Metode de Evaluare In Invatamantul Primar
CUPRINS
CAPITOLUL I. Metode de evaluare. Elemente generale
I.1. Definirea conceptului de metodă/evaluare…………………………………
I.2. Metodele de învățământ în cadrul sistemului educațional ……………………
I.3. Teoria și practica predării – învățării……………………
I.4. Formele predării………………………
I.5. Rolul și funcțiile evaluării………………………..
II. Evaluarea. Activitate continuă în învățământul primar
II.1. Sistemul de evaluare în învățământul primar…………………………………
II.2. Strategii de evaluare………………………………………………………………………..
III. Metode de evaluare a rezultatelor școlare
III.1. Metode tradiționale de evaluare ………………………………………………….
III.2. Metode alternative de evaluare……………………………………………………
III.3. Factori ai variabilității apecierii și notării…………………………………………..
III.3. 1. Subiectivismul în practica evaluativă…………………………………………
III.3.2. Efecte perturbatoare în apreciere și notare………………………………………
CAPITOLUL II. CERCETARE PRACTICĂ.(studiu de aplicație)
II.1. Metode tradiționale versus metode alternative în evaluarea elevilor din ciclul primar……..
CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI…………………………………………………………………
BIBLIOGRAFIE……………………………………………………………………………………………..
ARGUMENT
Pornind de la cuvintele cheie ale lucrării, și anume: METODĂ, care înseamnă: ansamblu de mijloace proprii pentru realizarea unui scop; mod de executare a unui lucru; totalitatea procedeelor practice cu ajutorul cărora se predă o știință, o disciplină și, deasemenea, EVALUARE care înseamnă : acțiunea de a evalua și rezultatul ei; modul de măsurare a obiectivelor propuse, această convingere, necesită studierea câtorva reguli de folosire corectă a metodelor de evaluare complementare în învățământul primar și preprimar în așa fel încât subiectul evaluat să poată fi motivat să descopere cât mai multe răspunsuri pozitive sub diferite forme într-un timp limitat.
Existența procesului de evaluare este o condiție deosebit de importantă pentru o comunicare orală și scrisă lipsită de dezordine. Din numărul foarte mare de situații care pot genera erori în aplicarea metodelor de evaluare în școală lucrarea de față selectează doar câteva. Parcurgerea atentă a regulilor de aplicare corectă a evaluării conduce cititorul spre asimilarea logică și rațională a întrebărilor, chestionarelor, portofoliilor etc. și îl ajută să traverseze, fără greșeli, zonele mai dificile.
În consecință, multitudinea cărților care conțin un bogat inventar de metode de evaluare-predare permit astăzi o evaluare diversificată .
Lucrarea de față își propune două capitole, cuprinzând: metode de evaluare-elemente generale însoțite de exemplele necesare; evaluarea- activitate continuă în învățământul primar-preprimar ; forme și metode de evaluare a rezultatelor școlare ; testul docimologic –sistem de măsurare a rezultatelor școlare, precum și cercetarea- partea practică privind abordarea metodelor tradiționale versus metodelor alternative în învățământul primar și preprimar, îmbinând elementele teoretice cu cele aplicative, ultimile în concordanță cu particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor din ciclul primar.
Metodele tradiționale de evaluare, probele orale,scrise și cele practice, constituie elementele principale și dominante de desfășurare a actului evaluativ. Plecând de la această realitate, strategiile moderne de evaluare, doresc să pună accent pe acea dimensiune a acțiunii evaluative care dorește să ofere elevilor o multitudine de posibilități, prin care ei pot demonstra sub diferite forme ceea ce știu.
Folosirea și aplicarea metodelor educaționale alternative implică fără îndoială, și folosirea unor metode alternative de evaluare. În urma acesteia, practica școlară, a avut și are parte de noi îmbunățățiri. S-au îmbunățățit metodele și tehnicile de evaluare în scopul realizării unor conexiuni eficiente între predare, învățare, evaluare pentru formarea personalității libere și creatoare a școlarului.
Așadar, trebuie folosite metode de evaluare care să poată stimula creativitatea copilului, gândirea sau lucrul în grup.
Actul evaluativ trebuie privit ca un act de mare responsabilitate morală, civică și profesională din partea educatorilor, aceștia fiind meniți să lumineze calea evolutivă a noilor generații. Respectul pentru statutul socio – profesional conferit de comunitate îi obligă pe aceștia din urmă să se ocupe angajat, cu simț de răspundere de educație, deoarece elevii de astăzi sunt cei care vor determina evoluția socială de mâine.
CAPITOLUL I. Metode de evaluare. Elemente generale
CAPITOLUL I. Metode de evaluare. Elemente generale
I.1. Definirea conceptului de metodă/evaluare
Metoda înseamnă demers rațional în vederea unui scop, manieră de a acționa, obicei, toate acestea se referă la calea care este urmată, pașii ce conduc la atingerea obiectivelor educaționale propuse spre atingerea armonioasă a unei activități.
Pornind de la cuvântul metodă, care derivă etimologic din duoă cuvinte grecești (odos – ,,cale”; metha – ,,spre”, ,,către”) și are înțelesul de ,,drum (către)..”, ,,cale (spre) …”, profesorul Constantin Cucoș (2006, p.286) arată că metoda de referă la calea care e urmată, drumul ce conduce la atingerea obiectivelor educaționale. Metodele de instruire se aseamănă cu metodele de cercetare ale științei), în sensul că ambele sunt căi ce duc la conturarea unor fapte, legități, descrieri, interpretări cât mai apropiate de realitate. Deosebirea fundamentală constă în aceea că, în timp ce metodele de cercetare produc, elaborează cunoștințe, metodele didactice – de regulă – prezintă, vehiculează cunoașterea sedimentată la un moment dat. Primele metode servesc la descoperirea propriu-zisă a unor adevăruri, ultimele slujesc la comunicarea lor ori la conducerea efroturilor spre redescoperirea adevărurilor, noi pentru elevi, nu și pentru comunitatea științifică. Metoda didactică este o cale eficientă de organizare și desfășurare ale predării-învățării și se corelează cu celelalte componente ale instruirii.
Metodele didactice de predare/învățare/evaluare cuprind ansamblul metodelor și procedeelor utilizate în procesul de învățământ. Ele precizează natura, funcțiile și clasificările distincte ale metodelor de învățământ.
În ziua de astăzi, coexistă două sisteme principale de evaluare. Primul este tradițional, seculer și deci puternic ancorat în mentalitatea actorilor săi. Pe lângă acesta, și oarecum împotriva lui, s-a dezvoltat spre sfârșitul anilor 60, o astfel de evaluare…pe care am putea s-o numim modernă…prin excelență formativă, integrată procesului de învățare. (Vogler, 2000)
Realizarea practică a evaluării ajută în prezent evaluatorul, care are la dispoziție o gamă foarte largă și diversificată de metode și tehnici specifice evaluării. Metodele tradiționale și cele moderne pot să coexiste în diferite combinații, mai ales odată cu extinderea ariei de cuprindere a evaluării dinspre rezultate spre procese. Ioan Cerghit, 2008, afirmă, ,,Multiplicării și diversificării acestei instrumentări le corespunde, concomitent o îmbunătățire a activității de evaluare. Astfel proceduri tradiționale și frecvent utilizate, precum observarea curentă (a comportamentelor elevilor), analiza geșelilor, verificarea sistematică a temelor scise în clasă și acasă, cotrolul caietelor, întrebările de evaluare, exercițiile, probele scrise și practice, rezolvările de probleme, lucrările de laborator, extemporalele, tezele sau, mai nou, lucrările de control recapitulative, testele, examenele, colocviile ș.a. sunt întregite cu noi baterii de teste de diagnostic, fișe de evaluare, chestionare, tabele cu dublă intrare, texte impuse, studii de caz, disertații, interviuri individuale, teste standardizate, teste de randament, teste de aptitudini, teste formative, fișe individuale de progress, probe pentru evaluarea creativității și originalității (compuneri, compoziții, eseuri, modele de construit, lucrări de artă etc.), elaborări și susțineri de proiecte ș.a. În mod deosebit se dezvoltă gama testelor ce măsoară inteligența teoretică și practică, alte forme ale inteligenței, teste psihomotrice și tehnici de autoevaluare.”
Având în vedere cele spuse mai sus, profesorul, punându-și la încercare istețimea, spiritul de cadru didactic, trebuie să-și pună la punct toate instrumentele care să ajute la extensiunea evaluării proceselor, a curriculumului învățământului în componentele sale principale.
Este încurajată așa-numita evaluare alternativă, utilizarea unei mari varietăți de metode și tehnici sau de strategii alternative, destinate evaluării calitative, între care:
– metoda profesorului;
– elaborarea și susținerea de proiecte;
– investigația;
– hărțile conceptuale;
– pregătirea de expoziții;
– lucrările de grup;
– testele eseu;
– alcătuirea de jurnale personale (jurnale reflexive);
– interviurile;
– dezbaterile ( seminarul Socrate);
– examenele executive;
– misiunile cu sarcini de executat etc. (Ioan Cerghit, 2008)
Fiecare din tehnicile de verificare după cum se poate constata, prezintă avantaje și unele dezavantaje. De aceea alegerea lor trebuie făcută cu grijă, deoarece se tinde spre o evaluare complexă, realizată prin intermediul unei metodologii deosebit de bogate și diversificate, pentru a obține un învățământ de calitate de toate gradele. Cu cât încercăm mai mult să realizăm o îmbinare a metodelor, vom reuși să obținem informații relevante în privința interpretării rezultatelor, progreselor și bineînțeles în ceea ce privește calitatea proceselor de predare –învățare.
Proces didactic complex, integrat al întregului proces de învățământ, evaluarea, urmărește măsurarea cantității cât și a calității cunoștințelor, priceperilor, capacităților, deprinderilor dobândite de elevi. Ea urmărește validarea secvențelor educative, fixarea conținuturilor, atingerea obiectivelor educaționale. Actul de evaluare nu trebuie conceput neaparat ca un control al cunoștințelor, ca o măsurare de informații, ci ca un mijloc de perfecționare continuuă, ce presupune o strategie globală.
Însă un lucru este cert, și anume că de fiecare dată, criteriile sunt cele care permit atribuirea valorii (importanței meritelor), iar scopul are caracter de justificare a acestor operașii, respectiv, atribuirea valorii nu are un scop în sine, nu are menirea de a demonstra, de a identifica, ci de a contribui la îmbunătățirea situației evaluate. (Ioan Cerghit, 2008).
Așadar, evaluarea este punctul epilog, într-o alternare de acțiuni cum sunt: stabilirea scopurilor pedagogice; proiectarea și îndeplinirea programului de realizare a scopurilor; măsurarea rezultatelor aplicării programului stabilit în vederea atingerii procesului de evaluare. Importanța evaluării constă în cunoașterea efectelor acțiunii desfășurate pentru ca pe baza informațiilor obținute în urma evaluării educative să poată fi remediată și perfecționată pe parcursul programului educativ.
Definirea conceptului de evaluare cunoaște o multitudine de variante în funcție de realitățile educaționale la care se referă sistemul de învățământ, procesul de predare-învățare, sau etape ale acestora.
Sorin Cristea definește evaluarea pedagogică astfel : ,,…o acțiune managerială proprie acțiunilor socioumane care solicită raportarea rezultatelor obținute, într-o anumită activitate, la un ansamblu de criterii specifice oamenilor în vederea luării unei decizii optime".
B. Bloom apreciază evaluarea ca: ,,formulare într-un scop determinat, a unor judecăți asupra valorii anumitor idei, lucrări, situații, metode, materiale etc. Evaluarea astfel definită de criterii corect formulate pentru a stabili eficiența acestei activități,,
I.T. Radu (2008), precizează că: ,,Teoria evaluării eficienței învățământului constituie un sistem de concepții și tehnici referitoare la măsurareași aprecierea rezultatelor obținute în activitatea de învățământ în general și cu deosebire a rezultatelor școlare.”
Analizând și comparând mai multe definiții ale acestei evaluări, se constată o serie de elemente comune care le aseamănă și care conturează procesul de evaluare:
– evaluarea urmărește ameliorarea domeniilor evaluate, dat fiind caracterul formativ al acesteia, dacă s-a realizat cu rigoarea științifică necesară ;
– informațiile obținute cu ocazia evaluărilor se foflosesc pentru reglarea activității domeniului evaluat ;
– evaluarea oferă informații și date care pot sta la baza unor decizii importante referitoare la funcționalitatea procesului și a sistemului în vederea obținerii unor rezultate superioare iar pentru aceasta este necesar ca procesului evaluativ să-i fie stabilite cu claritate: ce anume se evaluează, ce decizii sunt avute în vedere și tipul de informații pe care dorim să le obținem ;
– informațiile și datele obținute se cer bine prelucrate, interpretate și valorificate.
Pentru o și mai bună înțelegere a evaluării, reamintim următoarele precizări ale specialiștilor în domeniu :
– evaluarea este un proces care se desfășoară în anumite etape, ea nu trebuie considerată ca un proces al activității de învățare ;
– evaluarea nu se rezumă la notarea elevilor, care este doar expresia numerică a performanțelor;
– evaluarea implică o seamă de judecăți de valoare pe baza cărora se iau anumite decizii pedagogice care să conducă la obținerea de rezultate superioare.(Vasile Molan, 2010).
Simplificând definițiile actuale ale evaluării școlare, toate converg însă spre următoarea definiție : A evalua înseamnă a enunța anumite judecăți de valoare despre procesul și rezultatul învățării elevului, pe baza unor obiective urmărite.
Pornind de la cuvântul esențial al procesului de evaluare,aevaluaînseamnăadetermina: (Ion T. Radu, 2008)
– valoarea unui obiect, lucru cuprivirelaun produs,proces, rezultat,proiect,program educativ;
– calitatea (particularitatea, caracteristica, însușirea)unor rezultate, progrese, prestații; – meritele acordate în urma actului instructiv-evaluativ a unei persoane, instituții, sau a
unei politici noi în situații variate de desfășurare;
– eficiența (eficacitatea, randamentul) unei activități, sau a unui proces în curs de desfășurare.
În concluzie toate aceste adevăruri reprezintă întrebări permanente și necesare cu scopul de a ajuta factorii de decizie să ajungă la alegeri ameliorative raționale.
Teoretic, când se pune problema unei activități de evaluăre, se poate evalua orice, inclusiv evaluarea poate fi supusă evaluării. Criteriile, sunt parametrii care de fiecare dată permit atribuirea valorii importanța meritelor, iar scopul are caracter de explicare a acestor operații.
Operațiile esențiale ale actului de evaluare sunt: verificarea, măsurarea, aprecierea și decizia. (Ioan Șerdean, 2002)
Verificarea, constă în controlul realizării obiectivelor, prin raportarea stării inițiale a elevilor supuși evaluării și a rezultatelor lor în situația finală, apărută în urmaetapelor de predare învățare.
Măsurarea, presupune operațiile de înregistrare și cuantificare a rezultatelor prin aplicarea unor instrumente sau probe de evaluare propriu-zise. Punctualitatea măsurării evaluarii depinde în mare parte de calitatea instrumentelor și de modul iscusit al acestora utilizate de către evaluator.
Aprecierea, înseamnă emiterea unei judecăți de valoare, asupra rezultatului unei măsurători, prin relatarea la criterii date, sau la o scală de valori educative. Rezultatul aprecierilor poate fi numeric (nota 1-10) sau calificativ (calificativul I, S, B, FB).
Criteriul valabil în apreciere îl prezintă obiectivele stabilite la începutul programului instructiv educativ, deși, de multe ori procesul unui act de evaluare este redus doar la aprecierea rezultatelor cu toate că aici intervin mai multe criterii precum: nivelul clasei, progresul și regresul fiecărui elev în parte.
Decizia, parte componentă indispensabilă a evaluării, cuprinde date aferente de verificare, măsurare și apreciere prin măsurile/soluțiile introduse prinîmbunătățirea activității în
etapa viitoare a procesului instructiv educativ de învățare.
Evaluarea, oricare ar fi obiectivele propuse, și imediate ale acesteia (cunoașterea performanțelor, ierarhizarea acestora, clasamentul, selecția pentru începerea sau terminarea unui ciclu, perioade de informare și formare trebuie să susțină și să stimuleze activitatea de predare/învățare. De aceea ea are menirea de a facilita reglarea activității profesionale, în urma căreia reies informații despre calitatea predării, privind aspectele referitoare la conținutul instruirii, accesibilitatea acestuia, valoarea tehnologiilor de predare.
Sintetizând, se poate spune că evaluarea are un triplu rol: (Ioan Șerdean 2002)
de constatare, ceea ce înseamnă o inventariere a celor dobândite până în momentul evaluării ;
de diagnosticare, adică analiza tuturor datelor culese, compararea lor, separarea a ceea ce este esențial din datele particulare, în scopul formulării onor generalizări, a unor concluzii cu valoare operațională ;
de prognosticare, adică proiectarea a ceea ce va urma, în scopulameliorării situației și obțineruii unor performanțe superioare, în perspectivă imediată și îndepărtată; astfel spus e vorba de prefigurarea desfășurării ulterioare a procesului.
Noul concept apreciat de specialiști ca fiind și cel mai eficient se dovedește a fi conceptul
de evaluare formativă, care este orientat spre procesul de evaluare al elevilor și apre observarea evoluției competențelor acestora. Având în vedere această orientare a procesului de evaluare se aduc modificări celor trei forma de evaluare : inițială, formativă și sumativă, astfel aflate într-o stânsă legătură. (Vasile Molan, 2010, p. 185)
Evaluarea inițială urmărește să stabilească nivelul de la care se pleacă în procesul de formare pe o anumită etapă, an de învățământ, ciclu de învățământ, ciclu curricular etc.
De asemenea, rezultatele evaluărilor inițiale reprezintă repere/puncte de plecare în procesul educațional și devin în continuare nivel de comparare a evaluărilor în activitățile ulterioare. În sensul acesta se pot urmări, analiza, verifica, îmbunătăți îndeaproape minusurile observate la începutul perioadei/etapei de instruire. Dacă profesorul și elevul stiu de la bun început de unde se pleacă, și unde trebuie să se ajungă, se motivează reciproc pentru efortul pe care trebuie să-l depună fiecare.
Această formă de evaluare are semnificația unei punți de legătură între o stare precedentă și una viitoare. De aceea, este importantă pentru refacerea sau remedierea unei stări de fapt, pentru aplicarea unui scurt program de recuperare sau de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susținerea învățării viitoare, pentru a omogeniza oarecum fondul de cunoștințe și abilități indispensabile unui nou parcurs. (Cerghit, 2000).
În concluzie, evaluarea inițială, nelipsită la începutul unei etape de instruire este menită, printre altele, să prezinte condițiile în care elevii evaluați se integrază în activitatea de învățare care urmează, fiind un punct de plecare de la începutul programului.
Evaluarea formativă face parte integrantă din procesul de învățare și contribuie la formarea elevilor. Ea creează o stare de spirit pentru elevi și cadre didactice și provoacă atitudini pozitive față de învățare pe care școala trebuie să le încurajeze, să le susțină teoretic și practic din punct de vedere educațional.
Evaluarea sumativă este o formă de evaluare care încheie procesul de învățare și prin care profesorul îi acordă o notă sau un calificativ elevului, subiectului supus evaluării și îi stabilește nivelul la care a ajuns în învățare. (Ioan Șerdean 2002)
I.2. Metodele de învățământ în cadrul sistemului educațional
Metodele de învățământ alcătuiesc un sistem mai mult sau mai puțin coerent, organizat prin cumularea mai multor metode, pe plan educațional, metode care se interferează, se completează și se îmbină reciproc ajungând astfel la punctual dorit, bine stabilitt din timp. Constantin Cucoș (2006, p. 289), analizând clasificarea metodelor, ajunge la concluzia că ,, Clasificarea metodelor didactice reprezintă încă o metodă controversată, ce alimentează noi discuții și experimentări. Atât în legătură cu stabilirea criteriilor clasificării, cât și în raport cu apartenența metodelor la anumite clase, problematica taxonomiei rămâne deschisă.
Analiza metodelor de învățământ, a rezultatelor școlare, având fiecare câte o însușire evidentă, captivantă, conduce în mod logic la complementaritatea acestora. De aceea, atitudinea care lasă de dorit față de sistemul metodelor de învățământ nu implică acceptarea unora și excluderea altora. Ceea ce constituie o problemă este opțiunea pentru utilizarea adecvată a unei metode, la fiecare situație de evaluare. Se știe foarte bine, faptul că recurgerea la unele forme și metode de evaluare nu se produce la întâmplare, ci ca o hotărâre luată din timp, pentru atingerea obiectivelor educaționale propuse. De cele mai multe ori, modul de a gândi și de a realizea acțiunea educativă, inclusiv procesele evaluative, nu este singular și nici rezultatul întâmplării, ci constituie ,,un demers întemeiat pe alternative, opțiunile pentru diverse proceduri, metode, operații fiind bine motivate logic, într-o continuuă prelungire, având un final.
Constantin Cucoș (2006, p. 290), analizând metodele de evaluare, ajunge la concluzia că, după o logică necesară, o bună clasificare va respecta anumite condiții:
– criteriile de clasificare trebuie să fie unice, irepetabile;
– clasificarea trebuie să fie completă, adică să epuizeze întreg universul de discurs;
– clasele care se decantează în urma clasificării trebuie să se excludă între ele,
– suma claselor găsite trebuie să fie identică cu universal de discurs.
Se mai poate adăuga la aceste cerințe, o altă obligație de natură didactică și anume: o clasificare trebuie să opereze în incinta unei clase (metodă, procedeu, mod de organizare, desfășurare, aplicare), și nu asupra tuturor aspectelor metodologice, prin amestecarea acestora și prin abaterea de la obiectivele operaționale, neluând în seamă diferențele importante dintre ele. Este bine știut faptul că înainte de orice lucru, etapă de lucru, studiu se realizează mai întâi o schemă, o clasificare, un grafic pentru înțelegerea lucrului în sine, apoi urmează detalierea, învățarea în sine.
Plecând de la literatura în domeniu (Palmade, 1975; Cerghit, 1980; Mucchielli, 1982;
Cerghit, 1998), Constantin Cucoș, 2006, avansează urmăroarele clasificări posibile, cu criteriile subsecvente:
a. din punct de vedere istoric:
– metode tradiționale, clasice (expunerea, conversația, exercițiul etc.)
– metode moderne, de dată mai recentă (algoritmizarea, problematizarea, brainstormin-gul, instruirea programată etc.)
b. în funcție de extensiunea sferei de aplicabilitate:
– metode generale (expunerea, prelegerea, conversația, cursul magistral etc.);
– metode particulare sau special (restânse la predarea unor discipline de învățământ sau aplicabile pe anumite trepte ale instrucției și educației, cum ar fi exercițiul moral sau exemplul, în cazuleducației morale).
c. pornind de la modalitatea principală de prezentare a cunoștințelor:
– metode verbale, bazate pe cuvântul scris sau rostit;
– metode intuitive, bazate pe observarea direct, concret senzorială a obiectelor și fenomenelor realității sau a substitutelor acestora.
d. după gradul de angajare a elevilor la lecție:
– metode expositive sau passive, centrate pe memoria reproductivă și pe ascultarea pasivă;
– metode active, care suscită activitatea de explorare personal a realității.
e. după funcția didactică principală:
– cu funcția principală de predare și comunicare;
– cu funcția principală de fixare și consolidare;
– cu funcția principal de verificare și apreciere ale rezultatelor muncii.
f. în funcție de modul de administrare a experienței ce urmează a fi însușită:
– metode algoritmice, bazate pe secvențe operaționale, stabile, construite dinainte;
– metode euristice, bazate pe descoperire proprie și rezolvare de probleme.
g. după forma de organizare a muncii:
– metode individuale, pentru fiecare elev în parte;
– metode de predare- învățare în grupuri (de nivel sau omogene și pe grupe eterogene);metode frontale, cu întreaga clasă;
– metode combinate, prin alternări între variantele de mai sus.
h. în funcție de axa de învățare mecanică (prin receptare) – învățare conștientă (prin descoperire):
– metode bazate pe învățarea prin receptare (expunerea, demonstrația cu character expozitiv);
– metode care aperțin preponderant descoperirii dirijate (conversația euristică, observarea dirijată, instruirea programată, studiul de caz etc.);
– metode de descoperire propriu-zisă (observarea independent, exercițiul euristic, rezolvarea de probleme, brainstorming-ul etc.) (cf. Moise, 1993).
i. după sorgintea schimbării produse la elevi:
– metode heterostructurante (transformarea se produce prin altul, ca în cazul expunerii, conversației, studiului de caz, problematizării etc.);
– metode autostructurante (individual se transformă prin sine, ca în situația unor metode de tipul descoperirii, observației, exercițiului etc.) (cf. De Landsheere, 1992, p. 130).
