Metode Didactice Tradtitionale

Un proces instructiv-educativ eficient presupune un demers adecvat realizat printr-o bună organizarea activității și o decizie corectă în ceea ce privește alegerea și aplicarea metodelor de instruire. Didactica modernă așază în centrul procesului de învățământ, elevul, care, participă la propria sa instruire, profesorului revenindu-i rolul de a proiecta, organiza, de a conduce, de a corecta activitatea propriu-zisă, în vederea dezvoltării inteligenței și însușirii unei conduite perfecte.

Derivat etimologic din grecescul methodos (odos- cale, drum, metha- spre), cuvântul metodă semnifică drumul, calea de urmat pentru atingerea unui scop, modul de căutare, de descoperire a adevărului, sau „drum care conduce la cunoașterea realității și la transformarea acesteia pe baza cunoașterii”, calea folosită de cadrul didactic în a-i sprijini pe copii să descopere viața, natura, lucrurile, știința.

Raportând-o strict la procesul de predare-învățare din cadrul școlii, am defini metoda ca: drum sau cale de urmat, în activitatea comună a educatorului și educaților, pentru îndeplinirea scopurilor învățământului, adică pentru informarea și formarea educaților.

Clasificarea metodelor de învățământ se poate realiza în funcție de diferite criterii.

I. după criteriul istoric: metode clasice (tradiționale): expunerea, conversația, exercițiul etc.; metode moderne: studiul de caz, metoda proiectelor, metode de simulare, modelarea etc.;

II. după funcția didactică prioritară pe care o îndeplinesc:

1) metode de predare-învățare propriu-zise, dintre care se disting:

– o metodele de transmitere și dobândire a cunoștințelor: expunerea, problematizarea, lectura etc.;

– o metodele care au drept scop formarea priceperilor și deprinderilor: exercițiul, lucrările practice etc.;

2) metode de evaluare;

III. după modul de organizare a activității elevilor: metode frontale (expunerea, demonstrația); metode de activitate individuală (lectura); metode de activitate în grup (studiul de caz, jocul cu roluri); metode combinate, care se pretează mai multor modalități de organizare a activității (experimentul);

IV. după tipul de strategie didactică în care sunt integrate: algoritmice (exercițiul, demonstrația); euristice (problematizarea);

V. după sursa cunoașterii (care poate fi experiența social-istorică a omenirii, explorarea directă sau indirectă a realității sau activitatea personală), la care se adaugă un subcriteriu: suportul informației (cuvânt, imagine, acțiune etc.)

O altă clasificare presupune:

1. metode de comunicare orală: expozitive, interogative (conversative sau dialogate); discuțiile și dezbaterile; problematizarea;

2. metode de comunicare bazate pe limbajul intern (reflecția personală);

3. metode de comunicare scrisă (tehnica lecturii);

4. metode de explorare a realității: o metode de explorare nemijlocită (directă) a realității: observarea sistematică și independentă; experimentul; învățarea prin cercetarea documentelor și vestigiilor istorice; o metode de explorare mijlocită (indirectă) a realității: metode demonstrative; metode de modelare;

5. metode bazate pe acțiune (operaționale sau practice): a) metode bazate pe acțiune reală/autentică): exercițiul; studiul de caz; proiectul sau tema de cercetare; lucrările practice; b) metode de simulare (bazate pe acțiune fictivă): metoda jocurilor: metoda dramatizărilor; învățarea pe simulatoare.

6. după gradul de stimulare (activizare) a elevilor: participative – determină participarea intensă a elevilor la procesul învățării; elevii sunt puși în situația de a învăța făcând; neparticipative – înțelegându-se că, prin folosirea lor participarea elevilor este redusă, rolul principal în activitatea didactică revenindu-i profesorului.

7. după categoriile de capacități sau competențe formale: informative – pe baza lor, elevii asimilează preponderent informații, solicitându-se, cu deosebire memoria; formative – prin intermediul lor sunt formate capacitățile de operare cu informații, de dobândire a unor priceperi, deprinderi, abilitați dintre cele mai variate.

Acestor categorii li se adaugă și alte tipuri și anume metodele de raționalizare a învățării și predării: metoda activității cu fișele; algoritmizarea; instruirea programată; instruirea asistată de calculator (I.A.C.).

Școala postmodernistă trebuie să știe cum să motiveze pe elev, cum să mențină procesul învățării, organizând și dezvoltând strategii de lucru interactiv, punând accentul pe utilitatea cunoștințelor și pe necesitatea însușirii lor pentru a se descurca în viață. Agenții educaționali trebuie să fie interesați de ceea ce își doresc elevii să învețe și de cum pot aplica aceste cunoștințe. Rolul cadrului didactic de a le arăta ce au de făcut cu acestea. Activitățile propuse elevilor trebuie să asigure stimularea gândirii productive, critice, a gândirii divergente; libertatea de exprimare a cunoștințelor, a faptelor, a gândurilor.

Predarea, ca proces creativ, presupune ca profesorul să participe alături de elev, la elaborarea cunoștințelor și să încurajeze interacțiunile cooperante dintre elevi.

Învățământul modern presupune o nouă abordare a educației, prin promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și ale creativității.

Metodele constituie instrumentele cele mai importante care se află la dispoziția educatorului, fiind calea eficientă de organizare și conducere a învățării, modul comun de a proceda care reunește într-un tot familiar eforturile cadrului didactic și ale copiilor.

Plecând de la o literatură în domeniu (Palmade, Cerghit, Mucchielli) metodele didactice sunt împărțite din punct de vedere istoric în:

– metode tradiționale/clasice: expunerea, conversația, exercițiul, demonstrația, observația;

– metode moderne: algoritmizarea, problematizarea, brainstorming-ul, instruirea programată, studiul de caz, metode de simulare, proiectul/tema de cercetare.

Însă nu tot ce este vechi este neapărat și demodat, după cum nu tot ceea ce este nou este și modern.

Metodele de predare-învățare specifice limbii și literaturii române sunt multiple. În continuare voi face o trecere în revistă a metodelor folosite de mine la clasă.

