Metode Si Mijloace de Dezvoltare a Limbajului la Prescolari

CUPRINS

Introducere

Analiza critică a programei actuale. Comunicarea didactică

Curriculum anterior vs. Curriculum actual

Punctele tari și punctele slabe ale programei actuale

Comunicarea didactică

Specificul activităților de educare a limbajului în grădiniță

2.1. Metode și mijloace de dezvoltare a limbajului la preșcolari

Jocul-activitate ludică în grădiniță.Tipuri de jocuri

3.1. Jocul didactic modalitate de educare a limbajului copilului preșcolar

3.2. Rolul jocului didactic în educarea limbajului

Cercetarea aplicată

4.1. Scopul cercetării. Obiectivele cercetării. Ipoteza cercetării. Variabilele cercetării.

Coordonatele cercetării

4.2 Metodologia cercetării. Metode utilizate; etapele investigației : constatativă, a

experimentului formativ, postexperimentală

4.3 Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor

4.4 Concluzii

Bibliografie

Anexe

INTRODUCERE

Pe linia dezvoltării vorbirii, procesul de învățământ, cu toate componentele sale, este factorul cel mai de seamă. Dezvoltarea limbajului și asimilarea limbii materne nu trebuie privită, că o sarcină a disciplinelor care se ocupă numai cu dezvoltarea limbajului. Și a comunicării orale. Nu numai în dezvoltarea istorică a omului, dar și în dezvoltarea ontogenetică a psihicului limbajul deține un rol considerabil. În mod curent limbajul este definit că un instrument de comunicare interumană. Vorbirea poate fi asemuită cu o ,,unealtă“ce i-a conferit omului posibilitatea de a acumula și de a stoca cunoștințe teoretice și experiență practică într-o formă ușor transmisibilă, cât și latura lexicală și gramaticală se realizează prin intermediul tuturor activităților ce se desfășoară în grădiniță și a factorilor adiacenți procesului instructiv-educativ. Influența puternică asupra vorbirii copiilor o are stilul adoptat de educatoare, nu numai prin comunicarea obișnuită ci și prin modul cum le vorbește copiilor cum formulează cerințele din cadrul activității susținute.

Pregătirea copiilor din grădiniță în vederea integrării cu ușurință în cadrul școlar, necesită o muncă strălucitoare din partea educatoarelor pe toată perioadă celor trei ani de grădiniță, insistând mai mult asupra unor procedee pregătitoare pentru integrarea copilului în clasă 0. Motivul pentru care a fost abordată această temă îl reprezintă necesitatea de documentare personală pentru aplicarea ulterioare la grupă și pentru a le putea veni copiilor în ajutor cu diverse metode și mijloace necesare fiecărui individ. Într-un cuvânt cunoașterea câtor mai multe exemple de exerciții, de metode și de procedee pentru a putea face față provocărilor create de reforma învățământului și de a putea materializa menirea educatoarei, și anume aceea de a facilita copilului urmarea drumului sau personal de evoluție, oferindu-i acestuia suportul necesar.

Competență profesională reprezintă utilizarea eficace a tuturor cunoștințelor și îmbinarea armonioasă a acestora, utilizarea de asemeni a deprinderilor și atitudinilor cu scopul obținerii rezultatelor așteptate la locul de muncă.

Să fii competent într-o anumită ocupație înseamnă:

– să aplici cunoștințele de specialitate;

– să analizezi și să iei decizii;

– să îți folosești creativitatea;

– să lucrezi cu altu ca membru al unei echipe;

– să știi să comunici eficient;

– să te poți adapta la mediul de muncă specific;

– să faci față neprevăzutului;

– să fii capabil să soluționezi conflictele apărute;

– să te autoevaluezi în mod continuu;

– să te perfecționezi permanent în cadrul diverselor cursuri de perfecționat propuse de formatori autorizate de vârstă a copilului;

-idealul educațional;

,, Profesia de educatoare, învățător, profesor este aceea a COMUNICĂRII interumane , a manageriatului, prin știință și artă cuvântului vorbit sau scris, particularizat la specificul domeniului numit ÎNVĂȚĂMÂNT INSTITUȚIONALIZAT, programat să se desfășoare în comunități școlare în care agenții ai actului de comunicare sunt deopotrivă, prin reciprocitate, în continuă interacțiune: educatoarea/ învățătorul/ profesorul (…) copilul preșcolar, elevul.” (Ion Dumitru și Gheorghe Matei, 2005, pagina 15).

Cuvântul în cadrul oricărui proces de relaționare umană, verbală, reprezintă factorul declanșator al actului de comunicare, de transmitere de informații și semnificații, este mobilul ce produce emisia și recepția în mod simultan, cu atât mai mult în cazul comunicării de tip didactic.

Omul un și-ar fi superiorizat și definit existența, aspirațiile, continua-i devenire dacă nu ar fi fost, prin modul său natural de a fi, o ființă cognitivă, problematică și dialogică. Ar fi rămas la stadiul de comunicare senzorial ca și alte ființe. Superioritatea omului realizându-se prin comunicarea intelectivă /semantică, prin limbaj, prin intermediul limbii în acțiune ca proces.

Elementele de comunicare scrisă și orală din cadrul învățământului preșcolar, conform didacticii comunicării sunt:

parcurgerea textului literar specific vârstei preșcolare(didactica lecturii, îndrumarea copiilor preșcolari spre recepționarea și perceperea adecvată a textului literar specific);

didactica poeziei, a textului literar epic și didactica textului dramatic(modalități de receptare și înțelegere într-un mod eficient a textului literar și a diferențelor ,perecepțiile la această vârstă între genurile literare, noțiuni de teorie literară caracteristice);

tratarea textului nonliterar(publicistic, publicitar, științific) din perspectiva particulărităților stilurilor funcționale și a funcțiilor comune scrierii;

funcția educatoarei în conturarea modelelor de exprimare și atitudinilor necesare facilitării comunicării;

procedee de evitare și depășire a dificultăților și a blocajelor în comunicare (învățarea prin cooperare, ascultare activă, tehnici nonverbal, tehnici de exprimare a sentimentelor etc. ) ;

modele de întrebări(narative, descriptive, închise,deschise cu alegere multiplă ,abstracte, concrete) și potrivirea acestora la tema abordată;

tratarea textului scris și a comunicării scrise în cadrul învățământului preșcolar;

funcția instrumentelor scrisului în activarea interesului către lectură și în instruirea preșcolarului petru etapa scris-cititului din clasa I;

observarea diferențelor dintre scrisul de tipar și scrisul de mână;

conceperea unor bilete, etichete, felicitării, prescripții medicale, rețete etc.

scrierea cifrelor și a literelor;

tratarea limbajelor artelor/stiințelor în vederea dezvoltării vocabularului cu codurile specific acestora(geografie, picturi, muzică etc)

CAPITOLUL 2. ANALIZA CRITICĂ A PROGRAMEI ACTUALE

Prioritatea este impusă de viziunea curriculară, realizându-se o interacțiune , a obiectivelor, a conținuturilor, activităților de învățare și a principiilor și a metodelor de evaluare, deschizând calea predării-învățării într-o orientare mai bună. Totul se realizează ca un raport, la nivelul superior de formare a competențelor, de aplicare a acestora în contexte noi de rezolvare de problema (teoretic și practic). Curriculum-ul desemnează experiența întreagă de învățare, valorile transmise , totul în raport de interdependență cu obiectivele educaționale, cu activitățile de învățare, metodele dedicate, mijloacele de învățământ, strategiile folosite, formele de realizare a activităților etc. Din idealul educațional și din sarcinile specifice ce le are de îndeplinit educația în vederea integrării în prezentul social derivă conținutul învățământului. Copilul este pregătit pentru el însuși, pentru comunitatea în care va trăi, pentru viitor. Instrumentul de la care se pornește în realizarea proiectării didactice este în realizarea proiectării didactice este programa școlară. Cadrul didactic dispunând și de suficientă autonomie în organizarea și dimensionarea acțiunilor educative, de aici derivând caracterul operațional al acesteia. În momentul în care cadrul didactic este conștient de rolul pe care îl are în educația copilului, deține controlul asupra influențelor pe care le pot avea anumite schimbări ce au loc la nivelul programei. El privește predarea- învățarea nu ca pe un scop în sine, ci ca pe o formă de dobândire de capacități, aptitudini și competențe necesare copilului, astfel adoptând cele mai bune metode, mijloace și strategii fiecărui copil în parte.

Exemplul următor face comparație între cele două tipuri de curriculum anterior (înainte de 1998) și actual (începând din 1998).

1.1. CURRICULUM-UL ANTERIOR VS. CURRICULUM-UL ACTUAL

Curriculum-ul anterior se caracterizează prin:

– modul didactic tradițional era structurat în două domenii("limbă" și "lecturi literare”) ;

– domeniul disciplinei erau definite ambiguu "limbă"= gramatică, "lecturi"=literatură;

– domeniul "comunicare” era prezentat deformat fiind conceput în termeni de elemente de gramatică și prea puțin era conceput ca un ansamblu de strategii de comunicare propriu-zisă;

-cititul și exprimarea scrisă erau preponderente, defavorizate fiind procesele proprii de exprimare orale;

-asimilarea unor "cunostințe” reprezintă punctul de formulare a obiectivelor;

– programa era structurată pe baza unor obiective excesiv de dificile și de detaliate neputând fi aplicate cu ușurință în activitatea didactică;

– erau promovate conținuturile directive, acestea fiind obligatorii pentru toți elevii;

– organizarea și selecția la clasă a conținuturilor erau lipsite de flexibilitate;

– participarea și promovarea unei învățări teoretice, abstracte, insuficient adaptate la nevoia de comunicare propriu-zisă a elevului;

Curriculum-ul actual are drept caracteristici următoarele:

– se pornește de la un ansamblu de activități de învățare nerelevante și se pune accent pe concepte, învățare de reguli, receptare și pe memorizare în general

– modulul comunicativ funcțional, după care comunicarea a devenit un domeniu complex ce include procesele de receptare a mesajului oral și a celui scris("citirea/lectura"), precum și cele de exprimare orală, respectiv de exprimare scrisă;

– domeniile disciplinei sunt definite exclusiv în termeni de capacități;

– exemple: exprimarea orală, exprimarea scrisă, receptarea mesajului oral și receptarea mesajului scris;

– calitatea comunicării de a fi competență umană fundamental; acoperind deprinderi de exprimare orală, scrisă și de receptare;

– exprimarea orală și exprimarea scrisă cu ponderi echivalente, importantă acordată mesajelor proprii față de cele de receptare a mesajelor;

– formarea de capacități proprii folosirii limbii în contexte concrete de comunicare este punct de construcție al obiectivelor

– programa este structurată pe baza obiectivelor cadru, de referință sintetice ce surprind ceea ce este esențial în activitatea de învățare;

– este încurajată creativitatea și libertatea de alegere a elevului, fiind sugerate conținuturi orientative;

– conținuturile sunt adaptate la nivelul dezvoltării concrete și a intereselor elevilor ; – realitatea comunicării cotidiene este conectată la studiul limbii;

– se pune accent pe explorare, pe investigare, pe rezolvare de probleme toate acestea fiind contextul activității comunicative;

1.2. PUNCTELE TARI ȘI PUNCTELE SLABE ALE PROGRAMEI ACTUALE SUNT URMĂTOARELE:

a) Punctele tari ale programei actuale sunt:

– iau naștere diverse categorii de activități de învățare;

– părințiii au un rol deosebit în dezvoltarea intelectuală, socială și fizică a copilului devenind parteneri reali în managementul curricular la grupă;

– implicarea activă și totodată responsabilă a copiilor, a parintilor și a altor parteneri este determinate de amenajarea corespunzătoare a mediului educațional pe zone sau centre de interes;