Constantin Moise, (1986, p. 46), analizând metoda algoritmică, ajunge la concluzia că algoritmizarea nu este o metodă de sine stătătoare, ci o latură a fiecăreia dintre metodele cunoscute, dându-le acestora o coloratură specifică. Exercițiul este, inițial, o metodă algoritmică, dar reluat, repetat, interiorizat de elev, el poate sta sub semnul învățării euristice, cînd elevul însuși ajunge să proiecteze exerciții inedite.
O altă prezentare asupra clasificării metodelor, ne-o oferă Constantin Cucoș, (2006).
Taxonomiile avansate sunt construcții teoretice orientative, care ne ajută să identificăm tendința generală a metodologiei de a se baza pe caraccteristici aflate la poli opuși (ca, de pildă, tradiționalitate – modernitate, generalitate – particularitate, algoritmicitate – euristicitate, verbalitate – intuitivitate etc.) în vederea realizării unei etichetări și a unei circumscrieri teoretice, atunci când se cere o astfel de explicare, sau pentru alegeea și selectarea practică a unor metode de învățământ, în circumstanțe pragmatice variate.
În același timp, nici metodele ca atare nu apar în stare pură, ci sub forma unor variante și aspect diferite, încât, în mod difuz, în cadrul unei metode caracterizate la început prin algoritmitate – de pildă – se poate naște treptat tendința către euristicitate.
În urma unei analize minuțioase a clasificării prezentate mai sus de specialiștii în domeniu, consider că fiecare dintre metodele utilizate prezintă avantaje și limite, așadar este recomandabil pentru evaluarea unor anumite tipuri de rezultate școlare. Astfel, grila de examinare a acestora presupune să fie evidențiate: caracteristici, virtuți, limite, condiții de utilizare și de interpretare.
Utilizarea acestor clasificări este evidentă, deorece vine în ajutorul cadrului didactic ajutându-l să-și ordoneze ideile, vocabularul și activitatea didactică, în funcție de reperele stabilite, pentru ca judecățile de valoare să poată fi alcătuite pe baza acestor concepte.
Să nu omitem faptul că, o cunoaștere concretă și aprofundată a naturii, locului, rolului, a statutului în sine a fiecăruia dintre ele se poate realiza doar prin analiza analitică a fiecăreia.
Din totalitatea metodelor didactice fiecare poate avea la un moment dat, note și trăsături specifice, și care se va putea integra, succesiv, la cel puțin una din metodele prezentate mai sus.
I.3. Teoria și practica predării – învățării
Parte principală a procesului de învățământ, predarea, cuprinde toate activitățile instructiv- educative conduse de cadrul didactic, inclusiv cele care privesc formarea calităților psihice afective, caracteriale. Dacă ar trebui să răspundem la întrebările despre modul cum se organizează secvențele de predare și ce anume trebuie să asimileze elevii, predarea reprezintă partea principală a procesului de învățământ, instructiv-educativ, cuprinzând și conducerea elevilor, constatări, planificarea conținuturilor, unităților etc.
Învățarea reprezintă activitatea elevului, activitate ce reflectă actul psihologic al procesului de învățământ. Învățarea este de fiecare dată un act personal, se supune legilor, subiectivității individuale.
De multă vreme predarea a fost activitate dominantă în învățământ, în cele din urmă punându-se accent pe funcția predării, pe interesul elevilor în asimilarea cunoștințelor și formarea de priceperi și deprinderi. Având sensul de activitate de inițiere a elevului în universul lumii valorilor, în descoperirea întrebărilor, adevărurilor, răspunsurilor, predarea este o componentă a instruirii, o componentă sistematică de valori și interese care integrează un număr inegalabil de variabile.
Predarea modernă implică o varietate de constatări:
– nu se limiteză la simpla transmitere a cunoștințelor și nu presupune numai dirijarea învățării;
– îmbină instruirea cu formarea, în concordanță cu finalitățile stabilite;
– implică învățarea, când aspectul intențional este regăsit într-un rezultat valoros; induce un proces real de învățare dacă îi motivează pe elevi să se implice în activitățile didactice variate;
-include producerea unor rezultate în conduita elevilor, presupune provocarea schimbărilor în compotamentul celor care învață;
– în privința aspectului normativ și prescriptiv presupune utilizarea unor comportamente de predare precum: comportamente de impunere (a cerințelor, problemelor, sarcinilor, opiniilor, informațiilor, rezultatelor), de afectivitate (pozitivă, negativă), de personalizare (se referă la invitarea elevilor în vederea folosirii și valorificării experienței proprii în actul învățării, și a cadrului didactic de a observa manifestările spontane ale elevilor), de control, de feed-back (de aprobare sau dezaprobare), de dezvoltare (stimulare a unor procese psihice, solicitare de păreri, acceptare de ajutor, îmbogățirea cunoștințelor, amplificarea intereselor) etc.
– predarea, exprimă caracterul programat, intenționat, organizat, etapizat al comunicării cunoștințelor propuse în vederea atingerii obiectivelor, itemilor educaționali;
– cuprinde un întreg lanț de interacțiuni, un proces bazat pe relațiile dintre profesor și elev, finalizat în rezultate comportamentale;
– este în interacțiune cu învățarea și evaluarea – împreună cu învățarea stă la baza realzării cunoșterii gradate, prelucrează și transmite conținuturile învățământului;
– se constituie într-un proces prescriptiv și normativ, ceea ce înseamnă o individualizare și o schimbare a normelor, regulilor și principiilor pedagogice în elemente practice de transmitere/însușire a unor valori bine determinate din punct de vedere educațional;
– e o problemă de management, întrucât presupune activități precum: organizarea etapizată a condițiilor de predare, coordonarea intervențiilor elevilor, luarea celor mai potrivite hotărâri, împărțirea rolurilor în cadrul unei sarcini didactice;
– vizează succesiunea prezentări de fapte, modele, idei cu sarcinile date lelevilor sau utilizarea unor mijloace de învățământ, deci, nu se confundă cu simpla explicare, dictare a informațiilor urmărite;
– în funcție de nivelurile de percepere ale elevilor, de conduita cadrului didactic, predarea este un proces secvențial și reversibil, care se referă la organizarea situațiilor de predare-învățare.
(Elena Joița, (coord.), V. Ilie, M. Vlad, E. Frăsineanu, 2003).
Predarea presupune dirijarea și asigurarea climatului prielnic învățării, și se realizează în anumite condiții de organizare a instruirii. Din numărul mare al definițiilor date predării, se subliniază ideea că aceasta este o acțiune a profesorului, acțiune ce nu se rezumă la simpla mijlocire de date, nu este un act impersonal și nelegat la loc. Momentul organizatoric al elevilor pentru activitate, captarea atenției, provocarea curiozității, trezirea interesului sau stimularea dorinței lor de a acționa pentru a putea învăța, descoperirea celor mai atractive oportunități de acțiune, reprezintă doar câteva criterii la care se raportează o activitate eficientă.
În școala modernă, predarea semnifică acea interacțiune organizată și dirijată astfel încât să fie satisfăcute, potrivit obiectivelor propuse, funcțiile de transmitere a cunoștințelor, de impunere, de coordonare, facilitare și control a efortului propriu de învățare a elevilor. Activitate complexă, predarea se referă la stabilirea a cât mai multe modalități de îndrumare a activității elevilor, exercitându-și atributele în optica ameliorării învățării.
Așadar, în predarea modernă, se constată o preocupare continuă de optimizare a relațiilor sale cu învățarea și evaluarea. Principalul aspect după care se conduce procesul de predare-învățare este acela care presupune participare activă și conștientă a elevului la asimilarea cunoștințelor necesare formării personalității sale. Acest lucru se referă la transformarera unor strategii cognitive, în paralel cu însușirea conceptelor științifice fundamentale.
Cadrul didactic pregătește strategii didactice, programe de acțiune în care se reprezintă comportamentul la care urmează să ajungă elevii în urma parcurgerii secvențelor de instruire propuse. Urmând fiecare etapă, secvență de instruire, profesorul parcurge cele trei faze ale unei acțiuni necesare: proiectare – desfășurarea procesului didactic – evaluare.
,,Proiectarea didactică reprezintă procesul deliberativ, la nivel macro sau micro, de fixare mentală a pașilor ce vor fi parcurși în realizarea instrucției și educației’’ (Constantin Cucoș 2008).
Desfășurarea procesului didactic reprezintă o mulțime de variabile și transformări proprii fiecărui moment al desfășurării lor, relațiile dintre ele având un caracter procesual dinamic. Modul de coordonare și dirijare conștientă a relațiilor dintre activitatea de predare și cea de învățare îi revine fără îndoială profesorului care, cu deosebită iscusință folosește, în acest scop, anumite strategii educaționale. Printre acestea se numără și strategiile didactice de tip evaluativ.
Evaluarea– prin evaluare , profesorul urmărește cea ce învață elevii săi, monitorizaează succesele și eșecurile fiecărui elev, îl ajută să conștientizeze propriile succese și eșecuri să-și amelioreze performanțele și eforturile. În același timp își evaluează propria activitate, elaborează judecăți de valoare despre el însuși, ca pofesor, despre calitatea orelor ținute și a relațiilor cu partenerii, despre reușita sau nereușita unor strategii utilizate. El, are astfel, motive în plus să-și organizeze predarea în funcție de mersul învățării și rezultatele acesteia. Evaluarea apare ca un instrument de transformare a învățării și predării, după cum și ea se modelează în raport cu natura cerințelor învățării și predării. (Ioan Cerghit, 2008)
Activitatea de predare eficientă include decizii dificile și fundamentale, folosirea unor judecăți minuțioase cât și respectarea naturii complexe a misiunii didactice. Din cauza dezvoltării actuale a domeniului pedagogic, predarea, nu mai este doar o activitate de pregătire a patrimoniului cultural și de transmitere a acestuia către noile generații. De aceea profesorii, au obligația de a lua în considerare noile structuri, practici, cercetări și definiții ale cunoașterii, de a inventa și experimenta noi demersuri și, dacă este nevoie de a găsi îmbunătățiri potrivite mediului școlar. Fiecare moment al lecției reprezintă pentru profesor o oportunitate de a răspunde inventiv, creativ, original provocărilor vieții școlare.
Într-un sens mai larg, acest gen de activitate reprezintă una dintre funcțiile fundamentale proprii oricărei instituții școlare – funcție de care depind, într-o mare măsură, starea de progres semnificativă în pregătirea generațiilor de elevi, o bună educație școlară și, în general, însuși prestigiul învățământului.(Ioan Cerghit, 2008).
Sintetizând, se poate spune că, a preda înseamnă să poți să aduci nivelul elevilor în fața unor experiențe de înțelegere, cunoaștere, relaționare de acțiune și de trăire afectivă care să cuprindă strict conținutul instructiv educativ.
I.4. Formele predării
Predarea poate lua diferite forme:
– frontale;
– grupale sau colective;
– micro-grupale sau pe echipe;
– duale sau în pereche, individuale sau mixte, fiecare dintre aceste variante asimilându-și funcții relativ diferite.
Varietatea utilizării diferitelor forme de predare a fost diferită, în diverse etape istorice. O perioadă mare de timp învățământul nostru s-a clasificat ca fiind unul individual, apoi, în etapa de generalizare a învățământului, au început să capete contur formele frontale și cele colective. În ziua de astăzi, când învățământul aduce noutăți majore se reflectă o trecere de la pedagogia colectivului la pedagogia individului, de aceea asistăm la o trecere de la activitățile de învățare organizate colectiv către activitățile de învățare organizate individual,și în echipe sau grupuri care se stabilesc la începutul proiectării sau demersului didactic.
Predarea frontală
Așa-zisa ,,predare frontală” de tradiție, destul de frecvent utiizată și astăzi la vărstele școlare mai mari, se bazează pe principiul tratării nediferențiate, al muncii egale cu toți elevii din aceeași clasă, asumându-și riscul ,,nivelării” realizării școlare, al obținerii unui nivel mediu de performanță.
Fără îndoială, în ceea ce privește predarea frontală, principală, este activitatea cadrului didactic, bazată în exclusivitate pe una din metodele tradiționale, clasice și anume expunerea, bazată pe transmiterea de cunoștințeunei clase întregi de elevi, ceea ce reduce învățarea la achiziționarea pasivă de cunoștințe și limitează foarte mult activitatea colectivă propriu-zisă.
Într-o asemenea situație, susține (Geissler, 1997, p. 315) că elevii execută în același timp și în același sistem aceleași sarcini, dar fiecare lucrează strict individual, fără a se stabili legături de interdependență între ei. Comuniunea dintre colegi și posibila învățare prin cooperare sunt reduse la maximum, ele având loc numai în afara predării, în pauze și în timpul liber. Aflați în raporturi de dependență față de profesor, ei rămân oarecum izolați unii față de alții. (Ioan Cerghit, 2008)
În concluzie, expunerea, privită ca formă de activitate tradițională își găsește locul în cadrul unei lecții, atunci când este necesară expunerea unor noțiuni fundamentale, efectuarea unor demonstrații prin abordarea unor teme având un caracter emoțional-afectiv.
Predarea colectivă – De tip tradițional rămâne și instruirea în grup, pe clase convenționale, cu un efectiv de aproximativ 30 de elevi. Un grup sau o clasă școlară se definește prin comunitatea scopurilor (obiectivelor), iar această comunitate de finalități este generatoare de legături de interdependență între membrii clasei respective.
La rândul ei , interdependența devine o sursă generatoare de energii, întrucât creează posibilități favorabile intercomunicării și cooperării sau colaborării în activitate.
De exemplu, interacțiunile- arată J. Piaget- joacă un rol important în dezvoltarea reversibilității operațiilor de gândire, exercitând o constrângere asupra modului de a gândi al individului, după cum discuțiile contribuie la rezolvarea conflictelor sociocognitive, scot în evidență subtilități, duc la unificări sau polarizări de opinie, la consensuri, temperează excesele individualiste, egoiste etc. (Ioan Cerghit, 2008)
Altfel spus, ca în majoritatea formelor de activitate, această modalitate de predare colectivă reprezintă un important factor al reușitei școlare, deorece îi permite elevului să-și dezvolte imaginea de sine, dar, și unele dezavantaje deorece are tendința de a trata elevii la fel.
Predarea în microgrupuri
În cadrul predării în microgrupuri, performanța grupului necesită, în linii mari, mai mult timp, decât cea individuală. Profesorului nu trebuie să-i lipsească talentul și cunoștințele de bun diagnostician, să aibă calități de bun moderator și îndrumător, capacitatea de ameliorare, încurajare, sprijinul grupurilor, a proceselor și mecanismelor muncii în echipă.
De exemplu, (Al. Roșca), afirmă, ,,clasa de elevi poate fi împărțită în microgrupuri, alcătuită după criteriul omogenității sau al eterogenității. De obicei, grupurile eterogene sunt preferabile, întrucât elevii mai slabi profită de pe urma celor buni; în plus, sunt mai creative decât cele omogene.”
Profesorul are libertatea de a da spre rezolvare sarcini variate de lucru. În ceea ce privește tipul de sarcini, se pot alege diferite grupuri după cum urmează: grupuri de lucru dirijat, grupuri de dezbatere, grupuri de cercetare, grupuri de activități creative, grupuri de discuții libere, grupuri de simulare, grupuri de opinii, grupuri de evaluare etc. (Ioan Cerghit, 2008)
În concluzie, indiferent de tipul de sarcini pe care profesorul l-a ales, important este ca în final, să culeagă contribuția tuturor participanților, prin discuții, într-un tot unitar stabilit de la începutul activității.
Predarea ca lucru în doi (perechi)
Acest tip de predare, ca lucru în doi, urmărește încurajarea elevilor, putând astfel să se ajute unii pe alții în clasă, lucrând împeună doi câte doi, controlându-se și corectându-se reciproc, stimulându-se în același timp. Această formă de activitate necesită sprijin pentru elevii mai slabi, din partea elevilor care au rezultate mai bune la învățătură, în vederea îmbunățățirii învățării, a rezultatelor acestora și de a se putea integra cu ușurință în viața clase din care face parte și nu numai.
Nicola, I.,,,(2003), susține că un asemenea parteneriat se bazează pe principiul muncii voluntare și pe sentimentul încrederii, este recomandabil ca partenerii să se selecteze, în mod benevol, unul pe celălalt (parteneri de valori diferite sau chiar parteneri de aceeași valoare).,,
În linii mari, se poate spune despre această formă de predare, că indiferent de modul ei de proiectare, organizare, desfășurare, coordonare și verificare de modul cum sunt aleși subiecții, fie singuri după preferințe, fie îndrumați de cadrul didactic după anumite interese, ea facilitează atingerea obiectivelor propuse, fără o abatere prea mare, în sensul că s-a constatat că și în urma lucrului în doi pe o perioadă mare de timp (un semestru), unii elevi rămân dependenți de colegul cu care a făcut echipă, chiar dacă acesta a fost schimbat. De aceea ca toate formela de predare prezintă și avantaje, deoarece unii elevi se ridică la un nivel așteptat, dar, și dezavantaje întrucât unii nu depășesc acordarea de asistență, așteptând mereu sprijin, deci nu reușesc să devină independenți. O ușoară ameliorare se observă odată cu înaintarea în vârstă, dar, nu prea mare.
Formele individuale
Formele individuale de activitate pun accentul pe munca independentă, fără supraveghere directă și consultanță din partea profesorului. Ele își găsesc o triplă justificare în datele psihologiei, sociologiei și pedagogiei. (Ioan Cerghit, 2008)
Dumnealui, afirmă că, pshologic – învățarea, se definește a fi una independentă și individuală. Atât acasă cât și la școală, o mare parte din învățare trebuie să se realizeze prin studiu individual și independent. Deși o clasă de elevi este supusă acelorași experiențe, procesul de învățare este relativ diferit pentru fiecare în parte, deoarece fiecare se angajează cu propria experiență anterioară, cu propriile sale potențialități, cu propria istorie a deveniriisale în procesul învățării; în plus, indivizii nu învață nici aceleași lucruri, nici în același ritm.
Din punct de vedere sociologic, studiile arată și cercetările recenteîntăresc ideea că ,,marea temă specifică pentru sfârșitul secolului XX este triumful individului”, că, după o lungă perioadă de amenințare a totalitarismului, ,,individul este acum, în preajma sfârșitului de mileniu, mai puternic ca oricând”,- susțin John Naisibitt și Patricia Aburdene în Anul 2000. Megatendințe (1993). Intrăm, așadar, într-o eră a individualității în care ,,nu e vorba despre un individualism al <fiecăruia pentru sine>, despre satisfacerea propriilor dorințe, doar de dragul satisfacției deșarte și ignorându-i pe ceilalți. Este vorba despre o filosofie etică, prin care individul este înălțat la un nivel global” (p. 319), cultivarea personalității umane devenind o cerințăcontrară tendințelor de omogenizare, de uniformizare.
Pe acest fundal al unei perioade noi în care forța de creație și de comunicare a individului este în evidentă creștere, în care forța personalității individuale devine o necesitate cardinală, aste natural ca efortul autonom de învățare să fie în ascensiune.
În ordine psihopedagogică, promovarea formelor individuale își găsește justificare în orientările și tendințele actuale imprimate evoluției învățământului, o evoluție marcată de trecerea de la un învățământ bazat predominant pe transmitere de cunoștințespre unul axat pe exercițiul forțelor mentale, de la un învățământ intelectualist la unul centrat pe forme active de învățare, în care efortul gândirii se îmbină cu acțiunea practică. (Ioan Cerghit, 2008)
În concluzie, analizând formele individuale de lucru, fie de ordin psihologic, sociologic sau pedagogic oricare dintre ele prezintă avantaje, în sensul că elevul independent a reușit sa ajungă la un feed-back fără sprijin și dezavantaje, deoarece unele erori nu pot fi remediate imediat.
Formele mixte
În ajutorul profesorului vine învățământul modern, care este preocupat de folosirea corectă a formelor de predare mixte, exemplu fiind, principiul complementarității și al compensării. Acesta din urmă dorește să îmbine efortul colectiv cu cel individual și de echipă, care să determine o îmbunățățire calitativă a învățării.
O îmbinare rațională este de așteptat să tempereze excesele și să ducă la o armonizare a individualizării culturii și a socializării ei. (Ioan Cerghit, 2008)
În concluzie, forma mixtă de predare, ajută profesorul să se plaseze în roluri diferite și elevul să adopte roluri diferite, să fie responsabil pentru propria învățare, și totodată a colegului.
I.5. Rolul și funcțiile evaluării
În educație evaluarea îndeplinește funcții cu caracter preponderant social, dar și funcții pedagogice. Privite din diverse unghiuri, acestea din urmă pot fi diagnostic sau prognostice, de certificare sau de selecție, cu intenția de formarea capacității autoevaluative sau de orientare școlară și profesională.
Scopul fundamental al evaluării, acela de cunoaștere și apreciere a stării fenomenelor evaluate și de reglare a activității, face necesar ca evaluarea să îndeplinească mai multe funcții. Unele din acestea au character general, revenind acțiunilor evaluative, oeicare ar fi obiectul acestora, altele sunt specific, decurgând din caracteristicile domeniului în care se desfășoară acțiunea de evaluare. (Ion T. Radu, 2008)
Gianina Masari, și Elena Seghedin, (2012), cele două autoare susțin: – trecând peste diferențele de opinii dintre autori, fie ele și de nuanță; admitem că, din punct de vedere didactic evaluarea are două funcții:
– una ameliorativ-orientativă (în limbaj current denumită și formativă),
– alta de decizie asupra ierarhizării elevilor, după rezultatele lor.
Cele două funcții au determinat pe unii autori să vorbească și despre un alt criteriu după care se stabilesc tipurile de evaluare, respective funcția predominant pe care aceasta o îndeplinește, rezultândastfel tipurile:
-evaluare formativă sau orientativ ameliorativă
-evaluare sumativă.
Prima, și anume evaluarea formativă sau orientativ ameliorativă are menirea de a orienta elevulasupra propriului nivel, cu preocuparea de a-l sprijini să-și îndrepte eventualele insuficiențe, iar cea de-a doua, evaluarea sumativă, are rolul de a stabili, prin notă, ,,calitatea” profesională a acestuia. Se constată că fiecare act de evaluare include în sine ambele funcții, cu , precizarea că, una dintre ele poate trece în prim plan, în dependență de situația concretă, sau se poate afle din principiu, pe primul plan.
E. Joițta (2003), realizează o sinteză a funcțiilor evaluării prinraportarea la anumite criterii:
1. după obiectivele urmărite evaluarea are funcții:
-de informare asupra nivelului pregătirii;
-de control, constatare;
-de diagnosticare (apreciere, interpretare);
-de pronosticare (predicție, anticipare);
-de decizie, ameliorare, reglare, optimizare;
– pedagogic: pentru elev (stimulare, orientare, autoevaluare) și pentru profesor (reglarea activității).
2. după desfășurarea procesului instructive-educativ:
– de verificare, de identificare a rezultatelor;
– de apreciere;
– de perfecționare.
3. după nefectele produse de evaluare:
– control;
– identificarea stadiului pregătirii;
– clasificare, selecție,
– educativă (motivarea elevilor);
– social (orientare școlară și profesională);
-didactică – de perfecționare a activității;
– formativă.
