Metode de Predare Si Analiza Textului Liric In Gimnaziu

INTRODUCERE

Potrivit unui studiu, tinerii nu sunt atrași de lectură, atât mai puțin de textul liric, în cazul celor ce mai aleg o carte, ceea ce este ales face parte dintr-o literatură de consum, ce nu acționează deloc în favoarea lor.

Jumătate din elevii claselor V-VIII nu sunt înscriși la nicio bibliotecă și doar 39% din ei reușesc să citească o carte într-o lună de zile. Acestea sunt rezultatele unui studiu realizat de Facultatea de Litere a Universității București în perioada ianuarie-aprilie 2005. Inițiatorii acestei cercetări recunosc că situația este îngrijorătoare, dar de vină nu sunt copiii, ci adulții, care nu știu să-i atragă spre lectură.

În ziua de azi tot mai puțini sunt cei care își umplu timpul liber cu lectură, și, tot mai puțini acei ce își fac timp pentru a citi. Lectura a căzut pe un loc secundar, pe podium mass-media situându-se pe primele locuri. Și totuși nu se poate vorbi despre cultura sau dezvoltarea armonioasă a personalității cuiva fără a se vorbi despre lectură ca parte activă a timpului persoanei respective. Lipsa de lectură se vede cu ușurință în modul defectuos de exprimare al elevilor, în goluri pe care aceștia le au în bagajul cunoștințelor generale și în percepția greșită pe care o au despre viață.

Cum principalele deprinderi se formează în copilărie, socotesc formarea deprinderii de a citi de o importanță crucială în timpul anilor de școală. Odată dobândit gustul și interesul pentru lectură, cartea va deveni o prietenă credincioasă care va rămâne peste timp realizând autoeducația.

Există multe metode prin care elevii pot învăța ori exersa deprinderi. Însă, demersul făcut de profesor este cel mai important, deoarece poate stimula interesul tânărului pentru cunoaștere, pentru căutarea de informații pe care să le utilizeze în contexte variate.

În societatea actuală, schimbările obligă toate categoriile sociale să țină pasul cu evoluția ei și implicit a educației. În învățământ au loc transformări care pornesc de la crearea mediului de învățare și până la schimbarea mentalității și formarea unor dascăli reflexivi.

Regândirea educației formale impune și obligă la schimbarea relației cu elevii și între aceștia promovează sprijinul reciproc și dialogul constructiv. Oricine poate învăța de oriunde, iar copiii primesc prin diferite canale prea multe informații pentru care nu au nici capacitatea de reținere, nici capacitatea de selecție formată încă. Prin metodele interactive, elevii își exersează capacitatea de selecție, de combinare, de a învăța lucruri noi. Efortul lor trebuie să fie unul intelectual, de exersare și nu unul doar de asimilare.

Lucrarea pe care am conceput-o acum se referă tocmai la acele metode de predare și analiza a textului liric, care dezvoltă în rândul elevilor gândirea critică, gândirea creatoare, îi fac responsabili, îi încurajează, îi fac să descopere o nouă relație interacționând în grupuri de învățare activă.

În această lucrare demonstrez că fiecare metodă aplicată are ca rezultat performanțe pe care elevii le percep și-i fac responsabili și în rezolvarea sarcinilor viitoare. Rolul cel mai important în performanțele obținute îl are profesorul, care are rol de animator, dar și de formator. Lucrarea va demonstra importanța aplicării acestor metode interactive, metode așteptate de tânăra generație, metode care oferă satisfacții pedagogice pe care orice cadru didactic le împărtășește cu elevii.

Cadrul didactic studiază teoriile învățării nu numai pentru a înțelege cum se produc procesele de învățare, dar și pentru a afla cum trebuie organizată această activitate încât să se obțină rezultatele proiectate. Metodele didactice active și interactive pe care le abordez în această lucrare nu fac decât să demonstreze că învățarea centrată pe elev este cea care aduce acestuia informația necesară pentru a o utiliza în contexte variate.

Nevoia analizei textului liric se naște și se renaște din perspectiva fiecarui individ care se încumetă a o atinge, a o analiza astfel într-o sferă intimă a sufletului, atât a creației lirice cât a persoanei care o analizează.Un text poetic poate fi revelator nu numai prin ce transmite, dar și prin ce încearcă să ascundă.Textul poetic nu este o simplă enunțare a unor stari, poezia este trăită în sine, este emoția arzătoare.

Predarea și analiza textului liric în gimnaziu are un spectru larg de abordare începând cu cea literară și încheiând cu cea culturală.Textul liric interpretat din perspectiva literaturii presupune analiza temei,mesajului,simbolurilor, motivelor,figurilor de stil și nu în ultimul rând a stării eului liric.Această abordare oferă cititorului, elevului înțelegerea textului la nivelul sensului poetic.

Textul poetic în didactică contribuie esențial la dezvoltarea capacității de interpretare,exprimare a opiniei, stimulează spontaneitatea și creativitatea,dezvoltă spiritul de cooperare, înțelegerea și toleranța față de opinia celorlalți.Didactica deține o gamă largă de metode moderne și tradiționale ce facilitează înțelegerea textului poetic din diferite perspective (brainstormingul oral cu toată clasa, brainstormingul individual inspirat de imagine).

Textul liric facilitează dezvoltarea multilaterală a elevului, are un spectru larg de abordări diferite,poate deschide uși valoroase de cunoaștere și aprofundare în sensuri de nepătruns.

În orice domeniu, cercetarea, înțelegerea are ca obiectiv cunoașterea profundă.În sfera înțelegerii și interpretării textului poetic, cunoașterea înseamnă depășirea plăcerii empirice provocate de lectura operei și pătrunderea în straturile ei de profunzime,în vederea identificării sensurilor ascunse ale acestuia. Cercetătorul francez, J.Jean-Louis, menționează:”Poezia intimidează: nu îndrăznești să ți-o apropii ,pentru că nu știi cum s-o iei.”A știi cum să iei presupune a găsi căile de acces către central inimii ei-aceasta este provocarea pentru un profesor cât și pentru elev iar succesul nu contenește să apară dacă o tratezi cu sufletul și cu toată înțelegerea ta simțind la unison cu ea.

CAPITOLUL I: METODOLOGIE DIDACTICĂ

I.1 DELIMITĂRI CONCEPTUALE

„Metodologie didactică este ansamblul metodelor și procedeelor utilizate în procesul de învățământ, precizând în același timp natura, funcțiile și posibilele clasificări ale metodelor de învățământ”.

Această definiție ajută fiecare cadru didactic să își aleagă calea calea adecvată în vederea valorificării potențialului elevilor. Astfel, cu ajutorul fiecarui cadru didactic, din această definiție rezultă o activitate practică, o activitate practică de predare-învățare. Metodologia instruirii este supusă în continuu perfecționarii din două cauze: ca urmare a evoluției științei pedagogice și ca urmare a acțiunii directe a cadrului didactic asupra programelor școlare dar si asupra lecției.

Ca fiecare disciplină,didactica limbii și literaturii române are legaturi cu alte științe,fie din ramura celor psihopedagogice,fie din zona specialității.Ea se interferează cu didactica generală a pedagogiei,care studiează procesul de învățământ,principiile,metodele și formele de organizare generale,valabile pentru orice obiect de învățământ.

Limba și literatura română îi oferă materialul pe care didactica specială îl prelucrează,îl adaptează cerințelor școlii,găsindu-i formele cele mai adecvate de predare și învățare,de fixare și aplicare în practica vorbirii și scrierii de către elevii de gimnaziu și liceu,precum și în receptarea fenomenului literar.Asemănător celorlalte discipline din sfera științelor pedagogice, didactica limbii și literaturii române se îmbogățește mereu pe baza generalizării practicii școlare,adică a predării acestor obiecte.

Termenul de tehnologie didactică a fost impus de permanenta îmbogățire a tehnicilor de învățământ,îndeosebi cu mijloace audio-vizuale.Tehnologia didactică înseamnă mijloace,metode și procedee,forme de organizare de orice fel întreprinse pentru formarea continuă a personalității umane,nu numai la nivel școlar.

Tehnologia didactică reprezintă în sens restâns ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate în scopuri didactice , iar în sens larg este ansamblul de metode, mijloace de învățământ și strategii folosite în timpul unei activități didactice.

Strategia didactică este totalitatea metodelor didactice, procedeelor, mijloacelor de învățământ și a modurilor de organizare a învățării (frontal, pe grupe sau individual).

Termenul “metodă” este definit din punct de vedere etimologic prin divizarea acestuia în două din cuvântul grecesc “methodos”, unde: “metha” = “spre, către” și “odos” =cale, parcurs, drum”. Conform DICȚIONARULUI EXPLICATIV AL LIMBII ROMÂNE, “metoda” capăta trei accepțiuni:

“ 1. Mod (sistematic) de cercetare, de cunoaștere și de transformare a realității obiective. ◊ Loc. adv. Cu metodă = metodic, sistematic.;

2. Procedeu sau ansamblu de procedee folosite în realizarea unui scop; metodologie. ♦ Manieră de a proceda;

3. Manual care cuprinde reguli și principii normative pentru învățarea sau pentru practicarea unei discipline, a unei arte etc.; ansamblu al acestor reguli și principii;”

Conturând termenul în jurul ariei didacticii, metodă este principala “armă” prin care cadrul didactic ajunge la elev, metoda acționând în mâinile profesorului că unealta utilizată în beneficiul copilului. Calea parcursa între profesor și elev prin intermediul metodei este ceea ce poate fi văzută ca un adjuvant pentru că cel din urmă menționat să își găsească propria independență din punct de vedere didactic și social, toate acestea finalizându-se prin atingerea obiectivelor.

Pentru a merge pe aceeași cale a accepțiunilor pe care “metoda” le oferă în diferitele domenii în care este folosită, am ajuns la definirea acesteia din punct de vedere al sintaxei, unde se afirmă că ea este “o cale eficientă de organizare și conducere a învățării, un mod comun de a proceda ce reunește într-un tot familiar eforturile profesorului și ale elevilor săi” (I. Cerghit, S. Cristea, O. Pânișoară, 2008, p.254)

Conceptul de „metodă” pornește încă din jurul secolului al XVII-lea, unde acesta a suferit o evoluție de la metodă care presupunea căutarea unui adevăr din punct de vedere științific, până la adaptarea acestui termen pentru a folosi în cercetarea didactică de orice fel, a implementa diferite activități în cadrul sistemului de învățământ, toate acestea bazându-se pe productivitatea termenului metoda. Adaptabilitatea este una din caracteristicile definitorii ale conceptului, el trecând cu ușurință de la sferă științifică la cea didactică, reușind să își îndeplinească rolul cu aceeași eficacitate indiferent de mediul în care se face uz de acesta.

Metodele pot fi cu ușurință purta titulatura de doctrină pedagogică, dat fiind faptul că de-a lungul timpului oameni de știință, gânditori, filozofi, pedagogi sau psihologi au depus eforturi ca prin propriile experiențe să ajungă la un rezultat eficient în organizarea activităților didactice, privind ca unitate minimală clasă și mergând până la întreg sistemul educațional.

Ceea ce se afla în mijlocul tuturor activităților întreprinse de oamenii de știință este umanul și modul în care acesta răspunde la anumiți stimuli.

În ceea ce privește tematica despre care discutăm în acesta lucrare, și anume textul literar, încă din antichitate acesta își avea un rol important nu doar pentru individ, ci pentru societate, rolul acestuia fiind, începând de la bunul mers al societății, respectiv un caracter normativ, până la funcția de divertisment. Genul liric a fost printre primele care și-au făcut apariția în peisajul literaturii, el fiind supus recitării, memorării, lecturării în public, fiind în Antichitate dar și în Evul Mediu ceea ce definea conceptul de literatură. Acest tip de învățământ, al perioadelor menționate, i se asociază caracteristici ca normativitate sau dogmatism, de a învăța pe de-a ros la sferă științifică la cea didactică, reușind să își îndeplinească rolul cu aceeași eficacitate indiferent de mediul în care se face uz de acesta.

Metodele pot fi cu ușurință purta titulatura de doctrină pedagogică, dat fiind faptul că de-a lungul timpului oameni de știință, gânditori, filozofi, pedagogi sau psihologi au depus eforturi ca prin propriile experiențe să ajungă la un rezultat eficient în organizarea activităților didactice, privind ca unitate minimală clasă și mergând până la întreg sistemul educațional.

Ceea ce se afla în mijlocul tuturor activităților întreprinse de oamenii de știință este umanul și modul în care acesta răspunde la anumiți stimuli.

