluarea este relativă în docimologia clasică ea are rol de clasare a elevilor unul față de celălalt. În pedagogia actuală ea compară performanțele elevul cu obiectivele și competențele propuse. Relativitatea evaluării vine și din anumite erori apărute pe parcursul procesului de învățare, erori cauzate de anumiți factori dintre care principalul este profesorul, care poate genera anumite tipuri de distorsiuni. Pe lângă profesor alți factori pot fi disciplina studiată, obiectivele clare și imprecise, conținuturi neadecvate, criterii și sisteme de referință greșit stabilit, metode irelevante, tehnici și instrumente în neconcordanță cu cerințele disciplinei. Recomand evitarea următoarelor erori:

Efectul halo semnifică părerea pozitivă pe care profesorul o are despre elev dinainte de a începe evaluarea și care se reflectă în rezultate supra apreciate ale muncii elevului;

Efectul de anticipație semnifică părerea negativă pe care profesorul o are despre elev dinainte de a începe evaluarea și care se reflectă în subaprecierea muncii lui;

Efectul de ordine semnifică deosebirea dintre un răspuns bun dat după un răspuns eronat și invers;

Efectul de contrast înseamnă deosebirea dintre elevii evaluați;

Eroarea personală constantă este tendința profesorilor de a nota elevii cu un număr redus sau ridicat de note, aproape întotdeauna la fel;

Eroarea de logică este dată de faptul că instrumentul evaluării nu măsoară ceea ce ar trebui să măsoare.

Mai există o serie de erori întâlnite de fiecare profesor în parte dea lungul timpului cum ar fi bareme și standarde greșit definite, itemi redactați greșit, lucrări sau teze scrise „pe ultima sută de metri” și judecăți subiective despre elevi.

3. Designul cercetării

Cercetările din domeniul științei educației își propun trei categorii de finalități de rang major: explorarea unui fenomen, descrierea lui sau explicarea condițiilor în care acesta se produce și a factorilor care îl alimentează. Interesele cercetătorului, modul în care își culege datele, timpul pe care îl aloca cercetării, analiza și interpretarea, folosirea demersului de cercetare, toți însumează factori care determină o anumită categorie de finalități.

Cercetarea exploratorie are ca subiect o problemă de cercetare, folosindu-se de obicei când se utilizează un aspect cu totul și cu totul nou sau când problema respective are un grad mare de noutate. Paradigma este de tip cantitativ pentru că totul se realizează în profunzime, atingându-se atitudini, motivații sau euristici specifice oamenilor. Ca și metode de cercetare utilizează focus-grupurile, interviuri, jurnale, biografii. Ca și avantaj avem rezultate punctuale, strict legate de problema de studio, însă am în vedere și dezavantaje, cum ar fi eșantionul de studio de tip teoretic.

Cercetarea descriptivă are în vedere descrierea fenomenelor sau situațiilor cu care cercetătorul vine în contact. Ea are o dublă orientare paradigmatică, calitativă și cantitativă. Ea poate precede studiile explicative, folosește ancheta pe bază de chestionar,atunci când cercetătorul trebuie să răspundă și la întrebarea de ce?

Cercetarea explicativă este orientată către cauzalități și corelații care se pot stabili între diferite fenomene.

Modelul de cercetare

Modelul de cercetare pentru care am optat în acesta lucrare descrie următoarele elemente: o analiză a literaturii de specialitate în ceea ce privește evaluarea în liceu, docimologia didactică și contabilitatea ca parte a științelor economice, pentru liceul cu profil tehnologic, relația dintre comunitățile de învățare și evaluarea didactică, efectele evaluării asupra performanțelor în rezolvarea de sarcini cognitive. Rezultatele sunt testate la nivelul unor clase de elevi liceeni. Informația filtrată este apoi confruntată cu cadrul teoretic și vor duce la formularea ipotezelor de cercetare stabilite inițial fig. 4.

Figura 4. Modelul cercetării

Prezentarea cercetării pedagogice pe tema „Portofoliu – Situații financiare anuale, clasa a XII-a”. Această temă se încadrează în competențele relevante pentru modulul „Realizarea situațiilor financiare”.

Curriculum pentru „Realizarea situațiilor financiare”, specializarea „Tehnician în activități economice” a fost elaborat astfel încât la final absolvenții să dobândească o bună pregătire profesională, având cunoștințe complete privind contabilitatea întreprinderii dar și competențe legate de calculația costurilor potrivit cerințelor pieței muncii. Modulul are la bază competențe specializate care contribuie la formarea profesională elevilor, oferind posibilitatea ca după parcurgea acestui modul să întocmească situațiile, să analizeze informațiile cuprinse în aceste documente și să calculeze costul de producție complet.

Competențele specializate sunt completate de competențele cheie, care sunt transferabile, pentru toate specializările:

comunicarea în limbă străină pentru a-și putea desfășura activitatea și în cadrul unei firme străine sau pentru stabilirea de relații cu parteneri străini;

utilizarea calculatorului pentru completarea informatizată a situațiilor financiare;

comunicare profesională, necesară comunicării în cadrul și în afara firmei;

dezvoltarea carierei profesionale pentru o instruire continuă și cunoașterea tuturor noutăților apărute în domeniul financiar-contabil.

Dobândirea competențelor din Standardul de Pregătire Profesională și însușirea conținuturilor corespunzătoare acestora permit absolvenților continuarea studiilor în învățământul superior sau încadrarea pe piața muncii pe un post corespunzător.

Curriculum-ul este astfel conceput, încât să permită profesorilor libertatea de a alege modul de organizare a activității de învățare în raport cu experiența, tactul pedagogic și mijloacele de învățământ de care dispun și particularitățile individuale și ale colectivului de elevi.

Profesorul are libertatea de a alege ordinea de parcurgere în funcție de particularitățile colectivului de elevi.

Pentru orele de laborator tehnologic se recomandă următoarele conținuturi:

completarea situațiilor financiare (bilanț contabil, cont de profit și pierdere, situația privind modificările capitalului propriu, situația fluxurilor de trezorerie, politici contabile, note explicative);

calcularea indicatorilor pe baza informațiilor din situațiile financiare – utilizând formulele corespunzătoare de calcul, manual sau cu soft specializat;

aplicarea procedeelor de repartizare a cheltuielilor indirecte – procedeul diviziunii simple, al coeficienților de echivalență, al coeficienților de suplimentare.

Pentru modulul „Realizarea situațiilor financiare”, în vederea realizării competențelor, se recomandă utilizarea următoarelor metode didactice:

Portofoliul în cadrul modulului poate fi utilizat pentru conținuturile „Delimitarea lucrărilor de întocmire a situațiilor financiare” și „Completarea situațiilor financiare”, profesorul oferind elevilor formularele pentru documentele necesare portofoliului, aceștia având ca sarcini de lucru urmărirea îndrumărilor și utilizarea metodelor de calcul învățate.

Proiectul poate fi utilizat pentru conținuturile privind „Etapele calculației costurilor”, profesorul oferind elevilor teme diferite de proiect în concordanță cu diferite tipuri de întreprinderi cu structură organizatorică și obiect de activitate diferite, iar elevii vor finaliza și susține proiectul. Pentru întocmirea acestui proiect recomandăm și documentarea la agenții economici și includerea în proiect a unor particularități specifice agentului economic respectiv.

Alegerea tehnicilor de învățare revine profesorului care are sarcina de a individualiza și de a adapta procesul didactic la particularitățile elevilor.

3.1. Sarcini și obiective de cercetare:

Cercetarea de față și-a propus ca obiectiv general,identificarea măsurii în care școala este pregătită, are resursele necesare și dorește să le formeze elevilor săi capacitatea de autoevaluare și evaluare, precum și evidențierea posibilelor diferențe între metodele tradiționale de evaluare și cele moderne, în instituția de învățământ în care sunt profesor.( Liceul Tehnologic Corbu)

Competențele individuale concrete ale acestui studiu au vizat identificarea următoarelor aspecte:

C1- Întocmește situații financiare anuale;

C2-Analizează informațiile din situațiile financiare anuale;

C3- Calculează costul de producție complet;

Pentru realizarea acestor competențe a fost selectat un lot de subiecți alcătuit din elevii clasei a 12-a, profil tehnologic, din unitatea școlară Liceul Tehnologic Corbu – Harghita, care pe parcursul anului școlar 2014-2015 au fost evaluați continuu pe baza portofoliului și a proiectului individual. Elementul de noutate adus de această cercetare este acela că ea asemeni unui puzzle înfățișează o imagine globală a evaluării prin utilizarea metodelor moderne de evaluare, portofoliul și proiectul. Pentru realizarea evaluării cunoștințelor dobândite de elevi sau stabilit o serie de sarcini și obiective, pentru parcurgerea elementelor de portofoliu dar și proiect, cele specifice portofoliului regăsindu-se în tabelul nr. 3.

Tabel nr. 3. Portofoliu – conținuturi, sarcini și obiective

Pentru proiectul cu titlul „Metode de calculație a costurilor la SC….” am stabilit următoarele sarcini și obiective, așa cum se regăsesc și în tabelul nr. 4.

Tabel nr. 4. Proiect – conținuturi, sarcini și obiective

Elevii fiind puși în fața utilizării celor două metode de evaluare, și-au dat silința de a da valoare cunoștințelor dobândite.

3.2. Subiecți și metode de cercetare

Realitatea din învățământul românesc este susținută de metoda de instruire ca rezultat al unui transfer de proceduri dinspre cunoașterea științifică spre cunoașterea pedagogică și a unei elaborări specifice care aparțin creației didactice. Pentru că determinarea unui drum presupune o creație, o acumulare de reguli de parcurgere a traseului se poate spune că acesta este o întreagă

complexitate de acțiuni interdependente subordonate atingerii unor finalități generale ale învățământului. Dacă în domeniul științei metodele de cercetare își păstrează cu fidelitate semnificațiile lor inițiale, transpuse în planul activității didactice ele capătă alte înțelesuri, devin un instrument de transmitere de cunoștințe care întruchipează anumite adevăruri, devine o cale de dezvăluire și un mod de formare în mintea elevului a unei reprezentări despre lumea obiectelor și fenomenelor realității. Subiecții aleși pentru efectuarea cercetării sunt elevii clasei a XII-a „A” – Tehnician în activități economice, ei regăsindu-se în tabelul nr. 5.

Pentru profesor metoda este calea de organizare și conducere a activității de cunoaștere a elevului de la general la individual, este și un instrument didactic cu ajutorul căruia el determină pe cei aflați în băncile școlii la un demers de asimilare activă a unor noi cunoștințe și forme comportamentale de stimulare, în același timp, a dezvoltării forțelor cognitive intelectuale.

Pentru elev metoda înseamnă drumul pe care acesta îl parcurge de la necunoaștere la cunoaștere, calea care îl conduce de la o cunoaștere mai puțin profundă spre una mai adâncă. Metoda este un instrument de muncă care îl plasează într-o situație de ucenicie, de persoană care întreprinde o acțiune de căutare a adevărului, asimilând activ un nou sistem de cunoștințe, priceperi și deprinderi de dezvoltare a potențialităților sale de cunoaștere și de acțiune.

În continuare voi descrie cele 2 metode moderne de evaluare folosite de mine în lucrarea de cercetare prezentă și subiecții pe care s-a efectuat evaluarea și s-au aplicat metodele de cercetare.

Proiectul este o activitate mai amplă, ce permite aprecierea complexă nuanțată a învățării, ajutând la identificarea unor calități individuale ale elevilor. Este o formă de evaluare care elevilor li se pare motivantă chiar dacă implică un volum mare de muncă, realizându-se fie în clasă fie în afara spațiului școlar. Realizarea unui proiect poate fi o activitate individuală sau de grup , evaluarea fiind raportată fie la munca unuia sau a întregului grup de elevi.