4. după posibilitatea reglării:
– de activizare, de adoptare;
– de orientare a deciziilor.
Privite ca un ansamblu, putem observa că aceste funcții se interferează unele cu altele și pot fi împărțite în funcții pedagogice, sociale și economice. (Joița, E., 2002)
Evaluarea școlară reprezintă un ansamblu de activități ce nu sunt independente de anumite intenții ci transcend datele immediate și contingente, raportându-se la o serie de funcții și scopuri bine determinate. Scopul evaluării nu este de a parveni la anumite date, ci de a perfecționa procesul educativ. Nu este vorba de a stabili numai o judecată asupra randamentului școlar, ci de a institui acțiuni precise pentru a adapta necontenit strategiile educativela particularitățile situației didactice, la cele ale elevilor, la condițiile economice și instituționale existente etc. plecând de la evaluare ar trebui să se determine de fiecare dată în ce măsură putem transforma situația educațională într-o realitate convenabilă, adecvată obiectivelor în extensie ale școlii. (Constantin Cucoș, 2008)
Raportându-se la derularea unei secvențe de învățare sau prin relaționare la un ansamblu structurat de activități de formare, dumnealui afirmă, că se pot desprinde trei funcții ale evaluării:
1.Identificarea sau verificarea achizițiilor școlare;
2. Perfecționarea și regularizarea căilor de formare a indivizilor, identificarea celor mai facile și mai pertinente căi de instrucție și educație;
3. Sancționarea sau recunoașterea socială a schimbărilor operate asupra indivizilor afleți în formare.
Ulterior, dacă ne raportăm la nivelul unei clase, este indicat să ținem cont de trei funcții ale evaluării, ca repere principale pentru reglarea acțiunilor educative:
Orintarea deciziilor de natură pedagogic în vederea asigurării unui progress armonios
și continuu în dezvoltarea elevului, prin stabilirea celor mai bune căi de încorporare a cunoștințelor și deprinderilor,
Informarea elevilor și părinților asupra stadiului formării și a progreselor actuale sau
posibile;
Stabilirea unei ierarhii, implicite sau explicite, prinatribuire, în funcție de rezultate, a
unui loc sau rang valoric.
Coborând nivelurile macro- și microsistemice, unde pot fi degajate obiective specifice, vom sugera următoarele funcții ale evaluării:
-de constatare, dacă o activitate instructivă s-a derulat ori a avut loc în condiții optime, o cunoștință a fost asimilată, o deprindere a fost achiziționată;
-de informare a societății, prin diferite mijloace, privind stadiul și evoluția pregătirii populației școlare;
-de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slabă pregătire și la o eficiență scăzută a acțiunilor educative;
-de prognosticare a nevoilor și disponibilităților viitoare ale elevilor sau ale instituțiilor de învățământ;
-de selecție sau de decizie asupra poziției sau integrării unui elev într-o ierarhie, într-o formă sau într-un nivel al pregătirii sale;
-pedagogică, în perspective elevului (motivațională, stimulativă, de orientare școlară și profesională, de întărire a rezultatelor, de formare a unor abilități, de conștientizare a posibilităților) și în perspectiva profesorului (pentru a ști ce a făcut șice are de realizat în continuare). (Constantin Cucoș, 2008)
Funcțiile evaluării apar și se actualizează direrențiat și nu în chip exclusivist. Toate funcțiile invocate se pot întrezări, mai mult sau mai puțin în toate cazurile de evaluare. De pildă un examen dup sistemul de referință, poate dobândi mai multe funcții, plecând de la intențiile diverse ale profesorilor de a controla achizițiile școlare la începutul unui ciclu școlar, de a decide asupra promovărilor), elevilor ( de a lua cunoștință de reușitele și progresele lor), părinților de a se informa asupra direcțiiolr de dezvoltare a copiilor cu scopul de a-i orienta școlar și profesional în cunoștință de cauză), directorilor de școli (de a controla profesorii, plecând de la standardele asupra cărora s-a căzut de acord, de a identifica scăderi în activitatea școlii), societății (de a se informa asupra modificărilor apărute în cerințele și dezideratele tinerei generații)etc.’’(Ion T. Radu, 2008)
În ceea ce privește obiectivele elaluării, se remarcă o tranziție de la problematica preciziei, obiectivității mecanice, garantată prin măsurare, la o problematică a raportării calitative, prin luarea în considerație a fundamentelor formării elevului și a unor variabile contextuale. Când se au în vedere activități și capacități superioare, evaluarea analitică, plecând de la taxonomiile obiectivelor, pare inadecvată. Doar primele obiective cele cognitive se pretează mai bine unei evaluări analitice (dobândirea de cunoștințe, înțelegerea, aplicația etc.).
Evaluarea nu se restrânge numai la aprecierea rezultatelor elevilor, se extinde asupra unor ansambluri de elemente mai vaste. Chiar și eroarea, neajunsul, în acest context, poate dobândi un statut nou, revelator de noi circumstanțe și exigențe educative. Unii autori propun un tip prospectiv al evaluării (Hunziati, 1991, p. 79-85), când se pune problema evaluării prealabile a unui proiect educativ sau așezământ școlar. Situația este bizară, pentru că se încearcă a se evalua ceva care nu este încă (de pild, o lege sau o reformă școlară). Fără îndoială, acest demers investigativ este deosebit de necesar pentru succesul unui proiect. Obiectivele și funcțiile evaluării sunt ,,rescrise” pe parcursul evaluării, în funcție de transformările previzibile sau imprevizibile.
Trecerea de la evaluarea produsului la evaluarea procesului modifică înseși funcțiile evaluării. Evaluarea procesului devine un moment central și deschide un demers circular sau în formă de spirală, prin care se asigură amelorarea în permanență a întregului sistem. În timp ce evaluarea tradițională, menită a garanta obiectivitatea, este pusă în situația de exterioritate în raport cu ceea ce urmează a fi evaluat, demersul sistemic se bazează pe un soi de ,,evaluare internă” sau ,,autoevaluare”, ea însăși asociată unei deschideri și chiar unui fel de provizorat. (Constantin Cucoș, 2008)
Spre deosebire de tradiționala apreciere sau verificare, evaluarea angajează nu numai înțelesuri noi ci și dimensiuni noi. Evaluarea nu se limitează la rezultatele învățării, la munca școlară a elevilor, ci acoperă un camp foarte larg de preocupări și responsabilități, devenind multifuncțională. Astfel judecata valorii se extinde dincolo de nivelul de prgătire al elevilor, asupra nivelului de desfășurare al procesului acestei pregătiri, se extinde de la munca elevului la cea a profesorului. Sau, altfel spus, problematica evaluării de muită de la nivelul produselor sau rezultatelor la nivelul funcționării cognitive, afective și acționale a subiectului, începe să intereseze mai multde demersurile care angajează în acțiune elevul și de dezvoltarea proceselor cognitive, de nivelul dezvoltării lor, decât de munca de achiziție a cunoștințelor și abilităților.
Evaluarea proceselor de învățare oferă informații asupra valorii muncii didactice în componentele sau variabilele acesteia (obiective, conținuturi propuse, metode, forme de activitate, etc.). Se pot evalua curriculumul învățământului (programele analitice, cu deosebire), un program educațional, activitatea unei unități școlare etc.
Extinsă la procese, evaluarea le asigură profesorilor un feed-back esențial referitor la reuțita eforturilor didactice, sugerând adoptarea de măsuri adecvate ameliorării sau optimizării proceselor în care sunt implicați.
Această extindere spre procese echivalează cu o tranziție de la judecăți de valoare emise asupra rezultatelor, la analiza și interpretarea actelor de predare, a conduitelor și competențelor profesorilor, a strategiilor didactice utilizate de aceștia.
Evaluarea rezultatelor și evaluarea proceselor au un caracter complementar, în sensul că prima evaluare permite, detectarea punctelor slabe ale învățământului, iar cheia explicării loer este căutată în sfera procesualității. Pentru aceasta este necesară investigarea directă a acțiuniii didactice, ceea ce oferă o bază în plus pentru luarea unor decizii care vizează îmbunătățirea rezultatelor și a proceselor, deopotrivă.
Această trecere de la evaluarea ,,produsului” la evaluarea procesului de ,,producție” tinde să dezvolte noi metodologii de analiză a procesului de învățământ, noi grille de analiză a componentelor și strategiilor de predare, noi procedee de recunoaștere a stilurilor didactice. Toate acestea modifică funcțiile înseși ale evaluării. Evaluarea procesului nu mai este un moment final, ci un demers continuu ce însoțește desfășurarea acestuia în vederea perfecționării lui continue.
Extensiunea ariei explică și multitudinea funcțiilor evaluării. Evaluarea ajunge să îndeplinească obiectivele amintite, asumându-și un dublu rol: de facilitare a procesuli de învățare și de predare, respectiv a activității didactice. Aceste roluri se află în strânsă corelație și sunt aduse la îndeplinire prin intermediul exercitării câtorva funcții cu impact concomitent asupra învățării, și asupra predării. (Ion T. Radu, 2008)
Funcția constativ-explicativă sau de diagnoză realizeză o reflectare cât mai obiectivă și mai exactă a rezultatelor activității, proceselor în cauză, însoțită de determinarea sau explicarea cauzelor a condițiilor sau factorilor care au generat situația existent.
Funcția de supraveghere (de control sau de monitorizare) presupune efectuarea de verificări obiective, sistematice și riguroase privind îndeplinirea obiectivelor, progreselor înregistrate, eficiența acțiunilor, timp, resurse și energii consummate. În cazul în care vreunul dintre aceste aspecte se arată nestisfăcător, urmează a fi luate măsuri de remediere. ,,Așa, de exemplu, evaluarea ar putea să scoată la iveală carențe de formulare fără destulă precizie și claritate a obiectivelor instrucționale și de comunicare către elevi a cerințelor pe care ele le exprimă. Dacă profesorii doresc să influențeze rezultatele la învățătură prin procedeele evaluative pe care le folosesc, ei trebuie să-și formulize clar obiectivele, să construiască instrumente de măsurare fidele și valide, cu care trebuie să testeze în ce măsură sunt înfăptuite aceste obiective.” (Abernot, 1998, p. 671) Sunt relevante în această privință constatările care arată că, de exemplu, elevii și studenții își distribuie timpul și eforturile pentru studio proporțional cu diferitele teme și tipuri de informații care se cer la examene. În mod asemănător stau lucrurile și în privința obiectivelor. Dacă acestea sunt cuprinse în schema evaluării, dacă ele prefigurează sau anticipează anumite întrebări sau subiecte de examen, atunci vor putea să dirijeze procesele de învățare.
Funcția de feed-back: funcția contribuie la facilitarea învățării și predării în măsura în care reușește să asigure o conexiune inversă și sistematică, conștientizată de ambii parteneri implicați în desfășurarea acestor procese. Fed-back-ul favorizează reglare ași autoreglarea respectivelor procese de învățare și predare, de care se leagă.
Funcția de ameliorare, de perfecționare, dar și de optimizare a activității: informațiile inverse furnizate pot să confirme sau să infirme reușita/nereușita acțiunilor, atingerea/neatingerea obiectivelor, să pună în evidență grezeli, deficiențe sau dificultăți ivite care ar putea să fie remediate, correlate ori înlăturate sau prevenite în faza următoare. În baza unor asemenea semnalizări se poate ajunge la clarificări și structure mai bune a ideilor, la adaptarea de măsuri ameliorative ori de optimizare, de valorificare mai bună a condițiilor date ale învățării.’’(Potolea, D., Necșu, I., Iucu, Romiță B., Pânișoară, I., -O.,2008)
De exemplu examinările îi pot determina pe elevi să recapituleze, să-și consolideze cunoștințele, să-și clarifice ideile, să-și stimuleze și să-și integreze materie înainte de examen. Feed-back-ul ce rezultă de pe urma examinărilor poate să identifice aspectele sau domeniile care au nevoie de aprofundări ulterioare.
Dar tot atât de mult poate beneficia de pe urma feed-back-lui și activitatea didactică cu privire la ,,cât de eficient organizează și expune materia de studiu, cât de clar știe să explice noțiunile, cât de bine comunică cu cei mai sofisticați decât dânsul, cât de eficiente sunt tehnicile sau materialele didacticepe care le utilizează” (Ausubel, Robinson,1981), îl ajută să identifice aspectele care au nevoie de explicații suplimentare, de clarificări, de exemplificări și de un plus de exersare sau recapitulare, să detecteze greșeli sau dificultăți de învățare în cazul diferiților elevi sau ai întregii clasa. De aceea, îl pot determina să își atenueze sau să își depășescă manifestările de subiectivism în aprecierea elevilor, în atribuirea notelor. (Constantin Cucoș, 2008)
Datele furnizate de conexiunile inverse permit testarea și ameliorarea ipotezelor privind conținuturile predate, structurarea și accesibilitatea acestora, secvenționarea materiei în cadrul lecțiilor, eficiența proiectelor derulate în cadrul activității didactice, adoptarea unor măsuri de optimizare a acestor entități procesuale.
În baza examinărilor și aprecierilor efectuate se poate ajunge la o mai bună cunaștere a stării actuale a cunoștințelor elevilor și a nivelelor actuale ale instruirii, o mai bună adaptare a metodelor de predare la caracteristicile elevilor și a materiei de studiu. De exemplu, în lipsa unor informații de acest fel nu se poate lua o decizie inteligentă privind alegerea tipurilor de lecții, definirea obiectivelor pentru diferitele situații de instruire, remedierea uno deficiențe.
Funcția de motivație, de stimulare sau de impulsionare a învățării; întrebările de control frecvente, examinările sau verificările sunt de natură să dea un impuls cognitiv, să trezească dorința de a obține succese la învățătură, să înlăture teama de eșec, stărle de anxietate, dorința de evitare a culpei, motive legitime în mediul școlar. ,, Ar fi total nerealist să ne așteptăm ca elevii să învețe cu regularitate, sistematic și conștiincios în absența unor examinări periodice, subliniază Ausubel și Robinson (1981).
Funcția de prognoză, are darul să formuleze judecăți de predicție, de anticipare și o atitudine de previziune cu privire la posibila evoluție a dezvoltării și activități în perspectivă a elevilor, a rezultatelor la care se speră în viitor. În general, ,,predicțiile optimiste au un efect pozitiv,de angajare a celor în cauză la confirmarea lor” în etapele următoare (Radu, 2000, p. 69).
În prelungire, se poate spune că măsurarea și evaluarea sistematică a rezultatelor, a aptitudinilor, a atitudinilor și intereselor, a caracteristicilor personalității vin în sprijinul îndrumării sau consilieri elevilor, al orientării lor școlare și profesionale.
Funcția de stimulare a dezvoltării capacității de autoevaluare la elevi: sub efectul aprecierilor care vin din exterior, elevii sunt deprinși să evalueze în mod independent propriilerezultate la învățătură, să-și analizeze critic eforturile depuse. Este o tendință vizibilă ca orice act de evaluare să conțină sub o formă sau alta, un element de autoapreciere, ca implicare a elevului în procesul evaluării; totodată, aceasta aimentează funcția de feed-back a evaluării.
La toate acestea se adaugăfuncția prin excelență educativă a evaluării.
În exercitarea lor, funcțiile evaluative se întrepătrund, devin complementare, nu acționează în mod independent, izolat unle de altele. (Ioan Cerghit, 2008)
În concluzie, cu ajutorul funcțiilor evaluării se realizeză ameliorarea permanentă a activității evaluate, deoarece aceste funcții se întrepătrund, sunt complementare, sunt reciproce.
II. Evaluarea. Activitate continuă în învățământul primar
II.1. Sistemul de evaluare în învățământul primar
Evaluarea în procesul didactic este unul din domeniile cel mai insistent explorate ale activității de învățământ în ultima perioadă de timp. Drept pentru care, abordarea problemelor pe care le comportă procesul de evaluare se înscrie în ansamblul acțiunilor ce se întreprind pentru modernizarea și perfecționarea învățământului în societatea contemporană. Aceste elemente se găsesc în documentele oficiale, în lucrări de sinteză și analiză, puse la îndemâna celor interesați.
Cele mai semnificative dintre aceste documente necesare sunt:
Standardele curriculare de performanță
Descriptori de performanță
Primul domeniu, standardele curriculare de performanță, intră de fapt chiar în
structura programelor școlare și vizează performanțele elevilor în situația de evaluare sau de examinare. Ele se află la interfața dintre curriculum și evaluare/examinare care în esență sunt formulări, în termen de comportamente observabile, a ceea ce elevii știu și pot să facă în contextul curriculum-ului parcurs. Acestea descriu ceea ce trebuie să fie atins, realizat, performat de către elevi după atingerea unei etape de formare și acționază ca ,,ținte”, cunoscutede către elevi, cât și de cadrele didactice, de urmărit în demersul lor comun. În ceea ce privește nivelurile la care sunt formulate, acestea pot fi nivelurile de performanță minim acceptabile, pe cele ale performanței tipice (sau medii), și pe cele ale performanței optime sau de excelență. (Ioan Șerdean,2002)
Cu toate că sunt formulate în termeni calitativi, standardele curriculare de performanță trebuie să se bazeze, într-un anumit stadiu al stabilirii și interpretării lor, pe date cantitative reale, valide și fidele. Ele pot proveni din două surse de bază: evaluări naționale și examene naționale. O formulare în domeniu a acestor standarde stă în modalitatea de interpretare a datelor de bază, în funcție de principiile asumate inițial.
Conform DEIR-ului, cuvântul standard înseamnă ,,ansamblu de norme și prescripții referitoare la caracteristicile de calitate, dimensiuni ale anumitor produse; totalitatea normelor de standardizare”
Conform DEX-ului, cuvântul standard, înseamnă ,,ansamblu de norme care reglementează calitatea, caracteristicile, forma etc. unui produs, precum și documentul în care sunt consemnate aceste norme”.
În ceea ce privește activitatea de educație, cea a învățământului este vorba de calitatea actului învățării, de rezultatele (performanțele) acestuia, ceea ce înseamnă a teste, a examina măsura în care au fost înfăptuie obiectivele propuse, concretizate în acte comportamentale ale elevilor.
Standardele curriculare de performanță reprezintă un sistem unitar pentru toți elevii, stabilit la sfârșitul unei etape de școlaritate.
Acestea au un caracter normative, constituind indice (semene, dovezi, argumente, nivele) utile,la îndemâna tuturor celor implicați în procesul educațional. Astfel, pe baza lor, elevii vor fi conștienți de ceea ce se așteaptă de la ei, ca rezultat al învățării: atitudini și comportamente corespunzătoare, nivel de cunoștințe. În acest fel, ei vor afla că toate acestea constituie criterii de evaluare la sfârșitul fiecărei etape de școlaritate.
Pentru cadrele didactice, standardele curriculare de performanță constituie un criteriu principal în autoreglarea propriului demers didactic. Părinții vor lua la cunoștință de ceea ce așteaptă școala de la elevi, de rolul lor, ca factori educaționali. (Ioan Șerdean,2002)
Pentru specialiștii care concep standardele curriculare de performanță, analizele și metodele de investigare a rezultatelor aplicării lor, constituie cel mai bun criteriu de evaluare a nivelului calitativ al tuturor competențelor curriculum-ului, în scopul luării unor măsuri ameliorative.
Cel de-al doilea domeniu, descriptorii de performanță sau descriptorii de bandă indică o
categorie foarte diversă de formulări, descrieri, explicări organizate în manieră ierarhică, al performanței așteptate din partea elevilor afleți în situația de evaluare. Performanța așteptată este concepută ca performanță tipică, medie, realizabilă în primul rând în condițiile evaluării curente, la clasă.
În sistemul de evaluare românesc, descriptorii de performanță au fost introduși la începutul anului școlr 1998-1999, la nivelul învățământului primar, ca un ,,act” al reformei educaționale în domeniu. În acest context descriptorii de performanță stau la baza creării și implementării unui sistem complet nou de evaluare, respectând criterii unitare, aplicabile la nivel național, în aprecierea rezultatelor elevilor. (Ioan Șerdean,2002)
Până în acest moment, feed-back-ul din partea elevilor, părinților, învățătorului și al inspectorilor, poate fi rezumat astfel:
– evaluarea curentă a devenit mai unitară și, probabil, mai obiectivă sub raportul consistenței procesului;
– faptul că sistemul descriptorilor de performanță nu este conceput să discrimineze puternic în sens normativ, între elevii aceleiași clase (spre deosebire de sistemul tradițional, prin note), s-a dovedit deja a fi benefic pentru acest nivel de vârstă;
– a apărut evidentă necesitatea completării celor patru trepte ale notării elaborate în prima etapă cu descriptori ale performanței de tip ,,excelent”, precum și a celei de tip ,,insuficient”;
– finalizarea judecății evaluative a învățătorului privind performanța elevului printr-un calificativ ce corespunde descrierii performanței demonstrate ale implicații de profunzime, directe asupra modalităților de îregistrare a rezultatelor școlare. Documentele care ,,certifică” aceste rezultate au intrat deja în sistem începând cu anii școlari care au urmat introducerii calificativelor;
– introducerea concomitentă în sistem a noului curriculum pentru învățământul primar și a noului sistem de evaluare a rezultatelor școlare a avut avantajul evident de a potența importanța și impactul schimbării;
– principalele calități ale noului sistem de evaluare introdus sunt flexibilitatea și adaptabilitatea sa: prin introducerea modelelor matrice pentru punerea în ecuația evaluativă a principalelor obiective de referință de la nivelul curriculum-ului, precum și a principalelor capacități, sistemul este capabil de a se autoregla. (Cucoș, C. 2006)
Calitatea de ,,procedeu de evaluare” a descriptorilor este ilustrata prin relația de directă proporționalitate între nivelurile de performanță indentificate și descrierea calitativă a acestora într-o grilă orientată crescător, de la nivelul inferior către nivelul superior. Modurile în care descriptorii de bandăpot fi creați, adaptabili, utilizabili în mod corect în activitatea de evaluare curentă și /sau examinare, este o chestiune care ține de activitatea evaluatorului/examinatorului, de efectele scontate și importanța judecății de evaluare cu care se finalizează ,,aplicarea” descriptorilor.
În acest context, devine esențială armonizarea metodologică și pragmatică a parcursului obiective/instrument de evaluare/scheme de corectare/notare.
Structurate în termeni de performanțe și capacități urmărite, obiectivele de evaluare pot pregăti terenul pentru o schimbare curriculară ilustrând și dorința de schimbare, de mentalitate care ar permite în sfârșit regândirea disciplinei în raport cu alte discipline, dintr-o perspectivă cu adevărat transcurriculară. (Cucoș, C. 2006)
În acest scop, procedeele de evaluare adecvate ar trebui să mulțumească în primul rând optima proporție dintre cantitativ și calitativ în procesul de evaluare/apreciere.
Descriptorul de performanța concretizat sub forma unei scale de apreciere are avantajul practic de a argumenta judecata de valori, întemeind-o în mod sistematic. Acest lucru pare a fi extrem de util în evaluarea curentă, internă realizată de către cadrul didactic la clasă, chiar în condițiile în care necesarul de timp acordat întregului proces de apreciere este relativ important.