-educatorii în cadrul proiectăr conținuturile sunt adaptate la nivelul dezvoltării concrete și a intereselor elevilor ; – realitatea comunicării cotidiene este conectată la studiul limbii;

– se pune accent pe explorare, pe investigare, pe rezolvare de probleme toate acestea fiind contextul activității comunicative;

1.2. PUNCTELE TARI ȘI PUNCTELE SLABE ALE PROGRAMEI ACTUALE SUNT URMĂTOARELE:

a) Punctele tari ale programei actuale sunt:

– iau naștere diverse categorii de activități de învățare;

– părințiii au un rol deosebit în dezvoltarea intelectuală, socială și fizică a copilului devenind parteneri reali în managementul curricular la grupă;

– implicarea activă și totodată responsabilă a copiilor, a parintilor și a altor parteneri este determinate de amenajarea corespunzătoare a mediului educațional pe zone sau centre de interes;

-educatorii în cadrul proiectării activităților ar trebui să țină cont de diferențele particularități individuale ale copiilor raportat de ritmul de învățare, stilul de învățare și de dezvoltarea sa fizică, psihică și intelectuală;

– copiii au libertate deplină în metoda proiectelor, având posibilitatea să acționeze și să lucreze după bunul plac, rolul educatoarea fiind acela de ghid.

b) Punctele slabe sunt:

– scopurile (obiectivele cadru), pe ansamblu lipsesc, făcându-și apariția doar obiectivele pe domenii de activitate;

– programa instructiv-educațională și curriculum-ul activităților din grădiniță sunt concepute amândouă aproximativ la fel importat la structură și conținut -Programa este documentul de lucru al educatoarei, în timp ce curriculum-ul trebuie să constituie scheletul, să propună o filozofie;

– termenul de activități de dezvoltare personală este utilizat greșit ele denumind rutine tranzițiile, opționalul etc; când de fapt toate activitățile din grădiniță contribuie la dezvoltarea personală a copiilor;

– obiectivele formulate nu respectă principiul lui Mager și în cadrul noii programe verbele folosite sunt nemăsurabile;

– fostele activități comune din trunchiul comun, adică domeniile experiențiale, nu sunt așezate într-o relație clară și explicită cu cele 6 teme mari;

– denumirea bine definită anterior a celor șase teme mari (om, natură, univers, mediu social etc.) acum s-a schimbat devenind greu de reținut. (Științe, Om și Societate, Limbă și Comunicare, Estetic și Creativ, Psiho-motric.) ;

– pentru nivelul preșcolar termenul de proiect, termen împrumutat din pedagogia occidentală sună destul de pretențios. Specificarea în noua programă de derulare a maximum 7 proiecte de an, poate da naștere și ea la interpretări;

– complexitatea, diversitatea materialelor și a resurselor de toate tipurile folosite, a multitudinii de parteneri angajați în derularea anumitor proiecte întâmpină de cele mai multe ori dificultăți în derularea și implementarea acestora.

1.3. COMUNICAREA DIDACTICĂ

Marii gânditori și maeștrii ai vorbirii timp îndelungat au acumulat un tezaur de cultură bogat și arta cuvântului. Nu se poate afirma despre om că a învățat să conștientizeze focul intern și tainele cuvântului. Civilizația din cauza noastră fiind expusă unui pericol foarte mare lipsei igienii cuvântului, gândirii, dar și a acțiunii omului modern. Numai dacă s-ar dezvolta o cultură a comunicării această problemă s-ar rezolva.

Cuvântul a fost la început, umanitatea bazându-se astfel pe omul dialogal, pe omul ce relaționează cu unul sau mai multe personae , relația în sine intemeiând așadar nu numai o existentă colectivă , ci și realizarea individului ca atare.

Termenul, etimologic vorbind, provine de la latinescul "comunis” , ce însemna – a face că un lucru să fie comnun -și din latinescul "comunicare” ce înseamnă – împărtășirea de la…, terminologia noastră religioasă păstrându-l deoarece reprezintă legătură omului cu Dumnezeu. În zilele noastre, dorința de a cunoaște, de a ști este foarte accentuată ceea ce determină mediile comunicaționale să se multiplice și să se diversifice într-o manieră ce nu a mai avut un astfel de precedent; existând astfel: comunicarea de semne date, înțelesuri și semnificații, comunicare de"subîntlesuri” așa cum a apreciat C.Noica într-una din lucrările sale.

Filozofic vorbind, comunicarea este un proces prin care una sau mai multe personae transmit o judecată de valoare, o atitudine sau o stare emoțională. Teoria generală a informației vede comunicarea ca fiind un transfer de informații de la o sursă la alta ( de la emițător la receptor). Din punct de vedere psiholingvistic, comunicarea este o transformare de semnificații cu ajutorul semnelor.

Din perspectiva psihologică, vorbirea reprezintă activitatea comunicativă însușită treptat învățată mși sistematizată prin exersări nenumărând experiențele ce își au debutul la vârsta copilăriei și ce se extind pe parcursul vieții. În sensul larg, comunicarea reprezintă contact și colaborare (cu ajutorul sunetelor și al gesturilor, o întâlnim și la animale) în schimb în sensul strict, se referă la schimbul de idei sau transmiterea de informații prin intermediul mesajelor ceea ce este un proces specific uman.

Comunicarea umană este în același timp și relație, și informație, și acțiune, și tranzacție, presupunând o taxonomie cu criteria diverse. Trei elemente succesive sunt, implicate în comunicarea interumană: scopul (intenția comunicării), modalitățile (mijloacele psihosociale), modificările de comportament (efectele comunicării). Efectul comunicării revine asupra situației de început, ce a determinat procesul, provocând indivizii spre noi comunicări, așadar fenomenul este circular.

Cercetările pedagogice au făcut ca problema comunicării să se bucure de un interes real în ultima vreme. Complexitatea procesului, formele, conținuturile și nivelurile comunicării, diversitatea canalelor, a codurilor, situațiilor, a modalităților în care aceasta se produce , a determinat necesitatea unei taxonomii.

Comunicarea orală reprezintă înțelegerea și exprimarea orală de idei și sentimente; fără blocaje generatoare de inhibiții involuntare. Presupune stăpânirea unui vocabular adecvat fiecărei relații sociale, descrierea coerentă a unei situații , utilizarea unor forme diferite de argumentare în funcție de un anumit scop, expunerea, argumentarea și dezvoltarea eficientă. Aceste forme orale sunt numite a fi rostite în față unui grup de oameni și impun convingerea celor care ascultă în raport cu tema prezentată. Aici sunt incluse intervenția, toastul, alocuțiunea, conferința, discursul, dezbaterea și dizertația.

Comunicarea scrisă reprezintă competențele de exprimare scrisă. Următoarele recomandări sunt utile în a se ține seamă de ele. ( I., Neacșu, 1990,pagina 78)

,, -Aveți în vedere posibile reveniri asupra tezei lui!

– Adoptați o atitudine responsabilă cu privire la ceea ce scrieți!

– Înainte de a vă exprima în scris, creați o stare de echilibru tensional(concentrarea ideilor și menținerea unui stări de curiozitate).

– Decideți-vă dinainte asupra textului, adoptați o atitudine exigentă!

– Sprijinți-vă și pe alte suporturi de comunicare (limbajul auditiv-vizual) !"

(Joita, E coordonator; Ilie. N; Vlad. M; Frasineanu. E, pagina 346) Comunicarea vizuală este bazată pe imagini în lanț, ea apărând cu condiția unei exprimări vizuale dominante. Limbajul iconic simbolic (sau figurativ) este denumirea specifică a limbajului în această situație. Intertextualitatea mesajului este mult mai ușor surprinsăprin intermediul lecturii de tip iconic-simbolic, operând în adâncime. Informațiile care ajung în scoarța cerebrală în proporție de 80%-90% sunt de natură vizuală! Cercul, culorile, cifrele sunt mult mai ușor de reținut, spre deosebire de litere și de forme geometrice. Triunghiurile și romburile se află printre figurile geometrice ce sunt cel mai rapid percepute, rezultate medii dau cercurile și semicercurile, iar rezultate scăzute dau figurile stelare.

Întâlnim astfel în funcție de situațiile de comunicare următoarele tipuri: comunicare prin coprezență, comunicare cooperantă și egală între neegali, comunicare cooperantă între asemănători, comunicare cooperantă, dar neegala și comunicare normativă,de ierarhizare. Comunicarea cu celalat trebuie să ofere bucuria de a trai prin impliniri estetice, sociale, morale și nu în ultimul rând spiritual.

O formă particulară a comunicării pedagogice sau educaționale este comunicarea didactică. Aceasta constituie din perspectiva educației formale, baza procesului de transmitere- asimilare a cunoștințelor instituționalizat, în cadrul școlii și are loc între parteneri ce dețin status=roluri determinate (profesori, elevi, educatoare, preșcolari etc). Comunicarea didactică , fiind formă a comunicării umane, presupune o interacțiune cooperantă ținându-se cont de particularitățile copiilor, în cadrul acțiunii didactice preocuparea cea mai mare o avem în ce se transmite și cum se transmite; acțiunea didactică fiind astfel înțeleasă ca proces de comunicare. Acțiunile de comunicare didactică reprezintă strategiile de susținere și activitățile didactice propriu-zise, subordinate obiectivelor pedagogice.

Comunicarea, în mediul educațional nu are alte caracteristici decât comunicarea umană generală, doar că scopurile specfice acestui domeniu de activitate o influențează în forme, mijloace și conținut. Actul transmisiei școlare nu este realizat mecanicist, astfel că deși preponderent instrumentală, comunicarea didactică nu încetează a fi și consumatoare fără intenția acestui efect. Ea se realizează pe fondul unui climat interuman ce conține și reproduce toate datele relaționării interpersonale.

Caracteristicele comunicării didactice sunt:

caracterul bilateral = Emițătorul și Receptorul (fiecare dintre cei doi poli) pot emite și recepționa cunoștințe, fiecare în orice moment;

componenta semantică (cunoștințele) coexistă cu cea ectosemantică (stării afective, atitudini, accente axiologice, moduri de apreciere).

desfășurarea plurimodală- frontală, individuală și pe grupe;

profesorul selectează și structurează mesajul conform logicii științei respective, conform cu prevederile programelor școlare și nu în ultimul rând respectând particularitățile de vârstă;

obiectivele instructive-educative sunt realizările prin asimilarea conținutului formațional și prin respectarea principiilor didactice;

este deplasat accentul de la comunicarea telegrafică la o comunicare circulară;

reglarea și controlul cu ajutorul tipurilor de reacțiune( feed-forward și feed-back).

Conținuturile purtătoare de instruire reprezintă comunicarea didactică, efectul său fiind de învățare și urmărește modificarea și stabilitatea comportamentului.

Funcțiile comunicării didactice sunt foarte importante pentru cadrul didactic, de aceea el trebui să le cunoască pentru a putea stabili relații de comunicare optime: de informare-formare; de evaluare-control; de rezolvare a problemelor elevilor și ale grupului în sens terapeutic; de favorizare a coeziunii grupului, de protecție; de stimulare; de facilizare în rezolvarea sarcinilor; de valorificare a grupului de unitate socială-culturală; de facilitare a grupului pentru a devenii cadru de referință pentru individ.

Activarea competenței communicative, ce este aptitudinală și dobândită, se realizează prin intermediul comunicării. Aceasta din urmă fiind un process dynamic, nu unul linear, omogen și mecanic în cursul căruia unele strategii iau locul altora, provocându-i pe interlocutori la deplasarea unuia către celălalt. În cadrul comunicației de tip școlar este de semnat actul prin care una sau mai multe personae primesc și transmit mesaje (posibilitatea fiind ridicată), ce se întâmplă într-un context anume, cu anumite efecte și care creează oportunități de feed-back.

