Metode Moderne DE Predare In Invatamantul Preuniversitar
METODE MODERNE DE PREDARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR
CUPRINS
PARTEA I.
CAP. I. ASPECTE TEORETICE PRIVIND METODELE MODERNE DE
PREDARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR
1.1. Sistemul metodelor de învățământ – definire
1.2. Metodele de predare: scurt istoric
1.3. Funcțiile metodelor de instruire
1.4. Clasificarea metodelor
1.5. Trecerea de la metodele clasice la metodele moderne
CAP. II. FOLOSIREA METODELOR MODERNE ÎN PROCESUL DE
PREDARE – ÎNVĂȚARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR
PE EXEMPLUL LICEULUI TEORETIC NOVACI STUDIU DE CAZ
2.1. Prezentare Liceului Teoretic Novaci
2.2. Studiu de caz: Folosirea metodelor moderne
2.3. Posibilități de îmbunătățire a metodelor folosite
CAP. I. ASPECTE TEORETICE PRIVIND METODELE MODERNE DE PREDARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR
Totalitatea încercărilor de conceptualizare a predării au surprins mai degrabă fațete, aspecte ale acestei activități și mai puțin trăsăturile esențiale. Din acestă cauză există „definiții” și nu „definiția” predării. The International Encyclopedia of Education trece în revistă următoarele definiții: predarea în sens tradițional sau definiția descriptivă; predarea ca succes; predarea ca activitate intențională; predarea ca activitate normativă; noțiunea științifică, emergentă a predării.
– Definiția descriptivă a predării
Cuvântul “predare” are și el o istorie lungă, dar sensul convențional s-a păstrat într-o măsură însemnată. Astfel, pe la 1500 o definiție descriptivă a predării ar fi relevat: a da informații, a arăta unei persoane cum să facă ceva, a da lecții despre un subiect. Astăzi definiția descriptivă a predării s-ar referi la activitatea de împărtășire a cunoștințelor și priceperilor. Termenii utilizați de acest tip de definiții sunt ambigui la rândul lor, iar necesitatea unor delimitări care să permită o utilizare eficientă a cuvântului determină în continuare recurgerea la context.
– Predarea ca succes
“Predarea ca succes” este o sintagmă care implică în mod clar consecința acesteia, adică învățarea. Cu alte cuvinte, o activitate este legitimată ca predare, doar dacă este urmată de învățare; de altfel, în literatura de specialitate s-a impus binomul lingvistic „predare – învățare”. Utilizând un exemplu, se poate spune că afirmația „te voi învăța să utilizezi computerul” implică faptul că persoana respectivă va ști să utilizeze computerul dacă eu o voi învăța (îi voi preda).
Ideea centrală a acestei definiții este că predarea determină învățarea: „În conformitate cu această concepție, predarea poate fi definită ca o activitate în conformitate cu care X învață ceea ce Y îi predă. Dacă X nu învață, Y nu a predat. Acest concept al predării este formulat succint de către Dewey în ecuația: „Predarea este pentru învățare așa cum este vânzarea pentru cumpărare”. (Creemers, 1984, p. 5098) Echivalențele sunt simple: după cum nu există vânzare dacă nimeni nu cumpără, tot așa, nu există predare dacă nimeni nu învață; a preda presupune nu doar existența anumitor interacțiuni, ci și faptul că elevul asimilează/învață ceea ce se predă.
Revenind la analogia lui Dewey, putem afirma că nimeni nu poate vinde dacă nu există cineva care să cumpere și nimeni nu poate cumpăra dacă nu există cineva care să vândă. Dar nu la fel stau lucrurile în privința relației predare – învățare. Este foarte posibil ca profesorul să predea fără succes modul în care se rostesc zece cuvinte dintr-o limbă străină, dar elevul nu poate învăța cuvintele fără succes. Concluzia: Un elev poate învăța fără să i se predea, iar un profesor poate preda chiar dacă elevul nu învață.
Conceptul predării ca succes face dificil răspunsul la întrebarea: „Ceea ce face Brown în acest moment este un exemplu de predare? Utilizând conceptul predării ca succes este imposibil să spui dacă activitatea lui poate fi numită predare. În schimb, este necesar să descoperim dacă elevul a învățat ceva din activitatea lui Brown înainte de a răspunde la întrebare. Aceia care se opun noțiunii predării ca succes susțin că în orice moment este posibil, prin simpla observare, să spui dacă o persoană predă sau nu, fără a avea cunoștință despre învățarea elevului.” (Creemers, p. 5098) Iar mai departe, autorii enciclopediei pe care o urmăm aici, coincid: „Semnificația practică a conceptului predării ca succes este că se așteaptă ca predarea să aibă drept rezultat învățarea. Dacă nu se întâmplă așa, este nevoie de o explicație. Totuși, este îndoielnic că evaluarea profesorilor ar trebui să se bazeze pe realizările elevilor lor, deoarece profesorii, ca și alți profesioniști, nu controlează toate variabilele care afectează rezultatele” (Creemers, p. 5099).
– Predarea ca activitate intențională
Predarea nu este urmată întotdeauna de învățare, profesorul s-ar putea să nu aibă succes, dar intenția sa este de a determina învățarea elevilor.
Predarea presupune ceva mai mult decât desfășurarea anumitor activități, presupune dorința de a schimba ceva, cunoașterea elevilor, a intereselor și a problemelor lor etc.
A încerca să faci ceva înseamnă în bună măsură a intenționa să faci acel lucru. Dacă un profesor își ține lecția înseamnă că are anumite așteptări din partea elevilor, determinate de intențiile sale.
Intențiile profesorului sunt orientate de finalități și obiective. În funcție de finalități și obiective, dar și de circumstanțe și credințe individuale decidem ceea ce este important. Credințele profesorului joacă un rol semnificativ în ceea ce privește modul lui de acționa: „Dacă un elev perturbă activitățile clasei, profesorul va gândi că este important să reinstaureze ordinea. Dar ceea ce profesorul face pentru a restabili ordinea depinde de sistemul său de credințe. Un profesor ale cărui credințe îl determină să considere că un elev care deranjează este fie obosit, fie caută atenție, va acționa diferit față de un profesor care crede că un comportament perturbator decurge dintr-o dispoziție rea” (Creemers, p. 5099).
Comportamentul profesorului este determinat de anumite intenții care, la rândul lor, sunt fundamentate de un sistem de credințe cu privire la rostul și natura școlii, rostul profesiei sale, natura copilului, etc. În genere, se consideră că aceste credințe se originează în programele de pregătire parcurse și în tradițiile specifice locului de muncă, una dintre sarcinile cercetării fiind aceea de a stabili care dintre cele două componente este determinantă: „Dacă locul de muncă este cel mai puternic determinant al credințelor profesorului (și deci, al intențiilor sale), așa cum sugerează anumiți gânditori, atunci profesorii ar putea fi instruiți ca ucenici. Pe de altă parte, dacă rigoarea conceptelor și principiilor pedagogiei are drept rezultat formarea credințelor, atunci este indicată pregătirea universitară în domeniul științelor educației” (Creemers, p. 5099).
Definiția predării ca activitate animată de o intenție are un suport behaviorist evident; dar, de aici nu se poate conchide că predarea eficientă constă dintr-un ansamblu de reguli generale sau de comportamente pre-stabilite.
– Predarea ca un comportament normativ
Definiția normativă a predării impune anumite restricții etice activității profesorului. Orice definiție conține în ultimă instanță limitări normative, operând distincția dintre ceea ce este permis și ceea ce este inacceptabil (este adevărat că respectivele distincții operează în primul rând din punct de vedere tehnic, iar în anumite domenii, numai din punct de vedere tehnic).
Pentru Green (1968) conceptul normativ al predării structurează un ansamblu de activități: antrenarea și instruirea sunt componente ale predării, îndoctrinarea și condiționarea par a fi compatibile cu predarea doar în anumite condiții și doar în ceea ce privește anumite elemente, propaganda și intimidarea sunt incompatibile. Deși nu sunt întotdeauna limpezi, distincțiile respective sunt totuși utile și se sprijină pe câteva elemente: „Toată lumea pare a fi de acord că antrenarea și instruirea pun în mișcare elemente specifice predării, dar oamenii vor avea păreri diferite cu privire la faptul dacă îndoctrinarea și condiționarea ar putea fi considerate componente ale predării. În ultimă instanță, distincțiile au în vedere cantitatea de inteligență – utilizarea dovezilor factuale și a argumentelor – cuprinsă în activitățile specifice predării. Condiționarea nu se bazează nici pe dovezi, nici pe argumente și se crede că nu are decât legături foarte vagi cu predarea. Antrenarea poate implica instruirea – a da informații sub forma directivelor, argumentelor și a dovezilor – și este astfel o formă a predării. Atât instruirea cât și îndoctrinarea sunt utilizate pentru a induce credințe, așa cum antrenarea și condiționarea sunt utilizate pentru a modela comportamentul. Credințele se manifestă în modalități variate. Unele lucruri sunt crezute deoarece pot fi deduse logic din propoziții despre care se crede că sunt adevărate, iar altele datorită dovezilor factuale. Unele lucruri sunt considerate adevărate chiar dacă nu există dovezi factuale și nici argumente valide în sprijinul acestei încrederi. Credințele false, ca și cele adevărate, pot fi asimilate cu și fără dovezi” (5, p. 5100).
Dacă îndoctrinarea și condiționarea sunt considerate excentrice în raport cu predarea, profesorul va trebui să recurgă cât mai rar cu putință la ele, cea ce, atât din punct de vedere tehnic, cât și etic poate crea destule probleme; trebuie să acceptăm că sunt situații în care profesorul nu are acces la fapte, sau în care perspectiva sa este dominată de prejudecățile proprii sau ale comunității din care face parte. Este suficient să amintim în acest sens predarea istoriei.
– Predarea ca management al învățării
Așa cum afirmă R. Iucu (2009), predarea este analizată, din această perspectivă, ca o intervenție pedagogică orientată în mod deliberat spre obținerea modificărilor de comportament așteptate. Astfel, “calitatea predării se apreciază în funcție de virtuțile transformatoare de care este în stare. În consecință, a preda, este o acțiune multifuncțională care presupune” (p.219):
– a prevedea (planifica, proiecta) producerea schimbărilor;
– a orienta într-o direcție precisă aceste schimbări;
– a stabili natura respectivelor schimbări;
– a prezenta material nou în diferite moduri;
– a dirija producerea schimbărilor;
– a stimula angajarea activă a elevilor în învățare;
– a organiza condițiile care generează schimbările;
– a oferi momente de feedback;
– a asigura condițiile necesare reținerii și transferurilor noilor achiziții;
– a controla (evalua) efectele;
– a evalua eficacitatea acțiunilor întreprinse;
– a investiga condițiile psihosociale și pedagogice care să promoveze noi soluții.
– Predarea ca instanță de decizie
Predarea, într-o altă perspectivă analitică , (după R. Iucu, 2009) este privită ca o „instanță decizională prin care se optează – în funcție de criterii precis definite și în perioade alternative de timp – pentru diverse strategii sau modele de învățare. Comportamentele de predare ale cadrelor didactice sunt: de organizare, de impunere, de dezvoltare, de personalizare, de interpretare, de feedback, de concretizare, de control, de exprimare a afectivității etc.” (p.220)
– Predarea ca act de comunicare pedagogică
Această perspectivă de analiză a predării se subsumează modelului comunicațional al procesului de învățământ. Este lesne de înțeles că actul de predare, reușita acestuia, este asigurată de calitatea comunicării. Este important de menționat însă, că ceea ce numim comunicare didactică este o probă specifică a comunicării umane și are anumite particularități:
– este intenționată, adică este o comunicare ce urmărește îndeplinirea obiectivelor propuse, cunoscute;
– este o comunicare cu conținut specific – conținut didactic;
– urmărește să producă o schimbare, o modificare în comporte personalizare, de interpretare, de feedback, de concretizare, de control, de exprimare a afectivității etc.” (p.220)
– Predarea ca act de comunicare pedagogică
Această perspectivă de analiză a predării se subsumează modelului comunicațional al procesului de învățământ. Este lesne de înțeles că actul de predare, reușita acestuia, este asigurată de calitatea comunicării. Este important de menționat însă, că ceea ce numim comunicare didactică este o probă specifică a comunicării umane și are anumite particularități:
– este intenționată, adică este o comunicare ce urmărește îndeplinirea obiectivelor propuse, cunoscute;
– este o comunicare cu conținut specific – conținut didactic;
– urmărește să producă o schimbare, o modificare în comportamentul elevilor;
– generează învățare;
– presupune bipolaritate;
– presupune adaptabilitate;
– presupune afectivitate;
– presupune dualitate: orice emițător este și receptor, și invers, fapt ce permite întreținerea dialogului profesor – elev.
Din prisma teoriei comunicării, comunicarea didactică presupune:
– emițător;
– receptor;
– canal de comunicare;
– repertoriul emițătorului și al receptorului;
– repertoriul comun;
– codarea și decodarea mesajelor
Din perspectivă didactică, comunicarea este definită astfel: “o asociere a elementelor afective și cognitive cu scopul de a transmite informații, a inspira credințe, a induce emoții sau evidenția comportamente printr-un proces alternant de relații între scris, vizual, nonverbal, vocal, auditiv, simbolic și comportamental”. (Levell și Galle, 1988, ap. R. Iucu, 2001, p.89).
Sistemul metodelor de învățământ – definire
Etimologia cuvântului metodă (gr. methodos, “metha” – spre, către și „odos” – “cale, drum”) ne sugerează semnificația metodelor didactice, în procesul de învățământ.
Metodele didactice reprezintă așadar, calea de urmat, în vederea atingerii obiectivelor propuse; reprezintă drumul parcurs, în vederea aflării adevărurilor. Nu în ultimul rând, semnifică calea pe care o parcurge profesorul pentru a-i ajuta pe elevi să-și găsească propria cale de devenire.
Atenția acordată metodelor și procedeelor didactice facilitează respectarea normelor, principiilor didactice. Ele constituie, de asemenea, un element esențial al strategiei didactice, deoarece” reprezintă latura executorie a acesteia (atingerea finalităților)”. În sinteză, metoda este “o cale eficientă de organizare și conducere a învățării, un mod comun de a proceda ce reunește într-un tot familiar eforturile profesorului și ale elevilor săi” (vezi I. Cerghit, S. Cristea, O. Pânișoară, 2008, p.254).
În cadrul metodelor, se întâlnește o tehnică mai limitată de acțiune, numită procedeu. Preocedeul reprezintă o componentă a metodei respective, o particularizare, un detaliu. Între metodă și procedeu există o relație dinamică, în sensul că procedeele pot varia, își pot schimba locul fără să afecteze realizarea celor propuse, pe de o parte, și pe de alta, în sensul că metoda poate deveni un procedeu în cadrul unei alte metode, după cum, procedeul poate fi ridicat la rang de metodă (vezi I. Cerghit, S. Cristea, O. Pânișoară, 2008, p.254).