Spre deosebire de aplicarea/experimentarea unui instrument de evaluare de tip test (de cunoștințe, de performanță, de abilități, etc.) sau chiar a unui portofoliu de exemplu (ca metodă de evaluare complementară), în care numărul și rezultatele subiecților implicați sunt esențiale pentru intemeierea unor concluzii relevante și credibile, aplicarea descriptorilor de performanță sub forma scalei de apreciere, descriind nivelurile de performanță, așteptate corespunzător unei note-prag sau, eventual, unor calificative, este un demers care vizează în primul rând reacții ținând de utilizarea directă la clasă de către practician. (Stoica, 2001, p.28)
Principalele argumente pentru introducerea, adaptarea și utilizarea unor asemenea instrumente calitative în cazul aprecierii și notării curente sintetizate sunt:
– potențialul lor formativ în termeni de înțelegere și modelare ale așteptărilor în ceea ce privește performanța dorită;
– stimularea capacităților metacognitive și de autoevaluare ale demersului individualizat, a performanței, a procesului de învățare în general, ca și a celui de evaluare în mod specific;
– creșterea transparenței și a consistenței procesului de apreciere/notare și, prin aceasta, a credibilității deciziei, a judecății de valorae în cazul evaluării curente, cu impact direct în perspectivă și asupra examenelor;
– întemeierea, în timp, a consensului de tip ,,profesionist” între cei care acționează și ca evaluatori în activitățile curente, și ca examinatori, în situația de examen în mod special – profesorii și învățătorii. Realizarea acestui tip de consens este esențială pentru optimizarea cotinuă a calității judecății experte, bazate pe criterii asumate, trasparente și operaționalizabile în mod concret, răspunzând nevoilor reale;
– stimularea și pe această cale, deși indirect, dar ,,puternic”, prin utilizarea cosecventă și ,,adaptată” a schimbării accentului și ponderii de pe conținuturi curriculare pe competențe și capacități activate contextual sau situațional, unde conținuturile sunt cu adevărat ilustrative, și nu determinate. (Constantin Cucoș, 2008)
Ioan Șerdean în lucrarea sa, Didactica limbii și literaturii române, (2002), ne oferă o altă prezentare a descriptorilor de performanță. Dumnealui afirmă că ,,standardele curriculare de performanță pot fi atinse și apreciate cât mai aproape de realitate, cât mai obiectiv prin folosirea unor criterii unitare de evaluare, criterii numite ,,descriptori de performanță”. Aceștia sunt stabiliți atât printr-un document la nivel național, cât și de înseși cadrele didactice după modele date. Aceste modele sunt aplicabile în clasale primare, unde sistemului de evaluare este realizat cu clificative, bazate tocmai pe descriptori de performanță. Sitemul de notare prin clificative (F.B., B., S., I.) este bazat pe descriptori de performanță, și permit o evaluare mai aproape de realitate, pe niveluri de performanță: superioară, medie, minimă, fără discriminările de nuanță care apar în cazul notării prin cifre.
Descriptorii de performanță sunt formulați în concordanță cu noile programe, pe o linie (serie) de elemente constând din: obiective – cadru, obiective de referință, capacități sau subcapacități esențiale, pe care elevii trebuie să le demonstreze după o anumită perioadă de instruire. Aceste capacități corespund obiectivelor-cadru, obiectivelor de referință și standardelor de performanță la limba și literatura română în clasele primare.
Iată, ca exemplu, cum pot fi formulați asemenea descriptori la clasele primare:
La Limba și literatura română (clasa a IV-a)
Obiectivul cadru: Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral
Obiective de referință:
Să sesizeze legătura logică dintre secvențele unui mesaj oral;
Să identifice ideile principale dintr-un text narativ citit.
Standardele curriculare de performanță:
– să citească textul, ținând seama de semnele de punctuație și de conținut;
– să alcătuiască noi enunțuri cu ajutorul cuvintelor noi;
– să povestească conținutul textului, folosind expresiile poetului;
Pe baza acestor standarde care exprimă capacități se formează descriptori de performanță,
după care se evauează elevii pe nivele de performanță (calificative).
FOARTE BINE (F.B.)
– citește textul, ținând seama de semnele de punctuație și de conținut;
– identifică componentele principale ale textului (titlu, autorul, textul propriu-zis);
– alcătuiește enunțuri cu ajutorul cuvintelor noi;
– povestește conținutul textului, folosind expresiile poetului;
– înțelege și prezintă mesajul poetului.
BINE (B.)
– citește textul, ținând seama de semnele de punctuație și de conținut, parțial;
– identifică o parte din componentele principale ale textului (titlu, autorul, textul propriu-zis);
– alcătuiește enunțuri cu ajutorul cuvintelor noi cu ajutorul învățătorului;
– povestește conținutul textului, folosind parțial expresiile poetului;
– înțelege și prezintă mesajul poetului cu mici erori.
SUFICIENT (S.)
– citește textul, parțial;
– identifică o parte din componentele principale ale textului cu sprijin din partea învățătorului (titlu, autorul, textul propriu-zis);
– alcătuiește enunțuri parțial cu ajutorul cuvintelor noi;
– povestește conținutul textului, folosind parțial expresiile poetului, cu ajutorul învățătorului (prin întrebări);
– înțelege și prezintă mesajul poetului parțial lizibil cu mici erori.
MATEMATICĂ
Obiectiv cadru: Cunoașterea și utilizarea conceptelor specifice matematicii
Obiectivul de referință:
1.4. Elevul efectuează:
– operații de adunare și scădere cu numere naturale mai mici decât 1000;
– operații de înmulțire în concentrul 0-1000;
– operații de înmulțire și împărțire a unui număr de trei cifre la un număr de o cifră;
– probleme cu cele patru operații învățate.
FOARTE BINE (F.B.)
– efectuează toate operațiile de adunare și scădere cu numere naturale mai mici decât 1000;
– efectuează operații de înmulțire și împărțire a unui număr de trei cifre la un număr de o cifră;
– utilizeză corespunzător relațiile dintre deâmpărțit, împărțitor, cât și rest;
– efectuează probleme cu cele patru operații învățate, demonstrând etapele de lucru, stadiul de formare.
BINE (B.)
– efectuează parțial operațiile de adunare și scădere cu numere naturale mai mici decât 1000;
– efectuează operații de înmulțire și împărțire a unui număr de trei cifre la un număr de o cifră, apelând la reprezentări;
– utilizeză cu sprijin din partea învățătorului relațiile dintre deâmpărțit, împărțitor, cât și rest;
– efectuează una sau două aflări din probleme cu cele patru operații învățate, demonstrând etapele de lucru, stadiul de formare.
SUFICIENT (S.)
– efectuează operațiile de adunare și scădere cu numere naturale mai mici decât 1000, folosind greșit operațiile;
– efectuează cu spijin operații de înmulțire și împărțire a unui număr de trei cifre la un număr de o cifră, apelând la reprezentări;
– utilizeză cu sprijin din partea învățătorului relațiile dintre deîmpărțit, împărțitor, cât și rest;
– efectuează o aflare din problemele cu cele patru operații învățate, demonstrând etapele de lucru, stadiul de formare.”(Peneș,M., Molan,V., 1998)
O analiză fie și sumară, a felului în care sunt formulați descriptorii de performanță duce la constatarea că ,,evaluarea se face avându-se în vedere măsura în care elevii și-au format capacitatea de a folosi, de a aplica prevederile standardelor stabilite, potrivit obiectivelor cadru formulate pentru fiecare disciplină de învățământ, precum și obiectivelor de referință. (Ioan Șerdean, 2002)
În anumite cazuri, în care o capacitate vizată are un grad mai mare de complexitate și necesită parcurgerea mai multor lecții, evaluarea se face prin mai ulte probe (orale, scrise sau practice), care, fiecare în parte testează anumite elemente (coponente) formulate în descriptorii de performanță. De asemenea, calificativele consemnate în catalog și în carnetul de elev, vor fi rezultatul câtorva ,,evaluări parțiale” făcute în prealabil, pe baza a două, trei răspunsuri la întrebări orale. Asemenea evaluări se consemnează în caietul personal al învățătorului și se iau în considerare la stabilirea calificativului acordat la finalul unei etape de școlaritate. În acest mod se respectă și principiul înregistrării ritmice a rezultatelor învățării obținute de fiecare elev în parte.
Documentele de evaluare întocmite de Serviciul Național de Evaluare și Examinare conțin o varietate de exemple cu descriptori de performanță privind toate disciplinele de studiu. Acestea vin în ajutorul cadrului didactic, și au menirea de a oferi exemple, modele, sugestii viabile fiecărui educator, învățător, profesor ținând seama de curriculum și de situațiile concrete de evaluare. Înainte de întocmire se parcurge următorul traseu:
– se formulează o capacitate (și /sau o subcapacitate) pe care evaluatorul și-o alege din timp, ținând cont de obiectivele cadru și/sau a obiectivelor de referință;
– se elaborează (formulează) descriptorii de performanță pe trei niveluri: F.B., B., S.;
– se aplică o probă de evaluare și se apreciază elevii, prin calificative, în concordanță cu descriptorii de performanță pe baza cărora s-a realizat evaluarea. (Ioan Șerdean, 2002)
II.2. Strategii de evaluare
II.2.1 Repere conceptuale
În sens larg, ,,strategia desemnează un ansamblu de acțiuni coordonate în vederea atingerii unui scop. Vizează stăpânirea acțiunilor, ordonarea lor în vederea producerii unui rezultat scontat” (Hadji, 1989, p. 48).
În evaluarea educațională, foarte importantă este perspectiva din care aceasta este concepută. ,,Perspectiva”, are însă rol de orientareprealabilă a demersului, funcție de ,,demaraj”. Această strategie ,, preparatorie”, ,,de amorsare” trebuie dublată de o ,, strategie oportună de parcurs”, care să fie operațională, corectivă, optimizantă. (Cucoș, C., 2006)
Asigurarea reușitei școlare presupune o schimbare de paradigmă, și anume înlocuirea evaluării tradiționale, cu rol de examinare, de control, cu ,activitatea evaluativă”, care însoțește procesul de învățare (Manolescu, 2004), transformarea evaluării într-un proces continuu, integrat organic în structura proceselor de instruire. Această caracteristică presupune intervenția ei activă pe tot parcursul desfășurării predării și învățării. ,,Continuitatea este asigurată prin administrarea evaluării în forme, moduri și în diverse momente bine articulate. Pentru realizarea acestor deziderate se pun în aplicare diverse strategii. (Cerghit, 2002)
În privința domeniului educațional, preocuparea centrală o reprezintă intenția de a raționaliza evaluarea în planul metodelor și al dispozitivului aferent. Sensul modern al strategiei evaluative presupune o percepție cât mai adecvată și flexibilă. Așadar, strategia în evaluarea educațională reprezintă conduita deliberativă responsabilă a evaluatorului în toate aspectele și pe întreaga întindere a demersului evaluativ, cași opțiunea pentru cel mai adecvat tip/mod de evaluare pedagogică, în situația instructivă-educativă dată (Ungureanu, 2000, p. 148).
Altfel spus, multitudinea situațiilor didactice, precum și varietatea de obiective ale evaluării necesită conceperea și aplicarea unor strategii diferite în funcție de fiecare situație propusă.
Strategiile sau formele de evaluare îngăduie o anumită clasificare, dacă plecăm de la trei repere principale:
cantitatea de informație sau experiența încorporabilă de către elevi;
axa temporală la care se raportează verificarea;
sistemul de referințăpentru emiterea valorizărilor.
În funcție de primul criteriu, și anume cantitatea de informație sau experiența încorporabilă de către elevi, analiștii au stabilit două tipuri de evaluare:
-evaluare parțială, atunci când se verifică elementele cognitive sau comportamentele secvanțiale (prin ascultarea curentă, extemporale, probe practice curente), și,
-evaluare globală, când cantitatea de cunoștințe și deprinderi este mare, datorită cumulării acestora (prin examene și concursuri).
Al doilea criteriu, cel al axei temporale la care se raportează verificarea, se pot identifica trei tipuri de evaluare:
– evaluare inițială, care se face la începutul unei etape de instruire prin teste docimologice, concursuri etc.);
– evaluare continuă, care se face în timpul secvenței de instruire (prin tehnici curente de ascultare, teze etc.);
– evaluare finală, care se realizează la sfârșitul unei periode de formare (prin examene, portofolii).
Ultimul criteriu (cf. Stan, 2001), se pot delimita:
-evaluarea formativă (când sistemul de referință este extern, cerințele fiin explicate în programe sau manuale școlare);
-evaluarea clasificatorie (când sistemul de referință îl constituie performanțele grupului de apartenență (clasa de elevi);
-evaluarea autocentrică (când sistemul de raportare este constituit din nivelul propriilor performanțe anterioare ale elevului).
Prin coroborarea celor trei criterii (la care se mai pot adăuga și altele) se ajunge la o altă clasificare, devenită clasică:
-evaluarea cumulativă (sau sumativă);
-evaluarea continuă (sau formativă).” (Constantin Cucoș, 2006)
Analiza comparativă, realizată de I.T. Radu (1988), pune în evidență următoarele note și caracteristici ale celor două mari strategii: ,,evaluarea cumulativă se realizează prin verificări parțiale, încheiate cu aprecieri de bilanț asupra rezultatelor, pe când cea continuă se face prin verificări sistematice, pe parcursul programului, pe secvențe mai mici. Evaluarea cumulativă operează prin verificări prin sondaj în rândul elevilor și în materie, pe când evaluarea continuă , are loc prin verificarea tuturor elevilor și a întregii materii, dat fiind faptul că nu toți elevii învață deopotrivă un conținutla fel de bine.
Putem astfel observa, în principal că prima strategie, urmărește evaluarea rezultatelor având însă efecte reduse asupra ameliorării procesului, iar a doua strategie are drept scop ameliorarea lui, micșorând considerabil intervalul dintre evaluarea rezultatelor și perfecționarea activității.
În ceea ce privește timpul, evaluarea cumulativă, utilizaeză o parte considerabilă din timpul instruirii, pe când, evaluarea continuă sporește timpul alocat acesteia prin diminuarea celui afectat evaluării.
Analizând cele două forme de evaluare, observăm că ambele strategii presupun atât avantaje, cât și dezavantaje, de aceea se dorește ca cele două forme să fie folosite prin îmbinare și complementare, deoarece ceea ce se pierde printr-o strategie, se câștigă prin cealaltă.
II.2.2. Demersul strategic evaluativ
Demersul strategic al oricărei evaluări educaționale presupune:
– stabilirea beneficiarilor evaluării;
stabilirea agenților evaluării (cine va face evaluare),
justificarea evaluării respective (de ce este necesară);
stabilirea obiectivelor/intențiilor evaluării;
compatibilizarea manierei intrinseci de evaluare cu modul/tipul de predare-învățare prealabile;
identificarea constrângerilor;
stabilirea obiectului evaluării sau a naturii informațoiilor ce se doresc a se obține;
estimarea realistă prealabilă a eventualei rezistențe a celor ce vor fi evaluați;
asigurarea/procurarea/elaborarea instrumentelor de evaluare, atât a celor standardizate, cât și a celor construite (manufacturate) de evaluatori;
plasarea optimă în timp a debutului evaluării și stabilirea duratei acesteia;
exprimarea opțiunii pentru maniera de interpretare a rezultatelor evaluării, în funcție de intenții: pentru clarificare, pentru conformare, pentru comparare etc.;
stabilirea modului de valorizare a rezultatelor/concluziilor evaluării care trebuie materializate în decizii post evaluative: de recuperare/progres/schimbare etc. (Potolea, D., Necșu, I., Iucu, Romiță B., Pânișoară, I., -O., 2008)
Analizând demersul strategic de mai sus, reiese că ar trebui să ne axăm pe două categorii de strategii evaluative, abordate la nivel teoretic și citate adesea de cadrele didactice din sistemul nostru de ânvățământ într-o unitate și complementaritate:
-strategii crieriale versus strategii normative,
-evaluarea inițială – formativă – sumativă;
II.2.3. Criterii de clasificare a strategiilor
Criteriile folosite pentru clasificarea strategiilor evaluative sunt variate: actorii evaluării, instrumentele evaluării, obiectul evaluării, gradul de extensie a evaluării, referențialul la care se recurge, parametrul ,,timp” în evoluție, natura deciziilor consecutive, relevanța, criterii combinate. (Potolea, D., Necșu, I., Iucu, Romiță B., Pânișoară, I., -O., 2008)
Strategiile evaluative normative sau comparative, sunt strategii tradiționale care datează de secole. În ceea ce privește realizarea performanțelor în învățare a elevilor strategia folosită este profund diferențiată și selectivă. Trebuie să se ofere elevilor o strategie corespunzătoare standardelor, adică de la nivelul inferior și accesibil tuturor , până la nivelul superior. Date fiind distribuția inegală a aptitudinilor intelectuale ale elevilor și caracterul ierarhic clasificator al învățământului, este nevoie să se realizeze o selecție a elevilor în funcție de accesul lor la anumite standarde de conținut (Vlăsceanu, 1998). Modelul teoretic al selecției a fost oferit de baza statistică a faimoasei ,,curbe în formă de clopot’’ a lui Gauss întrodusă la începutul secolului trecut pentru studierea diferențelor individuale.
Dacă se pornește de la această distribuție teoretică a rezultatelor școlare, criteriile de notare și instrumentele de diagosticare și evaluare a performanțelor școlare ale elevilor, trebuie să fie elaborate și standardizate încât să ajungă la clasificarea elevilor într-unul din intervalle normale. Astfel, întâi se definesc termenii relativi, apoi standardele instructive sunt elaborate în termeni de conținut. În urma elaborării și ierarhizării acestor standarde unii elevi ating numai nivelul standardelor inferioare , iar alții înaintează la standarde superioare. (Potolea, D., Necșu, I., Iucu, Romiță B., Pânișoară, I., -O., 2008)
Prin urmare, absolutizarea funcției orientative a standardelor relative, procentuale are efecte negative asupra modului de concepere a standardelor de conținut și asupra dezvoltării potențialului fiecărui elev, (Vlăscescu, 1998 ; G.De Landshere, 1975).
În concluzie, elevul evaluat trebuie să fie apreciat după gradul de rezolvare a obiectivelor prestabilite. Se poate observa tendința de deplasare de la evaluarea comparativă, clasificatorie, spre evaluarea care are la bază obiectivele educaționale (evaluare criterială).
Strategiile evaluative criteriale sau evaluarea prin obiective – acest tip de strategie are la bază evaluarea prin obiective educaționale și capătă din ce în ce mai mult teren.
Importanța strategiei criteriale constă în stabilirea cu mai multă exactitate a ceea ce se numește în literatura de specialitate ,,standard minim acceptat’’ sau ,,performanța minimă acceptată’’, care arată reușita unui elev într-o situație educațională.
Cele două tipuri de strategii, comparative și evaluative criteriale nu trebuie să fie limitate, ci complementare.
III. Metode de evaluare a rezultatelor școlare
III.1. Metode tradiționale de evaluare
Sub raportul structurării, metoda este un ansamblu organizat de operații, de procedee. Metodele de învățământ sunt un element de bază al strategiilor didactice, în stânsă relație cu mijloacele de învățământ și cu modalitățile de grupare a elevilor. De aceea opțiunea făcută pentru o anumită strategie didactică condiționează utilizarea unor metode de învățământ specifice. Totodată, varietatea metodelor de învățământ, fac parte din condițiile externe ale învățării, care determină eficiența acesteia. În urma celor spuse se înțelege importanța alegerii judicioase a metodelor corespunzătoare fiecărei activități didactice.
Metodologia discriminează metodele de evaluare astfel:
A. metodele tradiționale de evaluare, bazatepe probe orale, probe scrise, probe practice precum și testul docimologic și;
B. metode moderne, alternative și complementare de evaluare, observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor, investigația, proiectul, portifoliul, autoevaluarea. Sub raportul structurării, metoda este un ansamblu organizat de operații, de procedee.(Cucoș, C. 2006)
A.1. Metodele tradiționale de evaluare, bazate pe probe orale.
Evaluarea orală se realizează printr-o conversație, prin care cadru didactic urmărește cantitatea și calitatea procesului de învățare realizat de elev. Conversația poate fi individuală, frontală sau combinată. Literatura de specialitate oferă doar definiții descriptive ale acestei metode. Cu ocazia examinării orale, profesorul și elevul sunt plasați unul în fața celuilalt. Primul pune întrebările, cel de-al doilea răspunde oral. Cadrul didactic apreciază răspunsurile date și le atribuie, în consecință, note. Aprecierea este numerică sau alfabetică și reprezintă și reprezintă adesea în învățământul tradițional, mai curând o apreciere globală decât una detaliată. În învățământul modern cadrul didactic sau comisia de examen au, din ce în ce mai frecvant, la dispoziție ghiduri detaliate, liste de verificare sau grile de apreciere. (Cucoș, C. 2006)
În învățământul actual evaluarea orală este în regresie, în favoarea evaluării scrise, mai ales în evaluările sumative sau cu un pronunțat caracter sumativ. Această regresie se produce pe de o parte, datorită recurgerii masive la testele docimologice, scrise și precodificate. Pe de altă parte declinul acestei metode se datorează criticilor severe care vizează doza mare de relativism și subiectivism cu care se asociază acordarea de note sau clificative în urma evaluării ,,față în față”.(Potolea, D., Necșu, I., Iucu, Romiță B., Pânișoară, I., -O., 2008).
Cu toate acestea, realitatea educațională din clasă impune folosirea conversației, a dezbaterii orale. Datorită virtuților sale, ,,ponderea comunicării orale nu poate fi detronată nicicând de comunicarea scrisă. (Ungureanu, 2000).
Este important de subliniat faptul că probele orale, și-au dovedit utilitatea mai ales în învățământul primar în special la limba și literatura română, chiar dacă gradul de fidelitate este mai scăzut față de probele scrise. Întrucât la limba și literatura română elevul învață să răspundă la întrebări, să elaboreze un discurs etc., această probă n-ar trebui să lipsească nici de la examene.
Folosirea în mod corespunzător a evaluării orale determină îndeplinirea anumitor condiții:
obiectivele urmărite să fie clar formulate și bine înțelese de cel care examinează;
întrebările adresate celor evaluați să fie clar formulate, să urmărească obiectivele, să stimuleze gândirea, memoria, imaginația, creativitatea;
sarcinile de lucru să fie accesibile vârstei elevilor;
-să li se acorde elevilor timp pentru formularea răspunsurilor sau pentru rezolvarea sarcinilor de lucru;
întrebările și sarcinile de lucru să se adreseze întregii clase.
Aplicrea acestei metode îi dă posibilitatea profesorului să urmărească obiective diferite de
la un elev la altul sau de la un grup de elevi la altul.
Probele orale, le oferă elevilor condiții de folosire a cunoștințelor în diferite situații de comunicare. Asemenea inițiative ar trebui încurajate, renunțându-se la răspunsurile tip, unice și stimulându-se creativitatea.”(Molan Vasile, 2010).
Din cele spuse mai sus, evaluarea orală prezintă unele avantaje și unele dezavantaje.
Avantajele evaluării orale:
îi obișnuiesc pe elevi cu comunicarea orală,
au o funcție de întărire, de fixare a învățării;
permit dirijarea răspunsurilor elevilor prin întrebări;
permit o tratare diferențiată a elevilor.
Inconvenientele evaluării orale:
– elevilor să nu fie clară pentru fiecare elev, iar răspunsurile acestora să ducă la concluzii eronate,
– posibilitatea ca atenția profesorului să se concentreze pe un elev sau pe grupuri de elvi, neglijându-i pe ceilalți;
– obiectivitatea evaluării poate suferi dacă metoda nu se aplică în mod corect;
– starea emotivă a examinatorului ar putea influența negativ răspunsurile celor examinați. (Cucoș, C. 2006)
Pentru o îndeplinire exactă, precisă a obiectivelor acestor verificări de tip oral, se pot folosi bareme și grile de corectare.
A.2.Metodele tradiționale de evaluare, bazate pe probe scrise.
Verificarea prin probe scrise constă în construirea unor întrebări și sarcini care să fie
rezolvate în scris de către elevi, într-un timp dat.
Din punct de vedere psihologic, evaluările de acest tip beneficiază de caracteristicile limbajului scris. Este mai pretențios decât limbajul oral. Necesită o activitate de elaborare a textului (fraze, propoziții) în raport cu cerința exprimată. Nu dispune de un context situațional. Nu permite dialogul, prin urmare posibilitatea de a reveni pentru corecturi și completări este exclusă fiind deci mai obiectivă în comparație cu metoda evaluării orale. (Cucoș, C. 2006)
Probele scrise utilizate în învățământ sunt de mai multe feluri:
Probe scrise folosite pentru controlul curent. Acestea cuprind câteva sarcini didactice dintr-o lecție de zi, și durează maximum 15-20 de minute. Lucrările de acest gen au rol de feedback atât pentru elev cât și pentru cadrul didactic. Cerințele (itemii pot viza atât reproducerea celor învățate, cât și exerciții de muncă independentă.