În ceea ce privește tematica despre care discutăm în acesta lucrare, și anume textul literar, încă din antichitate acesta își avea un rol important nu doar pentru individ, ci pentru societate, rolul acestuia fiind, începând de la bunul mers al societății, respectiv un caracter normativ, până la funcția de divertisment. Genul liric a fost printre primele care și-au făcut apariția în peisajul literaturii, el fiind supus recitării, memorării, lecturării în public, fiind în Antichitate dar și în Evul Mediu ceea ce definea conceptul de literatură. Acest tip de învățământ, al perioadelor menționate, i se asociază caracteristici ca normativitate sau dogmatism, de a învăța pe de-a rostul și pe o parte a limita intelectul uman de a se dezvolta prin trecerea informațiilor prin propria sita a analizării, acest nivel fiind unul ce explicații fenomenelor. Învățământul a necesitat ca acest tip de învățământ să se dezvolte, dar fără să abolească autoritatea și importanta primului, de exemplu capacitatea de memorare a textului liric având beneficiile sale, antrenând încontinuu mintea, și a oferi acestuia o libertate de a reflecta și de a observa făcând apel la rațiune, la fondul uman, acestea fiind metodele denumite sugestiv metode raționale ale percepției și ale reflecției. Ceea ce aduce nou învățământul bazat pe rațional combinat pe reflecție, este metoda demonstrației logice, care vine să completeze metodele de exersare sau a lecturării textului scris, cu necesitatea oferirii de comentarii.

În decursul acestor perioade putem menționa metode care încă domina învățământul actual, cum ar fi:

Metodele de memorare și reproducere;

Metodă de învățare prin lectura;

Metodă de fixare a cunoștințelor prin repetarea de diferite concepte;

Metode de aplicare a cunoștințelor;

Metodele active, ce se bazează doar pe nevoile elevului, pentru a avea ca finalitate propria sa dezvoltare și altele.

I.2. CLASIFICAREA METODELOR DE ÎNVĂȚĂMÂNT

Clasificare metodelor de învățământ fiind una “deschisă dialogului și cercetării de specialitate” (I. Cerghit, S. Cristea, O. Pânișoară, 2008, p.225), acestea se subscriu unor anumite criterii, după cum se afirmă autorii studiului mai sus menționat (pp. 255-256), respectiv:

Criteriul istoric – acest criteriu constă într-o analiză comparativă între metodele tradiționale și cele moderne;

Criteriul generalității – acest criteriu constă într-o analiză comparativă între metodele generale și cele speciale;

Criteriul organizării muncii – acest criteriu constă într-o analiză comparativă între metodele ce privesc munca individuală și cea realizată în colectivitate;

Criteriul ce ține de îndeplinirea unei funcții specific desemnate de metoda – din acest criteriu reies metode că, transmiterea de cunoștințe, asimilarea de cunoștințe, metode de consolidare a cunoștințelor, de verificare a cunoștințelor sau de aplicare a acestora.

Cercetarea în ceea ce privește metodele de învățământ sunt prezentate de către știință pedagogiei astfel:

Metode:

Metode de Comunicare orală;

Metode Expozitive, cu dublarea sa în 1. Expunerea cu oponent și 2. Dezbatere/Discuție;

Metode interogative;

Discuții și dezbateri;

Problematizare;

Metode de Comunicare bazate pe reflecția personală, folosindu-se un limbaj intern;

Tehnica lecturii prin folosirea metodelor de comunicare scrisă;

Metode de a explora realitatea prin:

– Explorarea nemijlocită a realității prin: observație sistematică, experiment, învățare prin studiul documentelor;

– Explorare mijlocită a realității prin: metode demonstrative și de modelare;

Metode bazate pe acțiune:

Metode bazate pe acțiunea reală;

Metode prin care se pune în prim plan exercițiul;

Metoda ce are în centru studiul de caz;

Metoda proiectului sau a temei ce cercetare-acțiune;

Metoda lucrării practice;

Metodă de simulare care jocurile, dramatizarea ca și metoda și învățarea pe simulatoare.

Metode bazate pe raționalizarea învățării și a predării:

Metodă de a învăța cu ajutorul fiselor;

Metoda algoritmică de învățare;

Metoda instruirii asistata de către calculator;

În cadrul discuției referitoare la metodele de învățământ folosite la predarea limbii române este necesar de a le menționa pe unele ce și-au dovedit eficacitatea, cum ar fi expunerea, conversația euristică, demonstrația, studiul de caz, metodele ce presupun schimburile de rol, metoda mozaicului, ce pune accent pe încrederea în propria persoană, prin cultivarea abilitaților de ascultare și vorbire, de gândire, de creativitate, dar și de cooperare în grupul format pentru dezbaterea unei probleme. Aceste metode dar și altele vor fi dezbătute pe larg în decursul unui capitol următor.

I.3 METODE UTILIZATE ÎN ABORDAREA TEXTULUI LIRIC ÎN GIMNAZIU

În acest subcapitol, pentru a avea un acces mai evident la metodele utilizate în abordare textului liric, le vom diviza pe acestea în următoarele categorii, fiecare dintre acestea fiind redate, din punctul de vedere al conținutului prin următoarele scheme:

Metode specifice Limbii Române; (Figura 1.)

Metode Specifice Predării Limbii Române; (Figura 2. )

ȘI

Metode Comune în Predarea Limbii Române. (Figura 3. )

De asemenea, sunt menite a se menționa metode folosite pentru a spori capacitatea de comprehensiune a textelor lirice. În acest demers științific, se pot menționa tehnici că tehnica întăririlor, dezvoltarea voc aburului, feedback-ul corectiv, citirea repetată, tehnici de modificare a textului sau automonitorizarea și chestionarea.

Tehnica întăririlor presupune motivarea elevilor și captarea atenției acestora încă din timpul citirii textului liric, această tehnică fiind aplicată în momentul în care cadrul didactic cunoaște capacitatea de comprehensiune a elevului.

Dezvoltarea vocabularului este acea tehnică adjuvantă în sporirea capacității de a înțelege un text liric, iar în același sens al achiziției vocabularului acționează și feedback-ul corectiv, utilizarea acestor tehnici de corectare a cuvintelor citite greșit, cum ar fi termeni arhaici sau neologici, necesită o explicație, ce are rolul de a îmbunătăți recunoașterea și înțelegerea cuvintelor și a frazelor.

Citirea repetată ajuta elevul să se adapteze cu textul, cum de asemenea acționează tehnicile de modificare a textului, și cu termenii ce în urma feedbackului le-a descoperit sensul, obținându-se în același timp o fluentă a citirii.

Automatizarea și chestionarea presupune faptul că elevii se pot opri din citit pentru a pune întrebări referitoare că sensul și conținutul unui text și în cazul în care elevul nu ajunge să declare textul înțeles, se va întoarce la tehnicile de citire repetată.

Figura 1. Metodele Specifice Limbii Romîne

Figura 2. Metode Specifice Predarii Limbii Române

Figura 3. Metode Comune în Predarea Limbii Romîne

CAPITOLUL II: CLASIFICAREA ȘI FORMATUL TEXTELOR LIRICE STUDIATE ÎN GIMNAZIU

1. CLASIFICAREA TEXTELOR LIRICE STUDIATE ÎN GIMNAZIU ȘI STRUCTURA LOR

Genul liric cuprinde totalitatea operelor literare în care eul liric își exprimă în mod direct sentimentele față de ipostazele realității.

Pentru a înțelege eficient acest gen, va trebui să ne întoarcem la etimologia conceptului de liric.

Termenul provine din franțuzescul lirique, care la rândul său își are proveniența din grecescul lyra. Lyra desemna în Grecia Antică un instrument ce acompania recitarea creațiilor în cadrul public grecesc. Un reprezentant al acestui spațiu antic, Platon, desemna genul liric ca fiind unul expozitiv, poetul exprimându-și ideile și sentimentele nemijlocit, fără necesitatea unui intermediar, aceste creații fiind scrise majoritar în versuri, coexistând și specii în proza. Genul liric este unul dintre cele mai subiective genuri literare din punctul de vedere al individualității de exprimare, eul liric fiind vocea imaginară a materializații textuale.

Eul liric este o proiecție a creatorului, prin care acesta își exprimă în poezie sentimente, stări, emoții sau impresii, identitatea acestuia nedispunându-se cu cea legată de biografia autorului, deși poate fi considerat o ipostază a celui din urmă menționat. Eul liric poate fi un alter-ego sau o “mască” a autorului, dar poate fi și o individualitate autonomă, care exprimă idei sau sentimente general-umane. În poezie, eul liric poate reprezenta vocea unui personaj simbolic cum ar putea fi individualitatea îndrăgostitului, a călătorului sau a unui poet, generic, în momentul în care apare tema geniului neînțeles în identitatea acestuia.

Reperarea eului liric într-un astfel de text se face prin mărcile lexico gramaticale specifice cum ar fi părțile de vorbire în care se identifica persoana I, de exemplu pronune personale sau pronume reflexive, pronume și adjective pronominale posesive sau de întărire dar și verbe la persoana I, numărul plural și singular.

Prezența eului liric este evidențiata și prim mijloace mai puțin explicite cum ar fi verbele la persoana a II-a, singular și plural, formele pronominale la persoana a II-a, singular și plural, interjecțiile, construcțiile în cazul vocative, verbe la imperative, exclamații și interogații și derivate lexicale cu valoare afectivă, diminutive sau augmentative.

Reperarea genului liric se poate face și prin trăsăturile genului liric, după cum urmează:

Exprimarea directă a ideilor, sentimentelor sau trăirilor sufletești;

Apariția autorului în ipostaza de voce imaginară, respectiv, eu liric;

Structurarea specifică a textului în versuri, grupate pe strofe, aceasta fiind un adjuvant ce vine în întâmpinarea muzicalității și expresivității textului;

Folosirea de moduri de expunere specifice genului, cum ar fi descrierea, monologul, confesiunea lirică, dialogul imaginar, și altele;

Expresivitatea este obținută prin utilizarea unui limbaj sugestiv, bogat în figuri de stil specifice ce vor fi discutate pe larg în acest capitol, cum ar fi: epitetele, personificările, comparațiile, metaforele, hiperbolele, antitezele, enumerațiile, repetițiile, inversiunile sau alegoriile.

Speciile genului liric studiate în decursul ciclului gimnazial sunt oda, imnul, cântecul, elegia, satira, doina, pastelul și meditația.

În cadrul studierii Limbii și Literaturii Române în gimnaziu, se vor aborda două tipuri de operă lirice, și anume cele populare și cele culte.

Doina este o operă populară în versuri, specifică poporului nostru, prin care sunt exprimate cele mai puternice și mai variate sentimente, de aceea acest gen se divizează în funcție de mesajul dorit a fi transmis. De aceea doinele se împart în felul următor:

Doina de jale: Unde-aud cucul cântând;

Doina de dor și de dragoste: Frunza verde lăcrămioare;

Doina de haiducie: Mult mi-e dor și mult mi-e sete;

Doina de cătănie: Maică, maică draga mea;

Doina de înstrăinare: Cântecul singurătății;

Operele lirice populare include și strigaturile, cântecele de nuntă, cântecele satirice și altele. În paralel cu acestea funcționează și operele lirice culte, cum ar fi imnul, oda, pastelul, elegia sau meditația.

Imnul este o poezie lirică ce se adresează unei personalități sau unei idei patriotice. De menționat în acest sens sunt imnuri ca Imnul eroilor, de Iuliu Roșca Dormidont și chiar cunoscutul Deșteaptă-te romane, a lui Andrei Muresanu.

Specie lirică în versuri în care autorul elogiază un eveniment, o persoană, un erou, patria, locuri natale, o colectivitate, oda, este promovată în literatura romană de Vasile Alecsandri prin poezii cum ar fi Oda ostașilor romani, dar și o presudo-oda, cea a lui Mihai Eminescu, Oda în metrul antic.

Opera lirica descriptive în versuri, pastelul, înfățișează un tablou din natură, o priveliște, un fenomen al naturii, aspecte din viața plantelor sau a animalelor, un reprezentat al speciei fiind mai sus menționatul Vasile Alecsandri, prin poezii ca Oaspeții primăverii, Iarna și chiar Vara, de George Coșbuc.

Un reprezentant al elegiei este Mihai Eminescu, aceasta fiind o operă lirica în versuri în care sunt exprimate sentimente de melancolie, de tristețe, de regret, observabile în poezii că Mai am un singur dor. De asemenea meditația are același reprezentant în literatura română ca și elegia, această specie aparținând liricii filozofice și în cadrul acesteia sentimentele se îmbină cu reflecția.

De menționat în cadrul studierii genului liric sunt și elementele de versificație.