Tabel nr. 5. Colectivul elevilor clasei a XII-a A, Tehnician în activități economice

Proiectul poate avea mai multe forme, în funcție de natura activității, de gradul de complexitate a temei, de vârstă, etc. Astfel putem prezenta următoarea clasificare:

proiecte de investigație-acțiune care sunt anchetele, culegeri de folclor, studii asupra deviației cuvintelor locale de la forma literară, studii privind istoricul școlilor,dezvoltarea unei unități economice,a unei instituții socio-culturale etc.

proiecte de acțiune ecologică: de protecție a mediului natural,a bogățiilor naturale,de luptă împotriva poluării,de înfrumusețare a cartierului, a localităților etc.

proiecte de activitate manuală: ca realizare a unor activități practice de grădinărit, creșteri de animale etc

proiecte de tip constructiv: ca activitate productivă,de confecționare a unor materiale didactice, de construcție a unor modele,machete, aparate,dispozitive tehnice etc. care vin să completeze înzestrarea cabinetelor și laboratoarelor școlare, strângere de materiale locale în vederea organizării unui muzeu al școlii etc;

proiecte de tip probleme: în sensul în care elevii sunt confruntați cu o problemă pe care încearcă să o rezolve;

proiecte de tip învățare: sunt proiecte care îmbunătățesc o practică de instruire pentru a deveni mai disponibilă(folosirea calculatorului, a unor tehnici noi de învățare).

proiecte de absolvire: care încorporează activitatea pe parcursul unui ciclu școlar, proiecte de an, de semestru etc.

Această metodă alternativă de evaluare presupune următoarele etape de realizarea unui proiect:

alegerea temei din cadrul unei liste propusă de cadrul didactic;

prezentarea sarcinii de lucru și explicarea acesteia de către profesor, la clasă;

planificarea activității, implică stabilirea modului în care va decurge activitatea;

cercetarea propriu zisă, constă în activitatea elevilor de studiere și realizare a cerințelor din proiect;

rezolvarea proiectului, individual, de către elev, pe parcursul unei perioade de timp stabilită de către profesor și elev;

prezentarea proiectului de către elev, la clasă, în fața colegilor și a profesorului;

evaluarea proiectului de către cadrul didactic în funcție de o serie de cerințe și ținte care trebuiau să fie atinse.

Evaluarea unui proiect se face în funcție de trei categorii de criterii:

criterii care vizează calitatea proiectului (calitatea produsului), caracterizate prin validitatea proiectului, completitudine, elaborarea și structurarea proiectului, calitatea materialului utilizat și creativitatea elevilor;

criterii care vizează calitatea activității elevului (calitatea procesului), caracterizat prin raportarea elevului la tema proiectului, performarea sarcinilor, documentarea, nivelul de elaborare și comunicare, greșelile, creativitatea și calitatea rezultatelor;

criterii de evaluare a proiectului, caracterizat prin stabilirea scopului proiectului, activitatea individuală realizată de către elev, aprecierea proiectului în termeni de eficiență, prezentarea proiectului și relevanța proiectului.

Toate aceste criterii au o semnificație esențială în evaluare, datorită faptului că este posibil să se obțină un proiect excelent la care sa nu fi participat toți elevii grupului, iar atunci nu se recomandă identificarea celor care au contribuit la realizare și a celor care au refuzat să se implice, pentru a nu crea o nemulțumire pentru cei implicați cu adevărat.

Proiectul poate avea diverse conotații, teoretică, practică, constructivă sau creativă. El se poate derula într-o perioadă mai mare de timp, pe secvențe sau structurate circumstanțial.

Portofoliul, este reprezentat de cartea de vizită sau portretul pedagogic al elevului. Un portofoliu are în componența sa o serie de documente autentice care arată progresul elevului în demersul didactic. În sinea lui este un instrument de evaluare care arată istoria unui elev pentru activitățile desfășurate la ore.

Portofoliul este o metodă din ce în ce mai folosită de către profesori, deoarece reprezintă o metodă de evaluare complexă, integratoare, flexibilă, care poate oferi o imagine clară nu numai asupra activităților unui semestru sau an școlar, dar și asupra evoluției unui elev de la începerea până la părăsirea unui ciclu de învățământ. Portofoliul reprezintă o adevărată carte de vizită a elevului, acesta putând cuprinde: temele pentru acasă ale elevilor, calendarul activităților lunare ale elevului, notițele elevului, lucrări de cercetare sau lucrări de laborator, etc. , iar evaluarea se poate face evaluând fiecare componentă a acestuia în parte, în momentul realizării ei sau se poate realiza o evaluare holistică a portofoliului, ținând cont de toate componentele sale.

Portofoliul este un produs complex, format din elemente diferite, ca și forme de reflectare și transmitere a informației, printre care se pot remarca: referate, eseuri, pliante, prospecte, desene, colaje, documente, fișe de informare și documentare care pot constitui conținutul unei evaluări punctuale, dar nu în mod obligatoriu. Structura elementelor componente obligatorii și criteriile de evaluare sunt stabilite de către cadrul didactic și au ca punct de plecare preocupările elevilor. Elementele componente ale portofoliilor trebuie să fie în concordanță cu competentele specifice și unitățile de competență ale disciplinei sau modulul parcurs.

Pentru punerea în practică a acestei metode profesorul poate oferi ca model un portofoliu realizat sau printr-o activitate constantă de realizare a elementelor care la finalul activităților să conducă la obținerea proiectului în sine. În esență, folosirea portofoliului este benefică cel puțin din două perspective:

perspectiva procesuală, în viziunea evaluării moderne nu mai este centrată în principal pe produsele învățării de către elev, ci pe procesele pe care acesta le presupune;

perspectiva de comunicare profesor elev, în contextul în care portofoliul este considerat a fi un instrument de evaluare care corespunde unui demers de evaluare democratică și autentică, deoarece facilitează cooperarea între parteneri și încurajează autonomia.

Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie să demonstreze flexibilitatea apreciind elementele suplimentare introduse în structura sa. Pentru a înregistra un succes în demersul de utilizare a portofoliului, este necesară stabilirea tematicii portofoliului care să îl conducă pe elev la informațiile necesare precum și la forme de comunicare mai complexe. Portofoliul nu își va atinge scopul, dacă tematica are un grad mare de generalitate, iar elevul este ajutat sau chiar înlocuit de familie pentru realizarea activităților.

Astfel într-o definiție dată de I.T. Radu, portofoliul reprezintă un veritabil „portret pedagogic” al elevului.

3.3. Metode și procedee moderne de evaluare la contabilitate la Liceul Tehnologic Corbu

Metodele și procedeele folosite în liceul pentru evaluarea la contabilitate sunt variate și implică o atenție deosebită asupra particularităților fiecărui elev în parte pentru obținerea de rezultate cât mai elocvente și mai reale.

Proiectul este o activitate complexă care începe în clasă și continuă în afara școlii (individual sau în grup) câteva zile sau săptămâni. Se încheie tot în clasă prin prezentarea unui raport sau a produselor realizate. Permite o abordare interdisciplinară. La început titlul poate fi sugerat de profesor, apoi de către elevi în învățământul liceal.

Portofoliul este un instrument complex de evaluare care presupune o selecție sistematică, făcută, de regulă, de către elevi (dar și de către cadrele didactice) a unor produse relevante ale activității elevilor (individual sau în grup). Portofoliul include și rezultatele relevante obținute prin celelalte metode și tehnici de evaluare. Aceste rezultate privesc probele orale, scrise și practice, observarea sistemică a comportamentelor școlare, proiectul, autoevaluarea, precum și sarcini specifice fiecărei discipline. Notarea se va face într-o manieră holistică pe baza unor criterii clare, care vor fi comunicate elevilor înainte să înceapă proiectarea portofoliului.

Investigația, este o metodă alternativă de evaluare asemănătoare proiectului, dar deosebindu-se de acesta prin faptul că nu are o amploare așa mare. Și în cazul investigației întâlnim cele trei etape de la proiect, dar diferența este că toate aceste etape se realizează la clasă.

Investigația – oferă posibilitatea elevilor de a aplica în mod creativ cunoștințele însușite, în situații noi și variate, pe parcursul unei ore sau succesiuni de ore, respectiv de a se implica activ în procesul de învățare având ocazia de a aplica în practică cunoștințele teoretice acumulate la lecții.

Modul în care este folosită investigația ca element de evaluare, denotă faptul că ea trebuie adaptată vârstei elevilor, experiențelor acumulate și a deprinderilor dobândite până la momentul aplicării ei. Cele mai esențiale caracteristici ale investigației pot fi descrise în următoarea ordine:

reprezintă o posibilitate pentru elev de aplica cunoștințele deținute într-un mod creator și în același timp de a explora situații noi de învățare;

este bine delimitată în timp, având în general alocat timpul unei ore de curs, însă dacă se consideră necesar i se poate aloca și un timp mai mare;

elevului îi sunt solicitate sarcini de lucru precise prin intermediul cărora, să își poată demonstra, în practică, un amplu set de cunoștințe și de capacități;

vizează ca elevul să își formeze tehnici de lucru individuale și de grup, precum și o serie de atitudini de solidaritate, de toleranță, colaborare și cooperare;

are un pronunțat caracter formativ;

promovează inter relațiile de grup și deprinderile de comunicare;

are un caracter interogator pentru procesele de învățare anterioare, pentru metodologia informării și a cercetării științifice, devenind o modalitate de evaluare intuitivă, precisă, sugestivă și predicativă;

prezintă un caracter sumativ, prin punerea în aplicare a cunoștințelor și priceperilor, abilităților și aptitudinilor diverse, care au fost dobândite pe parcursul unei perioade întregi de învățare;

ajută la exersarea în mod organizat a activităților de cercetare necesare activității viitoare și în realizarea unei educații permanente.

Evaluării investigației se realizează evidențiind: strategiile de rezolvare, aplicarea cunoștințelor și corectitudinea datelor, prezentarea observațiilor și a rezultatelor obținute, produsele realizate, atitudinea elevilor față de sarcini și dezvoltarea unor deprinderi de lucru individual sau de grup.

Autoevaluarea are un rol formativ, profesorul trebuind să încurajeze elevul să își realizeze propria sa evaluare, căci numai așa rolul formativ al evaluării va fi atins. Pentru formarea capacității de autoevaluare la elevi, specialiștii recomandă o serie de condiții ce trebuie îndeplinite de către profesor. Acestea sunt: prezentarea încă din debutul activității a obiectivelor curriculare și de evaluare pe care trebuie să le atingă elevii; încurajarea elevilor pentru a-și pune întrebări legate de modul de rezolvare a unei sarcini de lucru și efectele formative ale acesteia și pentru a răspunde în scris la acestea; stimularea evaluării în cadrul grupului; completarea la sfârșitul unei sarcini de lucru importante a unui chestionar de evaluare.

Implicarea elevilor în aprecierea propriilor rezultate are efecte benefice pe mai multe planuri:

profesorul dobândește confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor, cu privire la rezultatele constatate;

elevul spre rolul de subiect al acțiunii pedagogiei, participând la propria formare;

metoda în sine îi ajută pe elevi să își aprecieze rezultatele obținute și să înțeleagă atât sensul ei, cât și eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor învățării, stabilite de către profesor;

dezvoltă motivația lăuntrică față de activitatea de învățare și atitudinea pozitivă față de învățare și responsabilă față de propria lui activitate.

Cadrele didactice pot să recurgă și la alte de formare specifice autoevaluării, altele decât educarea capacității de autoevaluare, acestea având un caracter de educare și de formare a spiritului de evaluare obiectivă, în acest sens enunțând următoarele:

Autocorectarea sau corectarea reciprocă. Elevul este solicitat să-și depisteze operativ unele erori în momentul realizării sarcinii de învățare. Descoperirea propriilor lacune, chiar dacă nu sunt sancționate prin note, constituie un prim pas pe drumul conștientizării competențelor în mod independent.

Autonotarea controlată. Elevul este solicitat să-și acorde o notă, care este negociată, apoi, cu profesorul sau împreună cu colegii. Cadrul didactic are datoria să argumenteze și să evidențieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate.

Notarea reciprocă. Elevii sunt puși în situația de a-și nota colegii, prin reciprocitate, fie la lucrările scrise, fie la verificările orale. Aceste exerciții nu trebuie neapărat să se concretizeze în notare efectivă. Metoda de apreciere obiectivă a personalității este concepută de psihologul Gheorghe Zapan și constă în antrenarea întregului colectiv al clasei, în vederea formării unor reprezentări cât mai complexe despre posibilitățile fiecărui elev în parte și ale tuturor la un loc. Se poate realiza prin coroborarea a cât mai multe informații, aprecieri și confruntări între elevi.

Metode de apreciere obiectivă a personalității. Metoda constă în antrenarea întregului colectiv al clasei, cu scopul punerii în evidență a rezultatelor obținute în urma colaborării și implicării a unui volum mare de informații și aprecieri. Metoda poate să se transforme și într-o confruntare cu scopul formării unor reprezentări complete a posibilității fiecărui elev în parte sau ale tuturor la un loc.