Probe scrise folosite pentru evaluarea unei unități de învățare. Acest tip de probe acoperă prin itemii formulați elementele esențiale, reprezentative ale capitolului respectiv de aceea îndeplinesc o funcție diagnostică, rolul acestora fiind nu atât de a realiza o clasificare a elevilor după notele obținute, ci de a oferi învățătorului informații cu privire la calitatea procesului predării/învățării.
Probe scrise semestriale. Acestea cuprind o arie mai mare de conținuturi decât cele realizate la sfârșit de capitol (temă, unitate de învățare). Îndeplinesc funcție diagnostică și prognostică” (Radu, 2000, p. 210).
Probele scrise au deasemenea conveniente și inconveniente.
Convenientele probelor scrise sunt următoarele:
oferă șanse egale pentru toți elevii (același criteriu de apreciere a rezultatelor);
consumă un timp mai redus, comparativ cu probele orale;
sunt favorizate pentru elevii lenți, timizi,
permit tratarea mai cuprinzătoare a subiectelor, uneori verificând chiar competențe curriculare specifice (spre exemplu, la limbile străine),
permit conservarea răspunsurilor (de aceea sunt utilizate în cadrul examenelor și concursurilor), oferind mai multă obiectivitate decât probele orale.
Inconvenientele/dezavantajele pe care le prezintă lucrările scrise sunt legate de faptul că:
elevii nu pot fi dirijați în învățare – fenomenul de fixare, întărire pozitivă sau negativă a răspunsurilor (reglarea) nu se produce imediat;
profesorii nu mai au posibilitatea să sprijine elevii prin întrebări suplimentare/ajutătoare;
probele scrise nu acoperă toate competențele care se cer evaluate.
Funcția principală a evaluării prin probe scrise în context didacticcotidian (nu în condiții
de examen) nu este aceea de a clasificaelevii după ntele sau calificativerle obținute, ci dea oferi cadrului didactic informații privind calitatea activității realizate și obiectivele acesteia exprimate la nivelul de pregătire ail elevilor. Ele semnalizează situațiile în care unii elevi nu și-au format capacitățile, subcapacitățile,abilitățile, etc. preconizat la nivel corespunzător și în consecință fac necesară aplicarea unor măsuri recuperatorii.” (Ion T. Radu 2000).
Este deosebit de important ca probele scrise să fie elaborate riguros prin stabilirea obiectivelor evaluării, a conținuturilor, itemilor, grilelor de corectare și punctajelor acordate. Răspunsul scris tebuie să se conformeze la maximum normelor de sistematizare și claritate să respecte cerințele, să fie clare.
Elaborarea probei de evaluare are caracter de proces, realizat în etape consacrateunor demersuri specifice. Ea presupune:
1. Precizarea scopului probei, a funcțiilor pe care este destinată să le îndeplinească îndesfășurarea procesului didactic. În contextul unei evaluări inițiale, funcția este dominant prognostică, determinând condițiile de angajare a elevilor în programul care urmează. În cazul probelor aplicate pe parcursul programului, acestea au un caracter diagnostic, urmând să stabilească gradul de asimilare a cunoștințelor și de formare a abilităților vizate, după cum, în evaluările finale, probele îndeplinesc de regulă, o funcție diagnostică și progostică. Scopul probei determină natura probei, structura și conținutul ei.
2. Stabilirea conținuturilor supuse verificării și a obiectivelor pedagogicecorespunzătoare , cu menținerea că oricare ar fi scopurile vizate de probă, aceasta este centrată pe conținuturile esențiale, reprezentative.
Validitatea unei probe este dependentă, între altele, de concordanță dintre conținuturile
instruirii și obiectivele pedagogice vizate, de o parte și conținutulprobei, ceea ce înseamnă că, în alcătuirea probei, numărul și tipul itemilor (sarcinilor de lucru) sunt în concordanță cu numărul și natura conținuturilor și obiectivelor corespunzătoare acestora.
Această relație dobândește unele nuanțe în cazurile în care, la unele discipline, de exemplu matematica, intervin conținuturi concrete mai numeroase.
Deseori, această concordanță nu este realizată, verificându-se, de exemplu, capacitatea de aplicare a unor cunoștințe, abilități prin itemi care nu solicită decât descrierea proceselor și acțiunilor de aplicare.
3. Redactarea probei, în concordanță cu conținuturile de verificat și cu obiectivelecorespunzătoare lor. Cerințele ce trebuie avute în vedere privesc:
a) Numărul întrebărilor – care depinde de aria conținutului astfel încât să fie relevante pentru cunoașterea acestui conținut și, în același timp, să ofere posibilitatea de a fi îndeplinite în timpul stabilit (încărcarea operațională). Se consideră că cerința amintită este realizată atunci când, sub raportul ritmului de lucru, întrebările pot fi realizate de 75-85 %.
b) Din punctul de vedere al tipurilor de itemi, redactarea probei implică, între altele, analiza principalelor manifestări de comportament implicate în învățare și care pot constitui repere pentru elaborarea probei.
4. Grila de corectare, odată elaborată proba, demersul următor constă în alcătuirea grileide corectare. Aceasta constă în precizarea datelor și a ideilor principale ce trebuie să se regăsească într-un răspuns bun, complet: datele importante, corectitudinea unor formulări (la o probă de limbă), soluțiile posibile la o problemă etc.. Grila de corectare folosește evaluatorului pentru o apreciere mai exactă a completitudinii și exactității răspunsurilor.
5. Baremul de notare. Elaborarea baremului de notare (schema de punctaj), constând în cotarea itemilor, stabilirea punctajului pentru fiecare item, iar în cazul celor subiectivi chiar pentru componente ale fiecărui item.
Termenul de barem are, în contextul evaluării performanțelor școlare două accepțiuni:
-una de etalon de apreciere a unei probe, indicând condițiile principale ale răspunsului așteptat la un item și punctajul atribuit;
– a doua privește performanțele minime în legătură cu realizarea obiectivelor corespunzătoare conținuturilor verificate. Acestea indică nivelul minim de pregătire al elevului referitor la conținutul disciplinei, pentru a continua programul cu șanse de reușită. Sub acest aspect baremele minime constituie repere pentru definirea performanței , acceptabile, delimitând starea de reușită de starea de eșec.
6. Aplicarea probei. Eficacitatea actului de evaluare depinde, în primul rând, de modul în care este elaborată proba, dar și de maniera în care este aplicată. Validitatea probei pune în discuție și modul de administrare.
La începutul aplicării probei sunt necesare scurte explicații pentru înțelegerea scopului probei, pentru abordarea subiectelor, modul de lucru, timpul de lucru. (Ion T. Radu 2008).
A.3.Metodele tradiționale de evaluare, bazatepe probe practice.
Probele practice creează condiții elevilor pentru aplicarea în diferite lucrări practice a cunoștințelor însușite a abilităților formate. Profesorul/învățătorul trebuie să explice mai întâi sau să demonstreze cum trebuie realizate lucrările respective, iar în timpul evaluării urmărește aceste cerințe. Lucrările practice pot fi realizate individual sau în microgrupuri, această modalitate de evaluare având un pronunțat caracter formativ-educativ pentru elevi.
Spre deosebire de evaluarea orală și cea scrisă, care realizează o evaluare cantitativă și calitativă a produsului învățării elevilor, evaluarea practică se exercită și asupra procesului de învățare care a condus la acel produs final. Probele de acest tip sunt folosite, îndeosebi, la obiectele de învățământ cum sunt matematica, cunoașterea mediului, educația fizică, chimia, biologia, fizica etc.
Pentru realizarea cu succes a unei activități practice, încă de la începutul secvenței de învățare elevii trebuie să fie avizați asupra următoarelor aspecte. Tematica lucrărilor practice, modul în care acestea vor fi evaluate (baremele de corectare și de notare sau apreciere – respectiv criteriile de realizare și criteriile de reușită), condițiile care sunt oferite elevilor pentru realizarea activității respective: aparate, dispozitive, spații, scule etc. (Neacșu, Stoica, 1996, p. 76).
Proiectarea probelor practice presupune parcurgerea unor etape, care facilitează și orientează finalizarea acestora prin notare (Gallagher, 1998, p. 244-271):
Stabilirea scopului probei;
Determinarea obiectivelor ce vor fi vizate și specificarea domeniului (cognitiv,
afectiv, psihomotor) și a nivelului taxonomic la care se situează;
Proiectarea detaliată a sarcinilor de lucru și a instrucțiunilor de rezolvare;
Stabilirea criteriilor de apreciere a produselor sau a procesului;
Elaborarea unei scheme de notare pe baza criteriilor stabilite anterior;
Aplicarea experimentală a probei practice,
Revizuirea probei practice (inclusiv a criteriilor de apreciere și a schemelor de notare).
(Cucoș, C. 2006)
Deși acest demers de proiectare pare logic, fără dificultăți majore, natura comportamentelor și a conținuturilor vizate poate genera numeroase probleme. De aceea, pentru domeniul afectiv și psihomotor se recomandă folosirea complementară a observării activității și comportamentului elevilor (prin fișe de evaluare, scări de clasificare și liste de control). Observarea activității și comportamentului elevului este utilă mai ales în etapele de stabilire a criteriilor de apreciere și de elaborare a schemei de notare.
Se apreciază că probele practice pot îndeplini toate funcțiile actului evaluativ și permit evidențierea unor achiziții de tipul trăsăturilor de personalitate, care nu pot fi vizate prin alte metode de verificare (Moise, 2007).
În concluzie probele practice în comparație cu cele orale și cele scrise, presupun accesul la resurse materiale substanțiale și antrenează dificultăți în aprecierea rezultatelor obținute de elevi la finalizarea probei.
A.4. Testul docimologic
Testele sunt instrumente de evaluare care măsoară cu mare precizie performanțele școlare ale elevilor prin raportarea la răspunsuri standard. Ele se constituie într-o metodă de evaluare care are la bază criterii de psohodiagnoză.
Aplicarea testelor se poate face oral, scris sau practic și ăpoate urmări comportamente, trăsături, capacități, cunoștințe, rezultate ale elevilor. Principala trăsătură a testului este standardizarea prin care se evaluează mai exact performanțele elevilor. Testele utilizate în evaluare sunt elaborate de specialiști sau de către profesori pentru fiecare disciplină în parte.
În aplicarea acestei metode de evaluare se parcurg următorii pași:
stabilirea obiectivelor urmărite;
fixarea conținuturilor din care se face evaluarea;
elaborarea itemilor, în raport cu obiectivele și conținuturile;
aplicarea testului;
prelucrarea și analiza rezultatelor,
stabilirea deciziilor ameliorative. (Cucoș, C. 2006)
Este bine de reținut că dacă metodele de evaluare nu sunt aplicate corect, putem obține rezultate inexacte care duc la decizii nepotrivite și care influențează negativ procesul de predare-învățare.
Datorită calităților lor, testele au fost împrumutate din psihologie de sociologie, apoi au trecut în educație. În prezent testul este instrumentul de evaluat cel mai în vogă. În domeniul educațional sun folosite următoarele trei concepte între care nu trebuie pus semnul egalității:
teste pedagogice;
teste docimologice;
teste de cunoștințe” (Holban, 1995; Radu, 1999).
Între aceste trei concepte sunt diferențe semnificative. Astfel:
Testele de cunoștințe se focalizează pe o categorie specifică de achiziții ale elevului, și anume cunoștințele acestuia. Testele de cunoștințe există și în psihologie și în socilogie și în educație. Sunt instrumentele care reprezintă categoria maximal integratoare.
Testele pedagogice se subordonează, ca grad de generalitate, testelor de cunoștințe. Acestea deoarece sunt considerate teste pedagogice doar acele teste care evaluează cunoștințele ocazionate, provocate și realizate în școală, în mediul educațional formal, pe secvențe specifice de predare/învățare.
Testele docimologice sunt doar acele teste pedagogice care continuă și prelungesc evaluarea specifică până la acordarea efectivă a unui calificativ sau a unei note și care ierarhizează, clasifică elevii după performanțele obținute, după prestația de moment sau cumulativă. (Cucoș, C. 2006)
În concordanță cu această diferențiere, orice test docimologic este inevitabil un test pedagogic și, în același timp, un test de cunoștințe.
Elementele definitorii ale testului docimologic (Radu, 1981, p. 224):
– realizează măsurarea în condiții foarte asemănătoare condițiilor experimentale;
înregistrarea comportamentului declanșat le elev este precisă și obiectivă;
comportamentul înregistrat este evaluat statistic, prin raportare la cel al unui grup determinat de indivizi;
scopul final al testului este clasificarea subiectului examinat, prin raportare la grupul de referință. (Cucoș, C. 2006)
Funcționalitatea testelor docimologice depinde de o serie de condiții riguroase, mai ales de natură tehnică care se regăsesc în literatura de specialitate și sub denumirea de ,,calitățile” testelor.
Clasificarea testelor
Literatura de specialitate ne oferă diverse clasificări ale testelor, după diverse criterii:,,
După obiectivul evaluării sau domeniul sociocognitiv:
a. teste psihologice, care oferă informații despre nivelul de dezvoltare a unor procese cognitive, afective, voliționale etc.;
b. de randament (sau docimologice), care identifică gradul de realizare a obiectivelor de predare învățare.
După metodologia elaborării:
a. teste standardizate, proiectate de factorii de deciziesau cei din instituțiile specializate (centre de cercetări, institute de specialitate);
b. teste elaborate de profesor, a căroro valoare metodologică este stâns legată de grupul pentru care a fost dimensionat instrumentul.
3. După modul de manifestare a comportamentului elevului:
a. orale,
b. scrise,
c. practice.
4. După momentul administrării testului:
a. teste inițiale, administrate le începutul unei perioade de formare;
b. tste de progres, puse în practică pe parcursul instruirii;
c. teste finale, administrate la sfârșitul unei etape de instruire.
5. După sistemul de referință în constituirea valorizărilor:
a. teste normative, prin care evaluarea rezultatelor se faceîn raport cu un criteriu reprezentat de performanțele pe care le poate realiza o populație școlară, exprimată în norme stabilite prin etalonare;
b. teste criteriale, prin care evaluarea rezultatelor se face în raport cu un criteriu reprezentativ de obiective în perspectiva cărora s-a realizat instruirea sau învățarea.
6. După numărul subiecților cărora li se aplică testul:
a. teste personale;
b. teste de grup.
7. După gradul de interrelaționare în rezolvarea testului:
a. teste individuale;
b. teste colaborative. (Constantin Cucoș, 2006; Potolea, D., Necșu, I., Iucu, Romiță B., Pânișoară, I., -O., 2008).
Aceste instrumente au următoarele caracteristici :
– conțin probe sau itemi ce permit determinarea gradului de însușire a cunoștințelor de
către elevi sau a niveluli de dezvoltare a unor capacități;
sunt instrumente evaluative care se aplică numai în cadrul obișnuit de desfășurare a
activităților didactice, și nu în condiții de laborator;
fac posibile măsurarea și aprecierea nivelului de pregătire a unui elev, a unei clase,
arătând valoarea informației acumulate. Vasile Pavelcu (1968) arată că, ,,un bun test pedagogic nu urmărește numai verificarea informației acumulate de elevi, ci și capacitatea acestora de a folosi cunoștințele asimilate deja în situații variate. (Cucoș, C. 2006)
Tipuri de itemi
1. Itemi obiectivi
2. Itemi semiobiectivi
3. Itemi subiectivi sau cu răspuns deschis
Itemi obiectivi
Itemii obiectivi măsoară rezultate ale învățării situate la nivelurile cognitive inferioare: cunoștințe, priceperi și capacități de bază. Itemii obiectivi pot fi folosiți la orice disciplină, în funcție de scopul testului, obiectivele verificate și conținuturile măsurate, ceea ce reprezintă un avantaj important în raport cu celelalte categorii de probe.
Din categoria itemilor obiectivi fac parte:
itemii de tip alegere duală;
itemii de tip pereche sau împerechere;
itemii de tip alegere multiplă.
Trăsătura principală a itemilor obiectivi o constituie obiectivitatea ridicată în măsurarea și aprecierea rezultatelor învățării. Aceștia din urmă dezvoltă capacitatea elevului de a identifica, de a selecta (profesorul poate construi itemi obiectivi care să abordeze niveluri superioare ale domeniului cognitiv).
Specificitatea itemilor obiectivi constă în faptul că:
se bazează pe un model al răspunsului corect;
răspunsul corect este unul singur;
elevul trebuie să aleagă răspunsul dintr-o listă de variante propuse;
acordarea punctajului stabilit se face cu obiectivitate.
Avantajele acestei categorii de itemi sunt următoarele:
testează un număr de elemente de conținut, într-un timp scurt;
asigură informații vizând însușirea noțiunilor de bază care permit înțelegerea și aplicarea fiecărui conținut de învățare nou;
se caracterizează printr-o fidelitate ridicată. (Constantin Cucoș, 2006)
1.1. Itemii de tip alegere duală, se elaborează sub forma unor enunțuri complete pe care examinatul trebuie să le accepte sau să le respingă. Răspunsurile sunt marcate cu ajutorul unor inițiale A – (adevărat), dacă răspunsul este adevărat, respectiv F – (fals), dacă răspunsul este fals.
Exemplu de item cu alegere duală, Limba română, Itemul 1.
Încercuiește cuvântul ,,DA” dacă enunțul este scris corect și cuvântul ,,NU” dacă enunțul este scris incorect.
Copiii îngrijesc florile. DA NU
Copiii îngrijește florile. DA NU
Ele se joc în ogradă. DA NU
Ele se joacă în ogradă. DA NU
Elevii harnici îngrijește pomii. DA NU
Elevii harnici îngrijesc pomii. DA NU
Avantaje ale itemilor cu răspuns dual
Precizia și simplitatea sarcinilor de rezolvat crește fidelitatea și obiectivitatea acestui tip
de itemi.
Permit evaluarea unui număr relativ mare de comportamente (se pot acoperi conținuturi
extinse) într-un timp scurt, dat fiin faptul că răspunsurile sunt anterior formulate, iar elevul indică doar valoarea de adevăr a acestora.
Favorizează evaluarea unor comportamente asociate unor nivele taxonomice diferite
(cunoaștere, înțelegere și, în condiții speciale, aplicare).
Proiectarea lor este relativ simplă, rezultatele fiind ușor de cuantificat.
Limite ale itemilor cu răspuns dual
Validitatea itemilor cu răspuns dual este relativ mică, datorită simplității, ceea ce conduce
la orientarea spre nivele taxonomice inferioare.
Acești itemi nu permit nuanțări în evaluarea elevului, dat fiind caracterul fix și scurt al
răspunsului, având valoare diagnostică redusă (nu oferă evaluatorului informații cu privire la rațiunile pentru care elevul a ales una sau alta dintre cele două variante).
Dacă este comparat cu celelalte tipuri de itemi, se poate aprecia că permite cea mai mare
probabilitate de a ghici din partea elevului. Teoretic există 50% ,,șanse” ca elevul să ghicească răspunsul corect. (Popa N., Petrovici C., Hobjilă A., Stan L., Cehan A., Colibaba Ș., Lupu M., 2011)
Itemii cu răspuns de tip alegere multiplă, pot servi atât la evaluarea unor comportamente specifice nivelelor taxonomice inferioare, cât și a comportamentelor asociate cu analiza și evaluare.
Având în vedere natura răspunsului care se poate solicita elevului, itemii cu răspuns de tip alegere multiplă pot fi proiectați în două variante (Moise, 2007):
– Itemii cu răspuns corect presupun alegerea răspunsului corect care completează un enunț, dintr-o listă de alternativă pusă la dispoziție elevului. Se aseamănă cu itemii semiobiectivi de tip răspuns scurt (de completare), singura diferență constând în faptul că elevul alege răspunsul, nu îl elaborează el însuși. Itemii de acest tip se cantonează la nivelul cunoașterii din taxonomia domeniului cognitiv.
– Itemii cu răspunsul cel mai bun sunt preferați pentru evaluarea pe nivele taxonomice mai înalte. Mai multe dintre răspunsurile pe care elevul trebuie să le analizeze sunt acceptabile, dar înmăsură diferită, elevul trebuind să indice cea mai potrivită variantă. (Popa N., Petrovici C., Hobjilă A., Stan L., Cehan A., Colibaba Ș., Lupu M., 2011),
Exemplu de itemi cu răspuns de tip alegere multiplă, Matematică, Itemul 1
Încercuiește litera potrivită răspunsului corect.
Dacă diferența a două numere este 150, iar scăzătorul este 112, atunci descăzutul este:
a. 38; b. 162; c. 226; d. 262.
Avantaje ale itemilor de tip alegere multiplă
Pot fi utilizați atât în evaluarea unor comportamente simple, de natură reproductivă, cât și
în evaluarea unor comportamente complexe, specifice nivelelor taxonomice înalte.
Pot acoperi conținuturi diverse, la un nivel de profunzime satisfăcător.
Proiectarea, administrarea și asocierea itemilor cu alegere multiplă este relativ simplă.
Indiferent de forma în care sunt utilizați, au eficiență crescută, având în vedere volumul
mare de conținuturi care poate fi evaluat.
Limite ale itemilor de tip alegere multiplă.
Faptul că răspunsurile sunt gata elaborate nu permite evaluarea capacităților creative ale
elevului, a capacităților de organizare a informațiilor (sinteză).
Itemii care solicită precizarea celui mai bun răspuns sunt dificil de proiectat.
Scorarea itemilor cu alegere multiplă, în varianta răspunsul cel mai bun poate genera
dezacorduri între evaluatori, în cazul în care există mai mult de o variantă de răspuns corectă. (Mândruț, 2001).
Itemii de asociere sau tip pereche, solicită elevului să stabilească corespondența între două seturi de concepte, date, informații etc., plasate de regulă în două coloane diferite: o primă coloană este destinată premiselor sau stimulilor, iar în a doua coloană sunt incluse răspunsurile. Premisele și răspunsurile pot fi perechi de evenimente și date, termeni și definiții, reguli și exemple, simboluri și concepte, autori și titluri de cărți, plante, anmale și clasificări, principii și aplicații, cauze și efecte, afirmații teoretice și experimente etc. (Moise, 2007).
Exemplu de itemi de asociere sau tip pereche, Limba română, Itemul 1
Unește printr-o linie, cuvintele din coloana A cu acele care au înțeles opus din coloana B.
A B
dulce gros
mic uriașii
piticii rece
adevăr amar
cald mare
subțire minciună
Avantaje ale itemilor de asociere
Itemii de asociere pot fi considerați cei mai complecși dintre itemii obiectivi, fiind
practicconstituiți dintr-o serie de itemi cu alegere multiplă. Posibilitatea ca elevul să ghicească răspunsul corect este redusă prin elaborarea listei de răspunsuri, în așa fel încât să includă și răspunsuri care nu trebuie asociate cu nici o premisă.
Sunt relativ ușor de proiectat și de administrat, făcând posibilă abordarea unui număr
mare de comportamente în scurt timp.
Pot viza deopotrivă nivele taxonomice inferioare și superioare.(Popa N., Petrovici C., Hobjilă A., Stan L., Cehan A., Colibaba Ș., Lupu M., 2011)
Limite ale itemilor de asociere
În majoritatea situațiilor evaluative, sunt utilizați pentru a aprecia acuratețea asimilării
informațiilor de tip factual, deși se pretează și în evaluarea comportamentelor asociate înțelegerii, aplicării și chiar analizei.
Proiectarea itemilor de asociere poate fi dificilă în cazul în care se vizează respectarea
omogenității premicesor și a alternativelor de răspuns. (Popa N., Petrovici C., Hobjilă A., Stan L., Cehan A., Colibaba Ș., Lupu M., 2011)
2.Itemii semiobiectivi
Itemii semiobiectivi sunt incluși în unele clasificări alături de cei subiectivi într-o categorie mai largă de itemi – cu răspunsuri elaborate de către cel examinat. Acești itemi respectă alte exigențe decât itemii obiectivi, antrenând calitățile de evaluator ale corectorilor. Se pot delimita trei categorii de itemi semiobiectivi:
itemi cu răspuns scurt;
itemi de completare;
și întrebările structurate.