Versul reprezintă un rând dintr-o poezie, care poate să aibă înțeles deplin sau își poate completa sensul cu versurile următoare. Măsura reprezintă numărul de silabe dintr-un vers, iar versurile pot fi grupate în strofe.

Strofa constituie un ansamblu de două sau mai multe versuri, definit prin unitate de sens. Aceste ansambluri poarta diferite nume cum ar fi distihul, strofa alcătuită din două versuri, terțina, strofa alcătuită din trei versuri, catren, strofa alcătuită din patru versuri, cvintet, strofa alcătuită din cinci versuri, sextina, cea alcătuită din șase versuri, septima din șapte versuri, cea din opt versuri poată numele de octet și cele cu mai mult de opt versuri se numesc strofe polimorfe.

Un alt element indispensabil în analizarea textului liric este rima, potrivirea ultimelor sunete de la sfârșitul versurilor, începând cu vocală accentuată sau succesiunea silabelor accentuate și neaccentuate într-o anumită ordine, iar piciorul metric este un grup de silabe accentuate și neaccentuate care se repetă la intervale regulate într-un vers.

Tipuri de rima:

Monorima este exprimată prin aceeași rimă aplicată la trei sau mai multe versuri

De exemplu: “Prin nopți tăcute,

Prin lunce mute,

Prin vântul iute,

Aud un glas;” (Prin nopți tacute – Mihai Eminescu)

În cazul rimei împerecheate, versul (1) rimează cu versul (2) iar versul (3) rimează cu versul (4).

De exemplu: “Așezat la gura sobei noaptea pe când viscolește

Privesc focul, scump tovarăș, care vesel pâlpâiește.

Și prin flacăra albastră vreascurilor de aluni

Văd trecând în zbor fantastic a poveștilor minuni”. (La gura sobei- Vasile Alecsandri)

În cazul rimei îmbrățișate versurile (1) și (4), cum și (2) și (3), rimează.

De exemplu: “Unde-a curs fierbinte plumbul,

Duhuri vin din vreme-n vreme,

Cât e noaptea-n dealuri geme

Și se zbuciumă porumbul. “(Pe dealul Plevnei, George Coșbuc)

În cazul rimei încrucișate, versul (1) rimează cu versul (3), iar versul (2) rimează cu versul (4).

De exemplu: “În ziua cea sfântă și mare

La zece-ale lunii lui mai

Se vede-o ciudat-arătare

Pe-un deal de la Plevna, pe-un plai!” (Zece mai-George Coșbuc)

Ritmul este o altă componentă importantă a genului liric, el fiind de trei tipuri, respectiv trohaic, iambic și amfibrahic.

Ritmul trohaic este o unitate metrică alcătuită din două silabe, dintre care prima este accentuate și a doua neaccentuată.

De exemplu: “Doina, doina, cântec dulce.” (Vasile Alecsandri)

Ritmul iambic este exprimat prin două silabe, dintre care prima silabă este neaccentuata și a doua este accentuată.

De exemplu: “Coborî în jos, luceafăr blând.” (Mihai Eminescu)

Cel din urmă, ritmul amfibrahic, este unitatea metrică alcătuită din trei silabe dintre care prima și a treia sunt neaccentuate, iar a doua este accentuate.

De exemplu: “Mai am un singur dor.” (Mihai Eminescu).

2. LIMBAJUL ȘI EXPRESIVITATEA DE STIL

Imaginea artistică reprezintă o reflectare subiectivă, personală a realității. Imaginea artistică are un caracter concret, prezentându-se aspectul unui peisaj, al unui portret, al unui obiect, determinându-ne să le percepem prin intermediul altor simțuri. În funcție de simțurile implicate, imaginile artistice au fost clasificate în:

Vizuale: “Iar zăpada cristalină pe câmpii strălucitoare.” (Vasile Alecsandri, Miezul iernii)

Auditive: “În păduri trăsnesc stejarii.” (Vasile Alecsandri, Miezul iernii)

Olfactive:” Tot mai miroase via a tămâios și coarna.” (Ion Pillat, În vie)

Figură de stil este un procedeu utilizat pentru a crește expresivitatea unui text, care nu definește, ci sugerează, pentru că lumea prezentată este imaginară.

Epitetul este o figură de stil prin care se exprima însușiri deosebite, neobișnuite ale unor obiecte, lucruri, trezind sensibilitatea lectorului. De exemplu: “tristețe adâncă”, “soare luminos”.

Epitetul poate fi:

Simplu, exprimat printr-un singur cuvânt. De exemplu: “taina călătoare” (G.Coșbuc, Vara)

Dublu, exprimat prin două cuvinte. De exemplu:” lungi troiene călătoare”. (V. Alecsandri, Iarna)

Multiplu, exprimat prin trei sau mai multe cuvinte. De exemplu: “câmpia Ialomiței s-asterne tăcută, netedă, uscată” (Al. Vlahuță, Tara, Poporul)

Comparația este o figură de stil care constă în alăturarea a doi termeni, obiecte, ființe, persoane și altele, cu însușiri comune, asemănătoare, cu scopul de a-l evidenția pe primul. Relația de asemănare este marcată prin cuvinte sau grupuri de cuvinte precum: că, la fel ca, asemănător cu, asemenea, precum și altele.

De exemplu:

“Frunzele-i cad, zbor în aer, și de crengi se dezlipesc
Că frumoasele iluzii dintr-un suflet omenesc.”

(Vasile Alecsandri, Sfârșit de Toamnă)

“Din tuspatru părți a lumei se ridica-nalt pe ceruri,
Ca balauri din poveste, nouri negre plini de geruri”

(Vasile Alecsandri, Sfârșit de Toamnă)

“Săi, voinice, și nechează
Ager, falnic ca un zmeu”

(Vasile Alecsandri, Cântec ostășesc)

Personificarea este o figură de stil prin care se atribuie însușiri omenești unor ființe necuvântătoare, unor lucruri, unor fenomene ale naturii. Acesta apare când substantivele care denumesc animale, obiecte, fenomene ale naturii sunt asociate cu un verb care arata o acțiune făcută de o persoană, sunt determinate de un adjectiv care arata o însușire omenească sau arata o adresare directă.

De exemplu:

“Veselă verde câmpie acu-i tristă”

(Vasile Alecsandri, Sfârșit de Toamnă)

“E cocostârcul tainic în lume călător “

(Vasile Alecsandri, Oaspeții primăverii)

“Ah! Iată primăvara cu sânu-i de verdeață!”

(Vasile Alecsandri, Oaspeții primăverii)

Enumerația este o figură de stil care constă în însușirea unor termeni de același fel cu scopul de a atrage atenția asupra faptelor sau aspectelor prezentate.

De exemplu:

 “În lume-i veselie, amor, sperare, viață”

(Vasile Alecsandri, Oaspeții primăverii)

“Frunzele-i cad, zbor în aer, și de crengi se dezlipesc”

(Vasile Alecsandri, Sfârșit de Toamnă)

“Boii rag, caii rânchează, câinii latră la un loc”

(Vasile Alecsandri, Sfârșit de Toamnă)

Repetiția este o figură de stil care constă în folosirea succesivă a unui sunet, cuvânt sau a unui grup de cuvinte pentru a întări o idee.

De exemplu:

“Ziua scade; iarna vine, vine pe crivat călare”

(Vasile Alecsandri, Sfârșit de Toamnă)

“Ziua ninge, noaptea ninge, dimineața ninge iară!”

(Vasile Alecsandri, Iarna)

Inversiunea este o figură de stil prin care se schimbă ordinea obișnuită a cuvintelor într-o propoziție pentru a obține efecte poetice.

“Cu o zale argintie se îmbracă mândra țară”

(Vasile Alecsandri, Iarna)

“Veselă verde câmpie acu-i tristă, veștezita”

(Vasile Alecsandri, Sfârșit de Toamnă)

Hiperbola este o figură de stil ce constă în exagerarea vădită și voita, în mic sau în mare, a caracteristicilor unor obiect sau personaj, stare sau acțiune.

De exemplu:

“Sălbaticul vodă e-n zale și-n fier

Și zalele-i zuruie crunte,

Gigantică poart-o cupolă pe frunte,

Și vorba-i e tunet, răsufletul ger,

Iar barbă din stânga-i ajunge la cer,

Și vodă-i un munte.”

(George Coșbuc, Pașa Hassan)

Litota este o figură de stil ce constă în negarea unui contrariu și este opusul hiperbolei, prima dintre ele referindu-se la mai puțin, iar cea de-a doua la mai mult.

Metafora este o figură de stil ce constă în utilizarea sensului conotativ/figurat al unui cuvânt în locul unui cuvânt cu sens denotative/propriul, pe baza unei trăsături comune celor două noțiuni. Metafora este o comparație subînțeleasă, unde termenul “că” este elidat.

De exemplu:

“Și vorba-i e tunet, răsufletul ger”

(George Coșbuc, Pasă Hassan)

Metonimia se înrudește cu metafora și constă într-o înlănțuire logică de înlocuiri a cauzei cu efectul, a operei cu numele autorului, a răului cu binele, etc.

De exemplu:

“La noi sunt cântece și flori,

Și lacrimi multe, multe”

(Octavian Goga, Noi)

Alegoria este o figură de stil complexă, ce constă într-o suită de figuri de stil strâns legate între ele, coerente, prin care se concretizează o noțiune abstractă. Acesta se analizează ținând cont de identificarea tuturor procedeelor de stil care o compun și a semnificațiilor acestora și de descoperirea relațiilor dintre aceste semnificații, astfel încât ele să conducă la identificarea realității concrete prin care se definește noțiunea abstractă.

De exemplu:

“Dintre sute de catarge

Care lasă malurile,

Câte oare le vor sparge

Vânturile, valurile?”

(Mihai Eminescu, Dintre sure de catarge)

Dar și celebra alegorie nuntă-moarte din Miorița:

“Iar tu de omor

Să nu le spui lor.

Să le spui curat

Că m-am însurat

Cu-o mândră crăiasă,

A lumii mireasă;

Că la nunta mea

A căzut o stea;

Soarele și luna

Mi-au ținut cununa.”

Aliterația este o figură de stil sonoră care constă în repetarea unor consoane sau silabe inițiale aflate, de obicei, în rădăcina cuvintelor.

De exemplu:

“Prin vulturi vântul viu vuia…”

(George Coșbuc, Nunta Zamfirei)

Asonanța este o figură de stil sonoră care constă în repetarea unor vocale accentuate aflate în silabe succesive. Termenul de asonanta este adesea folosit pentru a denumi rima imperfect.

De exemplu asonanța lui u în cuvintele “luna”, “ascult”,” luntrea”,” sufăr”,” nuferi” în poezia Lacul, aparținând lui Mihai Eminescu.

Onomatopeea este o figură de stil care constă într-un cuvânt alcătuit pe modelul unei armonii ce imită sau conduc la ideea unor sunete naturale,

De exemplu:

“Atunci ieși de sub șopron
Un folozof-clapon,
Urât
Ș-atâta de bătrân încât
A dat în mintea puilor…
El s-a oprit în fața lor
Cotcodăcind sonor:”

(George Toparceanu, Un duel)

Afereza consta în eliminarea unui sunet sau grup de sunete de la începutul unui cuvânt. Sincopa se referă tot la eliminarea unui grup de cuvinte, dar de data acesta din interiorul unor cuvinte, cum de altfel în cazul apocopei cade un sunet sau un grup de cuvinte de la finalul cuvântului.

Asidetul, ca figură de stil, se referă la suprimarea conjuncțiilor coordonatoare dintre cuvinte sau propoziții, iar în suprimare consta și elipsa, care elimină o parte neesențială a enunțului. Aposiopeza întrerupe elementul, partea eliminat fiind subînțeleasa sau considerate nefolositoare.

Brahiologia se referă la evitarea în enunț a termenilor menționați anterior, iar anacolutul este o constructive gramaticala greșită, ce scoate în evidență o lipsă a culturii generale sau chiar a inteligenței.

Hiperbatul consta în inversarea în topica obișnuită, prin care se atrage atenția asupra unui termen care ajunge să fie plasat la sfârșit.

De exemplu:

Pentru cine nu a aflat încă, va afla acum că discuția de astăzi va viza: legea.

Interogația retorică se referă la o rugăminte adresată forțelor superior-umane, în general divinităților sau zeităților:

De exemplu:

“Se scutur frunzele pe drum,
Și lanurile sunt pustii …
De ce nu-mi vii, de ce nu-mi vii ?”

(Mihai Eminescu, De ce nu vii? )

Oximoronul consta în alăturarea de doi termeni contradictorii, cum al fi “ dulce suferința”.