3.4. Desfășurarea cercetării

Cercetarea are drept scop analizarea modului de aplicare a metodelor moderne de evaluare enumerate la punctual 3.3. aplicate la clasa a XII-a, pe parcursul anului școlar 2014-2015. Așa cum se menționa anteriorul punct din lucrare vor fi prezentate cele două metode moderne de evaluare începând cu portofoliul aplicat la conținuturile parcurse în semestrul I, apoi urmând să fie prezentată și metoda proiectului aplicat la conținuturile parcurse în semestrul II.

A. Portofoliul va fi aplicat la clasă ca mijloc de evaluare, el conținând o serie de documente, care parcursul semestrului I vor fi completate în urma activității desfășurate le orele de laborator alocate modulului conform programei și a planificării calendaristice. Activitatea de completare este una practică constând în efectuarea diverselor calcule pe seama datelor contabile furnizate de către profesor sau a celor obținute din prelucrări anterioare.

Portofoliul pe care îl vor realiza elevii va conține o serie de documente, unele cu caracter informative iar altele cu caracter aplicativ, toate fiind elemente obligatorii în portofoliu. Documentele cu caracter aplicativ vor fi completate în timpul orelor de laborator tehnologic iar dacă va fi necesar, pentru unii elevi care nu reușesc să utilizeze eficient timpul orelor de laborator, vor avea posibilitatea de a lucra suplimentar și în timpul lor liber de după programul școlar.

Pentru că elementele portofoliului vor fi supuse evaluării, este necesar ca elevii să cunoască ponderea punctajelor alocate pentru fiecare document în parte, și de a avea o proprie imagine despre evaluarea conținutului portofoliului, fapt ce va crea transparență în evaluarea realizată de profesor. În acest scop s-a realizat fișă cu detalieri de punctaje tabel nr. 6, în care sunt prezentate punctajele pentru fiecare element în parte. Această fișă va fi multiplicată și înmânată fiecărui elev din clasă, deoarece ei vor deveni prin portofoliile pe care le realizează notați pentru munca depusă.

Pe parcursul activității elevii vor primi fișe de sarcini pentru fiecare element din portofoliu și îndrumările profesorului astfel încât să poată realiza sarcinile oricare elev. La finalul activității de realizare a portofoliului punctajul obținut se va transforma în note. Evaluarea portofoliului se va face la sfârșit când sau parcurs toate elementele, iar aceste se vor întoarce din nou la elevi, cu scopul de a le fi un suport orientativ în momentul în care ei vor ajunge să fie angajați și sa lucreze în domeniu.

Tabel nr. 6. Detaliere conținutului portofoliului cu punctajele acordate

Pentru a pune în practică această metodă vom parcurge prin pași succesivi fiecare element al portofoliului, având în vedere sarcinile și informațiile oferite, formularele atașate sau anexate și baremele de corectare.

1. Balanța conturilor înainte de inventariere, este un document contabil pe care elevii îl primesc de la profesor, fiind gata completat și pe care îl vor atașa la portofoliul lor. Necesitatea acestui document pentru portofoliul elevilor constă în faptul că el nu este ca o balanță obișnuită, gata de a fi prelucrată pentru a ajunge în stadiul în care informațiile pot fi utilizate pentru întocmirea situațiilor financiare, ci are doar caracter informativ necesar desfășurării operațiunilor premergătoare întocmirii situațiilor financiare.

Balanța reflectă realitatea înregistrări cronologice și sistematice a evenimentelor și tranzacțiilor extrase din documentele contabile. Însă pentru a verifica cu exactitate, corectitudinea datelor acestea vor fi comparate cu o serie de operațiuni pe care le vor efectua elevii sub îndrumarea profesorului. În sensul prezentat anterior elevii vor intra în posesia primului document al portofoliului prezentat în fig. nr. 5.

Balanță de verificare

La 30.12.2014

Pag. 1.

Pag. 2.

Pag. 3.

Figura nr. 5. Balanță de verificare înainte de inventariere

Așadar acest document va fi analizat de către elevi ori de câte ori este nevoie de anumite informații referitoare la activitate și la stabilirea realității. În acest scop se vor declanșa lucrările premergătoare întocmirii situațiilor financiare, începând cu operațiunea de inventariere,unde se vor completa o serie de documente specifice așa cum se va observa în cele ce urmează.

2. Declarația de inventar este documentul care denotă necesitatea de a fi completat de către gestionar în cazul de față elevul, care va avea multiple roluri. Pe lângă informațiile oferite vor primi și formularul de Declarație de inventariere, pe care îl vor completa conform îndrumărilor și a modului în care le-a fost prezentat la orele de curs. În acest sens elevii vor intra în posesia „fișei de lucru”: precum și a formularului de „declarație de inventar” pentru a se trece la faza de completare.

Fișă de lucru pentru „Declarație de inventar”

Gestiunea la care se va efectua inventarierea este a unei societăți comerciale, despre care se cunosc următoarele informații:

Societatea studiată este SC COMERCIAL GRUP SRL, cu sediul în Harghita, localitatea Corbu, numărul 565, număr din Registrul comerțului J 15/24/2003, cod de identificare fiscală Ro 56347259 și obiect de activitate 5243 – Comerț cu amănuntul al încălțămintei și articolelor din piele.

Spațiul supus inventarieri este cel al unei săli de conferințe (în realitate fiind sala de clasă unde desfășoară orele de specialitate);

Decizia de numire în funcția de gestionar este cea cu numărul 132 din 29.03.2011;

Ultimele documente de intrare sunt: Factura fiscală nr. 597354 din data de 19.12.2014, și Factura fiscală nr. 976543 din 22.12.2014;

Ultimele documente de ieșire sunt: nota de transfer nr. 14 din 07.12.2014 și decizia de casare nr. 2 din 27.12.2014;

Comisia de inventariere este formată prin decizia nr. 73 din 15.11.2014, formată din doi membri (doi colegi de clasă).

Pentru completarea corectă a formularului se vor realiza următoarele cerințe:

Completarea datelor despre unitate și despre gestiunea ce urmează a fi inventariată (10 puncte);

Completarea câmpurilor cu declarația gestionarului referitoare la gestiune (14 puncte);

Completarea datelor documentelor de intrare/ieșire (8 puncte);

Completarea datelor despre raport de gestiune și alte informații (8 puncte);

Completarea numelui membrilor comisiei de inventariere și a gestionarului, data și semnăturile (10 puncte).

În cazul necompletării unui câmp sau a completării greșite a acestuia se acordă 0 puncte.

Documentul ce urmează a fi completat de către elevi „Declarație de inventar” se pune la dispoziție de către profesor și poate fi analizat la anexa nr. 1. În ceea ce privește activitatea profesorului, evaluarea documentului din portofoliu, acesta va avea la îndemână următorul barem de corectare:

Barem de corectare și notare

Declarație de inventar

Modulul IV: Realizarea situațiilor financiare și calculația costurilor

Domeniul: Servicii

Clasa a XII-a A – Tehnician în activități economice

Total punctaj „declarație de inventar ”– 50 puncte

Pentru evaluarea completării corecte a documentului se vor verifica următoarele câmpuri de completare:

pentru completarea datelor despre unitate și despre gestiune – se acordă 10 puncte (câte 2 puncte pentru fiecare câmp completat);

pentru completare date la câmpurile numerotate pe document de la 1 la 7 inclusiv – se acordă 14 puncte (câte 2 puncte pentru fiecare câmp completat);

pentru completare date la câmpurile numerotate pe document de la 8 și 9 – se acordă 8 puncte (câte 2 puncte pentru fiecare câmp completat, la un punct existând două câmpuri de completare);

pentru completare date la câmpurile numerotate pe document de la 10 și 11 – se acordă 8 puncte (câte 4 puncte pentru fiecare câmp completat);

pentru completarea datelor despre membrii comisiei, gestionar, dată și semnături – se acordă 10 puncte (câte 2 puncte pentru fiecare câmp completat);

În cazul necompletării unui câmp sau a completării greșite a acestuia se acordă 0 puncte.

3 Lista de inventariere, este documentul din care rezultă stocul scriptic (gata completată), documentul pe care elevii îl primesc și îl vor anexa la portofoliu în starea în care se află. El are rol informativ asupra bunurilor, materiale de natura obiectelor de inventar existente în sala de conferință, indicând stocul scriptic aflat în evidențele contabile. Acest document se regăsește în anexa nr. 2.

4. Formularul de listă de inventariere în alb, este documentul pe care elevii îl primesc pentru a efectua consemnările de bunuri, atât cantitativ cât și valoric dar și scriptic și respectiv faptic.

Stocul scriptic și bunurile aflate în gestiune conform acestuia se regăsesc pe lista de inventariere primită de la compartimentul financiar-contabil (în cazul de față de la profesor). Stocul faptic se realizează prin constatarea existenței bunurilor în gestiune. Valoarea contabilă și cea de inventar se vor calcula așa cum s-a prezentat la orele de curs. Deprecieri nefiind consemnate pentru exercițiul financiar în curs. Pentru realizarea completării formularului elevii primesc următoarea fișă de lucru:

Fișă de lucru pentru „Listă de inventariere ”

În timpul desfășurării inventarierii, datele constatate vor fi semnate și prelucrate în documentul primit, iar în acest scop se solicită următoarele cerințe:

completarea datelor generale despre unitate, gestiune, ș.a. (6 puncte);

completarea stocului scriptic (4 puncte);

constatarea și completarea stocului faptic (20 puncte);

constatarea și completarea diferențelor plus sau minus (10 puncte);

transcrierea prețului unitar (1 punct);

determinarea valorii contabile (20 puncte);

constatarea și completarea diferențelor contabile(10 puncte);

determinarea valorii de inventar (20 puncte);

completarea eventualelor deprecieri (1 punct);

completarea părții de jos cu membrii comisiei de inventariere, gestionar, contabil și semnăturile lor (20 puncte).

În cazul lipsei unei valori sau a unui câmp necompletat sau pentru valoarea greșită respectiv completarea unui câmp greșit se acordă 0 puncte.

Documentul „Listă de inventariere” pus la dispoziția elevilor, se regăsește la anexa nr. 3. iar pentru evaluarea rezultatelor obținute de elev, profesorul va utiliza următorul barem de corectare:

Barem de corectare și notare

Listă de inventariere

Modulul IV: Realizarea situațiilor financiare și calculația costurilor

Domeniul: Servicii

Clasa a XII-a A, Tehnician în activități economice

Total punctaj listă de inventariere – 100 puncte

Pentru evaluarea completării corecte a documentului se vor verifica următoarele câmpuri de completare:

pentru completarea datelor generale despre unitate, gestiune, ș.a. – se acordă 6 puncte (câte 1 punct pentru fiecare câmp completat);

pentru transcrierea datelor din coloanele: denumirea bunurilor inventariate, codul sau nr. de inventar, unitatea de măsură și stocurile scriptice – se acordă 4 puncte (câte 1 punct pentru fiecare coloană completată);

pentru constatare stoc – se acordă 20 puncte (câte 1 punct pentru fiecare element verificat);

pentru calcularea valorii diferențelor contabile (coloana 6-7 din document) – se acordă 10 puncte (câte 5 puncte pentru valoarea fiecărui element calculată (2 elemente) – 1 punct pentru identificarea diferenței, 2 puncte pentru stabilirea felului de diferență, 2 puncte pentru calculul valorii);

pentru transcrierea datelor din coloana preț unitar – se acordă 1 punct;

pentru calcularea valorii contabile (coloana 9 din document) – se acordă 20 puncte (câte 1 punct pentru valoarea fiecărui element calculată);

pentru calcularea valorii diferențelor contabile (coloana 10-11 din document) – se acordă 10 puncte (câte 5 puncte pentru valoarea fiecărui element calculată (2 elemente) – 1 punct pentru identificarea diferenței, 2 puncte pentru stabilirea felului de diferență, 2 puncte pentru calculul valorii);

pentru calcularea valorii de inventar (coloana 12 din document) – se acordă 20 puncte (câte 1 punct pentru valoarea fiecărui element calculată);

pentru calculare valorii deprecierilor sau pentru bararea spațiilor libere – se acordă 1 punct;

pentru completarea datelor despre comisia de inventariere, gestionar, contabilitate și semnături – se acordă 8 puncte (câte 2 puncte pentru fiecare câmp completat).