Metodele de predare: scurt istoric
La început ideea de metodă a venit dinspre paradigma carteziană, dinspre știință și era utilizată în scopul căutării adevărului în știință. Începând cu secolul al XVIII-lea ideea de metodă începe să fie utilizată și de instituțiile de învățământ legându-se de organizarea muncii în clasa de elevi, ordine și disciplină, de conducerea activităților educative. În secolul al XIX- lea, ideea de metodă pedagogică a fost legată de nașterea disciplinelor de învățământ, de adaptarea științelor la scopurile învățământului, de parcurgerea educativă a acestora, de reflecția asupra materiei de studiat și a clasei de elevi. Mai apoi, reflecția asupra conținuturilor abordate se va lega de reflecția asupra finalităților pe care metodele le permit a fi atinse; de aici înainte metoda absoarbe în sine și aceste obiective, este pusă în serviciul unor obiective de cunoaștere științifică. Și astfel, metodele științifice se convertesc în metode de învățământ (pedagogice) propriu-zise.
Metodele de învățământ pot fi înțelese, ca un mod general de a concepe și realiza organizarea de ansamblu a activității de instrucție și de educație din școală. Ele reprezintă, mai degrabă, o doctrină pedagogică. Însă această abordare nu este singura care se atribuie metodelor de învățământ. În continuare vom discuta despre punctele principale ale dezvoltării umane, și pentru început ne vom opri asupra rezultatului constructiv al unei experiențe sociale a mai multor popoare și națiuni.
Metodele sunt expresia unor practici educaționale generalizate asupra cărora mulți gânditori și filozofi, oameni de știință și de cultură, pedagogi și psihologi, au reflectat la timpul lor cu multă atenție. Observând sensul înnoitor al educației unei societăți aflate în pragul prefacerilor au întreprins propriile lor experiențe, ceea ce a permis să se dea contururi mai precise unor noi orientări metodologice.
Întotdeauna evoluția metodelor a stat sub influența concepțiilor filozofice ale epocii din care făceau parte, cu privire la natura omului și la destinul omenesc; a fost determinată de forma de organizare socială și politică existentă la acel moment, de tradiții, de istorie dar și de resursele poporului/ națiunii. Deși au existat diferențe de ordin filosofic, ideologic, politic, național etc. și în domeniul metodelor de instruire și educație au existat și există multe caracteristici și aspecte comune, diferențe de ordin formal și tehnic, ceea ce a oferit și oferă multe posibilități de abordare relativ identică, favorabilă unui schimb de informații și vederi absolut utile unor transferuri de metodologii de la o epocă la alta, de la un popor la altul, bineînțeles cu adecvările de rigoare.
Rădăcinile instruirii, ale educației, sunt legate de practici puțin evoluate, în esență empirice, dependente de imitație și memorie, de exercițiul natural și de joc, care au dominat o lungă perioadă a istoriei educației. Mai târziu, s-a ajuns la comunicarea orală sub formă de tradiție orală, de povețe și exemplificări și, mai apoi, de dialog. Începând cu secolul al V-lea î.Hr., metodele de instruire ce impuneau o strictă adeziune la tradițiile populare uzuale – observă J. Brubacher (apud Ioan Cerghit, 2006), un istoric al educației, înclină să cedeze locul unor procedee mai critice. Începe să se impună conversația socratică, inițiată de Socrate.
Odată cu trecerea timpului, în perioada Antichității, apariția alfabetului și a scrisului (pe papirus), reprezintă un pas înainte. Răspândirea treptată a limbajului scris a contribuit la structuralizarea școlară a educației, căci învățarea lecturii a necesitat prezența unor tineri renumiți în jurul unui magister. Citirea vreunui manual prețios de către magister, dictarea, era însoțită de repetarea cu voce tare și memorarea textelor de către cei care îl ascultau. Atât în Antichitate cât și în Evul Mediu “lectura” însemna citirea cu glas tare.
Apoi, paralel cu practicarea unui învățământ mecanic, bazat pe metode scolastice, dogmatice, autoritare, de învățare pe de rost a unor cunoștințe formale proprii școlii medievale, a început să se dezvolte un nou tip de învățământ-unul explicativ. Acesta, fără să nege importanța memorării și a apelului la memorie, își îndreaptă atenția și spre observație și reflecție, adică spre metodele raționale ale percepției și reflecției. Metoda demonstrației logice se adaugă metodelor de exersare și celei a lecturii textului scris însoțit de comentarii.
Începând cu secolul al XVI-lea, profesorii universitari pun în aplicare metoda prelegerii, în timp ce studenții își notau și practicau zilnic lectura și se ocupau cu voce tare de lucrările scrise. De aici înainte, studiul individual începe să se impună tot mai mult. Epoca Renașterii, readuce în școli metodele de memorare și reproducere (a perceptelor, a exemplelor), folosirea prelecturii (metodă de învățare prin lectură, profesorul citește fără întrerupere un fragment, apoi repetă și dezvăluie ideile principale). Începând cu secolul al XIX- lea, odată cu accentuarea instruirii în domeniul științelor naturii și a orientării spre un învățământ explicativ, apar metodele obiective sau intuitive, iar spre începutul secolului al XX-lea se introduc treptat și unele metode de aplicare a cunoștințelor. Capătă importanță exercițiile, ca și activitățile practice, axate pe intuiție, pe inteligența reproductivă.
J. Dewey și Ed. Kilpatrick (apud Ioan Cerghit, 2006) includ aceste activități în forme mai complexe, cum ar fi așa numitele proiecte. Iar disciplina învățării era asigurată, de obicei, prin constrângere, prin aplicarea unor metode severe, autoritariste, bazate pe folosirea pedepselor. “Educația nouă” și “ educația liberă” sunt fundamente ce aparțin sfârșitului de secol XIX și începutului celui de-al XX-lea, iar mai apoi cele de “școli active” și ale “școlii muncii”, au căutat să scoată în evidență valoarea și necesitatea “metodelor active” și funcționale, apte să mobilizeze activitatea copilului și să stimuleze inițiativa acestuia. Aceste metode se centrau doar pe copil și pe dezvoltarea sa, a dispozițiilor și posibilităților lui naturale, ele plecau de la interesele și tendințele spontane ale copilului spre activitate, luată drept exercițiu al propriei lui dezvoltări.
“Metodele noi” au dominat învățământul european în prima jumătate a secolului XX și au contribuit la apropierea școlii de practica vieții. Cu toate acestea, evoluția metodelor active a rămas relativ limitată, nu a răspuns speranțelor promotorilor lor (E. Claparide, M. Montessori, J. Dewey, G. Kerschensteiner, W. A. Lay, H. Gaudig, O. Decroly, Ed. Demolins, C. Freinet, Bouchet, iar la noi I. Găvănescul, G.G. Antonescu, I.C. Petrescu, I. Nisipeanu etc. – după Ioan Cerghit 2006) dat fiind “caracterul contestabil al teoriilor psihologice pe care s-au fondat cât și dificultățile de inserare a acestor proceduri în sistemele educative naționale, complexe, ori contraindicațiile existente între lumea închisă și liniștită a <<școlilor active>> și condițiile socio-profesionale ale vieții în care copilul trebuia să se integreze”. Însă aceste metode nu au condus la ideea unei formări armonioase a ființei umane în dezvoltare, căci se subestima necesitatea pregătirii teoretice în favoarea unui pragmatism.
Pedagogia contemporană a dus mai departe firul continuității istorice a practicii școlare, încercând să promoveze două tipuri de metode, și anume metodele active și metodele de acțiune practică, fundamentate pe ideea umanistă, pe ideea unității dintre teorie și practică, dintre cunoaștere și acțiune. Însă efectul metodelor tradiționale persistă și astăzi. Se consideră că și în prezent ele dispun de numeroase resurse proprii de revitalizare în perspectiva unui învățământ modern activ, euristic și intensiv, ceea ce le va menține viabile pentru multă vreme, probabil, de aici înainte. De aceea, paralel cu acest sistem al metodelor “clasice” sau “tradiționale”, este necesar să se reînnoiască și mai mult spiritul predării, să se modernizeze întregul sistem de metode și de mijloace de învățământ, făcând loc unor noi metode, mai eficiente, care aparțin și sunt dezvoltate de epoca în care ne aflăm (pp. 55- 57).
Funcțiile metodelor de instruire
Există, așa cum regăsim în literatura de specialitate, două categorii de funcții (vezi I. Cerghit, 1999):
a. Funcții generale;
b. Funcții specifice;
Funcțiile generale.
• Funcția cognitivă: vizează organizarea și dirijarea cunoașterii și a învățării;
• Funcția instrumentală (operațională): metoda are funcția de intermediar între obiective și rezultate, între elev și materia de studiat;
• Funcția normativă: arată cum să se predea, cum să se învețe, astfel încât să se atingă performanțele propuse;
• Funcția motivațională: metoda stimulează curiozitatea, interesul, creativitatea elevilor;
• Funcția formativă: constă atât în dezvoltarea proceselor psihice și motorii, cât și însușirea cunoștințelor și formarea deprinderilor.
Funcțiile particulare (specifice): sunt proprii fiecărei metode în parte.
1.4. Clasificarea metodelor
Așa cum afirmă pedagogii (vezi I. Cerghit, S. Cristea, O. Pânișoară, 2008), problema clasificării metodelor este una “deschisă dialogului și cercetării de specialitate” (p.255). Câteva din criteriile pe care autorii mai sus mentionați le iau în calcul atunci când realizează un tablou al metodelor, sunt următoarele (p. 255-256):
– criteriul istoric: acesta face distincția între metodele tradiținale și cele moderne;
– criteriul generalității: acesta face distincția între ceea ce se numește metode generale și metode speciale.
– criteriul organizării muncii: face distincția între metodele de muncă individuală și cele realizate în colectiv.
– criteriul funcției îndeplinite în mod fundamental de metodă: astfel există metode de transmitere și asimilare a cunoștințelor, de consolidare, de verificare, de aplicare.
– după modul de determinare a activității mentale: metode algoritmice, semialgoritmice, nealgoritmice.
Metodele alcătuiesc un sistem educațional coerent. El prezintă însă anumite caracteristici și implicații specifice, care pot oferi posibilitatea realizării uneianumite clasificări (tipologii). Cu titlu informativ, fără intenții exhaustive și definitive, se pot menționa următoarele tipuri, astfel:
Metode clasice (tradiționale), cum ar fi: expunerea orală, conversația, demonstrația intuitivă, lectura (studiul cu cartea), etc.acest tip de clasificare și-a diminuat mult caracterul, deoarece toate aceste „metode vechi” și-au integrat elemente noi, moderne, cum ar fi: dialogul, demonstrația cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale, experimentul, etc.
Metode moderne, cum ar fi: descoperirea și problematizarea, modelarea, simularea, cooperarea, asaltul de idei, studiul de caz, etc.
Metode de predare, care servesc mai mult actului comunicării din partea profesorului, cum ar fi: expunerea orală sub formă de prelegere, demonstrația, conversația, eveluarea, etc.
Metode de învățare, care servesc mai mult elevilor în actul asimilării (dobândirii) cunoștințelor, cum ar fi: studiul cu cartea și studiul individual, descoparirea, exercițiul, etc.
Metode de predare – învățare, cum ar fi: predarea și învățarea în echipă, experimentul, asaltul de idei, simularea, etc.
Metode acționale: experimentul, exercițiul – prin rezolvări de probleme teoretice sau efectuarea de lucrări practice în laborator și atelier, conversația, instruirea asistată de calculator, etc.
Metode de cunoaștere (explorare) directă: observația, experimentul, studiul de caz.
Metode de cunoaștere (explorare) indirectă: demonstrația intuitivă de substituție, examinarea de către calculator.
Metode de evaluare: probele scise, orale și practice, testele docimologice, examinarea de către calculator, etc.
Metode cu caracter de cercetare: observația, experimentul, convorbirea, chestionarul, metoda statistică – matematică, analogia, inducția, deducția, asaltul de idei, studiul de caz, etc.
1.5. Trecerea de la metodele clasice la metodele moderne
Învățământul de tip tradițional se focalizează pe aspectele cognitive ale elevului, urmărind pregătirea lui secvențială pe discipline școlare. Se ignoră astfel armonizarea laturii cognitive a persoanei cu cea afectivă, atitudinală și cu cea comportamentală. Într-un astfel de cadru informațional elevul este tratat ca un recipient și mai puțin ca o persoană individuală, cu reacții emoționale determinate de plurifactorialitatea personalității în formare. Școala riscă să devină un mediu artificial, rupt de presiunea vieții reale. Învățământul modern românesc trebuie să aibă ca scop nu doar absolvenții bine pregătiți ci formarea de persoane cu resurse adaptative la solicitările sociale și psihologice ale vieții.
Este necesară conceperea școlii ca o instituție socială cu funcțiuni multiple, aptă să răspundă eficient nevoilor psihologice și sociale ale elevului, să asigure cadrul optim pentru starea sa de bine, pentru diminuarea tulburărilor de adaptare specifice vârstei.
Ioan Cergit (2006) realizează o analiză comparativă între clasic și modern având în vedere caracteristicile și diferențele esențiale ale acestora:
Metode clasice versus metode moderne
CAP. II FOLOSIREA METODELOR MODERNE ÎN PROCESUL DE PREDARE – ÎNVĂȚARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR PE EXEMPLUL LICEULUI TEORETIC NOVACI
STUDIU DE CAZ
2.1. Prezentare Liceului Teoretic Novaci
Liceul Teoretic Novaci a fost înființat în anul 1956 și a funcționat o mare perioadă de timp în localul Școlii Generale, iar în anii 1967-1969 a fost ridicat un local propriu, care, ulterior, și-a lărgit baza materială cu internatul, blocul alimentar și sala de sport. Paralel cu asigurarea condițiilor materiale s-a reușit încadrarea, la toate specialitățile, a cadrelor didactice calificate.
La înființare, liceul a funcționat cu o clasă cursuri de zi și o clasă învățământ seral. În anul școlar 1960-1961, mărindu-se populația școlară, liceul a funcționat cu două clase paralele (profiluri real și uman), iar în anul 1963 s-a ajuns la patru clase paralele. Este de menționat faptul că în afară de novaceni, liceul din Novaci atrage un numar mare de elevi din comunele învecinate: Crasna, Bengești-Ciocadia, Baia-de-Fier, Polovragi, Alimpești, Bumbești-Pițic, Săcelu etc.
În prezent baza materială a liceului este alcatuita din:
– 15 săli de curs recent renovate și mobilate modern;
– 2 laboratoare de informatică dotate cu tehnologie performantă, 55 calculatoare conectate la INTERNET;
– laboratoare de fizică, chimie și biologie ultramoderne,
– cabinete de matematică, limba romana și limbi moderne,
– biblioteca și un cabinet CDI,
– sala de sport.
– teren de sport sintetic cu nocturnă
– sală de fitness
– internat – 70 de locuri în camere cu 2 – 3 paturi și grup sanitar propriu
– cantină – 100 de locuri
– stație de radioficare
– sistem de supraveghere video.
Liceul Teoretic din Novaci s-a numărat de la începutul existenței sale printre liceele de elită ale județului, datorită numeroaselor rezultate de excepție obținute la concursurile școlare naționale pe obiecte de studiu dar și la alte activități. Colectivul de cadre didactice are o înaltă ținută profesională, activând cu respect și dăruire față de meserie.
În prezent, majoritatea profesorilor sunt absolvenți ai acestei instituții de învățământ preuniversitar, întorcându-se cu bucurie, ca dascali, după absolvirea universităților. La acestea se adaugă și faptul, bine știut de toți, că în toate colțurile țării și în afara ei își desfășoară activitatea, în posturi de răspundere, specialiști plecați de pe băncile Liceului Teoretic Novaci.