Eufemismul consta în îndulcirea prin înlocuire a unor expresii grave, dure sau ofensatoare. Gradația presupune trecerea de la ascendent spre descendent sau invers, de la o ideea la alta, urmărind evidențierea acesteia.

Imprecația este figură de stil ce implică rostirea unui blestem sau al unui ritual, urmată de invectiva care se adresează unei anumite persoane.

De exemplu:

“În două surcele de vreasc să se facă
Picerele tele, făptură buimacă.
Presni-ti-ar timpanu,
Să n-auzi când trece traivanul.
Să uiți la cetanii tipicul
Și psalmii în zi de Crăciun.
Să n-ai după masă tutun.
Să-ți pută buricul.”

(George Toparceanu, Blesteme)

Sinecdoca se referă la amplificarea sau reducerea sensului unui termen prin folosirea întregului în detrimentul unei părți, sau invers.

De exemplu:

Trebuia să gătească pentru 10 capete. – substantivul „capete” desemnând o masă de oameni.

CAPITOLUL III. STRATEGII DIDACTICE APLICATE IN ANALIZA TEXTULUI LIRIC LA CLASA

Metodologia instruirii desemnează ansamblul de metode și de procedee utilizate în cadrul procesului de învățământ, termenul fiind folosit și cu sensul de teorie a instruirii, în cadrul căreia se studiază natură, funcțiile, clasificarea metodelor de învățământ, astfel descriind caracteristicile operaționale ale acestora din perspectiva adecvării acestora diferitelor situații de învățare. Metoda didactică este o cale eficientă de organizare șo desfășurare a activității de predare-învățare, aflată într-o relație de dependent mutual cu celelalte elemente ale procesului instructiv.

Metoda conversației

Metoda conversației este o convorbire sau un dialog ce are loc între cadrul didactic, educator, învățător sau profesor, cu scopul de a realiza conexiunea întrebare-răspuns, acestea stimulând și dirijând activitatea didactică, sporind productivitatea acesteia. Aria de desfășurare a acestei metode este foarte largă, fiind ușor aplicabilă în cadrul diferitelor discipline didactice, adresându-se tuturor ciclurilor de învățământ.

Cele două forme pe care le cunoaște metoda conversației sunt conversația euristică și conversația catehetică, prima dintre ele fiind folosită cu scopul de a-l conduce pe elev printr-o succesiune de întrebări menite să îl ajute acesta să descopere diferite adevăruri conceptuale, acest chestionar de întrebări determinându-l să conducă o investigație printre cunoștințele actuale, realizeze conexiuni și asociații între informațiile deja deținute, însă metoda nu reușește să dea randament în cazul descoperirii de informații cu totul noi, baza acesteia fiind backgroundul elevului. A doua formă a metodei conversației este conversația catehetică, aceasta punând elevii în situația de a reproduce cunoștințe asimilate anterior.

În funcție de funcția didactică pe care o îndeplinește conversația, această metodă poate fi supusă la o nouă clasificare.

Conversația de comunicare de noi cunoștințe este folosită în momentul în care se doresc a fi transmise noi cunoștințe, pe baza unui anumit material didactic bazat pe respective disciplina de învățământ, acumulându-se astfel diferite experiențe, pe baza interpretării unor exemple.

Conversația de repetare și sistematizare presupune reluarea cunoștințelor cu scopul de a deprinde anumite concluzii dar și integrarea în diverse structuri logice pe plan mai larg, fiind utilizată în cadrul lecțiilor recapitulare.

Conversația de fixare și consolidare evidențiază anumite idei sau elemente esențiale în vederea unei întipăriri în memorie eficientă pentru a fi folosită în cadrul lecțiilor curente.

Conversația de verificare și evaluare presupune cunoașterea gradului de comprehensiune a celor ulterior predate, a capacității reproductive, interpretative și chiar a corelații cunoștințelor însușite.

Conversația introductivă pregătește psihologic elevii în vederea de a asimila cunoștințe noi dar și actualizarea informațiilor condiționând înțelegerea noului material didactic, trezind astfel atenția, interesul și curiozitatea elevului, motivându-l pentru activitatea următoare.

Conversația finală formulează concluzii efectuând observații independente în funcție de activitățile extracuriculare cum ar fi vizitele, excursiile, etc.

Metoda conversației se bazează pe inducții și deducții, aceasta fiind de o importanță vitală în cadrul procesului cognitive și de cunoaștere, anticipând informațiile mintale efectuate de elev, orientând, astfel, gândirea spre drumul descoperirii realității sau a unui adevăr general valabil. Metoda impune anumite cerințe care ajută la eficientizarea ei, pentru că astfel să sporească implicarea activă a elevului. Cerințele menționate mai sus trebuie să îndeplinească anumite condiții:

Să fie clare, precise și corecte din punctual de vedere al conținutului și a formei de materializare, a exprimării;

Să se refere la o problemă concretă;

Să prezinte o înlănțuire logică a informațiilor;

Să stimuleze efortul elevului de a răspunde la anumite întrebări;

Să stimuleze formularea răspunsului;

Să favorizeze individualizarea răspunsurile, partea de originalitate a fiecărui elev;

Să activeze întreaga clasă în căutarea unui răspuns;

Să mobilizeze elevii în funcție de potențialul fiecăruia, dând un timp de gândire înainte de formularea răspunsurilor.

Se dorește a se evita răspunsurile monosilabice.

Brain-storming-ul

Asaltul de idei sau brain-storming-ul este o metodă inițiată de către psihologul American Alexander Osborn, în anul 1953, acesta având funcția de a facilita căutarea și găsirea soluției potrivite pentru o problemă, acesta necesitând o mobilizare intense a ideilor tuturor participanților la discuție/activitate, această metodă fiind și un exercițiu se stimulare și cultivare a creativității de grup, dar și de afirmare în cadrul grupului (elevi, studenți și altele) a unei opinii individualizate, personale.

Fiecare lecție de literatură trebuie să aibă un conținut logic conturat și prelucrat încât,pe de o parte,să faciliteze înțelegerea elevilor,pe de altă parte,prin maniera originală de lucru a profesorului,să creeze acele momente de vârf,momente de șoc, care asigură un element în plus de distincție, momente care vor rămâne întipărite mult timp în mintea elevilor.În limbaj pedagogic, acste secvențe sunt create prin metoda brainstorming.

Pentru a declanșa” furtuna de idei” în mintea elevilor ,aceștia trebuie puși în fața unei întrebări-problemă care să incite spontaneitatea actului receptării estetice, acele reacții intime afectiv-intelective care generează asociații de idei surprinzătoare și nonconforme cu demersul didactic de până atunci.

În didactică, prin anumite întrebări-cheie, profesorul obține de la elevi informații cu privire la :ce, cât, cum au înțeles și reținut un conținut asimilat și cum îl folosesc în situații noi.Astfel se ajunge a provoca acea stare de uimire și admirație față de o judecată sau de un concept pe care nu le considerau atât de apropiate sau accesibile înțelegerii lor.

Metodă este cunoscută și că “filozofia marelui Da”, bazându-se pe o disociere a timpului pentru producerea ideilor, fiind denumită și faza de producție a ideilor, și timpul în care se evaluează ideile sau altfel faza aprecierii critice a ideilor emise, scopul acestei disocieri fiind în principal stimularea unei gândiri divergențe ce face mult mai productivă creșterea ideilor.

Folosirea acestei metode necesită respectarea unor reguli esențiale, prima dintre ele fiind că după enunțarea problemei, subiecților li se oferă frâu liber ideilor și gândirii sau imaginației creative, ei trebuind să folosească o exprimare a ideilor spontan, în funcție de producția lor, accentul punându-se pe calitatea ideilor și a soluției în cadrul discutării problemei.

Asigurarea unui climat propice stimulării creativității este o altă regulă esențială a aplicabilității metodei, ambianta fiind una intimă, degajată, lipsită de convenționalism și de conformism.

O a treia regulă a brain-storming-ului este eliberarea subiecților de prejudecări, de inhibiție, de timiditate sau de teamă de a greși. În cadrul acestei metode nicio idee nu va fi judecată defectuos și elevul se va simți liber să își exprime opiniile într-un climat protejat.

Metoda asaltului de idei vine cu o altă regulă, cea a ascultării atent a tuturor participanților la discuția problemei, fiind încurajat să emite noi idei și asociații între idei și cunoștințele deja deținute, discuția de idei ajutând producția de idei și a celorlalți elevi.

Încurajarea subiecților indiferent de ideile emise, indiferent cât de valoarea acestora, înregistrarea discuției de către o persoană desemnată să facă acest lucru dar și evaluarea și selecția ideilor emise sunt alte regule ale metodei, cea din urmă regula purtând și numele de “metoda evaluării amintite”.

Pentru a găsi o soluție la problema abordată, metoda se poate repeta, dar tratarea ei din diferite unghiuri oferă căi de a rezolva-o.

Metoda brainstormingului se utilizează în cadrul lecțiilor de sinteză, în activitățile de cerc, pentru a soluționa o situația-problemă, aceasta având o funcție asociativă dublă prin asocierea și chemarea unei alte idei în mintea aceluiași subiect dar și prin asocierea ideii în mintea altui subiect.

Problematizarea

Problematizarea este o metodă care are la baza să simularea unor situații problema, a căror rezolvare va conduce la îmbogățirea orizontului cognitiv al elevului. Soluția va necesita un efort real în a investiga cauza și efectul problemei.

În practica la catedră a profesorului de literatură, pe lângă metodele clasice, adică expunerea și conversația,au căpătat o largă întrebuințare metodele euristice de predare-învățare,care se justifică prin implicarea elevilor în procesul cunoașterii văzut ca proces de cercetare,antrenând gândirea divergentă și creativitatea elevilor.

Problematizarea este o metodă de dinamizare a elevilor în procesul învățării prin crearea unei situații-problemă a cărei rezolvare să trezească curiozitatea și interesul elevilor.Situția problemă se creează printr-o întrebare al cărei răspuns reprezintă soluția căutată.

Noțiunea de situația-problemă desemnează o stare contradictorie, conflictuală ce rezultă din trăirea a două realități de cunoaștere și motivaționale diferite: pe de o parte, experiență anterioară de care dispune elevul (informația existent), iar pe de altă parte, elementul de noutate și surpriză, necunoscutul cu care este confruntat și în fața căruia datele vechi se dovedesc a fi insuficiente pentru a-l înțelege și a duce la rezolvarea dorită. Aceasta confruntare generează o stare de curiozitate, de uimire, incita la investigații, formulare de ipoteze, soluții. (Barna, Antohe, 2001, p.107)

Situația-problemă pune în discuție cunoștințe vechi și cele noi ce nu pot fi explicate cu ajutorul informațiilor anterioare, abordarea teoretică a unor probleme și rezolvarea lor în practică, concepțiile vechi la care se adăugă ipoteze noi, practică pusă în diferite moduri sau cunoștințele empirice pune fata în față cu cele științifice.

În cazul problematizării, profesorul îi pune pe elevi în situația de a descoperi soluțiile prin efortul propriu, cu toate că aceasta este o redescoperire, pentru că în găsirea acestor tipuri de situații, profesorul este acela care găsește o problemă în așa fel în care soluțiile să trezească interesul și atenția elevilor.

Problematizarea găsește puncte de sprijin în experiența anterioară a elevilor, dar impune ca acesta să fie completată, reorganizata, restructurata, din perspective noi, pentru a favoriza atât găsirea soluției cât și descoperirea de noi adevăruri. (Barna, Antohe, 2001, p.107)

Metoda problematizării surprinde trei momente premergătoare, momentul pregătitor în care se creează situația-problemă, momentul tensional în care elevii conștientizează situația-problemă și pun în balanță ceea ce trebuie să rezolve și să aleagă dintre informațiile pe care le dețin, pe cele necesare. Ultimul moment este cel rezolutiv, unde elevii oferă o soluție și așteaptă feed-back-ul din partea profesorului.

Cercetătorii ridică două probleme, cea a predării problematizate și cea a învățării problematizate. Predarea problematizată (după W. Okon) se bazează pe crearea de situații-problemă și nu pe un chestionar impus de către profesor. Învățarea problematizată parcurge traseul pe care îl ia procesul de dirijare a elevilor spre soluțiile situațiile date (după B.S Bloom, B. Harold, și alții).

Întrucât orele de analiză sau comentariu literar sunt cele mai frecvente în practica profesorului, socotesc că aici trebuie folosită această metodă,iar cele mai eficiente întrebări vor fi acelea care dau întregii lecții o turnură problematizantă,imediat de dezbătut.

