Metode Alternative Si Complementare de Evaluare In Invatamantul Primar
METODE ALTERNATIVE ȘI COMPLEMENTARE DE EVALUARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
CUPRINS
PARTEA I- Fundamentarea teoretică
INTRODUCERE
CAPITOLUL I: Evaluarea- delimitări conceptuale
Obiectivele evaluării
CAPITOLUL II: Funcțiile evaluării
CAPITOLUL III: Operațiiile evaluării
CAPITOLUL IV: Formele evaluării
CAPITOLUL V: Metode de evaluare în ciclul primar
Metode tradiționale în învățământul primar
-Evaluarea prin probe orale
-Evaluarea prin probe scrise
-Probele practice
-Testul docimologic
2. Metode alternative și complementare de evaluare în ciclul primar
-Observația sistematică a comportamentului elevului față de învățare, față de activitatea școlară în general
-Investigația
-Proiectul
-Portofoliul
-Autoevaluarea
-Referatul
-Hărțile conceptual
PARTEA a II-a- Aspecte metodologice privind utilizarea metodelor alternative și complementare de evaluare în învățământul primar
Obiectivele cercetării
Ipoteza cercetării
Metodologia cercetării:
Observația sistematică
Experimentul pedagogic
Convorbirea
Ancheta pe bază de chestionar
BIBLIOGRAFIE
INTRODUCERE
Evaluarea reprezintă o componentă fundamentală a procesului de învățământ, statutul ei în cadrul acestuia fiind reconsiderat, mai ales în ultimele decenii, datorită numeroaselor cercetări, studii, lucrări elaborate pe această temă. Evaluarea școlară este percepută astăzi ca fiind organic integrată în procesul de învățământ, având rolul de reglare, optimizare, eficientizare a activităților de predare-învățare.
Transformările produse la nivelul activității evaluative, în special după 1990, au fost generate și marcate de următoarele idei (Cardinet, Laveault, apud Manolescu, 2008, 307):
triumful cognitivismului asupra behaviorismului;
coresponsabilizarea, în procesul evaluativ, a celui care învață, deci a elevului;
introducerea perspectivei metacognitive în procesul evaluativ.
Cognitivismul aduce în prim planul atenției evaluatorilor concepte precum: autoevaluare, metacogniție, autocontrol, autoreglare, percepția eficacității personale etc.. În cadrul evaluării școlare se produce astfel o mutație radicală: de la un demers evaluativ centrat pe produs, pe rezultatele obținute efectiv de către elev, este necesar să realizăm tranziția către un act evaluativ centrat pe procesele cognitive care susțin învățarea, un act evaluativ care să permită și să stimuleze autoreflecția, autocontrolul și autoreglarea.
În acest context se impune diversificarea strategiilor evaluative și alternarea metodelor, tehnicilor și instrumentelor tradiționale de evaluare cu cele moderne (alternative/complementare).
„Spre deosebire de metodele tradiționale care realizează evaluarea rezultatelor școlare obținute pe un timp limitat și în legătură cu o arie mai mare sau mai mică de conținut, dar oricum definită – metodele alternative de evaluare prezintă cel puțin două caracteristici: pe de o parte, realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea/învățarea, de multe ori concomitent cu aceasta; pe de altă parte, ele privesc rezultatele școlare obținute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor capacități, dobândirea de competențe și mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învățare.” (Radu, 2000, 223-224).
stimularea activismului elevilor;
accentuarea valențelor operaționale ale diverselor categorii de cunoștințe;
evidențierea, cu mai multă acuratețe, a progresului în învățare al elevilor și, în funcție de acesta, facilitarea reglării/autoreglării activității de învățare;
formarea și dezvoltarea unor competențe funcționale, de tipul abilităților de prelucrare, sistematizare, restructurare și utilizare în practică a cunoștințelor;
formarea și dezvoltarea capacităților de investigare a realității;
formarea și dezvoltarea capacității de cooperare, a spiritului de echipă;
dezvoltarea creativității;
dezvoltarea gândirii critice, creative și laterale;
dezvoltarea capacității de autoorganizare și autocontrol;
dezvoltarea capacităților de interevaluare și autoevaluare;
formarea și dezvoltarea capacității reflective și a competențelor metacognitive;
cristalizarea unei imagini de sine obiective;
dezvoltarea motivației pentru învățare și formarea unui stil de învățare eficient etc..
PARTEA I
FUNDAMENTAREA TEORETICĂ
CAPITOLUL I
EVALUAREA- DELIMITĂRI CONCEPTUALE
1.1 Defininirea conceptului de evaluare
De multe ori, evaluarea rezultatelor școlare este redusă la acțiuni cum sunt: a verifica, a cerceta, a nota. Tot așa, acțiunea de evaluare este înțeleasă “a aprecia” (elev bun, elev slab, elev curajos, elev timid) și “a clasifica” (cel mai bun, ultimul din clasă etc.).
Sub raportul funcțiilor pe care le îndeplinește, unii educatori îi atribuie acțiunii de evaluare funcția de cunoaștere a rezultatelor școlare și de sancționare a acestora; alții o consideră o acțiune ce se suprapune activității de instruire, după cum cei mai mulți îi recunosc rolul de reglare și de susținere a procesului de predare și a activității de învățare.
Pentru a raspunde la întrebarea “ce înseamnă evaluarea?” trebuie menționat că evaluarea este mai mult decat o operație sau o tehnică, fiind o acțiune complexă, care precizează:
Conținuturile și obiectivele ce trebuie evaluate;
În ce scop și în ce perspectivă se evaluează;
Când se evaluează;
Cum se evaluează;
În ce fel se prelucrează datele și cum sunt valorificate informațiile;
Pe baza căror criterii se evaluează.
Alan Kerlan considera că evaluarea presupune o concepție sistematică și operatorie pornind de la mai multe întrebari cheie:
Pentru ce se face? ( ceea ce pune în evidență funcții ale evaluării);
În raport cu ce? ( criterii de evaluare);
Pentru cine? (destinatarii evaluării);
Ce? ( ce se evaluează);
Cum? ( instrumentele și procedeele de evaluare).
Figura nr.1. Întrebările evaluării
Constantin Cucoș definește evaluarea ca activitatea prin care profesorul verifică pregătirea elevilor și o apreciază prin note.
Ioan Jinga este de parere că evaluarea reprezintă „barometrul” prin care este indicată în orice moment starea pregătirii școlarilor, succesele și eșecurile, nivelul performanțelor în raport cu cele proiectate prin curriculum.
Steliana Toma spune că evaluarea este un proces de măsurare și apreciere a valorii rezultatelor sistemului de învățământ sau a unei părți a acestuia, a eficienței resurselor, condițiilor, strategiilor folosite prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, în vederea luării unei decizii de îmbunătățire și perfecționare.
Terry Tenfrink se referă la evaluare ca la un proces de obținere a informațiilor asupra elevului, profesorului însuși sau asupra programului educativ, de valorificare a acestor informații pentru elaborarea unor aprecieri necesare luării altor decizii.
Gerard Scallon distinge trei planuri de semnificație epistemică pentru verbul „ a evalua ”:
a concepe o procedură de evaluare;
a face practic o evaluare;
a exprima o evaluare.
Unii autori au identificat trei grupe de definiții pentru evaluare:
-evaluare = măsură cu următoarele avantaje – obiectivitate, fidelitate, posibilitatea tratării matematice a rezultatelor, măsurare-precisă. Dintre dezavantaje se enumeră: identitatea invocată implică o centrare strict instrumentală, inflexibilitate datorată costurilor de producere de noi instrumente.
Evaluare= măsurare:
Tabelul nr.1. Evaluare= măsurare
-evaluare = congruență cu următoarele avantaje: – se referă la o acțiune puternic integrată în procesul de învățământ, permit obținerea de informații asupra elevului și programului deopotrivă, au o retroacțiune imediată. Dezavantajele se referă la: riscul evaluatorului de a juca un rol mai mult tehnic, centrare restrânsă la obiective, evaluarea este mai mult o acțiune terminală, secvențială.
Evaluare= congruență :
Tabelul nr.2. Evaluare= congruență
-evaluare = judecare are ca avantaje: concretizări practice, ușoare, permit lărgirea variabilelor avute în vedere, sunt permisive la experiențe și expertize, nu sunt consumatoare de timp. Ca dezavantaje se menționează: rutină, fapt empiric neverificabil, sunt contestate din punct de vedere al fidelității și obiectivității, date și criterii ambigue există riscul unor generalizări pripite.
Evaluare= judecată :
Tabelul nr.3. Evaluare= judecată
Din definițiile prezentate desprindem următoarele concluzii: (I. Jinga, 1998,p. 322) :
-evaluarea este un proces (nu un produs), deci este etapizată, desfășurată în timp;
-evaluarea nu se rezumă la notarea elevilor (notarea fiind expresia numerică a aprecierii performanțelor școlare ale elevilor), ci urmărește probleme și aspectelor mult mai complexe;
-evaluarea implică: măsurări, comparații, aprecieri (judecăți de valorizare pe baza cărora se pot adapta anumite decizii pentru a optimiza, activa domeniile supuse evaluării.
Ioan Nicola (în C.Cucoș coord. 1998 p.171) identifică două niveluri la care se poate concepe evaluarea:
-evaluarea economică – urmărește eficiența sistemului de învățământ prin prisma raportului dintre resursele materiale financiare investite de școală și rezultatele învățării, materializate în competențele achiziționate;
-evaluarea pedagogică – eficiența învățământului fiind urmărită prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate și rezultate obținute de elevi în învățare.
De asemenea, se poate realiza o evaluare profesorilor, care cel mai adesea este înțeleasă prin relaționarea cu achizițiile elevilor. Evaluarea profesorilor (Landchere, 1992,p. 459) poate fi:
-evaluare de tip formativ, pentru a ajuta profesorul în ameliorarea acțiunii sale și selectarea celor adecvate mijloacelor de derulare a acesteia;
-evaluarea normativă , stimulează recunoașterea meritelor fiecărui cadru didactic, prin stabilirea de ierarhii a competențelor. Landshcere consideră că o astfel de apreciere comparativă este injustă, deoarece pot exista diferențe în alegerea obiectivelor urmărite, în caracteristicile personale și în condițiile de muncă.
Pentru înțelegerea adecvată a naturii evaluării este necesară relevarea principalelor caracteristici. Astfel:
Evaluarea este o acțiune de cunoaștere (specifică) a unor fenomene sub raportul însușirilor acestora, a stării și funcționalității unui sistem, a rezultatelor unei activități. Prin urmare, obiectul ei poate fi un fenomen, o persoană (elev, profesor), o activitate sau rezultatele acesteia, o instituție, sistemul școlar în ansamblu ș.a. Actul evaluativ vizează ameliorarea stării fenomenelor evaluate, fiind realizat în perspectiva luării unor decizii în acest sens.
În legătură cu funcția de ameliorare a fenomenului supus măsurării, evaluarea comportă un proces de colectare a datelor necesare fundamentării deciziilor ce urmează să fie adoptate în scopul îmbunătățirii rezultatelor și a activității considerate. Problema nu constă în a hotărî dacă este util ori nu să se evalueze, ci în a stabili pentru ce fel de decizii trebuie realizată o evaluare. Din aceasta decurge cerința de a se asigura concordanța deplină între decizia care urmează să fie adoptată și datele furnizate de acțiunile evaluative. De aceea, orice demers evaluativ face necesar să fie precizat:
ce urmează să fie evaluat (obiectul evaluării);
natura și obiectul deciziei avute în vedere;
tipul de date ce trebuie obținute.
În sens larg, evaluarea este acea activitate prin care sunt colectate, prelucrate și interpretate informați privind starea și funcționarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obține, activitate ce conduce la aprecierea acestora pe baza unor criterii, standarde și prin care este influențată evoluția sistemului.
O direcție de dezvoltare a evaluării, promovată începând cu anii ’70, o reprezintă extinderea acesteia asupra activității, condițiilor, factorilor și proceselor de care depind rezultatele obținute la un moment dat.
Această orientare este stimula fie adoptate în scopul îmbunătățirii rezultatelor și a activității considerate. Problema nu constă în a hotărî dacă este util ori nu să se evalueze, ci în a stabili pentru ce fel de decizii trebuie realizată o evaluare. Din aceasta decurge cerința de a se asigura concordanța deplină între decizia care urmează să fie adoptată și datele furnizate de acțiunile evaluative. De aceea, orice demers evaluativ face necesar să fie precizat:
ce urmează să fie evaluat (obiectul evaluării);
natura și obiectul deciziei avute în vedere;
tipul de date ce trebuie obținute.
În sens larg, evaluarea este acea activitate prin care sunt colectate, prelucrate și interpretate informați privind starea și funcționarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obține, activitate ce conduce la aprecierea acestora pe baza unor criterii, standarde și prin care este influențată evoluția sistemului.
O direcție de dezvoltare a evaluării, promovată începând cu anii ’70, o reprezintă extinderea acesteia asupra activității, condițiilor, factorilor și proceselor de care depind rezultatele obținute la un moment dat.
Această orientare este stimulată de noi dezvoltări ale teoriei curriculumului școlar și teoriei instruirii. Depășind concepția tradițională potrivit căreia nivelul rezultatelor activității școlare este dependent de competența și calitatea prestațiilor realizatorului acesteia, s-a ajuns la înțelegerea faptului că eficacitatea activității școlare, poate fi evaluată pertinent numai dacă sunt evaluate toate componentele activității (condiții interne/externe, resursele de care dispune, starea și funcționalitatea factorilor participanți – umani, naturali, procesuali, prin urmare activitatea în întregul ei, ca unitate a acestor elemente componente.
Rezultatele școlare nu pot fi cunoscute, dar mai ales interpretate, apreciate și explicate decât în strânsă legătură cu evaluarea activității care le-a produs.
În același timp, s-a ajuns la înțelegerea rolului complex pe care evaluarea îl are în activitatea școlară, în relație cu procesele principale ale acesteia – predarea și învățarea – și implicit cu factorii umani pe care aceste procese îi reprezintă.
În evoluția conceptului de evaluare sunt identificate trei categorii de definiții:
definiții “vechi”, care puneau semnul egalității între evaluare și măsurare’
definiții care interpretează evaluarea prin raportare la obiectivele educaționale operaționalizate;
definiții “moderne”, evaluarea fiind concepută ca emitere de judecăți de valoare despre procesul și produsul învățării pe baza criteriilor calitative.
Definițiile mai recente au mai multe note comune, semnalându-se:
Trecerea accentuată de la evaluarea estimativă bazată pe cantitate, predominant sumativă, la evaluarea apreciată, bazată pe calitate, cu puternice accente formative;
Deplasarea accentului de la intelegerea evaluării ca examinare și control la “evaluarea școlara ca parte integrata a procesului de învățare și jalon al acesteia” (Y. Abernot, 1996).
Astfel evaluarea:
“constă în măsurarea și aprecierea cu ajutorul criteriilor, a atingerii obiectivelor sau a gradului de apropiere sau de proximitate a unui produs al elevului în raport cu o normă”;
“are sensul de atribuire a unei note sau a unui calificativ unei prestații a elevului” (Y. Abernot);
“examină gradul de corespondența între un ansamblu de informații privind învățarea de catre elev și un ansamblu de criterii adecvate obiectivului fixat, în vederea luării unei decizii” ( Ketele, 1982);
Este “actul prin care…referitor la un subiect sau un obiect, se emite o judecată având ca referință unul sau mai multe criterii” ( Noizet, 1978);
Înseamnă “a verifica, a judeca, a estima, a situa, a reprezenta, a determina, a da un verdict etc.” (Hadji)
A evalua semnifică:
A verifica ceea ce a fost învățat, înțeles, reținut; a verifica achizițiile în cadrul unei progresii;
A judeca activitatea elevului sau efortul acestuia în funcție de anumite recomandări; a judeca nivelul de pregătire al unui elev în raport cu anumite norme prestabilite;
A estima nivelul competenței unui elev;
A situa elevul în raport cu posibilitățile sale sau în raport cu ceilalți; a situa produsul unui elev în raport cu nivelul general;
A reprezenta printr-un număr (nota) sau calificativ gradul reușitei unei producții școlare a elevului în funcție de diverse criterii
A pronunța un verdict asupra cunoștințelor sau abilităților pe care le are un elev;
A fixa/ stabili valoarea unei prestații a elevului etc.
Evaluarea se definește din mai multe perspective, astfel:
Din punct de vedere structural, presupune: obiectul evaluării, criteriile de evaluare și analiza comparativă a relațiilor dintre caracteristicile obiectului de evaluat și criteriile în funcție de care se face evaluarea;
Din punct de vedere funcțional: a) evaluarea presupune un scop specific (determinarea valorii ce se atribuie calității rezultatelor scolare, proceselor, programelor etc.; b) funcții: maniera în care sunt valorificate rezultatele evaluării: pentru certificare, pentru selecție, pentru reglare/ameliorare etc.;
Din punct de vedere al operațiilor presupune o desfășurare procesuală, ce implică anumite operații specifice: măsurare, apreciere, decizie. Cele trei operații se susțin una pe cealaltă și se justifică numai împreună. O caracteristică a ultimelor lucrări de referință în domeniu este aceea că abordează evaluarea prioritar în termeni de procese. Dorința de a asigura obiectivitate cât mai ridicată prin oprația de măsurare este diminuată; dezbaterilie pe această temă reflectă tendința de a depăși înțelegerea tradițională evaluării ca instrument de măsură și control, abordarea acesteia din perspectiva unui demers centrat pe învățare, pe procesele cognitive ale elevului, pe reglarea și pe autoreglarea cunoașterii.
1.2 Obiectivele evaluării
Evaluarea este o acțiune managerială caracteristică îndeosebi sistemelor socioumane, prin care se solicită raportarea rezultatele unei activități la anumite criterii tipice domeniului respectiv, pentru a lua o decizie optimă. Evaluarea pedagogică îmbină (S. Cristea, 1998, p. 149):
-perspectiva sociologică, realizabilă în termeni de sistem;
-perspectiva psihologică, realizabilă la nivelul procesului de învățământ.
Evaluarea pedagogică vizează situația instituțiilor și a actorilor educației, implicați în proiectarea și realizarea procesului de învățământ și presupune (J. Davitz, S. Ball, 1978, p. 473) :
-măsurarea gradului de îndeplinire a obiectivelor la nivel de sistem ;
-aprecierea prin obținerea unor “dovezi experimentale”;
-folosirea datelor pentru elaborarea aprecierii finale.
Evaluarea de sistem vizează gradul de realizare a finalităților macrostructurale într-o anumită spațio- temporalitate, care permit:
-măsurarea, aprecierea aspectelor centrate pe raporturile dintre învățământ și viața socio- economică și culturală;
-corelarea calității învățământului cu contribuția la dezvoltarea socială fără a ieși din cadrul pedagogic;
-analiza managerială (sistemică- optimă- strategică) a activității de conducere a școlii la nivel central;
-teritorial (inspectoratele școlare) și local (școala) din perspectiva eficienței sociale procesului de învățământ.
Evaluarea de proces urmărește gradul de realizare a obiectivelor microstructurale, acțiune complexă determinată de:
-finalitățile macro- structurale (ideal, scop, obiective);
-corelații profesor- elev, rezultate școlare, metodologie folosită;
-corespondențele pedagogice dintre elementele activității didactice (predare- învățare- evaluare);
-operațiile de măsurare și apreciere, de la început, în timpul, la sfârșitul activității didactice;
-instrumentele oficiale instituționalizate pentru consemnarea rezultatelor.
Definirea conceptului de evaluare pedagogică în sens curricular, presupune raportarea evaluării la finalitățile pedagogice asumate în plan macro și micro structural.