Orice tip de comportament implică un anumit tip de maniere și presupune existent a mai multor faze, dorință de acțiune, aprecierea situației de a acționa, acțiunea propriu-zisă și sfârșitul acțiunii.

Fiecărei forme comportamentale îi corespunde un anumit nivel de comunicare:

Atunci când omul simte necesitatea de a interacționa cu alții, dorind să comunice (subiectul, cercetează obiectul comunicării) apare nivelul convențional de comunicare.

Atunci când subiectul consideră obiectul comunicării ca fiind drept obstacol al comunicării apare nivelul primitive de comunicare.

Când subiectul comunicării consideră că obiectul comunicării este un fel de

concurent sau adversar că trebuie învins determină nivelul de manipulare.

În momentul în care subiectul comunicării pe lângă faptul că ia în considerație obiectul cumunicarii și manifestă interes deosebit pentru acesta generază nivelul umanist.

Când omite cuprinse interese, dorințe, necesități communicative specific omului și nu se referă doar la comunicarea specifică unui domeniu apare nivelul profesional.

Cel mai înalt nivel de comunicare umană, în care obiectul comunicării este conceput de subiect ca fiind purtător de idealuri morale, etice și spirituale, acesta este nivelul spiritual.

CAPITOLUL 2. SPECIFICUL ACTIVITĂȚILOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI ÎN GRĂDINIȚĂ

Specificul activităților de educare a limbajului este condiționat de trei factori:

-particularitatea de vârsta a copilului;

-idealul educațional;

-caracteristicile limbajului;

Idealul educațional (pedagogic) înfățișează modelul de formare al oricărui copil, tânăr prin intermediul educației. Este expresia dorințelor societății în care trăiește copilul în momentul dat. Obiectivele idealului educațional sunt: -garantarea dezvoltării normale și depline a copiilor preșcolari prin exploatarea capacității psihice și fizice caracteristice fiecărui individ, ținându-se cont de ritmul său particular, de necesitățile sale afective și de preocuparea sa esențială -jocul; -încurajarea copilului de vârstă preșcolară pentru asimilarea învățăturilor, cunoștințelor și aptitudinilor necesare bunei desfășurări a activităților viitoare în școală și ulterior în societate.

Învățământul preșcolar, clasa 0, clasa I și clasa a II-a înfățișează ciclul achizițiilor de bază (fundamentale), fiind necesară continuitatea în procesul instructiv-educativ. Învățământul preșcolar reprezintă: – cea dintâi formă de instruire și educare organizată, sistematică și competentă;

– prima formă organizată de școlarizare a copilului;

– factor optim pentru copii de manifestare active, dirijată permanent de cadre didactice specializate.

În cadrul tuturor activităților desfășurate în mediul grădiniței: activități comune, frontale, la alegere, recreative, de dezvoltare, de relaxare, de exersare a aptitudinilor individuale și recuperatorii etc, copiii realizează achiziții cognitive, își formează obiceiul acțiunii la comandă, stabilește relații de cooperare cu cadrul didactic și cu ceilalți copii, își dezvoltă capacitățile de comunicare verbală și nonverbală, își conturează deprinderile intelectuale și motrice. Învățământul preșcolar prevestește învățământul primar. Învățăturile asimilate în grădiniță îndemânările procurate ușurează integrarea socială a copilului și asigură continuitatea între cele două etape existente în sistemul de învățământ. Grădinița, din punct de vedere al extinderii orizontului cognitiv și emoțional al copilului, contribuie la: -evoluția competențelor senzoriale și perceptive prin reprezentările memoriei și ale imaginației ; – înțelegerea realității pe căi afective și inventive; – evoluția conexiunilor cu ceilalți copii, cu cadrul natural și social;

Exercitiile grafice pregătesc copilul pentru scris. Pregătirea copiilor din grădiniță în vederea întreagă cu ușurință în clasa pregătitoare necesită muncă multă din partea educatoarelor pe toată perioada celor trei ani de grădiniță, insistând mai mult asupra unor procedee pregătitoare pentru integrarea copilului în clasa pregătitoare.

Pentru a învăța alfabetul sunt solicitate exercițiile de cunoaștere și recunoaștere a tuturor literelor precum și scrierea acestora; în permanență recurgând la cuvinte texte și imagini pentru a le putea înțelege în sensul conștientizării acelor forme care le diferențiază. Pentru a putea învăța scrierea este foarte important să știm că este de șase ori mai lent decât vorbirea, acest lucru fiind din cauza antrenării factorilor fizici și psihici multiplii necesari realizării actului de scriere. Astfel copilul trebuie: să deprindă mișcarea mâinii, să aibă o poziție corectă a corpului; să aibă mâinile flexibile și degetele la fel; să utilizeze corect instrumentul de scris; să cunoască să conștientizeze grafismele fiecărei litere și cifre; să își canalizeze atenția pe actul scrierii și nu în ultimul rând să încadreze în spațiu și să respecte liniatura caietului pe care scrie. Ținând de factorii pe care orice cadru didactic trebuie să-i cunoască, este foarte important modul în care lecțiile de învățare a scrisului să nu fie obositoare. Să cuprindă exerciții care să-i atragă pe copii, să include totodată și momente de odihnă, de relaxare, de joc de mișcare. Este nevoie, în cazul copiilor cu dificultăți, să îi încurajeze în mod permanent și să prevină, să evite apariția disgrafiilor de orice fel.

Etapele prescrierii care sunt de parcurs pentru formarea deprinderii manualității, adecvate scrierii literelor și cifrelor (31 de litere și 10 cifre), așa cum se reușise, de la vârsta preșcolarului până la clasa pregătitoare sunt următoarele: 1. Urme și pete grafice diferite, independente; 2. Mâzgălituri/puncte/linii fără înțelesuri clare; 3. Desene figurative; 4. Simboluri grafice de introducere / pregătitoare învățării scrierii literelor și cifrelor;

Ce este exercițiul grafic?

Pentru a putea trece de la măzgălturi la scris avem nevoie de exercițiile grafice. Procesul grafic "este ocupație manuală, însă nu e nici un desen, nici scris, ci un exercițiu care urmărește să dea gestului grafic suplețe și îndemânare, pentru a ușura ucenicia scrisului și pentru a ajuta desenul să-și piardă întrucâtva îndemânarea infantile”/(G. Calmy, "Cum să facem exercițiile grafice “E.D.P București 1975 , pag.5).

Exercițiul grafic ajută la dezvoltarea deprinderii manualității. În momentul în care este realizat cu plăcere, acesta stimulează imaginația copilului, ordine și acuratețe, continuând astfel la formarea intelectuală a preșcolarului G. Calmy recomandă următoarea regularitate a executării lor:

De două , trei ori pe săptămână preșcolarul cu vârstă de la 3 la 4 ani;

Zilnic , celor cu vârste cuprinse între 4-5 ani;

Cel puțin o dată pe saptmana celor mai mare de 5 și/sau 6 ani;

Copiilor cu vârste cuprinse între 2 și 4 ani le sunt adecvate jocurile grafice. Acestea se pot desfășura pe plan orizontal (desene cu tema la liberă alegere pe nisip, pe zăpadă,pe măsuța de lucru presărată cu sare, griș, făină etc. ceva care să lase urme) și pe plan vertical diferite desene în aer , pe table de scris, pe geam etc.) .

Stadiul următor este reprezentat de dactilo-pictură cu pensula, folosirea șabloanelor cu contur interior sau exterior, pictura îndrumată/supravegheată/condusă a unor siluete pline, întregirea unor siluete, folosirea hârtiei pictate și a ștampilei de plută/de cauciuc și la multe alte modalități cât mai distractivea și mai atractive.

G. Clamy propune modele următoarele cu exerciții grafice pentru copii cu vârsta cuprinsă între 4 și 6 ani considerându-se că aceștia au exersat ochiul și mâna prin anterioarele exerciții realizate până la 4 ani. G Calmy propune ca teme: natura, mâna, casa și îmbrăcămintea.

Desenele au fost prezentate sub forma de expoziție pentru a putea fi scăzute de toți copiii. Aceștia având ca sarcină observarea și realizarea lor prin încercări treptate libere sau drecționale corespunzător scenariului metodic propus de acesta:

Osul de pește: Se observă direct oblicitatea oaselor de pește în raport cu șira spinării. Se realizează alternativ activitatea direționată/dirijată cu cea liberă. Se execută cu creionul și pensula și poate să reprezinte obiectivul lucrării în grup pentru preșcolarii mici, fiecare dintre aceștia putând amplasa osul lui. Nu este permisă folosirea gumei de șters în realizare lucrărilor. Foarte importantă este alcătuirea unui portofoliu separate cu fișele de exerciții grafice , care la sfârșitul anului/semestrului să fie predate părinților pentru a se urmări progresul copiilor pe această temă, fișele fiind așezate în ordinea executăriilor de către copii.

Putem exemplifica numeroase modalități de exersare a scrisului: fire de nisip, firicele mici de praf, plouă, ninge, bate vântul, picăturile de ploaie, trepte scări, drumul unui animăluț la casă lui, labirintul, decorăm ștergarul, prosop cu bulinuțe, bulgării de zăpada, să coasem nasturi, valuri mici, valuri mari, fire de iarbă, cârcelul viței de vie, ghemul de ață, petale flori, fumul, mânerul umbreluței, bastonul bunicii, solzii de pește etc. În perioada prealfabetară, grafismele sunt exercițiile grafice de învățare a scrierii literelor de tipar. Grafismele necesare învățării scrierii sunt: linioara oblică pe spațiu/rând; linioara oblică pe supraspațiu/suprarând, pe spațiu/rând și pe subspațiu /subrând(cu prelungire în jos) bastonată/bastonașul pe spațiu/rând și cu îndoitura în sus/jos spre stânga, spre dreapta, cârligul pe spațiu/rând și subspațiu/subrând, zâna, semiovalul, ovalul și altele acestea putând fi utilizatea și în diferite combinații urmărindu-se astfel și posibilitatea copilului de a le scrie în succesiunea logică ce le-a fost dată.

2.1. METODE ȘI MIJLOACE DE DEZVOLTARE A LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI

,, O posibilă definire a comunicării didactice se poate structura pe ideea că acesta este o comunicare instrumentală, direct implicată în susținerea unui proces sitematic de învățare. Se remarcă faptul că, în această accepțiune, nu apar restricții de conținut (învățătoarea poate fi în egală măsură pe dobândirea de cunoștințe, deprinderi, motivație, atitudini etc), în cadrul instituțional (poate exista comunicarea didactică și în afara procesului de învățământ, în diverse forme ale educației nonformale și informale) sau prioritatea la parteneri. Nu prezintă personajelor profesor-elev, elevi da unei comunicări caracterul didactic, ci respectarea legităților presupuse de un act sistematic de învățare. Astfel comunicarea didactică poate apărea între diferiți alți actori: elev-elev; manual-elev; carte-persoană care învață; instructor-instruiți; antrenor-antrenați; inițiat-ucenic etc. Condiția este ca personajul resursă să depășească statutul de informator”. (Jacob. L, 1998, pagina 190).

,, Competența de a comunica poate fi abordată și după criteriul formelor de limbaj cu care se operează în context școlar, respective: competența de a comunica oral; competență de a comunica în scris și competența de a comunica vizual.(…..) Identificarea acestor tipuri de competențe are, în primul rând meritul de a evidenția principalele canale prin intermediul cărora este furnizată informația cu care se operează în context de eficientizare a impactului comunicativ realizat pe aceste cai” (Ezechil. L., 2002, Pg 111).