Metode tradiționale

Comunicarea tradițională în cadrul lecției se bazează exclusiv pe transmiterea de cunoștințe de către învățător, pe receptare și imitare de către elev. Acest model de comunicare are la bază ideea că anumite cunoștințe și informații nu trebuie descoperite de elev, ci se transmit și se comunică elevului prin intermediul limbajului

Expunerea, conversația, descrierea, metoda învățării prin descoperire, explicația, povestirea, lucrul cu manualul sunt câteva metode la care recurg profesorii ce folosesc modelul de comunicare tradițională în cadrul lecțiilor. Rolul profesorului este acela de a transmite informații pe care elevul trebuie să le noteze în caiet. A doua zi elevul preia rolul de emițător al acelorași informații către profesor – acum receptorul propriului mesaj emis.

În practica didactică este necesar să se creeze un dialog autentic între participanți astfel încât predarea să ia – adeseori – forma unei comunicări bilaterale, în care profesorul acționează asupra elevilor prin solicitări verbale, elevii reacționând la stimul și oferind răspunsuri.

Expunerea didactică

Constă în prezentarea de către profesor a unor cunoștințe noi, pe cale orală, în structuri bine închegate, ceeea ce garantează o eficiență sporită, prin emiterea unui volum marea de informații într-o unitate de timp determinată. Expunerea cunoaște mai multe variante: povestirea, explicația, prelegerea.

Această metodă se poate combina cu conversația, în cadrul materiilor umaniste, cum ar fi literatura și cu demonstrația în cadrul unor obiecte ca geografia sau științele naturale.

Povestirea este forma de expunere cu character plastic-intuitiv, concret, evocator și emotional, care sporește valoarea comunicării, mai ales la copiii de vârstă mica. Constă din prezentarea informației sub formă descriptivă sau narativă, respectând ordonarea în timp sau în spațiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor. Explicațiile nu lipsesc cu desăvârșire, dar ele ocupă un loc secundar în raport cu prezentarea faptelor. Conținutul narativ poate fi asociat cu material demonstrativ, cu descrieri și explicații, exemple din viața înconjurătoare, din experiența familială a elevilor.

Explicația este forma de expunere care urmărește să dezvolte, să clarifice și să asigure înțelegerea semnificațiilor fenomenelor studiate. Pe primul plan nu se mai află faptele de prezentat, ci faptele de explicat. Într-o formă simplă, ea poate fi prezentată încă din clasele primare, dar devine predominantă din clasele mijlocii (V-VIII), continuând în clasele liceale.

Prelegerea este o formă complexă de expunere, se folosește cu succes în lecțiile de literatură la clasele mari de liceu, când profesorul trebuie să definescă și să prezinte cadrul social, istoric și cultural al unei etape din istoria literaturii, când se fixează direcțiile noi în dezvoltarea literaturii într-o anumită perioadă. Pentru a se evita monotonia, se recomandă prelegerea-dezbatere care îmbină comunicarea orală cu conversația didactică între profesor și elev, acest lucru ducând la clarificarea, argumentarea, abstractizarea, generalizarea și sistematizarea informațiilor.

La clasa a XI-a prelegerea poate fi folosită, de exemplu, într-o lecție cu tema Folclor literar – o descoperire a lumii moderne, în care vor prezenta atitudinea eroului din balada folclorică Miorița în fața morții sale.

Conversația este metoda care vehiculează cunoștințele prin intermediul dialogului

profesor-elev, discuțiilor sau dezbaterilor, reprezentând una dintre cele mai eficiente modalități de instruire.

Ca metodă tradițională trebuie să își asume noi virtuți formative. Întrebările trebuie formulate în așa fel incât să conducă la dezvoltarea gândirii și abia apoi să intereseze capacitatea de memorare a cunoștințelor. Profesorul este prezent în acest dialog nu doar pentru a dirija întrebările și a corecta răspunsurile, ci și ca membru al unui grup care își expune părerea. Rolul profesorului într-o conversație este și acela de a fixa concluziile desprinse din întrebări si răspunsuri.

Metoda conversației folosită în predarea, la clasa a VIII-a, a romanului Baltagul de Mihail Sadoveanu, inclusiv la clasele a X-a și a XII-a, nu își propune simpla relatare a faptelor și a întamplărilor petrecute în roman, ci și intrepretarea și conștientizarea informațiilor dobândite prin lectură. În cadrul unei lecții de fixare și consolidare a cunoștințelor despre valențele inițiatice și arhetipale ale romanului, profesorul poate formula următoarele întrebări prin metoda conversației:

De ce Baltagul este considerat Miorița lui Sadoveanu?

Ce semnificații capătă dialogul Vitoriei Lipan despre portul acesteia?

Ce argumente din operă puteți aduce pentru a demonstra faptul că fiecare etapă a creației sadoveniene constituie un prilej de înlocuire a idealului eroic cu idealul înțelepciunii populare, de explorare a semnificațiilor mitice și folclorice?

Care este semnificația mitică a inițierii lui Gheorghiță?

Ce mituri stau la originea Baltagului?

Se îndepărtează Sadoveanu de balada Miorița și reconstituie tiparul mitic integral al lui Isis și Osiris, așa cum afirma Alexandru Paleologu?

Cum explicați faptul că Gheorghiță parcurge o coborâre în infern prin coborârea în râpa unde sunt osemintele tatălui său?

Profesorul va pretinde ca răspunsurile elevilor să conțină afirmații care să confirme receptarea și înțelegerea în profunzime a textului sadovenian.

Metoda tradițională a conversației ocupă un spațiu larg și în didactica modernă deoarece din ea și prin ea se dezvoltă metodele activ-participative: problematizarea, învățarea prin descoperire.

4. Lucrul cu manualul

Unii autori cunoscuți de teorie didactică afirmă că manualul școlar sau cartea în general este un mijloc de „umanizare” a ființei umane (V. Țîrcovnicu, 1975), iar alții prezintă succint performanțele utilizării cărții în învățare, subliniind un randament de 3 – 4 ori mai mare decât în cazul comunicării orale și chiar mai mare, față de metodele de învățare prin descoperire. Necesitatea care trebuie pusă în relief este aceea că mai întâi trebuie să i se formeze elevului (omului) pe de o parte acel fond de informație prin care să înțeleagă lectura cărții, pe de altă parte să i se formeze deprinderea de a utiliza cartea în mod judicios, adică deprinderea de lucru cu cartea. Or, tocmai aceste două deziderate se realizează prin metoda lucrului cu manualul. O definiție cu totul provizorie a acestei metode ar suna astfel: metodă didactică în cadrul căreia învățarea are ca sursă esențială și ca instrument de formare a elevului cartea școlară sau alte surse similare. „Lectura este o materie-instrument, de care fiecare se servește o viață întreagă”. Și lucrul cu manualul sau metoda lecturii are variante diferite, după cum elevul se află mai la începutul experienței de învățare sau într-o fază mai avansată. Pentru început se utilizează metoda lecturii explicative.