În cazul lipsei unei valori sau a unui câmp necompletat sau pentru valoarea greșită respectiv completarea unui câmp greșit se acordă 0 puncte.

5. Procesul verbal de inventariere, este un document netipizat sau standardizat, completarea lui fiind realizată conform modului general de redactare a unui proces verbal și se va face în mod individual pentru consemnarea rezultatelor inventarierii. Elevii pentru a atinge cât mai bine fiecare obiectiv, vor primi și vor urmări cerințele din „Fișa de lucru” primită, având în componență următoarele aspecte:

Fișa de lucru pentru „Procesul verbal de inventariere”

Pentru realizarea procesului verbal de inventariere se vor solicita următoarele cerințe:

Remarcare datei de întocmire, gestiune inventariată, perioada, numele membrilor (8 puncte);

Prezentarea rezultatelor inventarierii, concluziile comisiei de inventariere cu privire la plusuri, minusuri și deprecieri constatate, persoanele vinovate și propuneri pentru soluționarea situațiilor create (40 puncte);

Menționarea membrilor comisiei și semnăturile acestora (2 puncte).

În cazul lipsei unor elemente neconsemnate sau pentru consemnarea lor greșită se acordă 0 puncte.

Procesul verbal de inventariere nefiind standardizat nu s-a atașat sau anexat un model de astfel de document. Evaluarea rezultatelor obținute se va efectua conform următorului barem de corectare:

Barem de corectare și notare

Proces verbal de inventariere

Modulul IV: Realizarea situațiilor financiare și calculația costurilor

Domeniul: Servicii

Clasa a XII-a A, Tehnician în activități economice

Total punctaj proces verbal de inventariere – 50 puncte

Pentru evaluarea realizării corecte a documentului se vor verifica următoarele elemente ce trebuie să se regăsească:

pentru existența și corectitudinea elementelor (1-4) solicitate, cuprinse în procesul verbal de inventariere – se acordă 8 puncte (câte 2 puncte pentru fiecare element);

pentru existența și corectitudinea elementelor (5-9) solicitate, cuprinse în procesul verbal de inventariere – se acordă 40 puncte (câte 8 puncte pentru fiecare element);

pentru existența și corectitudinea elementului (10) solicitat, cuprins în procesul verbal de inventariere – se acordă 2 puncte.

În cazul lipsei unei cerințe sau pentru existența ei dar acesta fiind greșită se acordă 0 puncte.

6. Registrul inventar, este documentul în care se consemnează toate elementele de natura bunurilor patrimoniale. Realizează individual prin consemnarea elementelor inventariate preluate din lista de inventariere întocmită anterior. Pentru realizarea acestei operațiuni elevii vor urmări cerințele din „Fișa de lucru” primită, având în componență următoarele aspecte:

Fișa de lucru pentru „Registrul inventar”

Completare registrului inventar se va efectua conform următoarelor cerințe:

completarea datelor generale despre unitate (6 puncte);

completarea denumirii elementelor, valorii contabile și a celei de inventar, și respectiv a diferențelor din reevaluare (40 puncte);

completarea numelui persoanelor care au întocmit și verificat documentul, precum și semnăturile acestora (4 puncte).

În cazul lipsei unui element sau a completării lui greșite se acordă 0 puncte.

Documentul „Registru inventar” pus la dispoziția elevilor, se regăsește la anexa nr. 4, iar pentru evaluarea rezultatelor obținute de elev, profesorul va utiliza următorul barem de corectare:

Barem de corectare și notare

Registrul inventar

Modulul IV: Realizarea situațiilor financiare și calculația costurilor

Domeniul: Servicii

Clasa a XII-a A, Tehnician în activități economice

Total punctaj registrul inventar – 50 puncte

Pentru evaluarea completării corecte a documentului se vor verifica următoarele câmpuri de completare:

pentru completarea datelor generale despre unitate – se acordă 6puncte (câte 2 puncte pentru fiecare câmp completat);

pentru completarea coloanelor recapitulația elementelor inventariate, valoare contabilă, valoare de inventar și diferențe din evaluare – se acordă 40 puncte (câte 10 puncte pentru fiecare coloană, existând 5 elemente – 2 punct fiecare, inclusiv bararea spațiilor libere);

pentru completarea datelor despre persoana care a întocmit și cea care a verificat, inclusiv semnăturile – se acordă 4 puncte (câte 1 punct pentru fiecare cerință).

În cazul lipsei unui element sau a completării lui greșite se acordă 0 puncte.

7. Nota de contabilitate, este documentul în care se înregistrează articolele contabile pentru operațiunile de înregistrare a rezultatelor obținute după efectuarea activității de inventariere de către membrii comisiei și predarea rezultatelor inclusiv a procesului verbal de inventariere, la compartimentul financiar contabil dar și alte operațiuni de înregistrare și finalizare a evidențelor contabile, pentru obținerea balanței definitive. Aceste operațiuni sunt prezentate în următoarea ordine:

Înregistrarea rezultatelor obținute în urma inventarierii;

Operațiuni de regularizare;

Determinarea rezultatului.

Înregistrarea în contabilitate a operațiunilor economico-financiare va viza următoarele categorii de evenimente, așa cum vor fi regăsite mai jos în enunț. Pentru realizarea acestei operațiuni elevii vor urmări cerințele din „Fișa de lucru” primită, având în componență ca principal obiectiv consemnarea prin articole contabile, conform următoarei:

Fișa de lucru pentru „Notă contabilă”

Completare „Notei contabile” se va efectua conform următoarelor cerințe, grupate pe operațiuni de înregistrare contabilă, după cum urmează:

Înregistrarea rezultatelor obținute în urma inventarierii:

O cantitate minus la materiale de natura obiectelor de inventar de 50 buc, la prețul de 10 lei/bucată la o valoare de înlocuire de 650 lei, imputabile gestionarului; și 2 buc. la prețul unitar de 500 lei, datorate unei calamități naturale (descărcare electrică în rețea) (16 puncte);

O cantitate minus la mărfuri de 5 kg la prețul de 2 lei/kg (4 puncte);

Minus la inventar neimputabil la un aparat de birotică multifuncțional cu valoare contabilă de intrare 2000 lei, aparatul având o amortizare înregistrată de 1800 lei (12 puncte);

Minus la inventar neimputabil a unui calculator în valoare de 2000 lei, amortizat integral (4 puncte);

Se constată o diferență valorică în minus la materiale de natura obiectelor de inventar de 150 lei (4 puncte);

Se constată o diferență valorică în plus la mărfuri de 50 lei (4 puncte).

Operațiuni de regularizare:

Emiterea unei facturi pentru chirii aferente anului următor 5000 lei, plus TVA (8 puncte);

Înregistrarea plății unui abonament pentru anul viitor în valoare de 2000 lei (4 puncte);

Înregistrarea diferențelor favorabile de curs valutar aferente disponibilităților (5000 $) în valută la 31.12.2014, cursul $ ridicându-se de la 3,8 lei la 3,9 lei (4 puncte);

Înregistrarea diferențelor nefavorabile de curs valutar aferente datoriilor în valută la 31.12.2014, cursul $ ridicându-se de la 3,8 lei la 3,9 lei, valoarea datoriei fiind de 1000$ (4 puncte).

Determinarea rezultatului:

Închiderea conturilor de venituri și cheltuieli și regularizarea TVA (28 puncte);

Determinarea valorii impozitului pe profit și înregistrarea lui (4 puncte);

Înregistrarea rezultatului net (4 puncte).

În cazul lipsei unui articol contabil sau a existenței unei greșeli în realizarea lui inclusiv a valorii se acordă (0 puncte).

Documentul „Notă contabilă” pus la dispoziția elevilor, se regăsește la anexa nr. 5, iar pentru evaluarea rezultatelor obținute de elev, profesorul va utiliza următorul barem de corectare:

Barem de corectare și notare

Notă contabilă

Modulul IV: Realizarea situațiilor financiare și calculația costurilor

Domeniul: Servicii

Clasa a XII-a A, Tehnician în activități economice

Total punctaj registrul jurnal – 100 puncte

Pentru evaluarea completării corecte a documentului se vor verifica următoarele câmpuri de completare:

Se acordă 44 puncte:

Se acordă 16 puncte pentru articolele contabile și valorile acestora (8 puncte pentru articolele contabile simple (2 articole x 4 puncte) și 8 puncte pentru articolul contabil compus);

Se acordă 4 puncte pentru articolul contabil și valoarea acestuia;

Se acordă 12 puncte pentru articolele contabile și valorile acestora (4 puncte pentru articolul contabil simplu și 8 puncte pentru articolul contabil compus);

Se acordă 4 puncte pentru articolul contabil și valoarea acestuia;

Se acordă 4 puncte pentru articolul contabil și valoarea acestuia.

Se acordă 20 puncte:

Se acordă 8 puncte pentru articolul contabil și valoarea acestuia;

Se acordă 4 puncte pentru articolul contabil și valoarea acestuia;

Se acordă 4 puncte pentru articolul contabil și valoarea acestuia.

Se acordă 36 puncte:

Se acordă 28 puncte pentru articolul contabil și valoarea acestuia(24 puncte –pentru articolele de închidere a conturilor de venituri și cheltuieli (12 puncte și 12 puncte) și 4 puncte pentru regularizare TVA);

Se acordă 4 puncte pentru articolul contabil și valoarea acestuia;

Se acordă 4 puncte pentru articolul contabil și valoarea acestuia.

În cazul lipsei unui articol contabil sau a existenței unei greșeli în realizarea lui inclusiv a valorii se acordă (0 puncte).

8. Balanța de verificare definitivă, este ultimul document care face parte din categoria celor specifice lucrărilor premergătoare întocmirii situațiilor financiare. Pentru acest pas elevii primesc balanța de verificare din înaintea inventarierii în format electronic pentru a putea consemna modificările intervenite. Pentru modul de completare elevii sunt ajutați și îndrumați de profesor, astfel încât fiecare elev să poată să își înregistreze valorile. Pentru efectuarea completării acestui document elevii vor urmări cerințele din „Fișa lucru” primită, așa cu se regăsește mai jos:

Fișa de lucru pentru „Balanța de verificare definitivă”

Pe baza datelor din registrul jurnal întocmit de voi și a datelor din balanță inițială, primită la acest moment și în format electronic pentru a putea modifica mai ușor datele, se solicită obținerea balanței finale. Pentru realizarea acestei operațiuni va trebui să faceți fișa contului pentru fiecare cont în parte, și să le consemnați modificările în balanță pentru a o transforma în balanță definitivă. Pentru consemnarea valorilor în balanță se vor acorda următoarele punctaje:

consemnare valorii conturilor care au fost cuprinse o singură dată în articole contabile (32 puncte);

consemnare valorii conturilor care au fost cuprinse de două sau mai multe ori în articole contabile (12 puncte);

consemnare valorii contului 121 (6 puncte);

În cazul lipsei valorii sau pentru valoare greșită se acordă 0 puncte.

Documentul „Balanța de verificare definitivă” pus la dispoziția elevilor, se regăsește la anexa nr. 6, iar pentru evaluarea rezultatelor obținute de elev, profesorul va utiliza următorul barem de corectare:

Barem de corectare și notare

Balanța de verificare definitivă

Modulul IV: Realizarea situațiilor financiare și calculația costurilor

Domeniul: Servicii

Clasa a XII-a A, Tehnician în activități economice

Total punctaj balanța definitivă – 50 puncte

Pentru evaluarea completării corecte a documentului se vor verifica următoarele câmpuri de completare:

Se acordă 32 puncte, câte 1 punct pentru fiecare valoare de cont corectă (371, 391, 401, 4282, 441, 4423, 471, 472, 5121, 5124, 605, 607, 6o8, 622, 625, 635, 641, 6451, 6452, 6453, 6458, 6588, 666, 6811, 6814, 691, 706, 707, 7581, 7583, 765, 766);

Se acordă 12 puncte, câte 2 puncte pentru fiecare valoare de cont corectă (214, 2814, 303, 4111, 4427, 603);

Se acordă 6 puncte, pentru existența valorii corecte a contului 121.

În cazul lipsei valorii sau pentru valoare greșită se acordă 0 puncte.

De menționat faptul că ulterior finalizării acestei cerințe din portofoliu este necesară verificarea corectitudinii și dacă se constată erori acestea trebuiesc corectate și apoi se va trece la celelalte elemente din portofoliu conform succesiunii prezentate.