Obiectul evaluării pedagogice vizează toate componentele (funcționale, structurale, operaționale) ale activității de instruire, determinate la nivelul interacțiunii proiectate între finalitățile macro structurale ale sistemului (ideal- scop) și cele micro structurale ale procesului de învățământ (obiective generale, specifice, concrete). Astfel, se au în vedere evaluarea planului de învățământ, evaluarea programelor școlare, evaluarea activității didactice bazată pe transpunerea obiectivelor generale ale planului de învățământ, a obiectivelor specifice programelor școlare la nivelul concret al clasei de elevi (Radu, I. T., 1981, p. 278- 279).
Teoria evaluării tot mai des apare ca o știință pedagogică autonomă atât în plan preuniversitar cât și universitar. Problematica teoriei evaluării se reflectă în dimensiunea obiectului de cercetare aflat într-o permanentă extindere. În contextul științelor pedagogice, identificarea teoriei evaluării se realizează din perspectiva metodologiei de cercetare promovată predominant (S. Cristea, 2004, p. 112). Astfel teoria evaluării „este dezvoltată intradisciplinar ca o componentă a teoriei generale a educației- care nu se reduce la dimensiunile sau laturile educației, angajând definirea conceptelor fundamentale ale educației- și în mod special ca o parte a didactici generale (teoriei generale a instruirii) extinsă și aprofundată pe fondul valorificării paradigmei curriculum- ului (care consolidează unitatea oricărei activități de instruire/ educației la nivelul interdependenței dintre acțiunile de predare- învățare- evaluare (S. Cristea, idem, p.112).
Se delimitează două niveluri de referință:
a.obiectivele evaluării la nivel social acestea pot fi proiectate de instituțiile din plan central, teritorial, local, consilii naționale de evaluare din minister, din domeniul cercetării, inspectorate, catedre, comisii metodice etc. Obiectivele de la nivelul menționat vizează creșterea relevanței și acuratețea evaluării rezultatelor elevilor în fiecare an de studiu, ridicarea calității examenelor de calificare, realizarea evaluării în beneficiul instruirii și informarea clară, corectă a performanțelor școlare ale elevilor.
b.obiectivele evaluării la nivel didactic acestea fiind proiectate în contextul procesului de învățământ pentru verificarea calității activității de instruire după trei indicatori pedagogici:
-progresul școlar- raportarea elevului, clasei, organizației la sine, la situația înregistrată anterior, în acest caz avem evaluarea criterială;
-eficacitatea școlară- raportarea rezultatelor la obiectivele generale și specifice din programele școlare (în termeni de competențe) și la obiectivele concrete concepute de profesor prin operaționalizarea obiectivelor generale și specifice, fiind vorba de evaluarea normativă;
-eficiența școlară- raportarea rezultatelor școlare la resursele existente în cadrul procesului de învățământ, avem astfel evaluarea managerială.
CAPITOLUL II
FUNCȚIILE EVALUĂRII
În educație, evaluarea îndeplinește funcții cu caracter preponderant socul, dar și funcții pedagogice. Privite din diverse unghiuri, acestea pot fie diagnostice sau prognostice, de certificare sau de selecție, cu intenția de formare a capacității autoevaluative sau de orientare școlară și profesională.
Scopul fundamental al evaluării, acela de cunoaștere și apreciere a stării fenomenelor evaluate și de reglare a activității, fac necesar ca evaluarea să îndeplinească mai multe funcții. Unele din acestea au caracter general, revenind acțiunilor evaluative, oricât ar fi obiectul acestora, altele sunt specifice, decurgând din caracteristicile domeniului în care se desfășoară acțiunea de evaluare.
Funcțiile generale ale evaluării constau în cunoașterea fenomenului, a activității și a rezultatelor acesteia, însoțită de aprecierea situației constatate pe baza unor criterii.Astfel, actul evaluativ este o reflectare a fenomenului evaluat.
Funcția constatativă evidențiează importanța măsurării fenomenului evaluat, și a preciziei măsurătorilor efectuate.
A doua funcție este de diagnoză, explică situația existentă.
Funcția de ameliorare și de prognoză se concretizează în deciziile de ameliorare pe care le sugerează și le fundamentează, precum și în predicția evoluției activității și a rezultatelor evaluate. În acest sens, se poate spune că menirea evaluării nu este numai de a constata și de a demonstra, ci de a favoriza perfecționarea activității pe care o are în vedere.
Alături de aceste funcții, se adaugă și funcția predictivă. Evaluarea performanțelor dobândite la fiecare nivel al formării elevilor trebuie să constituie o sursă de informare menită să contribuie la prevederea rezultatelor ulterioare.
Funcțiile generale ale evaluării acoperă demersul de abordare a unui fenomen, punând în evidență : “ce este și cum este”, “ cum se explică și din ce cauză”, “cum poate fi ameliorat și care va fi starea lui viitoare”.
Funcțiile specifice ale evaluării, considerate ca subsistem al societății, se raportează pe de o parte la relația dintre învățământ și societate, iar pe de altă parte la funcționalitatea internă a acestui subsistem. Ele se obiectivizează în:
Informarea sistemului social asupra eficienței activității de învățământ;
Medierea relației dintre produsele sistemului școlar și nevoile societății, având ca rezultat dorit adecvarea sistemului de învățământ la cerințele societății;
Asigurarea feed-back-ului necesar funcționalității interne a activității de învățământ, permițând reglarea acestuia.
Această relație pune în evidență funcțiile specifice ale evaluării rezultatelor școlare în activitatea didactică. Pe ansamblu, ea îndeplinește un rol de reglare a procesului, atât a actului de predare, cât și a activității de învățare.
Clasificarea funcțiilor evaluării:
Tabelul nr. 4. Funcțiile evaluării
Unii autori sugerează o altă clasificare a funcțiilor:
De a constata dacă o activitate instructiv s-a derulat ori a avut loc în condiții optime, o cunoștință a fost încorporată, o deprindere a fost achizitionată;
De informare a societății privind stadiul și evoluția pregătirii populației școlare;
De diagnosticare a cauzelor care au condus la o slabă pregătire și la o eficiență scăzută a acțiunilor educative;
De prognosticare a nevoilor și disponibilităților viitoare ale elevilor sau ale institutiilor de învățământ;
De decizie asupra poziției sau asupra integrării unui elev într-o ierarhie sau într-o formă ori un nivel al pregătirii sale;
Pedagogică, în perspectiva elevului (stimulativă, de întărire a rezultatelor, formarea de abilități, de conștientizare a posibilităților, de orientare școlară și profesională) și în perspectiva profesorului ( pentru a ști ce a făcut și ce are de realizat în continuare).
CAPITOLUL III
OPERAȚIILE EVALUĂRII
Figura nr.2. Operațiile evaluării
Operațiile evaluării vizează pașii ce trebuie făcuți in procesul evaluativ până la momentul sau etapa emiterii unei judecăți de valoare asupra prestației elevului.
Structura acțiunii de evaluare include trei operații principale: măsurarea-aprecierea-decizia.
Măsurarea reprezintă operația de evaluare care asigură consemnarea "unor caracteristici observabile" exprimate în termeni cantitativi (scor, cifre, statistici etc.) sau / și prin descrieri concentrate asupra unor zone restrânse de manifestare.
Măsurarea asigură baza obiectivă a aprecierii. Prin ea se strâng informații de către evaluator “despre proprietățile sau caracteristicile rezultatelor înregistrate procesului, acțiunii sau fnomenului evalutiv dat” (I. Cerghit, 2002, pag.28). Acum în această etapă se înregistrează obiectiv cantitatea conținuturilor achiziționate de elev.
Teoria și practica pedagogică relevă faptul că rezultatele diferite se pretează la moduri diferite de măsurare. Așadar, dacă în domeniul matematicii, știițelor naturii, limbilor moderne, educației fizice măsurarea este mult mai riguroasă, în domeniul științelor sociale și umane măsurarea este întotdeauna posibilă de a fi contestată.
În alt punct de vedere, dacă luăm ca referință diversele taxonomii ale obiectivelor educaționale, măsurarea rezultatelor școlare ale elevilor, care vizează obiective simple se poate realiza cu mai multă precizie. Aceste rezultate au aspect predominant cantitativ și comportamental. Celelalte obiective- de analiză, de sinteză, de evaluare – implică anumite dificultăți de măsurare. La aceste niveluri intervine, în mod deosebit, calitatea prestațiilor pentru care sunt necesare referiri calitative privind prestațiile elevilor.
Ca să ajungem la măsurare, este necesară specificarea obiectivelor într-un mod în care realizarea lor poate fi masurată. Cu alte cuvinte, pentru a măsura, avem nevoie de evaluare. Obiectivele educaționale pot deveni criteria în acest sens. În ultimii ani modalitatea cea mai des utilizată în stabilirea criteriilor de evaluare a fost operaționalizarea obiectivelor educaționale. Aceasta conduce spre rezultate măsurabile, dar nu toate obiectivele pot fi operaționalizate în sensul strict impus de tehnicile consacrate în domeniu. În învățământul românesc, după cum se cunoaște, tehnica cea mai cunoscută de operaționalizare a obiectivelor educaționale este cea a lui Mager, cunoscută și sub denumirea de “ regula celor trei C”. Întrucât impune precizarea coportamentului ce urmează a fi evaluat, a condițiilor în care lucrează elevul, precum și a criteriului de reușită minimal.
După ce am stabilit criteriile/obiectivele urmează măsurarea propriu-zisă, adică strângerea de informații privind proprietățile acestor rezultate. Informațiile se colectează prin intermediul tehnicilor și instrumentelor, care “produc” dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate în considerare. Cu cât intrumentele de măsurare: probe orale, probe scrise, probe practice, extemporale, lucrări de sinteză, teste etc. sunt mai bine puse la punct, cu atât infomarțiile sunt mai concludente.
Măsurarea tinde spre o anumită obiectivitate constatativă, susținută, de regulă, prin instrumente speciale de evaluare cantitativă a fenomenului studiat (chestionare, ghiduri, probe standardizate, tehnici statistice etc.). Această obiectivitate nu angajează însă emiterea unor judecăți de valoare specific pedagogice, deschise interpretării pe termen scurt, mediu și lung.
Aprecierea reprezintă operația de evaluare care implică interpretarea faptelor consemnate, în funcție de anumite criterii calitative, specific pedagogice, independente în raport cu instrumentele de măsură folosite în cadrul unei anumite metode sau strategii didactice/de învățământ.
Aprecierea înseamnă emiterea unei judecăți de valoare. “Prin această operație, pe baza informatiilor culese prin măsurare dar și prin alte surse mai mult sau mai puțin formale (observare, analiza etc.) se stabilește valoarea rezultatelor școlare precum și a procesului de învățare. Aprecierea este, deci, ulterioară măsurării” (P. Lisievici, 2002, pag.195).
În cazul aprecierii, notarea cu valori numerice, literale sau calificative se realizează pe baza unor criterii precis identificate, relații independente de instrumentul prin care s-a făcut măsurarea. Relația dintre măsurare și apreciere este foarte strânsă.
A evalua înseamnă a măsura (ceea ce un instrument/ un aparat ar putea să realizeze cu mai multă precizie) și a aprecia, ceea ce numai profesorul poate face, personalitatea sa intervenind ca un factor determinant.Aceasta este distincția efectivă între cele două oprații care conduc la ameliorare. Prin urmare, măsurarea stă la baza aprecierii, care este o operație mult mai cuprinzătoare.
Ca operație specifică, aprecierea valorifică, pe de o parte, consensul metodologic instituționalizat la nivel managerial în legătură cu criteriile specifice de evaluare a rezultatelor măsurate anterior:
a) criteriul raportului dintre calitatea resurselor existente la "intrare" – calitatea procesului / activității didactice – calitatea "produsului" / instituție sau elev, la "ieșire" (la sfârșitul lecției, capitolului, ciclului de instruire etc.);
b) criteriul raportului dintre obiectivele specifice instituționalizate la nivelul pro-gramelor – obiectivele concrete asumate și realizate conform resurselor pedagogice existente la nivelul comunității educative locale, organizației școlare, clasei de elevi, fiecărui elev;
c) criteriul raportului dintre obiectivele concrete stabilite la nivel minim-mediu-maxim și obiectivele concrete atinse la sfârșitul activității în termeni de performanțe și de competențe minime-medii-maxime.
d) criteriul raportului dintre nivelul de performanță și de competență atins de cadrul didactic și de elevi la ultima acțiune de evaluare și progresele / regresele pedagogice realizate între timp;
e) criteriul raportului dintre pregătirea cadrului didactic (formarea inițială și continuă, experiență didactică acumulată, gradul didactic obținut) și nivelul de exigență pedagogică asumat.
Pe de altă parte, valorificarea integrală a acestor criterii permite emiterea unei judecăți de valoare, operabilă la nivel de diagnoză pedagogică, în termenii unei formule standardizate care descoperă calitățile și slăbiciunile obiectului evaluat (școală, clasă de elevi, elev etc.), "localizând dificultățile de învățare în vederea remedierii lor".
C) Decizia reprezintă operația de evaluare care asigură prelungirea aprecierii într-o notă școlară, caracterizare, hotărâre, recomandare etc. cu valoare de prognoză pedagogică. Această operație intră în categoria judecăților evaluative finale, de o mare complexitate psihologică și responsabilitate socială, care angajează respectarea următoarelor criterii pedagogice:
a) valorificarea integrală a caracteristicilor specifice obiectului evaluat (mediul sociocultural propriu instituției școlare, clasei de elevi; vârsta psihologică a elevilor), interpretabile la nivel general, particular, individual;
b) ameliorarea permanentă a calității procesului de învățământ, în general, a activității didactice/educative, în mod special;
c) transformarea diagnozei în prognoză cu funcție de anticipare pozitivă a evoluției instituției, clasei, elevului, verificabilă managerial la diferite intervale de timp;
d) asigurarea comunicării pedagogice a deciziei în termeni manageriali de îndrumare metodologică a celui evaluat în cadrul unei acțiuni deschise în direcția (auto)perfecționării.
Stabilirea deciziilor reprezintă finalul înlănțuirii de operații ce definesc actul evaluării in ansamblul lui și scopul acestui demers. Deoarece în decizie își gasesc justificare masurarea și aprecierea. De abia în această etapă își găsesc raspuns întrebări de tipul: “Pentru ce evaluăm? Pentru ce aplicăm proba sau testul? Pentru ce examinăm?”.
Se pot adopta decizii diferite, care se pot încadra în cel puțin două categorii:
O primă categorie cuprinde decizii care se referă la recunoașterea/certificarea rezultatelor, exprimată în termeni de: promovat/nepromovat; admis/respins; reușit/nereușit; acceptat/neacceptat; sau fac trimiteri la orientarea școlară și profesională.
O altă categorie pune accentul pe perfecționarea procesului de instruire vizând: măsuri de diferențire, de individualizare, de compensație, de ameliorare ori optimizare; alegerea de mijloace; adoptarea unui program special; schimbarea strategiei didactice ori a metodei.
Cele trei operații se justifică numai împreună. Ele se află într-o strânsă interdependență. Evaluarea înseamnă: măsurare + apreciere + decizie.
Modernizarea procesului de evaluare implică modernizarea acestor trei operații. “ Împreună ele presupun un sistem de concepții, de tehnici de măsurare, de criteria de apreciere obiectivă și coerentă, de standard în vederea adoptării unor decizii de calitate” (I.T. Radu, 1999). Una fără alta, aceste trei operații nu se justifică. Pentru că “măsurarea există în vederea aprecierii, iar aprecierea este indispensabilă luării unei decizii” (I.Cerghit, 2002).
CAPITOLUL IV
FORMELE EVALUĂRII
Pentru cunoașterea rezultatelor școlare la sfarșitul unui segment de activitate, a evoluției elevilor pe parcursul procesului, ca și pentru stimularea activității acestora este necesară evaluarea lor la începutul activității, pe parcursul și în finalul acesteia. Astfel, evaluarea are loc în “trei timpi”:
Figura nr.5. Formele evaluării
Evaluarea inițială se efectuează la începutul unui program de instruire (an școlar, semestru, începutul unui capitol și chiar al unei lecții). Ea este impusă de faptul că la începutul unei activități de instruire există o oarecare eterogenitate în rândul elevilor în ceea ce privește cunoștințele, abilitățile și posibilitățile de învățare a noilor cunoștințe.
Evaluarea inițială constituie o condiție hotărâtoare pentru reușita activității de instruire, fiind menită să ofere posibilitatea de a cunoaște potențialul de învățare al elevilor la începutul unei activități, de a ști dacă sunt apți să se integreze cu șanse de reușită în noul program de instruire, dacă vor putea înțelege conținutul ce va fi predat. Astfel, Ausubel D. subliniează: Dacă aș vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în consecință!.
Evaluarea inițială devine necesară la începutul unui ciclu de învățământ, an școlar sau după o întrerupere de mai mare durată a activității, după cum poate fi necesară și pe parcursul derulării programului, la începutul unor capitole ca și ale fiecărei lecții.
Rolul ei este de a permite atât profesorului, cât și elevului să-și formeze o reprezentare cât mai corectă posibil asupra situației existente și asupra cerințelor cărora urmează să le răspundă.
Necesitatea realizării evaluării inițiale decurge din mai multe circumstanțe reale, printre care pot fi evocate:
Existența unei eterogenități în ceea ce privește pregătirea elevilor, mai ales după o întrerupere mai mare de activitate, situație în care ea poate sugera nevoia unor programe de recuperare sau a desfășurării unui învățământ diferențiat, cel puțin pe durata unei perioade în care diferența dintre elevi, sub raportul pregătirii, poate fi atenuată;
Asigurarea “continuității” în asimilarea unui ansamblu de cunoștințe și în formarea unor capacități, când ceea ce urmează a fi învățat se întemeiează pe ceea ce a fost însușit;
Nevoia de a anticipa un proces de instruire adecvat posibilităților de învățare al elevilor.
Evaluarea inițială angajează operațiile de măsurare-apreciere-decizie, la începutul activității de instruire (lecție, capitol, trimestru, an / ciclul de învățământ), în vederea cunoașterii nivelului psihopedagogic real al colectivului de elevi / elevului, exprimat în termeni de performanțe și competențe actuale și potențiale.
Evaluarea inițială realizează, două funcții:
Funcția diagnostic care vizează cunoașterea măsurii în care subiecții stăpânesc cunoștințele și posedă capacitățile necesare angajării lor cu șanse de reușită într-un nou program. În consecință, îndeplinește atât o funcție diagnostică, precum și prognostică.
Diagnoza pe care o realizează nu este, în mod necesar, etiologică. Deși pune în evidență calitatea procesului de instruire din perioada anterioară, ea nu-și propune să dezvaluie circumstanțele care au determinat deficitul în pregătirea elevilor, cât mai ales măsura în care acestea pot fi remediate pe parcursul programului care urmează. Prin urmare, pe baza diagnozei, profesorul cunoaște pootențialul de învățare al subiecților, lacunele ce trebuie completate și remediate, astfel ca activitatea următoare să se deruleze în condiții de reușită.
Obiectul evaluării inițiale îl constituie acele cunoștințe și capacități care reprezintă premise (pré-requis) pentru asimilarea noilor conținuturi și formarea altor competențe. Ceea ce interesează nu este aprecierea performanțelor globale ale elevilor și nici ierarhizarea lor, ci cunoașterea potențialului de învățare, a pemiselor „cognitive“ și „atitudinale“ (capacități, interese, motivații) necesare integrării în activitatea care urmează. În consecință, sub raportul obiectului evaluării, are caracter selectiv, indicând condițiile în care elevii ar putea asimila noile conținuturi.