Pentru noțiunile teoretice referitoare la mituri s-a propus citirea din manualul de clasa a VII-a a baladei Meșterul Manole, dar și lecturarea mai multe variante a aceleiași opere din diverse surse. S-au folosit, de asemenea, dicționare explicative, dicționare de simboluri, mitologice precum și resurse web. S-a folosit metoda lecturii: elevilor le-au fost explicate cuvintele necunoscute, au fost delimitate textele în unități mai mici pe care elevii să le poată înțelege, s-a extras conținutul ideatic, au fost efectuate mai multe tipuri de tipuri de exerciții.

Considerăm că, deși nu s-a dispus de un manual, prin utilizarea volumelor, dicționarelor și a altor resurse s-au atins obiectivele acestei metode, anume deprinderea de a utiliza cartea în mod judicios.

Metoda învățării prin descoperire reprezintă o strategie complex de predare-învățare

care oferă posibilitatea ca elevii să dobândească cunoștințe și prin effort personal, independent.

Esențial este să se delimiteze de către profesor ce trebuie să îi fie oferit elevului și ce trebuie să fie lăsat să descopere singur. Descoperirea are rol formativ întrucât dezvoltă forțele psihice ale elevului – atât cognitive, cât și afectiv – atitudinale, caracteriale. După gradul de dirijare al învățării, are loc o descoperire independentă (elevul este esențial, iar profesorul supraveghează și controlează procesul) sau descoperire dirijată (când profesorul conduce descoperirea prin întrebări, sugestii, soluții parțiale). După relația care se stabilește între cunoștințele anterioare și cele la care se ajunge prin descoperire, se disting trei variante ale metodei:

– Descoperirea inductivă (care acționează de la concret la abstract, de la particular la general, folosind comparația, analiza, sinteza); de exemplu, identificarea elementelor structurale ale operei literare: subiect, personaje, teme, motive etc.; descoperirea trăsăturilor specifice pentru ilustrarea unei anumite noțiuni / concept : operă epică, operă lirică, operă dramatică, epitet, comparație, metaforă, alegorie etc.; identificarea instanțelor comunicării în textul poetic; identificarea principalelor componente de ordin structural și de limbaj specific textului dramatic.

– Descoperirea deductivă (realizează trecerea de la general la fapte particulare); de exemplu, încadrarea unei opere literare într-o specie, după definirea specie literare respective: opera literară Baltagul, de Mihail Sadoveanu în specia roman tradițional, poezia Miorița, de V. Alecsandri în specia baladă cultă etc.; încadrarea unui scriitor într-un curent literar, după identificarea particularităților curentului literar respectiv; identificarea particularităților unei “formule” arhitecturale de construcție și includerea în această formulă a unor lucrări reprezentative: lirică romantică în poemul Luceafărul de Mihai Eminescu etc.

– Descoperirea prin analogie (realizată în baza unor relații analogice între diverse serii de date – analogia între balada populară Miorița și romanul Baltagul) .

6. Problematizarea

Metoda – de factură euristică – constă în crearea unor dificultăți teoretice sau practice, a căror rezolvare să fie rezultatul activității proprii de cercetare, efectuate de subiect; este o predare și o însușire pe baza unor structuri cu date insuficiente. O situație-problemă desemnează o situație contradictorie, conflictuală, ce rezultă din trăirea simultană a două realități: experiența exterioară (cognitiv-emoțională) și elementul de noutate și de surpriză, necunoscutul cu care se confruntă subiectul. Acest conflict incită la căutare și descoperire, la intuirea unor soluții noi, a unor relații aparent inexistente între antecedent și consecvent.

Specificul acestei metode constă în faptul că profesorul nu comunică, pur și simplu, cunoștințele gata elaborate, ci le dezvăluie, punându-i în situația de căutare și de descoperire.

Atunci când întrebarea – problemă se bazează pe o contradicție (reală sau aparentă) între cunoștințele elevilor și cerințele formulate, poate fi formulată ca în exemplele: ”Decizia Vitoriei Lipan de a-i pedepsi exemplar pe ucigașii soțului său, prin mâna lui Gheorghiță, exprimă universul spiritual generat de ortodoxie?”; “Este justificat gestul lui Manole de a-și sacrifica soția pentru trăinicia zidului bisericii?

Metoda problematizării este apreciată pozitiv deoarece implică antrenarea plenară a personalității elevilor, consolidează structuri cognitive, stimulează spiritul de explorare, contribuie la formarea unui stil activ de muncă, cultivă autonomia și curajul în susținerea propriilor idei.

7.Metoda exercițiului

Exercițiul este metoda didactică ce constă în executarea repetată și conștientă a unei acțiuni în vederea însușirii practice a unui model dat de acțiune sau a îmbunătățirii unei performanțe. Termenul provine din latinescu exercitium și înseamnă practică, deprindere, aplicare.

Aplicarea exercițiului este compatibilă cu orice materie de învățământ.

Tipuri de exerciții.

Exercițiile pot fi grupate în funcție de cel puțin două criterii. Astfel, după formă, se pot grupa în exerciții orale, exerciții scrise, exerciții practice.

După scopul și complexitatea lor rezultă, în principiu, patru tipuri de exerciții:

– exerciții de introducere într-un model dat sau exerciții introductive; elevilor li se explică pentru prima oară o activitate, o operație, un mod de execuție, conținuturi pe care ei le aplică în paralel cu explicațiile profesorului. De exemplu, în opera Călin (file din poveste) apar descrise două nunți nunta împărătească și nunta micilor viețuitoare. Elevii primesc fișe cu descrierea nunții împărătești, fișă ce cuprinde locul unde se desfășoară acest episod, personajele care participă la marele eveniment, evidențierea unor trăsături directe sau indirecte ale acestora, atmosfera general. Li se cere să întocmescă o altă fișă în care, plecând de la modelul dat de profesor, să descrie nunta micilor viețuitoare.