9. Bilanțul contabil, este primul document din situațiile financiare, acesta oferind informații referitore la activele și pasivele entității economice. Informațiile furnizate se raportează la evoluția pe parcursul unui exercițiu financiar făcând referire exactă la situația de pe 1.01.2014 și cea de pe 31.12.2014. Elevii pentru completarea formularului primit elevii vor urmări cerințele din „Fișa de lucru” primită, așa cu se regăsește mai jos:

Fișa de lucru pentru „Bilanț contabil”

Completarea bilanțului se face în mod individual, pe formularul de bilanț primit, preluând datele din balanța definitivă,întocmită anterior. Pentru soldul N-1, se vor prelua datele din balanță de la soldul inițial 1 ianuarie N,iar pentru 31 decembrie N, se vor prelua soldurile finale la 31 decembrie N din balanța definitivă. Cerințele de completare sunt următoarele:

Completarea datelor persoanei juridice (2 puncte);

Completarea și determinarea valorii activelor imobilizate (16 puncte);

Completarea și determinarea valorii activelor circulante (24 puncte);

Completarea și determinarea valorii cheltuielilor în avans (1 punct);

Completarea și determinarea valorii datoriilor pe termen scurt (6 puncte);

Completarea și determinarea valorii activelor circulante nete/datorii curente nete (4 puncte);

Completarea și determinarea valorii a total activelor –datorii curente (4 puncte);

Completarea și determinarea valorii datoriilor pe termen lung (6 puncte);

Completarea și determinarea valorii provizioanelor (1 punct);

Completarea și determinarea valorii veniturilor în avans (9 puncte);

Completarea și determinarea valorii capitalului și a rezervelor (16 puncte);

Completarea și determinarea valorii capitalurilor proprii totale (5 puncte);

Completarea și determinarea valorii capitalurilor totale (4 puncte);

Completarea numelui administratorului si a persoanei care a întocmit bilanțul cu semnături (2 puncte);

În cazul lipsei valorii respectiv a necompletării unui cămp sau pentru valoare greșită respectiv completare greșită a unui câmp se acordă 0 puncte.

Documentul „Bilanț contabil” pus la dispoziția elevilor, se regăsește la anexa nr. 7, iar pentru evaluarea rezultatelor obținute de elev, profesorul va utiliza următorul barem de corectare:

Barem de corectare și notare

Bilanțul contabil

Modulul IV: Realizarea situațiilor financiare și calculația costurilor

Domeniul: Servicii

Clasa a XII-a A, Tehnician în operațiuni economice

Total punctaj bilanțul contabil – 100 puncte

Pentru evaluarea completării corecte a documentului se vor verifica următoarele câmpuri de completare:

pentru completarea datelor generale despre unitate, ș.a. – se acordă 2 puncte (câte 0,25 punct pentru fiecare câmp completat);

pentru determinarea activelor imobilizate – se acordă 16 puncte, câte 8 puncte pentru fiecare sold (pentru rândurile 1-4 inclusiv se acordă cate 2 puncte de fiecare);

pentru determinarea activelor circulante – se acordă 24 puncte, câte 12 puncte pentru fiecare sold (pentru rândurile 5 și 6 se acordă cate 3 puncte de fiecare, iar pentru rândurile 7-9 inclusiv se acordă cate 2 puncte de fiecare);

pentru determinarea cheltuielilor în avans – se acordă 1 punct (câte 0,5 puncte pentru fiecare sold);

pentru determinarea datoriilor / pe termen scurt – se acordă 6 puncte (câte 3 puncte pentru fiecare sold);

pentru determinarea activelor circulante nete/datorii curente nete – se acordă 4 puncte (câte 2 puncte pentru fiecare sold);

pentru determinarea total active minus datorii curente – se acordă 4 puncte (câte 2 puncte pentru fiecare sold);

pentru determinarea datoriilor mai mari de un an – se acordă 6 puncte (câte 3 puncte pentru fiecare sold);

pentru determinarea provizioanelor – se acordă 1 punct (câte 0,5 puncte pentru fiecare sold);

pentru determinarea veniturilor în avans – se acordă 9 puncte, câte 4,5 puncte pentru fiecare sold (pentru rândurile 16 și 17 se acordă câte 2 puncte de fiecare, iar pentru rândul 18 se acordă cate 0,5 puncte);

pentru determinarea capitalului și a rezervelor– se acordă 16 puncte, câte 8 puncte pentru fiecare sold (pentru rândul 19 se acordă 2 puncte, iar pentru rândurile 20-31inclusiv se acordă cate 0,5 puncte pentru fiecare);

pentru determinarea capitalurilor proprii totale – se acordă 5 puncte, câte 2,5 puncte pentru fiecare sold (pentru rândul 32 se acordă 2 puncte, iar pentru rândul 33 se acordă 0,5 puncte);

pentru determinarea total capitaluri – se acordă 4 puncte (câte 2 puncte pentru fiecare sold);

pentru completarea datelor despre administrator, ș.a. – se acordă 2 puncte (câte 0,5 punct pentru fiecare câmp completat sau semnătură);

În cazul lipsei valorii respectiv a necompletării unui câmp sau pentru valoare greșită respectiv completare greșită a unui câmp se acordă 0 puncte.

10. Contul de profit și pierdere, este documentul care oferă informații despre rezultatul obținut, pe activități dar și pe general, reflectat prin rezultatul final care poate fi brut și net, în cel deal doilea caz remarcându-se și impozitul pe profit. Pentru completarea documentului primit elevii vor urmări cerințele din „Fișa de lucru” primită, așa cu se regăsește mai jos:

Fișa de lucru pentru „Cont de profit și pierdere”

Completarea documentului din situațiilor financiare Cont de profit și pierdere se realizează pe seama valorii conturilor de venituri și cheltuieli, preluată din balanța definitivă. Pentru completarea coloanei realizări în perioada de raportare 31.12.N-1 datele vor fi preluate din contul de profit și pierdere al exercițiului financiar anterior pe care la primit de la profesor (Anexa nr. 8.). Pentru coloana realizări în perioada de raportare 31.12.N datele se preiau de la total sume la 31.12.N din balanța de verificare definitivă. Pentru realizarea completării documentului se vor respecta următoarele cerințe:

Completarea și determinarea valorii veniturilor din exploatare (15 puncte);

Completarea și determinarea valorii cheltuielilor din exploatare (37 puncte);

Completarea și determinarea valorii rezultatului din exploatare (2 puncte);

Completarea și determinarea valorii veniturilor financiare (12 puncte);

Completarea și determinarea valorii cheltuielilor financiare (12 puncte);

Completarea și determinarea valorii rezultatului financiar (2 puncte);

Completarea și determinarea valorii rezultatului curent (4 puncte);

Completarea și determinarea valorii veniturilor extraordinare (2 puncte);

Completarea și determinarea valorii cheltuielilor extraordinare (2 puncte);

Completarea si determinarea valorii rezultatului din activitatea extraordinară (2 puncte);

Completarea și determinarea valorii veniturilor totale (2 puncte);

Completarea si determinarea valorii cheltuielilor totale (2 puncte);

Completarea și determinarea valorii a rezultatului brut (2 puncte);

Completarea si determinarea valorii a rezultatului net (6 puncte);

În cazul lipsei valorii sau pentru valoare greșită se acordă 0 puncte.

Documentul „Bilanț contabil” pus la dispoziția elevilor, se regăsește la anexa nr. 9, iar pentru evaluarea rezultatelor obținute de elev, profesorul va utiliza următorul barem de corectare:

Barem de corectare și notare

Contul de profit și pierdere

Modulul IV: Realizarea situațiilor financiare și calculația costurilor

Domeniul: Servicii

Clasa a XII-a A, Tehnician în activități economice

Total punctaj contul de profit și pierdere – 100 puncte

Pentru evaluarea completării corecte a documentului se vor verifica următoarele câmpuri de completare:

pentru determinarea veniturilor din exploatare – se acordă 15 puncte, câte 7,5 puncte pentru fiecare perioadă (pentru rândurile 1, 2, 8-10 inclusiv se acordă câte 1 punct pentru fiecare, iar pentru rândurile 3-7 inclusiv se acordă câte 0,5 puncte pentru fiecare);

pentru determinarea cheltuielilor din exploatare – se acordă 37 puncte, câte 18,5 puncte pentru fiecare perioadă (pentru rândurile 11-13, 15-19, 21-25, 29, 32 se acordă câte 1 punct pentru fiecare, iar pentru rândurile 14, 20, 26-28, 30, 31 se acordă câte 0,5 puncte pentru fiecare);

pentru determinarea rezultatului din exploatare – se acordă 2 puncte, câte 1 punct pentru fiecare perioadă (pentru rândurile 33, 34 se acordă câte 0,5 puncte pentru fiecare);

pentru determinarea veniturilor financiare – se acordă 12 puncte, câte 6 puncte pentru fiecare perioadă (pentru rândurile 35, 36, 41, 42 se acordă câte 1 punct pentru fiecare, iar pentru rândurile 37-40 inclusiv se acordă câte 0,5 puncte pentru fiecare);

pentru determinarea cheltuielilor financiare – se acordă 12 puncte, câte 6 puncte pentru fiecare perioadă (pentru rândurile 43, 46-49 inclusiv se acordă câte 1 punct pentru fiecare, iar pentru rândurile 44, 45 se acordă câte 0,5 puncte pentru fiecare);

pentru determinarea rezultatului financiar – se acordă 2 puncte, câte 1 punct pentru fiecare perioadă (pentru rândurile 50, 51 se acordă câte 0,5 puncte pentru fiecare);

pentru determinarea rezultatului curent – se acordă 4 puncte, câte 2 puncte pentru fiecare perioadă (pentru rândurile 52, 53 se acordă câte 1 punct pentru fiecare);

pentru determinarea veniturilor extraordinare – se acordă 1 punct, câte 0,5 puncte pentru fiecare perioadă (pentru rândul 54);

pentru determinarea cheltuielilor extraordinare – se acordă 1 punct, câte 0,5 puncte pentru fiecare perioadă (pentru rândul 55);

pentru determinarea rezultatului din activitatea extraordinară – se acordă 2 puncte, câte 1 punct pentru fiecare perioadă (pentru rândurile 56, 57 se acordă câte 0,5 puncte pentru fiecare);

pentru determinarea veniturilor totale – se acordă 2 puncte, câte 1 punct pentru fiecare perioadă (pentru rândul 58);

pentru determinarea cheltuielilor totale – se acordă 2 puncte, câte 1 punct pentru fiecare perioadă (pentru rândul 59);

pentru determinarea rezultatului brut – se acordă 2 puncte, câte 1 punct pentru fiecare perioadă (pentru rândurile 60, 61 se acordă câte 0,5 puncte pentru fiecare);

pentru determinarea rezultatului net – se acordă 6 puncte, câte 3 puncte pentru fiecare perioadă (pentru rândurile 62, 63 se acordă câte 0,5 puncte pentru fiecare, iar pentru rândurile 64, 65 se acordă câte 1 punct pentru fiecare);

În cazul lipsei valorii sau pentru valoare greșită se acordă 0 puncte.

11. Situația modificărilor capitalului propriu, este documentul care oferă o imagine a evoluției capitalului entității economice. Elementele de capital sunt analizate plecând de la soldul inițial, cu o evoluție în creștere sau în scădere și terminând cu soldul final. Elevii pentru completarea formularului primit elevii vor urmări cerințele din „Fișa de lucru” primită, așa cu se regăsește mai jos:

Fișa de lucru pentru

„Situația modificărilor capitalului propriu”

Completarea formularului situația modificărilor capitalului propriu se întocmește individual pe formularul primit datele valorice fiind preluate din balanța de verificare definitivă. Soldul la începutul anului este preluat din soldurile inițiale de la 01.01.N, creșterile sunt preluate de la rulajele cumulate la 31.12.N ținând cont de regula de funcționare a conturilor. Reducerile sunt preluate de la rulajele cumulate la 31.12.N ținând cont de regula de funcționare a conturilor, cu mențiunea că unitatea nu are entități afiliate drept pentru care creșterile sau reducerile nu se realizează prin transfer. Soldurile de la sfârșitul anului sunt preluate de la soldurile finale la 31.12.N. . Pentru realizarea completării documentului se vor respecta următoarele cerințe:

Completarea și determinarea valorii fiecărui element se realizează prin trecerea succesivă de la stânga la dreapta pe nivelul rândului (60 puncte);

Completarea și determinarea valorii totalului capitalurilor proprii(60 puncte).