,, Din punct de vedere al abilităților comunicative, măiestria și vocația profesorului se recunosc și în capacitatea de a produce un interlocutor active, dibace în artă conversației și apt de a iniția el însuși o situație de comunicare (…..). Privită dintr-un asemenea unghi, aptitudinea pedagogică se verifică prin rezultatele imediate ale intervenției educatorului ci, mai ales, prin rezultatele pe termen lung, acelea care se regăsesc în comportamentul stabil al educatorului. Dupa acest criteriu intervenția educatorului școlar creează două categorii de efecte: – efecte de gradul 1: exprimate în propria sa eficiență și în evidențierea unor caracteristici personale care sunt apreciate de către interlocutor prin calificative de genul:bine informat, bine vorbitor, convingător, electrizant, seducător….;

– efecte de gradul 2: exprimate în performanțele comunicative ale elevilor. Aceste efecte sunt produsul superior, sublim al generozității și dăruiri cu care profesorul își împărtășește experiențele sale colaboratorilor.” (Ezechil. L, 2002, pagina 111-112)

Așezând că suport cele spuse mai sus,ne putem localiza mult mai ușor asupra formării practice de a aborda curriculum pentru învățământul preșcolar care din punct de vedere structural ne aduce în atenție următoarele competențe: conținuturi finalități, timpul de instruire, și anumite sugestii privind cele două niveluri de vârstă( 3-5 ani și 5-6/7 ani). Obiectivele cadru sunt formulate în termeni generali și exprimă competențele ce trebui dezvoltate pe durată învățământului preșcolar pe cele cinci domenii experiențiale. Obiectivele de referință și exemplele de comportament private că exprimării explicitie rezultatelor învățării conceptelor, cunoștințelor, abilităților, dar și ale competențelor vizate, sunt concepute și formulate pentru fiecare temă și fiecare domeniu experiențial în parte. ("Aplicarea noului Curriculum pentru eudcatie timpurie- o provocare? , Editura Diana, coordonator: Culea Laurentia, Pitești , pagina 7).

L. Vlăsceanu a afirmat că domeniile experiențiale sunt câmpuri cognitive integrate ce transcend granițele dintre discipline care se regăsesc cu domeniile tradiționale de dezvoltare a copilului respective: domeniul psihomotric, domeniul limbajului, domeniul social-emoțional și domeniul cognitiv.

Domneiul limbă și comunicare acoperă stăpânirea exprimării orale și scrise ca și abilitatea de a înțelege comunicarea verbală și scrisă. Se apreciază că prin ascultare și exprimare în situații de grup preșcolarii devin capabili să exploreze experiențele altor personae și să-și extindă astfel proproil repertoriu de experiențe semnificative. Se urmărește ca aceștia să vorbească cu incredere dar și fluent, utilizând modalități de exprimare adecvate pentru diferite categorii de auditoriu. Se recomandă ca toate instituțiile de învățământ preșcolare să furnizeze contexte în care preșcolarii să se poată exprimă și să utilizeze activ mijloace de comunicare. Din această perspectivă se apreciază că studiul operelor literare specific vârstei rafinează gândirea și limbajul acestora, le extinde de capacitatea de a înțelege situații interpersonale complexe și aduce și o contribuție importantă la dezvoltarea capacităților de evaluare. Tot în cadrul acestui domeniu include și primul contact al copilului cu o limbă străină sau regională. În acest sens, copilul va fi obișnuit sistematic să asculte sonoritatea specifică limbii studiate, să o recunoască, să reproducă ritmul, formele și intonația, (atenții, el este sensibil la particularitățile limbii necunoscute, cum ar fi: succesiunea silabelor accentuate sau neaccentuate, ritmul, etc). De asemenea, copilul va fi ajutat să învețe cuvinte care să îi permită să vorbească desprea el însuși și despre mediul înconjurător, care să îi faciliteze relații/contacte sociale simple cu vorbitori native a limbii respective și care îl ajută să participe oral la viață/activitatea din clasă/comunitate.

Activitățile cele mai potrivite pentru această învățare sunt: – memorarea de cuvinte/propoziții, cântece și jocuri musicale;

– imitarea ritmurilor diferite, acompaniind cu o tamburină frazele auzite și repetate;

– jocuri de limbă.

(Coordonator: Celea, Laurenția, Editura Diana, pagina 8).

Metodele și mijloacele de dezvoltare a limbajului la preșcolari sunt: a) Jocul didactic; b) Memorizarea; c) Povestirea: c.1). Povestirile educatoarei; c.2). Povestirile copiilor;

d) Lectură după imagini; e) Convorbirea.

CAPITOLUL 3. JOCUL-ACTIVITATE LUDICĂ ÎN GRADINIȚĂ.TIPURI DE JOCURI

. Activitatea ludică în grădiniță. Tipurile de jocuri întrebuințate în vederea formării limbajului preșcolarilor sunt:

Jocurile creative: Este cunoscut cazul ca pe întreg globul pământesc copii se joacă cu jucării și deverse obiecte. In lipsa lor, copilul inventează, ori le făuresc singuri. Viața copilului ar fi lipsită de interés.

În teoria pedagogică și psihologică s-a conturat o concepție bine închegată și foarte clară despre jocurile copiilor, ce explică apariția și evoluția acestora, le definesc. Esența jocului de creație o reprezintă prelucrarea și transpunerea pe plan imaginar a impresiilor pe care le au copii despre realitatea din mediul înconjurător. Apariția jocului de creație este reprezentată de modificarea raporturilor dintre copii și mediul social, respectiv adulți. ,,La sfârșitul vârstei antepreșcolare și începutul vârstei preșcolare începe să se manifeste la copil după cum arată psihologul Elkomin, tendința către independență, către activitatea proprie desprinsă de sub tutelă adulților. În același timp, activitatea acestora devine pentru el un model, copilul manifestându-și clar dorința de a partcipa la viață și activitatea celor din jur. Rezolvarea acestor tendințe, contrarii ale copilului, pe de o parte către independență făcută de adulți, pe de altă parte către o activitate asemănătoare cu a acestora, se realizează prin apariția unui tip de activitate, jocul în care copilul își asumă rolul unui adult și reproducând activitatea și raporturile acestuia cu alți oameni, trăiește în acest fel o viață comună cu ei. Jocul este în acest fel social prin natura lui, deoarece ia naștere pe bază unor raporturi ale copilului cu adulții și este în același timp social și în conținutul său, deoarece reproduce viață și activitatea adulților” (Gheorghian, Elena și Taiban, Măria, 1974, pagina 19-20).

Jocul de creație este cea mai răspândită forma de joc la vârsta preșcolară, el este asociat în majoritatea cazurilor și uneori combinat cu alte feluri de jocuri și nediferențiat de ele (ex. Jocuri de manipulare, de mișcare, jocuri didactice și dramatizări). Dar este de reținut că numai la vârsta preșcolară el se derulează relative de sine stătător având o evoluție și o structură bine conturată.

Elementele pe care le distingem la jocul de creație sunt: – scopul jocului sau direcția în care se orientează accțiunea; – denumirea jocului; – subiectul; – conținutul jocului; – rolurile interpretate în joc; – regulile care realimentează acțiunea copiilor; – materialul didactic folosit trebuie luat în calcul și el deoarece are un rol decisiv în desfășurarea jocului de creație folosit. (Gheorghian, Elena și Taiban, Măria, 1974, pagina 20).

Este cunoscut faptul că pe tot globul pământesc copii se joacă cu jucării și obiecte. Dacă acestea lipsesc, ele sunt inventate, ori confecționate de ei singuri. Fără jucărie și joc viață copilului este total lipsită de interes.

Jocul nu este o simplă distracție pentru copil, el ocupă un loc central în viața lui. Jocurile de creație sunt acelea în care subiectul și regulile sunt create de copil însuși. Practic întâlnim mai multe tipuri de jocuri de creație: – jocuri de creație cu subiecte din viața cotidiană; – jocuri cu subiecte din povești și basme; – jocuri de construcție; – jocuri didactice; – jocuri de mișcare și cu caracter sportive; – jocuri hazlii; – jocuri distractive: audiții, vizionări, șezători, jocuri cu caracter distractiv.

Jocul de creație își face apariția la începutul perioadei preșcolare în forme simple, cunoscând o data cu trecerea timpului o dezvoltare importantă. Prin jocurile cu subiecte și roluri este caracteristică trecerea progresivă de la transpunerea unor acțiuni izolate din activitatea aduților- specifică preșcolarilor de 3-4 ani la reflectarea relațiilor și semnificației sociale a unor activități umane. Jocurile de construcție evoluează la rândul lor în perioada preșcolară, incorporând treptat elementele de activitate organizată și relații sociale specifice acestora.

Vital și spontan pentru copil, jocul de creație este adeseori apreciat că o fereastră larg deschisă spre influențele societății, un izvor al auto-învățării, un rezervor profund și fertil de energii orientate precumpănitor în sensul integrării sociale. Copilul imită atitudinile și conduitele adultului pentru a se automodela, creând jocul, se creează pe sine conținutul jocurilor cu subiecte din viața cotidiană reflectă mediul de viață al copilului. De mic copilul este foarte atașat de părinți, de familie, de persoanele care îl cresc și-l îngrijesc. El observă reciprocitatea relațiilor dintre adulți, activitatea desfășurată de aceștia, viața socială pe care o trăiesc. Toate acestea, receptiv cum este copilul, le reproduce în joc.

Jocul cu subiecte din viață cotidiană

Jocul cu subiecte din viață cotidiană, prin urmare, exprimă dorința copilului de a participa la viață și activitatea adultului, de a acționa cu aceleași unelte de muncă pe care le folosesc adulți. Aceste unelte sunt pentru copil ,, reazemul material” pe care îl utilizează în desfășurarea jocului. La copilul mic ( 3 – 4 ani) baza jocului de creație este chiar acest reazem material, înaintând în vârstă, respectiv la grupa mare, reazemul se reduce simțitor, copilul putând să acționeze cu jucării închipuite. Un rol important în această ,, substituire” îl deține ,,cuvântul” care substituie jucăria dorită.

La început copiii reflectă în jocurile lor fapte singulare, situații particulare, ulterior, cu trecerea timpului, ei se ridică de la reprezentări la noțiuni elementare, pe bază de generalizări. Astfel ei se dezvoltă, gândirea activă și în această situație un rol important îl exercită limbajul. Fără comunicare verbală între copii nu este posibil jocul coleciv.

Comunicând între ei copii își fixează tema jocului, stabilesc de comun acord subiectul își repartizează rolurile, își organizează jocul. În felul acesta, la terminarea jocului își exprimă impresiile, părerile, dorințele, semnalizează abaterile survenite de la regulile jocului, toate acestea îi ajută să-și dezvolte limbajul în strânsă unitate cu gândirea. În acest sens în atenția mea au stat următoarele obiective:

– am căutat că prin jocurile de creație să îmbogățesc impresiile copiilor;

– să le extind sfera reprezentărilor;

– să le activez gândirea și procesul de comunicare verbal;

– să exerseze verbalizarea elementelor jocului( obiecte, acțiuni, roluri).

Jocurile de creație au subiecte din viața cotidiană, sunt numeroase și sociale. Cele mai îndrăgite de copii sunt: ,,De-a familia”, ,,De-a gradinița”, ,,De-a doctorul”, ,,De-a gospodina”, ,,De-a circulația”, ,,De-a vânzătoarea” etc. Îndeplinind rolul ,, părinților” copiii se îngrijesc de ,,copiii” lor, reflectând în jocul lor relațiile sociale dintre părinți și copii. Jocul îi oferă copilului astfel posibilitatea de a reconstitui, de a reproduce într-o formă intuitiv-activă o arie cuprinzătoare din realitatea obiectivă. De pildă, cu ajutorul mișcărilor, acționând cu jucăriile, preșcolarul reproduce într-un mod activ natura și conținutul relațiilor sociale. Exemple: îngrijirea copiilor, spălatul rufelor, al vaselor.