Acesta metode pune capacitatea elevului de a analiza, de a corela, de a crea conexiuni, în mișcare, oferindu-i acestuia bucuria de a descoperi printre propriile cunoștințe soluții la probleme noi, fapt ce le sporește încrederea în sine, ce îi ajută la propria cunoaștere și la autodepășire.

Descoperirea

Dacă în cazul problematizării accentul cade pe crearea unor situații problemă, descoperirea mizează pe căutarea și aflarea soluțiilor, acestea două constituind de fapt două momente ale demersului euristic.Prin descoperire-redescoperire se înțelege modalitatea de învățare prin cercetare, prin explorări proprii care-l duc elevul la găsirea unor adevăruri obținute prin efort personal. A învăța prin descoperire este o ramură la a învăța prin problematizare, elevii trebuind să își construiască propriul drum spre dobândirea de noi cunoștințe, dobândite cu propriile mijloace cognitive. Elevul observă datele, le prelucrează, analizează alternativele soluțiilor, trece peste obstacolele căutării asidue a găsirea soluției situației-problema.Învățarea prin descoperire îl obligă și-l obișnuiește pe elev să-și însușească metode proprii de cunoaștere și investigație.De aceea descoperirea are un pregnant caracter formativ,stimulând capacitățile mintale ale elevilor.Ceea ce descoperă singuri este o achiziție mai trainică și mai durabilă. În practicarea acestei metode, rolul profesorului se reduce la acela de îndrumător.Ajută la formularea ipotezei de lucru, devenind apoi un consultant permanent al elevilor,care lucrează independent, fie individual,fie pe grupe. G. Polya admite că “ a descoperi o rezolvare, a găsi o soluție înseamnă a descoperi o legătură între idei, până atunci separate, între date și necunoscută, între ipoteză și concluzie”. O altă opinie în acest sens este cea a lui M. Selye care afirmă faptul că “ esența descoperirii științifice nu constă în a reda ceva pentru prima oară, ci în a stabili relații solide între ceea ce era cunoscut mai dinainte și ceea ce până în prezent este încă necunoscut. Acest proces, al creării unor legături, poate promova cel mai bine înțelegerea adevărată și progresul real”

Pentru că învățarea prin descoperire să aibă efectul scontat, profesorul trebuie că în prealabil să ajute elevul să se descurce pe plan propriu cu diferite mijloace didactice. Elevul trebuie să fie capabil să consulte enciclopedii, tratate, documente, opera literare și alte surse în legătură cu textul liric de analizat, pentru că astfel să fie capabil să facă observații sistematice și complete, să interpreteze textul liric în mod obiectiv, să combine și să recombine fișele de lucru până la găsirea de soluții, să sistematizeze textele din bibliografie și să urmărească evolutiv obiectivul propus.

Beneficiile acestei metode sunt că acesta creează premisele necesare activității intelectuale intense ale elevului, se bazează pe rezultatele descoperirilor în achiziții trainice, astfel asigurând motivarea elevului, contribuie la însușirea unor metode euristice, de descoperire și permite fluxul de transmitere a informațiilor în mod eficient pentru elev.

De exemplu, în poezia “Iarna”, a lui Vasile Alecsandri, elevul descoperă în textul liric aspecte pe care deja le cunoaște, cum ar fi “norii de zăpadă”, continuitatea căderii ninsorii “ziua ninge, noaptea ninge, dimineața ninge iară”, descoperă în text figuri de stil ce îi sunt deja familiare, iar scopul final al metodei este că elevul să descopere faptul că poezia expune un tablou de natură, ceea ce ulterior vor afla că poată numele de pastel.

Achizițiile elevului în urma metodei descoperirii au o natură informațională și operațională, contribuie la dezvoltarea intereselor și aptitudinilor, la formarea capacității de investigare, la cultivarea unei atitudini exploratorii și experimentale, educa spiritul de inițiativă, perseverență, tenacitatea. (Barna, Arhire, 2001, p.110)

Metoda exercițiului

Metoda exercițiului este o metodă bazată pe acțiune reală și constă în efectuarea conștientă și repetată a unor acțiuni și operații, în scopul formării unor deprinderi teoretice și practice. Acestea vizează consolidarea cunoștințelor și dezvoltarea de capacități și aptitudini, augumentând astfel un spirit creativ, stimulându-i aceste capacitate elevului în mod real, solicitându-l fizic sau intelectual.

În cadrul lecției de literatură română, metoda exercițiului nu mai este una de dobândire a cunoștințelor, ci cu ajutorul ei,fixăm cunoștințe,formăm priceperi și deprinderi de exprimare corectă, orală sau scrisă.De aceea prezența acestei metode se face simțită mai ales în lecțiile de fixare și cele de recapitulare.Elevii sunt puși în situația să aplice reguli și definiții învățate la situații noi și să le utilizeze ca îndreptar al propriei lor activități.

Eficiența exercițiului constă în faptul că el nu trebuie să dureze prea mult,ci să alterneze cu altele, acțiunile simple să fie integrate în forme de activitate tot mai complexe.Să fie gradate și,dacă se poate,individualizate.Prin condițiile lui,prin efortul pe care-l solicită din partea elevului,exercițiul mijlocește conexiuni necesare între limbă și gândire.

Obiectivele urmărite prin metoda exercițiului sunt multiple: să dezvolte deprinderea de muncă independentă a elevilor,să dezvăluie profesorului eventualele lipsuri în cunoștințele teoretice ale elevilor,să stimuleze capacitățile creative ale acestora.

Acesta metoda se poate aplica într-o sferă largă, putând fi folosită la toate clasele, mulându-se și pe majoritatea obiectelor de studiu.

Metoda discutată ajută la formarea de deprinderi legate de intelect și de fizic, asociate sferei acțiunilor, oferă o înțelegere mai bună a cunoștințelor teoretice pentru că aplicabilitatea lor să se desfășoare cu ușurință în context și situații distincte, consolidează cunoștințe și deprinderi, previne uitarea unor anumite noțiuni și stimulează capacitatea elevului de a fi creative, prin independenta și inițiativa, intelectual dar și fizic.

Pornind de la obiectivele urmărite, exercițiile pot fi de mai multe tipuri:

introductive,

de bază,

aplicative,

de creație.

Eficiența acestei metode este condiționată de respectarea următoarelor cerințe:

pregătirea elevilor, sub aspect teoretic și motivațional, pentru executarea acțiunii;

explicarea și demonstrarea corectă a acțiunii de executat, în vederea formării modelului intern al acesteia;

efectuarea repetată a acțiunii în situații cât mai variate;

dozarea și gradarea exercițiilor; creșterea progresivă a gradului de independență a elevilor pe parcursul exersării;

asigurarea unui control permanent, care să se transforme treptat în autocontrol.

Elevii vor îndrăzni mai mult, exprimând și opinii proprii, impresii de lectură, ori vor ridica întrebări, vor face chiar aprecieri personale, manifestând gust estetic și simț critic precum și capacitatea de a le expune coerent și limpede. Acesta este rostul exercițiului analitic: lărgirea orizontului informațional, cultural, și cultivarea estetică. Ideal este ca elevii să ajungă să exprime personal puncte de vedere, inclusiv în ceea ce privește valoarea celor citite. Ideal este ca elevii să devină cititori de literatură, nu pentru examene, ci pentru tot restul vieții, dar nu cititori de orice tipăritură, ci de literatură veritabilă.(A.Scorobete, p.54)

Activitatea pe grupe

Activitatea pe grupe presupune împărțirea clasei pe grupe, astfel dezbătându-se o problemă într-un interval de timp stabilit încă de la început. Numărul membrilor grupei și timpul oferit dezbaterii variază în funcție de efectivul clasei și complexitatea problemei.

Studiile de didactică și de psihologie a învățării accentuează valoarea educativă a activității pe grupe de elevi,pentru că stimulează spiritul de responsabilitate al fiecărui membru față de colectivul din care face parte,întrucât evaluarea muncii privește grupul în întregime.Învățarea în grup antrenează și alți factori ai învățării,cum ar fi:curiozitatea,aspirația spre competență și stimularea spiritului competitiv.Între grupe se pot statornici relații competitive de tipul concursului,al jocului și al procesului literar:concurs de recitări de poezii cu temă identică în studiul poeziei lui V.Alecsandri,G. Coșbuc,M.Eminescu.

La lecția de literatură, activitatea în grup poate avea ca obiectiv diferite aspecte ale analizei și receptării fenomenului literar.Elevii de gimnaziu rețin și grupează figurile de stil învățate(epitete,comparații,metafore ș.a.) dintr-un pastel sau altă poezie lirică.

Organizarea și desfășurarea activității în grup trebuie de așa manieră gândită, ca să nu fragmenteze lecția,să lucreze întrega grupă,toți componenții ei fiind stimulați permanent de către profesor.

Rolul profesorului în această formă de învățare,de activizare a elevilor este limitat,prezența sa fiind marcată,la începutul activității.prin repartizarea sarcinilor pentru fiecare grupă și apoi,la încheierea activității,deci după munca independentă a elevilor,când sunt sintetizare rezultatele tuturor grupelor. Independența grupelor constă în faptul că profesorul nu mai trasează un program de lucru detaliat,ci dă enunțul problemei și oferă libertate deplină,într-un timp limitat,găsirii soluțiilor variate.

Fiecare grupă își va desemna conducătorul, liderul, metodă să parcurgând următoarele stadii, începând cu constituirea grupelor și desemnarea unui lider, continuând cu anunțarea temei de discuție și dezbaterea acesteia în grupe, urmate de prezentarea de către conducător a soluțiilor și concluziilor la care s-a ajuns în urma discuției purtată de membrii grupului și discutarea acestora în cadrul întregului colectiv de elevi, pentru a armoniza punctele de vedere, că în final să se stabilească de către cadrul didactic Soluția optimă și o argumentare a respingerii celorlalte variante oferite. Acesta metoda oferă fiecărui elev posibilitatea de a-și valorifica propria experiență, bazată pe argumente și explicații, astfel mobilizându-se toată clasa în căutarea unei soluții pentru problema pusă în discuție. O astfel de metodă este și Procedeul Phillips 6/6, în care clasă este grupată în comunități de către 6 persoane, iar timpul dezbaterii este de 6 minute.

De exemplu, în cadrul studierii poeziei “De ce nu-mi vii?” a lui Mihai Eminescu, se va urma metoda expusă ulterior, pentru a dobândi diferite idei asupra specificului poeziei acestui autor.

Grupa 1- Tema: Observarea atitudinii eului liric față de iubită, respectiv față de ideea de dragoste, astfel aceștia vor observa nuanțele luate de sentimentul de iubire.

Grupa 2- Tema: Imaginarea unui răspuns dat de iubită, reacție a monologului eului liric.

Grupa 3- Tema: Observarea atmosferei promovate de către poezie.

Acest scurt exercițiu de 6 minute ajuta elevul să înțeleagă mult mai eficient ideea de iubire urmată de sentimentele auxiliare promovate de acest sentiment.

Important în acesta metodă este alegerea grupului. Grupul reprezintă un număr de persoane care comunică între ele într-o perioadă de timp. Numărul lor este mic astfel încât să poată comunica cu toți ceilalți direct, nu prin intermediul altora. Grupul se bazează pe interrelația dinamică a cinci elemente: – activități – sentimente – norme de conduită – interacțiune – comunicare

Există diferite grupuri și tehnici de constituire ale acestora. Grupurile sunt: grupuri de studiu formale, grupurile spontane sau grupuri ad-hoc, pentru intervale scurte de timp și grupurile de bază – pe termen lung, eterogene, cu membri permanenți.

În funcție de tehnicile de constituire, acestea de împart în:

Grupare aleatorie (prin numărare, prin bilete, tragere la sorți, etc)

Grupare prin distribuire stratificată – constituirea grupului pe o singură caracteristică comună cum ar fi stilul de învățare, pasiunile comune, pe baza unui test, chestionar oral sau chiar prin cunoașterea eficientă a elevilor.

Grupuri constituite de profesor

Grupuri constituite după opțiunea elevilor – grupare puțin recomandat, deoarece se poate crea ușor haosul în clasă;

CAPITOLUL IV – PREZENTAREA INVESTIGAȚIILOR PROPRII REFERITOARE LA TEMA” METODE DE PREDARE ȘI ANALIZA TEXTULUI LIRIC ÎN GIMNAZIU

SCOPUL CERCETĂRII

Progresul pedagogiei ca știință este dat pe de o parte de inițierea și realizarea unor cercetări experimentale în cadrul instituțiilor de învățământ, iar pe de altă parte de generalizarea experienței educative practice existente la un moment dat într-o etapă a dezvoltării societății. Dacă la începutul secolului al XX-lea îmbogățirea experienței didactice se făcea doar pe baza generalizării experienței educative practice, acum după aproape un secol de activitate didactică, în care învățământul românesc a progresat enorm, se adaugă alta, aceea de desfășurare a unor cercetări pedagogice după metodologii moderne.

