Metode Active Si Interactive In Predarea Textului Literar In Invatamantul Prescolar

„Învățarea în grup exersează capaciatea de decizie și de inițiativă, dă o notă mai personală muncii, dar și o complementaritate mai mare aptitudinilor și talentelor, ceea ce asigură o participare mai vie, mai activă, susșinută de foarte multe elemente de emulație, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă.”

Ioan Cerghit

Argument

Există multe metode prin care copiii pot învăța ori exersa deprinderi.Însă, demersul făcut de educatoare este cel mai important,deoarece poate stimula interesul copilului pentru cunoaștere, pentru căutarea de informații pe care să le utilizeze în contexte variate.

În societatea actuală schimbările obligă toate categoriile sociale să țină pasul cu evoluția ei și implicit a educației. În învățământ au loc transformări care pornesc de la crearea mediului de învățare și până la schimbarea mentalității și formarea unor dascăli reflexivi.

Regândirea educației formale impune și obligă la schimbarea relației cu copiii și între copii promovează sprijinul reciproc și dialogul constructiv. Oricine poate învăța de oriunde, iar copiii primesc prin diferite canaleprea multe informații pentru care nu au nici capacitatea de reținere, nici capacitatea de selecție formată încă. Prin metodele interactive copiii își exersează capacitatea de selecție, de combinare, de a învăța lucruri noi. Efortul copiilor trebuie să fie unul intelectual, de exersare și nu unul doar de asimilare.

Lucrarea pe care am conceput-o acum se refera tocmai la acele metode interactive și active care dezvoltă la copii gândirea critică, gândirea creatoare, îi fac responsabili,îi incurajează,îi fac să descopere o nouă relație inter-relaționând în grupuri de învățare activă.

În această lucrare voi prezenta în două capitole metodele active si interactive in predarea textului literar în grădiniță. Primul capitol delimitează conceptul de predare-învățare prin sistemul metodelor de instruire, prin clasificarea și caracteristicile grupelor de metode, prin specificul acestora și prin prezentarea obiectivelor metodelor interactive în educația modernă. Al doilea capitol prezintă metode de predare-învățare a textului literar în învățământul preșcolar,metode tradiționale, dar și metode active și interactive, metode prezentate pe larg și cu exemple comcludente. Urmează concluziile, iar la partea de anexe vor fi prezentate proiecte de lecție care arată în mod practic folosirea acestor metode ăn grădiniță.

În această lucrare demonstrez ca fiecare metodă aplicată are ca rezultat performanțe pe care copiii le percep și-i fac responsabili și în rezolvarea sarcinilor viitoare. Rolul cel mai important în performanțele obținute îl are educatoarea, care are rol de animator, dar și de formator. Lucrarea va demonstra importanța aplicării acestor metode interactive, metode așteptate de tânăra generație, metode care oferă satisfacții pedagogice pe care orice cadru didactic le împărtășește cu copiii.

Cadrul didactic studiază teoriile învățării nu numai pentru a înțelege cum se produc procesele de învățare, dar și pentru a afla cum trebuie organizată această activitate încât să se obțină rezultatele proiectate. Metodele didactice active și interactive pe care le abordez în această lucrare nu fac decât să demonstreze că învățarea centrată pe elev este cea care aduce acestuia informația necesară pentru pentru a o utiliza în contexte variate.

Capitolul I: Textul literar

Orice text reprezintă necesitatea de a fi înțeles și aceea de a fi de neînțele, de a fi cooperant. Conceptul de text este vag definit de studiile de specialitate, fiind caracterizat printr-o însumare de trăsături. Textul poate fi considerat o secvență lingvistică scrisă sau vorbită, formând astfel o unitate comunicațională.

Există mai multe tipuri de texte: texte orale, texte scrise, texte narrative, texte descriptive, texte poetice, texte dialogate.

Textele orale sunt cele care coincid cu rostirea lor.

Textele scrise sunt textele literare, notele, manuscrisele, articolele.

Textile narative sunt caracterizate prin construcții enunțiative și conectori temporali.

Textele poetice au ca si caracteristici repetițiile, topica specifică, limbajul poetic.