S-a creat o tradiție în viața liceului, ca fiecare sfârșit de an școlar să coincidă cu întâlnirile colegiale ale absolvenților, cu ocazia împlinirii a 30, 20, 10 ani, adevărate sărbători ale amintirilor, când foștii elevi, în fața profesorilor lor, “raportează” ce-au făcut în viață și mulțumesc cadrelor didactice care i-au instruit.
Pentru anul școlar următor, 2014 – 2015, Liceul Teoretic Novaci are o ofertă educațională bogată, oferind absolvenților de clasa a VIII-a următoarele profiluri și specializări:
1. Profil Real
– o clasă – 28 locuri MATEMATICĂ –INFORMATICĂ intensiv imformatică; cursurile se încheie cu atestat care dă posibilitatea absolvenților să lucreze în domeniul I.T.
– o clasă – 28 locuri ȘTIINȚELE NATURII
2. Profil Uman
– două clase – 56 locuri FILOLOGIE
3. Profil Servicii
– o clasă – 28 locuri TURISM ȘI ALIMENTAȚIE; cursurile se încheie cu atestat Tehnician în turism care dă posibilitatea absolvenților să lucreze în domeniul turismului;
4. Profil Sportiv
– o clasă 28 locuri HANDBAL; cursurile se încheie cu atestat Instructor sportiv
2.2. Studiu de caz: Folosirea metodelor moderne
Metode și tehnici interactive de grup
“Organizarea activității școlare fie în formă frontală ori colectivă (de muncă cu întregul colectiv al clasei, al anului de studiu etc.), fie în echipe (microgrupuri) sau individuală, ori combinatorie, ca cea sugerată de experimentul team teaching (bazată, între altele, pe o grupare flexibilă și mobilă a elevilor cu treceri de la activități cu grupuri mari, la acțiuni în grupuri mici, omogene și apoi la activitățI individuale) reclamă în mod inevitabil o metodologie adecvată acestor forme organizatorice.” (Ioan Cerghit, 1997, p. 36)
Metodele de învățământ (“odos” = cale, drum; “metha” = către, spre) reprezintă căile folosite în școală de către profesor în a-i sprijini pe elevi să descopere viața, natura, lumea, lucrurile, știința. Ele sunt totodată mijloace prin care se formează și se dezvoltă priceperile, deprinderile și capacitațile elevilor de a acționa asupra naturii, de a folosi roadele cunoașterii transformând exteriorul în facilități interioare, formându-și caracterul și dezvoltându-și pesonalitatea.
“Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoaștere propusă de profesor într-o cale de învățare realizată efectiv de preșcolar, elev, student, în cadrul instruirii formale și nonformale, cu deschideri spre educația permanentă.” (Sorin Cristea, 1998, p. 303)
Dezideratele de modernizare și de perfecționare a metodologiei didactice se înscriu pe direcțiile sporirii caracterului activ al metodelor de învățământ, în aplicarea unor metode cu un pronunțat caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii instrucținale (e-learning), în contaminarea și suprapunerea problematizării asupra fiecărei metode și tehnici de învățare, reușind astfel să se aducă o însemnată contribuție la dezvoltarea întregului potențial al elevului Cerința primordială a educației progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a asigura o metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităților de învățare și de muncă independentă, cu activitățile de cooperare, de învățare în grup și de muncă interdependentă.
Deși învătarea este eminamente o activitate proprie, ținând de efortul individual depus în înțelegerea și conștientizarea semnificațiilor științei, nu este mai puțin adevărat că relațiile interpersonale, de grup sunt un factor indispensabil apariției și construirii învățării personale și colective.
“Învățarea în grup exersează capacitatea de decizie și de inițiativă, dă o notă mai personală muncii, dar și o complementaritate mai mare aptitudinilor și talentelor, ceea ce asigură o participare mai vie, mai activă, susținută de foarte multe elemente de emulație, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă.”(Ioan Cerghit,1997, p. 54)
Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă și cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determină “identificarea subiectului cu situația de învățare în care acesta este antrenat” (Idem), ceea ce duce la trans-formarea elevului în stăpânul propriei transformări și formări. „Metodele interactive urmăresc optimizarea comunicări, observând tendințele inhibitorii care pot apărea în interiorul grupului”(Ion-Ovidiu Pânișoară, 2003, p. 140)
Interactivitatea presupune atât cooperarea – definită drept “forma motivațională a afirmării de sine, incluzând activitatea de avansare proprie, în care individul rivalizează cu ceilalți pentru dobândirea unei situații sociale sau a superiorității” – cât și competiția care este o “activitate orientată social, în cadrul căreia individul colaborează cu ceilalți pentru atingerea unui țel comun”. (Ausubel, 1981)
Ele nu se sunt antitetice; ambele implică un anumit grad de interacțiune, în opoziție cu comportamentul individual.
În condițiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă,
generând un comportament contagios și o strădanie competitivă; în rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme, obținerea soluției corecte e facilitată de emiterea de ipoteze multiple și variate. Interacțiunea stimulează efortul și productivitatea individului și este importantă pentru auto – descoperirea propriilor capacități și limite, pentru autoevaluare. Există o dinamică inter – grupală cu influențe favorabile în planul personalității, iar subiecții care lucrează în echipă sunt capabili să aplice și să sintetizeze cunoștințele în moduri variate și complexe, învățând în același timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual. În acest fel se dezvoltă capacitățile elevilor de a lucra împreună ce se constituie într-o componentă importantă pentru viață și pentru activitatea lor profesională viitoare.
Avantajele interacțiunii:
în condițiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă, generând un comportament contagios și o strădanie competitivă; în rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme, obținerea soluției corecte e facilitată de emiterea de ipoteze multiple și variate; (D. Ausubel, 1981)
stimulează efortul și productivitatea individului;
este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacități și limite, pentru autoevaluare; (D. Ausubel)
există o dinamică intergrupală cu influențe favorabile în planul personalității;
subiecții care lucrează în echipă sunt capabili să aplice și să sintetizeze cunoștințele în moduri variate și complexe, învățând în același timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual;
dezvoltă capacitățile elevilor de a lucra împreună – componentă importantă pentru viață și pentru activitatea lor profesională viitoare.(Johnson și Johnson, 1983);
dezvoltă inteligențele multiple, capacități specifice inteligenței lingvistice (ce implică sensibilitatea de a vorbi și de a scrie; include abilitatea de a folosi efectiv limba pentru a se exprima retoric, poetic și pentru a-și aminti informațiile), inteligenței logice-matematice (ce constă în capacitatea de a analiza logic problemele, de a realiza operații matematice și de a investiga științific sarcinile, de a face deducții), inteligența spațială (care se referă la capacitatea, potențialul de a recunoaște și a folosi patternurile spațiului; capacitatea de a crea reprezentări nu doar vizuale), inteligența interpersonală (capacitatea de a înțelege intențiile, motivațiile, dorințele celorlalți, creând oportunități în munca colectivă), inteligența intrapersonală (capacitatea de autoînțelegere, autoapreciere corectă a propriilor sentimente, motivații, temeri), inteligența naturalistă (care face omul capabil să recunoască, să clasifice și să se inspire din mediul înconjurător), inteligența morală (preocupată de reguli, comportament, atitudini) – Gardner H. – 1993;
stimulează și dezvoltă capacități cognitive complexe (gândirea divergentă, gândirea critică, gândirea laterală – capacitatea de a privi și a cerceta lucrurile în alt mod, de a relaxa controlul gândirii);
munca în grup permite împărțirea sarcinilor și responsabilităților în părți mult mai ușor de realizat;
timpul de soluționare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt în cazul lucrului în grup decât atunci când se încearcă găsirea rezolvărilor pe cont propriu;
cu o dirijare adecvată, învățarea prin cooperare dezvoltă și diversifică priceperile, capacitățile și deprinderile sociale ale elevilor;
interrelațiile dintre membrii grupului, emulația, sporește interesul pentru o temă sau o sarcină dată, motivând elevii pentru învățare;
lucrul în echipă oferă elevilor posibilitatea de a-și împărtăși părerile, experiența, ideile, strategiile personale de lucru, informațiile;
se reduce la minim fenomenul blocajului emoțional al creativității;
grupul dă un sentiment de încredere, de siguranță, antrenare reciprocă a membrilor ce duce la dispariția fricii de eșec și curajul de a-și asuma riscul;
interacțiunea colectivă are ca efect și “educarea stăpânirii de sine și a unui comportament tolerant față de opiniile celorlalți, înfrângerea subiectivismului și acceptarea gândirii colective” (Crenguța L. Oprea, 2000, p. 47)
• Învățământul modern preconizează o metodologie axată pe acțiune, operatorie, deci pe promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și creativității. “Activ” este elevul care “depune efort de reflecție personală, interioară și abstractă, care întreprinde o acțiune mintală de căutare, de cercetare și redescoperire a adevărurilor, de elaborarea a noilor cunoștințe.
“Activismul exterior” vine deci să servească drept suport material “activismului interior”, psihic, mental, să devină un purtător al acestuia.” (Ioan Cerghit, 1997, p.73)
• Structurile autoritare dintr-un grup sau piedicile împotriva comunicării pot foarte bine limita participarea activă a anumitor membrii la o acțiune coordonată.
Vorbind despre necesitatea inovării în domeniul metodologiei didactice și a căutării de noi variante pentru a spori eficiența activității instructiv-educative din școală, prin directa implicarea a elevului și mobilizarea efortului său cognitiv, profesorul Ioan Cerghit afirmă:
“Pedagogia modernă nu caută să impună nici un fel de rețetar rigid, dimpotrivă, consideră că fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesivă, indiferența etc. aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a învățământului pe noi trepte; ea nu se opune în nici un fel inițiativei și originalității individuale sau colective de regândire și reconsiderare în spirit creator a oricăror aspecte care privesc perfecționarea și modernizarea metodologiei învățământului de toate gradele. În fond creația, în materie de metodologie, înseamnă o necontenită căutare, reînnoire și îmbunătățire a condițiilor de muncă în instituțiile școlare.” (1997, p. 44)
Clasificarea metodelor și tehnicilor interactive de grup
După funcția didactică principală putem clasifica metodele și tehnicile interactive de grup astfel:
Metode de predare-învățare interactivă în grup:
Metoda predării/învățării reciproce (Reciprocal teaching – Palinscar);
Metoda Jigsaw (Mozaicul);
Citirea cuprinzătoare;
Cascada (Cascade);
STAD ([anonimizat] Division) – Metoda învățării pe grupe mici;
TGT (Teams/Games/Tournaments) – Metoda turnirurilor între echipe;
Metoda schimbării perechii (Share-Pair Circles);
Metoda piramidei;
Învățarea dramatizată;
Metode de fixare și sistematizare a cunoștințelor și de verificare:
Harta cognitivă sau harta conceptuală (Cognitive map, Conceptual map);
Matricele;
Lanțurile cognitive;
Fishbone maps (scheletul de pește);
Diagrama cauzelor și a efectului;
Pânza de păianjăn ( Spider map – Webs);
Tehnica florii de nufăr (Lotus Blossom Technique);
Metoda R.A.I. ;
Cartonașele luminoase;
Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativității:
Brainstorming;
Starbursting (Explozia stelară);
Metoda Pălăriilor gânditoare (Thinking hats – Edward de Bono);
Caruselul;
Multi-voting;
Masa rotundă;
Interviul de grup;
Studiul de caz;
Incidentul critic;
Phillips 6/6;
Tehnica 6/3/5;
Controversa creativă;
Fishbowl (tehnica acvariului);
Tehnica focus grup;
Patru colțuri (Four corners);
Metoda Frisco;
Sinectica;
Buzz-groups;
Metoda Delphi;
Metode de cercetare în grup:
Tema sau proiectul de cercetare în grup;
Experimentul pe echipe;
Portofoliul de grup;
• Valențele formativ-educative ale metodelor interactive de învățare în grup
Valențele formativ-educative care recomandă aceste metode interactive ca practici de succes atât pentru învățare cât și pentru evaluare, sunt următoarele:
stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceștia fiind mai conștienți de responsabilitatea ce și-o asumă;
exersează capacitățile de analiză și de luare a deciziilor oportune la momentul potrivit, stimulând inițiativa tuturor elevilor implicați în sarcină;
asigură o mai bună punere în practică a cunoștințelor, exersarea priceperilor și capacităților în variate contexte și situații;
asigură o mai bună clarificare conceptuală și o integrare ușoară a cunoștințelor asimilate în sistemul noțional, devenind astfel operaționale;
unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, oferă o perspectivă de ansamblu asupra activității elevului pe o perioadă mai lungă de timp, depășind neajunsurile altor metode tradiționale de evaluare cu caracter de sondaj și materie și între elevi;
asigură un demers interactiv al actului de predare–învățare–evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând și stimulând potențialul creativ și originalitatea acestuia;
descurajează practicile de speculare sau de învățare doar pentru notă;
În continuare sunt prezentate câteva din noile metode și tehnici interactive de grup, menite să contribuie la diversificarea metodologiei didactice existente, înscriindu-se în domeniul căutărilor și preocupărilor creative de sporire a eficienței muncii educatorului cu discipolii săi.
Metode și tehnici inreractive de grup. Clasificare
1. Metoda predării –învățării reciproce
2. Metoda (Ligsaw) Mozaicul
3. Metoda pălăriilor gânditoare
4. Tehnica Lotus – Floarea de Nufăr
5. Metoda Explozia Solară – STRARBURSTING
6. Metoda „SCHIMBĂ PERECHEA”
7. ”BRAINSTORMINGUL” sau „EVALUAREA AMĂNATĂ”
Metoda „ASALTULUI DE IDEI” sau „CASCADA IDEILOR”
8. Studiul de Caz
9. Metoda 6/3/5
10. Metoda Philips 6/6
11. Metoda „SINECTICA”
12. Metoda „FRISCO”
13. Metoda „PIRAMIDEI”
14. DIAGRAMA CAUZELOR ȘI A EFECTULUI –
„SCHELETUL DE PEȘTE”
Metoda Predării/Învățării reciproce
(Reciprocal teaching – Palinscar, 1986)
Rezumând, Întrebând, Clarificând, Prezicând
Este o strategie instrucțională de învățare a tehnicilor de studiere a unui text. După ce sunt familiarizați cu metoda, elevii interpretează rolul profesorului, instruindu-și colegii. Are loc o dezvoltare a dialogului elev – elev.
Se poate desfășura pe grupe sau cu toată clasa.
Metoda învățării reciproce este centrată pe patru strategii de învățare folosite de oricine care face un studiu de text pe teme sociale, științifice sau un text narativ (povești, nuvele, legende).
Aceste strategii sunt:
♦ REZUMAREA
♦ PUNEREA DE ÎNTREBĂRI
♦ CLARIFICAREA DATELOR
♦ PREZICEREA (PROGNOSTICAREA)
• Rezumarea înseamnă expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit; se face un rezumat.
• Punerea de întrebări se referă la listarea unei serii de întrebări despre informațiile citite; cel ce pune întrebările trebuie să cunoască bineînțeles și răspunsul.
Clarificarea presupune discutarea termenilor necunoscuți, mai greu de înțeles, apelul la diverse surse lămuritoare, soluționarea neînțelegerilor.
Prezicerea se referă la exprimarea a ceea ce cred elevii că se va întâmpla în continuare, bazându-se pe ceea ce au citit.