Cercetarea pedagogică este o activitate în care observăm și investigăm, în urma căreia cunoaștem, ameliorăm și inovăm fenomenul educațional. Nu toate activitățile educaționale pot fi experimentate, de aceea este necesar pentru orice cercetător o anumită experiență practică avansată, această practică ajutându-l să-și realizeze corect experimentul, să–și verifice ipotezele, precum și să-și generalizeze experiența pozitivă. Unul dintre faptele pedagogice ce pot constitui obiectul unei cercetări pedagogice pot fi și „Metodele de predare și de analiză a textului liric în decursul ciclului gimnazial”. În procesul de predare învățare evaluare la gimnaziu trebuie să se folosească metode care să creeze posibilitatea elevului de a transforma cunoștințele pasive în cunoștințe active și de a favoriza descoperirea unor noi posibilități de aplicare a lor în activitatea practică. Odată cu apariția noului curriculum, în anul 2008, se introduc pe lângă metodele tradiționale de evaluare metodele complementare de evaluare (observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor, investigația, proiectul, portofoliul și autoevaluarea), metode ce dau posibilitatea profesorului să evalueze cât mai obiectiv și elevului posibilități multiple de exprimare a cunoștințelor asimilate. Dintre metodele complementare de evaluare metoda investigației și cea a portofoliilor poate fi pusă cu succes în aplicare în lecțiile predate în cadrul obiectului Limba și Literatura Română în clasele gimnaziale deoarece pot fi realizate de către toți elevii și îi stimulează în același timp să caute răspunsuri la întrebările care îi preocupă, legate de textul liric. Aceste metode sunt metode activ participative ce se opun instruirii de tip verbalist (prin concentrarea elementelor de tip verbalist) și care îi încurajează pe elevi să se pună în situația în care trebuie să exploreze anumite probleme și să devină independenți. Dobândirea cunoștințelor de a analiza un text liric depinde în mod semnificativ de măiestria profesorului, de felul în care acesta reușește să conducă procesul de predare învățare evaluare și după modul cum sunt orientați elevii să poată conștientiza, descoperi și aplică prin transfer cunoștințele, priceperile și deprinderile.

PREZENTAREA PROBLEMEI CERCETATE

Am ales să-mi realizez cercetarea didactică la această disciplină de Limba și Literatura Română la clasa a VII deoarece practica mea pedagogică mi-a demonstrat că acest obiect de studiu este un obiect iubit și preferat de toți elevii fiindcă noțiunile de analiza îi apropie de înțelegerea eficientă a unui text liric, fapt ce se poate dovedi motivant pentru ei. Am dorit să-mi desfășor activitatea de cercetare la clasa mai sus menționata și anume la clasa a VII-a și în final sper să trag concluzii valoroase atât pentru mine cât și pentru colegi și să demonstrez că activitatea de grup, combinată cu descoperirea și problematizarea apropie elevul de poezie și de înțelegerea lui, astfel dându-se frâu liber imaginației elevului și oglindindu-se personalitatea acestuia.

În epoca expansiunii mijloacelor mass-media, generației tinere îi este tot mai greu să dobândească disciplina lecturii, și acest lucru constituie poate una dintre cele mai mari pierderi ale perioadei actuale. Nimic nu poate înlocui lectura. Lipsa interesului față de lectură nu este un fenomen apărut peste noapte, iar ea este perfect explicabilă. Pășirea în era unei civilizații a vizualului, în care televizorul și computerul par să ofere mult mai mult decât o făcea până acum pagina scrisă este unul dintre motive. Realitatea virtuală și imaginile de sinteză i-au cucerit definitiv și irevocabil pe copii și tineri, reușind să-i îndepărteze de filele cărților.

„Indiferent dacă o lucrare literară îl face pe cititor să râdă sau să plângă, dacă imită lumea, sau, dimpotrivă, creează o lume nouă, fiecare modalitate de exprimare a literaturii poate să deschidă mintea și imaginația în direcții semnificative.” Fără lectură, educația în accepțiunea modernă a conceptului de modelare a personalității, nu ar fi posibilă. Literatura bogată ce stă la dispoziția noastră e o comoară inestimabilă pentru îmbogățirea experienței umane și modelarea personalității. Textul poetic este o formă de comunicare specifică literaturii, care se distinge prin particularități de expresie și de conținut de celelalte tipuri compoziționale. Textul poetic nu intermediază reprezentarea unor fapte sau fenomene umane, ci se constituie ele însele într-un mesaj, într-o comunicare unică și irepetabilă.

IV.3 IPOTEZA CERCETĂRII

Aplicarea în activitatea desfășurată la clasa de elevi a metodelor tradiționale, activitatea de grup, combinată cu descoperirea și problematizarea apropie elevul de poezie și de înțelegerea lui, astfel dându-se frâu liber imaginației elevului, îmbinate cu metodele complementare de evaluare va conduce la creșterea eficienței activității de receptare a textului literar și implicit la stimularea interesului pentru lectură, a pasiunii pentru a înțelege ceea ce este dincolo de cuvinte, schimbându-le elevilor conduita de învățare și formându-le valori și atitudini pozitive.

Pentru verificarea ipotezei de lucru am realizat o cercetare de tip cvasi experimental, cu rol formativ ameliorativ deoarece în cercetarea mea am fost singurul observator, am încercat să urmăresc intenționat anumite aspecte, am formulat constatările și concluziile cu un grad ridicat de obiectivitate dat de experiența și documentarea mea pedagogică, am încercat să subliniez adecvat valoarea descriptivă a metodelor folosite, să recurg la raționamente bine structurate, să elaborez inițial și să urmăresc anumiți indicatori de observare, să combin metodele tradiționale de evaluare cu cele complementare pentru explicarea importanței aplicării acestora în cadrul fenomenului educativ. În general, aspectele ce fac obiectul unei evaluări când avem în vedere rezultatele școlare sunt cunoștințele acumulate, dar nu numai acestea. În activitatea didactică accentul se deplasează spre dezvoltarea capacităților intelectuale, formarea capacităților de aplicare a cunoștințelor, spre cultivarea atitudinilor pentru autoinstruire etc. Așadar, în evaluarea rezultatelor activității de învățare se obțin răspunsuri la mai multe întrebări, cum ar fi:

– Ce au învățat elevii și cât de bine au asimilat ceea ce s-a predat?

– Ce abilități s-au format și în ce măsură pot elevii să se folosească de cele învățate?

– În ce măsură sunt apți elevii să se autoinstruiască?

– Ce trăsături de personalitate și conduită și-au format?

IV.4 OBIECTIVELE CERCETĂRII

Evidențierea aportului metodelor complementare de evaluare, prin raportare la metodele tradiționale de evaluare

Formarea de comportamente comunicative cât mai eficiente îmbinând toate tipurile de limbaj: verbal, nonverbal, paraverbal, limbaj interior;

Educarea capacității de comprehensiune/înțelegere a textelor și de operare cu anumite concepte/sensuri (global, detaliu, ideea principală, idee secundară, rezumat, trăsături morale/fizice);

Cultivarea unei atitudini pozitive care să ducă la dezvoltarea unui limbaj bogat, nuanțat, expresiv;

Dezvoltarea curajului și a spiritului de inițiativă în vederea implicării în activitățile comunicative și de lectură, cu scopul depășirii barierelor comunicative;

Cultivarea plăcerii estetice, a bucuriei de a recepta și de a crea valori literar artistice;

Oferirea unui punct de sprijin pentru părinți și profesorii de gimnaziu în cunoașterea generală a copilului și a implicării acestuia în activitățile de evaluare/autoevaluare/inter-evaluare (evaluare colegială).

Implicarea activă și creativă a copiilor pentru stimularea gândirii productive, a gândirii divergente și laterale, libertatea de exprimare a conștiințelor, a gândurilor, a faptelor.

VI.5 PREZENTAREA EȘANTIOANELOR

În vederea urmăririi obiectivelor și a verificării ipotezei formulate, voi cuprinde în cercetare un număr de 20 de elevi – 10 fete și 10 băieți – cu vârsta între 13-14 ani, elevi ai clasei a VII-a B de la Școala?. Cercetarea o voi desfășura în semestrul al I-lea al anului școlar 2014-2015 (lunile septembrie-februarie).

Nivelul de pregătire al colectivului este omogen din punct de vedere al posibilităților intelectuale, elevii provenind din familii care le oferă condiții necesare desfășurării actului învățării. Conform rezultatelor obținute la testele inițiale de la Limba română din luna septembrie a acestui an școlar am constatat că elevii din această clasă sunt niște elevi buni, calificativele lor oscilând între 8 și 10. Eșantionul deține un nivel de dezvoltare fizică și intelectuală corespunzătoare vârstei și competențe specifice disciplinei Limba și literatura română la nivelul standardelor curriculare prevăzute de programă.

Experimentul fiind longitudinal, urmărește rezultatele obținute de elevii aceluiași eșantion, într-un timp dat, folosind metode diferite și activitatea de muncă independentă și diferențiată pentru însușirea sau consolidarea cunoștințelor teoretice și practice din cadrul procesului de învățământ.

IV.6 VARIABILELE CERCETĂRII

În cercetarea pe care am desfășurat-o am utilizat următoarele categorii de variabile:

A) variabilă independentă:

– Strategiile complementare de evaluare – definite în literatura de specialitate ca fiind metode al căror potențial formativ susține individualizarea actului educațional prin sprijinul acordat elevului.

B) variabilă dependentă:

– Implicarea activă a elevilor în actul lecturii și a analizei de text literar, acceptarea diverselor opinii, încrederea în forțele proprii, susținerea unor puncte de vedere prin argumentare, interesul pentru lectură, plăcerea de a citi, formarea de atitudini și valori pozitive, competențele de aplicare a noțiunilor studiate.

Prin cercetarea mea doresc să urmăresc dacă apar schimbări, la clasă, în atitudinea și comportamentul elevilor odată cu folosirea regulată a metodelor complementare de evaluare.

METODOLOGIA CERCETĂRII

Pe parcursul cercetării noastre am utilizat următoarele metode de cercetare științifică:

Experimentul: Experimentul este considerat cea mai importantă metodă de cercetare și cea mai complexă, cu acțiuni educative ameliorative de amploare, cu rol dominant în verificarea ipotezei, în construirea de noi ipoteze parțiale, pe parcurs. Această metodă de cercetare se deosebește de experiența curentă, dar în același timp se corelează cu celelalte metode în organizare, desfășurare, finalizare și dezvoltare prin posibilitatea de a formula explicit o ipoteză, prin definirea planificării acțiunilor de intervenție, a variabilelor, a modului de consemnare și interpretare a datelor specifice, a timpului de verificare. În cadrul acțiunii mele de față, am folosit metoda experimentului pentru a măsura efectul produs de introducerea, în lecțiile de Limba și Literatura Română la clasa VII metodelor complementare de evaluare în vederea optimizării actului evaluativ.

Observația: Observația că metodă constă într-o urmărire atentă și sistematică a unor subiecți cu scopul de a sesiza și consemna anumite comportamente, răspunsuri, efecte la acțiuni, fapte și intervenții provocate. Prin folosirea observației ca metodă de cercetare, cercetătorul trebuie să recurgă la un plan anterior conceput, criterial, dar să sesizeze și să rețină și fapte noi modificate, să își formuleze un scop precis al observării, să-și consemneze datele, prin bifare, prin semne convenționale, imediat în fișa de observație pentru a se putea preveni selecția subiectivă a datelor. Atunci când efectele măsurărilor sunt parțiale, observatorul trebuie să se abțină de la efectuarea interpretărilor și a aprecierilor. Dacă există o bună pregătire anterioară, o documentare adecvată și o atitudine constructivă a observatorului acesta poate să sesizeze la subiecții observați o manifestare evidentă, o repetare, un contrast în urma cărora își conturează întrebări privind cauze și consecințe. Metoda observației s-a folosit pentru investigarea, culegerea și înregistrarea fidelă a modului de instalare la elevi a indicatorilor observaționali urmăriți (concentrarea atenției, spiritul de echipă, curiozitate și creativitate) cuprinși în fișele de observație.