2.2. Itemii cu răspuns scurt și cei de completare, sunt similari, în sensul că proiectarea, administrarea și notarea răspunsurilor se supun acelorași exigențe. În cazul itemilor cu răspuns scurt, acesta se solicită printr-o întrebare directă sau printr-un enunț direct, în timp ce itemii de completare constau în enunțuri lacunare, incomplete, răspunsul constând din completarea spațiilșor libere.
Cele două tipuri de itemi permit evaluarea de rezultate diverse ale activității de învățare, dar la nivele taxonomice inferioare: cunoașterea terminologiei, a regulilor, a metodelor și a procedeelor de acțiune, interpretarea simplă a unor date, abilitatea de a reda conținuturi prezentate prin desene, hărți, diagrame etc., capacitatea de a utiliza simboluri matematice sau utilizate în științele naturii, capacitatea de rezolvare a unor probleme simple din științe exacte. (Popa N., Petrovici C., Hobjilă A., Stan L., Cehan A., Colibaba Ș., Lupu M., 2011),
Exemplu de item cu răspuns scurt – Științe, clasa a III-a, Itemul 1
Scrie pe spațiul punctat, o caracteristică specifică animalelor care trăiesc în:
mediul terestru…………………………………………………………………………………………….
mediul acvatic…………………………………………………………………………………………….
Exemplu de item de completare – Limba română, Itemul 1
Completează spațiile punctate, alegând forma corectă dintre cuvintele scrise între paranteze.
Floarea …………………… uscat repede.
(s-a/sa)
Floarea …………………… este roșie.
(s-a/sa)
Piticii locuiau în pădure ……………… la câmpie?
(sau/s-au)
Piticii ………………… trezit devreme.
(s-au/sau)
Ionel ……………. un corn.
(i-a/ia)
Maria ………………. căutat pe fratele ei ……………. școală.
(la/l-a) (la/l-a)
Avantaje ale itemilor cu răspuns scurt și de completare
Atât itemii cu răspuns scurt, cât și de completare sunt relativ ușor de proiectat, de aplicat
și de corectat/notat.
Au un grad ridicat de obiectivitate, în condițiile elaborării unei scheme de notare
adecvate.
Permit evaluarea unei game largi de conținuturi.
Evită dezavantaje specifice itemilor obiectivi, de tipul ghicitului răspunsurilor, deoarece
nu i se oferă elevului variante de răspuns.
Permit chiar mai multe variante de răspuns, dacă acestea sunt incluse în schema de notare.
Limite ale itemilor cu răspuns scurt și de completare
Nivelul taxonomic vizat este aproape exclusiv cel al achiziției de informații, deși sunt
posibile și sarcini care să pună în lumină comportamente specifice înțelegerii sau chiar aplicării.
Corectarea și notarea pot fi ,,contaminate” de probleme de exprimare, erori de scriere,
aspecte estetice ale răspunsului. (Mândruț, 2001; Moise, 2007; Cucoș, 2008).
Întrebările structurate.
Întrebările structurate sunt definite ca ,,sarcini formate din mai ulte subîntrebări, de tip obiectiv și semiobiectiv, legate între ele printr-un element comun”, menite să acopere spațiul liber aflat între itemii obiectivi și cei subiectivi (Mândruț, 2001, p. 111). Un asemenea item este alcătuit dintr-un material-stimul (care poate fireprezentat dintr-un desen, un text, un tabel etc.) și o suită de subîntrebări care sunt conectate prin conținut cu materialul stimul. Practic, subîntrebările ghidează răspunsurile elevului și îi oferă un cadru în care își realizează demersul de rezolvare a sarcinii. (Popa N., Petrovici C., Hobjilă A., Stan L., Cehan A., Colibaba Ș., Lupu M., 2011),
Exemplu, Limba română, Itemii 1 și 2
Citește cu atenție următorul text, pentru a răspunde cerințelor de mai jos!
,,Atrecut iarna geroasă,
Câmpul iată-l înverzit!
Rândunica cea voioasă
La noi iarăși a venit.
Dintr-o creangă-n alta zboară
Sturzul galben aurit,
Salutare, primăvară!
Timp frumos, bine-ai venit!
Turturelele se-ngână,
Mii de fluturi vezi zburând
Și pe harnica albină
Din flori miere adunând.
Scrie ,,X” în caseta corespunzătoare răspunsului corect.
Autorul poeziei se numește:
compozitor povestitor poet prozator
În această poezie este prezentat anotimpul:
vara toamna iarna primăvara
Strofele de mai sus sunt alcătuite fiecare din:
două versuri trei versuri
patru versuri cinci versuri
Scrie, pe spațiul punctat, câte o expresie cu înțeles asemănător pentru:
,,câmpul iată-l înverzit”…………………………………………………………………
,,sturzul galben aurit”……………………………………………………………………
,,turturelele se-ngână”………………………………………………………………….. ’’Popa N., Petrovici C., Hobjilă A., Stan L., Cehan A., Colibaba Ș., Lupu M., (2011)
Avantaje ale întrebărilor structurate
Se presupune că plasarea unui număr suficient de itemi obiectivi și semiobiectivi în
relație cu același material-stimul, poate favoriza evaluarea unor comportamente corespunzătoare unor nivele taxonomice mai înalte (aplicare și chiar analiză).
2.Fiind vorba de mai mulți itemi, de regulă organizați, în funcție de nivelul dedificultate , facilitează abordarea întrebărilor de către un număr mare de elevi, inclusiv cei mai slabi (cel puțin în prima parte).
Permit utilizarea unor materiale-stimul de tipul graficelor, hărților, diagramelor etc.,
ceea ce la face mai atracive pentru elevi și mai pertinente în evaluarea unor capacități dificil de abordat pri intermediul altor categorii de itemi.
Permit transformarea unor itemi de tip eseu într-o serie de itemi obiectivi și
semiobiectivi, acest fapt având ca efect creșterea fidelității actului de evaluare.
Limite ale întrebărilor structurate
Materialele-stimul pot ridica probleme tehnice în proiectare, legate de acuratețea și
claritatea imaginilor, a graficelor etc.
Costurile de proiectaree și de administrare sunt mai ridicate în cazul întrebărilor
structurate, decât în cazul altor tipuri de itemi.
În unele situații, răspunsurile la subîntrebări sunt conectate între ele, ceea ce trebuie să
se evidențieze clar în schema de notare.
Elaborarea schemelor de corectare și de notare este mai dificilă. (Popa N., Petrovici C., Hobjilă A., Stan L., Cehan A., Colibaba Ș., Lupu M., 2011),
Itemi subiectivi sau cu răspuns deschis
Itemii semiobiectivi sunt prezentați în maniere diverse în literatura pedagogică, diferențele putând fi identificate chiar și la nivelul dnumirii lor (itemi cu răspuns elaborat de către elev, itemi nonobiectivi, itemi cu răspuns deschis). Permit elevilor să construiască răspunsuri, detectându-se astfel atât cunoștințele depozitate, cât și capacitatea de elaborare și exprimare.
Din categoria itemilor subiectivi fac parte:
Itemi de tip rezolvare de probleme;
Itemi de tip eseu (structurat sau liber). (Constantin Cucoș, 2006)
Itemi de tip rezolvare de probleme;
Itemi de tip rezolvare de probleme presupun prezentarea unor situații-problemă nefamiliare, inedite pentru elev, care nu dispun de o soluție predeterminată, precum și antrenarea acestuia pentru identificarea unor soluții prin parcurgerea unor etape:
– identificarea problemei;
– culegerea și selectarea datelor de bază (relevante);
– formularea și validarea unor ipoteze;
– identificarea metodei de rezolvare;
– propunerea unei soluții;
– evaluarea soluției;
– formularea concluziei asupra rezolvării realizate. (Mândruț, 2001).
Aceste etape de soluționare a situațiilor-problemă nu pot fi strict parcurse în toate ipostazele de prezentare a acestei categorii de itemi, constituind doar un reper orientativ pentru explicarea procesului rezolutiv.
Situațiile problemă pot fi simple sau ,,închise”, atunci când elevului îi sunt puse la dispoziție toate datele necesare rezolvării, scopul este precizat clar, iar succesiunea cerințelor sugerează și etapele de rezolvare și situații problemă ,,deschise”, atunci când elevul dispune doar de datele cele mai importante, procesul de rezolvare este doar sugerat, iar demersul propriu-zis trebuie ales de către cel examinat. (Popa N., Petrovici C., Hobjilă A., Stan L., Cehan A., Colibaba Ș., Lupu M., 2011),
Exemplu- Itemi de tip rezolvare de probleme, Matematică
O grădiniță are 9 săli de clasă a câte 25 locuri fiecare. La grădiniță sunt 95 băieți și 120 fete. Câte locuri vor rămâne libere dacă toți copiii sunt prezenți la grădiniță?
Completează datele problemei în schema de mai jos și scrie semnul potrivit pe spațiul punctat, apoi rezolvă.
x +
……
Avantaje ale itemilor de tip rezolvare de probleme
Modalitatea de elaborare a acestor itemi stimulează gândirea creativă a elevilor și
încurajează transferul de proceduri și metode de rezolvare a problemelor în interiorul aceluiași domeniu sau între domenii diferite.
Favorizează activitățile de rezolvare înechipă (dacă sunt proiectați în acest sens) și
dezvoltarea abilităților evaluative.
Încurajează elevul să analizeze comparativ mai multemetode, căi de rezolvare a unei
probleme și să ia decizii cu privire la cea mai adecvată dintre ele.
Permit utilizarea unor materiale diverse, unele dintre ele favorizând contactul cu elemente
ale vieții cotidiene.
Limite ale itemilor de tip rezolvare de probleme
Proiectarea acestor itemi este cronofagă.
Elaborarea schemei de corectare și de notare este dificilă, lăsând uneori loc interpretărilor
subiective ale evaluatorului.
Timpul de administrare și de corectare este mai îndelungat decât în cazul itemilor
obiectivi și semiobiectivi. ( (Mândruț, 2001; Moise, 2007; Cucoș, 2008)
Itemi de tip eseu (structurat sau liber).
Aceștia presupun elaborarea unor răspunsuri complexe, elevul dispunând de suficientă
libertate, identificarea și semnificarea meterialului, în adecvarea terminologiei, în completarea răspunsurilor cu scheme, schțe, grafice etc. (Cucoș, C., 2006)
Deși se vehiculează patru categorii de itemi de tip eseu, clasificate după două criterii distincte cu răspuns restrâns și cu răspuns extins, după dimensiunea așteptată a răspunsului ; eseu structurat și eseu liber, după natura cerințelor specificate în cadrul itemului, ele sunt co-extensive în sensul că eseul cu răspuns restrâns se apropie de eseul structurat, iar cel cu răspuns extins se apropie de eseul liber.
Itemii tip eseu cu răspuns restrâns (eseu scurt, minieseu impliă respectarea de către elev a unor cerințe în elaborarea răspunsului, care pot viza forma și/ sau conținutul acestuia. Exigențele de formă se pot referi la numărul de pagini, linii sau paragrafe, în timp ce reperele privind conținutul pot face trimitere la anumite elemente de conținut care trebuie să se regăsească în răspuns.
Itemii eseu cu răspuns extins solicită elevului să elaboreze un răspuns amplu, valorificând toate achizițiile anterioare, dar introducând și elemente de originalitate.
Itemii de tip eseu structurat includ în enunțul lor cerințe, repere explicite care să orienteze elevul într-o anumită manieră în organizarea, argumentarea ideilor expuse. Acest tip de itemi trebuie întodeauna completat cu o schemă de corectare și de notare care să indice punctajele aferente elementelor de reper, care să fie aduse la cunoștință elevului într-o formă sau alta.
Itemii de tip eseu liber sunt elaborați ca sarcini de lucru deschise pentru orice răspuns, fără a include precizări cu privire la maniera de organizare și la procedura de evaluare analitică a acestuia. (Popa N., Petrovici C., Hobjilă A., Stan L., Cehan A., Colibaba Ș., Lupu M., 2011)
,,Exemplu- item de tip eseu structurat/scurt), Limba română
Compune un text despre iarnă.
Textul trebuie să fie alcătuit din cel puțin 6 și cel mult 10 enunțuri.
Scrie un titlu potrivit textului.
Așată corect textul în pagină.
Reaspectă regulile de ortografie și punctuație.
Exemplu – item de tip eseu liber), Matematică și explorarea mediului
Dintre experimentele efectuate în clasă, la Matematică și explorarea mediului, descrie în câteva enunțuri pec el care ți-a plăcut cel mai mult.
Ce ai aflat în urma realizării lui ?
Avantaje ale itemilor de tip eseu structurat și cu răspuns restâns
Sunt mai ușor de proiectat decât alte categorii de itemi.
Dacă sunt însoțiți de scheme de corectare și de notare clare, sunt relativ ușor de corectat.
Ghidează elevul în manieră explicită, în elaborarea răspunsului, ajutându-l să-și organizeze ideile.
Notarea este mai rigurooasă decât în cazul itemilor de tip eseu liber și cu răspuns extins, de unde decurge și o fidelitate mai ridicată a evaluării.
Limite ale itemilor de tip eseu structurat și cu răspuns restrâns
Restricționarea răspunsului prin introducerea cerințelor nu permite evaluarea la nivelul taxonomic cel mai înalt.
Proiectarea itemilor, a schemelor de corectare și de notare este mai dificilă și consumatoare de timp.
În ciuda preciziei cu care se pot formula cerințele, subiectivitatea evaluatorului poate interveni în aprecierea răspunsului. (Popa N., Petrovici C., Hobjilă A., Stan L., Cehan A., Colibaba Ș., Lupu M., 2011)
Avantaje ale itemilor de tip eseu liber și cu răspuns extins
Sunt itemii care permit măsurarea capacităților asociate nivelului taxonomic cel mai înalt, permțând și evidențierea calităților de tipul creativității, coerenței argumentative etc.
Dacă sunt utilizați de către profesor în evaluarea curentă, pot constitui reale ocazii de dezvoltare a capacității de exprimare și organizare a ideilor la elevi.
Sunt relativ ușor de proiectat.
Limite ale itemilor de tip eseu liber și cu răspuns extins
Ridică mari probleme în corectare și notare, țn sensul că aceste acțiuni trebuie strict orientate de scheme de corectare și de notare suficient de detaliate și de precise.
Datorită timpului mai îndelungat de administrare, nu permit evaluarea unui set larg de capacități ale elevului.
Fidelitatea este, în general, redusă. (Popa N., Petrovici C., Hobjilă A., Stan L., Cehan A., Colibaba Ș., Lupu M., 2011)
B. Metode complementare de evaluare
B.1. Observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor;
B.2. Investigația;
B.3. Proiectul;
B.4. Portofoliul;
B.5. Autoevaluarea
B.6. Referatul
În afară de metodele devenite clasice vizând evaluarea care continuă să se mai folosească și astăzi în învățământul românesc și pe care nu trebuie să le excludem.
Concluzia în urma analizei metodelor tradiționale este aceea că acestea prezintă avantaje și dezavantaje. De aceea se mai pot identifica o serie de noi metode, numite fie complementare, fie alternative, care le dau posibilitatea elevilor să-și valorifice mai bine competențele. Caracterul complementar implică faptul că acestea completează totalitatea instrumentelor tradiționale (metode orale, scrise, practice) și că se pot utiliza simultan în procesul evaluativ.
Caracterul alternativ, presupune o înlocuire cvasitotală a metodelor clasice cu cele moderne, ceea ce, deocamdată, nu este oportun și nu se poate generaliza. Practica docimologică de la noi și din alte părți demonstrează că nu se poate renunța la practicile curente de evaluare.
Se pare că metodele complementare de evaluare sunt mult mai suple și permit profesorului să structureze puncte de reper și să adune informații asupra derulării activității sale, utilizând instrumente ce se adecvează mai mult la specificul situațiilor instructiv-educative. O oarecare dificultate intervine din cauză că metodele de evaluare date nu sunt standardizate, modul de proiectare și aplicare depinzând, în fiecare caz în parte, de la profesor la profesor.
Aceste metode influențează creșterea potențialului formativ al actului evaluării prin crearea condițiilor de individualizare a învățării. (Cucoș, 2006)
B.1. Observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor îi furnizează profesorului informații precise cu privire la activitatea și comportamentul elevilor, informații utile pentru un management al clasei eficient, pentru considerarea relațiilor profesor-elev și pentru ameliorarea procesului învățării.
Observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor este o probă complexă ce se bazează pe următoarele instrumente de evaluare.
fișa de evaluare;
scara de clasificare;
lista de control sau verificare.
Se consideră că această metodă are un grad ridicat de subiectivitate, dar ea poate fi
obiectivă dacă observarea este bine organizată și nu se rezumă la observarea permanentă din timpul lecției.
1.Fișa de evaluare
Modelul de fișă de evaluare cuprinde următoarele:
date generale despre elev: nume, prenume, vârsta, climatul educativ din mediul căruia provine;
Particularități ale proceselor intelectuale: gândire, limbaj, imaginație, memorie, atenție, spirit de observație etc.;
Aptitudini și interese;
Trăsături de afectivitate;
Trăsături de temperament;
Aptitudini față de:
sine;
disciplina/obligațiile școlare;
colegi.
Evoluția aptitudinilor, atitudinilor, intereselor și nuvelul de integrare.
În raport cu fișa de evaluare, se avansează următoarele sugestii:
fișele vor fi elaborate numai în cazul elevilor cu probleme (care au nevoie de sprijin și îndrumare);
observarea se limitează la câteva comportamente relevante. (Cucoș, C., 2006)
Scara de clasificare indică profesorului frecvența cu care apare un anumit
comportament.Scările de clasificare pot fi numerice, grafice, desciptive. Se va răspunde la întrebări de tipul:
În ce măsură elevul participă la discuții?
niciodată;
rar,
ocazional;
frecvent;
întodeauna.
În ce măsură comentariile au fost în legătură cu temele discutate?
niciodată;
rar,
ocazional;
frecvent;
întodeauna.
Lista de control/verificare indică profesorului faptul că un anumit comportament este
prezent sau absent.
Recomandări pentru utilizarea listelor de control:
se completează cu x în dreptul răspunsului adecvat;
pentru ca rezultatele să fie relevante se folosesc cel puțin două dintre instrumentele prezentate;
se completează informațiile asupra comportamentului elevului din timpul activităților didactice;
se utilizează numai în cazul copiilor cu dificultăți de învățare. (Cucoș, 2006)
În fișa de observare, profesorul înregistrează comportamente ale elevilor în diferite situații. Informațiile obținute le prelucrează, le analizează și le interpretează. Pentru ca informațiile să fie cât mai obiective, profesorul conștientizează că nu face observări generale, întâmplătoare, ci desfășoară o acțiune organizată cu obiective clare, cu tipuri de comportamente ce trebuie observate, cu activitățile în care se observă. Este important ca observațiile să fie înregistrate cât mai fidel posibil, pentru a spori gradul de obiectivitate al metodei.
Vasile Molan, 2010, prezintă un posibil chestionar de observare a elevului în lecția de limba și literatura română (compunere):
Scara de apreciere
Da – 1 p
Nu – 0 p 0 – 2 p – nesatisfăcător
2 – 4 p – satisfăcător
4 – 6 p – bun
0 1 2 3 4 5 6 7 8 6 – 8 p – foarte bun
Informațiile obținute după prelucrarea chestionarelor pot sta la baza organizării activităților diferențiate.
B.2. Investigația
Această metodă modernă se prezintă ca un instrument ce facilitează aplicarea în mod creativ a cunoștințelor și explorarea situațiilor noi sau foarte puțin asemănătoare cu experiența anterioară. Investigația este o activitate care se poate derula pe durata unei ore de curs sau a unei succesiuni de ore de curs, în timpul căreia elevii demonstrează o gamă largă de cunoștințe și capacități.
Elevul sau grupul de elevi primesc o temă cu sarcini precise, bine circumscrise. Se poate formula și sub forma unor teme pentru acasă, dar definitivarea se va face în clasă, prin comentarea concluziilor.
Tema trebuie conturată și înțeleasă foarte precis în legătură cu:
ordinea de rezolvare, de notare a observațiilor parțiale;
ordinea de prezentare a rezultatelor finale. (Cucoș, C., 2006)
Investigația este o altă metodă de evaluare și se desfășoară în trei etape: (Molan V. 2010)
elaborarea sarcinii de lucru;
cunoașterea și înțelegerea sarcinii de lucru;
rezolvarea sarcinii.
Trecând prin cele trei etape, elevii au posibilitatea să repete cunoștințele și să exerseze folosirea lor în situații variate. Prin această metodă, elevul este stimulat să ia decizii proprii în legătură cu rezolvarea sarcinii, să utilizeze deprinderile formate și să fie motivat pentru rezultate superioare.
Evaluarea investigației se poate face aplicând o schemă de notare, care să conțină măsurarea separată a următoarelor elemente necesare.
strategia de dezvoltare,
aplicarea cunoștințelor, principiilor, regulilor;
acuratețea înregistrării și prelucrării datelor,
claritatea argumentării și forma prezentării;
inventarierea produselor realizate;
atitudinea elevilor în fața cerințelor,
dezvoltarea unor deprinderi de lucru în grup/individual.
Caracteristicile esențiale ale investigației constau în faptul că:
are un pronunțat caracter formativ;
are un profund caracter interogator, atât pentru procesele de învățare anterioare, cât și pentru metodologia informării și a cercetării științifice, fiind în acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestivă, precisă,, intuitivă și predictivă;
are un caracter sumativ, angrenând cunoștințe, priceperi, abilități și atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învățare;
se pot exersa în mod organizat activități de cercetare utile în formarea ulterioară și în educația permanentă. Cucoș, C., 2006)
În ceea ce privește utilitatea acestui instrument de evaluare nu trebuie omis faptul că el trebuie adaptat vârstei elevilor și experienței lor intelectuale.
B.3. Proiectul
În aplicarea metodei proiectului elevul și profesorul depun eforturi mai mari; elevul demonstreată că are mai multe competențe, iar profesotul evaluează diverse produse/proiecte. Este o metodă complexă de evaluare, individuală sau de grup.
Metoda proiectului este recomandată profesorilor pentru evaluarea sumativă, subiectul este stabilit de profesor, dar imediat ce se obișnuiesc cu acest tip de activitate, chiar și elevii vor putea propune subiectele. Pe parcursul realizării materialelor, elevul colaborează cu profesorul. Produsele se elaborează de către fiecare elev în parte sau de grupuri de elevi.
Este obligatoriu ca elevii să dispună de anumite precondiții:
să prezinte un anumit interes pentru subiectul respectiv;
să cunoască dinainte unde își vor găsi resursele materiale;
să fie nerăbdători în a crea un produs de care să fie mândri;
să nu aleagă subiectul din cărți vechi sau să urmeze rutin din clasă;
să spere că părinții vor fi înțelegători și interesați de subiectul ales.
Pentru a stabili strategia de evaluare a proiectului, profesorul trebuie să clarifice – în colaborare cu elevii – următoarele probleme:
ce se va evalua procesul, produsul sau amândouă?
care va fi rolul profesorului: evaluator continuu sau doar la sfârșitul proiectului?
care este politica resurselor materiale necesare?, le va oferi profesorul – ca parte a sarcinii – sau elevii trebuie să le procure și, în consecință, acestea vor fi evaluate?
care sunt activitățile intermediare impuse (de exemplu: prezentarea unui plan preliminar)?
ce format este cerut pentru prezentarea raportului?
care sunt standardele impuse pentru realizarea produsului?