Jocul de creație cu subiecte din povești sau basme

,, Preșcolarii depășesc adesea în jocurle lor de creație orizontul observației directe, înscenând cu mijloace specifice vârstei, momente sau episoade din poveștile și basmele ascultate sau vizionate în spectacolul teatrului de păpuși și în filme. Astfel de înscenări poartă numele de jocuri de creație cu subiecte din povești și basme sau jocuri cu dramatizări.” (Gheorghian, Elena și Taiban Maria, 1974, pagina 71)

Jocurile cu subiecte din povești și basme, că și cele cu subiecte din viață cotidiană pot fi individuale, copilul interpretând rolul unui anumit personaj, (de pildă se erijeză în Făt-Frumos, Motanul- Încălțat, Scufița-Roșie etc.), sau colective, preșcolarii transpunând scene din povești , basme etc. după o prealabilă distribuire între ei a rolurilor în funcție de numărul personajelor pe care le cuprinde episodul înscenat. Jocurile cu dramatizări au ca sursă tematică lumea nemijlocită a poveștii, basmului, filmului, teatrului, personală, de regulă numai în ceea ce privește interpretarea rolurilor asumate și modalitățile de înscenare a acestui conținut. Acest tip de joc este unul de regulă dificil în comparație cu celelalte variante ale jocului de creație și prin aceasta mai puțin frecventând decât ele, deoarece se presupune tălmăcirea unui conținut de viață transmis pe cale mijlocită. Tendința de a respecta textul dat este din ce în ce mai evidentă pe măsură ce ei avansează în vârstă urcând treptat pe treptele vârstei preșcolare. Aceste jocuri înlesnesc întreținerea unor raporturi evolutive între copii, se stabilesc relații complexe și au loc un schimb viu și continuu de păreri fiecare fiind în același timp și interpret și regizor. Copilul transpunându-se în rolul personajului ia o atitudine, gândește, simte și acționează la fel cu personajul interpretat. De aceea interpretând sincer și profund rolul, copiii devin mai comunicativi, ei își dezvoltă sociabilitatea, căpătând înceredere în propriile puteri. Interpretând personaje din povești și basme copiii reproduc dialogurile, convorbirile personajului respective. Exemple: ,,Căsuța din oală”, ,,Mănușa”, ,,Capra cu trei iezi”, ,,Fata moșului și fata babei”, ,,Albă ca zăpada”, ,,Ridichea uriașă” etc.

Jocurile de construcție

,,Jocul de construcție face parte din categoria jocurilor plăsmuite de copil, constituind la rândul lor un proces original de reflectare ludică a realității. El are un profil aparte ceea ce justifică trăirea sa deosebită în capitolul de față. Specificul jocului de construcție. După cum ne indică însăși denumirea sa, acest tip de joc are o sferă distinctă în aria jocurilor de creație, se circumscrie într-o zonă precisă a lor, aceea a reproducerii cu mijloace și scopuri ludice a unor construcții și obiecte din mediul înconjurător (case, blocuri, turnuri, poduri, mașini, unelte, jucării etc.) și a realităților sociale care derivă din producerea acestor obiecte” (Gheorghian, Elena și Taiban Maria, 1974, pagina 100)

Procesul de construire exercită o influență favorabilă asupra proceselor intelectuale. Jocurile de creație au o importanță foarte mare în dezvoltarea multilaterală a copilului. Ele contribuie la dezvoltarea limbajului copilului. Folosind diferite materiale de construcție, copilul le cunoaște însușirile, denumirile prin cuvinte. Copiii în timpul jocului își însușesc cuvine noi, pronunță numeroase cuvinte pe care nu le folosesc în fără acestor jocuri, de exemplu: macara, buldozer, escavator, cărămidă, beton etc.

Realizarea unei imagini personificate, interpretarea unui rol ridică în fața copilului probleme. Rezolvarea lor pun în activitate sistemul verbal. Copilul gândește cu voce tare. El completează acțiunile prin cuvinte își comunică intențiile, se transpune în diferite roluri, acționându-și astfel vocabularul.

Varietatea subiectelor jocului de creație bogată conținutul de idei și gama rolurilor asumate de copii în joc, depind în mare măsură de impresiile, de trăirile copiilor. Copilul manifestându-și în joc personalitatea, inițializează spiritul creator, învață să iubească, să dobândească frumusețile fiecărei meserii, să se gândească ce ar dori să devină când va fi mare. Jocurile de creație fiind colective, copiii comunică între ei verbal, discută cu educatoarea, caută să înțeleagă rolul altora, acest lucru ducând la educarea limbajului contextual și la o vorbire expresivă. De aici rezultă importantă genurilor de creație la educarea limbajului preșcolarilor.

3.1. JOCUL DIDACTIC-MODALITATE DE EDUCARE A LIMBAJULUI COPILULUI PREȘCOLAR

,, În afară de jocurile de creație în grădiniță de copii se mai desfășoară și alte feluri de jocuri. Unele dintre ele au loc în activitățile obligatorii și, deoarece sunt discutate în metodicele referitoare la acesta, nu vom mai reveni asupra lor. Celelalte se desfășoară on cadrul jocurilor și activităților alese. Ele pot fi grupate după mai multe criteria. Astfel, după numărul acopiilor participanți, ele pot fi individuale , ca de pildă: săritul corzii, aruncarea și prinderea mingii, jocuri de masă care cer recompunerea imaginilor cum sunt:,, Cucurigu” sau ,,Basmne în bucățele” și jocuri cu doi sau mai mulți participanți. Majoritatea acestora se înscrie în categoria jocurilor cu reguli. Din punct de vedere formative distingem câteva categorii principale ca, de pildă: jocuri didactice în care se pune accentual cu precădere pe activitatea intelectuală, jocurile de mișcare al căror element dominant este dezvoltarea și coordonarea mișcărilor și jocurile cu caracter distinctive mai evident cum sunt cele hazlii” (Gheorghian, Elena și Taiban Măria, 1974, pagina 135). Este bine de știut de toți despre jocurile didactice că au un caracter instructiv pronunțat și se folosesc în grădiniță mai cu seamă în scopul aprofundării și îmbogățirii experienței cognitive a copiilor, dar și în vederea dezvoltării proceselor și funcțiilor psihice într-un mod optim. Acest tip de jocuri ar trebui să se practice în mod current și în afară activităților obligatorii paralel cu alte forme de joc dată fiind substanța și finalitatea acestor jocuri.

Ideea corelării jocului cu instrucția, intrată de mult în tradiția educării copiilor, este indicată și redirectionată de didactica actuală. În educarea copiilor preșcolar există tendințe de a-i acorda chiar primatul între metodele folosite. Orice cunoștință este mai bine asimilată când este incadratat într-o formă ludică.

Jocul didactic înseamnă învățare prin intermediul jocului, realizarea unor sarcini didactice pe căi specific lui. Joc didactic este o formă închegată, unitară cu elemente structurate organic, motivele jocului conducând la rezolvarea sarcinilor didactice pe bază regulilor determinate riguros; el nu înseamnă o alăturare simplă a unor acțiuni instructive cu acțiuni ludice, nici alternarea lor. El este elaborat și creat de adulți

Conținutul jocului didactic, în cazul lucrării de față, este dependent de sfera de educare a limbajului copiilor preșcolari de forma priceperilor și deprimărilor de exprimare a lor. Sarcina didactică se obiectivează pentru copii sub forma unor probleme pe care le vor rezolva în mod independent sau prin cooperare. Problema să fie acesibilă, dar în același timp să solicite eforturi și investigații noi și să mențină treaz interesul. Sarcina didactică trebuie să reactiveze mai ales gândirea (operațiile ei, capcacitatea de asociere, flexibilitatea, etc.). Sarcinile trebuie gradate ca dificultate.

Regulile, având caracter prestabilit și obligatoriu pentru participanți, reglementează conduita și acțiunile copiilor. Ele indică modul de participare a copiilor și aprecierea rezultatelor. Trebuie să fie foarte bine explicate de către educatoare.

Elementele de joc sunt descoperirea, ghicirea, stimularea, așteptarea, întrecerea, aplauzele, închiderea și deschiderea ochilor, cântatul. Este importantă modelarea acestora după sarcinile didactice.

Recompensele trebuie să fie mai ales de ordin moral pentru a nu cultiva la copii atitudinea de inganfare. Prin ele se constată că preșcolarii au îndeplinit corect sarcina ( sunt casitgatori) sau nu au îndeplinit corect sarcina (au pierdut jocul). Au o mare rezonanță afectivă la preșcolarii. Evaluarea rezultatelor reprezintă un moment foarte important. Jocul didactic reclamă o îndemânare foarte susținută, chiar conducerea directă de către educatoare. În cazul rezolvării parțiale sau incorecte a sarcini, efortul copilului devine gratuit și în acest caz educatoarea trebuie să intervină cu îndrumări necesare sau chiar să se întoarcă spre un stadiu inferior. În momentul în care sarcina a fost rezolvată corect în acest stadiu inferior, doar atunci , se poate trece la un stadiu superior.

Amplasarea jocului în cadrul activități se face în funcție de obiectivele propuse anterior desfășurări sale. Prin joc se urmărește familiarizarea preșcolarilor cu situația acțiuni sau deschiderea spirituală spre un anumit conținut informațional, jocul se amplasează în prima parte a activități. Dacă prin intermediul jocului se urmărește aplicarea, exercițiul în scopul formări unor deprinderi și priceperi, toate acestea se utilizează în partea de sfârșit a activități. Situația în care obiectivul jocului este sistematizarea sau verificarea unui volum de cunoștințe , priceperi și deprinderi, atunci jocul se amplasează la anumite interval de timp su formă șezători, concursuri. Jocul didactic folosist cu multă pricepere de către cadrul didactic, poate constitui o formă de activitate conducătoare în dezvoltarea psihică a copilului.

3.2. ROLUL JOCULUI DIDACTIC ÎN EDUCAREA LIMBAJULUI

,, Jocul este pentru preșcolari ceea a învățătorul este pentru elev și muncă pentru adulti”(…..). Pornind de la ce a spus Macarenko, noi considerăm că asemenea forme de trecere de la un joc la învățătură sunt jocurile didactice. Ele reprezentând mijloace de instruire se de educare a copiilor, alături de celelalte activități obligatorii cum ar fi: evaluarea, povestirea, lectură după imagini, memorizarea, convorbirea, jocul didactică se desfășoară în grădiniță și individual, cu grupuri mici de copii, sau de sistematizare și fixare a unor cunoștințe. Fiecare joc didactic, este necesar să îi instruiască pe copii, să le consolideze și să regizeze cunoștințele depre mediul și lumea înconjurătoare; el trebuie să îmbine armonios elemental instructive și exercitiulcu elemental distractive. Copilul trebuie să se joace, astefel poate învăța mai ușor. Această combinație a elementului distractive cu cel intuitive duce la apariția unor stări emotive complexe, care stimulează și intensifica procesele de reflectare directă și mijlocita a realității și de fixare a cunoștințelor. Una dintre caracteristicile jocului didactic constă în creearea de conditi favorabile pentru exersarea priceperilor și deprinderilor sub forma unor activități instructive distractive, placate.

Educatoarea în îndrumarea jocurilor didactice nu trebuie să uite sau omită nici o clipă că jocul didactic trebuie să rămână fără abatere, joc chiar dacă el este didactic.

Pregătirea pentru desfășurarea jocului impune:

a) asigurarea condițiilor materiale; b) specificarea scopului (obiectivelor) și a sarcinilor jocului;

c) stabilirea elementelor de joc și a regulilor însoțite de explicarea și cunoașterea lor;

d) controlul rezolvării independente și corecte a sarcinilor și respectării regulilor;

e) încheierea – apreciere asupra felului cum s-au comportat copii în cadrul jocului și asupra rezultatelor obținute, recompunerea acestora.