Metoda analizei produselor activității: Analiza produselor activităților elevilor se face prin studierea oricărui produs al activității independente a elevilor, în clasă sau acasă, sub forme variate, ca răspuns la sarcinile primite de aceștia cum ar fi: desene, compuneri, proiecte, notițe, lucrări practice ș.a. Din analiza acestor lucrări pot apărea idei, ipoteze, constatări privind nivelul elevilor în raport cu obiectivele cercetării, volumul lor, dificultățile întâmpinate, efectele măsurilor luate (proporție, ritm, echilibru, particularități). Obiectivele urmărite acum sunt cele legate de nivelul și modalitatea realizării sarcinilor educative, afirmarea aspectelor legate de deprinderi, capacități, competențe, nivelul de înțelegere și creativitate, greșelile tipice și cauzele lor. Analizând produsele activității elevilor am dorit să identific în timp util dificultățile cu care s-au confruntat elevii în realizarea sarcinilor primite și în același timp să aplic măsurile necesare, în așa fel încât, rezolvarea sarcinilor viitoare să se realizeze corect și fără probleme. Tot aici trebuie menționat faptul că măsurile luate pentru ameliorarea rezultatelor elevilor au ținut cont de principiul legării teoriei de practică, dar și de principiul accesibilității după particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor.

Metode/proceduri de colectare, prelucrare și interpretare a datelor (tabele de rezultate, diagrame etc.): Sunt incluse în această grupă toate instrumentele matematice necesare prelucrării datelor adunate cu ajutorul celorlalte metode și presupune ordonarea, sistematizarea, corelarea datelor obținute, gruparea lor pe anumite criterii, exprimarea statistică a relațiilor între variabile, studiul efectelor interacțiunii între variabile, studiul posibilității reformulării sau completării ipotezei și măsurărilor experimentale, formularea concluziilor și luarea deciziilor, stabilirea predicțiilor asupra evoluției.

ETAPELE CERCETĂRII

Pornind de la ipoteza de lucru stabilită cercetarea mea a vizat trei etape fundamentale: Etapa inițială (pretest) s-a realizat în luna septembrie a anului școlar 2014-2015, prin aplicarea întregului lot de subiecți a unei probe de evaluare inițială la obiectul Limba și Literatura Română de clasa a VII-a. Etapa formativă (cvasi experimentală) s-a realizat pe parcursul întregului semestru școlar începând cu luna octombrie și terminând cu luna ianuarie. În această etapă am aplicat la clasă pe lângă metodele tradiționale de evaluare și metodele complementare de evaluare, cu precădere investigația și portofoliul. Etapa finală (posttest) s-a realizat în luna februarie 2015 prin aplicarea întregului lot de subiecți a unei probe de evaluare finală la obiectul Limba și Literatura Română.

Prezentăm în cele ce urmează demersul investigativ, precum și rezultatele obținute în fiecare etapă a cercetării.

EVALUARE INIȚIALĂ

Clasa: a VII-a B

Aria Curriculară: Limba și Literatura Română

Disciplina: Literatura Română

Subiectul: Proba de evaluare Inițială

Tipul lecției: Evaluare de cunoștințe

Forme de organizare: individuală, activitate de grup;

Obiective operaționale:

O.1- Să reușească să înțeleagă eficient cerințele textului la prima vedere;

O.2- Să descopere pe cont propriu mesajul tema poeziei;

O.3- Să fie capabil să rezolve corect itemii;

O.4- Să fie capabil să respecte specificul textului;

Test de evaluare inițială Limba și Literatura Română clasa a VII-a

Citește cu atenție textul, apoi rezolvă sarcinile de lucru care urmează:

„Lin frunzele cad, plâng apele-n vale,

Lung buciumul toamnei în noapte răsună.

Prin ramuri de tei ning molcom scântei,

Își cerne vrăjirea văpaie de lună.

Trec nori după nori în veci călători

Pe-ntinsele șesuri în zboruri deșarte.

Pe-al inimii gol s-așterne domol

Durerea trecută cu frunzele moarte.”

(Ion Pillat, Cântec de toamnă)

Găsiți tema poeziei date.

(3 puncte)

Denumește trei motive promovate de poezia data, apoi explicitează-le în trei, maximum cinci rânduri.

(4 puncte)

Împreună cu un coleg, de preferat colegul de bancă, compune propria variantă de poezie cu aceeași temă. Poezia va trebui să aibă minimum patru versuri.

(2 puncte)

1 punct – Oficiu

Rezultatele obținute la această probă sunt prezentate în tabelul de mai jos:

Rezultatele obținute la proba de evaluare inițială la Limba și Literatura Română Clasa a VII-a

Tabel centralizator cu număr/calificativ

După centralizarea datelor obținute în urma evaluării inițiale aplicate la clasa a VII-a se poate observa că majoritatea elevilor dețin suficiente cunoștințe în legătură cu textul liric, știu să descopere tema poeziei, cât și motivele textului liric, reușind de altfel, prin intermediul problematizării să comenteze motivul literar, folosindu-se de cunoștințele deja deținute. De asemenea, elevii, în totalitatea lor colaborează foarte bine în echipă, indiferent de specificațiile lor comportamentale.

Când am realizat corectarea evaluărilor inițiale în clasă am constatat că și acei elevi care nu au rezolvat corect itemii mai sus amintiți puteau să obțină calificative mai bune dacă ar fi fost atenți și ar fi citit corect cerințele evaluării. Ca urmare a rezultatelor obținute în etapa imediat următoare acestei evaluări am lucrat cu elevii în așa fel încât să se completeze lacunele înregistrate sau dacă nu măcar să se amelioreze rezultatele obținute.

ETAPA FORMATIVĂ (CVASI EXPERIMENTALĂ)

În acesta etapa a cercetării mele am introdus metoda „Pălăriile gânditoare” pentru a metoda descoperirii, metoda problematizării și în special metoda activității de grup, combinate să ajute la înțelegerea textului liric și la apropierea elevilor de poezie, dând frâu liber imaginației lor, dar și eliminându-le prejudecățile, nicio idee oferită în cadrul acestui joc, nefiind greșită.

Acest nou tip de metodă de predare – învățare este un joc în sine. Copiii se împart în șase grupe – pentru șase pălării. Ei pot juca și câte șase într-o singură grupă. Împărțirea elevilor depinde de materialul studiat. Pentru succesul acestei metode este important insă ca materialul didactic să fie bogat, iar cele șase pălării să fie frumos colorate, să-i atragă pe elevi. Ca material vor fi folosite 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Fiecare, bineînțeles, că rolurile se pot inversa, participanții fiind liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. Fiecare culoare reprezintă un rol.

Pălăria albă

este obiectivă asupra informațiilor;

este neutră;

Pălăria roșie

lasă liber imaginației și sentimentelor;

este impulsivă;

poate însemna și supărare sau furie;

reprezintă o bogată paletă a stările afective;

Pălăria neagră

exprimă prudența, grijă, avertismentul, judecata;

oferă o perspectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situației în discuție;

reprezintă perspectiva gândirii negative, pesimiste;

Pălăria galbenă

oferă o perspectivă pozitivă și constructivă asupra situației;

culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul;

este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic;

Pălăria verde

exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă;

este simbolul fertilității, al producției de idei noi, inovatoare;

Pălăria albastră

exprimă controlul procesului de gândire;

albastru e rece; este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvăzător și atotcunoscător;

supraveghează și dirijează bunul mers al activității;

este preocuparea de a controla și de a organiza;

Participanții trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori și să-și reprezinte fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci ceea ce semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia.

Clasa: a VII-a B

Aria Curriculară: Limba și Literatura Română

Disciplina: Literatura Română

Tema: „Ce te legeni, codrule?”, de Mihai Eminescu

Pe catedră avem șase pălării de culoare diferită iar pentru fiecare pălărie se va numi un elev care va răspunde cerinței de sub pălărie.

Pălăria albă este aceea care informează.

Ce informații avem despre locul la care face referire eul liric?

Ce atmosfera promovează eul liric?

Care sunt sentimentele eului liric în legătură cu tema poeziei?

Pălăria roșie este aceea care te îndeamnă să spui ce simți.

Putem începe cu: „Uite cum privesc eu situația?”

Elevul se exprimă în legătură cu sentimentul pe care îl are acesta în momentul în care se afla în același loc în care se afla și eul liric, cum vede el intervențiile eul liric-codru.

Pălăria verde este cea care generează idei noi.

Acum se oferă soluții și idei ce pot veni în întâmpinarea melancoliei provocate de trecerea timpului, de cum acționează acesta asupra codrului cât și a eului liric.

Pălăria galbenă aduce beneficii.

Trecerea timpului este văzută ca o evoluție, ca o perpetuare, ca o viitoare renaștere a naturii, acesta urmând să alunge melancolia și tristețea eului liric.

Pălăria neagră prezintă aspectele negative.

Venirea toamnei, unde elementele vieții care se degradează treptat, odată cu trecerea timpului, exprimând o starea sufletească de o tristețe sfâșietoare – "De ce nu m-aș legăna, /Dacă trece vremea mea!", cauzată de efemeritatea vieții.

Pălăria albastră clarifica.

Astfel, elevii pun întrebări colegilor lor în legătură cu ceea ce s-a dezbătut, verificându-se informații legate de conținutul poeziei.

Metoda „Pălăriilor gânditoare” a fost o plăcere și o încântare pentru elevii acestei clase încă de la începutul introducerii ei la clasă. Activitățile experimentale efectuate în clasă sau propuse spre investigare pentru ora următoare, au scos la iveală izvorul nesecat al curiozității de care doar copiii mai dispun astăzi. Aceștia au colaborat extraordinar în echipa și astfel, toți au dobândit cunoștințele necesare analizei unui text liric într-un cadru organizat.

ETAPA FINALĂ (POSTTEST)

În acesta etapa am aplicat, ca și în cazul celorlalte etape, întregului lot de subiecți un test de evaluare finală la obiectul Limba și Literatura Română, proba redata mai jos:

EVALUARE FINALĂ

Clasa: a VII-a B

Aria Curriculară: Limba și Literatura Română

Disciplina: Literatura Română

Subiectul: Proba de evaluare Finală

Tipul lecției: Evaluare de cunoștințe

Forme de organizare: individuală, activitate de grup;

Obiective operaționale:

O.1 -Sa citească textul liric corect, conștient, expresiv;

O.2 – Să identifice titlul, autorul, structura poeziei și expresiile poetice întâlnite în text;

O.3 – Să desprindă informații cu privire la textul poeziei prin citirea acestuia;

O.4 – Să formuleze clar și corect întrebări despre text pornind de la un cuvânt de bază;

O.5 – Să alcătuiască oral enunțuri cu noile cuvinte găsite în poezie;

Test de evaluare finală Limba și Literatura Română clasa a VII-a

Citește cu atenție textul, apoi rezolvă sarcinile de lucru care urmează:

“Al ei chip se zugrăvește plin și alb: cu ochiu-l mãsuri

Prin ușoara-nvinețire a subțirilor mãtãsuri;

Ici și colo a ei hainã s-a desprins din sponci s-arata

Trupul alb în goliciunea-i, curãția ei de fatã.

Rãsfiratul pãr de aur peste perini se-mprãștie,

Tâmpla bate liniștită ca o umbrã viorie,

Și sprâncenele arcate fruntea albã i-o încheie,

Cu o singurã trãsurã mãiestrit le încondeie;

Sub pleoapele închise globii ochilor se bat,

Brațul ei atârnã leneș peste marginea de pat;

De a vârstii ei cãldurã fragii sânului se coc,

A ei gurã-i descleștatã de-a suflãrii sale foc,

Ea zâmbind își mișcã dulce a ei buze mici, subțiri;

Iar pe patu-i și la capu-i presurați-s trandafiri.”

(Mihai Eminescu – Calin, file de poveste)

Cerințe:

Numiți trei aspecte bibliografice ale poetului Mihai Eminescu.

(3 puncte)

Găsiți două figuri de stil și argumentează semnificația lor.

(2 puncte)

Citiți cu atenție textul. La ce/cine se referă fragmentul citat? Argumentează alegerea cu exemple din text.

(4 puncte)

1 punct – Oficiu

Rezultatele obținute la această probă sunt prezentate în tabelul de mai jos:

Rezultatele obținute la proba de evaluare inițială la Limba și Literatura Română Clasa a VII-a

Tabel centralizator cu număr/calificativ

PREZENTAREA.ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR

Urmărind cele două tabele de la ambele evaluări, cea inițială și cea finală, menționând de astfel succesul avut cu metoda „Pălăriilor gânditoare”, în ceea ce privește evoluția elevilor pe parcursul acestui semestru școlar, precum și evoluția acestora pe tot parcursul investigației mele, pot spune că rezultatele sunt vizibile și mulțumitoare.