ETAPELE:
1. Explicarea scopului și descrierea metodei și a celor patru strategii;
2. Împărțirea rolurilor elevilor:
3. Organizarea pe grupe.
4. Lucrul pe text.
5. Realizarea învățării reciproce.
6. Aprecieri, completări, comentarii.
Varianta de lucru:
Se oferă întregii clase, același text spre studiu.
Clasa este împărțită în patru grupuri corespunzătoare celor patru roluri, membrii unui grup cooperând în realizarea aceluiași rol.
De exemplu
Grupul A – responsabil cu rezumarea textului,
Grupul B – face o listă de întrebări pe care le vor adresa în final tuturor colegilor,
Grupul C – clarificarea termenilor noi
Grupul D – dezvoltă predicții.
În final fiecare grup își exercită rolul asumat și îi învață pe ceilalți colegi (din alte grupe) despre textul citit de ei, stimulând discuția pe temele studiate.
Avantajele metodei predării/învățării reciproce:
este o strategie de învățare în grup, care stimulează și motivează;
ajută elevii în învățarea metodelor și tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de muncă intelectuală pe care le poate folosi apoi și în mod independent;
dezvoltă capacitatea de exprimare, atenția, gândirea cu operațiile ei (analiza, sinteza, concretizarea, generalizarea, abstractizarea) și capacitatea de ascultare activă;
stimulează capacitatea de concentrare asupra textului de citit și priceperea de a de a selecționa esențialul;
2. Metoda JIGSAW (MOZAICUL)
ETAPE ȘI FAZE:
1. Pregătirea materialului de studiu:
Profesorul stabilește tema de studiu și o împarte în 4 sau 5 sub-teme.
Pentru fiecare sub-temă, stabilește elementele principale pe care trebuie să pună accentul elevul, atunci când studiază materialul în mod independent.
Realizează o fișă-expert în care trece cele 4 sau 5 sub-teme propuse și care va fi oferită fiecărui grup.
2. Organizarea colectivului în echipe de învățare
Se împarte clasa în grupe de 4-5 elevi, în funcție de numărul lor în clasă.
Fiecare elev din echipă, primește un număr de la 1 la 4–5 și are ca sarcină să studieze în mod independent, sub-tema corespunzătoare numărului său.
Elevul trebuie să devină expert în problema dată.
Exemplu,
elevii cu numărul 1 din toate echipele de învățare, devin experți pe sub-tema nr. 1.
Cei cu numărul 2 vor studia sub-tema numărul 2, și așa mai departe.
• Faza independentă:
Fiecare elev studiază sub-tema lui, citește textul corespunzător.
Acest lucru poate fi făcut în clasă sau poate constitui o temă pentru acasă, înaintea organizării mozaicului.
3. Constituirea grupurilor de experți:
După ce au parcurs faza de lucru independent, experții cu același număr se reunesc, constituind grupe de experți pentru a dezbate problema împreună.
Exemplu
Elevii cu numărul 1, se reunesc și aprofundează sub-tema cu numărul 1.
La fel procedează și ceilalți elevi cu numerele 2, 3, 4 sau 5.
Dacă grupul de experți are mai mult de 6 membri, acesta se divizează în două grupe mai mici.
Faza discuțiilor în grupul de experți:
Elevii prezintă un raport individual asupra a ceea ce au studiat independent.
Fiecare elev este membru într-un grup de experți și face parte dintr-o echipă de învățare.
4. Reîntoarcerea în echipa inițială de învățare.
Faza raportului de echipă
Experții transmit cunoștiințele asimilate, reținând la rândul lor cunoștiințele pe care le transmit colegii lor, experți în alte sub-teme.
Modalitatea de transmitere poate fi scurtă, concisă, atractivă, însoțită de suporturi audio-vizuale, diverse materiale.
5. Evaluarea
Faza demonstrației
Grupele prezintă rezultatele întregii clase.
Elevii demonstrează ce au învățat.
Profesorul poate pune întrebări, poate da spre rezolvare fiecărui elev o fișă de evaluare.
Dacă se folosește evaluarea orală, atunci fiecărui elev i se adresează o întrebare la
care trebuie să răspundă fără ajutorul echipei.
Fig. 1. Reprezentarea spațială a amplasării echipelor de învățare
a- în faza raportului pe echipe; b- grupurilor de experți (în faza discuțiilor).
Avantajele Jigsaw-ului:
Metoda este folosită pentru dezvoltarea capacităților de ascultare, vorbire, cooperare, reflectare, gândire creativă și rezolvare de probleme.
Elevii trebuie să coopereze în realizarea sarcinilor, să găsească cea mai potrivită cale pentru a-i învăța și pe colegii lor ceea ce au studiat.
3. Metoda PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE
(“Thinking hats” – Edward de Bono)
“Dacă interpretezi rolul unui gânditor, chiar vei deveni unul…”
Edward de Bono
Membrii grupului își aleg pălăriile și vor interpreta astfel rolul precis, așa cum consideră mai bine.
Culoarea pălăriei este cea care definește rolul. Astfel:
Pălăria albă – informează
Deține informații despre teme pusă în discuție, face conexiuni
Oferă o privire obiectivă asupra informațiilor;
Este neutră;
Este concentrată pe fapte și imagini clare;
Stă sub semnul gândirii obiective.
Informează – textul pe scurt al lecției
Albul indică neutralitatea.
Pălăria roșie – spune ce simte
Își exprimă emoțiile, sentimentele, supărarea față de personajele întâlnite, nu se justifică
Dă frâu liber imaginației și sentimentelor;
Oferă o perspectivă asupra evenimentelor;
Roșu poate însemna supărarea sau furie;
Descătușează stările afective;
Pălăria neagră – identifică greșelile – avertisment
Este criticul, prezintă posibile riscuri, pericole, greșeli la soluțiile propuse
Exprimă doar judecăți negative
Exprimă prudență, grijă, avertisment, judecată;
Pălăria galbenă – efortul aduce beneficii – creativ
Este creatorul, simbolul gândirii pozitive și constructive, explorează optimist posibilitățile, creează finalul
Oferă o perspectivă pozitivă și constructivă asupra situației pe un fundal logic
Luptă pentru a găsi suporturi logice și practice – oferă soluții concrete
Culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul;
Pălăria verde – generează idei noi – ce trebuie făcut? – efortul
Oferă idei noi, inovatoare, soluții alternative, caută alternative
Stimulează gândirea creativă;
Este folosită pentru a ajunge la noi concepte, noi variante, noi posibilități
Cere efort de creație
Este verdele proaspăt al ierbii, al vegetației, al abundenței;
Este simbolul fertilității, al producției de idei noi, inovatoare;
Pălăria albastră – clarifică (alege soluția corectă)
Este liderul, conduce activitatea
Este responsabilă cu controlul discuțiilor, extrage concluzia
Exprimă controlul procesului de gândire;
Supraveghează și dirijează bunul mers al activității
Este preocupată de a controla și de a organiza
Albastru a rece; este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvăzător și atotcunoscător;
Cum se folosește această metodă:
Se împart cele 6 pălării gânditoare elevilor, fie individual sau mai mulți elevi pot răspunde sub aceeași pălărie.
Elevii grupului care interpretează rolul unei pălării gânditoare cooperează în asigurarea celei mai bune interpretări.
Cum funcționează această metodă în cazul rezolvării de probleme:
Pălăria albă: oferă informațiile și materialele disponibile în legătură cu problema discutată;
Pălăria roșie: stimulează participanții să răspundă la întrebări de genul: “Ce simți în legătură cu soluțiile propuse?”;
Pălăria neagră: evidențiază slăbiciunile fiecărei soluții date sau propuse;
Pălăria galbenă: are în vedere posibilitățile reale de realizare a soluțiilor propuse;
Pălăria verde: vizează soluțiile posibile;
Pălăria albastră: alege soluția corectă și trece mai departe
Indicații pentru cel/cei ce poartă:
Avantajele metodei “Pălăriilor gânditoare”:
− stimulează creativitatea participanților, gândirea colectivă și individuală;
− dezvoltă capacitățile sociale ale participanților, de intercomunicare și toleranță reciprocă, de respect pentru opinia celuilalt;
− încurajează și exersează capacitatea de comunicare a gânditorilor;
− dezvoltă inteligența logică și interpersonală;
4. Tehnica LOTUS (Floarea de Nufăr)
Presupune deducerea de idei, concepte, pornind de la o temă centrală.
Tema centrală determină cele 8 idei secundare care se construiesc în jurul ideii principale, asemeni petalelor florii de nufăr.
Cele 8 idei secundare sunt trecute în jurul temei centrale, urmând ca apoi ele să
devină la rândul lor teme principale, pentru alte 8 flori de nufăr.
Fig. 2. Reprezentarea direcției de organizare a Tehnicii Lotus.
Fig. 3. Diagrama Lotus.
ETAPELE TEHNICII FLORII DE NUFĂR:
1. Construirea diagramei, conform figurii prezentate
2. Scrierea temei centrale în centrul diagramei
3. Formularea ideilor secundare sau aplicațiile legate de tema centrală, care se trec în cele 8 “petale” (cercuri) de la A la H, în sensul acelor de ceasornic.
4. Folosirea celor 8 idei deduse, drept noi teme centrale pentru celelalte 8 cadrane (“flori de nufăr”).
5. Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele 8 noi teme centrale și consemnarea lor în diagramă. Se completează în acest mod cât mai multe cadrane. (“flori de nufăr”)
6. Etapa evaluării ideilor. Se analizează diagramele și se apreciază rezultatele din punct de vedere calitativ și cantitativ.
Ideile emise se pot folosi ca sursă de noi aplicații și teme de studiu în lecțiile viitoare.
Varianta de lucru
Etape:
Profesorul anunță tema centrală.
Elevii au timp de gândire câteva minute, în mod individual și comunică oral cele 8 idei secundare ale temei centrale. Ideile secundare se trec în diagramă.
Colectivul se împarte apoi în 8 grupe de câte 3, 4 sau 5 elevi fiecare.
Ideile secundare devin teme centrale pentru fiecare din cele 8 grupuri constituite, fiecare grup lucrând independent, la dezvoltarea uneia dintre ele.
Exemplu:
grupul A are de găsit 8 idei pentru tema A;
grupul B are de găsit 8 idei pentru tema B, etc;
Prezentarea în fața colectivului a rezultatelor fiecărui grup în parte, completarea diagramei pe baza ideilor expuse de fiecare grup și a discuțiilor purtate între membrii grupurilor în scopul clarificării și corectării.
Evaluarea muncii în grup, aprecierea participării și folosirea rezultatelor obținute în activitățile următoare.
Avantajele metodei
stimulează munca în echipă și efortul creativ al fiecărui membru al grupului pentru soluționarea sarcinii date.
participare tuturor elevilor la un exercițiu creator și găsirea unei soluții la o problemă dată.
Colectivul clasei de elevi poate fi aranjat în forma florii de nufăr, fiecare
grup poate ocupa locul unei petale de nufăr în jurul temei centrale.
Exemplu
Dacă colectivul este de 32 de elevi se pot organiza 8 grupe de câte 4 elevi dispuse astfel:
Fig. 4. Reprezentarea plasamentului grupurilor
5. Starbursting (Explozia stelară)
Starbursting (eng. “star” = stea; eng. ”burst” = a exploda), este o metodă nouă de dezvoltare a creativității, similară brainstormingului.
Începe din centrul conceptului și se împrăștie în afară, cu întrebări, asemenea exploziei stelare.
Cum se procedează:
Se scrie problema pe o foaie de hârtie și se înșiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea.
Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Când?.
Din lista de întrebări inițiale pot genera altele, neașteptate, care cer și o mai mare concentrare.
Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Când?
ETAPE:
1. Propunerea unei probleme;
2. Colectivul se poate organiza în grupuri preferențiale;
3. Grupurile lucrează pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări și cât mai diverse.
4. Comunicarea rezultatelor muncii de grup.
5. Evidențierea celor mai interesante întrebări și aprecierea muncii în echipă.
Avantaje
Stimulează creativitatea individuală și de grup
Facilitează participarea întregului colectiv
Stimulează crearea de întrebări
Este ușor de aplicat oricărei vârste și unei palete largi de domenii.
Nu este costisitoare și nici nu necesită explicații amănunțite.
6. Metoda “Schimbă perechea”
Este o metodă de lucru pe perechi.
Se împarte clasa în două grupe
Se formează două cercuri concentrice, elevii fiind față în față pe perechi.
Profesorul trasează o sarcină de lucru
Fiecare pereche discută și apoi comunică ideile.
Cercul din exterior se rotește în sensul acelor de ceasornic, realizându-se astfel schimbarea partenerilor în pereche.
Elevii pot lucra cu fiecare membru al clasei, fiecare se implică în activitate și își aduce contribuția la rezolvarea sarcinii.
Fig.5. Reprezentarea modului de așezare a elevilor în două cercuri concentrice.
ETAPELE:
1. Etapa organizării colectivului în două grupe egale.
Fiecare elev ocupă un scaun, fie în cercul din interior, fie în cercul exterior.
Profesorul pune elevii să numere din doi în doi.
Cei cu numărul 1 se vor așeza în cercul interior cu fața la exterior, iar cei cu numărul 2 în cercul exterior cu fața către elevii din cercul interior.
Elevii vor fi față în față.
2. Etapa prezentării și explicării problemei
Profesorul oferă problema de rezolvat.
3. Etapa de lucru în perechi:
Elevii lucrează doi câte doi câteva minute, apoi elevii din cercul exterior se mută un loc mai la dreapta pentru a schimba partenerii, realizând astfel o nouă pereche.
Jocul se continuă până când se ajunge la partenerii inițiali sau se termină întrebările.
4. Etapa analizei ideilor și a elaborării concluziilor
Clasa se regrupează și se analizează ideile emise.
Profesorul face împreună cu elevii o schemă a concluziilor obținute.
Tema de studiu atribuită elevilor
Se pot da elevilor întrebări cu răspunsuri care se vor completa pe rând de către fiecare pereche, iar în final se vor analiza toate răspunsurile și se vor face corectări și completări.
Perechile pot rezolva câte o problemă de pe o fișă dată până la epuizarea sarcinii, iar în final se vor citi rezolvările.
Exemplu 1
Se poate da următoarea comandă (după ce elevii și-au ocupat locurile în cercurile concentrice):
“Toți elevii rezolvă punctul nr. 1 din fișă, timp de 5 minute.”
Are loc apoi schimbarea perechilor și se dă următoarea comandă:
“Toate perechile se concentrează la punctul nr. 2 din fișă.”
Și așa mai departe, până când se termină fișa de lucru.
Se reface colectivul și se analizează pe rând răspunsurile date.
Avantajele metodei
este o metodă interactivă de grup, care stimulează participarea tuturor elevilor la activitate;
elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare dintre membrii colectivului;
stimulează cooperarea în echipă, ajutorul reciproc, înțelegerea și toleranța față de opinia celuilalt;
este o metodă ușor de aplicat la orice vârstă și adaptabilă oricărui domeniu și obiect de învățământ;
dezvoltă inteligența – capacitatea de a analiza logic problemele.
7. Brainstorming
Brainstorming-ul sau „evaluarea amânată” ori „furtuna de creiere” este o metodă interactivă de dezvoltare de idei noi ce rezultă din discuțiile purtate între mai mulți participanți, în cadrul căreia fiecare vine cu o mulțime de sugestii. Rezultatul acestor discuții se soldează cu alegerea celei mai bune soluții de rezolvare a situației dezbătute.