Uneori evaluarea inițială poate demonstra necesitatea conceperii unei subsecvențe de recuperare a ceea ce elevii nu stăpânesc satisfăcător, pentru reamintirea unor conținuturi sau chiar reînvățarea acestora.
Funcția prognostică se exprimă în faptul că sugerează profesorului condițiile probabile ale desfășurării noului program și îi permite anticiparea rezultatelor. Pornind de la datele evaluării, se pot stabili: obiectivele programului următor (cel puțin sub raportul oportunității și al nivelului lor), demersurile didactice considerate adecvate posibilităților de învățare ale elevilor, ritmul convenabil de desfășurare a procesului de instruire. A gândi o acțiune înseamnă, de fapt, a stabili o manieră de a acționa.
Evaluarea inițială, deși utilizată cât mai mult în practica școlară, constituie totuși un demers realizat tot mai rar în prezent. Experiența multor educatori demonstrează că realizarea evaluării inițiale este posibilă, dar acest lucru impune mai multe condiții:
Schimbarea mentalității după care realizarea ei constituie o risipă de timp sau o utilizare nerațională a acestuia și înțelegerea faptului că, dimpotrivă, este util “să știi să pierzi timp pentru a câștiga”;
Capacitatea de a gestiona rațional timpul de învățământ;
Înțelegerea evaluării inițiale nu ca simplu test de pornire, ci ca demers care însoțește activitatea pe o durată mai mare de timp.
Numeroase cercetări, ca și experiența multor profesori, demostrează efectul pozitiv pe care îl exercită evaluarea anticipativă asupra pregătirii elevilor, nu numai la începutul unei perioade de activitate, ci chiar și înaintea unor capitole sau a unor lecții.
Evaluarea continuă/ formativă angajează operațiile de măsurare-apreciere- decizie pe tot parcursul activității de instruire. Ea stimulează participarea întregului colectiv al clasei prin proiectarea unor sarcini de învățare diferențiate, evaluabile imediat în vederea adoptării unor măsuri corective, ameliorative sau de ajustare structurală adecvate situației constatate și apreciate cu mijloace pedagogice eficiente.
Evaluarea continuă răspunde cerințelor proiectării curriculare fiind parte componentă a procesului de învățământ care valorifică gradual informațiile pe care profesorul le culege despre efectele acțiunii sale, asigurând comanda și controlul și dacă este cazul intervenția imediată prin măsuri ameliorative de maximă operativitate și oportunitate pedagogică.
Evaluarea continuă îndeplinește o funcție prioritar formativă, care stimulează pe tot parcursul activității:
operațiile de măsurare-apreciere continuă, cu posibilități de decizie (note, hotărâri, caracterizări, sancțiuni) angajate managerial la intervale relativ mici de timp (pe parcursul lecției sau în cadrul unui grup de maximum 4-5 lecții);
acțiunile de proiectare curriculară continuă a obiectivelor concrete, prezentate sub forma unor secvențe de instruire flexibile, adaptabile la ritmul individual al elevilor, valorificabil în sens prioritar formativ.
Compararea strategiilor examinate pune în evidență existența unor note comune și a unor trăsături specifice. Astfel, toate aceste strategii:
au ca obiect rezultatele școlare obținute într-un interval de timp definit;
se realizează prin aceleași metode de verificare, chiar dacă alcătuirea probelor poate prezenta note distinctive de la o strategie la alta, sau folosirea diferitelor metode înregistează o frecvență diferită;
îndeplinesc, în general, aceleași funcții: constatativă, diagnostică, prognostică, ameliorativă, cu accente pe unele din acestea.
Evaluarea finală/ sumativă angajează operațiile de măsurare-apreciere-decizie în timpul sau la sfârșitul unei activități didactice/educative în vederea cunoașterii nivelului real de stăpânire a materiei după parcurgerea anumitor perioade și secvențe de instruire, conform obiectivelor programelor școlare, adaptate de profesor la condițiile concrete ale clasei de elevi.
Acest tip de evaluare îndeplinește o funcție pedagogică prioritar cumulativă, cu resurse formative limitate la momentul desfășurării activității didactice. El consemnează o realitate pedagogică, exprimată mai ales la nivel de produs, care presupune raportarea rezultatelor la obiectivele pedagogice concrete, stabilite de profesor și la obiectivele pedagogice specifice care oferă instruirii un cadru de referință stimulativ.
Evaluarea sumativă întreține, în cele mai multe situații, o motivare externă a învățării pentru "note" obținute prin sondaje orale sau prin lucrări scrise, realizate la intervale relativ mari de timp (aproximativ de două ori pe parcursul unui trimestru școlar), fără posibilități de intervenție pedagogică imediată. În acest cadru tradițional, "nota școlară" nu are susținere managerială la niveluri de diagnoză și de prognoză, proprii unui învățământ prioritar formativ, capabil de (auto)perfecționarea resurselor sale interne și externe.
Evaluarea finală este, adesea, trăită de elevi ca singurul moment veritabil de evaluare, deși nu este decât unul din elementele sistemului de evaluare. Ea își demosntrează utilitatea dacă avem în vedere faptul că cel ce învața simte nevoia să știe dacă a realizat, în final, nivelul de performanță care-l îndreptățește la recunoașterea socială.
Importanța evaluării finale decurge din cele două funcții pe care le îndeplinește: de verificare și de comunicare.
Funcția de verificare este îndeplinită mai ales pe parcursul activității și se manifestă în final într-un inventor, o sinteză a efectelor produse de activitatea derulată, concretizate în cunoștințe acumulate. Unele rezultate sunt observabile direct, altele fac obiectul unor probe cu caracter de sinteză, de bilanț sau al unor chestionare și într-o varietate destul de largă de realizare ale elevilor.
Funcția de comunicare privește informarea, atât în interiorul sistemului, cât și în afara lui, asupra randamentului activităților considerate. În interiorul sistemului, ea îi vizează pe elevi, profesori, autorități școlare și urmărește formarea unei opinii cât mai exacte cu privire la nivelul la care s-a desfășurat activitatea și la efectele produse.
Comunicarea “în afara sistemului” privește toți factorii sociali interesați în cunoașterea randamentului activității de învățământ (părinți, autorități, publicul larg).
În consecință, evaluarea finală compară, nu numai date privind nivelul de pregătire a unei populații școlare pe o perioadă anumită, ci trebuie să pună în evidență și elementele semnificative ale activității (organizare, condiții, resurse, procese), care se află la originea rezultatelor finale.
CAPITOLUL V
METODE DE EVALUARE ÎN CICLUL PRIMAR
Misiunea dascălilor este de a pregăti elevul pentru „a fi” și „a deveni”, pentru autonomie, pentru autoeducație și autoevaluare.
În condițiile învățământului românesc de astăzi, se impune o altă manieră de abordare a evaluării rezultatelor școlare, un model de proiectare / realizare a procesului integrat de predare – învățare – evaluare mai eficient, centrat, cu adevărat, pe elev. Activitățile de evaluare trebuie proiectate din perspectiva nevoilor de formare ale celui educat. Este necesar ca evaluarea să fie centrată pe aspectele ei formative, astfel încât să cultive și să susțină interesul elevilor pentru studiu, să-i îndrume în activitatea de învățare.
Învățătorul trebuie să stăpânească toate metodele și instrumentele de evaluare, și să le aplice în funcție de particularitățile clasei de elevi. Utilizarea eficientă a strategiilor, metodelor și instrumentelor de evaluare va pune în valoare aspectul creativității, al gândirii critice, al manifestării individuale, proprii fiecărui elev, rezultatul final vizat fiind formarea, la nivelul individului, a culturii generale, formarea de abilități, atitudini, competențe, priceperi și deprinderi necesare integrării sociale a acestuia.
Opțiunea pentru una sau alta dintre metodele de evaluare cunoscute (metodele tradiționale și metodele complementare) constituie rezultanta mai multor factori: scopul și obiectivele evaluării, tipul acesteia, specificul conținuturilor supuse aprecierii, particularitățile populației școlare vizate, achizițiile cadrelor didactice privind exersarea / practicarea / experimentarea diverselor modalități de procedare.
Metodele de evaluare au frecvențe de utilizare variabile; aceasta nu presupune faptul că cele care se întâlnesc mai des în programul școlar sunt și cele mai folositoare motivării și susținerii învățării educaților. Se pune așadar problema modului în care cadrele didactice aleg una sau alta dintre metodele/tehnicile de evaluare.
Procesul de evaluare necesită demersuri și atitudini metodologice concretizate în: parcurgerea unor etape definite, înregistrarea exactă și conservarea datelor, utilizarea de metode și instrumente de evaluare instrumente diverse (fișe, rapoarte, documente rubricate etc.), asigurarea validității, a relevanței, a fidelității demersului evaluativ.
În efortul de determinare a calității rezultatelor școlare și a progresului școlar, cadrele didactice au la dispoziție un arsenal de metode și instrumente de evaluare.
Metoda de evaluare este o cale prin intermediul căreia cadrul didactic „oferă elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire a cunoștințelor, de formare a diferitelor capacități testate prin utilizarea unei diversități de instrumente adecvate scopului urmărit".
Instrumentul de evaluare reprezintă un element constitutiv al metodei, prin intermediul căruia elevul ia la cunoștință sarcina de evaluare. El este cel „care pune în valoare atât obiectivele de evaluare, cât și demersul inițiat pentru a atinge scopul propus".
Alegerea celor mai adecvate metode și instrumente de evaluare reprezintă o decizie importantă în vederea realizării unui demers evaluativ pertinent și util. Pedagogul belgian Gilbert De Landsheere aprecia că: O evaluare corectă a învățământului nu va putea fi posibilă niciodată cu ajutorul unui instrument unic și universal. Trebuie să ne orientăm ferm spre o abordare multidimensională (…). (M.Stanciu, 2003, p.284)
Metoda de evaluare reprezintă calea de acțiune comună profesor-elevi care conduce la punerea în aplicare a oricărui demers evaluative, în vederea colectării informațiilor privind procesul și produsul învățării, prelucrării și valorificării lor în diverse scopuri.
Modalitățile de evaluare disponbile la ora actual alcatuiesc un ansamblu metodologic coherent. Ele au character sistemic. Fără a-și pierde entitatea specific. Metodele se îmbină, se completează și se influențează reciproc. Metodele de evaluare dispun de o serie de caracteristici generale, valabile în orice împrejurare, dar și de caracteristici specific, în funcție de tipul de evaluare, de context etc. Astfel:
– din perspectiva învățământului modern, predominant formative, metodele de evaluare însoțesc și facilitează desfășurarea procesului instructiv-educative. Într-un context de evaluare formativă, însoțesc și permit reglarea desfășurării procesului de învățământ;
– se elaborează și se aplică în strânsă legătură cu diferitele component ale procesului de învățământ, aflate în ipostaza de obiecte ale evaluării;
– se concept, se îmbină și se folosesc în legătură cu particularitățile de vârstă si individuale, cu modul de actionare al factorilor educative;
– au character dinamic, fiind deschise înnoirilor și perfecționărilor;
– raporturile dntre ele se schimbă în funcție de context. Trebuie remarcate raporturile dinamice dintre aceste concept. În diverse context educaționale unele dintre acestea pot fi metode prin intermediul cărora este condus procesul evaluative, în timp ce în alte împrejurări pot devein mijloace de culegere, prelucrare a informațiilor sau de comunicare socială profesor-elev.
Clasificarea cea mai des utilizată este aceea care distinge următoarele metode și instrumente de evaluare (Stanciu, M., 2003, p.283-284):
Metode și instrumente tradiționale:
1. Probele orale:
a) conversația de verificare (prin întrebări și răspunsuri);
b) cu suport vizual;
c) redarea (repovestirea);
d) descrierea și reconstituirea;
e) descrierea / explicarea / instructajul;
f) completarea unor dialoguri incomplete.
2.Probele scrise:
a) extemporalul (lucrarea scrisă neanunțată);
b) activitatea de muncă independentă în clasă;
c) lucrarea de control (anunțată);
d) tema pentru acasă;
e) testul.
3. Probele practice
a) confecționarea unor obiecte;
b) executarea unor experiențe sau lucrări experimentale;
c) întocmirea unor desene, schițe, grafice;
d) interpretarea unui anumit rol;
e) trecerea unor probe sportive etc.
Metode și instrumente complementare:
1. observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor;
2. investigația;
3. proiectul;
4. portofoliul;
5. autoevaluarea;
6.referatul
În funcție de criteriul istoric, metodele de evaluare se diferențiază în :
Tabelul 5. Metodele de evaluare
Utilizarea metodele de evaluare trebuie să se fundamenteze pe o serie de premise precum:
· metodele de evaluare sunt complementare, fără a se putea afirma că metodele tradiționale sunt „depăsite”, iar cele alternative reprezintă unicul reper metodologic;
· ele trebuie utilizate în strânsă legătură cu obiectivele educaționale vizate si în acord cu tipul de rezultate ale învățării/natura achizițiilor ce se doresc a fi surprinse (cognitive, afective, psihomotorii);
· metodele de evaluare trebuie să ofere atât cadrului didactic, cât si elevilor informații relevante cu privire la nivelul de pregătire a elevilor, si, implicit la calitatea procesului de învățământ.
1.METODE TRADIȚIONALE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR
Figura nr.4. Metode tradiționale de evaluare
Evaluarea prin probele orale
Evaluarea orală se realizează printr-o conversație pe baza căreia cadrul didactic stabilește cantitatea informației și calitatea procesului și a produsului activității de înățare în care a fost implicat elevul. În perspectiva modernă, evaluarea trebuie să însoțească procesul de predare-învățare.
Conversația euristică este o metodă foarte importantă folosită în procesul evaluativ de tip oral. Pentru a fi utilizată în procesul de învățare a unor date, aspecte, fapte, întâmplări, elevii trebuie să beneficieze deja de informații anterioare.
Specificul ei rezultă din faptul că asigură învățarea prin descoperire. Ca structură elaborată, specifică de predare-învățare, metoda conversației angajează un sistem bine determinat de interacțiuni verbale profesor-elevi care stimulează producția intelectuală divergentă. Termenul provine din limba latină, de la cuvântul „conversatio”, compus din „con” care înseamnă „cu” și „versus” care înseamnă „întoarcere” (R.Iucu, op. cit).
„Euristica” provine din grecescul „hemiskeen” care înseamnă „a afla”, „a descoperi”, „a găsi”. Această formă a conversației implică elevii, activ și interactiv, în realizarea de schimburi verbale profesor-elev și elev-elev (Mușata Bocoș, Instruirea interactivă, pag. 199).
Dacă ne raportăm la etapele tradiționale ale lecției, din perspectiva evaluării, conversația intervine îndeosebi în „reactualizarea” cunoștințelor, dar în egală măsură intervine și în „recapitulare și sistematizare”, în „verificare și apreciere”.
Din perspectivă modernă, metoda conversației euristice „permite adaptarea autonomă a elevului la nivelul unui program de activitate care se modifică în funcție de rezultatele obținute” (Gilbert de Landsheere, 1992, pag. 152). La baza conversației euristice stau întrebările. În evaluarea pedagogică, întrebările se regăsesc în mai multe ipostaze:
• Ca elemente componente, ca structuri ale mai multor instrumente compozite de evaluare (interviul, chestionarul, testele);
• De sine stătătoare, în evaluarea curentă, când se produce „ascultarea” elevilor (D. Ungureanu, op. Cit).
Acestea sunt instrumente elementare, cele mai uzuale, întâlnite deosebit de frecvent, în cele mai diverse situații evaluative, indiferent de modalitatea de evaluare.
Avantaje:
Permite comunicarea deplină între cadrul didactic și elev, între acestea și clasă;
Recuperează naturalețea și normalitatea unei relații specific umane;
Favorizează dezvoltarea capacității de exprimare orală a elevilor;
Asigură feedback-ul mult mai rapid;
Oferă posibilitatea de a clarifica și corecta imediat eventualele erori sau neintelegeri ale elevului în raport cu un conținut specific;
Permite flexibilizarea și adecvarea modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor și gradul lor de dificultate în funcție de calitatea răspunsurilor oferite de elev/elevi;
Permite observarea, de către evaluator, a punctelor “tari” și a “punctelor slabe” ale elevului, întrucât contactul direct permite o interacțiune reală profesor- elev;
Facilitează evaluarea inclusivă a unor trăsături de personalitate: maniere, vivacitatea ideilor, structura și caliatea limbajului: vorbit, influența altor persone etc.;
Permite o mai mare flexibilitate în alegerea conținuturilor și proceselor de evaluat;
Creează posibilitatea unei profunde cunoașteri, în timp, a elevilor de către profesor și invers;
Asigură o relaționare directă și o comunicare consistentă între cei doi parteneri etc.;
Verificările orale permit evaluarea mai multor aspecte ale performanțelor școlare ale elevilor decât alte metode. Se verifică, spre exemplu, modul de exprimare a elevilor, logica expunerii, spontaneitatea dicției etc.;
Îi deprinde pe elevi cu comunicarea orală, în condițiile în care trebuie pus mare accent pe acest aspect în zilele noastre.
Dezavantaje:
Se realizează o “ascultate” prin sondaj;
Gradul de dificultate a întrebarilor este diferit de la un elev la altul;
Intervine o puternică varietate intraindividuală și interindividuală;
Performanța elevului este afectată de starea sa emotională în momentul raspunsului;
Evaluarea orală asigură un grad scăzut de validitate și fidelitate;
Se consumă mult timp în cazul în care se evaluează toții elevii;
Intervin o multitudine de variabile care afectează obictivitatea ascultării orale: starea de moment a profesorului/ evaluatorului, gradul diferit de dificultate a întrebărilor formulate, starea psihică a elevilor etc.;
Acest tip de evaluare solicită elevului să raspundă verbal la o sarcină transmisă cu sau fără elemente auxiliare de sprijin. Referitor la acest aspect, Hotyat consideră că puțini sunt oameni/evaluatori atât de stabili/echilibrați încât să țină balanța judecății lor la același nivel în ciuda oboselii.
În situația examinării în paralel, de cât mai mulți examinatori, măsura obținută poate fi deformată de valorizările diferite ale evaluatorilor.
Numită frecvent și ascultarea elevilor, aceasta metodă constituie o formă particulară a conversației, prin care se verifică gradul de însușire a cunoștințelor și deprinderilor, priceperea de a interpreta și prelucra datele, stăpânirea operativă a materialului în cadrul aplicațiilor practice.
Nu există o tehnică unică de chestionare orală. Un procedeu frecvent este acela de a asculta 3-5 elevi, utilizând formule de lucru diferite. Spre exemplu, după o scurtă conversație frontală (cu clasa) se schițează temele ce urmează să fie discutate în cadrul verificării cunoștințelor, după care vor fi numiți elevii ce vor răspunde (la tablă sau din bancă). Clasa este chemată să participe prin completări, aprecieri, soluții inedite etc.
Oricum, verificarea trebuie să angajeze într-o formă sau alta cât mai mulți elevi, clasa nu
poate rămâne în afara câmpului de observație al profesorului. În felul acesta elevii își verifică propriile cunoștințe pe seama celor chestionați; realizează deci un autocontrol și o repetare în limbaj intern.
Limitarea examinării orale numai la dialogul profesorilor cu elevii numiți să răspundă lasă celorlalți elevi posibilitatea „evadării” din lecție.