Textele dialogate sunt caracterizate de succesiunea întrebare – răspuns, schimb de replici.

Pentru ca un text să fie un tot unitar trebuie să satisfacă două condiții esențiale: coerența și coeziunea.

Coerența este o calitate referitoare la conținutul unui text, adică informația pe care o folosește să nu fie contradictorie, să ofere o informație nouă pe măsură ce se dezvoltă, dar să facă și legătura între aceste informații. Coeziunea se referă la tema textului, la mijloacele gramaticale folosite .

I.1: Caracteristici, tipologii.

Textul literar se suprapune conceptului de operă literară.

Caracteristici:

Este modalitate de cunoaștere subiectivă a realității obiective.

Arta reflectă realitatea, o transfigurează, nu o descrie obiectiv, precum știința, o trece prin filtrul conștiiței estetice, al sensibilității și al fanteziei scriitorului;

Are sbtext emoțional și valoare estetică;

Limbajul artistic lasă libertate deplină scriitorului față de normele limbii; teoretic, el poate folosi într-un text, toate formele de manifestare al elimbii romîne: neologismele, limbajul regional, popular, etc.

Limbajul artistic, specific textului literar, este un cod specific, reprezentat printr-o mulțime de mijloace poetice și retorice precum repetiția, enumerația, interogația, exclamația, inversiunea, etc;

Compoziția, elementele formal – prozodice poartă amprenta individualității artistice;

Se adresează în primul rând afectivității și sensibilității, fără intenția de a informa;

Operează cu sensurile conotative ale cuvintelor, cu imagini artistice, are o topică subiectivă;

Este o formă de comunicare, transmite un mesaj.Dacă poetul nu comunică nimic, textul rămâne o simplă gratuitate.

Toate aceste caracteristici ajută pe autor să realizeze un text litera, o operă literară cu valoare artistică. Raportul dintre ficțiune și realitate vizează și domeniul creației, cât și pe cel al comunicării. Cuvântul literatură definește deopotrivă sfera ficționalului și cea a nonficționalului, astfel încât trebuie operate delimitări clare în ceea ce privește conținutul de idei, tema și mesajul comunicării, dar și codul utilizat, forma și mijlocul de transmitere a acestuia. Scopul unei comunicări este direct legat de relația realitate – ficțiune. Acest raport realitate-ficțiune a început încă din vremea filosofului grec Platon, acre sugera expulzarea poeților din cetate, deoarece erau socotiți născocitori de neadăvăruri, de ficțiuni inacceptabile în ordinea rațiunii. Aristotel însă considera că literatura, ca fapt de imaginație, exprimă ceea ce s-ar putea întâmpla, fiind posibil sau probabil în ordinea realității.

În sens restrâns, literatura cuprinde totalitatea creațiilor beletristice dintr-o limbă, fiind considerată o artă a cuvântului, realizată prin valorificarea funcției expersive a limbii, în directă relație cu funcțiile cognitivă, emoțională, socială, etc. Ficțiunea este rezultatul unui proces imaginativ, care constă în preluarea unor elemente din realitate și transifigurarea lor artistică, prin prisma sensibilității și viziunii estetice a autorului. În acest mod, universul este recreat subiectiv, modelat și redat în sfera imaginației, a ficțiunii. Adevăruri universale, generale și eterne capătă în acest mod un contur specific, particular, estetic, prin intermediul imaginii artistice.

Scopul unei opere literare scapă unei determineri și definiri imediate și se situează undeva între provocarea sensibilității și invitația la reflecție, trăire emoțională.

Textul narativ implică poevstirea unei întâmplări reale sau imaginare desfășurate într-un cadru spațio – temporal, la care participă unul sau mai multe personaje între care s edezvoltă relații și apar conflicte. Principalul mod de expunere îl constituie narașiunea, caracterizată prin relatarea a celor puțin două evenimente aflate în relație cauzală și derulate în succesiune cronologică. Textul narativ respectă o anumită schemă narativă, incluzând etapele acțiunii sau momentele subiectului:

expozițiunea (situația inițială) – locul, timpul și personajul/personajele;

intriga(modificarea) – elementul perturbator, care aduce o schimbare în situația inițială;

desfășurarea acțiunii(dinamica acțiunii) – evenimentele în derularea lor;

punctul culminant( depășirea situației dificile) – momentul de maximă tensiune a acțiunii;

deznodământul( situația finală) – restabilește echilibrul inițial al acțiunii și duce la rezolvarea conflictului.