– exerciții de însușire sau consolidare a modelului dat, denumite și exerciții de bază; elevul reia în întregime și în chip repetat, acțiunea ce i s-a explicat; o face sub supravegherea profesorului sau autocontrolat; din ele trebuie să rezulte, de regulă, însușirea operației sau lucrării, adică formarea deprinderii ca atare;

– exerciții de legare a cunoștințelor și deprinderilor mai vechi cu cele noi; sunt numite și exerciții paralele, având scopul de a integra deprinderile în sisteme din ce în ce mai largi; ele reprezintă, de fapt, un nivel mai complicat al exercițiilor de bază; spre exemplu: un copil exersează citirea cursivă, dar în același timp reia rostirea clară pe silabe a cuvintelor;

– exerciții de creație sau euristice; elevul le efectuează după ce deprinderea deja a fost însușită, iar prin intermediul lor încearcă să introducă în „model” anumite elemente personale; de pildă, după însușirea exprimării curente în scris, copilul încearcă felurite compuneri.

Condițiile didactice de aplicare a exercițiului.

– Elevul să fie conștient de scopul exercițiului și să înțeleagă bine modelul acțiunii de învățat. În caz contrar, există eventualitatea dezorientării lui și a desfășurării la întâmplare a exersării, rezultatele fiind expuse de asemenea hazardului.

– Exercițiile să aibă varietate suficientă, altfel riscând să formăm numai parțial deprinderea propusă ca scop. Varietatea să se oglindească și în planul conținuturilor concrete. Spre exemplu, dacă i se cere elevului să-și exerseze deprinderea de analiză gramaticală, să i se ceară să o probeze și prin recunoaștere în text a diferitelor construcții sintactice, și prin formulare în scris, cu respectarea regulilor necesare. Varietatea trebuie să vizeze, când este cazul, atât aspectul practic, cât și pe cel oral și scris.

– Exercițiile să respecte o anumită gradație de dificultate în aplicarea lor. Deprinderile mai complicate se formează prin integrarea succesivă a unor deprinderi mai simple. În acest sens se poate vorbi despre respectarea ordinii de dificultate de la exerciții introductive, la exerciții de bază, la exerciții paralele, apoi la exerciții euristice. Spre exemplu, nu pot cere elevului să alcătuiască compuneri înainte de a-i forma temeinic deprinderea de a se exprima în propoziții și de a descrie sau de a nara situații simple (după tablouri sau după anumite aspecte concrete din realitatea înconjurătoare).

– Exercițiile să aibă continuitate în timp, altfel putând să apară lacune, care împiedică elevul să-și formeze în mod normal deprinderile vizate. Cerința se înscrie chiar într-un anumit principiu didactic, cel al sistematizării și continuității.

– Exercițiile să aibă ritm optim și durată optimă. Această cerință derivă de fapt din cea anterioară, pe care o detaliază în anumite aspecte. Cu alte cuvinte, exercițiile să se reia la intervale bine determinate, iar durata exersării să fie de asemenea precizată. Autorii care s-au preocupat special de problemă arată că, în perioada de început, exersările să fie mai apropiate în timp și de mai scurtă durată; cu timpul și pe măsură ce elevul se familiarizează, distanța între exersări poate fi mai mare, iar durata exersării de asemenea mai întinsă.

– Exersarea să fie permanent însoțită de corectură (inițial) și de autocorectură (pe măsură ce elevul să stăpânească acțiunea). Este regula care reiese din însăși teoria formării deprinderilor, altfel apărând posibilitatea însușirii mecanice și fără durabilitate.

Exercițiul este metoda cea mai intim împletită cu toate celelalte metode de predare și învățare. Drept urmare, am putea afirma că fiecare dintre acestea se pot transforma în exercițiu, odată preluate de către elev, după modelul profesorului. De pildă, lectura explicativă, după ce începe a fi mânuită de elev în activitatea lui individuală, devine pentru el exercițiu de formare a deprinderii de lucru cu cartea; demonstrația săvârșită de profesor, la rândul ei, devine exercițiu, odată cu reluarea de către elev, în activitatea de acasă, pentru căpătarea deprinderii de a reda fluent și exact cele ce i s-au demonstrat etc. Este lucrul care ne dovedește o dată în plus că separarea netă a metodelor didactice este posibilă doar teoretic, nu însă și în practica utilizării lor.

La clasa a XI-a, în poemul Luceafărul de Mihai Eminescu, elevii pot să identifice strofele care cuprind prima și cea de-a doua metamorfoză a Luceafărului (Mitul Zburătorului), să stabilească asemănările și diferențele dintre cele două portrete.

Jocul de rol – descrierea metodei

Este o metodă de acțiune simulată constând în provocarea unor discuții pornind de la un joc dramatic pe o problemă cu incidență directă asupra unui subiect ales. Subiectul jocului trebuie să fie familiar elevilor, extras din viața lor curentă. Se cere unor elevi să joace rolurile improvizând o scenă de conflict, iar membrii grupului trebuie să intervină pentru atenuarea sau stingerea conflictului. Scenariul trebuie să fie spontan și nu premeditat pentru a crea premisa unei exprimări sincere, deschise, naturale a copiilor cu privire la subiectul abordat. Jocul nu trebuie să dureze mai mult de 5-10 minute, după care vor urma intervențiile și comentariile „spectatorilor”. Jocul de roluri pe aceeași temă poate fi reluat la finalul lecției, dar ținându-se cont de sugestiile date de elevi pentru atenuarea, stingerea conflictului. Pentru o lecție de sistematizare a cunoștințelor, pe lângă fișele de lucru, elevii pot să-și imagineze un alt final pentru balada popular Meșterul Manole pe care să-l dramatizeze.

Această metodă este utilă pentru învățarea modurilor de gândire, trăire și acțiune specifice unui anumit statut; dezvoltarea empatiei și capacității de înțelegere a opiniilor, trăirilor și aspirațiilor altora; stimularea aptitudinii de a surprinde, înțelege și evalua orientările valorice ale partenerilor de interacțiune; formarea experienței și a competenței de a rezolva situațiile problematice dificile; verificarea corectitudinii comportamentelor formate și destrămarea celor greșit învățate.

Metode moderne

Definitoriu pentru folosirea metodelor activ-participative este caracterul lor stimulativ, din punct de vedere fizic și psihic, precum și posibilitatea alternării activităților individuale și de grup, în scopul atingerii optimul-ului motivațional și acțional la nivelul copiilor care se văd angajați și trebuie să își asume noi roluri și responsabilități în propria formare.