Metoda „asaltului de idei” sau „cascada ideilor” are drept scop emiterea unui număr cât mai mare de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, adică de a obține soluția optimă.
Branistorming-ul se desfășoară în cadrul unui grup de maxim 30 de persoane, de preferință eterogen din punct de vedere al pregătirii și al ocupațiilor, sub coordonarea unui moderator, care îndeplinește rolul atât de animator cât și de mediator.
Metoda cuprinde două momente:
unul de producere a ideilor
evaluarea acestora (faza aprecierilor critice).
Etape și faze:
1. Etapa de pregătire care cuprinde:
a) faza de investigare și de selecție a membrilor grupului creativ;
b) faza de antrenament creativ;
c) faza de pregătire a ședințelor de lucru;
2. Etapa productivă, de admitere de alternative creative, care cuprinde:
a) faza de stabilire a temei de lucru, a problemelor de dezbătut;
b) faza de soluționare a subproblemelor formulate;
c) faza de culegere a ideilor suplimentare, necesare continuării demersului creativ;
3. Etapa selecției ideilor emise, care favorizează gândirea critică:
a) faza analizei listei de idei emise până în acel moment;
b) faza evaluării critice și a optării pentru soluția finală.
Avantajele metodei
obținerea rapidă și ușoară a ideilor noi și a soluțiilor rezolvatoare;
costuri reduse necesare folosirii metodei;
aplicabilitatea largă, aproape în toate domeniile;
stimularea participarea active
dezvoltă creativitatea, spontaneitatea, încrederea în sine;
dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă;
Limitele brainstorming-ului:
nu suplinește cercetarea de durată, clasică;
oferă doar soluții posibile nu și realizarea efectivă;
uneori devine obositoare sau solicitantă pentru unii participanți
Posibile teme pentru brainstorming
Educația permanentă – promotorul dezvoltării culturale, economice și sociale;
Educația adulților – între posibilități și necesitate, între cerere și ofertă;
Sărăcia – problemă permanentă a omenirii? Modalități de depășire;
Omul și Universul – soluții pentru viitor în vederea optimizării relațiilor lumii cu natura;
Pământul – o planetă vie, dar muritoare; căi de realizare a educației ecologice;
Elevul – coparticipant la propria formare; căi de stimulare a interesului pentru școală, învățătură, educație;
8. Studiul de caz
Studiul de caz reprezintă o metodă de confruntare directă a participanților cu o situație reală, autentică, luată drept exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de situații și evenimente problematice.
Scopurile acestei metode interactive:
realizarea contactului participanților cu realitățile complexe, autentice dintr-un domeniu dat, cu scopul familiarizării acestora cu aspectele posibile și pentru a le dezvolta capacitățile decizionale, operative, optime și abilitățile de a soluționa eventualele probleme;
verificarea cunoștințelor însușite, a priceperilor și deprinderilor, a comportamentelor, în situații limită;
sistematizarea și consolidarea cunoștințelor, autoevaluarea din partea fiecărui participant în parte;
educarea personalității, a atitudinilor față de ceilalți participanți și față de cazul respectiv, tratarea cu maturitate a situațiilor;
exersarea capacităților organizatorice, de conducere, de evaluare și decizie asemeni unei situații reale;
Regulile desfășurării metodei au în vedere în special „cazul” ales.
Pentru ca o situație să poată fi considerată și analizată precum un „caz” reprezentativ pentru un domeniu trebuie să îndeplinească următoarele condiții:
să fie autentică și semnificativă în raport cu obiectivele prefigurate, condensând esențialul;
să aibă valoare instructivă în raport cu competențele profesionale, științifice și etice;
să aibă un caracter incitant, motivând participanții în soluționarea lui, corespunzând pregătirii și intereselor acestora;
să solicite participarea activă a tuturor elevilor în obținerea de soluții, asumându-și responsabilitatea rezolvării cazului;
Etape
Etapa 1.: Prezentarea cadrului general în care s-a produs evenimentul și a cazului respectiv:
profesorul va alege mai întâi un „ caz” semnificativ domeniului cercetat și obiectivelor propuse, care să evidențieze aspectele general-valabile;
cazul va fi prelucrat și experimentat mai întâi pe un grup restrâns, apoi va fi propus participanților spre analiză;
prezentarea trebuie să fie cât mai clară, precisă și completă;
Etapa 2.: Sesizarea nuanțelor cazului concomitent cu înțelegerea necesității rezolvării lui de către participanți:
are loc stabilirea aspectelor neclare;
se pun întrebări de lămurire din partea participanților;
se solicită informații suplimentare privitoare la modul de soluționare a cazului
(surse bibliografice);
Etapa 3.: Studiul individual al cazului propus:
documentarea participanților;
găsirea și notarea soluțiilor de către participanți;
Etapa 4.: Dezbaterea în grup a modurilor de soluționare a cazului:
analiza variantelor, mai întâi în grupuri mici 4–5 membri, apoi în plen,
compararea rezultatelor obținute și analiza critică a acestora printr-o dezbatere liberă, moderată de profesor;
ierarhizarea variantelor;
Etapa 5.: Formularea concluziilor optime pe baza luării unor decizii unanime.
Etapa 6.: Evaluarea modului de rezolvare a situației-caz și evaluarea grupului de participanți (elevi/ studenți/cursanți), analizându-se gradul de participare.
Avantajele metodei
familiarizarea elevilor cu o strategie de abordare a faptului real;
având un caracter activ, metoda contribuie la dezvoltarea capacităților psihice, de analiză critică, de elaborare de decizii, de soluționare a cazului, formând abilitățile de argumentare;
deoarece se desfășoară în grup, dezvoltă inteligența interpersonală, spiritul de echipă, toleranța și ajutorul reciproc, specific învățării prin cooperare;
metoda oferă oportunități în construirea unui pod între teorie și practică;
Limitele aplicării metodei studiului de caz:
dificultăți legate de realizarea portofoliului de cazuri adecvate disciplinei, fapt care solicită mult timp de prelucrare și experimentare a fiecărui caz;
dificultăți în evaluarea participării fiecărui elev la soluționarea cazului, concomitent cu manifestarea fenomenului de complezență ori de lene, lăsând pe seama celorlalți responsabilitatea rezolvării cazului;
dificultăți legate de accesul la sursele de informare necesare soluționării cazului;
experiența redusă a unora dintre participanți creează dificultăți în găsirea soluției optime, cu efecte nedorite în gradul de implicare motivațională în activitate;
9. Tehnica 6 / 3 / 5
Tehnica 6/3/5 este asemănătoare branstorming-ului. Ideile noi însă se scriu pe foile de hârtie care circulă între participanți, și de aceea se mai numește și metoda brainwriting. Tehnica se numește 6/3/5 pentru că există:
6 membri în grupul de lucru, care notează pe o foaie de hârtie câte
3 soluții fiecare, la o problemă dată, timp de
5 minute (însumând 108 răspunsuri, în 30 de minute, în fiecare grup).
Etapele metodei 6/3/5:
I. Împărțirea clasei în grupe a câte 6 membri fiecare.
II. Formularea problemei și explicarea modalității de lucru.
Elevii primesc fiecare câte o foaie de hârtie împărțită în trei coloane.
III. Desfășurarea activității în grup.
În această etapă are loc o îmbinare a activității individuale cu cea colectivă.
Pentru problema dată:
fiecare dintre cei 6 participanți notează pe o foaie 3 soluții în tabelul cu 3 coloane, într-un timp de 5 minute.
Foile migrează apoi de la stânga spre dreapta până ajung la posesorul inițial.
Cel care a primit foaia colegului din stânga, citește soluțiile și încearcă să le modifice în sens creativ, prin formulări noi, adaptându-le, îmbunătățindu-le și reconstruindu-le continuu.
IV. Analiza soluțiilor și reținerea celor mai bune.
Se centralizează datele obținute, se discută și se apreciază rezultatele.
Avantajele metodei
oferă elevilor mai puțin comunicativi posibilitatea de a se exprima;
similar brainstorming-ului, stimulează construcția de „idei pe idei”;
încurajează solidaritatea în grup și competiția între grupuri, îmbinând munca individuală cu cea de echipă;
are caracter formativ-educativ, dezvoltând atât spiritul de echipă
Dezavantajele
constrângerea participanților de a răspunde într-un timp fix.
10. Philips 6 / 6
Metoda Philips 6/6 a fost elaborată de către profesorul de literatură J. Donald Philips de unde provine și numele.
Este similară brainstorming-ului și tehnicii 6/3/5, însă se individualizează prin limitarea discuției celor 6 participanți la 6 minute.
Etapele metodei Philips 6/6:
1. Constituirea grupurilor de câte 6
4 membri
1 secretar – consemnează ideile grupului
1 conducător de grup – dirijează dezbaterea în cadrul grupului și prezintă concluziile.
2. Înmânarea temei/problemei ce urmează a fi dezbătută în particular, de către fiecare grup și motivarea importanței acesteia.
3. Desfășurarea discuțiilor în cadrul grupului, timp de 6 minute.
4. Colectarea soluțiilor elaborate.
Conducătorii fiecărui grup expun ideile la care au ajuns sau ele sunt predate în
scris profesorului.
5. Discuția colectivă este urmată de decizia colectivă în ceea ce privește soluția finală.
6. Încheierea discuției
Se prezintă concluziile privind participarea la desfășurarea activității și a eficienței demersurilor întreprinse.
Avantajele metodei Philips 6/6
sunt similare braistorming-ului și tehnicii 6/3/5, în ceea ce privește facilitarea comunicării, obținerea într-un timp scurt a numeroase idei, prin stimularea imaginației tuturor participanților.
permite întărirea coeziunii grupului și angajează elevii în (auto)evaluare.
Dezavantajele
limita de timp impusă de 6 minute.
11. Sinectica
Sinectica numită și metoda analogiilor sau metoda asociațiilor de idei.
Scopul sinecticii este:
de a elibera participanții de orice constrângeri și de a le îngădui să-și exprime liber opiniile referitoare la o problemă pe care trebuie s-o abordeze dintr-o perspectivă nouă.
Metoda incită la idei inedite și originale și la asociații de idei
Etapele sinecticii:
1. Constituirea grupului sinectic;
este alcătuit din 5-8 persoane, dintre care unul are rolul de lider și altul de secretar.
Participanții trebuie să fie cunoscători ai domeniului din care face parte problema în cauză, să aibă aptitudini de a lucra în echipă și toleranță față de ideile emise de ceilalți colegi de grup.
Se aleg persoane cu capacități imaginative și metaforice dezvoltate, nonconformiste și dezinvolte.
2. Prezentarea problemei;
Problema poate fi expusă de către profesor sau este aleasă din rândul celor propuse de către elevi.
3. Itinerariul sinectic;
presupune distanțarea intenționată de esența problemei prin înlăturarea ideilor preconcepute care pot influența procesul de creație.
4. Elaborarea modelului de soluționare a problemei;
elevii emit diverse propuneri de soluționare a problemei, care apoi vor trebui transformate în termeni conformi cu realitatea.
Aceasta este etapa elaborării modelului rezolutiv, urmată de experimentare și aplicare.
5. Experimentarea și aplicarea modelului.
Adică Sinectica bazată pe analogie simbolică
Presupune rezolvarea unei situații problemă cu ajutorul unor date, fapte, situații, sisteme, domenii cunoscute
Exemplu
Descrierea schematică a elementelor problemei prin utilizarea unor imagini-simbol pentru a rezolva o situație problemă
Avantaje
Similare Brainstormingului, însă utilizarea ei este mai pretențioasă.
12. Metoda Frisco
Metoda Frisco are la bază interpretarea din partea participanților a unui rol specific, abordând o problemă din mai multe perspective.
Membrii grupului vor trebui să joace, fiecare, pe rând,ca:
rolul conservatorului,
rolul exuberantului,
rolul pesimistului
rolul optimistului.
Scopul metodei
are la bază brainstorming-ul regizat și solicită din partea elevilor capacități empatice, spirit critic, punând accentul pe stimularea gândirii, a imaginației și a creativității.
Etapele metodei Frisco:
1. Etapa punerii problemei:
profesorul sesizează o situație problemă și a propun spre analiză;
2. Etapa organizării colectivului:
se stabilesc rolurile: conservatorul, exuberantul, pesimistul, optimistul și cine le joacă.
Rolurile pot fi jucate individual sau, în cazul colectivelor numeroase, același rol poate fi jucat de mai mulți participanți concomitent, aceștia formând o echipă.
3. Etapa dezbaterii colective:
fiecare interpretează rolul ales și își susține punctul de vedere în acord cu acesta.
Conservatorul are rolul de a aprecia meritele soluțiilor vechi, pronunțându-se pentru menținerea lor, fără a exclude însă posibilitatea unor eventuale îmbunătățiri.
Exuberantul privește către viitor și emite idei aparent imposibil de aplicat în practică, asigurând astfel un cadru imaginativ-creativ, inovator și stimulându-i și pe ceilalți participanți să privească astfel lucrurile. Se bazează pe un fenomen de contagiune.
Pesimistul are o părere bună despre ce se discută, cenzurând ideile și soluțiile inițiale propuse, relevând aspectele nefaste ale oricăror îmbunătățiri.
Optimistul luminează umbra lăsată de pesimist, îmbărbătând participanții să privească lucrurile dintr-o perspectivă reală, concretă și realizabilă. El găsește fundamentări realiste și posibilitățile de realizare a soluțiilor propuse de către exuberant, stimulând participanții să gândească pozitiv.
4. Etapa sistematizării ideilor emise și a concluzionării asupra soluțiilor găsite.
este asemănătoare cu tehnica „Pălăriilor gânditoare” atât din punct de vedere al desfășurării, cât și în ceea ce privește avantajele și limitele.
13. Metoda piramidei
Metoda piramidei sau metoda bulgărelui de zăpadă are la bază:
împletirea activității individuale cu cea desfășurată în mod cooperativ, în cadrul grupurilor.
presupune încorporarea activității fiecărui membru al colectivului într-un demers colectiv mai amplu, menit să ducă la soluționarea unei sarcini sau a unei probleme date.
Fazele de desfășurare a metodei piramidei
1. Faza introductivă:
profesorul expune datele problemei în cauză;
2. Faza lucrului individual:
elevii lucrează pe cont propriu la soluționarea problemei timp de cinci minute.
în această etapă se notează întrebările legate de subiectul tratat.
3. Faza lucrului în perechi:
elevii formează grupe de doi elevi pentru a discuta rezultatele individuale la care a ajuns fiecare.
Se solicită răspunsuri la întrebările individuale din partea colegilor și se notează întrebările noi.
4. Faza reuniunii în grupuri mai mari.
se alcătuiesc două mai grupe, aproximativ egale ca număr de participanți, alcătuite din grupele mai mici existente anterior și se discută despre soluțiile la care s-a ajuns.
se răspunde la întrebările rămase nesoluționate.
5. Faza raportării soluțiilor în colectiv.
întreaga clasă, reunită, analizează și concluzionează asupra ideilor emise.
acestea se trec pe tablă pentru a putea fi vizualizate de către toți participanții și pentru a fi comparate.
se lămuresc și răspunsurile la întrebările nerezolvate cu ajutorul profesorului
6. Faza decizională.
se alege soluția finală și se stabilesc concluziile asupra problemei dezbătute și asupra participării elevilor la activitate.