Capacitățile care se evaluează în timpul realizării proiectului pot fi:
capacitatea de a observa și de a alege metodele de lucru;
capacitatea de a măsura și de a compara rezultatele;
capacitatea de a utiliza corespunzător bibliografia;
capacitatea de a manevra informația și de a utiliza cunoștințe,
capacitatea de a raționa și de a utiliza proceduri simple;
capacitatea de a investiga și de a analiza;
capacitatea de a sintetiza și de a organiza materialul;
capacitatea de a realiza un produs. (Cucoș, C., 2006)
Având conotație teoretică, practică, constructivă, creativă, participativă, proiectul, poate să se deruleze pe o perioadă de timp stabilită.
În concluzie, metoda proiectului implică însușirea directă a tehnicilor de cercetatre, prin efort, cooperare, autocontrol, după îndrumare inițială.
B.4. Portofoliul
Este o metodă alternativă de evaluare prin care sunt verificate și apreciate mai multe materiale ale elvilor.
Portofoliul se prezintă ca o metodă de evaluare complexă, longitudinală, proictată într-o secvență mai lungă de timp, care oferă posibilitatea de a se emite o judecată de valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate. Acest instrument de evaluare reprezintă o celecție din produse ale activității elevului, selectate de el însuși, structurate și semnificate corespunzător. Portofoliul oferă o imagine completă a progresului înregistrat de elev de- lungul intervalului de timp pentru care a fost proiectat, prin raportarea la criterii formulate în momentul proiectării. Acesta reprezintă un stimulent în plus, evaluând o gamă mai vastă de activități, investigând produse ale elevilor care, rămân neimplicate în actul evaluativ.
Se prezintă ca un produs complex, formar din elemente diferite, ca forme de transmitere a informației și a mesajului: fișe de informare și documentare independentă, referate, eseuri, pliante, prospecte, desene, colaje, care pot constitui subiectul unor evaluări punctuale, dar nu în mod obligatoriu. Fiecare elev în parte, achiziționează în portofoliul său, materiale pe care le consideră necesare, care i-au fost cerute, care-l reprezintă, în felul acesta remarcându-se prin atitudinea și interesul față de domeniul tratat.
Structura și componența unui portofoliu se subordonează scopului pentru care a fost proiectat, și nu invers, iar scopul și criteriile de evaluare se deduc dintr-un portofoliu deja întocmit. Structura, elementele componente obligatorii și criteriile de evaluare sunt stabilite de profesor, având ca punct de plecare preocupările elevilor. Alegerea elementelor de portofoliu obligatorii se subordonează obiectivelor de referință, prevăzute în programa modulului respectiv și obiectivelor de referință suplimentare, stabilite de profesor. La momentul potrivit, profesorul va prezenta elevilor un model de portofoliu compatibil cu vârsta acestora, conținând elemente asemănătoare cu cele propuse ca temă, criterii de apreciere formulate clar și caracteristica valorică a diferitelor elemente. (Cucoș, C. 2006)
Prin această metodă, se descoperă creativitatea elevilor, spiritul de observație, de aceea profesorul trebuie să demonstreze flexibilitate, apreciind întregul efort din partea elevului, chiar și elementele suplimentare introduse în structuta sa.
Succesul acestei metode didactice, în demersul ei de utilizare, trebuie stabilită o tematică care să-l conducă pe elev la surse de informații diferite de cele utilizate le școală, precum și la alte forme de comunicare mai complexe. Tematica aleasă trebuie să-i stârnească elevului curiozitatea pentru domeniul propus pentru a fi abordat. Pentru ca această metodă să-și atingă scopul, ea nu trebuie să aibă un grad mare de generalitate, deoarece elevul este înlocuit în îndeplinirea obiectivelor de către familie.
Există mai multe niveluri de analiză a portofoliului:
fiecare element în parte, utilizând metode obișnuite de evaluare;
nivelul de competență a elevului, prin raportarea produselor realizate la scopul propus,
progresul realizat de elev pe parcursul întocmirii portofoliului.
Portofoliul este un instrument euristic, putându-se evidenția următoarele capacități.
capacitatea de a observa și de a manevra informația;
capacitatea de a raționa și de a utiliza cunoștințe;
capacitatea de a observa și de a alege metodele de lucru;
capacitatea de a măsura și de a compara rezultatele;
capacitatea de a investiga și de a analiza,
capacitatea de a analiza corespunzător bibliografia;
capacitatea de a raționa și de a utiliza proceduri simple;
capacitatea de a sintetiza și de a organiza materialul;
capacitatea de a sintetiza și de a realiza un produs. (Cucoș, C., 2006)
Alcătuirea portofoliului este o ocazie unică pentru elev de a se autoevalua prin care își
poate descoperi valoarea competențelor cât și eventualele greșeli. Îmbină învățarea cu evaluarea continuuă și, sporește motivația învățării.
Portofoliul urmărește interesul global înregistrat de elevi nu numai în ceea ce privește cunoștințele achiziționate pe o unitate mare de timp (semestru, an școlar, ciclul de învățământ), ci și atitudinile acestuia. (Manolescu M., 2002)
În concluzie metoda portofoliului conferă o evidentă valoare instructivă, dar și una formativă. Totuși pentru clasele primare, nu constituie un instrument propriu zis de evaluare, se poate folosi pentru motivarea și deschiderea apetitului de colectare a unor materiale din domeniul educațional propriu zis (artistic, științific,tehnic) a elevului pentru formarea experienței. Elevul își elaborează produsele într-o atmosferă liberă, nestresată.
B.5. Autoevaluarea
Autoevaluarea este metoda prin care elevul este conștient de judecățile de valoare pe care le emite profesorul în legătură cu activitatea sa. Este o modalitate de evaluare cu largi valențe formative în ce privește raportul cu obiectivele operaționale în timpul procesului de autoevaluare.
Pornind de la obiectivele educaționale propuse, grila de aiutoevaluare conține:
capacități vizate;
sarcini de lucru,
valori ale performanței. (Cucoș, C., 2006)
Autoevaluarea poate să meargă de la autoaprecierea verbală și până la autonotarea mai
mult sau mai puțin supravegheatăde către profesor.
Implicarea elevilor în aprecierea propriilor rezultate are efecte benefice pe mai multe planuri (Radu, 1998, p. 246):
profesorul dobândește confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor, referitoare le rezultatele constatate;
elevul exercită rolul de subiect al acțiunii pedagogice, de participant la propria formare;
îi ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obținute și să înțeleagă eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite;
cultivă motivația lăuntrică față de învățătură și atitudinea pozitivă, responsabilă, față de propria activitate.
În ceea ce privește calitatea evaluării realizate de profesor se răsfrânge direct asupra capacității de autoevaluare a elevului. Profesorul operează cu o grilă de evaluare car constituie o premisă a posibilității și validității autoaprecierii elevului.
Posibilități de care profesorii pot dispune pentru formarea și educarea spiritului de evaluare obiectivă:
Autocorectarea sau corectarea reciprocă. Ese un prim exercițiu pe calea dobândirii
autonomiei în evaluare. Elevul este solicitatsă-și depisteze operativ unele erori, minusuri, în momentul realizării unor sarcini de învățare. În același timp, pot exista mmente de corectare a lucrărilor colegilor. Depistarea lacunelor, chiar dacă nu sunt sancționate prin note, constituie un prim pas pe drumul conștientizării competențelor în mod independent.
Autonotarea controlată. În cadrul unei verificări, elevul este solicitat să-și acorde o notă,
care este negociată apoi cu profesorul sau împreună cu colegii. Cadrul didactic, are datoria să argumenteze și să evidențiaze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate.
Notarea reciprocă. Elevii sunt puși în situația de a-și nota colegii, prin reciprocitate, fie la
lucrările scrise, fie la ascultările orale. Aceste exerciții nu trebuie neapărat să se concretizeze în notare efectivă.
Metoda de apreciere obiectivă a personalității. Concepută de psihologul gheorghe Zapan,
metoda dată constă în antreanarea întregului colectiv al clasei, în vederea evidențierii rezultatelor obținute de aceștia prin coroborarea a cât mai multe informații și aprecieri – eventual prin confruntare – în vederea formării unor reprezentări cât mai complete despre posibilitățile fiecărui elev în parte și ale tuturor la un loc.(Cucoș, C., 2006)
Dacă profesorul nu are în registrul său didactic suficient tact pentru a controla situațiile de autoevaluare și interevaluare sau dacă relațiile sociale din clasă (profesor-elev, elevi-elevi) nu sunt bazate pe încredere reciprocă, aceste metode nu sunt recomandate pentru că pot genera experiențe academice și emoționale negative. Pedagogii au fomulat o serie de recomandări pentru profesorii care decid să utilizeze aceste metode de evaluare (Gallagher, 1998, p. 272-274):
Interevaluarea nu trebuie folosită niciodată ca unic element în luarea deciziilor privind
notarea,deoarece o asemenea decizie poate conduce la dezechilibre în clasă. Ea se poate folosi pentru a-i antrena pe elevi ca evaluatori și pentru a încuraja onestitatea și tactul în exprimarea opiniilor. Notarea este o responsabilitate a profesorului și nu ar trebui să apese pe umerii elevilor.Feedbackul între elevi este benefic, dar acesta nu trebuie să constituie unicul reper în notare.
Interevaluarea are succes mai ales în clasele în care se stimulează spiritul de cooperare , în
detrimentul competiției bazate pe performanțe individuale.
Orice opinie evaluativă, indiferent de evaluator trebuie să fie privită ca un îndemn pentru
îmbunătățirea performanțelor , nu ca o critică lipsită de sens. Elevii trebuie să fie asistați în procesul de stabilire a unor obiective personale realiste, care să îi ajute să progreseze.
Evaluarea trebuie să se concentreze asupra performanțelor sau produselor elevului, nu
asupra persoanei.
Interevaluarea trebuie să aibă o structură clară: în primă instanță trebuie să fie menționate
punctele tari din prestația unui coleg de clasă, apoi punctele slabe însoțite de recomandări. Dacă se începe cu aspectele pozitive ale unei performanțe sau alșe unui produs, feedbackul va fi întodeauna receptat ca fiind binevoitor.
Ori de câte ori este posibil, autoevaluarea și interevaluarea trebuie să se realizeze pe baza
unor criterii clare, precizate de către profesor. În acest sens, se recomandă familiarizarea elevilorcu listele de control și scările de clasificare, care pot constitui instrumente utile în autoevaluare și interevaluare.
Dacă intenționați să utilizați aceste metode la clasă, începeți, întodeauna cu deprinderea
strategiilor de autoevaluare și abia apoi introduceți interevaluarea. Elevii care sunt capabili să-și aprecieze realist propriile performanțe și produse ale activității sunt mai credibili ca evaluatoriai colegilor și sunt capabili de mai multă acuratețe înaprecieri. (Cucoș, C. 2006)
Exemple de întrebări ce pot fi folosite pentru interevaluare prin tehnica nominalizării:
,,Cine este cel mai prietenos copil din grupă/clasă?
Cine are întodeauna curajul de a adresa întrebări atunci când nu înțelege ceva?
Cine poate să formuleze cu ușurință o problemă după o imagine dată?
Cine găsește întodeauna și altă soluție la o problemă rezolvată în clasă?
Cine își împarte întodeauna materialele cu colegii?” .”(Popa N., Petrovici C., Hobjilă A., Stan L., Cehan A., Colibaba Ș., Lupu M., 2011)
În concluzie, cele două tehnici de evaluare (autoevaluarea și interevaluarea), se pot folosi
împreună cucelelalte metode de evaluare, atât tradiționale cât și complementare. Acestea au menirea să contribuie la optimizarea relațiilor pedagogice, să îndemne la o comunicare și cooperare pozitivă în cadrul evaluării.
B.6. Referatul
Referatul este un instrument de evaluare complementată care scoate în evidență performanța individuală a elevului.
Se pot diferenția două tipuri de referate:
– referat de investigație științifică independentă, bazat pe descrierea demersului unei activități desfășurate în clasă și pe analiza rezultatelor obținute;
referat bibliografic, bazat pe informarea documentară, biografică.
Caracteristicile esențiale ale referatului sunt:
pronunțat caracter formativ și creativ, reușind să înglobeze zone întinse de conținut;
profund caracter interogator, atât pentru procesele de învățare anterioare, cunoștințele disciplinare și interdisciplinare, cât și pentru metodologia informării și a cercetării științifice, fiind astfel o modalitate de evaluare foarte sugestivă, precisă, intuitivă și predictivă;
permite abordarea unor domenii noi, ce reprezintă extinderi ale conținutului, în măsura în care tematica propusă este interesantă, justificată didactic și există resurse în abordarea ei;
se pot realiza conexiuni cu alte obiecte de învățământ și cu modalități de investigație transdisciplinare;
caracter sumativ, angranând cunoștințe, priceperi, abilități și atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învățare,
relevă motivația intrinsecă de învățare sau documentare, a unor elevi, față de a majorității elevilor, care se pregătesc pe baza unor factori exteriori lor,
se pot exersa în mod organizat activități de cercetare bibliografică independentă, care sunt utile în formarea ulterioară și în educația permanentă.
Această metodă de evaluare, datorită calităților sale de: organizare, creativitate, integritate, conexiune, motivație etc. este indicat într-o măsură mai mare în special la clasele mai mari. În ciclul primar, intervenția școlarului la această metodă, necesită sprijin, altfel, poate duce la ,,copiere”, deci nu putem evalua. (Cucoș C. 2006)
III.3. Factori ai variabilității apecierii și notării
III.3. 1. Subiectivismul în practica evaluativă
Practica docimologică scoate în evidență numeroase disfuncții și dificultăți în evaluarea corectă și obiectivă a rezultatelor școlare. Idealul obiectivității în notare este afectat de anumite circumstanțe care pot induce variații destul de semnificative, prezente fie la același examinator în momente diferite (variabilitate intraindividuală), fie la examinatori diferiți (variabilitate interindividuală). De altfel, specialiștii acreditează teza după care, dat fiind faptul că educația este o interacțiune între subiectivități, ,,o evaluare pur obiectivă, impersonală și obiectiv neutră, adică o evaluare fără subiect este nu numai imposibilă, dar și mai slab semnificativă, mai puțin relevantă și, în cele din urmă, mai puțin obiectivă, decât o evaluare care angajează explicit subiectivitatea, valorile, atitudinile, inclusiv sau mai ales viziunea personală, ale celui care evaluează sau/și ale celui care este evaluat,, (Voiculescu, 2001, p. 45).
Cauzele specifice care generează distorsiuni subiective în evaluare pot fi următoarele (cf. Voiculescu, 2001, p. 48):
insuficiența informațiilor primare pe baza cărora se realizează evaluarea ;
alegerea defectuoasă a metodelor și strategiilor de evaluare în raport cu obiectul evaluării (cea ce se evaluează) sau cu obiectivele evaluării (ceea ce se dorește să se realizee);
unele particularități ale relației dintre profesori și elevi, cu componentele ei afectiv-atitudinale) ;
influențele directe ale mediului psihosocial în care se face evaluarea (statutul familiei elevului, presiunile colectivului didactic, a conducerii școlii etc.);
influențe datorate contextului pedagogic în care se efectuează evaluarea (nivelul general al clasei, politica școlii în materie de evaluare, salvgardarea ,,imaginii,, școlii etc.)
Soluția ar consta nu dintr-o desubiectivizare a evaluării (ceea ce nu este nici posibil, nici
dorit), ci dintr-o ancorare responsabilă în actul evaluativ, realizând optimizare între obiectivitate și subiectivitate (a profesorului, dar și a elevului), eliminând ceea ce îndeobște este eroare, deviere grosolană de la normele deontologice. (Cucoș C. 2006)
Distorsiunile în notare apar și prin implicarea factorilor de personalitate, atât cei care țn de profesor, cât și cei care țin de elevi. Starea de moment, oboseala și factorii accidentali pot favoriza, de asemenea, apariția unor erori în evaluare. Nu mai puțin prezent este stilul didactic deficitar (din nepricepere, necunoaștere, lipsă de experiență, rea-voință) care ăi poate caracteriza pe profesor. Din acest punct de vedere, se pot distinge mai multe ipostaze ale evaluării defectuoase (cf. Popescu, 1978):
notarea strategică (prin subaprecierea performanțelor elevilor, cel puțin într-o anumită parte a anului școlar, de obicei începutul anului sau în timpul primului semestru, pentru a-i ține în „frâu”, în tensiunea învățării, pentru a-i „motiva” etc.);
notarea sancțiune (prin notarea sub limita de trecere pornind de la motive care nu au nimic de-a face cu gradul de pregătire – șoptit, absențe, neatenția voluntară etc.);
notarea speculativă (prin penalizarea prin scăderea notelor pornind de la elemente neesențiale, periferice ale conținuturilor);
notarea etichetă (prin categorizări evaluative care se fixează în mod justificat pentru mai mult timp, în virtutea unor păreri favorabile sau nefavorabile). (Cucoș C. 2006)
În concluzie, ceea ce trebuie urmărit în mod deosebit la acesteipostaze ale evaluării
defectuoase esteaceea de a nu renuța la calitatea de părtinitor, ci la atitudinea personală părtinitoare fată de cineva sau de ceva.
III.3. 2. Efecte perturbatoare în apreciere și notare
Activitatea profesorului constă uneori în erori și fluctuații în notare. Stuațiile cel mai des întâlnite își efectele perturbatoare în apreciere și notare se pot analiza astfel :,,
,,Efectul „halo”. Aprecierea se realizează prin extinderea unor calități secvanțiale la
întreaga conduită didactică a elevului. Aprecierea unui elev la o anumită materie, se face potrivit situației obținute la alte disciline. Efectul are ca bază psihologică faptul că impresia parțială iradiază, se extinde asupra întregii personalități a elevului. Elevii cei mai expuși acestui efect pot fi elevii de frunte sau cei slabi. Profesorii, în virtutea unor judecăți anticipative, nu mai observă eventualele lipsuri ale elvilor buni, după cum u sunt „dispuși” să constate unele progrese ale celor slabi. Pentru diminuarea consecințelor negative presupuse de acest efect, se poate apela la mai multe modalități practice. Recurgerea la examene externe este o primă strategie. La acestea sunt atrași profesori de la alte școli, care vor realiza corectarea. Apoi, o altă strategie benefică poate fi extinderea lucrărilor cu caracter secret, care asigură anonimatul celor apreciați. Mai invocăm efortul violitiv permanent, venit din partea profesorului, de a pune între paranteze antecedentele apreciative la adresa unui elev, de autoimpunere a unei valorizări cât mai obiective.
În evaluarea conduitei se pot identifica două variante ale efectului „halo”. Cea dintâi este constituită de efectul „blând” (forgiveness behaviour), caracterizat prin tendința de a aprecia cu indulgență persoanele cunoscute, comparativ cu cele necunoscute. „Nou- venitul” este întâmpinat cu mai multă circumspecție. O a doua concretizare este dată de eroarea de generozitate, care intervine atunci când educatorul are anumite motive pentru a se manifesta cu o anumită indulgență: tendința de a prezenta o realitate la modul superlativ, dorința de a masca o stare de lucruri reprobabilă, interesul de a păstra „neîntinată onoarea clasei” etc.
Efectul de ancorare. Constă în supraevaluarea unor rezultate datorită faptului că atrag
atenția asupra unor aspecte mai puțin frecvente, așteptate, identificabile la nivelul majorității formelor de răspuns date de elevi. Cu acest prilej, se constituie noi grile de valorizare a tezelor sau răspunsurilor ce urmează.
Efectul Pygmalion sau efectul œdipian. Aprecierea rezultatelor obținute de un elev este
influențată de părerea pe care profesorul și-a format-o despre capacitățile acestuia, părere care a devenit relativ fixă. Într-un fel, ca și în mitologia greacă, ideile și opiniile evaluatorului depermină apariția fenomenului. Profețiile o dată omise, au șanse mari să se autoîmplinească. Predicțiile profesorilor numumai că anticipă, dar și facilitează apariția comportamentelor invocate. Orice profesor își formează despre elevii săi aumuite impresii în legătură cu posibilitățile acestora. Până la urmă, aceste păreri vor influența inconștient sau nu, comportamentul și randamentele elevilor. Încrederea în posibilitățile elevilor și convingerea manifestă că sunt capabili de reușite reprezintă modalități de diminuare sau de anihilare a consecințelor acestui efect.
Ecuația personală a examinatorului.Fiecare cadru didactic își structurează criterii
propriide apreciere. Unii profesori sunt mai generoși uzitând valorile de „sus” ale scării valorice, alții sunt mai exigenți, exploatând cu precădere valori intermediare sau de „jos”. O serie de profesori folosesc nota în chip de modalitate de încurajare, de stimulare a elevului, altă parte a profesorilor recurg la note pentru a măsura obiectiv sau chiar pentru a constrânge elevul în a depune un efort suplimentar. Unii apreciază mai mult originalitatea soluțiilor, alții – conformitatea cu informațiile predate. O ipostază aparte a efectului discutat este exigența diferită pe care o manifestă examinatorii. Diferențele se pot evidenția la același examinator, pe parcursul anului de învățământ, sau între evaluatorii de la școli diferite.
Efectul tendinței centrale. Se manifestă prin conduita profesorului de a evita extremele
Scalei de notaredin dorința de a nu greși și de a nu deprecia elevii. Majoritatea notelor acordate se înscriu în jurul valorilor medii, nerealizându-se o discriminare mai evidentă între elevii medii, pe de o parte, și cei foarte buni sau slabi, pe de o altă parte. Efectul se manifestă mai ales la profesorii începători și la disciplinele socioumane.
Efectul de similaritate. Profesorul are tendința de a-și valoriza elevii prin raportare la
sine(prin contrast sau prin asemănare), normele proprii constituind principalele criterii de judecare a rezultatelor școlare. Cu acest prilej el activează fie propria experiență școlară (ca fost elev sârguincios, disciplinat etc.), fie experiența de părinte ce își judecă copii. Profesorii care au o experiență de foști „premianți” vor manifesta un plus de exigență comparativ cu cei care nu au srălucit la diverse materii. Profesorii care au copii cu performanțe înalte vor avea tendința să-i evalueze și pe elvii săi cu același grad de așteptări.
Efectul de contrast. Apare prin accentuarea a două însușiri contrastante ce survin imediat
în timp și spațiu. În mod curent, profesori au tendința să opereze o comparare și o ierarhizare a elevilor. Se întâmplă ca, de multe ori, același rezultat să primească o notă mai bună, dacă urmează după evaluarea unui rezultat mai slab (în sensul că, după o lucrare slabă, una bună pare a fi și mai bună), sau să primească una mediocră, dacă urmează imediat după răspunsurile excelente ale unui candidat. Conștientizarea efectelor datorate contiguității probelor de care profesorul examinator constituie un prim pas în eliminarea consecințelor nedorite, presupuse de acest efect.
Efectul ordine. Din cauza unor fenomene de inerție, profesorul menține cam același nivel
de apreciere pentru o suită de răspunsuri care, în realitate, prezintă anumite diferențe calitative. Examinatorul are tendința de a nota identic mai multe lucrări diferite, dar consecutive, fără discriminările valorice necesare.
Eroarea logică. Constă în substituirea obiectivelor și parametrilor importanți ai evaluării
prin scopuri secundare, cum ar fi acuratețea și sistematicitatea expunerii, efortul depus de elev pentru a ajunge la anumite rezultate (fie ele chiar și mediocre), gradul de conștiinciozitate etc. Abaterea se justifică uneori, dar ea nu trebuie să devină o regulă.
Unele erori sunt facilitate de specificul disciplinei la care se realizează evaluarea. Obiectele de învățământ riguroase, exacte, se pretează la o evaluare mai obiectivă, pe când cele umaniste și sociale predispun la aprecieri marcate de subiectivitatea profesorului.” (Cucoș C. 2006)
În concluzie, în urma cercetărilor sistematice privind divergențele în notare se constată că acestea se datorează unor surse sistematice, care, în cea mai mare parte țin de ființa umană de caracteristicile examinatorului. Se poate spune că ele nu pot fi eliminate în totalitate, nici caracterul subiectiv al evaluării nu poate fi depășit, de aceea problema care se pune pentru a reduce divergențele în notare, este aceea de a descoperi modalități și tehnici care să facă evaluarea individuală de examinator.