Programa instructiv-educativă din grădinițele de copii vine cu precizări clare privind domeniul Limbă și Comunicare fixând obiectivele, conținutul și mijloacele de realizare a acestora. Ele sunt fixate pentru fiecare grupă de vârstă, având însă continuitate.

I. Obiectivele (pentru grupă mare);

II. Conținutul:

a) Aspectul fonetic:

– consolidarea rostirii corecte a tuturor sunetelor limbii române, cuprinse în cuvintele din vocabularul active al copiilor;

– formarea de priceperi și deprinderi la copii de despărțirea a cuvintelor în silabe și de pronunțare a cuvântului întreg.

b) Aspectul lexical:

– imbogățirea și activizarea vocabularului copiilor cu: substantive, adjective, verbe, numerale cardinale și ordinale, pronume demonstrative, interogative, relative, nehotărâte, adverbe și locuțiuni adverbiale, conjuncții, prepoziții.

MEMORIZAREA

Memorizarea reprezintă activitatea de educare a limbajului cu valoare formativă ce se centrează pe dezvoltarea memoriei logice a copiilor în corelație cu procesele psihice ale vârstei lor.

Memoria ca proces psihic, are trei faze successive:

– faza de achiziție (memorare);

– faza de reținere (păstrare);

-faza de relaționare (actualizare) cu cele două momente ale sale: recunoașterea și reproducerea. Memoria alături de gândire, stă la baza procesului de învățare.

Memoria preșcolarilor se cracterizează prin caracterul concret- intuitiv, plasticitate mare, memorizare cu ușurință, păstrare și reproducere a informațiilor ce au rezonanță afectivă pentru copil, ei avand tendința să memorizeze pasiv și involuntar informațiile primite din lumea ce îl înconjoară.

Pentru facilitarea memorării se folosesc scheme raționale, scheme mecanince, cum ar fi: pentru fiecare strofă se realizează o planșă sugestivă cu informațiile cele mai relevante din text, sunt explicate cuvintele noi și repetate pentru ca aceștia să le poata înțelege și pronunța corect, și pot folosi mișcările mâinilor pentru sugerarea anumitor cuvinte (exemplu ,,Ghiocelul etalandu-și / Lin cercelul” – se pune mâna la ureche pentru a asocia cuvântul, ,,cercelul” ea se asociază unitățile logice noi cu cele deja fixate se asociază materialul intuitiv, se pot realiza fișe cu personajele din poezie pentru fixarea cunoștintelor, etc.

Scopul memorizării constă în:

dezvoltarea la copil a gândirii logice;

dezvoltarea atenției și a capacității sale de concentrare

dezvoltarea prin comunicarea unor obiective urmărite a memoriei voluntare, prin conștientizarea unui efort minim intelectual necesar pentru fixare, prin însușirea unor scheme mecanice;

dezvoltarea capacității de înmagazinare și de reproducere a cunoștințelor;

formarea și dezvoltarea deprinderii de recitare corecte și expresivă și nu în ultimul rând sensibilizarea copiilor la expresivitatea limbajului prin însușirea cuvintelor și expresiilor cu valoare emotivă.

Sarcinile didactice propuse și urmărite determină întotdeauna tipurile de activități de memorare:

1. Activitatea de predare – învățare;

2. Activitatea de fixare (repetare), ce este orientată spre o conservare temeinică a celor transmise în cadrul activității de predare-învățare și către o mai bună dezvoltare a deprinderii de reproducere corectă, conștientă și expresivă;

3. Activități de verificare a însușirii cunoștințelor a reproducerii corecte.

CAPITOLUL 4. CERCETAREA APLICATĂ

ROLUL JOCULUI DIDACTIC ÎN DEZVOLTAREA ȘI EDUCAREA LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI

Introducerea cercetării

Dezvoltarea și educarea limbajului la copiii preșcolari trebuie să constituie o preocupare permanentă a părinților, dar mai ales a educatoarei.

Pentru formarea și dezvoltarea copilului, limbajul are o importanță deosebită. Limbajul este în același timp și un mijloc de comunicare, și un mijloc de cunoaștere. Prin limbaj copilul comunică, prin diferite forme, cu cei din jur, își prezintă gândurile, formulează întrebări, construiește răspunsuri, își manifestă sentimentele.

Prin limbaj copilul acumulează cunoștințe, învață să le folosească în diferite situații, relaționează cu cei din jur, se integrează în grupuri de copii, își manifestă sentimentele, cunoaște lumea înconjurătoare, formulează întrebări, construiește răspunsuri.

Jocul didactic este unul dintre cele mai eficiente mijloace pentru dezvoltarea gândirii și a vorbirii logice a preșcolarilor.

Rolul și importanța jocului didactic constă în faptul că el facilitează procesul de asimilare, fixare, consolidare și verificare a cunoștințelor, iar, datorită caracterului său formativ, influențează dezvoltarea personalității copilului.

Prin joc, copilul învață cu plăcere, devine interesat de activitatea care se desfășoară; cei timizi devin cu timpul mai volubili, mai activi, mai curajoși și primesc mai multă încredere în propriile capacități, mai multă siguranță și rapiditate în răspunsurile pe care le elaborează.

Datorită conținutului și a modului de desfășurare, jocurile didactice sunt mijloace eficiente de activizare a întregului colectiv al grupei, dezvoltând spiritul de echipă, de întrajutorare.

Fiind o metodă activă de învățare, prin joc copiii reușesc să se integreze în climatul socio-afectiv al mediului în care se desfășoară procesul de învățare. Faptul că între ei se creează o stare de competiție îi determină să-și amplifice dorința de cunoaștere.

Jocul didactic are rolul de a dinamiza gândirea, imaginația, creativitatea copiilor precum, oferindu-le un randament sporit de învățare.

Copiii participă activ la propria formare, achiziționând cunoștințe, formându-și aptitudini și comportamente.

Ei învață să utilizeze bine informațiile, timpul, spațiul și materialele didactice puse la.dispoziție.

Jocul didactic trebuie să aibă un conținut și o structură bine organizate, subordonate particularităților de vârstă și sarcinii didactice, să se desfășoare după anumite reguli sub directa supraveghere a educatoarei.

El poate fi folosit și ca moment pentru fixarea cunoștințelor la sfârșitul unei activități. În acest caz, problema care se ridică este aceea a timpului dedicat efectiv dimensiunii ludice a activității, dat fiind faptul că accentul cade adesea pe secvența de dobândire a noilor cunoștințe.

Deseori, jocul didactic este folosit cu succes în acele tipuri de activități care sunt dedicate recapitulării, constituind și un reper de evaluare pentru educatoare, evaluare pe care preșcolarii o conștientizează mai puțin decât în cazurile stricte de evaluare anunțate.

Practic, în toate situațiile, pentru ca jocul didactic să dea rezultate optime, una dintre condițiile esențiale este buna pregătire a lui. Oricare ar fi tipul de joc, acesta impune cadrului didactic respectarea anumitor etape și cerințe metodice. Prioritar, este vorba despre exigențele legate de proiectarea și organizarea jocului, despre explicarea și fixarea regulilor de joc, precum și despre desfășurarea propriu-zisă a jocului didactic.

Prin natura lor, activitățile desfășurate în grădiniță dezvoltă copiilor spiritul de observație și de investigație, cultivând imaginația, gândirea creatoare, orientează activitatea psihică, disciplinează conduita și contribuie, în sfârsit, la formarea rapida si mai eficienta a mecanismelor psihice, care înlesnesc si conditioneaza învatarea, munca, fiind necesare la intrarea copilului prescolar în scoala.

Pentru obținerea reușitei acestora, condiția de baza este aceea că elementul de joc să rămână o dominantă a intregii activități din grădiniță, chiar dacă sarcinile procesului instructiv devin din ce în ce mai complexe.

4.1. SCOPUL CERCETĂRII. OBIECTIVELE CERCETĂRII. IPOTEZA CERCETĂRII. VARIABILELE CERCETĂRII. COORDONATELE CERCETĂRII.

Scopul cercetării

. Studiul de față și-a propus ca, pornind de la cunoașterea particularităților de vârstă specifice preșcolarilor și ale limbajului în mod special, de la specificul jocului în general și al jocului didactic în special, să evidențieze influența jocului didactic asupra limbajului preșcolarului.

Obiectivele cercetării

 1.    Evidențierea rolului jocului asupra dezvoltării limbajului preșcolarului   

2.    Reliefarea importanței achiziționării unui vocabular adecvat vârstei, particularităților și nevoilor personale ale copiilor;

3.    Identificarea gradului de influență al mediului needucativ asupra dezvoltării abilităților de comunicare și de achiziționare a elementelor de limbaj la copilul de vârstă preșcolară.

Ipoteza cercetării

Dacă jocul didactic este integrat și utilizat preponderent în toate tipurile de activități de educare a limbajului (activități comune, alese, pe arii de interes și recreative), atât ca formă de activitate, cât și ca metodă de predare-învățare-evaluare, atunci capacitățile de comunicare ale preșcolarilor mari se dezvoltă într-un ritm mai rapid, cu o motivație sporită, asigurând îmbunătățirea rezultatelor preșcolarilor.

Variabilele cercetării sunt de doua feluri:

-Variabile independente

·        Jocul didactic folosit în dezvoltarea și educarea limbajului la grupa mare;

·        Mediul  socio -educativ de proveniență;

-Variabile dependente

·        Vârsta de dezvoltare a limbajului;

·        Nivelul de dezvoltare al inteligenței și a proceselor psihice.

Coordonatele majore ale cercetării:

Locul de desfașurare a cercetării.

Cercetarea s-a desfășurat la Grădinița cu Program Normal Pisculești, Comuna Tinosu, Județul Prahova.

Perioada de cercetare.

Cercetarea aplicată s-a desfașurat în semestrul I al anului școlar 2013-2014.

Eșantionul de subiecți. Descrierea eșantionului.

În vederea urmăririi obiectivelor și a verificării ipotezei formulate, am cuprins în cercetare un număr de 20 de copii cu vârste cuprinse între 5 și 6 ani care au frecventat în anul școlar 2013-2014 gradinița. Cei 20 de copii supuși investigării mele provin din grupa mare.

 Prima grupa, numita  Grupa A (grupa de control), este formată din 10 copii cu vârste cuprinse între 5 și 6 ani din care 5 băieți si 5 fete de la G.P.N. Pisculești,com.Tinosu . Din numărul total de 10 copii, 4 sunt în primul an de frecventare a gradiniței, iar ceilalți au avut o frecvența redusă.

Grupa B (grupa experimentală) este formată din 10 copii, 4 băieți și 6 fete .

Eșantionul de conținut.

Activitățile de educarea limbajului au fost adaptate unităților de învățare corespunzătoare temei săptămânii. Spre exemplu: jocul dramatizare ,,De-a punguța cu doi bani"; dramatizări ,,Anotimpurile", ,,Greierele și furnica"; jocuri de stimulare a comunicării orale: ,,Povestește ce ai visat", ,,Povestește cum ți-ai petrecut vacanța"; jocuri de exersare a pronunției corecte: ,,Spune la fel ca mine", ,,Descoperă unde am greșit"; jocuri de realizare a abstractizării și generalizării: ,,Cum se numesc toate acestea la un loc", ,,Ghici la ce cuvânt m-am gândit"; jocuri pentru dezvoltarea imaginației ,,Hai să facem o poveste".

4.2. METODOLOGIA CERCETĂRII. METODE UTILIZATE,ETAPELE UTILIZATE: CONSTATIVĂ, A EXPERIMENTULUI FORMATIV, POSTEXPERIMENTALĂ.

a.Metode utilizate

În cadrul cercetării am insistat pe folosirea următoarelor metode: anamneza, studiul documentelor personale, observația, metoda testelor, experimentul, metoda descoperirii.