Avantajele metodei
stimulează învățarea prin cooperare
sporirea încrederii în forțele proprii prin testarea ideilor emise individual, mai întâi în grupuri mici și apoi în colectiv.
dezvoltă capacitatea de a emite soluții inedite la problemele și sarcinile apărute, precum și dezvoltarea spiritului de echipă și întrajutorare.
Dezavantajele metodei
sunt de ordin evaluativ – adică cât de însemnată a fost contribuția fiecărui participant.
14. Diagrama cauzelor și a efectului
(scheletul de pește)
Constituirea digramei cauzelor și a efectului oferă posibilitatea punerii în evidență a unui eveniment sau unui rezultat.
Regulile de organizare și etapele de realizare a diagramei cauzelor și a efectului sunt următoare:
1. Se împarte clasa în echipe de lucru;
2. Se stabilește problema de discutat
care este rezultatul unei întâmplări sau unui eveniment deosebit – efectul.
fiecare grup are de analizat câte un efect.
3. Are loc dezbaterea în fiecare grup
pentru a descoperi cauzele care au dus la efectul discutat.
înregistrarea cauzelor se face pe hârtie sau pe tablă.
4. Construirea diagramei cauzelor și a efectului astfel:
pe axa principală a diagramei se trece efectul;
pe ramurile axei principale se trec cauzele majore (principale) ale efectului, corespunzând celor 6 întrebări:CÂND?, UNDE?, CINE?, DE CE?, CE?, CUM?
cauzele minore (secundare) ce decurg din cele principale se trec pe câte o ramură mai mică ce se deduce din cea a cauzei majore;
5. Etapa examinării listei de cauze generate de fiecare grup:
examinarea cauzelor;
evaluarea modului în care s-a făcut distincție între cauzele majore și cele minore și a plasării lor corecte în diagramă, cele majore pe ramurile principale, cele minore pe cele secundare, relaționând și/sau decurgând din acestea;
evaluarea diagramelor fiecărui grup și discutarea lor;
6. Stabilirea concluziilor și a importanței cauzelor majore:
diagrama cauzelor și efectului este asemănătoare cu scheletul de pește.
pot fi proiectate pentru a arăta interacțiunile cauzale ale unui eveniment complex (de exemplu: erupția vulcanică).
Avantaje
este participarea activă a tuturor elevilor antrenați în acest joc, în care se îmbină cooperarea din interiorul grupului cu competiția dintre echipe.
este un instrument folositor atunci când scopul activității grupului este de a ajunge la rădăcina elementelor care au determinat apariția unui fapt.
participanții sunt solicitați să facă distincții între cauzele și simptomele unui rezultat, unei probleme sau unui eveniment.
Dezavantaje
modul pretențios de realizare a diagramei, fapt ce poate fi repede suplinit prin exercițiu.
Fig. 6. Diagrama cauzelor și a efectului (scheletul de pește).
2.3. Posibilități de îmbunătățire a metodelor folosite
Metodele activ-participative sunt proceduri care pornesc de la ideea că învățarea este o activitate personală, care nu poate fi înlocuită cu nimic, iar cel care învață este considerat managerul propriei învățări, al întregului proces de învățare.
Aceasta devine o activitate unică și diferită de la o persoană la alta, fiind determinată de istoria personală a subiectului, de mediul din care provine dar și de relațiile sociale pe care acesta le dezvoltă.
Metodele activ-participative presupun activism, curiozitate intrinsecă, dorința de a observa, a explica, a explora, a descoperi. Sunt considerate activ-participative acele metode care mobilizează energiile elevului, care îl ajută să își concentreze atenția, să-i stârnească curiozitatea. Metodele activ-participative pun accent pe cunoașterea operațională, pe învățarea prin acțiune, aduc elevii în contact nemijlocit cu situațiile de viață reală. Aceste metode au caracter educativ, exemplu: lectura independentă, dialogul euristic, învățarea prin explorare și descoperire, discuțiile colective etc. Prin urmare, învățarea este o activitate personală, care aparține individului; este un act personal care implică elevul în totalitate. Aceste metode se centrează exclusiv pe elev și sunt decisive în formarea personalității acestuia.
Privind elevul ca subiect al învățării, metodele activ-participative consideră că efectele instructive și cele formative ale învățământului sunt proporționale cu nivelul de angajare și participare ale acestuia în activitatea de învățare; că în situația de învățare el se implică făcând apel la aptitudinile intelectuale, care au la bază diferite capacități de învățare; că fiecare dintre aceste capacități poate fi analizată din punct de vedere al proceselor mintale pe care le implică.
A dezvolta anumite capacități presupune a provoca anumite tipuri de procese intelectuale. Acestea constituie resurse diferite ale fiecărui elev de a se implica în mod personal în actul învățării. Sunt cazuri în care unii elevi apelează mai mult la memorie, la operații de memorare și de înțelegere; alții la gândire (capacitatea de a pune și de a rezolva probleme). În cazul în care apeleză mai mult la gândire, se dezvoltă fie operațiile de gândire convergentă care presupun căutarea și găsirea unui răspuns simplu și corect; fie operațiile de gândire divergentă prin care se ajunge la emiterea unor răspunsuri posibile, la o situație cu final deschis; ori la o gândire evaluatoare ce duce la anumite judecăți în baza unor criterii implicite sau explicite; deci, unii fac apel la aptitudinile creatoare ce ar presupune capacitatea de a elabora idei; iar alții la gândirea critică care are la bază capacitatea de analiză, de interpretare și de explorare.
Piaget (apud I. Cerhit, 2006) arată că scopul noilor metode este de a crea condițiile care să favorizeze dezvoltarea și implicarea acestor capacități, procese și operații. Atunci când situațiile de învățare sunt bine organizate, copiii se implică cu capacități diferite și au șansa să- și le dezvolte .
Prin intermediul metodelor activ-participative profesorul trebuie să fie capabil să creeze situații în care elevii să fie obligați să utilizeze o gamă vastă de procese și operații mintale, astfel încât aceștia să aibă posibilitatea de a folosi materialul predat pentru rezolvarea sarcinilor date.
Vorbim despre operații cum ar fi: observarea, identificarea, comparația, opunerea, clasificarea, categorizarea, organizarea, calcularea, analiza și sinteza, verificarea, explicarea cauzelor, sesizarea esențialului, corectarea, stabilirea de relații funcționale, abstractizarea și generalizarea, evaluarea, interpretarea, judecata critică, anticiparea, conturarea de imagini, formarea propriei opinii, extragerea de informații, comunicarea etc. În categoria metodelor activ- participative sunt incluse toate acele metode care provoacă o stare de învățare activă, o învățare care se bazează pe activitatea proprie. Sunt metodele care duc la formele active ale învățării, adică învățarea explorativă, învățare prin rezolvare de probleme, learning by doing (învățare prin acțiune), învățarea creativă; sunt metode care antrenează elevii în efectuarea unor activități de studiu independent, de muncă cu cartea, învățare prin cercetare, realizare de lucruri practice, exerciții de creație etc.
Învățarea activă angajează capacitățile productiv-creative, operațiile de gândire și imaginație, apelează la structurile mintale și la cele cognitive de care elevul dispune și de care se folosește în producerea noii învățări. Învățământul modern are la bază o metodologie axată pe acțiune. Din acest punct de vedere, metodele activ-participative se conduc după ideea constructivismului operatoriu al învățării (I. Cerghit, 2006). ”Implicarea într-un efort constructiv de gândire, de cunoaștere ori pragmatic este de natură de a scoate elevul din încorsetarea în care este ținut eventual de un învățământ axat pe o rețea de expresii verbale fixe, de genul enunțurilor, definițiilor, procedeelor invariabile, regulilor rigide etc. și de a-i rezerva un rol activ în interacțiunea cu materialul de studiat (conținutul- stimul)” (p. 70- 71).
Subiectul se implică activ și se angajează deplin în actul învățării, cu toate resursele posibile. În măsura în care metodele pe care ne bazăm reușesc să mobilizeze efortul psihic și fizic ce provine din interiorul celui care învață, interesele și dorințele de cunoaștere, inițiativă, motivația intrinsecă (reușita și depășirea dificultăților), atunci într-adevăr ele au dreptul să-și revendice apartenența la ceea ce fac, de obicei, purtând numele de metode activ-participative. În această categorie intră și metodele euristice și cele bazate pe acțiunea practică. “Activ” este elevul care gândește, care depune un efort de reflecție personală, interioară și abstractă, căruia i se oferă posibilitatea de a afla și singur cunoștințele înțelegându-le, stocându-le și aplicându-le în mod personal, care cercetează și redescoperă adevărurile și nu acela care reproduce mecanic materialul predat de cadrul didactic.
Predarea materiei trebuie privită ca o modalitate de stimulare și dezvoltare a capacităților intelectuale dar și a proceselor și operațiilor ce stau la baza acestor capacități. Pornind de la această premisă putem spune că logica internă a disciplinei nu dezvoltă de la sine logica gândirii de ansamblu a elevului.
Comparativ cu metodologia tradițională, pentru care elevul rămâne mai mult un reproducător al informațiilor prezentate de profesor, metodele activ-participative fac din acesta un participant activ în procesul învățării, pregătit să-și însușească cunoștințele prin efort propriu, prin angajarea gândirii și mobilizarea tuturor funcțiilor intelectuale în raport cu sarcina de învățare dată.
În lucrul cu metodele moderne, profesorul joacă un rol esențial. Acesta trebuie să-și pună în joc toate cunoștințele sale și întreaga lui pricepere, nu pentru a transmite pur și simplu cunoștințe care urmează a fi însușite mecanic, ci pentru a insufla elevilor săi dorința de a le dobândi, prin ei înșiși, printr-un studiu cât mai activ și mai intens. Rolul profesorului este de a organiza învățarea, de a susține efortul elevilor și de a nu lua asupra lui, integral sau parțial, această strădanie. Se subînțelege că metodele activ-participative sunt mai dificil de aplicat în practică și din acest motiv necesită o muncă mai atentă și diferențiată. Astfel promovarea lor necesită o schimbare de atitudine din partea profesorului, și prin ea, o transformare a conduitei, la proprii săi elevi. Așadar, metodele activ-participative prin caracterul lor diferențiat și formativ, ajută la dezvoltarea potențialului intelectual al elevului, la intensificarea proceselor mintale, la ridicarea calității învățării. Sunt metode care țin seamă de elev așa cum este el, cu resursele lui intelectuale, fizice dar și afectiv-motivaționale; cu capacitățile și procesele mintale care îi aparțin. Sunt metode care țin seama de faptul că elevul se dezvoltă și se formează în timp ce învață, dar și asimilează.
Metodele moderne sunt determinate de progresele înregistrate în știință, unele dintre acestea apropiindu-se de metodele de cercetare științifică punându-l pe elev în situația de a dobândi printr-un efort propriu experiențe de învățare, altele dezvoltându-i anumite abilități (de exemplu instruirea asistată de calculator).
În școala modernă, metodele au la bază caracterul lor activ, adică măsura în care sunt capabile să-l angajeze pe elev în activitate, să îi stimuleze motivația, dar și capacitățile cognitive și creatoare. Un criteriu de apreciere a eficienței metodelor îl reprezintă valențele formative ale acestora, impactul lor asupra dezvoltării personalității elevilor.
“Învățământul activ” se realizează cu ajutorul metodelor active, care impune diminuarea ponderii activităților ce limitează activizarea și extinderea utilizării metodelor moderne (active), care dezvoltă gândirea, capacitatea de investigație a elevilor, precum și participarea lor la însușirea cunoștințelor, la munca independentă, deprinderea de a aplica în practică cele însușite. Sunt considerate active acele metode care nu încătușează elevul într-o rețea de expresii fixe sau de reguli rigide, care rezervă o pondere crescândă elevului în interacțiunea lui cu obiectele învățării, care determină un maximum de activism al structurilor operațional-mintale în raport cu sarcinile de învățare în care acesta este angajat.
Noi tendințe în metodologia didactică
Calitatea unei tehnologii este dată de flexibilitatea și deschiderea ei față de situațiile și exigențele noi și complexe ale învățământului contemporan. O metodă nu este bună sau rea în sine, ci depinde foarte mult de competențele cadrului didactic de a o aplica în funcție de nivelul de înțelegere al elevilor și de a o adapta la o anumită realitate care o poate face mai mult sau mai puțin eficientă. Pe lângă adecvarea externă ca indicator al pertinenței metodei, se adaugă congruența secvențelor care o compun, dar și alternanța între metode sau între un procedeu și o metodă.
Tendințele în metodologia didactică sunt (vezi C. Cucoș, 2006):
punerea în practică a noilor metode și procedee de instruire care să soluționeze adecvat situațiile de învățare (folosirea metodelor de tip brainstorming);
folosirea pe scară mai largă a unor metode activ-participative, prin activizarea structurilor cognitive și operatorii ale elevilor și prin apelarea la metode pasive numai când este nevoie; fructificarea dimensiunii și aspectelor “calitative” ale metodei;
extinderea folosirii unor metode care solicită componentele raționale ale activității didactice, respectiv aspectul comunicațional pe axa profesor- elevi sau pe direcția elevi- elevi; întărirea dreptului elevului de a învăța prin participare;
accentuarea tendinței formativ- educative a metodei didactice; extinderea metodelor de căutare și de identificare a cunoștințelor, și nu de transmitere a lor pe cont propriu; cultivarea metodelor de autoeducație permanentă; promovarea unor metode care îi ajută efectiv pe elevi în sensul dorit; adecvarea metodelor la realitatea existentă (p. 288- 289).
”În istoria învățământului nu se cunoaște nicio metodă care să fi rămas aceeași. De-a lungul timpului, fiecare metodă a suferit mai mult sau mai puțin transformări, atât sub aspectul formei cât și sub cel al conținutului, adaptându-se noilor orientări ale sistemelor de instruire. Prin caracterul ei dinamic, metodologia didactică a fost permanent deschisă cercetărilor, experimentelor, inovației și creației. În toate timpurile, învățământul a fost preocupat de elaborarea unor modalități mai bune de transmitere și asimilare a valorilor culturii, a experiențelor umane celor mai înaintate. Transformările progresive prin care a trecut învățământul au impus o evoluție ascendentă. Au existat unele metode care nu au făcut față schimbării și au fost abandonate, și altele mai elaborate, care au fost supuse înnoirii, concomitent s- au constituit și tehnici noi de instruire. Pretutindeni se consideră că “… destinul unei reforme (școlare) și rezultatele ei efective nu sunt în funcție doar de felurile care o animă și nici doar de caracterul adecvat al noilor structuri administrative și școlare puse în serviciul acestor feluri.
Încă o dată și într-o măsură preponderentă- sublinia Jean Piaget (1972)- succesele depind de metodele pedagogice și chiar și cea mai bună planificare este neviabilă dacă ea nu comportă o înnoire metodologică concomitentă cu cea tehnologică (apud Ioan Cerghit, 2006). Schimbările educaționale progresive, dar izolate, apărute în sistemul de educație școlară nu fac altceva decât să cauzeze o dezechilibrare generală (p. 54). Prin urmare, întregul proces instructiv-educativ școlar rămâne deschis aplicării unor metode mai eficiente de instruire.
3.2.7. Metode de învățare activă: inventariere succintă
Expunerea- D. P. Ausubel spunea că “expunerea simbolică este, în realitate, modul cel mai eficient de predare a materiei și duce la cunoștințe mai sănătoase și mai științifice decât atunci când copiii devin proprii lor profesori”- (apud I. Cerghit, 2006). Prin intermediul expunerii este prezentată substanța învățării. În măsura în care logica expunerii este capabilă să inducă o logică corespunzătoare actului de învățare, ea își va asigura eficiența dorită (p. 134).