În cazul lipsei valorii sau pentru valoare greșită se acordă 0 puncte.

Documentul „Situația modificărilor capitalului propriu” pus la dispoziția elevilor, se regăsește la anexa nr. 10, iar pentru evaluarea rezultatelor obținute de elev, profesorul va utiliza următorul barem de corectare:

Barem de corectare și notare

Situația modificărilor capitalului propriu

Modulul IV: Realizarea situațiilor financiare și calculația costurilor

Domeniul: Servicii

Clasa a XII-a A, Tehnician în activități economice

Total punctaj Situația modificărilor capitalului propriu – 100 puncte

Pentru evaluarea completării corecte a documentului se vor verifica următoarele câmpuri de completare:

pentru determinarea valorii celor 15 elemente din document (capital subscris, patrimoniul regiei, s.a.) – se acordă 60 puncte, câte 4 puncte pentru fiecare element (pentru soldurile de la începutul și de la sfârșitul anului se acordă câte 1 punct pentru fiecare, iar pentru creșteri și reduceri, care au la rândul lor câte două elemente (total și din care prin transfer) se acordă câte 0,5 puncte pentru fiecare);

pentru determinarea valorii totale a capitalurilor proprii – se acordă 40 puncte, (pentru soldurile de la începutul și de la sfârșitul anului se acordă câte 10 punct pentru fiecare, iar pentru creșteri și reduceri, care au la rândul lor câte două elemente (total și din care prin transfer) se acordă câte 5 puncte pentru fiecare);

În cazul lipsei valorii sau pentru valoare greșită se acordă 0 puncte.

12. Situația fluxurilor de trezorerie, este documentul care oferă informații despre fluxurile de numerar ale entității, analizate din perspectiva activității de exploatare, de investiții și de finanțare. Importanța deosebită a acestui document este dată de faptul că ne oferă o imagine reală a capacității entității de a-și orienta atenția către punctele critice care ar putea conduce spre incapacitatea de plată. Elevii pentru completarea formularului primit elevii vor urmări cerințele din „Fișa de lucru” primită, așa cu se regăsește mai jos:

Fișa de lucru pentru

„Situația fluxurilor de trezorerie”

Completarea formularului „Situația fluxurilor de trezorerie” se realizează preluând valorile pentru exercițiul financiar precedent din Situația fluxurilor de trezorerie de la data de 31.12.2013 primită (Anexa nr. 11), iar pentru exercițiul financiar curent se preiau din coloana de rulaje cumulate a balanței definitive pentru elementele analizate. Pentru întocmirea documentului se solicită următoarele cerințe:

completarea valorilor pentru exercițiul financiar precedent (20 puncte);

completarea valorilor pentru exercițiul financiar curent (80 puncte).

În cazul lipsei valorii sau pentru valoare greșită se acordă 0 puncte.

Documentul „Situația fluxurilor de trezorerie” pus la dispoziția elevilor, se regăsește la anexa nr. 12, iar pentru evaluarea rezultatelor obținute de elev, profesorul va utiliza următorul barem de corectare:

Barem de corectare și notare

Situația fluxurilor de trezorerie

Modulul IV: Realizarea situațiilor financiare și calculația costurilor

Domeniul: Servicii

Clasa a XII-a A, Tehnician în activități economice

Total punctaj Situația fluxurilor de trezorerie – 100 puncte

Pentru evaluarea completării corecte a documentului se vor verifica următoarele câmpuri de completare: – pentru determinarea valorii celor 20 de elemente din document (încasări de le clienți, plăți către furnizori și angajați, s.a.) – se acordă 100 puncte, câte 5 puncte pentru fiecare element (pentru sumele de la exercițiul financiar precedent și cel curent se acordă câte 1 punct și respectiv 4 puncte pentru fiecare).

În cazul lipsei valorii sau pentru valoare greșită se acordă 0 puncte.

13. Note explicative, este documentul care oferă informații suplimentare despre situațiile financiare. Elevii pentru completarea formularului primit elevii vor urmări cerințele din „Fișa de lucru” primită, așa cu se regăsește mai jos:

Fișa de lucru pentru

„Notele explicative”

Completarea notelor explicative are nevoie de o serie de informații care se reiau din documentele precedent întocmite sau vor fi puse la dispoziție de către profesor. Astfel de informații se pot regăsi în cele enumerate mai jos:

valoarea creanțelor existente este de până la un an;

valoarea datoriilor comerciale este scadentă la două luni;

principiile contabile se aplică și se respectă în totalitate;

evaluarea stocurilor se face conform metodei CMP;

evaluarea imobilizărilor se face la costul istoric, dar ținând cont și de deprecierile înregistrate;

indemnizațiile acordate membrilor din conducere sunt în valoare de 500 lei/ lună pentru două persoane;

nu există obligații contractuale cu privire la foștii membri în conducere;

nu se acordă avansuri și nici credite administratorilor;

numărul mediu de salariați este de 80 angajați muncitori calificați, 5 angajați cu funcții de conducere birouri sau magazine și doi manageri.

Așadar cu informațiile prezentate se va trece la completarea Notelor explicative conform următoarelor cerințe:

completarea valorilor specifice imobilizărilor pentru Nota 1 (10 puncte);

completarea valorilor specifice provizioanelor pentru Nota 2 (10 puncte);

completarea valorilor specifice repartizării rezultatului pentru Nota 3 (10 puncte);

completarea valorilor specifice analizei rezultatului din exploatare pentru Nota 4 (10 puncte);

completarea valorilor specifice situației creanțelor și a datoriilor pentru Nota 5 (10 puncte);

prezentarea principiilor și a metodelor contabile pentru Nota 6 (10 puncte);

prezentarea informațiilor despre participații și surse de finanțare (capital social subscris, numărul și valoarea totală a fiecărui tip de acțiune emisă, acțiuni răscumpărabile, acțiuni emise în timpul exercițiului financiar și obligațiuni emise) pentru Nota 7 (10 puncte);

prezentarea informațiilor despre salariați, administratori și directori (indemnizații acordate membrilor organelor de administrație și conducere, obligații contractuale cu privire la plata pensiilor către foștii administratori și directori, valoarea avansurilor și creditelor acordate administratorilor și directorilor în timpul exercițiului, date privind salariații: numărul mediu cu defalcare pe categorii de personal, salarii plătite sau de plătit, cheltuieli cu asigurările sociale, alte cheltuieli precum și contribuțiile pentru pensii) pentru Nota 8 (10 puncte);

calcularea indicatorilor economico-financiari de lichiditate, de risc, de activitate și de profitabilitate pentru Nota 9 (10 puncte);

completarea altor informații (informații cu privire la entitatea raportoare; informații privind entitățile afiliate; bazele de conversie valutară, dacă exprimarea inițială a fost în valută; informații referitoare la impozitul pe profit; prezentarea cifrei de afaceri pe segmente de activități și pe piețe geografice; specificarea evenimentelor ulterioare datei bilanțului până la raportarea lui, precum și prezentarea efectului acestei situații sau lipsa efectului relevant; explicații complementare despre cheltuielile și veniturile extraordinare, cheltuieli și venituri în avans, operații de leasing etc.; onorarii plătite auditorilor, cenzorilor și consultanților fiscali pentru servicii în domeniul contabilității; efecte comerciale ne ajunse la scadență; angajamente și alte elemente extrabilanțiere) pentru Nota 10 (10 puncte).

În cazul lipsei unei informații respectiv a valorii sau pentru o informație greșite respectiv valoare greșită se acordă 0 puncte.

Documentul „Note explicative” pus la dispoziția elevilor, se regăsește la anexa nr. 13, iar pentru evaluarea rezultatelor obținute de elev, profesorul va utiliza următorul barem de corectare:

Barem de corectare și notare

Note explicative

Modulul IV: Realizarea situațiilor financiare și calculația costurilor

Domeniul: Servicii

Clasa a XII-a A, Tehnician în activități economice

Total punctaj note explicative – 100 puncte

Pentru evaluarea completării corecte a documentelor se vor verifica următoarele date de completare:

pentru nota explicativă 1 „active imobilizate” – se acordă 10 puncte (având opt coloane, dintre care patru reflectă valoarea brută iar patru ajustările de valoare, pentru fiecare coloană acordându-se câte 1,25 puncte;

pentru nota explicativă 2 „provizioane” – se acordă 10 puncte (având cinci coloane pentru care se acordă câte 2puncte de fiecare);

pentru nota explicativă 3 „repartizarea profitului” – se acordă 10 puncte (având cinci elemente pentru care se acordă câte 2puncte de fiecare);

pentru nota explicativă 4 „analiza rezultatului din exploatare” – se acordă 10 puncte (având zece elemente împărțite pe exerciții financiare curent și precedent pentru care se acordă câte 0,5 puncte de fiecare);

pentru nota explicativă 5 „situația creanțelor și a datoriilor” – se acordă 10 puncte:

pentru creanțe – se acordă 5 puncte (având trei elemente pentru care se acordă câte 1,67 puncte de fiecare);

pentru datorii – se acordă 5 puncte (având patru elemente pentru care se acordă câte 1,25 puncte de fiecare);

pentru nota explicativă 6 „principii, politici și metode contabile” – se acordă 10 puncte:

pentru enumerare și descriere principii – se acordă 5 puncte;

pentru enumerare și descriere metode de evaluare – se acordă 5 puncte;

pentru nota explicativă 7 „participații și surse de finanțare” – se acordă 10 puncte (având de oferit cinci informații pentru care se acordă câte 2 puncte de fiecare);

pentru nota explicativă 8 „informații privind salariații, administratorii și directorii” – se acordă 10 puncte (având patru mențiuni pentru care se acordă câte 2,5 puncte de fiecare);

pentru nota explicativă 9 „exemple de calcule și analiză a principalilor indicatori economico-financiari” – se acordă 10 puncte astfel:

2 puncte pentru indicatorii de lichiditate – doi indicatori a câte 1 punct fiecare;

2 puncte pentru indicatorii de risc – doi indicatori a câte 1 punct fiecare;

4 puncte pentru indicatorii de activitate – șase indicatori a câte 0,67 puncte fiecare;

2 puncte pentru indicatorii de profitabilitate – doi indicatori a câte 1 punct fiecare;

pentru nota explicativă 10 „alte informații” – se acordă 10 puncte (având zece categorii de informații pentru care se acordă câte 1 punct de fiecare);

În cazul lipsei unei informații respectiv a valorii sau pentru o informație greșite respectiv valoare greșită se acordă 0 puncte.

B. Proiectul este metoda de evaluare a cunoștințelor recomandată chiar și de programa școlară, cu atât mai mult deoarece este o clasă de liceu, cu precădere din ciclul superior, fapt ce face ca această metodă să fie ușor de aplicat la clasă. Un alt avantaj îl reprezintă și profilul specific domeniului economic, care are o vastă sferă de aplicabilitate și de implementare a proiectului ca metodă didactică.

La nivelul clasei de studiu și pe modulul „realizarea situațiilor financiare” această metodă este ușor de aplicat datorită conținuturilor curriculare destul de permisive. Pentru partea ce conținuturi tematice regăsite în programă, cele de calculație a costurilor am ales implementarea proiectului ca metodă modernă de evaluare proiectul. În cadrul acestuia se pot aplica cu o destul de mare ușurință cunoștințele acumulate în timpul orelor de curs. Proiectul le dă posibilitatea de observare, aplicare sau implementare și analiză a diverselor procedee de calculare și obținere a costurilor. Datorită faptului generat de complexitatea datelor necesare pentru determinarea costului, proiectul ca metodă aleasă am decis să implice în dezbatere și în studiu partea de metode de calculație a costurilor, care face referire la regulile și procedeele de lucru care urmăresc gruparea și centralizarea cheltuielilor de producție în scopul stabilirii costurilor unitare sau pe activități.

Importanța evaluării costurilor este apreciată de către managerii entităților economice în mod deosebit, deoarece prezentarea cu precizie a costului de producție pentru un produs sau un proces tehnologic cântărește destul de bine în luarea celor mai corecte și eficiente decizii pe plan managerial. Prin prisma celor prezentate consider că elevii vor avea mult de beneficiat deoarece ei ajung în ipostaza de a fi capabili nu doar sa găsească decizii pentru gestionarea corectă a costurilor de producție, ci și să le identifice componentele, trăsăturile dar și să le determine valoarea reală a costurilor.