Profesorul alternează în chestionarea orală întrebări de bază cu întrebări ajutătoare, subordonate celor dintâi. După ce s-a adresat întrebarea de bază care delimitează précis tema, este bine să se lase elevul desemnat să-și dezvolte răspunsul în conformitate cu posibilitățile sale și să se intervină cu întrebări auxiliare numai când apare riscul abaterii de la temă sau în caz de eroare. Orice completare sau corectare urmează să se facă cu contribuția clasei, chiar și sesizarea abaterii de la subiect ori a greșelii însăși. Fracționarea excesivă a examinării elevului, prin intervenții prea numeroase, poate dezorganiza răspunsul, creând în același timp o stare de tensiune sau de dependență față de profesor, astfel încât copilul așteaptă încuviințarea fiecărui pas din prezentarea sa.
Preceptele învățate nu se transpun însă de la început în practică, ele se „redescoperă” uneori prin experiența proprie. Dintre greșelile mai frecvente la începători putem aminti: examinarea sumară, refugiul în chestionarea frontală (cu întreaga clasă), transformarea ascultării într-un simplu dialog cu cei numiți să răspundă (ignorând clasa), stângăcia în utilizarea întrebării ajutătoare, punerea unor întrebări neprecise etc.
Una dintre dificultățile tipice începutului în activitatea didactică este volumul mic al atenției și incapacitatea distribuirii acesteia. Fiind concentrat la lecție asupra unor aspecte sau momente, îi scapă de sub control celelalte.
Odată cu experiența, profesorul ajunge să stăpâneasca bine anumite tehnici de muncă, deci anumite segmente ale activității sale, atenția putându-se deplasa asupra altor secvențe ale lecției mai puțin controlate.
Nivelul de pregătire al elevilor nu poate fi cunoscut printr-o singură probă și un singur procedeu; examinarea repetată, prin probe felurite și bine organizate este singura care duce la o justă cunoaștere, apreciere și notare a elevilor. Tendința spre monism metodic nu este indicată, pentru că poate fi ușor speculată de elevi.
În practică se dovedesc mai eficace forme combinate de verificare, adică îmbinarea examinării frontale cu procedee de ascultare individuală. La discipline cu un conținut ridicat de probleme sau aplicații, deseori alternează conversația frontală – pentru verificarea părții teoretice – cu rezolvarea la tablă în mod individual a unor probleme sau exerciții aplicative. Pot fi chemați la tablă 2-3 elevi care primesc simultan teme diferite, iar clasa participă la discutarea soluțiilor. Când tema este foarte grea se poate recurge la o ascultare frontală rapidă cu participarea întregii clase, acordându-se note pentru contribuțiile individuale cele mai conturate.
Anticipând ascultarea elevilor, în planul de lecție sau înainte de a intra la oră, profesorul va stabili cu grijă „eșantionul” care urmează să fie verificat. Este vorba, mai întâi, de conținutul care va fi testat din lecția anterioară și în al doilea rând, de elevii ce vor fi ascultați, astfel încât să-și formeze o idee despre gradul de însușire a cunoștințelor predate, despre nivelul de pregătire a clasei.
Eșantionul se referă, deci, simultan la conținutul lecției verificate și la clasa ca atare. Astfel, aprecierea asupra reușitei lecției este hazardată. Sondajul practicat de profesor nu avansează în condițiile unui feed-back mereu incomplet. Problema este de a apropia acest sondaj de volum redus de cerințele unei eșantionări în sensul definiției acestui concept.
Rutina împinge uneori pe profesor să se mulțumească cu simpla „repovestire” a lecției precedente. Or, trebuie formulate întrebări care să oblige la o selecție a materialului, la gruparea informațiilor și prezentarea lor într-o formă mai personală.
Alături de „chestiuni de memorie” – care fac parte inevitabil din orice testare de cunoștințe, un loc corespunzător trebuie rezervat întrebărilor care solicită efort de gândire. Este vorba de întrebări care cer elevilor se efectueze comparații și clasificări, să dezvăluie raporturi cauzale, să aducă argumentări, motivări întemeiate, să formuleze explicații, să facă generalizări etc. În notare va trebui să se cântărească bine între efortul memorial și aportul gândirii, apreciindu-se încurajator orice pas înainte făcut de un elev sau altul. Se va acorda însă prioritate creativității, gândirii, priceperii de a utiliza cunoștințe în aplicații, de a opera cu noțiunile învățate în situații variate.
Anchetele psihologice arată că circa 90% dintre elevi trăiesc o tensiune emoțională în cadrul chestionării orale; pentru alții, același moment al lecției este un prilej de „evadare”. Evident, tensiunea afectivă repetată este dăunătoare, provoacă aversiune față de controlul cunoștințelor, îl îndeamnă pe elev să găsească formula de evaziune: învață numai pentru notă sau de frica notei, speculează sistemul de verificare predicat de profesori și caută să se înscrie în „regulile” acestuia, găsește pretexte pentru a se sustrage, fuge de la ore etc., acestea sunt „subprodusele controlului aversiv” (B.F.Skinner ,1971). Iată de ce examinarea orală cere mult tact, un climat de încredere și de echitate, în care gradele de recompensă și penalizare formează o balanță echilibrată.
Din cele prezentate se constată preocuparea profesorilor de a acorda importanța cuvenită verificării orale a cunoștințelor elevilor. Aceasta se reflectă în faptul că la diferite obiecte de învățământ, verificării i se rezervă aproximativ o treime din timp.
În același timp se observă că, deși profesorii acordă atenția cuvenită verificării sub
raportul timpului consumat, totuși, într-un anumit număr de cazuri, se constată lipsa unei temeinice pregătiri ale cadrelor didactice în vederea desfășurării în cât mai bune condiții a acestei verigi a lecției. Astfel, unii profesori realizează verificarea fără să fi reflectat în prealabil pe cine să asculte, ce să asculte și cum să asculte. Din aceste motive, verificarea dobândește un caracter improvizat, fără a avea eficiența instructiv-educativă necesară. În ceea ce privește structura logică a întrebărilor se conturează trei moduri distinct de realizare a verificării orale.
Din prima grupă fac parte profesorii care operează cu un sistem de întrebări ce au o
structură logică bine determinată. În întrebările de bază, aceștia îi orientează pe elevi spre probleme esențiale, iar întrebările suplimentare se subordonează celor dintâi, ajutându-i pe
cei chestionați să dea răspunsuri organizate, complete și adâncite. Planul mintal al profesorului tinde să fie oglindit în răspunsurile elaborate mai mult sau mai puțin de elevi. A doua grupă o constituie profesorii care pornesc inițial de la un sistem de întrebări de bază, fără să-l realizeze însă pe parcurs. În acest caz, după formularea întrebărilor de bază și începerea răspunsului, profesorul intervine cu întrebări suplimentare care nu sunt subordonate întrebării de bază. În felul acesta, răspunsul „deviază” de la linia problemei principale. Ca atare, întrebarea suplimentară în loc să-l reorienteze pe elev în direcția întrebării de bază, îl abate de la aceasta.
Față de primele două moduri, cel de-al treilea se caracterizează prin lipsa oricărui sistem de desfășurare a verificării. În aceste cazuri, profesorul formulează o primă întrebare, după care urmează o serie de alte întrebări. Considerate în ansamblul lor, aceste întrebări nu-l ajută pe elev să reflecte structura logică a materialului.
În strânsă legătură cu modul cum se desfășoară verificarea, se pune și problema numărului verificărilor ce se adresează elevilor. Se constată că numai numărul mare de întrebări, mai ales acelea care fracționează răspunsul pe unități cu un conținut de idei foarte restrâns, constituie o caracteristică, foarte frecvent întâlnită în practica verificării.
Cauzele care determină aceste intervenții ale profesorului în răspunsul elevilor sunt
multiple și variate:
a). Întrebarea de bază nu este clar formulată. Din acest motiv, profesorul este obligat să solicite răspunsul elevilor punând întrebări suplimentare. Acestea, prin conținutul lor, duc la răspunsuri limitate, restrânse.
b). Deși întrebarea de bază este formulată explicit, iar elevul începe să-și dezvolte răspunsul, totuși unii profesori nu dau dovadă de suficientă răbdare și de tact pedagogic pentru a-l asculta pană la capăt, ci îl întrerup mereu cu întrebări ajutătoare.
c). Elevul nu are formate priceperile și deprinderile intelectuale corespunzătoare pentru a-și realiza răspunsul după un plan logic. Intervențiile profesorului prin întrebări suplimentare sunt justificate, dar nu se poate trece cu vederea că profesorul trebuie să îi obișnuiască pe elevi să prezinte de la început planul răspunsului, după care să treacă la realizarea lui.
d). Sărăcia vocabularului și a mijloacelor de exprimare independentă face necesară intervenția repetată a profesorului.
e). O grupă aparte o constituie cazul elevilor slab pregătiți pentru lecție, la care cunoștințele, nefiind temeinic fixate, nu pot fi reproduse decât pe baza întrebărilor suplimentare.
f). În unele cazuri, după ce întrebarea de bază a fost formulată, elevul se abate treptat în răspunsul sau de la fondul problemei fără să-și dea seama.
În ceea ce privește natura întrebărilor formulate în scopul activizării intelectuale a
elevilor, în practica verificării întâlnim variate tipuri de întrebări.
O categorie mare de întrebări o constituie acelea care orientează răspunsurile elevilor pe linia enumerării materialului faptic, a descrierii obiectelor, fenomenelor etc., a reproducerii definițiilor, demonstrațiilor etc. Ele sunt justificate atunci când profesorul urmărește să verifice volumul, precizia și adâncimea cunoștințelor, dar satisfac într-o mai mică măsură cerințele privind activizarea intelectuală a elevilor.
O grupare aparte de întrebări sunt cele care mobilizează diferite operații ale gândirii elevilor. În această categorie intră întrebări care cer elevilor: să compare, să determine raporturi cauzale, să aducă argumente, motivări, explicații etc., să releve trăsăturile caracteristice, notele esențiale ale obiectelor și fenomenelor, să clasifice obiectele, să construiască raționamente inductive și deductive etc.
Mai puțin frecvente sunt întrebările care se referă la legarea cunoștințelor teoretice de activitățile practice și întrebările finale, de sinteză, menite să unifice într-un system totalitatea problemelor analizate în cadrul răspunsurilor la întrebările de bază.
În ceea ce privește formele verificării, există numeroase variante ale chestionării, frontale și combinate. Un procedeu benefic este acela în care profesorul, pornind de la un sondaj preliminar în planul verificării frontale (activizarea clasei), se fixează apoi la 3-4 elevi, care sunt supuși unei chestionări mai aprofundate până la epuizarea întregii teme și se menține legătura cu întreaga clasă.
Un ultim aspect care trebuie subliniat este acela al corelației dintre frecvența ascultării și succesul la învățătură al elevilor. Profesorii care verifică sistematic nivelul cunoștințelor obțin rezultate mai bune, numărul elevilor rămași în urmă la învățătură fiind mai scăzut. De regulă, numărul mare de elevi rămași în urmă la învățătură apare în clasele în care profesorul nu verifică cu regularitate cunoștințele transmise.
Evaluarea prin probe scrise
Evaluarea scrisă apelează la suporturi concretizate în fișe de muncă independentă, lucrări de control, teze etc. Elevii prezintă achizițiile lor în absența unui contact direct cu cadrul didactic.
Funcția principală a evaluării prin probe scrise în context cotidian (nu în situații de examen) este aceea de a oferi cadrului didactic informații privind calitatea activității realizate și efectele acesteia exprimate în nivelul de pregătire al elevilor. Ea semnalează situațiile în care unii elevi nu au dobândit capacitățile, subcapacitățile, abilitățile etc., preconizate la un nivel corespunzator și, în consecință, este necesară aplicarea unor măsuri recuperatorii.
Principalele modalități de realizare a evaluarilor prin probe scrise sunt:
Probe scrise de control curent. Acestea cuprind 1-2 întrebări din lecția de zi și durează maxim 15- 20 de minute. Lucrările de acest gen au rol de feed-back atât pentru elev cât și pentru cadru didactic. Cerințele (itemii) pot viza atât reproducerea celor învățate precum și exerciții de munca independentă;
„Examinările scurte de tip obiectiv”, cu durată de 5 minute în care se dau 4-6 întrebări la care elevii răspund în scris succesiv. Corectarea se poate face fie de elevii înșiși prin raportare la model ( comparare cu răspunsurile corecte) oferite fie de cadrul didactic, fie de colegi, prin schimbarea lucrărilor;
Lucrări scrise/probe aplicate la sfârșitul unui capitol. Acest tip de probe acoperă prin itemii formulați elementele esențiale, reprezentative ale capitolului respectiv. Ele verifică și evaluează îndeplinirea tuturor obiectivelor terminale ale capitolului respectiv. Îndeplinesc o funcție diagnostică;
Lucrări scrise semestriale (teze). Acestea cuprind o arie mai mare de conținuturi decât cele realizate la sfarșit de capitol ( tema, unitate de învățare). Îndeplinesc funcție diagnostică și prognostică. (I.T. Radu, op. cit., pag.210).
Avantaje:
Permite raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare;
Oferă posibilitatea elevului de a emite judecăți de valoare mult mai obiective, întemeiate pe existența unor criterii de evaluare dar și specificitate și prestabilitate;
Oferă elevilor posibilitatea de a-și elabora independent răspunsul, într-un ritm propriu;
Permite exminarea unui număr mare de elevi pe unitatea de timp;
Face posibilă compararea rezultatelor, data fiind identitatea temei pentru toți elevii;
Oferă elevilor timizi posibilitatea de a expune nestânjeniți rezultatele/ ceea ce au învățat;
În funcție de context se poate asigura anonimatul lucrărilor și în consecință, realizarea unei aprecieri mai puțin influențată de părerea pe care profesorul și-a format-o asupra elevului (fie pozitivă, fie negativă: efectele Halo sau Pygmalion);
Diminuează stările tensionale, de stres, care pot avea un impact negativ asupra performanței elevilor timizi sau cu anumite probleme emoționale;
Crește posibilitatea preocupării pentru aspecte precum stilul, concepția, estetica lucrării, ținuta „editorială”, originalitatea, creativitatea etc.;
Protejează elevul de caracterul agresiv și stresant determinat de prezența nemijlocită a evaluatorului;
Se evaluează un număr mare de elevi și o cantitate mare din materia care a fost parcursă;
Subiectele pot fi echilibrate în privința gradului de dificultate, ceea ce înseamnă că unii elevi nu mai pot fi favorizați pentru că primesc la examinare subiecte cu grad mai mic de dificultate;
Eficientizarea procesului de instruire și cresterea gradului de obiectivitate în apreciere;
Crește economia de timp în cadrul bugetului alocat relației predare-învățare-evaluare.
Dezavantaje:
Implică un feedback mai slab, eventualele erori sau răspunsuri incomplete neputând fi operativ eliminate/ corectate prin intervenția profesorului;
Elevii nu pot primi sprijin din partea examinatorului pentru a-și elabora răspunsurile, existând și riscul ca unele lacune în cunoștințe, unele neînțelegeri ale elevilor să nu poată fi remediate;
Momentul corectării și validării rezultatelor se realizează întarziere;
Nu sunt posibile revenirile, întoarcerilor în cazul unor erori nesesizate la timp;
Comparativ cu evaluările orale, verificarea prin probe scrise nu permite ca unele erori ale elevului în formularea răspunsurilor să fie lămurite și corectate pe loc de către evaluator (cadrul didactic);
Exprimarea în scris este mai contrângătoare pentru că este reglementată de respectarea unor reguli gramaticale, ceea ce înseamnă că elevii vor trebui să depună eforturi atât în redarea cunostințelor, cât și în realizarea unei forme de prezentare cât mai convingătoare;
Aspectele privind logica discursului, stilul personal, competente lingvistice ale elevului ies mai pregnant în evidență (în bine sau în rău), fiind taxate de evaluator și, ca atare, influențează calficativul general/ nota finală acordată;
În general, orice probă fixează solid și clar prestația autorului ei, în raport cu sarcina dată, ceea ce atrage după sine o responsabilizare a elevului și o sancționare în consecință etc.;
Nu este posibilă orientarea/ ghidarea elevilor prin întrebări suplimentare către un raspuns corect și complet;
Examinările scrise sunt mai costisitoare, pentru că, de multe ori, implică 2 – 3 examinatori, cum se întâmplă în cazul unor examene de o importanță deosebită. (Testele naționale sau Examenul de Bacalaureat);
Un alt dezavantaj este relativa întârziere în timp a momentului în care se realizează corectarea unor greseli sau completarea unor lacune identificate.
Apreciate ca o modalitate mai economică de verificare, vin să completeze chestionarea orală, punând pe elevi în alte condiții și anume: de elaborare, de exprimare în scris a ideilor, de confecționare de produse etc.
Verificarea scrisă durează 20-30 minute, se dă fără ca elevii să fie avertizați și urmărește verificarea cunoștințelor din lecția de zi, măsura în care fac față unui control inopinat, conștiinciozitatea cu care se pregătesc, precum și priceperea de a formula, într-un timp relativ scurt, răspunsuri închegate la întrebări precise.
Fiind supuși unei verificări, într-un timp relativ scurt, toți elevii unei clase, profesorul realizează un sondaj frontal, având posibilitatea să deprindă ceea ce s-a înțeles mai greu sau mai ușor dintr-un material predat, care sunt greșelile comune, ce a dobândit în ochii copiilor un relief aparte și s-a impus atenției în chip pregnant.
Probele practice
Probele practice vizează evaluarea capacității elevilor de a aplica informații, folosind priceperi, deprinderi și abilități.
Pe lângă competențele specifice, aplicative (utilizarea datelor, a instrumentelor de lucru, interpretarea rezultatelor) oferă posibilitatea elevilor de a-și dezvolta competențe generale (comunicare, analiză, sinteză, evaluare).
Există anumite cerințe în utlizarea probelor practice, dintre care:
Avizarea lucrării practice:
Cunoașterea modului în care ele vor fi evaluate:
Informare asupra condițiilor necesare realizării acestor activități (instrumente de lucru, consumabile, aparate, unelte etc.).
Probele practice sunt modalități prin intermediul cărora elevii trebuie să demonstreze că pot transpune în practică anumite cunoștințe, că le pot obiectiva în diverse obiecte, instrumente, unelte etc.
În privința frecvenței, examinările practice sunt mai des întâlnite la educație-fizică, la lucrările de laborator, în lucrările din ateliere.
Pentru probele practice accentuăm îndeosebi, avantajul referitor la posibilitatea oferită elevului de a demonstra gradul de stăpânire a priceperilor și a deprinderilor de ordin practic iar dezavantajele acestor probe sunt generate de necesitatea asigurării unor condiții specifice, dar și de modul de aplicare a baremului de notare.
Un tip specific de probă practică il constituie activitățile experimentale. În cadrul acestora, elevul descoperă mecanisme specific de investigație, de observare, de reflecție. De fapt aceste experimente sunt situații de învățare în care învățătorul își propune să evalueze capacități variate care nu pot fi surprinsse prin intermediul altor tipuri de probe, cum ar fi:
-capacitatea de a manipula correct instrumente, aparatură, substanțe;
-capacitatea de a efectua măsurători;
-capacitatea de a utilize limbaje secifice (instrumente matematice);
-capacitatea de a înregistra și prezenta cu claritate datele și rezultatele obținute.
Modalitățile de evaluare a activităților experimentale se fac fie prin experimente scurte, urmate de întrebări la care elevii răspund oral sau în scris, apoi se notează datele experimentale ș se interpretează rezultatele; fie că se porneste de la o problemă bine aleasă, clară, ce urmează a fi studiată în vederea determinării unei legi, a studiului unui anumit sistem.
Probele practice ocupă un loc însemnat în verificarea priceperilor și deprinderilor formate în cadrul activităților aplicative, a lucrărilor de laborator, ca și al unor discipline la care se prevăd anumite prestații sau performanțe individuale (desen, muzică, educație fizică).