Modalități de activizare a acestei metode:
– îmbinarea cunoștințelor noi cu cele vechi;
– formularea de probleme;
– corelarea cu aspecte concrete;
– completarea manualului cu date noi.
Conversația- provine din latinescul conversatio, compus din con, cum= cu și din versus= întoarcere, și s-ar traduce ca reprezentând o acțiune de întoarcere și reîntoarcere la cunoștințele deja dobândite, de o acțiune de cercetare amănunțită; de examinare a unei probleme sub toate aspectele ei. În prezent se remarcă o tendință de intensificare a dialogului profesor-elevi, considerat ca una dintre cele mai active și mai eficiente modalități de instruire. Procedee de activizare:
– clarificarea prin dialog euristic;
– utilizarea variată a întrebărilor: directe, inverse, deschise, de controversă; găsirea unor noi relații cauzale, a unor noi exemple și argumente;
– formularea întrebărilor accesibile elevilor;
– antrenarea elevilor în evaluarea răspunsurilor;
– solicitarea opiniilor personale;
– combinarea cu metode ca brainstorming, dezbaterea etc.
Demonstrația-urmărește evidențierea părților componente sau caracteristicile unui obiect sau fenomen, de cele mai multe ori în prezența obiectului descris; transmiterea unui mesaj către elevi care se referă la un obiect, o acțiune concretă.
Modalități de eficientizare a metodei:
– antrenarea elevilor în demonstrația totală/ parțială;
– demonstrarea prin experiment și repetarea experimentului de către elevi;
– dirijarea în momentele de inițiere.
Observarea- presupune urmărirea atentă a unor obiecte și fenomene de către elevi, fie sub îndrumarea cadrului didactic, fie în mod autonom (observație independentă), în scopul surprinderii însușirilor semnificative ale acestora. Observațiile pot fi de scurtă sau de lungă durată. Prin observații, se urmăresc explicarea, descrierea și interpretarea unor fenomene din perspectiva unor sarcini concrete de învățare. Observarea conduce la formarea unor calități cum ar fi răbdarea, perseverența, imaginația etc.
Modalități de activizare:
– inițierea în tehnica observației științifice;
– efectuarea consecventă a observațiilor și consemnarea după indicatorii stabiliți;
– efectuarea pe parcurs a unor operații precum analiza, comparația, clasificarea;
– prelucrarea și interpretarea concluziilor;
– analiza obiectelor din mai multe perspective;
– corelarea observațiilor efectuate în etape diferite și în alte condiții, de elevi diferiți.
Exercițiul- constă în executarea repetată și conștientă a unei acțiuni în vederea formării unor deprinderi. Prin exercițiu se dobândesc abilitățile practice, se cultivă interesul. Exercițiul presupune o suită de acțiuni ce se reiau relativ identic și care determină apariția unor componente acționale ale elevilor. Această metodă ajută la consolidarea deprinderilor, adâncirea înțelegerii noțiunilor/ teoriilor învățate, dezvoltarea operațiilor mintale, prevenirea uitării și evitarea tendințelor de confuzie, dezvoltarea unor trăsături morale, de voință și de caracter. Exercițiile trebuie să fie efectuate întotdeauna în mod conștient, să se evite efectuarea de repetări greșite, repetările la intervale de timp optime, gradarea progresivă, elemente de noutate și diversitate, caracter participativ, util, să se folosesc elemente ale diferitelor metode.
Algoritmizarea- modalitate de învățare care se sprijină pe utilizarea algoritmilor. L.N. Lauda, 1973 (apud I. Cerghit, 2006) definea această metodă după cum urmează “… are proprietatea de a direcționa univoc acțiunile individului în rezolvarea problemelor. Îndeplinind o prescripție algoritmică, subiectul știe ce trebuie să facă pentru a realiza sarcina respectivă, pentru a rezolva probleme și nu are niciun dubiu cu privire la modul de a acționa. Mai mult, subiecți diferiți, acționând după una sau aceeași prescripție algoritmică, nu numai că rezolvă problema, ci vor acționa în același mod. De aici rezultă că prescripțiile algoritmice, determinând univoc acțiunile subiectului, îi ghidează completamente activitatea”.
Algoritmii se caracterizează prin faptul că se prezintă ca o succesiune aproximativ fixă de operații, iar această suită este prestabilită de către profesor. Există situații în care algoritmii de rezolvare a unor probleme, pot fi identificați sau construiți de elevii înșiși (p. 278).
Procedee de activizare:
– introducerea de întrebări problemă și sprijinirea rezolvării lor;
– îmbinarea rezolvării euristice cu cea algoritmică;
– combinarea cu alte metode de descoperire;
– formularea de către elev, cu sprijin, a problemelor în materiale neproblematizate.
Modelarea. Pentru însușirea noilor cunoștințe se bazează pe folosirea modelului. Condiția de bază a unui model o constituie analogia cu un sistem de referință. “Modelul este o reprezentare ori o construcție substanțială sau mintală, artificială, bazată pe raționamente de analogie, pe un efort de gândire deductivă”. I. Cerghit 2006).
Comparativ cu originalul, modelul este o simplificare, o schematizare, un extras, o aproximare a realității și are ca scop reprezentarea ascunsului în obiectele și fenomenele realității. Pe scurt, modelul este un analog al originalului, dar nu pentru totalitatea caracterelor sale, ci numai pentru acelea care sunt esențiale efortului mintal de conceptualizare, de elaborare a noțiunilor respective. Prin folosirea modelelor putem determina elevul să execute o formă de activitate externă, materială sau materializată, practică care se transformă într-o acțiune mintală cerută de elaborarea unor noi cunoștințe (p.223).
Modalități de eficientizare ale acestei metode:
– combinarea tipurilor de metode: similare, analogice, funcționale, simbolice, ideale, figurative, conceptuale;
– folosirea combinată a originalului cu modelul său;
– elaborarea de către elevi a unor modele;
– trecerea de la modele simple, la operații pe modele complexe.
Studiul de caz- presupune transpunerea într-o situație reală de viață sau într-un exemplu semnificativ. Ioan Cerhit (2006) subliniază că originea denumirii acestei metode este limba latină din casus care înseamnă cădere, accident, eveniment mai mult sau mai puțin întâmplător. Această metodă s-a născut din necesitatea găsirii unor căi de apropiere a instruirii de modelul vieții reale, al activității practice sociale sau productive.
Treptat, aceasta s-a impus ca una dintre cele mai active metode, de mare valoare euristică, dar și aplicativă, cu largi posibilități de utilizare în învățământ, mai ales în cel liceal și universitar, ca și la cursurile postuniversitare, stagii de specializare. În cadrul studiului de caz, se urmărește identificarea cauzelor ce au determinat declanșarea fenomenului respectiv, evoluția acestuia comparativ cu fapte și evenimente similare.
În realizarea studiului de caz se parcurg mai multe etape dintre care amintim: descoperirea cazului, identificarea cauzelor care au determinat declanșarea situației, precizarea obiectivelor, analiza cazului, oferirea de soluții, discutarea consecințelor soluțiilor găsite, stabilirea concluziilor generale și aplicarea alternativelor găsite în viața reală.
Pentru aplicarea eficientă a acestei metode trebuie să se țină cont de:
– obiectivele propuse;
– rezolvarea independentă sau în grup;
– analiza detaliată, cu noi argumente;
– elaborarea de soluții multiple;
– sesizarea datelor esențiale și respectarea condițiilor realului;
– antrenarea elevilor în găsirea cazului, delimitarea de realitate, examinarea datelor, pregătirea pentru studiere.
Metodele de simulare- se bazează pe implicarea elevului în realizarea sarcinilor de învățare. Sunt metode care se bazează pe imitarea unor activități reale, urmărindu-se în general formarea de comportamente specifice. Una dintre cele mai practicate metode de simulare este jocul de rol, care constă în simularea unor funcții, relații, activități, ceea ce presupune: identificare unor situații ce se pretează la simulare; distribuirea rolurilor între participanți; învățarea individuală a rolului; interpretarea rolurilor; discutarea în grup a modului în care au fost interpretate rolurile. Eficiența metodei este condiționată de capacitatea participanților de a transpune în rol și de a- și valorifica experiența în acest context. Pentru a-i asigura eficiența, metoda ar trebui integrată în diferite tipuri de lecții, etape ale învățării, pentru diferite scopuri/ obiective propuse, combinarea cu metode de comunicare/ de cercetare specifice tematicilor.
Metoda Jigsaw (Mozaicului)- presupune învățarea prin cooperare la nivelul unui grup și predarea achizițiilor dobândite de către fiecare membru al grupului unui alt grup (îmbină învățarea individuală cu cea în echipă). Mozaicul este o metodă care dezvoltă încrederea în forțele proprii ale participanților; dezvoltă abilități de comunicare (de ascultare și de vorbire); de reflectare, de gândire creativă; de rezolvare de probleme și de cooperare.
Desfășurare/etape: Clasa se împarte în echipe de câte patru elevi. Fiecare membru al echipei primește un cartonaș cu un număr de la unu la patru, după care primește o fișă ce cuprinde o parte dintr-un material mai amplu (materialul are tot atâtea părți câte grupe s-au format). Se explică subiectul pus în discuție. Fiecare elev va fi, pe rând, învățător și elev, pentru ca fiecare va preda fragmentul colegilor de grup și va învăța de la aceștia părțile pe care fiecare le-a studiat.
În a doua etapă, toții elevii cu numărul unu se vor grupa separat. La fel vor proceda și 94
numerele 2, 3 și 4. Din acest moment ei devin experți. Citesc fragmentul primit, se consultă între ei și hotărăsc cum vor prezenta informațiile colegilor de la grupele inițiale. Ei pot folosi și materialul didactic disponibil.
În etapa a treia, după ce experții și- au terminat activitatea și fiecare se întoarce la grupa inițială și le predă celorlalți fragmentul pregătit, încercând să fie cât mai clari și mai convingători. Dacă există nelămuriri, se pun întrebări și poate interveni și învățătorul. Fiecare parte a materialului este prezentată într- o ordine logică, pentru a se reconstitui întregul. La final, învățătorul, reamintește tema studiată, urmând ca elevii să prezinte din nou, în ordinea inițială, fiecare parte a materialului așa cum și- au însușit- o în grupul de experți.
Ca un ultim pas, învățătorul adresează întrebări pentru a verifica gradul de înțelegere al informațiilor studiate (adică obținerea feedbackului). Această metodă prezintă ca avantaj faptul că fiecare elev are propria contribuție în realizarea sarcinii de lucru. Elevii sunt puși în situația de a asculta activ comunicările colegilor, cooperează la realizarea sarciniilor, dar mai ales să găsească modalitatea cea mai potrivită pentru a- i învăța și pe colegii lor ceea ce ei au studiat. Elevii sunt astfel învățați să ofere și să primească sprijin în munca lor.
Metoda Turnirului între echipe (TGT- Teams/ Games/ Toumaments) reprezintă una dintre metodele activ-participative care poate fi aplicată cu succes mai ales la recapitularea cunoștințelor. Această metodă implică absolut toți elevii clasei prin natura regulilor jocului. De asemenea dezvoltă spiritul de competiție și este o metodă de evaluare extrem de apreciată de către elevi.
Odată ce elevii au participat la un “turnir” și au învățat regulile jocului, următorul se va desfășura de la sine, aproape fără intervenția profesorului.
Clasa se împarte în trei – patru echipe, echipe care nu se modifică pe parcursul anului școlar. La fiecare “masă de joc” se va afla câte un reprezentant al fiecărei echipe, de același nivel (un criteriu ar putea fi media elevului la materia respectivă). Pentru fiecare masă de joc sunt necesare: fișe cu întrebări, fișe cu răspunsuri, cartonașe numerotate, numărul lor fiind același cu numărul întrebărilor de pe fișă. Această metodă este potrivită unei lecții de recapitulare. Cu TGT recapitularea devine mult mai captivantă, elevii vor pune întrebări profesorului în legătură cu itemii din fișă care nu au fost pe deplin clarificați. Prin această metodă elevii își exersează capacitățile de comunicare.
Harta cognitivă (“Conceptual maps”) reprezintă un mod diagramatic de expresie, constituindu-se ca un important instrument pentru predare, învățare, cercetare, aplicabilă la toate nivelurile și la toate disciplinele. Esența cunoașterii constă în modul în care sunt structurate cunoștințele. Important nu este cât cunoști, ci relațiile care se stabilesc între cunoștințele asimilate.
Performanța depinde de modul în care individul își organizează experiența, ideile.
Un potențial instrument de captare a aspectelor importante ale acestor interrelații conceptuale îl constituie hărțile conceptuale. Pentru a construi o hartă conceptuală se realizează o listă cu 10-15 concepte cheie sau idei despre ceea ce ne interesează și câteva exemple. Pornind de la o singură listă se pot realiza mai multe hărți conceptuale.
Etape în crearea unei hărți conceptuale:
1. Se transcrie fiecare concept/ idee și fiecare exemplu pe o foaie.
2. Se aranjează mai întâi conceptele generale, iar celelalte mai jos – încă nu se trec exemplele.
3. Se pot adăuga și alte concepte pentru a ușura înțelegerea și pentru a le explica mai bine pe cele existente.
4. Se trasează linii de la conceptele de sus către cele de jos cu care relaționează.
5. Se scrie câte un cuvânt pentru a explica relația dintre conceptele conexate.
6. Se trec exemplele sub conceptul de care aparțin.
7. Se copiază rezultatul obținut, realizând harta conceptuală pe o foaie de hârtie.
Avantaje: are ca rezultat un produs concret, oferă posibilitatea de cooperare între profesor-elev, elev-elev, identifică obstacolele, punctele tari, resursele personale, valorile și credințele.
Tehnica Florii de nufăr (Lotus blossom tehnique)- presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte, pornind de la o temă centrală. Problema sau tema centrală determină cele opt idei centrale care se construiesc în jurul ei, asemeni petalelor florii de nufăr. Cele opt idei secundare sunt trecute în jurul temei centrale, urmând ca apoi ele să devină teme principale, pentru alte opt flori de nufăr. Pentru fiecare dintre aceste noi teme centrale se vor construi câte alte opt idei secundare. Astfel, pornind de la o temă centrală, sunt generate noi teme de studiu pentru care trebuie dezvoltate conexiuni și concepte noi.
Avantaje: este o metodă ce se poate folosi cu succes în grup, se poate aplica ca un exercițiu de stimulare a creativității, dar și pentru evaluare.
Metoda Brainstorming (sau Asaltul de idei, Furtună în creier). Este o metodă de dezvoltare a creativității prin care se generează cât mai multe idei, fără teama de a greși, deoarece totul este acceptat. Urmărește dezvoltarea imaginației, spontaneității, toleranței la elevi.
Etape: alegerea temei, exprimarea tuturor ideilor (chiar trăsnite/ neobișnuite), notarea tuturor ideilor, combinarea lor și gruparea pe categorii, analiza critică, dezvoltarea și selectarea ideilor originale. Brainstormingul se desfășoară în cadrul unui grup nu foarte mare (maxim 30 de persoane), de preferință eterogene din punct de vedere al pregătirii, sub coordonarea unui moderator, care îndeplinește rolul atât de animator cât și de mediator. Durata optimă este de 20- 45 de minute.