Proiectul va fi realizat de către elevi în mod individual și va urmări punerea în practică a cunoștințelor dobândite. Pentru realizarea proiectului elevii vor avea nevoie de informațiile reale ale unei entități economice cu obiect de activitate producție de bunuri în cantități mari sau prin procese tehnologice complexe, acestea aparținând unor entități la care elevii pot avea acces sau la entități a căror informații sun publicate pe pagini de internet. În acest scop, poate veni în sprijin și profesorul prin sugerări, recomandări făcute pentru elevi din partea instituției de învățământ dar și prin inducerea exactă a unei entități economice. În cazul în care se întâmplă ca doi elevi să fi ales aceiași entitate, aceștia vor trebuie să se axeze pe partea de studiu pentru două perioade de timp diferite.

Proiectul va fi unul unic în etapele de realizare la nivelul întregii clase, însă diferit prin datele și informațiile pe care le va trata în conținutul lui și realizat în mod individual de către toți elevii. El va avea ca temă „Metode de calculație a costurilor la SC…”, fără ca elevul să fie restricționat să aleagă entitatea economică pe care dorește să o analizeze di prisma calculației costurilor. Realizarea proiectului se va efectua pe seama unui set de elemente ce trebuie să fie regăsite, tratate, aplicate sau analizate.

Realizarea proiectului se va efectua la orele de laborator dar și în timpul liber de după ore, în acest sens sau alocat trei ore de laborator astfel încât elevii să nu întâmpine probleme la realizare iar dacă apar obstacole să fie ajutați să le depășească. Pentru realizarea proiectului elevii au primit structura proiectului, în care se regăsesc elementele ce trebuiesc urmărite pentru realizare. Structura primită de către elevi se prezintă astfel:

Structura proiectului

Realizați un proiect, în care să aplicați cunoștințele dobândite, pe tema „Metode de calculație a costurilor la SC …..”. Proiectul se va realiza pe timpul a trei ore de laborator tehnologic, timp în care elevii vor găsi o entitate economică cu activitate de producție în masă sau în serie, pentru a prelucra datele acesteia. Entitatea poate fi una aleasă de elev, având acces la date direct sau de pe internet, dar poate fie recomandată și de profesor în situația în care acesta nu reușește să identifice una. Proiectul va trebui să cuprindă următoarele elemente care sunt punctate după cum urmează:

descrierea entității economice 5 puncte;

prezentarea obiectului de activitate (obligatoriu activitate de producție) 5 puncte;

descrierea sumară a proceselor tehnologice de producție 5 puncte;

prezentare tendințe de viitor sau obiective 5 puncte;

identificarea din datele contabile a cheltuielilor existente 5 puncte;

prezentarea metodelor de calculație aplicate în evidența contabilă a entității (enumerare, prezentare calcule)20 puncte;

metode de calculație care pot fi implementate (enumerare, prezentare calcule) 20 puncte;

analiza rezultatelor obținute în urma aplicării metodelor 10 puncte;

alegerea celor mai eficiente metode de calculație – și argumentarea alegerii 10 puncte;

concluzii si propuneri 5 puncte.

Din oficiu se acorda 10 puncte. Pentru tratarea parțială a unui elemente însă cu o exprimare în care utilizează corect termenii de specialitate pot să primească ½ din punctajul acordat, sau dacă acesta lipsește în totalitate se acordă 0 puncte.

Pentru evaluarea proiectelor realizate de elevi, profesorul va utiliza următorul barem de corectare:

Barem de corectare și notare

proiect

Modulul IV: Realizarea situațiilor financiare și calculația costurilor

Domeniul: Servicii

Clasa a XII-a A, Tehnician în activități economice

Total punctaj proiect – 100 puncte

Pentru evaluarea conținutului proiectului se va urmări următoarea grilă de notare:

descrierea entității economice 5 puncte;

prezentarea obiectului de activitate 5 puncte;

descrierea sumară a proceselor tehnologice de producție 5 puncte;

prezentare tendințe de viitor sau obiective 5 puncte;

identificarea din datele contabile a cheltuielilor existente 5 puncte;

prezentarea metodelor de calculație aplicate în evidența contabilă a entității (enumerare, prezentare calcule) 20 puncte;

metode de calculație care pot fi implementate (enumerare, prezentare calcule) 20 puncte;

analiza rezultatelor obținute în urma aplicării metodelor 10 puncte;

celor mai eficiente metode de calculație 10 puncte;

concluzii si propuneri 5 puncte.

Pentru tratarea parțială a unui elemente însă cu o exprimare în care utilizează corect termenii de specialitate pot să primească ½ din punctajul acordat, sau dacă acesta lipsește în totalitate se acordă 0 puncte. Din oficiu se acordă 10 puncte.

4. Analiza și interpretarea rezultatelor

Evaluarea performanțelor și a cunoștințelor precum și a deprinderilor practice realizate prin metoda portofoliului, se va efectua prin corectarea documentelor din portofoliu ținând cont de baremele de corectare pentru fiecare document în parte și centralizând datele pe tabele specifice fiecărui document apoi pe unul centralizator specific întregului portofoliu cu scopul obținerii punctajului final al fiecărui elev.

Pentru documentul „Declarație de inventar” analizat și supus activității de completare, la predarea portofoliului sau putut constatat rezultatele obținute, reflectate prin punctajele obținute conform baremului, rezultate ce se regăsesc în tabelul nr. 7.

Tabel nr. 7. Detalierea rezultatelor obținute pentru completarea „Declarație de inventar”

Rezultatele obținute, reflectate pe seama punctelor acumulate la fiecare cerință, și însumate la final pentru preluare în vederea obținerii punctajului final. Rezultatele pot fi remarcate și prin reprezentarea grafică din fig. nr. 5 și 6.

Fig. nr. 5. Reprezentarea grafică pentru punctajele totale obținute la „Declarația de inventar”

Fig. nr. 6. Reprezentarea grafică pentru punctajele totale obținute la „Declarația de inventar”

În urma consemnării rezultatelor în documentul „Listă de inventariere”, conform baremului elevii au obținut conform tabelului nr. 8, următoarele punctaje:

Tabel nr. 8. Detalierea rezultatelor obținute pentru completarea „Listă de inventariere”

Rezultatele obținute, reflectate pe seama punctelor acumulate la fiecare cerință, și însumate la final pentru preluare în vederea obținerii punctajului final. Rezultatele pot fi remarcate și prin reprezentarea grafică din fig. nr. 7 și 8.

Fig. nr. 7. Reprezentarea grafică pentru punctajele totale obținute la „Listă de inventariere”

Fig. nr. 8. Reprezentarea grafică pentru punctajele totale obținute la „Listă de inventariere”

Rezultatele documentului „Proces verbal de inventariere” reflectate în tabelul nr. 9. prin punctajul obținut conform baremului de corectare sunt următoarele:

Tabel nr. 9. Detalierea rezultatelor obținute pentru completarea „Proces verbal de inventariere”

Rezultatele obținute, reflectate pe seama punctelor acumulate la fiecare cerință, și însumate la final pentru preluare în vederea obținerii punctajului final. Rezultatele pot fi remarcate și prin reprezentarea grafică din fig. nr. 9 și 10.

Fig. nr. 9. Reprezentarea grafică pentru punctajele totale obținute la „Proces verbal de inventariere”

Fig. nr. 10. Reprezentarea grafică pentru punctajele totale obținute la „Proces verbal de inventariere”

Rezultatele obținute în urma completării documentului „Registru inventar” reflectate în tabelul nr. 10, prin punctajul obținut conform baremului de corectare sunt următoarele:

Tabel nr. 10. Detalierea rezultatelor obținute pentru completarea „Registru inventar”

Rezultatele obținute, reflectate pe seama punctelor acumulate la fiecare cerință, și însumate la final pentru preluare în vederea obținerii punctajului final. Rezultatele pot fi remarcate și prin reprezentarea grafică din fig. nr. 11 și 12.

Fig. nr. 11. Reprezentarea grafică pentru punctajele totale obținute la „Registru inventar”

Fig. nr. 12. Reprezentarea grafică pentru punctajele totale obținute la „Registru inventar”

Rezultatele obținute în urma completării documentului „Notă contabilă” reflectate în tabelul nr. 11, prin punctajul obținut conform baremului de corectare sunt următoarele:

Tabel nr. 11. Detalierea rezultatelor obținute pentru completarea „Notă contabilă”

Rezultatele obținute, reflectate pe seama punctelor acumulate la fiecare cerință, și însumate la final pentru preluare în vederea obținerii punctajului final. Rezultatele pot fi remarcate și prin reprezentarea grafică din fig. nr. 13 și 14.

Fig. nr. 13. Reprezentarea grafică pentru punctajele totale obținute la „Notă contabilă”

Fig. nr. 14. Reprezentarea grafică pentru punctajele totale obținute la „Notă contabilă”

Rezultatele obținute în urma completării documentului „balanța definitivă” reflectate în tabelul nr. 12, prin punctajul obținut conform baremului de corectare sunt următoarele:

Tabel nr. 12. Detalierea rezultatelor obținute pentru completarea „Balanță definitivă”

Rezultatele obținute, reflectate pe seama punctelor acumulate la fiecare cerință, și însumate la final pentru preluare în vederea obținerii punctajului final. Rezultatele pot fi remarcate și prin reprezentarea grafică din fig. nr. 15 și 16.

Fig. nr. 15. Reprezentarea grafică pentru punctajele totale obținute la „Balanță definitivă”

Fig. nr. 16. Reprezentarea grafică pentru punctajele totale obținute la „Balanță definitivă”

Rezultatele obținute prin completarea documentului „Bilanț contabil” reflectate în tabelul nr. 13, prin punctajul obținut conform baremului de corectare sunt următoarele:

Tabel nr. 13. Detalierea rezultatelor obținute pentru completarea „Bilanț contabil”

Rezultatele obținute, reflectate pe seama punctelor acumulate la fiecare cerință, și însumate la final pentru preluare în vederea obținerii punctajului final. Rezultatele pot fi remarcate și prin reprezentarea grafică din fig. nr. 17 și 18.

Fig. nr. 17. Reprezentarea grafică pentru punctajele totale obținute la „Bilanț contabil”

Fig. nr. 18. Reprezentarea grafică pentru punctajele totale obținute la „Bilanț contabil”

Rezultatele obținute în urma completării documentului „contul de profit și pierdere” reflectate în tabelul nr. 14, prin punctajul obținut conform baremului de corectare sunt următoarele:

Tabel nr. 14. Detalierea rezultatelor obținute pentru completarea „Contul de profit și pierdere”

Rezultatele obținute, reflectate pe seama punctelor acumulate la fiecare cerință, și însumate la final pentru preluare în vederea obținerii punctajului final. Rezultatele pot fi remarcate și prin reprezentarea grafică din fig. nr. 19 și 20.

Fig. nr. 19. Reprezentarea grafică pentru punctajele totale obținute la „Contul de profit și pierdere”

Fig. nr. 20. Reprezentarea grafică pentru punctajele totale obținute la „Contul de profit și pierdere”

Rezultatele obținute prin completarea documentului „situația modificărilor capitalului propriu” reflectate în tabelul nr. 15, prin punctajul obținut conform baremului de corectare sunt următoarele:

Tabel nr. 15. Detalierea rezultatelor obținute pentru completarea „Situația modificărilor capitalului propriu”

Rezultatele obținute, reflectate pe seama punctelor acumulate la fiecare cerință, și însumate la final pentru preluare în vederea obținerii punctajului final. Rezultatele pot fi remarcate și prin reprezentarea grafică din fig. nr. 21 și 22.

Fig. nr. 21. Reprezentarea grafică pentru punctajele totale obținute la „Situația modificărilor capitalului propriu”

Fig. nr. 22. Reprezentarea grafică pentru punctajele totale obținute la „Situația modificărilor capitalului propriu”

Rezultatele obținute prin completarea documentului „situația fluxurilor de trezorerie” reflectate în tabelul nr. 16, prin punctajul obținut conform baremului de corectare sunt următoarele:

Tabel nr. 16. Detalierea rezultatelor obținute pentru completarea „Situația fluxurilor de trezorerie”

Rezultatele obținute, reflectate pe seama punctelor acumulate la fiecare cerință, și însumate la final pentru preluare în vederea obținerii punctajului final. Rezultatele pot fi remarcate și prin reprezentarea grafică din fig. nr. 23 și 24.