În defectele produsului se citesc lacunele și deficiențele deprinderilor concrete de muncă, abaterile lor față de criteriile programate. În funcție de abaterile constatate se aduc apoi corectivele necesare, vizând apropierea de obiectivele precise. Rezultă că în acest caz evaluarea trebuie să aibă în vedere și atitudinea elevilor față de activitățile practice (pregătirea locului activității, punctualitatea, frecvența, încadrarea în disciplina muncii, interesul, inițiativa etc.).
Planificarea probelor, de pildă, trebuie să se încadreze în regimul rațional de efort, să evite supraîncărcarea, să asigure timpul necesar de pregătire, să „nu vâneze” situații mai critice pentru elevi, ci să le ofere acestora prilejul să se realizeze pe măsura capacităților.
De asemenea, alegerea temei trebuie făcută astfel încât să nu ceară o simplă reproducere din memorie. Este indicat să se producă teme care să pretindă o selecție și prelucrare a materialului învățat, precum și priceperea de a utiliza într-un context parțial sau informațiile dobândite, angajând gândirea și puterea de concentrare a elevului, îndemânarea practică etc.
Evaluarea practica este posibilă și necesară atât la disciplinele care în mod tradiționl s-au centrat pe o evaluare practică, dar și la discipline teoretice, axate pe o evaluare teoretică.
Caracteristicile de bază ale evaluarilor prin probe practice sunt:
Evaluarea practică se exercită și asupra procesului de învățare care a condus la un produs final, spre deosebire de evaluarea orală sic ea scrisă, care realizează cu deosebire o evaluare cantitativă și calitativă a produsului învățării elevilor;
Probele practice sunt folosite la obiectele de învățământ cum sunt matematica, cunoașterea mediului, educația fizică, chimia, biologia, fizica etc.
Evaluarea prin probe practice realizează verificarea modului în care elevii efectuează diferite lucrări specifice unor discipline de învățămînt. Este folosită în verificarea conținutului experimental și practice al instruirii.
De la începutul activității practice elevii trebuie șă fie informați asupra următoarelor aspect: tematica lucrărilor practice; etapele ce trebuie parcurse până la obținerea produsului final; modul în care acestea vor fi evaluate (baremele de corectare și notare) și condițiile care sunt oferite elevilor pentru realizarea activității respective (aparate, dispositive, spații, unelte etc.).
Testul docimologic
Termenul „test” a pătruns în limbajul curent, în sensul verificării oricărui produs, a însușirilor lui, pentru a vedea dacă întrunește calitățile așteptate. A testa înseamnă a face probe. În evaluarea rezultatelor școlare a testa înseamnă, deci, să facă proba satisfacerii exigențelor școlii, verificarea efectelor programului aplicat.
În sens larg, testul este considerat „o probă definită, implicând o sarcină de îndeplinit, identică pentru toți subiecții, cu o tehnică precisă pentru aprecierea succesului și a eșecului, sau pentru notarea numerică a reușitei” (Asociația Internațională de Psihotehnică).
Elementele definitorii ale testelor docimologice sunt:
– realizează examinarea în condiții foarte asemănătoare situațiilor experimentale;
– înregistrează comportamentul declanșat la subiect; este, de asemenea, precisă și obiectivă;
– comportamentul înregistrat este evaluat statistic prin raportare la cel al unui grup determinat de indivizi;
– scopul final al testului este clasificarea subiectului examinat, prin raportarea la grupul de referință.
Testele de cunoștințe, numite uneori și teste docimologice, sunt metode de evaluare
didactică pe criterii de pshihodiagnoză; denumirea de teste a acestora trădează faptul ca autorii lor s-au inspirat inițial din metodologia psihologică a testelor și îndeosebi, din tehnicile de construire a testelor de inteligență.
Cuvântul „test” are și un sens general, comun, desemnând probă, încercare, experiment. Se admite că sensul său de metodă psihologică structurată statistic a fost introdusă în literatura de specialitate în anul 1890 de K.Cattel.
Cei mai mulți specialiști (H. Pieron, 1963; A.Cosmovici, 1967; M.Roșca, 1972; Ion T, Radu, 1982; M. Predescu, 1995 etc.) acceptă definiția Asociației Internaționale de Psihotehnică, după care „testul este o probă”.
După V. Pavelcu, primele cercetări notorii privind obiectivitatea aprecierii rezultatelor școlare se referă la corelația dintre rezultatele elevilor obținute la sfârșitul studiilor primare și cele obținute în gimnaziu.
Ipoteza ca elevii premianți în școala primară vor obține rezultate foarte bune la gimnaziu a fost infirmată.
Henri Pieron, în lucrarea „Examens et docimologie” se referă la experimental relatat de un profesor american, care, „după ce a examinat 25 de studenți la aceeași materie, a dat în grija altor doi colegi ai săi să repete examinarea acestor studenți. Corelațiile între notele acestor trei profesori au fost extrem de slabe (0,333; 0,444; 0,225), în medie 0,321”.
S-au constatat mari discrepanțe în notare și apreciere atunci când jumătățile unui grup omogen de elevi se prezintă în fața unor comisii diferite sau când comisii diferite apreciază grupe diferite de candidați după aceeași programă.
Deși aproape toate cercetările experimentale converg spre concluzia că examenele
tradiționale (indiferent de probele utilizate: scrise, orale, practice), sunt subiective, atitudinea patriarhală față de nota pusă de profesor se menține, antrenând nuanțe morale și religioase, ce încă paralizează dorința de corectitudine și dreptate a elevilor sau părinților acestora.
În ciuda unor reacții conservatoare sau interesate, frecvente la profesorii aflați în pragul pensionării, specialității sunt unanimi în convingerea ca unul dintre subiectele principale ale reformei învățământului românesc ar trebui să fie trecerea de la modalitățile tradiționale de evaluare, subiective și sintetice, la o nouă metodologie analitică, permeabilă efortului de a diminua treptat subiectivitatea.
Definiția Asociației de Psihotehnică scoate în evidență forma sub care se prezintă testul și anume aceea de probă, deși proba respectivă se reduce, de obicei, la o întrebare. Testul este orientat tehnic spre surprinderea performanței, solicitând efort din partea subiectului. Principala trăsătură de structură pare a fi standardizarea, care-i permite să-și îndeplinească rolul esențial: acela de a măsura succesul sau eșecul. Elementul de măsurare este adus în prim plan de Anastasi, care susține că testele sunt instrumente fine și precise, indispensabile în selecție și diferențiere. P. Pichot (1967) este interesat mai mult de aspectele calitative atunci când observă că testele sunt „situații experimentale standardizate”.
Valoarea tehnică a testului provine din capacitatea lui intrinsecă de a compara statistic comportamentele provocate de probe, conducând în final către obținerea unui clasament.
Legătura strânsă între psihologie și pedagogie a permis, relativ timpuriu, pătrunderea testelor de inteligență și a metodologiei adiacente acestora în activitatea educativă; de fapt, intenția principală a lui Binet, atunci când s-a gândit să elaboreze scara metrică a inteligenței, a fost identificarea elevilor care întâmpinau greutăți insurmontabile în înțelegerea lecțiilor și multe probe din testul lui Binet-Simon erau inspirate din problemele și exercițiile didactice (calcularea procentelor, regula de trei simplă, construireaunor propoziții etc.).
Trebuie să admitem, în plus, și existența unui continuum între psihologie și pedagogie, fondul interferenței tot mai consistente a acestor discipline; E.Planchard (1992) considera astfel teoria testelor în ansamblul ei ca o parte componentă a pedagogiei școlare. Planchard, în contextul recomandării utilizării testelor psihologice pentru cunoașterea elevilor, susține că sunt necesare teste noi pentru diagnosticarea nivelului de pregătire școlară. Simplificând la maximum aspectele metodologice, am putea observa de pildă: actul psihologic pentru măsurarea memoriei poate fi considerat un model de test docimologic care își propune diagnosticarea volumului de cunoștințe reținute de elevi la o anumită disciplină. Deși pot fi menționate numeroase deosebiri de formă și redactare, structura metodologică a testelor docimologice este relativ asemănătoare, dacă nu chiar identică în anumite privințe, cu aceea a testelor psihologice.
Scopul urmărit prin testele de cunoștințe este determinat didactic, servește nemijlocit obiectivului evaluării, nivelului de pregătire a1 elevului la o anumită disciplină, în timp ce testele psihologice, pe lângă faptul ca au un număr mult mai mare de utilizări, își propun obiective saturate gnoseologic servind verificării unor ipoteze sau a relației dintre variabile.
Testele docimologice prezintă mai multe avantaje în comparație cu metodele tradiționale de examinare, permițând standardizarea condițiilor de examinare, modalităților de notare, asigurând un grad sporit de obiectivitate în apreciere.
Testele pedagogice îndeplinesc, în general, funcțiile principale ale actului de evaluare a rezultatelor școlare, distingându-se printr-o mai mare eficacitate în realizarea unora dintre funcții.
În primul rând, prin intermediul lor poate fi urmărită evoluția elevilor pe o anumită perioadă sub raportul sporului de cunoștințe acumulate, al capacităților și abilităților formate. Atunci când aceste teste sunt standardizate, ele permit compararea nivelului de pregătire a elevilor, atât cu cerințele programelor de învățământ, cât și între clase și școli.
Docimologia pune tehnica testelor în folosul demersului pedagogic. În acest sens, testele
pot constitui mijloace de verificare a valorii multor factori implicați în procesul didactic (metodele și mijloacele de învățământ, alcătuirea programului de lucru, forma de organizare și desfășurare a activității, ș.a.m.d.), furnizând date care permit să cunoască mai exact intensitatea și punctele slabe în desfășurarea procesului.
De asemenea, testul pedagogic are și menirea de a stabili o prognoză, fie sub forma
unei predicții statistice, fie ca o previziune a rezultatelor posibile. Funcția de prognoză a testului pare a fi cea mai evidentă, dat fiind faptul că prin măsurarea capacității intelectuale se presupune că sunt prevăzute aptitudinile persoanelor pentru atingerea anumitor performanțe.
De la măsurarea unor trăsături de personalitate (teste psihologice) și a unor procese psihice, tehnica testelor a fost extinsă asupra rezultatelor activității școlare. În acest fel au fost create teste pedagogice și docimologice. Ele „vizează măsurarea unor aspecte care reprezintă rezultate ale activității școlare (cunoștințe acumulate, abilități cultivate etc.) “. Deseori testele psihologice și cele pedagogice sunt folosite împreună pentru o evaluare completă a ceea ce se dorește.
Testele docimologice se disting prin următoarele caracteristici:
– conțin probe (itemuri) care permit să se determine nivelul de dezvoltare a unor capacități;
– sunt instrumente de evaluare care se aplică numai în cadrul obișnuit de desfășurare a activității didactice și nu în condiții de laborator;
– fac posibilă măsurarea și aprecierea nivelului de pregătire al unui elev, al unei clase;
– arată „valoarea informației” acumulate, conducând la stabilirea unui „coeficient de informare”.
Din acest punct de vedere, testele pedagogice se prezintă fie ca teste de informare generală constatând cunoștințele acumulate, în ansamblul lor, adică atât în activitatea școlară, cât și prin contactul neîncetat cu ambianța socială, deci rezultatul experienței personale a subiectului, fie ca teste de instruire care vizează măsurarea acumulărilor școlare și permit să se controleze progresele elevilor.
O altă distincție necesară este cea care vizează testele standardizate și testele alcătuite de către profesori. Fiecare dintre aceste categorii prezintă avantaje și dezavantaje. Astfel, probele standard, caracterizate prin conținut, mod de administrare și norme de apreciere standard, reflectând realizările unui grup de elevi care are caracteristicile populației școlare, vizând deci un conținut și obiective proprii mai multor unități, oferă posibilitatea unei aprecieri mai obiective și compararea rezultatelor grupului verificat cu norma caracteristică populației din care face parte grupul.
Cu toate acestea, o precauție se impune în interpretarea și aprecierea datelor furnizate de probele standard și anume că pot exista unele deosebiri între conținutul probei standard și conținutul cursului predat, sau modul în care a fost predat acest curs de un anumit profesor. Dacă existența unor astfel de deosebiri nu este sesizată, de regulă se obțin rezultate sub nivelul real de pregătire al elevilor.
Deși valoarea probelor standardizate este evidentă, distingându-se printr-o măsurare mai riguroasă a rezultatelor și permițând o apreciere mai obiectivă, în comparație cu probele alcătuite de către profesori, totuși, acestea din urmă prezintă multe avantaje.
Elaborarea testelor de către profesori ține seama de o cerință fundamentală: concordanța
dintre obiective – conținutul instrucției – conținutul probelor, întrucât acesta știe ce anume a predat, asupra căror elemente a insistat, iar elevii știu precis ce li se cere să cunoască și ce abilități trebuie să dovedească. Totodată, profesorii dețin informații asupra eficacității sistemului lor de lucru în ansamblu, dar și asupra unor componente ale acestuia.
Etape în elaborarea unui test docimologic:
Elaborarea unui test docimologic constituie o activitate dificilă și presupune parcurgerea mai multor etape:
a). Precizarea obiectivelor, realizarea unei concordanțe între acestea și conținutul învățământului.
b). Documentarea științifică – identificarea și folosirea surselor care conduc la o mai bună cunoaștere a problematicii vizate.
c). Avansarea unor ipoteze, prin conceperea sau selecționarea problemelor reprezentative pentru întreaga materie asupra căreia se face verificarea. Profesorii trebuie să cunoască foarte bine conținutul de verificat și posibilitățile elevilor. Selecția operată este dată de specificul fiecărei materii de învățământ. Această operație poate fi mai ușoară sau mai dificilă, de la un conținut problematic la altul. Profesorul va reflecta asupra unei serii de probleme precum:
1) Ce tip de test propunem:
– test de învățare sau de discriminare (testul de învățare pune accentul pe aflarea performanței elevului, stabilind starea de reușită sau de eșec, iar testul de discriminare are ca funcție clasificarea subiecților, prin raportarea rezultatelor obținute de aceștia, unele la altele);
– test de viteză (rapiditate) sau de randament (număr de răspunsuri corecte);
– test de redare mimetică a informației;
– test de prelucrare creatoare;
2) Ce tipuri de itemi se folosesc:
– răspuns prin alegere multiplă;
– răspunsuri împerecheate;
– varianta adevărat-fals.
Specialiștii recomandă folosirea unui singur tip de item sau cel mult doi, pentru
ușurarea interpretării rezultatelor.
d) Experimentarea testului, adică aplicarea lui la o populație determinată.
e) Analiza statistică și ameliorarea testului. Itemii aleși în vederea includerii lor în testare trebuie să acopere o parte cât mai importantă din materia de examinat și să nu realizeze doar o examinare prin „sondaj".
În funcție de felul răspunsurilor la întrebările puse, testele pot fi cu răspunsuri deschise și cu răspunsuri închise. Primul tip stimulează creativitatea, judecata și spiritual critic. Răspunsurile sunt formulate în întregime de către elevi. Acest tip îngăduie fie itemi sub forma de redactare, în sensul că elevii au ocazia să desfășoare o temă, fie itemi cu răspunsuri scurte, prin recursul la propoziții sau fraze nu prea lungi. Testele cu răspunsuri închise cunosc trei variante:
– itemi tip „alegere multiplă” prin care se oferă mai multe soluții, din care numai una este corectă;
– itemi tip adevărat – fals;
– itemi „pereche”, în care elevii sunt puși să găsească noțiuni sau idei corelate cu cele prezentate în întrebări.
Indicele de eficacitate al unui test se stabilește pornind de la măsura în care itemii fac discriminarea între elevii buni și cei slabi, permițând stabilirea unei scări și ordonări valorice a elevilor. Trebuie acordată o mare atenție procesului de elaborare a itemilor. De pildă, în situația itemilor de tip „alegere multiplă”, se vor oferi mai multe soluții, cel puțin patru variante de răspuns, care să fie toate la fel de plauzibile, dar numai una corectă. Apoi trebuie avut în vedere gradul de dificultate a itemilor.
Apelul la itemi foarte dificili sau foarte ușori nu este recomandat, din cauza că sunt excluși, din start, elevi cu o pregătire intermediară.
Construcția testului
Se prevede o mare varietate de sarcini, respectiv de itemi, din care se poate compune un test. Dintre acestea menționăm, în continuare, câteva tipuri mai frecvente, prezentate de Radu I. și colaboratorii :
a) Teme de simplă atestare a stăpânirii unei informații (din memorie), cum ar fi enunțul unei definiții, reguli, teoreme sau redarea unei descrieri, a unei clasificări etc.
Această „restituire” de informație poate lua forme diferite:
– itemi de formulare completă (a unei definiții, clasificări);
– itemi de completare de spații goale în propoziții, de adnotare a unui desen, de întregire a elementelor unei hărți – contur (desen lacunar);
– itemi cu răspunsuri la alegere (itemi binari sau cu alegere multiplă);
– itemi de potrivire sau de asociere, în care unui set de enunțuri sarcina îi corespunde o listă de răspunsuri dispuse în mod aleator, cerându-se precizarea corespondențelor;
– itemi de grupare / clasificare, ce pot lua formă tabelară (cu completare de rubrici) sau simple grupaje de elemente (de exemplu la botanică).
b) Teme de aplicare a informației în sarcini de recunoaștere și clasificare pe un material inedit – judecăți asupra apartenenței la o clasă / grupare și motivarea de rigoare, itemi de grupare/clasificare în situații noi luând formă tabelară sau grafică (exemplul de mai sus).
c) Teme de angajare a efortului de gândire, de rezolvare de probleme pot lua forma interpretării unui text, a comentării acestuia, apoi dezvăluirea și analiza unei relații cauză – efect, care poate merge până la precizarea dependenței funcționale (în expresie grafică), de asemenea, reunirea unui grupaj de evenimente/fapte sub aceeași teză, regularitate, principiu etc.
Un loc important îl ocupă rezolvarea de probleme la matematică, fizică, chimie etc., care cunosc o largă gradație de dificultate. Pot fi asimilate rezolvării de probleme și teme de analiză literară, gramaticală, de recunoaștere a unei plante încă nestudiate etc.
d) În sfârșit merită a fi menționate temele de integrare sau stabilire de corelații în cadrul unui capitol („asociații locale”), ori între capitole diferite, apropiate sau distanțate în timp („asociații sistemice” și „asociații intersistemice”).
În mod corespunzător și punctajul sau aprecierile vor fi diferite, în funcție de sarcinile de simplă reproducere (informare), sau sarcini de raționament, de valorificare a cunoștințelor într-un context apropiat de cel de la lecții sau în condiții net deosebite.
Testele sunt instrumente folosite în evaluarea educațională. În latina veche „testimonio” însemna „mărturie, dovadă” a ceea ce se întâmplă în spiritul adevărului (D. Ungureanu, op. cit.) În limba engleză „to test” înseamnă „a încerca, a pune la încercare, la probă”.
Testele constituie instrumente de verificare cu structură și însușiri specifice. Prin forma de examinare adoptată, testul este fie o probă orală sau practică, fie, de cele mai multe ori, o probă scrisă. Radu I. T. (2000) consideră testul „principalul mijloc de obținere a unor date relevante referitoare la performanțele elevilor”.
Testul docimologic este o alternativă și o cale de eficientizare a evaluării tradiționale. Este o probă standardizată, ce asigură o obiectivitate mai mare în procesul de evaluare.