CAPITOLUL II. Cercetarea practică. Aspecte metodologice.
II.1. Metode tradiționale versus metode alternative în evaluarea elevilor din ciclul primar
Tema cercetării
Eficiența studierii metodelor de evaluare folosite în cadrul orelor din învățământul primar
și nu numai, în vederea înțelegerii, perceperii și aprofundării realității prezentate prin intermediul diferitelor metode de învățare-evaluare..
Obiectivele cercetării
dezvoltarea curajului și a spiritului de inițiativă, competiție în vederea implicării în
activitățile instructiv educative desfășurate în clasă și nu numai cu scopul depășirii barierelor de comunicare;
asimilarea conținuturilor învățării, prin intermediul metodelor tradiționale coroborat
cu cele moderne, cultivând plăcerea estetică și creșterea eficienței de receptare;
Această cercetare are ca scop principal în primul rând compararea relației între participarea la predarea, învățarea, evaluarea celor două tipuri de metode de evaluare (tradiționale și moderne) asupra nivelului de pregătire a elevului, și în al doilea rând impactul acestora la nivelul elevilor, în sensul accentuării caracterului formativ al evaluării. În funcție de acestea voi urmări punctele tari și punctele slabe ale celor două modalități de evaluare, impactul afectiv, la nivelul elevilor și cel formativ al metodelor de evaluare.
În cadrul procesului de învățare din ciclul primar, trebuie să se folosească metode de învățare care ceează posibilitatea elevului de a transforma cunoștințele pasive în cunoștințe active. În urma acestor descoperiri, se dezvoltă descoperirea unor noi cunoștințe și, evident aplicarea lor în activitatea practică.
Ipoteza de lucru
În cadrul cercetării propuse am pornit de la următoarea ipoteză: utilizarea și integrarea
adecvată a metodelor de învățare în cadrul activităților desfășurate. Aceasta poate duce la creșterea eficienței învățării, și totodată la creșterea randamentului școlar al elevilor, ceea ce va trezi la elevi interesul, pasiunea, spiritul de observație, competiția, schimbându-le conduita de învățare și formându-le valori și atitudini pozitive.
Pentru atingerea acestei ipoteze mi-am propus ca obiectiv esențial necesitatea eficienței de folosire a metodelor de învățare în diverse situații din din cadrul activităților desfășurate în scopul asimilării de cunoștințe.
Criterii și indicatori de validare a ipotezei
Pentru studierea și înțelegerea avantajelor de îmbinare a metodelor tradiționale cu cele
Moderne pentru elevii din ciclul primar, am studiat și analizat comparația celor două tipuri de metode (tradiționale și alternative), ținând seama de următorii indicatori:
durata, de elaborare, de aplicare cât și de corectare a probelor;
modalitatea ușoară de elaborare, aplicare și interpretare a acestora;
interesul, atitudinea elevilor, satisfacția participării la probe;
stimularea curiozității de cunoaștere;
gradul de obiectivitate al evaluării,
exactitatea măsurării evaluării;
validitatea evaluării;
evaluarea abilităților cognitive și afective;
resurse materiale.
Organizarea și metodologia cercetării
Perioada de studiere, locul, subiecții
Studierea (cercetarea), a fost organizată pe parcursul anului școlar 2014-2015, pe eșantioane
de elevi de vârstă școlară mică, clasa a II-a (8-9ani).
Locul: Am avut în vedere două clase a II-a: Școala Gimnazială Nr. 1 Gara Banca (eșantionul experimental, clasa a II-a, formată din 18 de elevi) și, Școala Gimnazială Banca (eșantionul de control, clasa a II-a , formată din 20 de elevi;).
Atât eșantionul experimental cât și cel de contol dețin competențe specifice standardelor curriculare, actualizate de noua programă în vigoare, și, un nivel de dezvoltare fizică și intelectuală conform vârstei.
Nivelul de pregătire al colectivului a fost omogen din punct de vedere al posibilităților intelectuale, elevii provenind din familii care le oferă condiții necesare unei desfășurării pozitive privind conduita învățării.
Metodologia utilizată
Metodele de cercetare utilizate au fost:
metoda observației,
metoda chestionarului;
studiul documentelor școlare;
analiza de caz;
metoda analizei produselor activității,
analiza statistic,
jurnalul de evaluare.
Descrierea cercetării
Activitatea de cercetare a constat în următoarele etape:
Am analizat curriculum-ul actualizat, manualele alternative, am realizat planificarea școlară și proiectarea acesteia pe unități de învățare;
am redactat probe de evaluare pentru ambele eșantione;
am analizat comparativ probele scrise cu cele orale, cu modalitățile alternative de evaluare, respectiv portofoliul, observația sistematică, investigația, proiectul, autoevaluarea;
am evaluat/înregistrat la nivelul elevilor, impactul afectiv;
am elaborat un „jurnal de evaluare al elevilor” la disciplina „Limba și literatura română”, clasa a II-a pe unități de învățare. În jurnal sunt menționate probele de evaluare, rezultatele probelor, cât și interpretarea acestora, încercând astfel să descopăr și să evidențiez avantajele și dezavantajele folosirii optime a metodelor de evaluare.
Prin cercetarea desfășurată am încercat să, îmbinând strategiile de evaluare tradiționale cu cele complementare / alternative, să ajut elevul prin îmbinarea acestor metode să-și dezvolte imaginația creatoare, gândirea, inteligența, interesele, atitudinile, să-și învingă emoțiile.
Metodologia de cecetare
Sistemul metodelor de cercetare utilizate a inclus metode tradiționale (proba scrisă, proba orală) și metode alternative (observarea sistematică, autoevaluarea, portofoliul, investigația, proiectul).
Metodele tradiționale
Proba scrisă
Probele scrise sunt acele probe tradiționale care, se numără printre formele clasice ale evaluării și presupun tratarea în scris a sarcinilor de lucru, având o perioadă determinată de timp, în funcție de sarcinile cuprinse. Principalele forme ale evaluării scrise sunt: evaluarea cu ajutorul testelor, evaluarea pe baza lucrărilor scrise, evaluarea cu ajutorul chestionarelor, temele scrise efectuate acasă.
Rezulutate proba scrisă
În urma aplicării testelor inițiale I și II, cele două eșantioane au obținut următoarele rezultate:
Puncte tari
a permis evaluarea tuturor elevilor într-un timp relativ scurt;
a făcut posibilă compararea rezultatelor prin evaluarea tuturor elevilor din aceeași secvență curriculară;
a asigurat o mare obiectivitate;
elevii au avut posibilitatea de a-și elabora răspunsurile independent, în ritm propriu;
a fost diminuată starea tensională a elevilor;
este convenabilă elevilor timizi și celor care răspund mai lent.
Puncte slabe
nu a permis corectarea pe loc a greșelilor;
nu s-a verificatdecât o parte a materiei studiate;
nu permite dirijarea elevilor în formularea răspunsurilor;
elevul trebuie să se încadreze într-un timp dat.
Proba orală
Probele orale constau, de regulă, în realizarea unei conversații pe bază de întrebări și răspunsuri imediate, cu o limită scurtă de timp, prin care învățătorul, educatorul urmărește cantitatea/calitatea de informații însușite de elevi, performanțele achiziționate și progresul intelectual al elevilor, capacitatea de aplicare verbală și în practică a noului în diferite situații de prezentare.
În urma aplicării testelor inițiale I și II, cele două eșantioane au obținut următoarele rezultate:
Puncte tari
s-a constatat flexibilitatea și adecvarea individuală a modului de evaluare pentru elevi
deoarece a existat posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor și gradul de dificultate în funcție de calitatea răspunsurilor oferite de către elev;
a existat posibilitatea de a clarifica și remedia imediat posibilele erori și neînțelegeri ale
elevului în raport cu un conținut specific și precis;
a existat suficientă libertate de exprimare a originalității elevului, a capacității sale de
exprimare și argumentare unde a fost cazul.
Puncte slabe:
starea emotivă e elevului în urma răspunsului a îngreunat ușor evaluarea;
durata scurtă a examinării, răspunsurile nu se conservă uneori și nu pot fi revăzute de
evaluator/evaluator; alteori se notaeză în carnețelul profesorului, pentru o eventuală notare după mai multe ore;
aspectele comportamentului în ce privește evaluatorul – oboseala, neatenția, supărarea, starea de disconfort etc.
Metoda este consumatoare mare de timp, cu un număr redus de elevi evaluați;
Metode alternative
Observarea sistematică
Puncte tari
am putut înregistra informații relevante asupra performanțelor elevilor din perspectiva capacității lor de acțiune și de relaționare, a competenței lor și a abilităților de care aceștia dispun la un moment dat;
am putut urmări evoluția și progresul elevilor la comunicare în limba română;
am constatat ca avantaj important al fișelor de evaluare faptul că nu depind de capacitatea de comunicare a elevului cu profesorul, acesta fiind cel care înregistrează și interpretează comportamentul tipic sau alte performanțe ale elevului.
Puncte slabe
a necesitat timp mai mult;
a existat riscul notării datelor în mod subiectiv.
Autoevaluarea
Puncte tari
a fost un mijloc de a pune în aplicare strategii de învățare de către elev;
s-a asigurat feed-back mai intens între elev și învățător, între elev și elev;
a existat o mai bună cunoaștere a elevului atât cognitiv cât și afectiv.
Puncte slabe
grad de obiectivitate relativ.
Portofoliul
Puncte tari
s-a remarcat, creativitatea, iventivitatea, atitudinea și interesul față de tipul de domeniu abordat, perseverența în realizarea și îndeplinirea unui scop;
a permis aprecierea și includerea în actul evaluării a unor produse ale activității elevului
care, în mod obișnuit, nu sunt avute în vedere, acest lucru încurajând exprimarea personală a elevului, angajarea lui în activități de învățare mai complexe și mai creative, diversificarea cunoștințelor, deprinderilor și a abilităților de exersare;
a oferit fiecărui elev posibilitatea de a lucra în ritm propriu, stimulând implicarea activă
în sarcinile de lucru și dezvoltând capacități de autoevaluare;
a reprezentat un instrument flexibil de evaluare care, pe parcurs a inclus și alte elemente
față de care s-a îndreptat interesul elevilor și pe care au dorit să le aprofundeze;
evaluarea a fost absorbită, în mare măsură, de tensiunile și tonul negativ care însoțesc
formele tradiționale de evaluare, evaluarea devenind astfel motivată și nu stresantă pentru elev;
Puncte slabe
nu a putut fi repede și ușor de evaluat;
a fost defectuos în apreciere datorită unui barem strict, deoarece a reflectat creativitatea
și originalitatea elevului;
a necesitat o perioadă mare de timp, iar în cazul școlarilor, trebuie să li se amintească
uneori, că au de terminat ceva.
Investigația
Puncte tari
s-a putut desfășura într-o singură oră;
a necesitat solicitarea elevilor la o sarcină precisă, în care aceștia au putut să evidențieze
un bagaj de cunoștințe și capacități;
copiii, au avut ocazia să exploreze noi situații de învățare;
au avut posibilitatea de a aplica în mod creativ cunoștințele și capacitățile;
au fost menționate interrelațiile de grup și deprinderile de comunicare.
Puncte slabe
adaptarea la vârsta elevilor, la experiențele lor intelectuale;
Proiectul
Puncte tari
a pus elevul într-o situație autentică de cercetate și acțiune;
cultivă încrederea în forțele proprii;
a solicitat elevii la îndeplinirea unei sarcini de lucru exacte în care ei au putut să
dovedească un întreg iventar de cunoștințe, capacități și deprinderi;
elevii au avut posibilitatea să exploreze situații noi de învățare;
au avut ocazia să aplice în mod creativ cunoștințele acumulate;
au fost promovate relațiile din interiorul grupului și deprinderile de comunicare.
Puncte slabe
reducerea rolului profesorului;
a existat un consum mare de resurse financiare și temporale.
Evaluarea înainte de intervenție EE1 18 elevi
Mediile semestrului I
FB
B
S
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
FB – 9 ( 3, 4. 5, 6, 7, 8, 14, 17, 18)
B – 7 ( 1, 9, 11, 12, 13, 15, 16)
S- 2 ( 2, 10)
Evaluarea înainte de intervenție EE2 20 elevi
Mediile semestrului I
FB
B
S
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
FB – 10 ( 1, 2, 4, 5, 6, 12, 14 16, 17, 18)
B – 7 (7, 8, 9, 10, 11, 19, 20)
S – 3 ( 3, 13, 15)
Evaluarea pe timpul semestrului al II-lea la disciplina, Comunicare în limba română
EE1 – elevii evaluați în mod tradițional
EE2 – elevii evaluați alternativ
Evaluarea tradițională
Comunicare în limba română
EE1 – elevii evaluați în mod tradițional – 18 elevi
FB
B
S
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
FB – 9 (1, 7, 10, 11, 12, 13, 14, 17, 18)
B – 7 ( 3, 4, 5, 6, 8, 9, 15)
S – 2 (2, 16)
Metodele tradiționale de evaluare au dezvoltat într-un grad sporit procesele intelectuale (memorie, imaginație, gândire), și capacitatea de analiză și sinteză de aplicare a cunoștințelor în situații noi.
Verificarea orală este una dintre metodele principale de evaluare ce poate fi realizată în diferite momente ale desfășurării lecției și permițând participarea evaluării imediate cât și aprecierea participării elevilor la lecție.
Puncte tari
feed-back-ul se realizază imediat;
răspunsurile pozitive pot fi întărite prin aprecierea învățătorului;
corectarea imediată a eventualelor erori, confuzii, neînțelegeri etc.;
favorizarea dialogului, elevul având posibilitatea de a-și justifica răspunsurile.
Puncte slabe
intervalul de timp limitat;
starea psihică a elevilor timizi poate influența în mod negativ calitatea răspunsurilor;
învățătorul poate fi influențat de aspecte interioare momentului verificării
Probele scrise
Aceste probe scrise pot fi orice fel de lucrări efectuate pe bază de scris: rezolvare de teste, munca independentă efectuată în clasă , teme efectuate acasă, lucrări de control.
Puncte tari
verificarea unui număr mare de elevi într-un timp limitat
oferă elevilor posibilitatea să gândească, fără a fi urmărit direct;
crează posibilitatea de a face față unor situații problematice și să lucreze în ritm propriu;
asigură un grad mai mare de obiectivitate la corectare;
oferă elevilor mai emotivi posibilitatea de a prezenta toate cunoștințele;
întrebările au același grad de dificultate;
pot reveni să corecteze subiectul care l-ar putea greși la începutul lucrării, testului;
Puncte slabe
întrebările formulate acoperă doar o parte din conținutul transmis;
nu permite clasificarea și corectarea imediată a răspunsurilor găsite;
nu permite orientarea elevilor prin întrebări suplimentare spre răspunsul corect și
complet, notându-se astfel singurul răspuns din test, lucrare.
Evaluarea prin metode alternative
Comunicare în limba română
EE2 – elevii evaluați alternativ – 20 elevi
FB
B
S
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
FB – 12 (1, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 14, 16, 17, 18, 19)
B – 7 (9, 10, 11, 12, 13, 15, 20)
S – 1 (2)
Folosind metodele alternative de evaluare acestea duc la formarea unor deprinderi de muncă benefică care facilitează atitudinea activă și participativă a elevului. Lucrul în echipă are efecte benefice atât în planul învățării, cât și în planul climatului psiho-social.
Elevii evaluați alternativ și-au format deja o deprindere pozitivă față de evaluare, prin intermediul căreia se stabilește starea de reușită sau de nereușită. Emoțiile negative care de obicei însoțesc fiecare formă de evaluare s-au diminuat pozitiv.
Prin utilizarea metodelor alternative de evaluare se pot verifica rezultatele elevilor de ordin cognitiv, afectiv, atitudinal și psihomotor care nu pot fi evaluate prin metode tradiționale.
Puncte tari
folosirea metodelor alternative de evaluare duce la formarea unor deprinderi de muncă
care facilitează atitudinea activă și pozitivă a elevului;
munca privind lucrul în echipă are efecte benefice atât pe planul învățării cât și pe planul
climatului psihoemoțional;
elevii și-au format o deprindere pozitivă față de evaluare, prin intermediul căreia se
certifică starea de reușită sau de nereușită. Emoțiile negative care de cele mai multe ori însoțesc probele evaluative sau diminuat în mod pozitiv, fiind înlocuite de dorințele autoexprimării și autodepășirii propriilor competențe;
abordarea intergrată a învățării și utilizarea metodelor alternative de evaluare stimulează
crearea unei relații de colaborare, de încredere și respect reciproc pe de o parte între profesor și elev, iar pe altă parte între elevi;
utilizarea metodelor complementare de evaluare încurajează crearea unui climat de
învățare plăcut și relaxat, elevii fiind evaluați în mediul obișnuit de învățare, prin sarcini contextualizate, acestea fiind în acelașii timp sarcini de instruire și probe de evaluare;
autoevaluarea a ajutat elevul să se implice în procesul evaluării și să conștientizeze
criteriile specifice de evaluare, să aprecieze eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor, să înțeleagă semnificația calificativelor acordate de către învățător. A ajutat elevul să conștientizeze achizițiile făcute și progresele realizate. Aceasta a stimulat motivația interioară față de învățătură și o atitudine pozitivă, responsabilă față de propria activitate, totodată a stimulat competiția cu sine însuși dezvoltând la elevi gustul perfecționării autentice și continue.
Puncte slabe
gradul de obiectivitate relativ;
consumul mare de timp și de energie;
minimalizarea rolului învățătorului;
sunt greu de apreciat conform unor bareme stricte deoarece reflectă creativitatea și
originalitatea elevului.
Analizând comparativ rezultatele obținute în urma evaluărilor tradiționale și alternative se poate observa că vin una în completarea celeilalte, obținându-se rezultatea mai bune la utilizarea metodelor alternative deoarece aceste metode au stârnit curiozitate și interes, elevii având posibilitatea de a arăta ceea ce știu să facă într-o varietate de contexte și situații. De asemenea s-a stimulat potențialul creativ și originalitatea, s-au exersat abilitățile practic-aplicativ ale elevilor.
Concluzii
Lucraeaa de față, ,,Metode de evaluare în învățământul primar,, pune problema însușirii practice a acestor elemente de evaluare, cunoscând, totodată, și fundamentele teoretice de ordin general.
Cele două capitole ale lucrării, sunt structurate în subcapitole, într-un demers de la general către particular, dar și de la teorie (primul capitol), către practică (ultimul capitol).
Astfel primul capitol al lucrării, ,,Metode de evaluare. Elemente generale,, , cuprinzînd elemente de ordin teoretic, cititorul este avizat, indirect, de pericolul unor erori posibile în studiul metodelor de evaluare în aplicarea formelor predării-învățării-evaluării, implicit al rolului și al funcțiilor evaluării.
În sucapitolul „Evaluarea. Activitate continuă în învățământul primar” este srtructurat la rândul lui în două subcapitole, care justifică, în mare parte, criteriile generale de interpretare a sistemului de evaluare în învățământul primar cât și strategiile de evaluare.
Cunoașterea sistemului de evaluare în învățământul primar și a strategiilor didactice, constituie bază și motivație generală pentru înțelegerea și acceptarea /respectarea/aplicarea lor. Fiecare dintre metodele de evaluare reprezintă, în esență, aspecte ale relațiilor dintre metodele tradiționale și metodele moderne actuale.
Următorul subcapitol „Metode de evaluare a rezultatelor școlare” , în care sunt detaliate metodele tradiționale de evaluare, folosite frecvent în practica școlară curentă și cele alternative de evaluare care pot fi folosite alături de cele tradiționale, au un rol important în realizarea unei evaluări corecte și utile în aplicarea lor în activitatea la clasă.
Al doilea capitol „cercetarea practică" , cuprinde elemente teoretice îmbinate cu cele practice, adaptate particularităților de vârstă și individuale ale elevilor.
Fără însușirea corespunzătoare a metodelor de evaluare și a folosirii lor, fără îmbinarea cunoștințelor teoretice cu cele practice nu poate fi concepută evoluția intelectuală a copiilor.
Pentru reușita unor lecții de eficiență maximă, profesorul tinde spre realizarea procesului de predare-învățare-verificare, astfel încât conoștințele asimilate de elevi pe parcursul lecției să satisfacă integral sau cel puțin în mare măsură cunoștințele necesare.
Pe parcursul cercetării/investigației s-a constatat că utilizarea combinată a metodelor de evaluare tradiționale cu cele alternative nu este numai necesară, dar este și eficientă în ridicarea nivelului de pregătire școlară, realizată, prin implicarea directă a profesorului și elevului, în propria formare a elevului.
În condițiile în care existența metodelor de evaluare reprezintă un factor de stabilitate a procesului de învățare, este cu atât mai important acest demers de sintetizare a elementelor teoretice asociate problematicii avute în vedere și de corelere cu perspectiva practică, în ciclul primar și nu numai, deprinderea metodelor de învățare-evaluare, fiind rezultatul îmbinării efortului conștient, de depășire a unor dificultăți, cu asimilarea empirică a multora dintre formele prescrise.
Bibliografie
Balan, B., Boncu, Ș., Cosmovici, A., Cozma, T., Crețu, C., Cucoș, C., (coordonator), Dafinoiu, I.,Iacob, L., Moise, C., Momanu, M., Neculau, A., Rudică, T., (1998), PSIHOPEDAGOGIE pentru examenele de definitivare și grade didactice, Editura Polirom, Iași
Cerghit, I., (2008), Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, Editura Poliorom, Iași
Potolea, D., Necșu, I., Iucu, Romiță B., Pânișoară, I., -O., (2008), Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didactic II, Editura Polirom, Iași
Bocoș, M., (2008), Didactica disciplinelor pedagogice – un cadru constructivist, Editura Paralela 45, Pitești
Cucoș, C., (2002), Pedagogie, Ediția a II-a revăzută și adăugită Editura Polirom, Iași
Cucoș, C., (2006), Pedagogie, Ediția a IV-a, revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași
Cucoș, C., (1995), Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iași
Cucoș, C., (2008), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și gradele didactice, Editura Polirom, Iași
Joița, E., Ilie, V., Vlad, M., Frăsineanu, E., (2003), Pedagogie și elemente de psihopedagogie școlară. Pentru examenele de definitivare și obținerea gradului didactic II, Editura Arves, Craiova
Joița, E., Curs de pedagogie școlară, Reprografia Universității din Craiova, 2002
Popescu-Neveanu, P., (1978), Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București
Radu, I. T., (1981), Teorie și practică în evaluarea învățământului, Editura Didactică și Pedagogică, București
Radu,I.T., (2008), Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București
Sălăvăstru, D., (2010), Pedagogia învățământului primar și preșcolar, Manual pentru anul I, Editura Universității „Al. I. Cuza”, Iași
Stica, A., (1999), Calificativul „excelent” în învățământul primar, Editura Sigma, București
Nicola, I., (2003), Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București
Popa, N., (2011), Pedagogia învățământului primar și preșcolar, Manual anul II, Editura Universității „Al. I. Cuza”,Iași
Geneviève Meyer, (2000), De ce și cum evaluăm, Editura Polirom, Iași
Gianina Masari, Elena Seghedin, (2012), Teoria și practica instruirii și a evaluării,- Editura Perforformantica, Iași
Florin Marcu, (2001), Dicționarul explicative ilustrativ al limbii române, Editura Saeculum I.O., Editura Vestala, București
Molan Vasile, (2010), Didactica Disciplinei ,,Limba și literature română” în învățământul primar, Editura Miniped, București
Popa N., Petrovici C., Hobjilă A., Stan L., Cehan A., Colibaba Ș., Lupu M.,(2011), Pedagogia învățământului primar și preșcolar, Editura Universității ,, Alexandru Ioan Cuza, Iași
Manolescu Marin, (2002), Evaluarea școlară – un contract pedagogic, Editura Fundației ,,D. Bolintineanu" , București
Peneș, Marcela., Molan, Vasile, (1998), Îndrumător pentru folosirea manualului de Limba Română, Editura Aramis, București.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Metode de Evaluare In Invatamantul Primar (ID: 159865)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.