Fig. nr. 23. Reprezentarea grafică pentru punctajele totale obținute la „Situația fluxurilor de trezorerie”

Fig. nr. 24. Reprezentarea grafică pentru punctajele totale obținute la „Situația fluxurilor de trezorerie”

Rezultatele obținute în urma completării documentului „Note explicative” reflectate în tabelul nr. 17, prin punctajul obținut conform baremului de corectare sunt următoarele:

Tabel nr. 17. Detalierea rezultatelor obținute pentru completarea „Note explicative”

Rezultatele obținute, reflectate pe seama punctelor acumulate la fiecare cerință, și însumate la final pentru preluare în vederea obținerii punctajului final. Rezultatele pot fi remarcate și prin reprezentarea grafică din fig. nr. 25 și 26.

Fig. nr. 25. Reprezentarea grafică pentru punctajele totale obținute la „Note explicative”

Figura nr. 26. Reprezentarea grafică pentru punctajele totale obținute la „Note explicative”

Centralizarea fiecărui document din portofoliu în scopul determinării rezultatului final pentru portofoliile elevilor se regăsește în tabelul nr. 18.

Tabel nr. 18. Detalierea rezultatelor totale conținute pentru completarea documentelor din portofoliu și rezultatul final obținut pentru întreg portofoliul

Transformarea punctajului obținut pentru portofoliu în note se va face conform tabelului nr. 19.

Tabel nr. 19. Tabel de conversie a punctajului obținut pentru portofoliu în note

Rezultatele obținute, reflectate pe seama punctelor acumulate la fiecare element din portofoliu, și însumate la final pentru preluare în vederea obținerii punctajului final. Rezultatele pot fi remarcate și prin reprezentarea grafică din fig. nr. 27 și 28.

Fig. nr. 27. Reprezentarea grafică pentru punctajele totale obținute pentru portofoliu

Fig. nr. 28. Reprezentarea grafică pentru punctajele totale obținute pentru portofoliu

Toți elevii au realizat proiectul și l-au predat profesorului încadrându-se în timpul alocat proiectului. Rezultatele obținute în urma evaluării proiectelor sunt exprimate în puncte și pot fi observate în tabelul nr. 20.

Tabel nr. 20. Detalierea rezultatelor totale obținute pentru existența celor zece elemente ale proiectului și a rezultatul final obținut pentru întreg proiectul

Transformarea punctajului obținut pentru proiect în note se va face conform tabelului nr. 21.

Tabel nr. 21. Tabel de conversie a punctajului obținut pentru proiect în note

Rezultatele obținute sunt reflectate pe seama punctelor acumulate la fiecare element și însumate la final pentru preluare în vederea obținerii punctajului final. Rezultatele pot fi remarcate și prin reprezentarea grafică din figura nr. 29 și 30.

Fig. nr. 29. Reprezentarea grafică pentru punctajele totale obținute pentru proiect

Fig. nr. 30. Reprezentarea grafică pentru punctajele totale obținute pentru proiect

Pentru a analiza punctajele și notele obținute la cele două evaluări precum și evoluțiile atât pe seama punctajelor cât și a notelor, vom analiza tabelul nr. 22. Acesta cuprinde punctajele preluate de la portofoliu împărțite la 100 și cele de la proiect împărțite la 10 pentru a ajunge la o scară de raportare echitabilă. Notele de la portofoliu sau obținut ajutându-ne de tabelul nr.19, iar pentru cele de la portofoliu ajutându-ne de tabelul nr. 21. Evoluția punctajelor precum și a notelor se realizează ca diferență între notele respectiv punctajele de la portofoliu comparativ cu proiectul.

Tabel nr. 20. Detalierea rezultatelor totale obținute sub forma punctajului obținut dar și a notelor atat pentru portofoliu cât și pentru proiect

Reprezentarea grafică a punctajelor și a notelor obținute precum și a evoluțiilor acestora se regăsesc în fig. 31 – 59.

Fig. nr. 31. Reprezentarea grafică a punctajelor și a notelor obținute precum și a evoluțiilor acestora – Acapie C.

Fig. nr. 32. Reprezentarea grafică a punctajelor și a notelor obținute precum și a evoluțiilor acestora – Apopei G-I.

Fig. nr. 33. Reprezentarea grafică a punctajelor și a notelor obținute precum și a evoluțiilor acestora – Bajko R-A.

Fig. nr. 34. Reprezentarea grafică a punctajelor și a notelor obținute precum și a evoluțiilor acestora – Banan A- C

Fig. nr. 35. Reprezentarea grafică a punctajelor și a notelor obținute precum și a evoluțiilor acestora – Bârdăzău E-M.

Fig. nr. 36. Reprezentarea grafică a punctajelor și a notelor obținute precum și a evoluțiilor acestora – Bartiș I.

Fig. nr. 37. Reprezentarea grafică a punctajelor și a notelor obținute precum și a evoluțiilor acestora – Bucoiu L-A.

Fig. nr. 38. Reprezentarea grafică a punctajelor și a notelor obținute precum și a evoluțiilor acestora – Ceapă N-B.

Fig. nr. 39. Reprezentarea grafică a punctajelor și a notelor obținute precum și a evoluțiilor acestora – Cheșa C.

Fig. nr. 40. Reprezentarea grafică a punctajelor și a notelor obținute precum și a evoluțiilor acestora – Ciucănel A-E.

Fig. nr. 41. Reprezentarea grafică a punctajelor și a notelor obținute precum și a evoluțiilor acestora – Csatlos R.

Fig. nr. 42. Reprezentarea grafică a punctajelor și a notelor obținute precum și a evoluțiilor acestora – Diacu A-I.

Fig. nr. 43. Reprezentarea grafică a punctajelor și a notelor obținute precum și a evoluțiilor acestora – Grigore O-D.

Fig. nr. 44. Reprezentarea grafică a punctajelor și a notelor obținute precum și a evoluțiilor acestora – Hîrlav A-L.

Fig. nr. 45. Reprezentarea grafică a punctajelor și a notelor obținute precum și a evoluțiilor acestora – Horvath Z-B.

Fig. nr. 46. Reprezentarea grafică a punctajelor și a notelor obținute precum și a evoluțiilor acestora – Ichim G.

Fig. nr. 47. Reprezentarea grafică a punctajelor și a notelor obținute precum și a evoluțiilor acestora – Ichim M.

Fig. nr. 48. Reprezentarea grafică a punctajelor și a notelor obținute precum și a evoluțiilor acestora – Irimia A.

Fig. nr. 49. Reprezentarea grafică a punctajelor și a notelor obținute precum și a evoluțiilor acestora – Ladariu R-D.

Fig. nr. 50. Reprezentarea grafică a punctajelor și a notelor obținute precum și a evoluțiilor acestora – Nica R-M.

Fig. nr. 51. Reprezentarea grafică a punctajelor și a notelor obținute precum și a evoluțiilor acestora – Pîntea T.

Fig. nr. 52. Reprezentarea grafică a punctajelor și a notelor obținute precum și a evoluțiilor acestora – Platon R-A.

Fig. nr. 53. Reprezentarea grafică a punctajelor și a notelor obținute precum și a evoluțiilor acestora – Secuiu I-G.

Fig. nr. 54. Reprezentarea grafică a punctajelor și a notelor obținute precum și a evoluțiilor acestora – Tanasă A.

Fig. nr. 55. Reprezentarea grafică a punctajelor și a notelor obținute precum și a evoluțiilor acestora – Tudorașcu R-M.

Fig. nr. 56. Reprezentarea grafică a punctajelor și a notelor obținute precum și a evoluțiilor acestora – Zaiț A-F.

Fig. nr. 57. Reprezentarea grafică a punctajelor și a notelor obținute precum și a evoluțiilor acestora – Zănoagă R.

Fig. nr. 58. Reprezentarea grafică a punctajelor și a notelor obținute precum și a evoluțiilor acestora – Zvancea A.

5. Concluzii și perspective

Cercetarea de față și-a propus studierea unei mici părți din totalul de cunoștințe care pot fi evaluate la elevii claselor liceale. Pentru disciplina contabilitate evaluarea s-a realizat în două etape, evaluare pe bază de portofoliu și evaluare pe baza proiectului de rezolvat ca sarcină de lucru. Am urmărit în funcție de itemii stabiliți să compar rezultatele obținute ale celor 28 de elevi din clasa a XII-a, profil economic, tehnician în activități economice, între portofoliu și proiect ca făcând parte din metodele moderne aplicate la Liceul Tehnologic Corbu.

În graficele care însoțesc studiul se poate observa o diferența netă între rezultatele elevilor obținute la portofoliu ceva mai scăzute decât la proiect. Explicația acestor diferențe derivă din faptul că portofoliul este o lucrare complexă, un amalgan de itemi, calcule și formule contabile, care au fost asimilate într-o perioadă mai lungă de timp pe parcursul celor patru ani de liceu. Ele trebuie aplicate conform regulilor prestabilite și sunt exacte, nesuportând modificări semnificative în sensul lor. Datorită acestei complexități și a faptului că portofoliul a fost realizat de către elevi în decursul anului școlar 2014-2015, rezultatele finale ale acestei evaluări reflectă cunoștințele bine structurate pe care ei le-au acumulat. Evaluarea ne arată că procedeele folosite și modul în care acestea au fost aplicate acoperă o multitudine de substraturi și teme, toate necesare pentru îndeplinirea obiectivului final al acestei lucrări de cercetare, aplicate fiecărui elev în parte, acela de a deveni un bun tehnician în activități economice.

Cele două metode au fost bine selectate, având în vedere conținuturile ce trebuiai parcurse, însă ele puteau foarte bine să fie inversate fără a mai exista posibilitatea evaluării în profunzime așa cum s-a realizat în cadrul lucrării de cercetare utilizând portofoliul pentru documentele situațiilor financiare.

Punctajele obținute, comparativ între cele două evaluări, denotă faptul că proiectul a fost mai ușor abordabil, drept pentru care s-au înregistrat note în medie mai mari, existând și câteva excepții caz în care pentru unii elevi portofoliul a rezultat o practică mai eficientă de a-și pune în valoare cunoștințele.

Realizând o analiză concretă a rezultatelor, atât exprimate în puncte cât și în note, rezultă o evoluție cu o elasticitate mai mare atunci când evaluarea este exprimată în puncte, lucru datorat transformării punctelor în note. Acest lucru face, ca de altfel și în lucrarea de cercetare, să existe discrepanțe mari, deoarece spre exemplu portofoliul a avut multe elemente de evaluat cu itemi bine definiți, care au contribuit puțin la punctajul final însă cu un efort sporit, să pună în situația ca un elev care se apropia de pragul de trecere a unei note superioare să obțină aceiași notă cu a unuia care se află sub nivelul notei dar care a fost avantajat datorita rotunjirii în plus. Acest fenomen nu se întâmplă doar la evaluarea modernă ci și la cea clasică, însă din reprezentările grafice ale rezultatelor elevilor (cele individuale), se poate observa cu o ușurință destul de mare cum între cele două evaluări există o evoluție la nivel de rezultate exprimate în puncte, pe când la rezultatele reprezentate prin note aceasta poate fi inexistentă.

Prin prisma evaluării în procesul educațional, înclin să propun a fi utilizate frecvent aceste metode la modulele de contabilitate, dat fiind faptul că au o aplicabilitate sporită, și acceptate și de elevi, spre deosebire de cele clasice, când sunt puși în situația de a fi evaluați pentru un volum mare de cunoștințe într-o perioadă de timp relativ scurtă, maxim o oră în cazul testelor sau probelor practice sau chiar mai puțin pentru evaluările orale.

6. Bibliografie

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: Metode Si Procedee Moderne de Evaluare la Contabilitate la Liceul Tehnologic Corbu (ID: 159912)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

Metode Si Procedee Moderne de Evaluare la Contabilitate la Liceul Tehnologic Corbu

Copyright Notice

Modalitati de Predare a Complementului Circumstantial de Mod Si a Propozitiei Subordonate Corespunzatoare

Aplicarea Metodei Descoperirii la Orele de Matematica

Individualizarea Invatarii In Functie de Nevoile Elevilor

Invatarea Prin Cooperare In Invatamantul Gimnazial

Povestirea Ca Metoda de Invatamant

Aspecte Metodico Stiintifice cu Privire la Aplicarea In Procesul de Predare Invatare Evaluare a Temei Gheorghe Gheorghiu Dej Repere ale Politicii Externe (1950 1965)

Copyright Notice

Similar Posts