Specifice textului narativ sunt timpurile narațiunii, cele mai importante fiind cele ale indicativului – prezent si perfectul simplu- creându-se astfel impresia unei acțiuni autentice, imediate sau al eunei acțiuni încheiate de curând. Modul în care se derulează narațiunea ne duce spre mai multe procedee: înlănțuirea (relatarea evenimentelor în ordine cronologică),, inserția( proiectarea unei povestiri in altă povestire), alternanța ( relatarea pe rând a unor serii de evenimente).

Textul poetic este o formă de comuniacre specifică literaturii, care se distinge prin particularități de expresie și de conținut de celelalte tipuri compoziționale. Textul poetic nu intermediază reprezentarea unor fapte sau fenomene umane, ci se constituie ele însele într-un mesaj, într-o comunicare unică și irepetabilă.

Trăsături:

structurarea in versuri, cu respectarea regulilor prozodice (strofă, ritm, rimă, măsură) sau nu (versuri libere);

delimitarea unor tablouri sau secvențe lirice, precum și a unor planuri compoziționale;

existența accentuată a unei dimensiuni emoționale, interioare, reflexive, filosofice și afective a umanului;

prezența eului liric, ca mască a subiectivității auctoriale, care se construiește prin insuși actul autoexprimării;

exprimarea directă, de obicei la persoana I, a gandurilor, sentimentelor, ideilor;

folosirea unor moduri de expunere specifice (descrierea, monologul,

confesiunea lirică, dialogul imaginar etc.);

limbajul expresiv, plastic, sugestiv, in care cuvintele sunt, in general, folosite cu sens figurat sau conotativ, avand o incărcătură simbolică deosebită;

folosirea figurilor de stil, care contribuie la accentuarea dimensiunii estetice a limbajului și sporește expresivitatea limbii, dand concretețe, forță și plasticitate imaginilor poetice ;

imaginarul artistic variat, rezultat din percepția subiectivă a realității de către autor: imagini vizuale, auditive, cinetice, olfactive, termice, sinestezice etc.;

muzicalitatea – atribut definitoriu al poeziei clasice, tradiționale, mai puțin explorată in modernism – este obținută fie la nivel prozodic, fie grație eufoniei interioare a cuvintelor, care creează o rețea fonetică purtătoare de sens.

Textul dramatic este un text complex mesajul se transmite prim mai multe coduri, limbaje și chiar arte.Orice text dramatic are două părți distincte dar inseparabile: dialogul/monologul și didascaliile.Didascaliile aparțin ca enunțare autorului, au ca scop realizarea spectacolului și determină rostirea pragmatică a replicilor și a acțiunii dramatice. În textul dramatic apar toate funcțiile comunicării, comunicarea verbală fiind în mod necesar completată de cea paraverbală (intonația, inflexiune a vocii, accent exclamații, etc)

Textul descriptiv surprinde și zugrăveste trăsăturile particulare al eunui obiect, ale unei persoane, ale unui fenomen, enumerând caracteristicile acestuia.

După limbajul folosit și scopul urmărit, poate fi text literar sau nonliterar. După natura obiectului sunt mai multe tipuri de descriere:

topografia – locuri sau așezări omenești;

cronografia – epoci sau perioade;

portretul – figuri, persoane;

tabloul – peisaje, acțiuni, evenimente mai complexe.

Trăsături:

utilizarea unui vocabular specific aspectului descris (termeni de specialitate in cazul descrierimații, etc)

Textul descriptiv surprinde și zugrăveste trăsăturile particulare al eunui obiect, ale unei persoane, ale unui fenomen, enumerând caracteristicile acestuia.