În cercetare am folosit atât metode de culegere a datelor cât și metode de prelucrare a datelor pe care le voi prezenta în continuare.

·        Observația a avut drept scop surprinderea unor elemente ale comunicării atât în activitățile liber alese, în care copilul se manifestă spontan și liber, cât și în cadrul activităților comune desfășurate cu întreaga grupă de copii sub îndrumarea directă a educatoarei. Datele obtinute au fost consemnate si folosite mai ales în cercetare.

·        Anamneza a vizat culegerea de informații despre părinți, starea de sănătate, despre condițiile materiale și socio-culturale ale familiei.

·        Studiul documentelor personale a fost menit să completeze datele obținute prin primele două metode și să ofere o imagine mai completă asupra subiecților investigați. Pe baza studiului documentelor personale ale copiilor s-au obținut  date despre proveniența socială ale acestora, starea lor de sănătate, despre relațiile care există în familie și despre nivelul cultural al părinților.

·        Testul, proba psihologică – această metodă am folosit-o atât în faza pre-experimentala cât și în faza experimentală, rezultatele acesteia oferindu-mi posibilitatea  de a obține informații obiective asupra nivelului de dezvoltare a limbajului.

·        Experimentul a constat  în măsurarea efectului produs ca urmare a introducerii unuia sau a mai multor factori experimentali – spre exemplu jocurile introduse în activitățile de zi cu zi. Experimentul se desfășoară folosind mai multe tehnici: tehnica grupului, pe care se experimentează, tehnica grupelor paralele (experimentală și de control), având aproximativ acelașii nivel de cunoștințe, acelașii număr de subiecți și fiind aproximativ egale din punct de vedere al vârstei.

· Metoda descoperirii creează contextul prin care copiii își însușesc noi cuvinte descoperind, cu   ajutor, câteva din tehnicile de lărgire a vocabularului:

*formarea de cuvinte compuse prin tehnica analitică, ca în jocul ,,Ghici, din ce cuvinte sunt formate”, ,,Cine a venit la noi?”;

*prin tehnica sintetică: ,,Să descoperim noi cuvinte!” sau ,,Să construim propoziții!”- (,,lemn”, ,,de”, ,,unt” pentru ,,untdelemn”);

*tehnica observării situației: observarea unui obiect, într-un context situațional specific

(,, bulb”, ,,trunchi”, ,,petale”etc.);

*tehnica inductivă: ,,Ce am pus în coșuleț?”( jocuri-exercițiu pentru fixarea unor noțiuni:,,animal sălbatic”, ,,animal domestic”, ,,insectă”etc.).

b. Instrumente de cercetare utilizate

·        Test de evaluare inițiala

·        Testul "Omulețului" (proba proiectivă de stabilire a nivelului de dezvoltare intelectuală)

·        Testul pentru cunoașterea vârstei psihologice a limbajului dupa Alice Descoeudres

·        Test de evaluare finală

c. Etapele investigației sunt:

Etapa constatativă

Această etapă s-a desfășurat la începutul grupei mari, în perioada 1-31 octombrie 2013, urmărindu-se determinarea nivelului cunoștințelor de limbaj, al capacităților de cunoaștere și comunicare orală ale copiilor din grupele incluse în cercetare. Etapa a constat în aplicarea a trei probe de evaluare, cu conținut variat, sub formă de jocuri-exercițiu, orale și scrise, centrate pe următoarele conținuturi:

1. gradul de cunoaștere și operare cu elementele componente ale unor structuri gramaticale: „propoziția”, „cuvânul”, „silaba”, „sunetul”;

2. exprimarea gramaticală corectă;

3. nivelul vocabularului.

Toate probele au avut precizate unitatea de conținut, obiectivele de referință, operaționale, itemii și descriptorii de performanță.

Spre exemplificare prezint proba evaluare numărul 1 (ANEXA 1).

TESTUL OMULEȚUL

  Rezultate obținute la testul ,,Omulețul”:

Interpretarea rezultatelor:

8  copii din grupul experimental s-au înscris în baremul 10-18 corespunzător vârstei de la 5-6 ani si 2 elevi au obținut punctajul  de 8p, respectiv 9p, ceea ce denotă o inteligență scăzută a celor din urmă.

La grupul de control 6 copii au obținut punctaje între 10-18 p, corespunzătoare vârstei, dar reduse, iar 4 copii nu s-au înscris în barem.

Comparând procentele celor două grupuri observăm că există o diferență de 15,5 procente,  diferență semnificativă.

Diferența de punctaj se datorează nefrecventării regulate a grădiniței și condițiilor socio-culturale și familiale defavorizate precum și lipsei utilizării metodelor adecvate.

Putem spune, din acest punct de vedere, că testul îmbracă aspecte proiective, deci am putea să-l apreciem și ca probă de personalitate.

Punctajele obținute de cele două grupe denotă o inteligență normală, cu ușoare tendințe de trecere spre treptele superioare ale acesteia. Rezultatele obținute demonstrează că din totalul de 20 de copii 5 sunt sub capacitatea intelectuală corespunzătoare vârstei.

Rezultate ale testului de stabilire a vârstei psihologice a limbajului

     Punctajul obținut la fiecare probă corespunde unei anumite vârste a limbajului (vezi tabelul următor); se face media acestor vârste și se obține vârsta psihologică a limbajului copilului care poate sau nu corespunde vârstei cronologice.

Tabelul 1. Rezultate ale testului de stabilire a vârstei psihologice a limbajului

Prin raportarea vârstei de dezvoltare a limbajului la vârsta cronologică se poate constata că:

Ø      dacă vârsta psihologică a limbajului este egală cu vârsta cronologică (V.L..=V.C.) se poate vorbi de o dezvoltare normală a copilului;

Ø      dacă vârsta psihologică a limbajului este mai mare decât vârsta cronologică (V.L.>V.C.)  se poate vorbi de o dezvoltare superioară a copilului;

Ø      dacă vârsta psihologică a limbajului este mai mică decât  vârsta cronologică (V.L.>V.C.)  se poate vorbi de o dezvoltare deficitară a copilului.

 Acest test a fost aplicat celor 20 de copii preșcolari cu vârste cuprinse între 5 ani și 6 ani pentru a se stabili vârsta psihologică a limbajului. Testul a cuprins 7 subprobe – contrarii pe bază de imagini și obiecte, completarea lacunelor într-un text, memorarea unor serii de numere, denumirea unor materiale din care sunt făcute diverse obiecte, denumirea unor culori și nuanțe, numirea și imitarea unor acțiuni.

Rezultatele obținute la testul de cunoaștere a vârstei psihologice a limbajului (dupa A. Descoeudres) de  grupa A (grupul de control) format din 10 copii cu vârste cuprinse între 5 și 7 ani care sunt în primul an de frecventare a grădiniței, a dus la concluzia că, media vârstei cronologice este 6 ani iar media vârstei psihologice a limbajului este 5,2 ani. Cele mai slabe rezultate s-au obținut la proba numărul 5 la care media vârstei limbajului este cu 1,3 mai mică decât media vârstei cronologice și la proba numărul 4 la care media vârstei limbajului este cu 1,2 mai mica decât media vârstei cronologice.

Rezultatele obținute de grupa B (grupul experimental) format din 10 copii cu vârste cuprinse între 5-6 ani dar care sunt în al doilea an de frecventare a grădinitei, a dus la concluzia că, media vârstei cronologice este 5,9 ani iar media vârstei psihologice a limbajului este 6,2 ani. La o singura proba (numărul 1) s-a înregistrat aceeași medie a vârstei psihologice a limbajului ca și media  vârstei cronologice.

Din aceste rezultate se constata ca media vârstei psihologice a limbajului la grupa B este superioara vârstei cronologice cu o diferența de 1 an fața de grupa A. Acest lucru ne demonstrează ca mediul educativ oferit de grădiniță copiilor contribuie la dezvoltarea comunicării și limbajului copiilor. Prin parcurgerea activităților instructiv-educative la grupa pregătitoare (cele doua grupuri studiate) s-a ajuns la obținerea unor rezultate bune (la grupa de control) și foarte bune (la grupa experimentală) în ce privește nivelul dezvoltării psihice pe toate planurile.

Etapa experimentului formativ

În această etapă, am promovat o manieră de lucru agreabilă și atractivă, sub semnul jocului, îmbinând metodele intuitive cu cele verbale, strategii activ-participative, integrând jocurile didactice în activități inter și transdisciplinare, selectând jocuri interesante, atractive.

Jocuri didactice pentru dezvoltarea auzului fonematic și exersarea aparatului verbo-fonator;

Jocuri didactice care vizează latura fonetică a limbajului.

Exemplu : ,,Desparte în silabe!”

Jocuri didactice pentru cultivarea exprimării corecte:

Exemple: jocul didactic ,, Al (a, ai, ale) cui este (sunt)?” a fost desfășurat cu scopul de a forma abilitatea de folosire corectă a substantivelor în cazul genitiv.

Preșcolarii sunt familiarizați cu unele noțiuni gramaticale, fără a le defini, prin jocuri ca: ,,Eu spun una, tu spui multe’(sau invers), ,,Ieri, azi, mâine”, ,,Băiat – fată”, ,,Cine face, ce face?”, ,,Găsește cuvintele potrivite”, ,,Lanțul însușirilor”, „Completează ce lipsește!”, „Lauda merelor”etc. -numărul substantivelor, timpurile verbului, genurile substantivelor, subiectul și predicatul propoziției, adjectivul, pronumele.

– formarea de cuvinte compuse –exemple de jocuri ,,Ghici, din ce cuvinte sunt formate”, ,,Cine a venit la noi?”, ,,Să descoperim noi cuvinte!” sau ,,Să construim propoziții!”- (,,lemn”, ,,de”, ,,unt” pentru ,,untdelemn”);

– jocuri-exercițiu pentru fixarea unor noțiuni: ,,animal sălbatic”, ,,animal domestic”, ,,insectă”etc.).

Etapa finală sau postexperimentală:

Etapa finală s-a desfășurat în perioada 6-31 ianuarie 2013/2014, și a constat în aplicarea a trei probe de evaluare, pornind de la cele din etapa constatativă, dar adăugând elementele noi de conținut transmise, precum și un un grad sporit de dificultate.

Spre exemplificare prezint proba evaluare numărul 2 (ANEXA 2).

4.3. ANALIZA,PRELUCRAREA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR

 Atât proba de evaluare inițială cât și proba de evaluare finală au avut 3 itemi a câte trei puncte fiecare.

Concluzia în urma aplicării testului final este că, acționându-se asupra subiecților în mod frecvent și organizat, prin procesul de învățământ, se înregistrează un progres vizibil atât la grupa experimentală cât și la grupa de control chiar dacă condițiile socio-culturale de proveniența a copiilor sunt diferite.

         În cadrul grupei  experimentale, la 2 itemi s-au obținut procente de 100 %  ceea ce înseamnă  un nivel ridicat de cunoștinte și abilități de comunicare acumulate. La grupa de control procentele sunt destul de bune, comparativ cu cele înregistrate la testul inițial în special la copiii care au frecventat gradinița în mod regulat dar mai scăzute la cei care au frecventat sporadic. Acest lucru denota faptul că, dacă insist pe activități de educarea a limbajului, chiar dacă nu am avut un program de intervenție bine stabilit și copiii au frecventat în mare parte gradiniță, se  poate înregistra un  mic progres și în cazul copiilor care  provin din medii socio-culturale defavorizate sau care sunt în primul an la grădinița (cazul grupei de control).

Figura 1.Evoluția grupului în urma experienței didactice

Cunoscându-se că, dezvoltarea limbajului preșcolarului are la bază experiența cognitiva a acestuia în relațiile cu cei din jur, li s-a oferit copiilor posibilități optime de exprimare libera, acest lucru realizându-se în orice moment al zilei, de la venirea lui în grădinița și pâna la plecare.