Funcționalitatea testelor docimologice depinde de o serie de condiții riguroase, mai ales de natură tehnică. Folosirea, în timp, a testelor pentru evaluarea rezultatelor școlare ale elevilor a condus la sesizarea anumitor precauții de care trebuie să se țină seama. În literatura de specialitate aceste „condiții riguroase” se regăsesc sub denumirea de „calitățile” testelor. Aceste calități sunt: identitatea, validitatea, fidelitatea, consistența, omogenitatea, amplitudinea, sensibilitatea, standardizarea, etalonarea, utilitatea, economicitatea, operativitatea, legătura cu alte teste etc.
Standardizarea este una din calitățile/ condițiile esențiale. De această calitate/caracteristică depind obiectivitatea și corectitudinea testului, independent de context ori persoana evaluatorului. „Testele oficiale sunt în mod obligatoriu standardizate, atributul de standardizat fiind asociat cu o anumită garanție, o atestare a valorii unor astfel de teste. (D. Ungureanu, op. Cit.).
Un test standardizat este un test a cărui construcție, aplicare și interpretare sunt complet și riguros urmărite, în baza unor norme și criterii clare, acceptate și respectate de evaluatori și evaluați. Standardizarea dar și respectarea altor calități ale testelor asigură un sistem unic de raportare valorică a tuturor subiecților.
Standardizarea are sensuri multiple:
Pregătirea prealabilă a întregului material, până la prima aplicare, cuantificare ș interpretare a rezultatelor (construcția în sine a testului).
Stipularea clară, precisă, normativă și imperativă a unor reguli și condiții de aplicare, de rezolvare și de interpretarea a unui test aflat pe piață, pentru uz curent; aceasta presupune:
o Standardizarea conținutului (a itemilor ca atare)
o Standardizarea instruirii subiecților
o Standardizarea condițiilor de lucru
o Standardizarea modului de notare/măsurare
o Standardizarea interpretării și acordării notei/calificativului.
2. METODE ALTERNATIVE ȘI COMPLEMENTARE DE EVALUARE ÎN CICLUL PRIMAR
Alături de modalitățile de evaluare tradiționale pe care le-am analizat în paginile anterioare, la ora actuală se utilizează și modalități alternative sau complementare de evaluare a căror pondere devine tot mai semnificativă în paleta activităților evaluative desfășurate la nivelul întregului sistem de învățământ.
Cum ușor se poate anticipa, aceste modalități nu au fost concepute în ideea de a le înlocui pe cele clasice, ci în dorința de a face evaluarea mai flexibilă și, de ce nu, mai atractivă, atât pentru evaluatori, cât și pentru cei care fac obiectul evaluării: elevi, studenți, persoane care participă la diverse programe de instruire.
Preocuparea psihopedagogilor pentru aceste modalități alternative de evaluare este în creștere, iar lucrările mai recente de specialitate rezervă deja spații pentru tratarea acestui subiect de maximă actualitate, iar exemplele sunt usor de găsit, deoarece autori precum D. Ungureanu (2001), C. Cucos (2002), M. Manolescu (2002), X. Roegiers (2004) identifică atât avantajele cât si limitele specifice acestor modalități.
Metodele complementare/alternative de evaluare care vor fi sistematic abordate în această unitate tematică sunt:
Figura nr.5. Metode complementare de evaluare
Pedagogia modernă dezvoltă metode, tehnici și instrumente pedagogice al căror scop principal este acela de a ajuta elevul în procesul de învățare. Metodele moderne/ alternative de evaluare sunt promițătoare în acest sens. Ele pot servi elevului, cadrelor didactice, fiind în același timp suporturi solide ale discuțiilor cu familia.
În această categorie sunt incluse o multitudine de metode destinate evaluării calitative, centrate îndeosebi pe procesul învățării de către elev. Sunt o alternativă la metodele tradiționale/ clasice de evaluare. Ele completează practic informațiile evaluative pe care le dobândește cadrul didactic prin metodele tradiționale privind învățarea de către elev.
Utilizarea metodelor alternative și complementare de evaluare se impune din ce în ce mai mult atenției și interesului cadrelor didactice în practica școlară curentă. În esență, folosirea acestora este benefică cel puțin din două perspective:
Perspectiva procesuală, în sensul în care evaluarea modernă nu mai este centrată în principal pe produsele învățării de către elev ci pe procesele pe care aceasta le presupune (de la evaluare la activitate evaluativă);
Perspectiva procesuală, în sensul în care evaluarea modernă nu mai este centrată în principal pe produsele învățării de către elev ci pe procesele pe care aceasta le presupune (de la evaluare la activitate evaluativă);
Metodele complementare de evaluare prezintă următoarele avantaje:
_ pot fi utilizate atât pentru evaluarea procesului, cât și a produselor realizate de elevi;
_ surprind atât obiectivări comportamentale ale domeniului cognitiv, cât și ale domeniilor afectiv și psihomotor;
_ oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunostințele și deprinderile însușite, în situații noi și variate;
_ reduc gradul de tensiune emoțională, în comparație cu metodele tradiționale.
Metodele complementare de evaluare prezintă următoarele dezavantaje:
_ sunt mari consumatoare de timp;
_ unele metode nu au o cotă ridicată de obiectivitate, cu repercursiuni asupra fidelității
evaluării.
Observația sistematică a comportamentului elevului față de învățare, față de activitatea școlară în general
Observarea este „una din metodele de cunoaștere a personalității umane, care constă în consemnarea metodică, fidelă și inten ționată a diferitelor manifestări de comportament individual sau colectiv, așa cum se prezintă ele în fluxul lor natural de manifestare.” (Ion Holban, „Cunoașterea elevului: sinteză a metodelor”).
Această metodă oferă mari resurse de cunoaștere a elevului în raport cu interesele și preocupările acestuia, cu motivația pentru studiu și cu posibilitățile sale raportate la cerințele vieții școlare.
Ea pune direct în evidență ceea ce toate celelalte metode de evaluare oferă numai indirect și anume cunoașterea interesului și a atitudinii elevului față de învățare. Îndeplinirea sistematică a
îndatoririlor școlare, oferta de răspuns pe care o fac în timpul lecțiilor, dorința de a participa la ceea ce întreprinde pe parcursul acestora și alte manifestări de acest fel sunt semnificative pentru pregătirea și gradul de pregătire ale elevilor”. (I.T. Radu, 2000, pag. 225).
Este indispensabilă oricărei încercări de diagnostic pedagogic sau psihologic, atât ca metodă de sine stătătoare dar și ca etapă însoțitoare și absolut necesară altor metode.
Observarea este o practică din ce în ce mai folosită de fiecare dată când informațiile care trebuie primite privesc nu doar abilitățile motrice, ci și obiceiurile și personalitatea elevilor, atitudinile sociale sau comportamentul în public.
Observarea devine utilă, nu numai necesară, când evaluarea scrisă sau orală ne furnizează date parțiale sau incomplete.
Ea permite urmărirea intenționată și înregistrarea exactă a diferitelor manifestări comportamentale ale individului ca și contextul situațional al comportamentului.
În linii generale, etapele observării sunt următoarele:
a.Pregătirea cadrului didactic în vederea observării, cu mobilizarea resurselor spirituale și tehnice de care dispune, care presupune:
Lansarea unei/ unor ipoteze;
Documentarea în problem;
Precizarea obiectivului/ scopului urmărit.
b.Pregătirea unor aparate, instrumente necesare. Observarea propriu-zisă, care presupune:
Diminuarea subiectivismului, prin observări repetate și confirmări pe alte căi/ modalități;
Păstrarea caracterului natural al fenomenului studiat;
Menținerea discreției; elevii/elevul trebuie surprins în modul său natural de manifestare, să nu știe că este obiect de studiu;
Notarea observațiilor să se facă imediat, nu amânat, dar nu în fața elevilor.
Prelucrarea și interpretarea datelor:
Stabilirea elementelor esențiale;
Stabilirea raporturilor, a relațiilor cauzale;
Desprinderea generalului, a concluziilor.
Condițiile unei bune observări sunt:
Stabilirea clară a scopului, a obiectivului urmărit;
Selectarea formelor ce vor fi utilizate, a condițiilor și mijloacelor necesare;
Elaborarea unui plan riguros de observație;
Consemnarea imediată a celor observate; se întocmește un protocol de observare;
Efectuarea unui număr optim de observații;
Desfășurarea ei în condiții cât mai variate;
Să fie maximal discretă (elevii/elevul să nu-și dea seama că se află sub observație);
Observarea sa fie obiectivă, detașată de prejudecățile de simpatie-antipatie, deschisă a evidenția aspectele pozitive, tendințele de progres;
Se recomadă consemnarea datelor observate în caiete personale și folosirea lor prin asociere cu celelalte metode de evaluare- orală, scrisă și practică.
Avantaje:
-Surprinde fenomenele psihopedagogice în ritmul și modul lor natural de manifestare;
-Observarea se realizează asupra comportamentelor reale în clasa. Ea este necesară și eficace în orice situație educaționalăș
-Este necesară mai ales la elevii cu handicap sau dificultăți de învățare și comunicare.
Dezavanteje:
-Observarea este o metode de evaluare care cere mult timp;
-Este o metode subiectivă, fapt ce face necesară completarea datelor obținute cu ajutorul ei cu date obținute prin alte metode;
-Marea sursă de eroare în informații obținute prin observare o constituie lipsa obiectivității observatorului.
Investigația
Investigația reprezintă un instrument în cadrul căruia elevii pot aplica în mod creator cunoștințele și experiențele de învățare pe care le-au dobândit în instruirile anterioare,
putându-se realiza pe o temă propusă de profesor sau de elevii înșiși, în cazul în care aceștia
nutresc anumite interese față de diversele aspecte ale realității.
Putându-se realiza și individual, dar și în colectiv, investigația se poate desfăsura pe o
perioadă de timp care diferă în funcție de specificul subiectului abordat și, implicit, de dificultățile care decurg din realizarea sarcinilor pe care trebuie să le întreprindă elevii.
Ca orice modalitate de evaluare alternativă, investigația se distinge printr-o serie de
caracteristici, din rândul cărora C. Cucos (2002, p. 386) menționează:
a) are un pronunțat caracter formativ;
b) are un profund caracter integrator, atât pentru procesele de învățare anterioare, cât și pentru metodologia informării și a cercetării științifice, fiind în acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestivă, precisă, intuitivă și predictivă;
c) are un caracter sumativ, angrenând cunostințe, priceperi, abilități și atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învățare;
d) se pot exersa în mod organizat activități de cercetare utile în formarea ulterioară și în educația permanentă;
După ce investigația s-a finalizat, în evaluarea acesteia pot să se aibă în vedere mai
multe criterii din rândul cărora menționăm:
· Noutatea temei sau a subiectului care a făcut obiectul investigației;
· Originalitatea strategiei utilizate în demersul investigativ;
· Modul de aplicare a cunoștințelor necesare în realizarea investigației;
· Calitatea prelucrării datelor obținute;
· Modul de prezentare și argumentare a rezultatelor obținute în desfășurarea investigației;
· Atitudinea elevilor pe perioada desfășurării investigației.
Proiectul
Proiectul reprezintă o metodă mai complexă de evaluare care poate furniza informații mai bogate în legătură cu competențele elevilor și, în general, cu progresele pe care ei le-au făcut de-a lungul unei perioade mai îndelungate de timp.
Proiectul este un proces în care elevii investighează, descoperă, prelucrează informații, sunt actori cu roluri multiple, experimentează și cooperează.
Temele pe care se realizează proiectele pot fi oferite de către profesor, dar, în anumite
cazuri, ele pot fi propuse si de către elevii care elaborează aceste proiecte.
Informațiile pe care le poate obține evaluatorul sunt variate și, în esență, fac referire la
următoarele aspecte:
a) motivația pe care o are elevul față de domeniul din perimetrul căruia a delimitat sau selectat tema;
b) capacitatea elevului de a se informa si de a utiliza o bibliografie centrată pe nevoile de tratare a subiectului luat în discuție;
c) capacitatea elevului de a concepe un parcurs investigativ si de a utiliza o serie de metode care să-l ajute să atingă obiectivele pe care și le-a propus;
d) modalitatea de organizare, prelucrare și prezentare a informațiilor dobândite ca urmare a utilizării diverselor metode de cercetare;
e) calitatea produsului (produselor) obținute în urma finalizării proiectului, care se pot distinge prin originalitate, funcționalitate, calități estetice deosebite.
Proiectul prezintă următoarele caracteristici:
Permite o apreciere compexă și nuanțată a învățării.
Este o formă de evaluare ce oferă posibilitatea aprecierii unor capacități și cunoștințe superioare. Permite identificarea unor calități individuale ale elevilor.
Este o formă de evaluare puternic motivantă pentru elev.
Este recomandat atât în evaluări de tip sumativ cât și în evaluări formative.
Deoarece se desfășoară pe durate de timp mai mari, în procesul de evaluare pot fi luate în considerare atât produsul final dar și desfășurarea, procesul învățării care a condus la acel produs.
Se realizează individual sau în grup, evaluarea se poate raporta la munca unui elev sau a nui grup de elevi.
Proiectul presupune un demers evaluativ mai amplu. Acesta începe în clasă cu definirea și înțelegerea sarcinii de lucru și se continuă acasă pe o perioadă de timp în care elevul are permanente consultări cu învățătorul și se încheie tot în clasă prin prezentarea în fața clasei a unui raport asupra rezultatelor obținute, eventual a produsului realizat.
Există mai multe tipuri de proicete:
Proiecte disciplinare sau pluridisciplinare, al caror scop principal este principal este prelungirea și aprofundarea, îmbogățirea activității de învățare realizată în clasă, prin lecții.
Proiecte cu character socio-cultural, desfășurate în afara orelor de clasă și anume: realizării de spectacole, excursii tematice, proiecte comunitare etc.
În cadrul proiectului sarcina de lucru poate fi individuală sau de grup.
Capacitățile elevilor posibil de evaluat prin intermediul aceste metode sunt: adecavarea metodelor de lucru și a instrumentarului ales la obiectivele propuse prin proiect; folosirea corespunzătoare a materilalelor și a echipamentelor din dotare; rezolvarea de probleme; realizarea cu acuaratețe a produsului din punct de vedere tehnic; posibilitatea generalizării problemei/soluției; prezentarea proiectului.
Etapele proiectului sunt urmatoarele:
-stabilirea domeniului de interes;
-stabilirea premiselor inițiale (cadru conceptual, metodologic, datele generale ale investigației);
-identificarea și selectarea resurselor materiale;
-colectarea datelor;
-precizarea elementelor de conținut ale proiectului;
-realizarea produsului.
Un proiect conține anumite elemente componente specifice, acestea sunt:
Pagina de titlu, prin care se consemnează tema proiectului, numele autorului, școala, perioada în care a fost elaborat proiectul ( alegerea temei proiectului poate fi facută de către învățători sau chiar de cărte elev);
Cuprinsul proiectului care prezintă titlurile capitolelor și subcapitolelor pe care se structurează lucrarea;
Introducerea care include prezentarea cadrului conceptual și metodologic căruia i se circumscrie studiul temei propuse;
Dezvoltarea elementelor de conținut, a capitolelor și subcapitolelor care oferă substanța și fundament analizei inițiale;
Concluziile care sintetizează elementele de referință desprinse în urma studiului temei respective, de ameliorare a aspectelor vulnerabile semnalate;
Bibliografia;
Anexa care poate cuprinde grafice tabele, chestionare, fișe de observație etc.
Proiectul va fi evaluat atât dupa criteria care ține de aprecierea calității proiectului (validitatea, completitudinea, elaborarea și structura, calitatea materialului utilizat, creativitatea) cât și după calitatea criterii care vizează activității elevului (raportarea elevului la tema proiectului, performarea sarcinilor, documentarea, nivelul de elaborare și comunicare, greșelile, creativitatea, calitatea rezultatelor). Strategia de evaluare a proiectului trebuie clar definită astfel încât să valorizeze efortul elevului în realizarea acestuia.
Avantaje:
Plasează elevul într-o situație autentică de cercetare și acțiune;
Cultivă încrederea în forțele proprii;
Stimulează creativitatea;
Cultivă gândirea proiectivă;
Facilitează achiziționarea unor metode de munca specifice;
Facilitează achiziționarea unor tehnici de elaborare și de execuție a unei lucrări științifice, practice.
Dezavantaje:
Minimalizează rolul profesorului;
Necesită timp special pentru organizare, desfășurare, evaluare;
Pot apărea diminuarea sau lipsa concentrării elevilor, dacă durata proiectului este prea mare sau tema este mai purin interesantă.
Ca și în cazul altor metode alternative de evaluare, și în cazul proiectului trebuie avuți în vedere o serie de determinanți, cum sunt vârsta elevilor, motivația acestora pentru un anumit domeniu de cunoaștere, varietatea experiențelor de învățare pe care le-au acumulat în timp elevii, rezistența acestora la efort etc.
Portofoliul
Portofoliul este definit de către X. Roegiers (2004, p. 65) astfel: Un portofoliu este un dosar elaborat de către elev, fie că este vorba de un adult în formare, de un student, sau de către un elev. Acest dosar cuprinde în mod esențial un ansamblu de documente elaborate de către el, cu alte cuvinte, produse personale: probleme, eseuri, contribuții mai mult sau mai puțin reușite. În mod secundar, dosarul poate să cuprindă documente care nu sunt produse personale, dar pe care elevul le-a selecționat în funcție de utilitatea lor în învățările sale (o grilă de autoevaluare, o schemă, o sinteză …). Aceste documente sunt prezentate într-o manieră structurată și organizată.
Funcțiile portofoliului pot fi abordate astfel: 1) portofoliul ca suport în învățare și 2) sursă
de informație pentru validarea achizițiilor dobândite de către elev.
Portofoliul ca suport al învățării. Această funcție se explică prin faptul că, prin elementele
(produsele) pe care le conține, le reunește, portofoliul susține învățarea devenind un authentic suport al acesteia.
Această susținere a învățării este evidențiată și J. M. De Ketele (1993), care identifică și
direcțiile în care se concretizează progresele determinate de portofoliu, după cum urmează:
a) mobilizare cognitivă este susținută de o serie de producții realizate de elev, cum sunt exercițiile și problemele rezolvate de acesta, compunerile și sintezele pe care le elaborează, planurile de învățare pe care și le structurează.
b) mobilizare metacognitivă este susținută de producții cum sunt grilele de autoevaluare pe care le-a elaborat elevul sau pe care el le-a completat, de comentarii personale asupra metodei sale de lucru, de reflecții asupra unor procedee și tehnici de lucru pe care le utilizează în învățare
c) mobilizare afectivă este susținută prin referirea la progresele pe care le-a făcut elevul, la unele exemple care îi sunt deosebit de evidente, la unele creații originale pe care el le-a realizat, la unele produse referitoare la trecutul său personal.
d) mobilizare conativă este susținută de indicii referitoare la unele proiecte personale, de contracte de activitate pentru a elimina sau diminua o anumită lacună, o anumită carență.
Portofoliul ca instrument pentru validarea achizițiilor. În perspectiva celei de-a doua
funcții, portofoliul este un instrument care validează achizițiile dobândite de către elevi ca urmare a implicării lor în activitatea de instruire și învățare.
În consecință, producțiile realizate de către elevi nu mai sunt considerate ca suporturi ale învățării, ci ca probe sau dovezi ale acesteia iar în această privință se poate afirma că portofoliul este un instrument foarte important pentru strângerea informațiilor referitoare la certificarea achizițiilor dobândite de către elevi.
Avantajele si limitele portofoliului
Ca oricare alt instrument de evaluare alternativă, și portofoliul prezintă atât avantaje, cât și limite, iar toate acestea trebuie cunoscute de cadrele didactice pentru a le maximiza pe primele și a le diminua substanțial pe ultimele.