După limbajul folosit și scopul urmărit, poate fi text literar sau nonliterar. După natura obiectului sunt mai multe tipuri de descriere:

topografia – locuri sau așezări omenești;

cronografia – epoci sau perioade;

portretul – figuri, persoane;

tabloul – peisaje, acțiuni, evenimente mai complexe.

Trăsături:

utilizarea unui vocabular specific aspectului descris (termeni de specialitate in cazul descrierii științifice, cuvinte cu sens figurat in cazul descrierii literare, vocabular accesibil in cazul descrierii avand un caracter utilitar etc.);

frecvența adjectivelor și a substantivelor, care au rolul de a particulariza realitatea descrisă (formă, culoare, dimensiuni etc.);

prezența indicilor spațiali și temporali, prin care realitatea descrisă este contextualizată;

utilizarea verbelor la prezent sau la imperfect, deoarece, in general, descrierea are caracter static ;

respectarea raportului intreg-parte-detaliu in prezentare, astfel incat toate elementele să fie reprezentate ;

folosirea, cu precădere, a enumerației și a epitetului in cazul descrierii literare;

respectarea unei logici a prezentării, potrivit căreia realitatea descrisă poate fi infățișată urmărindu-se axa orizontală (stanga-dreapta) sau axa verticală (sus-jos);

evidențierea punctului de vedere al celui ce realizează descrierea.

Textul informativ transmite un număr cât mai mare de informații către un auditoriu, într-un mod compact, unitar, logic, coerent arătând fenomene, situații, atitudini ale unor persoane și modelează înțelegerea celui care lle receptează. Texte informative sunt considerate știrile, articolele de ziar, textele științifice, textele de tip utilitar, reclamele, anunțurile,,,, buletinele meteo, etc.

Sunt necesare niște etape pentru a realiza un astfel de text:

documentarea

selectarea

ordonarea

redactarea:

respectă cele trei părți ale compoziției – introducer, cuprins, încheiere;

ideile să nu fie în contradicție;

să existe legături logice între informații:

elemente de legătură – prepoziții,, conjuncții, adverbe, locuțiuni,etc.

Textul argumentativ este de fapt un discurs orientat către convingerea unui auditoriu/interlocutor în legătură cu o temă pe care o susține. Are următoarea structură:

formularea ipotezei

expunerea argumentelor

formularea concluziei

Textul memorialistic, alături de scrisoare, jurnal, interviu, eseu autobiografic, intră în categoria literaturii de frontieră, în segmentul literatura mărturisirilor. Evocarea, retrospecția și introspecția, decupajul, analiza, confesiunea, exclamațiile și interogațiile retorice, povestirea, descrierea, monologul sunt tehnici și procedee narative specifice textului memorialistic, toate fiind circumscrise persoanei I.

Textul epistolar se poate așeza între confesiune și informare și are un scop particular. Ilustrând o situație de comunicare indirectă, textul epistolar adoptă un cod cunoscut de cei doi protagoniști ai comunicării, prin care se transmite un mesaj anume, respectandu-se anumite convenții formale : data și locul elaborării, formula de adresare către destinatar, textul in sine, formula de incheiere și post-scriptum-ul. Există însă și texte epistolare formale sau oficiale, care circulă de obicei intre instituții sau intre o persoană și o instituție, așadar intr-un cadru ce depășește sfera intimității. În funcție de tipologia in care se incadrează, textul epistolar valorifică toate funcțiile comunicării, cu deosebire funcțiile emotivă și conativă in scrisorile intime și familiale sau cea referențială in cazul celor oficiale. in zilele noastre, scrisorile clasice sunt tot mai mult inlocuite, grație progresului tehnologic, de e-mail sau poșta electronică, formă rapidă de comunicare la distanță, dar care nu poate suplini, la nivel emoțional, intregul complex de trăiri ce însoțesc, in genere, elaborarea, trimiterea și citirea unui text epistolar scris de mana emițătorului.