Această metodă dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă; dezvoltă creativitatea; stimulează participarea activă și crează posibilitatea contagiunii ideilor; aplicabilitate largă, aproape în toate domeniile.
Metoda Pălăriilor gânditoare. Este o tehnică interactivă, de stimulare a creativității participanților care se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Elevii sunt împărțiți în șase grupe pentru șase pălării. Împărțirea elevilor depinde de materialul studiat. Pentru succesul acestei metode este important ca materialul didactic să fie bogat în conținut, iar pălăriile să fie colorate, ca să îi atragă pe elevi.
Pălăria albastră- este liderul, conduce activitatea. Este pălăria responsabilă cu controlul discuțiilor, extrage concluzii- clarifică/ alege soluția corectă.
Pălăria albă- deține informații despre tema pusă în discuție, face conexiuni, oferă informația exact cum a primit- o. Este neutră, participanții sunt învățați să gândească obiectiv- deține informații exacte.
Pălăria roșie- își exprimă emoțiile, sentimentele, supărarea, față de personajele întâlnite, nu se justifică- transmite emoții.
Pălăria neagră- este criticul, prezintă posibilele riscuri, greșeli la soluțiile propuse, exprimă doar judecăți negative- este pesimistul.
Pălăria verde- oferă soluții alternative, idei noi- generează noi idei. Gândirea laterală îi este specifică.
Pălăria galbenă- este creatorul, simbolul gândirii pozitive și constructive, explorează optimist posibilitățile, crează finalul- efortul aduce beneficii. Participanții trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori și să- și prezinte perspectiva în funcție de culoarea pălării pe care o poartă. Nu pălăria în sine contează ci ceea ce reprezintă ea.
Avantajul acestei metode este acela că dezvoltă competențele inteligenței lingvistice, inteligenței logice și inteligenței interpersonale
Metoda Philips 6/6. Se aplică numai în cazul în care o problemă trebuie analizată din mai multe puncte de vedere, când o problemă are mai multe solouții posibile. În cadrul acestei metode se formează grupuri de câte șase persoane care dezbat timp de șase minute o problemă studiată. Metoda oferă posibiltatea participării la dezbateri, la găsirea de soluții, la alegerea celei mai potrivite strategii de lucru.
Avantajele metodei Philips 6/ 6sunt similare brainstormingului și tehnicii 6/ 3/ 5, în ceea ce privește facilitarea comunicării, obținerea într-un timp scurt a numeroase idei, prin intensificarea demersului creativ și prin stimularea imaginației tuturor participanților.
Tehnica 6/3/5 – (metoda brainwriting). Există șase membrii în grupul de lucru, care notează pe o foaie de hârtie câte trei soluții fiecare, la o problemă dată, timp de cinci minute (însumând 108 răspunsuri, în 30 minute, în fiecare grup). Această metodă îmbină activitățile individuale cu cele colective. Pentru problema dată, fiecare dintre cei șase participanți, au de notat pe o foaie trei soluții în tabelul cu trei coloane, într-un timp maxim de cinci minute. Foile migrează apoi de la stânga la dreapta până ajung la posesorul inițial. Cel care a primit foaia colegului din stânga, citește soluțiile deja notate și încearcă să le modifice în sens creativ, prin formulări noi, adaptându-le și îmbunătățindu-le continuu. Ultima fază presupune centralizarea datelor obținute, se discută și se apreciază rezultatele. Din
Avantajele aplicării tehnicii 6/3/5: elevii mai puțin comunicativi au posibilitatea de a-și exprima punctele de vedere, îmbină munca individuală cu cea colectivă, are caracter formativ-educativ dezvoltând atât procesele psihice superioare (de exemplu gândirea cu operațiile ei), cât și imaginația, creativitatea.
Tehnica Focus-group este o metodă complexă și eficientă ce presupune o discuție focalizată ce tinde să ofere cât mai multe informații despre o problemă dată. Focus- grupul urmărește mai mult colectarea de date și analiza procesului de influențare a opiniilor în cadru grupului.
Modalități de lucru: presupune obținerea unui evantai mai larg de informații, grupul numărul unu discută liber problema în cauză și extrag concluziile- grupul numărul doi discută liber aceeași problemă până când epuizează subiectul, grupul numărul unu își prezintă concluziile și se face o dezbatere.
Avantaje: apropie participanții și dezvoltă plăcerea de a purta o discuție, impune un climat pozitiv de discuție și dezvoltă strategii naturale de comunicare.
Metoda Frisco – metodă ce are la bază interpretarea din partea participanților a unui rol specific abordând o problemă din mai multe perspective. Această metodă se desfășoară în patru etape:
1. Se propune spre analiză o situație problemă.
2. Se stabilesc rolurile: conservatorul, exuberantul, pesimistul și optimistul.
3. Are loc o dezbatere colectivă în care:
– conservatorul apreciază meritele situațiilor vechi, fără a exclude posibilitatea unor îmbunătățiri;
– exuberantul emite idei aparent imposibil de aplicat în practică;
– pesimistul va relua aspectele nefaste ale îmbunătățirilor aduse;
– optimistul va găsi posibilități de realizare a soluțiilor propuse de exuberant.
4. Se formulează concluziile și se sistematizează ideile emise.
Această metodă prezintă următoarele avantaje: posibilitatea inversării rolurilor între participanți, dezvoltă competențele inteligenței lingvistice și logice.
Metoda Sinelg este o metodă de menținere a implicării active a gândirii elevilor în învățarea unui text, de monitorizare a gradului de înțelegere a unui conținut, idei; de învățare eficientă. Înainte de a începe lectura textului, elevilor li se cere să noteze tot ce știe în legătură cu tema respectivă. Profesorul intervine pentru a direcționa gândirea elevilor asupra unor aspecte la care ei nu s-au gândit.
În timpul lecturii textului elevii trebuie să facă pe marginea lui semne care au următoarea semnificație:
Explozia stelară (Starbursting)- metodă de dezvoltare a creativității similară brainstormingului.
În centrul stelei se va trece problema ce urmează a fi dezbătută. Se trece pe o foaie de hârtie sarcina propusă și se înșiră în jurul ei cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Aceste întrebări pot genera altele la rândul lor, care cer o mai mare concentrare. Se lucrează în grupuri. Membrii grupurilor alcătuiesc o listă cu cât mai multe întrebări și cât mai diverse. Se apreciază munca în echipă și elaborarea celor mai interesante idei.
Metoda Cubului este o strategie care facilitează analiza unui subiect din puncte de vedere diferite și poate fi folosită în orice moment al lecției. Această metodă oferă elevilor posibilitatea de a-și dezvolta competențele necesare unor abordări complexe.
Modalități de lucru: se realizează un cub ale cărui fețe se pot acoperi cu hârtie de culori diferite, fiecare față a cubului are una dintre următoarele sarcini: Descrie (un obiect), Compară (cu ceva similar), Analizează (din ce este făcut, ce conține), Asociază (cu ce seamănă, obiecte/ concepte/ idei asemănătoare), Aplică (la ce se poate folosi), Argumentează (pro sau contra folosind argumente logice). În rezolvarea acestor sarcini trebuie pornit de la simplu la complex, de la general la abstract. Elevii trebuie să descrie în 2- 4 minute subiectul lecției după modelul de mai sus. Forma finală se poate scrie pe tablă.
Avantajele pe care această metodă le dezvoltă sunt: munca în echipă, implicarea tuturor elevilor.
Metoda Ciorchinelui este o metodă prin care se stimulează evidențierea conexiunilor între idei; o modalitate de a analiza asociații noi de idei sau de a relua noi sensuri ale ideilor.
Pași: se scrie un cuvânt/ o propoziție nucleu în mijlocul tablei; în jur se scriu cuvinte care au legătură cu tema propusă; se leagă ideile/ cuvintele propuse cu nucleul prin trasarea unor linii care vor evidenția conexiunile dintre idei; se scriu toate ideile care vin în minte în legătură cu tema propusă, până la expirarea timpului alocat.
Tehnica Acvariului (Fishbowl) presupune extinderea rolului observatorului în grupurile de interacțiune didactică.
Modalități de realizare: scaunele din încăpere se așază sub forma a două cercuri concentrice înainte ca elevii să intre în clasă. Ei își pot alege locul unde să se așeze. Cei din cercul interior primesc 8-10 minute pentru a discuta o temă propusă. În discuție se clarifică nelămuririle legate de temă și se consolidează. Orice idee trebuie sprijinită pe argumente. Ceilalți pot fi de acord sau nu cu cel care vorbește, susținându-și poziția prin argumente. Cei din cercul exterior, ascultă/ observă ce se discută în cercul interior. Observațiile se fac în scris pe baza unei fișe (se observă relația dintre cei care discută, conflictele apărute, emoțiile, strategiile de discuție).
Elevii pot schimba rolurile în cerc, dar este indicat ca tema de discuție să se schimbe. Rolul profesorului poate fi unul foarte variat: observator, participant, consultant, suporter, arbitru, ghid, facilitator etc. Avantajele acestei metode pot fi: asigură un mediu controlat de discuție, permite schimbarea “programată” a perspectivei asupra rolului unui membru al grupului.
3.3. Noi tendințe în metodologia didactică
Calitatea unei tehnologii este dată de flexibilitatea și deschiderea ei față de situațiile și exigențele noi și complexe ale învățământului contemporan. O metodă nu este bună sau rea în sine, ci depinde foarte mult de competențele cadrului didactic de a o aplica în funcție de nivelul de înțelegere al elevilor și de a o adapta la o anumită realitate care o poate face mai mult sau mai puțin eficientă. Pe lângă adecvarea externă ca indicator al pertinenței metodei, se adaugă congruența secvențelor care o compun, dar și alternanța între metode sau între un procedeu și o metodă.
Tendințele în metodologia didactică sunt (vezi C. Cucoș, 2006):
“ punerea în practică a noilor metode și procedee de instruire care să soluționeze adecvat situațiile de învățare (folosirea metodelor de tip brainstorming);
folosirea pe scară mai largă a unor metode activ-participative, prin activizarea structurilor cognitive și operatorii ale elevilor și prin apelarea la metode pasive numai când este nevoie; fructificarea dimensiunii și aspectelor “calitative” ale metodei;
extinderea folosirii unor metode care solicită componentele raționale ale activității didactice, respectiv aspectul comunicațional pe axa profesor- elevi sau pe direcția elevi- elevi; întărirea dreptului elevului de a învăța prin participare;
accentuarea tendinței formativ- educative a metodei didactice; extinderea metodelor de căutare și de identificare a cunoștințelor, și nu de transmitere a lor pe cont propriu; cultivarea metodelor de autoeducație permanentă; promovarea unor metode care îi ajută efectiv pe elevi în sensul dorit; adecvarea metodelor la realitatea existentă (p. 288- 289). ”În istoria învățământului nu se cunoaște nicio metodă care să fi rămas aceeași. De-a lungul timpului, fiecare metodă a suferit mai mult sau mai puțin transformări, atât sub aspectul formei cât și sub cel al conținutului, adaptându-se noilor orientări ale sistemelor de instruire. Prin caracterul ei dinamic, metodologia didactică a fost permanent deschisă cercetărilor, experimentelor, inovației și creației. În toate timpurile, învățământul a fost preocupat de elaborarea unor modalități mai bune de transmitere și asimilare a valorilor culturii, a experiențelor umane celor mai înaintate. Transformările progresive prin care a trecut învățământul au impus o evoluție ascendentă. Au existat unele metode care nu au făcut față schimbării și au fost abandonate, și altele mai elaborate, care au fost supuse înnoirii, concomitent s- au constituit și tehnici noi de instruire. Pretutindeni se consideră că “… destinul unei reforme (școlare) și rezultatele ei efective nu sunt în funcție doar de felurile care o animă și nici doar de caracterul adecvat al noilor structuri administrative și școlare puse în serviciul acestor feluri.
Încă o dată și într-o măsură preponderentă- sublinia Jean Piaget (1972)- succesele depind de metodele pedagogice și chiar și cea mai bună planificare este neviabilă dacă ea nu comportă o înnoire metodologică concomitentă cu cea tehnologică (apud Ioan Cerghit, 2006). Schimbările educaționale progresive, dar izolate, apărute în sistemul de educație școlară nu fac altceva decât să cauzeze o dezechilibrare generală (p. 54). Prin urmare, întregul proces instructiv-educativ școlar rămâne deschis aplicării unor metode mai eficiente de instruire.
Faptul că înnoirea metodologiei este un proces continuu, nu înseamnă că ea cunoaște doar o singură și unică orientare și anume orientarea unidirecțională. Dimpotrivă, ea are la bază o dezvoltare plurifuncțională cu suficiente deschideri spre aspectele cantitative și calitative ale activității didactice.
În această privință Ioan Cerghit (2006) susține că există două orientări fundamentale și anume:
– una cantitativă care se referă la tendința de multiplicare și diversificare a metodelor,
– a doua calitativă care se referă la înnoirea și modernizarea metodelor, dar și la gradul de deschidere al acestora (p. 58).
Orientarea de ordin cantitativ înclină mai degrabă spre uniformizarea învățării și predării, spre extinderea în mod mecanic a aplicării unora și acelorași metode. Trebuie subliniat faptul că există o mare diversitate de moduri în care copiii și tinerii învață în școală dar și în afara școlii. Din acest punct de vedere nicio situație de învățare nu seamănă cu alta deoarece învățarea este un act personal, care aparține fiecărui individ în parte. Orice copil, adolescent sau tânăr este unic în felul său, prin urmare fiecare activitate/ acțiune de învățare este unică și diferă de la elev la elev. Nicio metodă nu este singurul și unicul mod eficient în care s-ar putea proceda într-o situație de învățare. Niciunei metode nu i se poate acorda valoare absolută, ea nu poate fi la fel de eficace pentru toți elevii. Dacă o metodă este considerată bună pentru unii elevii nu este în mod necesar bună și pentru alții. Fiecare metodă reprezintă doar o posibilitate între alte posibilități de predare/ învățare; fiecare metodă reprezintă o nouă încercare pentru a găsi o cale eficientă de învățare.
Aplicarea diversificată a metodelor ușurează trecerea cu rapiditate de la o activitate la alta, de la un nivel cognitiv la altul. Varietatea oferă individului șanse multiple, punându-l în situația de a-și atinge performanța maximă la care poate ajunge. Diversitatea previne și înlătură monotonia și plictiseala, oboseala și riscurile unei scăderi a randamentului în activitatea de pregătire teoretică și practică, face învățarea individuală mai atractivă, impune o mai mare răspundere atât din partea profesorului cât și din partea elevilor. Varietatea metodelor ajută și la diversificarea relațiilor profesor – elevi, elevi – elevi, elevi – echipă, elevi – colectiv și multiplică rolurile pe care ei și le pot asuma în procesul de învățământ.
Diversitatea metodelor și procedeelor practicate nu ajută doar elevul, ci îmbogățește în mod considerabil și expriența didactică a profesorului; îi oferă o gamă mai largă de alternative și posibile alegeri; posibilitatea de a lua decizia cea mai adecvată; adoptarea soluției optime pentru o situație sau alta de învățare. Evoluțiile cu rezonanțe calitative se referă la concepții metodologice de ansamblu sau la moduri generale de abordare a procedurilor didactice (acest punct de vedere este tratat în cadrul metodelor activ-participative).
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Metode Moderne DE Predare In Invatamantul Preuniversitar (ID: 159896)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.