Rolul metodelor didactice moderne este acela de a crea un context situațional, astfel încât cel care învață să fie angajat și să participe în mod activ la realizarea obiectivelor predării, să asigure transformarea lui în subiect al propriei formări; aceste metode se caracterizează printr-o permanentă deschidere la înnoire, la inovație. Tendințele principale ale înnoirii și modernizării metodologiei de instruire ar fi:

valorificarea deplină a metodelor în vederea activizării elevilor, a participării lor efective la dobândirea cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor;

accelerarea caracterului formativ al tuturor metodelor de instruire utilizate în activitatea de predare-învățare;

aplicarea cu prioritate a metodelor activ-participative centrate pe copil.

Creșterea ponderii metodelor activ-participative nu înseamnă renunțarea la metodele clasice de învățământ, la cele de transmitere și asimilare a informației. Metodologia modernă operează schimbări care țin de pondere, dar mai ales de valorizare, de sporirea potențialului formativ al metodelor clasice prin accentuarea caracterului lor euristic și activ-participativ.

Sunt preferate metodele moderne euristice de predare-învățare, pentru că acestea pun accentul pe următoarele capacități:

capacitatea de pune întrebări și de a construi răspunsuri;

cultivarea unor deprinderi, priceperi și calități intelectuale;

dezvoltarea gândirii critice și creativității;

aplicarea unor concepte sau algoritmi de calcul în proiecte sau lucrări, în contexte diferite;

formarea de opinii, mentalități sau comportamente dezirabile.

Metodologia diversificată, îmbinarea dintre activitățile de cooperare, de învățare în grup, cu activitățile de muncă independentă reprezintă o cerință primordială în educația postmodernistă. Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă și cu rezultate evidente.

Avantajele metodelor interactive sunt:

– dezvoltă inteligențele multiple, capacități specifice inteligenței lingvistice (ce implică sensibilitatea de a vorbi și de a scrie; include abilitatea de a folosi efectiv limba pentru a se exprima retoric, poetic și pentru a-și aminti informațiile), inteligența interpersonală (capacitatea de a înțelege intențiile, motivațiile, dorințele celorlalți, creând oportunități în munca colectivă),

– stimulează și dezvoltă capacități cognitive complexe (gândirea divergentă, gândirea critică, gândirea laterală – capacitatea de a privi și a cerceta lucrurile în alt mod, de a relaxa controlul gândirii);

– munca în grup permite împărțirea sarcinilor și responsabilităților în părți mult mai ușor de realizat;

– timpul de soluționare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt în cazul lucrului în grup decât atunci când se încearcă găsirea rezolvărilor pe cont propriu;

– interrelațiile dintre membrii grupului, emulația, sporește interesul pentru o temă sau o sarcină dată, motivând elevii pentru învățare;

– lucrul în echipă oferă elevilor posibilitatea de a-și împărtăși părerile, experiența, ideile, strategiile personale de lucru, informațiile;

– se reduce la minim fenomenul blocajului emoțional al creativității;

– grupul dă un sentiment de încredere, de siguranță, antrenare reciprocă a membrilor ce duce la dispariția fricii de eșec și curajul de a-și asuma riscul;

Învățământul modern preconizează o metodologie axată pe acțiune, operatorie, deci pe promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și creativității. „Activ” este copilul care depune efort de reflecție personală, care întreprinde o acțiune mintală de căutare, de cercetare și descoperire a adevărurilor, de elaborare a noilor cunoștințe.

În cele ce urmează voi prezenta câteva metode activ participative care au fost utilizate cu succes în orele de limba română și care au avut ca principal obiectiv însușirea noțiunilor referitoare la textile literare inspirate din folclor.

Metoda cubului

O metodă modernă este cea a cubului; este o strategie care facilitează analiza și înțelegerea dramei Meșterul Manole de Lucian Blaga prin abordarea mai multor puncte de vedere. Metoda poate fi folosită în orice moment al lecției.

Modalitatea de realizare:

-Se realizează un cub ale cărui fețe pot fi acoperite cu hârtie de culori diferite.

-Pe fiecare față a cubului se scrie câte una dintre următoarele instrucțiuni: DESCRIE, COMPARĂ, ANALIZEAZĂ, ASOCIAZĂ, APLICĂ, ARGUMENTEAZĂ.

-Este recomandabil ca fețele cubului să fie parcurse în ordinea prezentată, urmând pașii de la simplu la complex.

-Se cere elevilor să scrie timp de 2-4 minute pe subiectul lecției descriindu-l din toate punctele de vedere într-un timp limitat.

Se împarte clasa în șase grupe a câte patru elevi, fiecărei grupe revenindu-i sarcina de a examina tema din perspectiva cerinței de pe una din fețele cubului, după cum urmează:

1. Descrieți în 2-3 rânduri personajele Manole, Mira, starețul Bogumil, Găman.

2. Comparați balada populară cu drama lui Blaga.

3. Analizați trăirile interioare ale personajului Manole.

4. Asociați personajele cu simboluri mitice.

5. Aplicați informațiile cu citate din text.

6. Argumentați, pro sau contra, decizia meșterului Manole de a face sacrificiul uman pentru finalizarea construcției.

8. Explozia stelară (în engleză „star” = stea; „ to burst” = a exploda)

Este o metodă nouă de dezvoltare a creativității, similară brainstormingului. Scopul metodei este de a obține cât mai multe întrebări și astfel cât mai multe conexiuni între concepte. Este o modalitate de stimulare a creativității individuale și de grup. Organizată în grup, starbursting facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la întrebări, așa cum brainstormingul dezvoltă construcția de idei pe idei. Procedura este simplă: se scrie problema a cărei soluție trebuie „descoperită” pe o foaie, apoi se înșiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul ce?, când?, cum?, de ce? Lista cu întrebări inițiale poate genera altele neașteptate, din ce în ce mai complexe care necesită o concentrare tot mai mare.

Metoda exploziei stelare este ușor de aplicat oricărei vârste și unei palete largi de domenii. Nu este costisitoare și nici nu necesită explicații amănunțite. Elevii se prind repede în joc, acesta fiind pe de o parte o modalitate de relaxare și, pe de altă parte, o sursă de noi descoperiri.

În continuare voi prezenta câteva dintre întrebările pe care le-am utilizat în cadrul lecției Mănăstirea Argeșului-balada populară .

1. Cine este Manole?

2. Cine îi spune lui Manole despre existența unui zid părăsit?

3.Cine este sacrificată în numele creației?