            Atât în activitățile comune organizate cu grupa de copii, cât și în cele individuale, accentul s-a pus pe exprimarea copiilor pentru ca limbajul să fie viu, colorat, intonația să fie expresivă, astfel încât preșcolarii să-și însușească raporturile gramaticale ale limbii, sub aspect morfologic și sintactic, fonetic și lexical.

            Materialul necesar desfășurării normale a gândirii și limbajului a fost furnizat de realitate, de povestirile mele, de experiența de viața a copilului, de relațiile sale cu ceilalți copii.

Ținând seama ca trecerea de la intuitiv la verbal-abstract depinde de bogăția experienței intuitiv-acționale, de gradul de elaborare a tipurilor superioare de activitate, de modul în care se asigura achiziționarea de informații, în activitățile desfășurate cu copiii  am urmărit cultivarea procesele psihice de cunoaștere: gândirea, limbajul, memoria, imaginația, atenția voluntară etc. Organizarea  judicioasa a activității de instruire a avut ca urmare dezvoltarea spiritului de observație, stimularea permanentă a inteligenței și creativității copiilor, a independenței în gândire și acțiune. De asemenea am pus accent pe formarea la copii a deprinderilor de exprimare corectă, stimularea vorbirii coerente și expresive, prevenirea și corectarea unor defecte de vorbire, de pronunție a sunetelor.

Am urmaărit, cum era firesc la aceasta vârsta, dezvoltarea aparatului fono-articular, insistându-se asupra miscărilor de articulare corectă a sunetelor (fricative, vibrante, velare), precum și a diftongilor ai, ei, ea, au, corectându-se, în același timp, tulburările din vorbirea unor copii. Paralel cu aceasta activitate, accentul l-am pus pe dezvoltarea, îmbogățirea fondului principal de cuvinte care denumesc obiecte utilizate de copil în activitatea cotidiană, acțiuni, calități ale obiectelor, noțiuni referitoare la culori, așezare în spațiu și timp. Limbajul a fost abordat într-o viziune integrată, urmărind atât latura receptivă cât și cea expresivă. De aceea i s-au pus copilului la dispoziție materiale specifice, care să se constituie într-un mediu educativ și cultural activ, stimulativ: cărți, caiete și unelte de scris, ziare, reviste, imagini și jocuri cu imagini, discuri, dischete, video, computer etc. În toate activitățile comune și la alegere, copiii au fost antrenați în actul verbalizării. Ei au avut permanent ca model conduita verbală a mea, a educatoarei, iar acasa, a părinților și a adulților din preajmă. Înțelegerea cuvintelor noi și a expresiilor însușite în cadrul diverselor activități s-a fixat prin activizarea acestora, cerându-se copiilor să le utilizeze în contexte noi.

Adeziunea preșcolarilor la o vorbire corectă, din punct de vedere gramatical, a fost privită în relație cu formarea deprinderilor de a-și exprima gândurile într-o comunicare coerentă și corectă. Astfel am avut în vedere, gradat, formarea deprinderilor de vorbire dialogată, exprimarea în propoziții simple, apoi în propoziții dezvoltate, a gândurilor, ideilor, sentimentelor, formarea corectă a pluralului, acordul predicatului cu subiectul și al adjectivului cu substantivul; folosirea corectă a flexiunii verbale și a celei nominale, cunoașterea si folosirea în comunicare a pronumelui de politețe.

Expresivitatea exprimării preșcolarilor a constituit de asemenea, un principal obiectiv al activităților de educare a limbajului, deprindere dobândită prin activități de povestire, prin lecturi dupa imagini, prin memorizări sau jocuri didactice.

Activitățile libere ale preșcolarilor au creat un climat afectiv de comunicare verbală liberă și civilizată între copii, au consolidat actul comunicării în formele ei cele mai variate, generate de diversitatea  jocurilor, a cântecelor, a exercițiilor ritmice.

4.4. CONCLUZIILE CERCETĂRII

În urma experimentului desfășurat s-au desprins mai multe concluzii: deși posibilitățile intelectuale ale grupei de control nu au fost cu nimic mai prejos decât ale grupei experimentale, elementul care a dus la rezultate diferite a fost jocul didactic.

Obiectivele cercetării au fost realizate. Ipoteza conform căreia dacă jocul didactic este integrat și utilizat preponderent în toate tipurile de activități de educare a limbajului (activități comune, alese, pe arii de interes și recreative), atât ca formă de activitate, cât și ca metodă de predare-învățare-evaluare, capacitățile de comunicare ale preșcolarilor mari se dezvoltă într-un ritm mai rapid, cu o motivație sporită, asigurând îmbunătățirea rezultatelor preșcolarilor, a fost pe deplin confirmată.

. Cunoscându-se faptul ca rolul limbajului și al comunicării este hotărâtor în formarea și dezvoltarea personalității copilului, în îmbogățirea capacității acestuia de a intra în relație cu ceilalți copii și cu adulți, de a interacționa cu mediul, de a-l cunoaște și de a-l stăpâni prin explorări, încercări, exerciții, experimente, în descoperirea de către fiecare copil a propriei identități și în dobândirea deprinderilor de a învăța, a fost necesară tratarea interdisciplinară a problemelor. Acest lucru favorizează identificarea unicității copilului, cultivarea aptitudinilor lui creative. Corelarea dintre discipline a contribuit și la stimularea interesului copilului pentru cunoaștere.

De acest mediu educațional au beneficiat copiii din eșantionul al doilea (grupa experimentală) care, sub îndrumarea mea, a completat sau înlocuit în multe cazuri mediul familial care nu întotdeauna ofera un mediu propice unei dezvoltări normale a personalității copilului si se reflecta îndeosebi în dezvoltarea comunicării și limbajului.

În grupa A (grup de control) întâlnim copii cu o dezvoltare a limbajului precară, copii care întâmpina mari dificultăți în comunicarea cu persoanele adulte tocmai din cauza mediului familial în care comunicarea este lăsată pe ultimul plan. Unii părinți consideră că dacă îi oferă copilului mijloace materiale în exces pot substitui lipsa de comunicare și de afecțiune de care este înconjurat acesta. Copiii petrec foarte mult timp în fata calculatorului și a televizorului ceea ce îi fac pe părinți să fie ,, multumiți" de interesul pe care îl manifestă copilul și de faptul că acesta este ,,cuminte". Este preferat acest gen de activități pentru ca este comod pentru adulți știindu-i pe copii în siguranța în locul activităților active în care copilul să se dezvolte din punct de vedere psihomotor.

La grupa experimentală limbajul copiilor a înregistrat modificări cantitative și calitative însemnate, atât în ceea ce privește latura instructivă, cât și cea formativă

Rezultatele superioare ale copiilor din grupa B (grupa experimentală) sunt justificate și din analiza mediilor socio-culturale din care provin copiii. Din cei 10 copii, 9 provin din familii organizate în care relțiile sunt armonioase și 1e este încredințat bunicilor spre creștere de către părinții plecați din țară. Rezultatele mai slabe ale copiilor din grupa A au o justificare și în faptul că din cei 10 copii numai 5 provin din familii organizate, 3 provin din familii aparent organizate în care relațiile sunt tensionate și 2 provin dintr-un  mediu familial monoparental. Aceste relații din interiorul familiilor copiilor  influențează într-o măsură foarte mare comportamentul, manifestările preșcolarilor atât în relațiile cu adulții cât și în relațiile cu copiii de vârsta lor.

În ultimii ani vin la grădiniță, copii care prezintă deficiențe mari în comunicare, în relaționarea și în dezvoltarea psihomotorie. Sunt copii care, la vârsta de 4 ani nu știu sa țină o lingură în mâna și care prezintă dificultăți în exprimare, în pronunție. Deficiențele constatate în exprimarea și în pronunția copiilor nu se datorează unor disfuncționalități somatice, ci sunt datorate, în mare măsură, lipsei de preocupare a părinților de a relaționa cu copilul, de a comunica eficient cu el. Este cu atât mai alarmantă situația cu cât am constatat că această delasare și atitudine de indiferență față de nevoile copilul nu vine din partea unor părinți cu un nivel intelectual scăzut, ci din partea unor părinți care au studii superioare.

În goana lor dupa câstiguri materiale uită sau neglijează faptul că acest pui de om are nevoie de căldură, de înțelegere și de atenție din partea celor mari.

 Acest lucru are un efect aproape distructiv asupra dezvoltării psihice și intelectuale a copilului,  deoarece, fiind privat de atenția, de afecțiunea și de interesul adulților din preajma sa copilul îsi creează o lume imaginară în care se retrage și din care va iesi din ce în ce mai greu.

Aspectele prezentate mai sus au reieșit din rezultatele slabe obținute de copiii din primul eșantion, cel care este în primul an de gradiniță și la care efectul negativ al mediului familial este mai pregnant. De asemenea și din studiile de caz prezentate reiese faptul că acel copil căruia i se acorda atenție și sprijin de către adulții și frații lui are rezultate foarte bune iar cel care își petrece cea mai mare parte a timpului singur în fața televizorului și a calculatorului prezintă mari lacune în dezvoltarea limbajului și al comunicării.

O altă constatare pe care am facut-o pe baza experienței acumulate în activitatea desfășurată cu copilul preșcolar a fost aceea că acei copii care provin din familii cu mai mulți copii și ai căror frați au vârste mai mari decât ei au deprinderi și cunoștințe mai bogate. Acest fapt se datoreaza tocmai relațiilor care exista între acești copii și frații lor cu un efect benefic atât pe plan cognitiv cât și pe plan psihomotor și afectiv, diminuând în mare măsură dezinteresul manifestat de părinți.

Propuneri:

* sintetizarea celor mai interesante numărători, poezii-rimate, ghicitori-antonime, poezioare folosite pentru exersarea diverselor sunete etc., utilizate pe parcursul acestui studiu și realizarea unei miniculegeri, adresată colegelor, părinților, pentru „biblioteca grupei” și„minibiblioteca” copiilor.

* publicarea ritmică în revista grădiniței a celor mai interesante probe de evaluare, jocuri didactice aplicate.

ANEXA 1

PROBA DE EVALUARE NUMĂRUL 1

UNITATEA DE CONȚINUT: Exprimarea gramaticală corectă.

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ: Să-și îmbogățească vocabularul activ și pasiv pe baza experienței personale și/sau a relațiilor cu ceilalți; să formuleze propoziții corecte, integrând cuvintele în contexte adecvate.

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ

           Prezentarea sintetică a rezultatelor evaluării la proba numărul 2, în etapa constatativă

ANEXA 2

PROBA DE EVALUARE NUMĂRUL 2.

UNITATEA DE CONȚINUT: Aspecte lexicale și sintactice

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ: Să-și îmbogățească vocabularul activ și pasiv pe baza experienței personale și/sau a relațiilor cu ceilalți; să formuleze propoziții corecte, integrând cuvintele în contexte adecvate.

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ

ANEXA 1

PROBA DE EVALUARE NUMĂRUL 1

UNITATEA DE CONȚINUT: Exprimarea gramaticală corectă.

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ: Să-și îmbogățească vocabularul activ și pasiv pe baza experienței personale și/sau a relațiilor cu ceilalți; să formuleze propoziții corecte, integrând cuvintele în contexte adecvate.

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ

           Prezentarea sintetică a rezultatelor evaluării la proba numărul 2, în etapa constatativă

ANEXA 2

PROBA DE EVALUARE NUMĂRUL 2.

UNITATEA DE CONȚINUT: Aspecte lexicale și sintactice

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ: Să-și îmbogățească vocabularul activ și pasiv pe baza experienței personale și/sau a relațiilor cu ceilalți; să formuleze propoziții corecte, integrând cuvintele în contexte adecvate.

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