Dintre avantaje, X. Roegiers (2004, p. 68) le enumeră pe următoarele:
a) individualizarea demersului învățării, pe care îl sprijină, pe care îl susține, iar acest atu este determinat în special de prima funcție pe care o îndeplineste portofoliul, și anume aceea de suport al învățării;
b) facilitează legătura dintre învățare și punerea în proiect, adică facilitează considerabil o punte majoră între teorie și practică;
c) determină învățarea organizării, a clarității și a rigorii și, într-o măsură semnificativă, familiarizează elevii cu tehnicile de muncă intelectuală;
d) vehiculează o importantă dimensiune metacognitivă.
Referitor la dezavantaje, X. Roegiers consideră că acestea sunt reperabile la nivelul fiecărei funcții pe care o îndeplineste portofoliul, iar la nivelul primei funcții mai importante sunt următoarele:
a) necesitatea de a crea, de a concepe un context de responsabilizare a elevului, misiune care nu este întotdeauna ușoară, motiv pentru care autorul menționat consideră că ,,portofoliul este mai mult o stare de spirit decât un instrument de evaluare”;
b) în cazul elevului neexersat (cu puțină experiență), partea de autoevaluare râmâne redusă, iar profesorului îi va fi dificil să deducă reglările (corecțiile) necesare care ar trebui operate;
c) timpul care trebuie alocat pentru o elaborare riguroasă a portofoliului, cerință care nu întotdeauna poate fi onorată în mod corespunzător.
În privința celei de-a doua funcții, limitele mai importante sunt următoarele:
a) dificultatea privitoare la originea probelor, pentru că, de multe ori, nu se știe dacă este vorba de o producție personală, de o producție a unui părinte, a unui frate sau chiar a unui prieten;
b) durata necesară pentru examenul portofoliului, datorată dificultăților de standardizare a procedurilor de corectare și apreciere a producțiilor (realizărilor) elevilor; portofoliile, necesită un timp mult mai mare de evaluare în comparație cu lucrările obișnuite (extemporale, teste de cunoștințe) sau cu cele de sinteză, de genul compunerilor sau referatelor;
c) dificultatea de a acoperi ansamblul obiectivelor învățării, pentru că oricât de voluminos și de consistent ar fi portofoliul acesta nu poate atinge toate obiectivele și, deci, nu poate asigura o învățare complinită.
Avantajele și limitele portofoliului ca instrument de evaluare sunt scoase în evidență și de alți autori, astfel încât utilizatorii pot să facă toate demersurile pentru a le maximiza pe primele și pentru a le diminua, în limita posibilului, pe ultimele.
De exemplu, M. Laurier (2005, pp. 141 – 143) enumeră cinci avantaje ale portofoliului după cum urmează:
a) Ameliorează validitatea. Câstigul în validitate Ńine mai ales de faptul că portofoliul privilegiază realizarea sarcinilor complexe și contextualizate al căror produs este susceptibil de a fi integrat în portofoliu (evaluare autentică);
b) Informează pe diversii interesați. Examinarea portofoliului permite persoanei care îl consult să vadă direct (concret) ceea ce poate să facă sau să realizeze un elev fără a trebui să interpreteze un scor.
c) Portofoliul poate fi arătat părinților, unui profesor din ciclul superior de învățământ, unui eventual patron, fiecare examinându-l din punctul său de vedere;
d) Evidențiază progresul elevilor în învățare. Cum portofoliul este un instrument care însoțește elevul pe parcursul învățărilor sale, este posibil să se adopte o perspectivă longitudinală și să se urmărească elevul în evoluția sa în instruire;
e) Motivează elevii pentru activitatea de învățare. Majoritatea profesorilor care utilizează portofoliul pot mărturisi interesul pe care-l suscită elaborarea acestuia în rândul elevilor comparativ cu alte activități mai tradiționale care îi motivează în mai mică măsură;
f) Dezvoltă metacunoasterea iar acest lucru se explică prin faptul că elaborarea portofoliului implică exercitarea unei judecăți critice a elevului asupra realizărilor sale pe care doreste să le includă în acest document.
În privința limitelor portofoliului, autorul menționat enumeră următoarele aspecte, după cum urmează:
a) Nu toate competențele sunt evaluabile prin intermediul portofoliului. La modul general se admite că portofoliul favorizează scoaterea în evidență a competențelor redate prin intermediul scrisului, prin intermediul exprimării scrise, dar sunt și competențe care nu sunt favorizate de această modalitate.
b) Portofoliul pune un accent deosebit pe abilitățile de prezentare, ceea ce înseamnă că de multe ori forma de prezentare poate crea o impresie mai bună decât conținutul portofoliului sau, mai bine zis, forma de prezentare bună a portofoliului să distragă atenția asupra calităților materialelor prezentate.
c) În concluzie, portofoliul păcătuieste prin faptul că, de foarte multe ori, favorizează aspectele de prezentare în detrimentul calităților de conținut.
d) Alocarea unui timp mai mare elevilor de către profesor atât în elaborarea portofoliilor, cât și în evaluarea acestora, pentru că aceștia trebuie îndrumați în permanență asupra modului de selectare a materialelor care intră în componența portofoliului și, implicit, asupra calității și relevanței acestora.
În pofida acestor neajunsuri, portofoliul este și rămâne un instrument alternativ de evaluare pe care cadrele didactice trebuie să-l utilizeze ori de câte ori contextele de instruire facilitează evaluarea printr-o astfel de modalitate.
Ca metodă de evaluare longitudinală a performanțelor elevilor, este mai puțin cunoscută și utilizată în țara noastră. Învățământul alternativ propune utilizarea portofoliului, în special cu rol de colectare a produselor activității elevilor, deși nu se exploatează încă pe deplin valoarea evaluativă a acestei metode.
Portofoliul este o colecție formată din produse ale activității de învățare a elevului. Produsele incluse sunt selectate de elevul însuși și sunt însoțite de reflecțiile sale personale asupra lor, astfel încât să contureze cât mai bine performanța sa prezentă în domeniul care face obiectul de studiu al portofoliului.
Elementul esențial al acestei metode este implicarea activă a elevului în crearea, colectarea și selectarea produselor care satisfac scopul portofoliului. Acest fapt conferă portofoliului o importantă valoare instructivă, pe lângă valența sa evaluativă; elevii învață despre ei înșiși în procesul întocmirii portofoliului și a reflectării asupra produselor propriei învățări, iar profesorii/învățătorii pot afla o serie de aspecte relevante pentru evoluția copiilor, care altfel ar fi fost trecute cu vederea (percepția lor asupra rezultatelor proprii, trăirile și așteptările legate de performanța lor, obiectivele și planurile lor de viitor etc.).
Ce se evaluează și cum se obțin informațiile pe baza portofoliului?
Există mai multe modalități de evaluare a portofoliului. Se poate evalua:
– fiecare element în parte, utilizând metodele obișnuite de evaluare;
– nivelul de competență al elevului, prin raportarea produselor sale la scopul propus;
– progresul realizat pe parcursul colectării produselor.
Aceste metode pot fi combinate. Putem, de exemplu, să evaluăm atât nivelul atins, cât și dezvoltarea pe parcursul perioadei respective.
Pentru ca un portofoliu să fie eficient, sunt esențiale:
– un număr mic de piese (6,8 până la 12); dacă portofoliul conține un număr foarte mare de piese este îngreunată selecția produselor relevante de cele nerelevante;
– precizarea corectă și asimilarea de către elevi a scopului pe care îl are alcătuirea portofoliului;
– reflecțiile personale care însoțesc produsele incluse în portofoliu și care pot organiza întreaga informație conținută în portofoliu.
Nu este ușor de implementat un sistem de evaluare pe bază de portofoliu și nici nu se potrivește la toate clasele. Scopul pentru realizarea unor portofolii poate fi:
– pentru a demonstra procesul de dezvoltare al unei competențe de-a lungul timpului;
– a crea o colecție de produse personale importante;
– a furniza informații pentru evaluarea întregii clase;
– a realiza o colecție cu produse care să demonstreze pregătirea pentru trecerea la un nivel
de învățare superior etc.
Există prin urmare mai multe tipuri de portofolii:
– de celebrare (sărbătorire);
– de dezvoltare;
– de competență.
Pentru clasele primare, unde se introduce ideea portofoliului, forma cea mai potrivită o îmbracă cele de celebrare. Acestea nu au intenția de evaluare propriu-zisă, decât în sens foarte larg, demonstrează participarea elevilor la învățare, la realizarea portofoliului, încât deschid apetitul pentru realizarea unor astfel de colecții.
Portofoliile de dezvoltare invită efectiv la evaluare, întrucât au ca scop studiul dezvoltării unei competențe. Ele sunt cu atât mai eficiente, cu cât specifică mai precis competența vizată (exemplu: „competența de scris” este mult prea largă pentru a putea fi vizualizată prin portofoliu, însă, spre exemplu „competența de exprimare logică în scris” sau „capacitatea de redare grafică a literelor” este mult mai specifică și ghidează mai bine procesul de evaluare).
Pentru acceptarea în diverse programe speciale sau extracurriculare, deseori este nevoie de demonstrarea gradului de pregătire, pentru a face parte dintr-un astfel de grup de studiu (exemplu: pentru copiii supradotați).
În acest caz, cele mai eficiente sunt portofoliile de competență. Acest tip de portofoliu demonstrează mult mai curat nivelul de dezvoltare al unei abilități decât orice test de admitere.
Examenele au rolul de a asigura promovarea la o disciplină, a unui an școlar sau a unui ciclu de învățământ. Prin intermediul lor se evaluează (oral, scris sau prin lucrări practice) asimilarea informațiilor, deprinderilor și priceperilor formate în perioada de timp enunțată. Examenul constată dacă s-a asimilat un minim necesar promovării. În sistemul nostru de învățământ există examenele concurs, care sunt examene de selecție ce ierarhizează candidații în funcție de numărul de locuri sau de baremuri. Sunt folosite la concursurile de admitere (licee, școli profesionale, facultăți etc.), la concursurile pentru ocuparea unor posturi, folosindu-se, după caz, forme de evaluare scrise, probe orale și practice.
Portofoliul se prezintă ca o metodă de evaluare complexă, longitudinală, proiectată într-o secvență mai lungă de timp, care oferă posibilitatea de a se emite o judecată de valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate. Acest instrument reprezintă o colecție din produse ale activității elevului, selectate de el însuși, structurate și semnificate în mod corespunzător. Portofoliul oferă o imagine completă a progresului înregistrat de elev de-a lungul intervalului de timp pentru care a fost proiectat, prin raportarea la criterii formulate în momentul proiectării. Acesta permite investigarea produselor elevilor, care de obicei rămân neimplicate în actul evaluativ, reprezentând un stimulent pentru desfășurarea întregii game de activități. Portofoliul se poate încadra într-o evaluare sumativă, furnizând nu doar o informație punctuală, într-un anumit moment al achizițiilor elevului, ci chiar o informație privind evoluția și progresele înregistrate de acesta în timp, alături de informații importante despre preocupările sale.
Portofoliul este un produs complex, format din elemente diferite, ca forme de transmitere a informației și a mesajului: fișe de informare și documentare independentă, referate, eseuri, pliante, prospecte, desene, colaje care pot constitui subiectul unor evaluări punctuale, dar nu obligatoriu. Elevul adaugă în portofoliu materialele pe care le consideră necesare, materiale care-l reprezintă, subliniind atitudinea și interesul față de domeniul abordat.
Structura și componența unui portofoliu se subordonează scopului pentru care a fost proiectat portofoliul și nu invers, scopul și criteriile de evaluare se deduc dintr-un portofoliu deja întocmit. Structura, elementele componente obligatorii și criteriile de evaluare sunt stabilite de profesor, având ca bază de pornire preocupările elevilor. Alegerea elementelor de portofoliu obligatorii se subordonează obiectivelor de referință prevăzute în programa modulului respectiv și obiectivelor de referință, suplimentare stabilite de profesor. La momentul potrivit, profesorul va prezenta elevilor un model al unui portofoliu, compatibil cu vârsta acestora, conținând elemente asemănătoare cu cele propuse ca temă, criterii de apreciere formulate clar și caracteristica valorică a diferitor elemente.
Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie să demonstreze flexibilitate apreciind elementele suplimentate introduse în structura sa. La recomandarea profesorului sau la alegerea elevului, pot deveni componente ale portofoliului, elemente care au fost evaluate anterior. Se evidențiază astfel, capacitatea elevului de realiza o lucrare unitară, de a se racorda temei abordate.
Pentru a avea succes în demersul de utilizare a portofoliului, trebuie stabilită o tematică care să-l conducă pe elev la surse de informații diferite de cele utilizate la școală, precum și la forme de comunicare mai complexe. Tematica și sursele de informare recomandate trebuie să sensibilizeze elevul și să stimuleze interesul său pentru domeniul abordat. Portofoliul nu-și atinge scopul, dacă tematica are un grad accentuat de generalitate, iar elevul este înlocuit de familie pentru realizarea activităților.
Există mai multe niveluri de analiză a portofoliului:
– fiecare element în parte, utilizând metodele obișnuite de evaluare;
– nivelul de competență al elevului, prin raportarea produselor realizate la scopul propus;
– progresul realizat de elev pe parcursul întocmirii portofoliului.
Portofoliul este un instrument euristic, putându-se evidenția următoarelor capacități:
– capacitatea de a observa și de a manevra informația;
– capacitatea de a raționa și de a utiliza cunoștințe;
– capacitatea de a observa și de a alege metodele de lucru;
– capacitatea de a măsura și de a compara rezultatele;
– capacitatea de a investiga și de a analiza;
– capacitatea de a utiliza corespunzător bibliografia;
– capacitatea de a raționa și de a utiliza proceduri simple;
– capacitatea de a sintetiza și de a organiza materialul;
– capacitatea de a sintetiza și de a realiza un produs.
Portofoliul preia, prin unele elemente ale sale, funcțiuni ale altor instrumente evaluative care se „topesc” în ansamblul acestei metode. Această caracteristică va converi portofoliului o evidentă valoare instructivă, dar și formativă. Pentru clasele primare, portofoliul nu constituie un instrument propriu zis de evaluare. Acesta se poate constitui într-un element de motivare și de deschidere a apetitului de colectare a unor elemente relevante pentru cunoașterea și amplificarea experienței (artistice, științifice, tehnice etc.) a elevului ce se cere a fi întărită.
Autoevaluarea
Autoevaluarea este un demers care îndeplinește o funcție de reglare/ autoreglare a oricărui sistem, iar experiența ne demonstrează faptul că atunci când demersurile evaluatoare și/ sau autoevaluatoare nu se produc, activitatea în cauză se dereglează până la starea în care ea încetează de a mai fi utilă.
Cultivarea capacității autoevaluative devine necesară din considerente care privesc organizarea activității școlare.
Pentru a forma capacități autoevaluative se pot folosi mai multe proceduri cum ar fi:
”notarea reciprocă”, în sens de consultare a colegilor elevului evaluat;
”autonotarea controlată”, prin intermediul căreia cel evaluat și-a autoevaluat rezultatele, motivând.
,,Autoevaluarea este posibilă și necesară întrucât servește cunoașterii (perceperii) de sine (autocunoașterii) și dezvoltării conștiinței de sine (autoconștiinței), aspecte esențiale ce vor da posibilitatea, cu timpul, fiecăruia să descopere sensul propriei valori, premisă necesară oricărei depășiri; o disponibilitate privită în perspectiva educației permanente, care presupune angajarea individului nu numai în procesul propriei formări, ci și în acțiunea de evaluare a propriei formări pentru a deveni capabili de autoperfecționare”. (Ioan Cerghit, 2002,p312).
Abordarea integrată a învățării și utilizarea metodelor alternative de evaluare stimulează crearea unei relații de colaborare, de încredere și respect reciproc atât între învățător și elevi, cât și între elevi. Elevul nu se simte "controlat", ci sprijinit. Profesorul trebuie să fie mai mult un organizator al situațiilor de învățare și un element de legătură între elev și societate, care mediază și facilitează accesul la informație. Implicarea elevilor în procesul didactic trebuie realizată în toate laturile acestuia: predare-învățare-evaluare.
Autoevaluarea este într-o legătură directă cu noile orientări din didactica contemporană, când se pune tot mai mult accent pe dezvoltarea metacogniției prin implicarea tot mai evidentă a elevului în a reflecta asupra proceselor sale de învățare și, implicit, asupra obstacolelor care o bstrucționează.
În privința definirii sale, R. Legendre (1993, p. 118) o consideră ,,a fi procesul prin care
un subiect este determinat să realizeze o judecată asupra calității parcursului său, a activității și
achizițiilor sale, vis-a-vis de obiective predefinite, acest demers făcându-se după criterii precise
de apreciere”.
Analizându-se definiția anterioară, rezultă cu claritate că autoevaluarea conține două caracteristici fundamentale care, în fond, condiționează și realizarea ei, și anume:
a) necesitatea ca elevul să cunoască în mod evident obiectul evaluării, care poate fi un obiectiv, o competență sau un element specific;
b) necesitatea ca aceste criterii distincte să-i fi fost comunicate anterior.
Aceste două cerințe specifice autoevaluării pot fi onorate dacă elevii beneficiază de grille de evaluare concepute în mod special pentru a facilita realizarea autoevaluării, în structura acestora delimitându-se și obiectul evaluării, dar și criteriile care trebuie respectate când se desfăsoară acest proces.
Raportând această modalitate la funcțiile evaluării, mai mulți specialisti apreciază că autoevaluarea se constituie într-un mijloc foarte important pentru realizarea reglării instruirii, a ameliorării acesteia, prin introducerea unor modificări în modul ei de desfășurare.
În privința formelor prin care se poate realiza autoevaluarea, M. Laurier (2005, pp. 134 –
135) consideră că acestea pot fi destul de diferite si anume:
a) un elev face analiza greselilor pe care profesorul său le-a încercuit într-un text și trage concluzia că va trebui să acorde atenție sporită unei categorii specifice de erori gramaticale;
b) un elev din ciclul primar colorează o figură pe foaia sa potrivit unui cod de culori dat pentru a indica faptul că este mai mult sau mai puțin satisfăcut de activitatea pe care o prestează în rezolvarea unui exercițiu la matematică;
c) un elev face bilanțul contribuției sale la un proiect de echipă pe o foaie (pagină) care însoțește documentul final;
d) un elev de la sfârsitul ciclului secundar se referă (face un raport) la grila de evaluare a probei ministeriale de franceză scrisă pentru a reexamina textul argumentativ pe care îl va preda;
e) un stagiar în științe medicale face un retur reflexiv asupra experienței sale din ultimele zile, comentând intervențiile sale cu ocazia unui seminar de stagiu;
f) un elev a cărui atitudine în clasă este negativă se întâlnește cu profesorul său pentru a-i spune ce ar putea face pentru a ameliora situația.
Desigur, exemplele ar putea continua, dar ceea ce trebuie reținut este faptul că, prin aceste forme de autoevaluare, elevul este pus în situația de a reflecta asupra unor aspecte care sunt circumscrise învățării și, în consecință, în urma acestui demers metacognitiv învățarea însăși are șanse să fie ameliorată și să determine performanțe mai semnificative.
Ca notă generală, se poate concluziona că autoevaluarea prezintă o serie de avantaje care au fost deja identificate de mai mulți autori, de mai mulți specialisti în evaluare.
În acest sens, L. Allal (1999, pp. 35 – 56) apreciază că principalele atuuri ale autoevaluării sunt următoarele:
a) în planul personal, autoevaluarea oferă elevilor ocazia de a-si dezvolta autonomia, deoarece ei ajung să transfere în diverse situații abilitatea de a evalua realizările lor;
b) în plan pedagogic, autoevaluarea permite elevilor să îndeplinească o funcție altădată rezervată profesorului; acesta dispune astfel de mai mult timp pentru a satisface nevoile individuale ale elevilor săi;
c) în plan profesional, elevii dezvoltă, prin practicarea autoevaluării, abilități din ce în ce mai importante în lumea muncii unde se întâmplă adesea ca o persoană să fie nevoită să împărtăsească aprecierea propriei sale performanțe.