4. Cine este Negru-Vodă?

5. Unde au loc evenimentele?

6. De ce se surpă zidurile?

7. De ce se roagă Manole la Dumnezeu?

8. De ce nu se duce direct la palat?

9. Cum reușește Prâslea să nu adoarmă?

10. Cum o zidește Manole pe Ana?

11. Cum moare Manole?

12. Cum încearcă meșterii să se salveze?

13. Ce procedee stilistice folosește autorul anonim?

14. Ce le promite Negru-Vodă meșterilor dacă vor face o biserică unică?

Metoda a fost benefică pentru recapitularea și fixarea principalelor aspecte ce țin de elementele narative, elevii fiind încântați de ideea de a le pune întrebări colegilor și stimulați în a da răspunsuri cât mai rapid la întrebările primite.

9. Brainstorming-ul

Metoda asaltului de idei sau cascada ideilor are drept scop emiterea unui număr cât mai mare de soluții, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, în speranța că, prin combinarea lor se va obține soluția optimă. Brainstormingul se poate aplica, în variante prescurtate, în diferite etape/secvențe ale lecției: actualizarea/ sistematizarea unor cunoștințe, explicarea unor cuvinte cheie sau simboluri, formularea temei unei opere literare, explicarea titlului, exprimarea unor atitudini diferite față de personaj etc

Etapele metodei:

1. Se alege tema și se anunță sarcina de lucru.

2. Se solicită exprimarea într-un mod cât mai rapid, în enunțuri scurte și concrete, fără cenzură, a tuturor ideilor – chiar trăsnite, neobișnuite, absurde, fanteziste, așa cum vin ele în minte legate de rezolvarea unei situații-problemă conturate. Se pot face asociații în legătură cu afirmațiile celorlalți, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup, dar atenție, fără referiri critice. Se suspendă orice gen de critică, nimeni nu are voie să facă observații negative. În acest caz funcționează principiul cantitatea generează calitatea.

3. Totul se înregistrează în scris, pe tablă, flipchart, video, reportofon etc.

4. Se lasă o pauză (de la 15 minute până la o zi) pentru așezarea ideilor emise și recepționate.

5. Se reiau pe rând ideile emise, iar grupul găsește criterii de grupare a lor pe categorii-simboluri, cuvinte-cheie, imagini care reprezintă posibile criterii.

6. Grupul se împarte în subgrupuri, în funcție de idei listate, pentru dezbatere. Dezbaterea se poate desfășura însă și în grupul mare. În această etapă are loc analiza critică, evaluarea, argumentarea și contraargumentarea ideilor emise anterior.

7. Se selectează ideile originale sau cele mai aproape de soluții fezabile pentru problema pusă în discuție. Se discută liber, spontan, riscurile și contradicțiile care apar.

8. Se afișează ideile rezultate de la fiecare subgrup, în forme cât mai variate și originale: cuvinte, propoziții, joc de rol, pentru a fi cunoscute de ceilalți.

Această metodă a fost utilizată la predarea noțiunii teoretice a termenului „baladă”. S-a pornit de la întrebarea adresată elevilor: „Ce credeți că se poate înțelege prin conceptul de baladă?”, după care s-a realizat un copac al ideilor, elevii emițând opinii diferite, fără a fi corectați. După completarea copacului ideilor au fost tăiate explicațiile eronate ale cuvântului dat, elevii înțelegând semnificația corectă a acestuia, după care s-a trecut la exemplificări. O altă situație în care se folosește această metodă o reprezintă sintetizarea trăsăturilor personajului principal din romanul Baltagul de Mihail Sadoveanu.

Prin aplicarea acestei metode s-a dovedit ingeniozitatea elevilor și faptul că ei au avut curajul să ofere o explicație termenului, deși nu îl cunoșteau. Dintre avantajele acestei metode amintesc faptul că ea stimulează participarea activă și crează posibilitatea contagiunii ideilor, dezvoltă creativitatea, spontaneitatea, încrederea în sine prin procesul evaluării amânate.

10. Metoda Predării/Învățării reciproce

(Reciprocal teaching – Palinscar, 1986) Rezumând, Întrebând, Clarificând, Prezicând

Este o strategie instrucțională de învățare a tehnicilor de studiere a unui text. După ce sunt familiarizați cu metoda, elevii interpretează rolul profesorului, instruindu-și colegii. Are loc o dezvoltare a dialogului elev – elev. Se poate desfășura pe grupe sau cu toată clasa.

Metoda învățării reciproce este centrată pe patru strategii de învățare folosite de oricine care face un studiu de text pe teme sociale, științifice sau un text narativ (povești, nuvele, legende).

Aceste strategii sunt:

 Rezumarea înseamnă expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit; se face un rezumat.

 Punerea de întrebări se referă la listarea unei serii de întrebări despre informațiile citite; cel ce pune întrebările trebuie să cunoască bineînțeles și răspunsul.

 Clarificarea presupune discutarea termenilor necunoscuți, mai greu de înțeles, apelul la diverse surse lămuritoare, soluționarea neînțelegerilor.

 Prezicerea se referă la exprimarea a ceea ce cred elevii că se va întâmpla în continuare, bazându-se pe ceea ce au citit.

Etapele sunt:

1. Explicarea scopului și descrierea metodei și a celor patru strategii;

2. Împărțirea rolurilor elevilor:

3. Organizarea pe grupe.

4. Lucrul pe text.

5. Realizarea învățării reciproce.

6. Aprecieri, completări, comentarii.

Ea poate cunoaște și varianta Philips 6/6.

Această metodă a fost utilizată la clasa a VIII-a în cadrul unității Genul epic: romanul Baltagul. Clasa a fost împărțită în patru echipe care au avut sarcini diferite, după cum urmează:

Grupa 1 Rezumatorii: Liderul de grup (sau alt elev din grup) expune rezumatul textul Baltagul de Mihail Sadoveanu, timp de cinci-șapte minute. Propozițiile vor fi prezentate într-o sinteză logică, exprimând rodul gândirii colective și mesajul textului citit.

Grupa 2 Întrebătorii: Analizează textul în grup, apoi fiecare copil propune o întrebare, gândită independent și/sau folosindu-se de paleta de întrebări. Se pot formula cât mai multe întrebări, dar se va face apoi o selecție a lor. Copiii au selectat problema din text pe care au dorit să o înțeleagă, intuindu-i dificultatea ei pentru întreaga clasă, și au adresat întrebări pentru a se convinge cu toții că alegerea a fost cea corectă. Întrebările au vizat aspecte importante: personaje, timp, acțiune, loc de desfășurare, mod de rezolvare, mod de acțiune.

 Care sunt personajele romanului?