Îmbinând metodele tradiționale cu cele complementare de evaluare elevii au devenit mai activi, mai atenți, mai curajoși în luarea deciziilor și au reușit să treacă peste bariera ce despărțea clasa de cadrul didactic de la catedră, devenind astfel parteneri în activitatea de predare – învățare.

În urma aplicării metodelor complementare de evaluare, relațiile dintre elevi sunt vizibil îmbunătățite. Am observat cu acest prilej că și elevii mai puțin sociabili au reușit să se implice în activitățile propuse și să participe activ la discuții, am observat o schimbare în bine a atmosferei din clasă, experimentele dinamice efectuate la ore au devenit interesante și au motivat elevii să vină cu drag la școală. Interpretarea rezultatelor finale m-a condus la ideea că ipoteză de lucru de la care s-a pornit se verifică cu succes, respectiv că activitatea de grup, combinată cu descoperirea și problematizarea apropie elevul de poezie și de înțelegerea lui, astfel dându-se frâu liber imaginației elevului și oglindindu-se personalitatea acestuia, dar și în modalitatea sa de a relaționa în colectiv.

CAPITOLUL V – CONCLUZII

„Reușita unei activități didactice este calificată adesea de cuvântul frumoasă. Există mărturii ale unor elevi, deveniți scriitori, care își amintesc de măiestria învățătoarei, de meseria care seamănă a artă. Învățătoarea poate fermeca, vrăji, încânta, prin lecții, ea fiind deopotrivă – dacă are vocație – om de știință, dar și artist. Profesionalismul dăscăliței se mlădiază pe sufletele în formare ale copiilor, reprezentând nu numai un mentor, dar și un model.” (Anton Ilica, 1998, p.119)

În lucrarea de față ce a devenit obiectul cercetării mele didactice, mi-am propus să pun în valoare aportul metodelor de predare și de analizare a textului liric, prin raportare la metodele tradiționale de evaluare, precum și identificarea celor mai eficiente metode complementare de evaluare ce pot fi aplicate la în gimnaziu, am încercat să reliefez modul în care am aplicat, în cadrul activităților desfășurate, metode și procedee active, mijloace de învățământ adecvate, menite să contribuie la o însușire cât mai temeinică a cunoștințelor, cât și la formarea unor aptitudini, priceperi și deprinderi de muncă prin efort propriu, vizând o mai bună pregătire pentru viață. Prin activitățile desfășurate la clasă, am constatat că rezultatele obținute sunt în mare măsură pozitive. Din aplicarea acestor activități pot menționa că:

– Utilizarea adecvată a resurselor didactice moderne duce la îmbunătățirea posibilităților de asimilare a cunoștințelor și implicit conduce la îmbunătățirea calității învățământului;

– Metodele și procedeele folosite în predare, dar mai ales în evaluare conduc la dezvoltarea spiritului de inițiativă, la dezvoltarea spiritului de echipă, la o putere de concentrare mai mare, la dezvoltarea creativității și a curiozității, la flexibilitatea intelectului, cât și la formarea unor deprinderi practice;

– Introducerea unor activități noi precum cele experimentale dezvoltă elevului posibilitatea să devină un element activ și important la cursuri, responsabil față de sine, dar și față de cei din jur;

Puterea didactică a cadrului didactic este dată de metodele adoptate într-o anumită situație de învățare. Nu de puține ori, pentru ca procesul educativ să-și atingă obiectivele propuse, cadrul didactic trebuie să apeleze la un ansamblu de metode și procedee. Pentru ca o metodă să fie eficientă, în alegerea ei cadrul didactic trebuie să țină seama de parametrii câmpului educativ și anume de particularitățile individuale ale elevilor, de specificul și volumul informațiilor transmise, precum și de scopurile urmărite în comunicarea lor. Utilizarea unei palete cât mai diversificate de metode și instrumente, atât în predare, cât și în evaluare, mi-a asigurat o multiplicare a surselor de informare despre elevi, și-i mi-a oferit un sprijin de nădejde în formarea unei imagini realiste despre evoluția acestora în învățare. Îmbunătățirea calității educative ale elevilor ținând în mare măsură de calitatea instruirii. Controlul și evaluarea procesului educativ a reprezentat pentru mine o componentă principală a sistemului de învățământ, pentru măsurarea și aprecierea realizării fiecărui obiectiv operațional proiectat.

Poate că începutul este modest, dar rămâne ca în activitatea viitoare să urmăresc îndeaproape această problemă, să-i îmbogățesc conținutul și să o aplic la clasă în așa fel încât elevii pe care îi voi păstori să nu aibă decât de câștigat.

BIBLIOGRAFIE

1. Stoica, Adrian, „Evaluarea curentă și examenele, ghid pentru profesori”, Ed. Prognosis, București 2001;

2. Stoica ,Adrian, „Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță”, MEN, 1998;

3. Stoica ,Adrian, „Rolul evaluării în reforma sistemului de învățământ primar în Învățământul primar (2-3)”, Ed. Discipol, București, 2001;

4. Cucoș ,Constantin, „ Pedagogie”, Editura Polirom, Iași, 2006;

5. Cucoș ,Constantin, „ Teoria și metodologia evaluării”, Ed. Polirom , Iași,2008;

6. Ionescu ,Miron; Radu, Ion (coord), „ Didactica modernă” , Ed. Dacia,Cluj-Napoca, 2001;

7. Nicola, Ioan, „Tratat de pedagogie școlară” , E.D.P., București, 1996;

8. Joița, Elena; V. Ilie; M. Vlad; E. Frăsineanu, „Pedagogie și elemente de psihologie școlară”, Ed. Arves, Craiova, 2003;

9. Florea, Nadia, Mirela; Țăranu, Adela, Mihaela, „Pedagogie – curs de formare inițială pentru cariera didactică”, Ed. Fundația România de Mâine”, București, 2008;

10. Barna, Andrei; Antohe, Georgeta, „Curs de pedagogie – Fundamentele și teoria educației”, Ed. Logos, Galați, 2001;

11. Barna, Andrei; Antohe, Georgeta, „Curs de pedagogie – Teoria instruirii, curriculum-ului și evaluării”, Ed. Logos, Galați, 2001;

12. Cristea, Gabriela, ”Pedagogie generală”, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 2008;

13. Balan, Bogdan; Boncu, Ștefan; Andrei, Cosmovici; Cozma, Teodor;Crețu, Carmen; Cucoș ,Constantin (coordonator); Ion, Dafinoiu; Iacob, Luminița; Moise, Constantin; Momanu, Mariana; Neculau ,Adrian; Rudică,Tiberiu; „Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice”, Ed. Polirom, Iași, 2005;

14. Stoica, Marin, „ Pedagogie și psihilogie”, Ed. Gheorghe Alexandru, Craiova, 2001;

15. Potolea, Dan; Manolescu ,Marin, „Teoria și practica evaluării educaționale”, MEC, Proiectul pentru Învățământul Rural, București, 2005;

16. Radu, Ion, „Evaluarea în procesul didactic”, Ed. Didactică si Pedagogică, București, 2007;

17.ALBULESCU,I.,ALBULESCU,M.,(2006)”Pedagogia comunicării.Procedee discursive didac-

tice”,Editura Napoca Star,Cluj-Napoca.

18.ALBULESCU,I.,(2008)”Pragmatica predării.Activitatea profesorului între rutină și creativitate”

Ediție revăzută și adăugită,Editura Paralela 45,Pitești.

19.BOCOS,M.,(2005)”Teoria și practica cercetării pedagogice”,Ediția a III-a,Editura C asa Cărții

de Știință,Cluj-Napoca.

20.VISTIAN,G.,(2002)”Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu”,Editura

Dacia,Cluj-Napoca

21.BOLDEA,I.,(2005)”Istoria didactică a poeziei românești”,Editura Aula

22.BOLDEA,I.,(2005)”Înapoi la lirism”,Editura Ardealul,Târgu-Mureș

23.BOLDEA,I.,(2002)”Poezia clasică și romantică”,Editura Aula

24.BOLDEA,I.,(2005)”Poezia neomodernistă”,Editura Aula

25.CISTELECAN,A.,(1987)”Poezie și livresc”,Editura Cartea Româneasca,București

26.CHIȘ,V.,(2005)”Pedagogia contemporană-pedagogie pentru competențe”,Editura Casa Cărții

de Știință,Cluj-Napoca

27.STAN,C.,(2001)”Teoria educației”,Editura Presa Universitară Clujeană,Cluj-Napoca

28.IONESCU,M.,BOCOȘ,M.,(coord.2009)”Tratat de didactică modernă”,Editura Paralela 45,

Pitești.

BIBLIOGRAFIE

1. Stoica, Adrian, „Evaluarea curentă și examenele, ghid pentru profesori”, Ed. Prognosis, București 2001;

2. Stoica ,Adrian, „Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță”, MEN, 1998;

3. Stoica ,Adrian, „Rolul evaluării în reforma sistemului de învățământ primar în Învățământul primar (2-3)”, Ed. Discipol, București, 2001;

4. Cucoș ,Constantin, „ Pedagogie”, Editura Polirom, Iași, 2006;

5. Cucoș ,Constantin, „ Teoria și metodologia evaluării”, Ed. Polirom , Iași,2008;

6. Ionescu ,Miron; Radu, Ion (coord), „ Didactica modernă” , Ed. Dacia,Cluj-Napoca, 2001;

7. Nicola, Ioan, „Tratat de pedagogie școlară” , E.D.P., București, 1996;

8. Joița, Elena; V. Ilie; M. Vlad; E. Frăsineanu, „Pedagogie și elemente de psihologie școlară”, Ed. Arves, Craiova, 2003;

9. Florea, Nadia, Mirela; Țăranu, Adela, Mihaela, „Pedagogie – curs de formare inițială pentru cariera didactică”, Ed. Fundația România de Mâine”, București, 2008;

10. Barna, Andrei; Antohe, Georgeta, „Curs de pedagogie – Fundamentele și teoria educației”, Ed. Logos, Galați, 2001;

11. Barna, Andrei; Antohe, Georgeta, „Curs de pedagogie – Teoria instruirii, curriculum-ului și evaluării”, Ed. Logos, Galați, 2001;

12. Cristea, Gabriela, ”Pedagogie generală”, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 2008;

13. Balan, Bogdan; Boncu, Ștefan; Andrei, Cosmovici; Cozma, Teodor;Crețu, Carmen; Cucoș ,Constantin (coordonator); Ion, Dafinoiu; Iacob, Luminița; Moise, Constantin; Momanu, Mariana; Neculau ,Adrian; Rudică,Tiberiu; „Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice”, Ed. Polirom, Iași, 2005;

14. Stoica, Marin, „ Pedagogie și psihilogie”, Ed. Gheorghe Alexandru, Craiova, 2001;

15. Potolea, Dan; Manolescu ,Marin, „Teoria și practica evaluării educaționale”, MEC, Proiectul pentru Învățământul Rural, București, 2005;

16. Radu, Ion, „Evaluarea în procesul didactic”, Ed. Didactică si Pedagogică, București, 2007;

17.ALBULESCU,I.,ALBULESCU,M.,(2006)”Pedagogia comunicării.Procedee discursive didac-

tice”,Editura Napoca Star,Cluj-Napoca.

18.ALBULESCU,I.,(2008)”Pragmatica predării.Activitatea profesorului între rutină și creativitate”

Ediție revăzută și adăugită,Editura Paralela 45,Pitești.

19.BOCOS,M.,(2005)”Teoria și practica cercetării pedagogice”,Ediția a III-a,Editura C asa Cărții

de Știință,Cluj-Napoca.

20.VISTIAN,G.,(2002)”Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu”,Editura

Dacia,Cluj-Napoca

21.BOLDEA,I.,(2005)”Istoria didactică a poeziei românești”,Editura Aula

22.BOLDEA,I.,(2005)”Înapoi la lirism”,Editura Ardealul,Târgu-Mureș

23.BOLDEA,I.,(2002)”Poezia clasică și romantică”,Editura Aula

24.BOLDEA,I.,(2005)”Poezia neomodernistă”,Editura Aula

25.CISTELECAN,A.,(1987)”Poezie și livresc”,Editura Cartea Româneasca,București

26.CHIȘ,V.,(2005)”Pedagogia contemporană-pedagogie pentru competențe”,Editura Casa Cărții

de Știință,Cluj-Napoca

27.STAN,C.,(2001)”Teoria educației”,Editura Presa Universitară Clujeană,Cluj-Napoca

28.IONESCU,M.,BOCOȘ,M.,(coord.2009)”Tratat de didactică modernă”,Editura Paralela 45,

Pitești.