Admițându-se faptul că autoevaluarea prezintă o serie de avantaje pentru evoluția cognitivă ulterioară a elevilor, trebuie să se constientizeze totuși că această modalitate de evaluare alternativă nu se dezvoltă de la sine, dacă profesorul nu crează situațiile care s-o favorizeze și, evident, în cazul în care elevii nu au nici motivația necesară pentru a se implica într-un demers autoevaluativ.
În consecință, cadrul didactic trebuie, pe de o parte, să-i inițieze pe elevi în activități de autoevaluare astfel încât aceasta să devină tot mai rafinată de la o etapă la alta a instruirii, iar, pe de altă parte să identifice și pârghiile prin intermediul cărora elevii să devină tot mai motivațipentru acest gen de activitate.
Referatul
Acest instrument de evaluare alternativă conferă o serie de avantaje care pot fi valorificate de cadrele didactice în măsura în care există o apetență apreciabilă a elevilor care sunt pusi în situația să le elaboreze.
Dintre avantajele specifice acestei modalități de evaluare, mai importante sunt
următoarele:
a) Oferă indicii referitoare la motivația pe care o au elevii pentru o disciplină sau alta din curriculum-ul scolar, iar acest aspect este important, deoarece elevii nu se raportează la fel față
de toate disciplinele pe care le parcurg la un anumit nivel de școlaritate;
b) Oferă elevilor posibilitatea de a demonstra bogăția, varietatea și profunzimea cunostințelor pe care le posedă pe o anumită temă sau subiect care sunt abordate prin intermediul referatului, lucru care nu este posibil în cazul altor modalități de evaluare;
c) Referatul oferă elevilor posibilitatea de a stabili o serie de corelații între cunostințele diverselor discipline școlare și de a exersa interdisciplinaritatea ca modalitate de abordare a unor teme sau subiecte de maximă importanță și de mare actualitate;
d) Referatul oferă elevilor ocazia de a-și demonstra capacitățile creative și imaginative și, implicit de a-și proiecta subiectivitatea în tratarea temelor care fac obiectul referatelor elaborate iar acest lucru este benefic pentru evoluția și dezvoltarea personalității elevilor;
e) Referatul are o pronunțată dimensiune formativă, deoarece îi familiarizează pe elevi cu anumite tehnici de investigare, îi obisnuieste să caute informațiile acolo unde trebuie, îi abilitează să realizeze analize, comparații, generalizări, să utilizeze diverse tipuri de raționamente, să tragă concluzii pertinente în urma desfășurării unui demers cognitiv etc.
f) Referatul generează o formă de învățare activă, motivantă pentru elev, cu consecințe benefice pe termen lung, deoarece cunoștințele asimilate și exersate se fixează mai bine în memoria de lungă durată, au o valoare funcțională mai mare și se reactivează mai ușor când este vorba ca ele să fie utilizate în rezolvarea unor sarcini sau în desfășurarea unor activități.
g) Referatul poate familiariza și apropia elevii de teme sau subiecte cărora nu li s-a acordat un spațiu suficient în documentele de proiectare curriculară și, în special, în programele analitice, respectiv în manualele școlare, astfel încât elevii să-și lărgească sfera de cunoaștere și să diminueze unele lacune generate de proiectarea curriculară.
Dincolo de aceste calități ale referatului care-i conferă o serie de avantaje în comparație cu alte metode de evaluare, trebuie avute în vedere și o serie de neajunsuri care trebuie să fie cunoscute de cadrele didactice și din rândul cărora le menționăm pe următoarele:
· Referatul nu este pretabil la toate nivelurile de școlaritate, fiind de la sine înțeles că el poate fi utilizat cu rezultate bune la elevii claselor mari care au suficiente cunostințe și informații și variate experiențe de învățare care le permit elaborarea acestor referate, dar nu același lucru este valabil în cazul elevilor din clasele mici care sunt încă în faza de acumulare cognitivă și care nu au încă stiluri de învățare bine structurate.
· Referatul nu este compatibil tuturor elevilor, ci numai acelora care sunt bine motivați pentru diversele discipline care intră în structura curriculum-ului scolar. Elevii care nu sunt suficient motivați, evită în general să elaboreze referate, iar dacă sunt obligați, percep această sarcină ca pe o corvoadă și, în consecință, o tratează cu superficialitate.
· Referatul este mai dificil de evaluat, nefiind un instrument standardizat, motiv pentru care cadrele didactice trebuie să reflecteze bine anterior elaborării acestora în legătură cu criteriile în funcție de care se va face aprecierea lor.
Evident, există multe criterii care pot fi avute în vedere, dar dintre toate, mai relevante ni
se par următoarele:
1) noutatea temei luate în discuție;
2) rigurozitatea științifică demonstrată în tratarea temei;
3) calitatea surselor de informare;
4) calitatea corelațiilor interdisciplinare;
5) existența elementelor de originalitate și creativitate;
6) relevanța concluziilor detasate de autor.
Hărțile conceptuale
Hărțile conceptuale (conceptual maps) sau hărțile cognitive (cognitive maps) se definesc ca fiind o imagine a modului de gândire, simțire și înțelegere ale celui sau celor care le elaborează.
În cazul nostru, școlarul din ciclul primar după multe experiențe în acest sens realizează o hartă conceptă – simpla la început, apoi din ce în mai completă, devenind o modalitate, o procedură de lucru la diferitele discipline, dar și inter – și transdisciplinar.
Aceasta procedura poate fi folosită:
în predare
în învățare
în evaluare
Hărțile conceptuale care cuprind noțiuni largi și complete se pot construi pe baza unor rețele cognitive și emoționale formate în cursul vieții, în cadrul cărora sunt reînnodate rețele cognitive, sunt incluse idei noi într-o structură cognitivă, sunt rearanjate cunoștințe deja acumulate astfel încât idei noi dau roade pe terenul modelelor cognitive existente.
Conceperea acestora se bazează pe temeiul: „învățarea temeinică a noilor concepte depinde de conceptele deja existente în mintea elevului și de relațiile care se stabilesc între acestea”. (Teoria lui Ausubel).
Esența cunoașterii constă în modul cum se structurează cunoștințele. Important este nu cât cunoști, ci relațiile care se stabilesc între cunoștințele asimilate.
În procesul de instruire constructivistă, hărțile conceptuale sunt mai des folosite ca instrumente de instruire decât ca procedeu de estimare.
Avantaje ale hărților conceptuale:
ușurează procesul de învățare;
organizează cunoștințele existente în mintea elevului;
pregătește noile asimilări;
ajuta la organizarea planificării sau proiectării unei activități;
elimină memorizarea și simpla reproducere a unor definiții sau algoritmi de rezolvare a unei probleme;
învățarea devine activă și constantă;
se pretează foarte bine la teoria constructivista a învățării conform căreia noua cunoaștere trebuie integrată în structura existentă de cunoștințe;
permit vizualizarea relațiilor dintre cunoștințele elevului;
evaluarea pune în evidenta modul cum gândește elevul și cum folosește ceea ce a învățat.
Ar fi și câteva dezavantaje:
solicită mult timp, deci un alt mod de organizare a învățării;
nivelul standardelor este ridicat, deci evaluarea se face pe finalități ale curriculumului;
elevul trebuie să respecte o rigoare și o ordine deosebite.
Hărțile conceptuale pot avea diverse aplicații, ținând cont de faptul că ele pot fi completate, dezvoltate de la un an de studii la altul. De exemplu harta conceptuala a Apei va arăta intr-un fel în clasa a II-a sau a III-a și mult completată la sfârșitul clasei a IV-a.
Dintre avantajele utilizării hărților conceptuale, menționăm:
stimulează explozia de idei;
creează soluții alternative ale aceleiași probleme date;
ușurează înțelegerea;
fac accesibilă cunoașterea;
integrează noile cunoștințe în sistemul celor vechi;
micșorează stresul școlarilor mici;
atrag elevii în acțiuni de căutare, cunoaștere, învățare;
permit desfășurarea activităților de grup care plac mult elevilor mici.
Este foarte important ca elevii sa fie inițiați cât mai de timpuriu în aceste proceduri de lucru, parcurgându-se pașii corespunzători în raport cu raportați la particularitățile de vârstă și individuale ale acestora:
pregătirea, formarea grupurilor;
stabilirea temei de lucru;
generarea idelor, definirea conceptelor;
structurarea ideilor, selectarea lor;
reprezentarea grafică, elaborarea hărților conceptuale;
interpretarea: verificarea listei de concepte, analiza utilității pentru scopurile propuse, analiza relațiilor dintre concepte;
utilizarea hărților conceptuale: prezentarea unor proiecte, realizarea unor produse, întocmirea unor portofolii.
PARTEA a II-a
ASPECTE METODOLOGICE PRIVIND UTILIZAREA METODELOR ALTERNATIVE ȘI COMPLEMENTARE DE EVALUARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
Obiectivele cercetării
Identificarea frecvenței utilizării metodelor alternative și complementare de evaluare în învățământul primar la aria curriculară Limbă și comunicare pentru clasele …;
Identificarea consecințelor utilizării metodelor alternative și complementare de evaluare în învățământul primar la aria curriculară Limbă și comunicare pentru clasele … în dezvoltarea personalității copiilor.
Ipoteza cercetării
Dacă metodele alternative și complementare de evaluare în învățământul primar sunt utilizate la aria curriculară Limbă și comunicare, disciplina Limba și literatura română pentru clasele a-III-a și a-IV-a, atunci aceasta conduce la creșterea eficienței și eficacității proceselor de predare- învățare.
Metodologia cercetării cupriinde:
Observația sistematică
Experimentul pedagogic
Ancheta pe bază de chestionar
Observația sistematică ca metodă de cercetare
Termenul “observație” provine din limba latină, de la cuvantul “servare”, căruia se adaugă prefixul “ob”, conferindu-i-se semnificația de “a avea înaintea ochilor”, “a avea ochii pe”, “a cerceta”. În general, observația presupune urmărirea intenționată și sistemică a unui obiectiv sau fenomen în stare naturală, în condiții obișnuite de existență și manifestare, desfășurare, cu scopul de a le cunoaște cât mai profund și de a le descoperi trăsăturile esențiale.
Ca metodă de colectare a datelor în cercetările pedagogice, observația constă în urmărirea inteționată, metodică și sistematică a unui fenomen sau a unui complex de fenomene educaționale, dintr-o anumită perspectivă, în condiții obișnuite de existență și desfășurare, în scopul explicării, întelegerii și ameliorării lor. Ea se realizează grație contractului direct al cercetătorului cu obiectul cercetării sau recurgându-se la diferite tehnici de înregistrare audio-video; în ambele cazuri, cercetătorii trebuie să fie martorii fenomenelor pe care le cercetează.
Observația este privită de M. Postic și J.M de Ketele (1988) cu proces intelectual de organizare a activității perceptive, de selectare, concentrare și codificare a rezultatelor ei, implicând un demers de dirijare intenționată. Cei doi autori consideră că ea implică o structurare a datelor, care determină aparitia semnificatiilor.
Metoda observației, valorificată ca metodă de cercetare, are relevanță specială pentru procesul de formare inițială și pentru cel de perfecționare continuă a cadrelor didactice, permițând nu numai colectare de date, ci și identificare de probleme ce trebuie soluționate, formulare de ipoteze, cristalizare de soluții ș.a.m.d.
Necesitatea valorificării metodei observației științifice pe scară largă, practice în permanență, pe tot parcursul cercetării face ca aceasta să depășească statutul de simplă metodă și să îl dobândească pe cel de principiu care direcționeaza cercetările pedagogice în ansamblul lor. Astfel, metoda observației are un statut și o funcție aparte în ansamblul metodelor de colecatre de date, intrând în combinație metodologica cu toate celelalte componente ale acestui sistem. Practic, nici o altă metodă nu poate fi utilizată în absența observației.
Cerințele unei observații sistematice eficiente:
planificarea, organizarea, dirijarea și desfășurarea observației să se subordoneze anumitor scopuri și obiective precizate de la începutul observării;
asigurarea condițiilor de desfășurare naturală a fenomenelor educaționale;
înregistrarea și descrierea cât mai detaliată, obiectiva si exacta a datelor obținute;
consemnarea promptă, imediată, atât a faptelor pedagogice derulate, cât și a datelor observației grație utilizării anumitor instrumente, cum ar fi schemele, tabelele, fișele sau foile de observație;
urmărirea aceluiași fenomen în ipostaze, condiții și împrejurări diferite și confruntarea datelor obținute, pentru asigurarea validitații și fundamentarii științifice a acestor date, precum și a concluziilor observării;
asigurarea caracterului active și parcticipativ al observării, prin adoptarea unei atitudini active fată de datele relevate de observație și prin valorificarea acestora;
finalizarea observării cu explicarea fenomenelor educaționale investigate.
Exerimentul pedagogic
Termenul “experiment” provine din latinescul “experimentum” termen care are semnificație de probă, vreificare, experiență; în cazul cercetărilor pedagogice este vorba de verificarea unei ipoteze, ceea ce justifică realizarea experimentului, îi asigură sensul.
Spre deosebire de observație, care presupune urmărirea fenomenelor educaționale fără nici o intervenție din partea cercetătorului, experimental presupune modificarea intenționată a condițiilor de apariție si desfășurare a fenomenelor. Aceste condiții sunt supuse unor variații sistematice controlate, datele experimentelor fiind înregistrate cu obiectivitate. Astefl, experimental pedagogic este o observație provocată, întrucât este vorba de producerea sau schimbarea deliberată a fenomenelor educaționale în vederea studierii lor aprofundate în condiții favorabile și a identificării, observării, cuantificării și evaluării factorilor care le influentează sau le determină.
Experimental propriu-zis constă în verificarea ipotezei formulate de către cercetător. Scopul experimentului este acela de a confirma sau infirma ipoteza cercetării.
Experimental presupune trei etape, și anume:
1.Etapa preexperimentală/ faza constatativă /pretestul ce are rolul de a stabili nivelul existent in momentul inițierii experimentului psihopedagogic. Datele de start care interesează cercetătorul sunt profilul/ nivelul general al grupului și compozitia sa internă, structura sa valorificată.
Dintre modalitățile frecvent utilizate in această fază pentru culegerea datelor de start amintim:
-purtarea de discuții cu cadrele didactice care predau la clasele respective;
-valorificarea datelor furnizate de observația sistematică a activității și a comportamentului elevilor (observatia curentă), cum ar fi: nevoile educaționale ale elevilor, aptitudinile, interesu, motivația lor pentru studio, stilurile de invățare, ritmurile de lucru ș.a.m.d.
-utilizarea mediilor obținute la disciplina de studiu care interesează, în semestrul sau în anul școlar anterior;
-valorificarea rezultatelor obținute la aplicarea unor probe de evaluare identice pentru eșantionul experimental și cel de control;
-valorificarea rezultatelor obtâținute la aplicarea unui test de cunoștințe denumit în limbaj current “test inițial”.
2.Etapa experimentală presupune administrarea probelor de evaluare și teste formative de cunoștințe în scopul verificării gradului de asimilare și înțelegere a cunoștințelor și achizițiilor, stabilirii valorilor variabilelor dependențe și al adoptării unor măsuri ameliorative. Numărul și natura acestor probe și teste variazș in funcție de factori cum ar fi cercetării, caracteristicile conținutului științific studiat.
3.Etapa postexperimentală constă in aplicarea, la sfârșitul exeperimentului, a unor probe de evaluare și teste finale de cunoștințe, având următoarele scopuri:
-relevarea modului de evoluție a eșantioanelor experimentale în diferite faze ale experimentului;
-compararea datelor și rezultatelor finale cu cele de start;
-stabilirea relevanței diferentelor dintre rezultatele obținute, a măsurării în care eșantionul experminetal s-a detașat semnificativ de cel de control;
-stabilirea eficienței noii modalități de lucru.
Ancheta pe baza de chestionar
Metoda anchetei este o metodă de cercetare de tip interactiv, care presupune un schimb direct de informații între cercetător și subiecții investigate, în cadrul căruia, se culeg date, opinii, fapte în legatură cu anumite fenomene, situații si manifestări.
Etapele care se parcurg în realizarea unei anchete sunt urmatoarele:
-precizarea clară a problemei, a obiectivelor urmarite, a obiectului anchetei;
-stabilirea eșantionului de subiecți;
-elaborarea instrumentelor de investigație (chestionare, grile etc);
-realizarea anchetei pe teren;
-analiza si prelucrarea calitativă și cantitativă a rezultatelor obținute.
Intrumentul specific utilizat în anchete este chestionarul (în latină “question” inseamnă cautare, cercetare, intrebare, interogatoriu) care reprezintă un sistem de întrebări, bine structurate într-o anumită succesiune, pe baza unor considerențe logice și psihologice.
Prin aplicarea chestionarelor, cercetatorul va construi o colecție de răspunsuri referitoare la fenomenele, situațiile și manifestările investigației pe care el nu le-ar putea cunoaște direct sau personal, dată fiind răspândirea lor in timp și spațiu.
Chestionarele includ doua părți:
a.Partea introductivă în cadrul căreia se motivează subiecților necesitatea aplicării chestionarului, se evidențiează avantajele generale și specific ale anchetei respective, se precizează scopul și obiectivele cercetării și se fac precizările și recomandările necesare referitoare la modul de completare a chestionarului, insistându-se asupra importanței sincerității și onestității cu care se dau răspunsurile.
b.Întrebările propriu-zise: chestionarele pot include de la 2-3 întrebări la 2-100 intrebări în functie de : obiectul cercetării, finalitatea propusă, tehnica de anchetă, felul întrebărilor, calitatea și numărul operatorilor de anchetă, resursele material disponibile, timpul avut la dispoziție ș.a.
Utilizarea chestionarului ca instrument de cercetare impune respectarea anumitor cerințe in alcătuirea întrebărilor:
să se delimiteze foarte clar și detaliat problema de cercetat;
să se delimiteze și să se operaționalizeze conceptele cu care se lucrează;
întrebările să fie în corcodantă cu tema și ipoteza cercetării;
să se respecte particularitățile subiecților chestionați.
După forma de înregistrare a răspunsurilor, întrebările pot fi: deschise, închise și mixte.
Întrebările deschise solicită subiecților construirea răspunsurilor în maniera dorită și ulterior, înregistrarea cât mai fidelă și complete a cestora. Avantajul lor principal constă în aceea ca se obțin informații diverse despre problema studiată, însă prelucrarea datelor este mai dificilă decât în cazul întrebărilor închise.
Întrebările închise nu permit decât alegerea unei variante de răspuns, în conformitate cu opinia subiectului chestionat, dintre mai multe variante posibile, explicitate și fixate în chestionar; variantele de raspuns pot fi, sau nu, exclusive. Avantajul lor principal este că prelucrarea datelor se realizează usor și sunt eliminate nonrăspunsurile datorate necunoasterii, dar informațiile obținute sunt mai sărace, mai imitate decât în cazul întrebărilor deschise.
Întrebările mixte conțin, pe lângă setul de variante explicitate, încă una de tipul “Alte situații…”, “Altă părere…” iar subiectului chestionat i se cere incercuirea unuia din codurile atașate variantelor de răspuns, dar și explicitarea, în maniera dorită, a situației explicitate în variantele scrise.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Metode Alternative Si Complementare de Evaluare In Invatamantul Primar (ID: 159856)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.