 Este Vitoria Lipan o femeie superstițioasă?

 Ce reprezintă baltagul?

 Când se întâmplă evenimentele narate?

 Ce rol are Vitoria în procesul de maturizare a fiului ei?

 Cum sunt pedepsiți criminalii?

Grupa 3 Clarificatorii: Identifică cuvintele și expresiile literare din text, comportamentele, atitudinile care sunt neclare pentru ceilalți, explică și găsesc împreună răspunsul corect pentru a clarifica toate noutățile. Clarificatorii pot accesibiliza intervenția lor folosindu-se de diverse materiale didactice – un dicționar explicativ, dicționar de simboluri, dar pot solicita și sprijinul profesorului, dacă este cazul. Acesta îndrumă, sfătuiește, orientează grupul spre esențialul problemei.

 asfințit = moment cu puternice conotații simbolice, vestind „marea călătorie” și, cel mai adesea, moartea.

 baltag = armă magică și simbolică menită să îndeplinescă dreptatea, este o unealtă justițiară.

 drumul făcut de Vitoria (labirint exterior)= este simbol al vieții și al morții

Grupa 4 Prezicătorii: Analizează în grup textul sau imaginea și își imaginează ce se va întâmpla în continuare, exprimând cele mai neașteptate idei, fapte, luând în considerație logica ideilor/conținutului anterior. Grupul poate să își imagineze și răsturnări de situație, pentru care trebuie să prevadă și rezolvarea sau măcar să poată să atragă celelalte grupuri în dispută.

 formulează diferite ipoteze prin care încearcă să prevadă ce s-ar fi întâmplat dacă situațiile s-ar fi schimbat: Dacă Nechifor nu ar fi ucis de cei doi, ci doar rănit. Dacă Vitoria s-ar fi recăsătorit, chiar dacă nu era sigură că Nechifor nu mai trăiește.

11. Metoda Philips 6/6

A fost elaborată de către profesorul de literatură J. Donald Philips (de unde provine și numele), care a testat-o la Universitatea din Michigan. Este similară brainstorming-ului și tehnicii 6/3/5, însă se individualizează prin limitarea discuției celor 6 participanți la 6 minute. Acest fapt are ca scop intensificarea producției creative, ca și în cazul tehnicii 6/3/5.

Etapele metodei Philips 6/6:

1. Constituirea grupurilor de câte 6 (4 membri + 1 secretar + 1 conducător de grup). Secretarul fiecărui grup are în plus, sarcina de a consemna ideile colegilor. Conducătorul este cel care dirijează dezbaterea în cadrul grupului și prezintă concluziile.

2. Înmânarea temei/problemei ce urmează a fi dezbătută în particular, de către fiecare grup și motivarea importanței acesteia.

3. Desfășurarea discuțiilor pe baza temei, în cadrul grupului, timp de 6 minute. Acestea pot fi libere, în sensul că fiecare membru propune un răspuns și la sfârșit se rețin ideile cele mai importante sau pot fi discuții progresive în care fiecare participant expune în cadrul grupului său o variantă care e analizată și apoi se trece la celelalte idei.

4. Colectarea soluțiilor elaborate. Conducătorii fiecărui grup expun ideile la care au ajuns sau ele sunt predate în scris coordonatorului colectivului (profesorului).

5. Discuția colectivă este urmată de decizia colectivă în ceea ce privește soluția finală, pe baza ierarhizării variantelor pe tablă.

6. Încheierea discuției se face în urma prezentării din partea profesorului a concluziilor privind participarea la desfășurarea activității și a eficienței demersurilor întreprinse.

12. Metoda Thinking Hats

Este o metodă interactivă, de stimulare a creativității participanților care se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru.Fiecare grupului își alege pălăriile și vor interpreta astfel rolul precis, așa cum consideră mai bine.

Pălăria albă – Povestitorul

Oferă o analiză obiectivă asupra informațiilor. Este neutră și obiectivă. Este concentrată pe fapte obiective și imagini clare. Stimulează gândirea obiectivă. Cel ce poartă acestă pălărie prezintă lucrurile așa cum sunt fără nicio părere, interpretare critică sau emoție. Gânditorul pălăriei albe este disciplinat și direct. Albul (absența culorii) indică neutralitatea.

Exemplificare – Prezentați subiectul baladei Miorița pe momentele subiectului.

Pălăria roșie – Psihologul

Se bazează pe imaginație și pe exprimare a sentimentelor. Oferă o perspectivă emoțională asupra evenimentelor. Descătușează stările afective. Purtând pălăria roșie, gânditorul poate spune așa: ”Așa simt eu în legătură cu…”. Această pălărie legitimează emoțiile și sentimentele ca parte integrantă a gândirii. Ea face posibilă vizualizarea, exprimarea lor. Cel ce privește din această perspectivă nu trebuie să-și justifice sentimentele și nici să găsească explicații logice pentru acestea.

Exemplificare – Alcătuiți portretul (moral și fizic) al unui personaj care v-a impresionat în balada populară.

Pălăria neagră – Criticul

Cel care poartă acestă pălărie face o evaluare critică a faptelor. Exprimă prudența, grija, avertismentul, judecata. Oferă o perspectivă tristă, sumbră asupra problemei în discuție. Este perspectiva gândirii negative, pesimiste. Este pălăria avertisment, bazată în special pe aprecierea negativă a lucrurilor. Gânditorul pălăriei negre evidențiază ceea ce este rău, incorect și care sunt greșelile. Explică ce nu se potrivește și de ce ceva nu merge; care sunt riscurile, pericolele, greșelile demersurilor propuse. Nu este o argumentare, ci o încercare obiectivă de a evidenția elementele negative. Se pot folosi formulări negative, de genul: „Dar dacă nu se potrivește cu…” „Nu numai că nu merge, dar nici nu…”

Exemplificare – Ce nu ți-a plăcut sau ce fapte dezaprobi în baladă?

Considerați că atitudinea ciobănașului în fața morții este una greșită? Argumentați răspunsul!

Pălăria galbenă – Creatorul

Culoarea galben simbolizează strălucire, optimism. Este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic. Oferă o perspectivă pozitivă și constructivă asupra situației. Se concentrează asupra aprecierilor pozitive, așa cum pentru pălăria neagră erau specifice cele negative. Exprimă speranța; are în vedere beneficiile, valoarea informațiilor și a faptelor date. Gânditorul pălăriei galbene luptă pentru a găsi suporturi logice și practice pentru aceste beneficii și valori. Oferă sugestii, propuneri concrete și clare. Cere un efort de gândire mai mare.

Exemplificare – Încercați să justificați comportamentul ciobănașului în fața morții! De ce credeți că a asemănat moartea sa cu o nuntă?

Pălărie verde – Gânditorul

Este pălăria responsabilă cu gândirea critică și se bazează pe generarea de idei noi, identificarea de alternative.

Exemplificare – Imaginați-vă două moduri diferite în care s-ar fi putut termina balada Miorița.

Pălăria albastră – Moderatorul

Cel ce poartă acestă pălărie, încearcă să ofere o privire de ansamblu asupra faptelor. Supraveghează și dirijează bunul mers al activității. Este pălăria responsabilă cu controlul demersurilor desfășurate. E gândirea destinată să exploreze subiectul. Pălăria albastră este dirijorul orchestrei și cere ajutorul celorlalte pălării. Gânditorul pălăriei albastre identifică și definește problema, conduce întrebările, reorganizează informațiile pe parcursul activității și formulează atât ideile principale, cât și concluziile la sfârșit. Monitorizează jocul și are în vedere respectarea regulilor. Rezolvă conflictele și insistă pe construirea demersului gândirii.

Exemplificare – De ce Miorița este o baladă populară? Care crezi că a fost scopul acestei lecții?

Studiu comparativ între metodele tradiționale și moderne utilizate în procesul de predare – învățare

Metodele de învățământ pot fi definite ca „modalități de acțiune cu ajutorul cărora, elevii, în mod independent sau sub îndrumarea profesorului, își însușesc cunoștințe, își formează priceperi și deprinderi, aptitudini, atitudini, concepția despre lume și viață”185.

Elevii prezintă particularități psio-individuale, astfel încât se impune utilizarea unei game cât mai ample de metode de predare care să le valorifice potențialul. Semnificația metodelor depinde, în cea mai mare măsură, de utilizator și de contextul în care este folosită.

Metodele tradiționale, expozitive ori frontale lasă impresia că nu ar mai fi în conformitate cu noile principii ale participării active și conștiente a elevului. Acestea pot însă dobândi o valoare deosebită în condițiile unui auditoriu numeros, având un nivel cultural care să-i asigure accesul la mesajul informațional transmis raportat la unitatea de timp.

Metodologia didactică actuală este orientată către implicarea activă și conștientă a elevilor în procesul propriei formări și stimularea creativității acestora. În acest context, prefacerile pe care le cunosc metodele de învățământ cunosc câteva direcții definitorii. Relația dinamică-deschisă constă în raporturile în schimbare ce se stabilesc între diferitele metode. Diversitatea metodelor este impusă de complexitatea procesului de învățare, fiecare metodă trebuie să fie aleasă în funcție de registrul căruia i se raportează. Amplificarea caracterului formativ al metodelor presupune punerea accentului pe relațiile sociale pe care le are elevul în procesul de culturalizare și formare a personalității. Reevaluarea permanentă a metodelor tradiționale vizează adaptarea lor în funcție de necesități și raportarea lor la evoluția științei.

Metodele tradiționale sunt metode cu vechime îndelungată și eterogene, care au însă în comun ideea că a preda înseamnă a transmite un volum de cunoștințe de la un știutor, profesorul, la un neștiutor, elevul. Acestora li se atribuie frecvent atribute precum pasive și expozitive.

Metodele active au la bază conceptul de învățare activă, adică angajează operațiile de gândire și de imaginație și apelează la structuri de care elevul se folosește ca de niște instrumente în vederea unei noi învățări. Se pot considera activ-participative acele metode capabile să-i angajeze pe elevi în activitate, concretă sau mentală, cu puternice valențe formative și cu impact ridicat asupra dezvoltării personalității lor. O analiză din perspectiva componentelor ansamblului definește acest tip de metode din punctul de vedere al contextului social, al sarcinilor de învățare, al obiectivelor, a evaluării, a profesorului și al elevului.

V. Guțu oferă o imagine fidelă asupra antitezei care se creează între metodele tradiționale și cele moderne utilizate în predare. Metodele tradiționale au următoarele caracteristici:

 pun accentul pe însușirea conținutului, vizând, în principal, latura informativă a educației;

 sunt centrate pe activitatea de predare a profesorului, elevul fiind văzut ca un obiect al instruirii;

 sunt predominant comunicative, verbale și livrești;

 sunt orientate, în principal, spre produsul final;

 au un caracter formal, sunt rigide și stimulează competiția;

 stimulează motivația extrinsecă pentru învățare;

 relația profesor-elev este autocratică, disciplina școlară fiind impusă.

La polul opus, metodele moderne se caracterizează prin următoarele note:

•acordă prioritate dezvoltării personalității elevilor, vizând latura formativă a educației;

sunt centrate pe activitatea de învățare a elevului, acesta devenind subiect al procesului educațional;

 sunt centrate pe acțiune, pe învățarea prin descoperire;

 sunt orientate spre proces;

 sunt flexibile, încurajează învățarea prin cooperare și capacitatea de autoevaluare la elevi;

 stimulează motivația intrinsecă;

 relația profesor-elev este democratică, bazată pe respect și colaborare, iar disciplina derivă din modul de organizare a lecției.

Din toate cele menționate rezultă faptul că profesorul trebuie să-și schimbe concepția și metodologia instruirii și educării, să coopereze cu elevii, să devină un model real de integrare socioprofesională și educație permanentă, să se implice în deciziile educaționale, să asigure un învățământ de calitate. Pregătirea managerială a profesorului, însușirea culturii manageriale, nu numai cea tradițională psihopedagogică și metodică, pot asigura esențial înțelegerea și aplicarea relației autoritate-libertate, ca nou sens al educației, prin predare-învățare și rezolvarea altor situații din procesul educațional școlar.

Profesorul nu va putea dezvolta elevul pentru și prin libertatea rațională și creativă, dacă el însuși nu o cunoaște, nu o înțelege, nu are un comportament de om liber. Reconsiderarea relației autoritate-libertate, orientarea prioritară spre elev, spre obiectivele formativ-educative au generat și o altă alternativă în sistemul concepțiilor educaționale – perspectiva umanistă asupra educației. Excesul de control dăunează conduitei firești, valorile morale trebuie să joace un rol mai important, omul trebuie format pentru schimbare, afirmarea sa trebuie să fie liberă și constructivă.