Textul jurnalistic este definit ca o unitate informațională nonficțională asumată de un autor care observă realitatea evenimentelor și o transformă în informație. Acoperă o tipologie vastă : texte de opinie, de reportaj, utilitare, instituționale, de interpretare, iar compozițiile prin care se realizează această gamă sunt la fel de numeroase: știrea, interviul, reportajul, ancheta, portretul, editorialul, tableta, cronica, recenzia, comentariul, dosarul etc.

Textul științific transmite informația fără prezența unei componente afective. Textele științifice cuprind informații asupra unor fenomene ale realității, obiecte, noțiuni, date, bazate pe raționamente logice, astfel incat este activată cu precădere dimensiunea cognitivă a limbajului.

I.2: Texte lirico-epice.

Literatura pentru copii caută în universul propriu de cunoaștere al copilului năzuințele lui cele mai înalte. Textele lirico-epice au în literatura pentru copii un loc bine delimitat. Producțiile populare în proză sau în versuri –basmele, poveștile, povestirile, snoavele, doinele, cântecele de leagăn, proverbele, ghicitorile – au format din totdeauna această literatură pentru copii. Tematica este vastă, iar problema care se pune nu este ce nu li se oferă copiilor, ci cum li se oferă. La nivelul capacităților lui de asimilare, copilul primește prin mijloacele specifice artei, adevărul despre viață. Problema accesibilității literaturii pentru copii se pune în legătură cu

particularitățile dezvoltării intelectuale și psihice a copiilor la diferite vârste. La formarea și educarea școlarului mic un rol de seamă îl are și poezia, creația lirică în versuri care, pe lăngă faptul că le dezvoltă vocabularul, îi sensibilizează și îi atrage prin ritm, rimă, imagini și expresii artistice. Muzicalitatea versurilor îi atrage pe copii încă din primii ani de viață. Conciziunea cu care sunt redate faptele, ideile, tablourile sau sentimentele este un motiv pentru care poeziile nu numai că sunt ușor accesibile copiilor, dar le și memorează cu destulă ușurință. Poeziile pentru copii se găsesc la poeți valoroși ca Tudor Arghezi, Otilia Cazimir, George Coșbuc, Mihai Eminescu, Elena Farago, Octavian Goga, George Topârceanu și alții. În concluzie, dacă școala are ca finalitate instruirea și educarea copilului, daca viitorul adult trebuie sa fie un om bine educat și format, aceasta se realizează și prin cultivarea gustului pentru lectură. Copilul trebuie permanent îndrumat spre lectură, ajutat să aleagă acele cărți care să se potrivească cerințelor și dorințelor lui de cunoaștere.

Poeziile despre natură și viețuitoare se constituie intr-o secvență indrăgită de copii. Receptivitatea timpurie față de poeziile despre natură și viețuitoare , după cantecele de leagăn , poeziile – numărătoare , poeziile –joc, arată atașamentul față de lumea păsărilor, a gâzelor, a plantelor dar și grijile și satisfacțiile caracteristice vârstei, cu jocurile preferate.

Un reprezentant al scriitorilor care s-a gândit la copiii de la grădiniță este Tudor Arghezi.

Poezia „Cuvantul „ din fruntea „ Cărticicăi de seară” ii definește intențiile.

„Vrui, cititorule, să-ți fac un dar,

O carte pentru buzunar,

O carte mică, o cărticică.

Din slove am ales micile

Și din ințelesuri furnicile.

Am voit să umplu celule

Cu suflete de molecule.”

Poezia aceasta definește lumea măruntă, dar atat de plină de gingășie in care ne introduce poetul. E indicată și instrumentația poetică gingașă cerută de o asemenea partitură :

„Mi-a trebuit un violoncel:

Am ales un brotăcel

Pe-o foaie de trestie-ngustă.

O harpă :am ales o lăcustă

Cimpoiul trebuia să fie un scatiu,

Și nu mai stiu….”

Ideea de a canta infinitul mic, nemărginirea răsfrantă in agitațiaimperceptibilă a universului microscopic:

„Farmece aș fi vroit să fac

Și printr-o ureche de ac

Să strecor pe un fir de ață

Micșorată, subțiată și nepipăita viață

Pană-n mana, cititorule, a dumnitale.”

Este o lume alcătuită din mărunte fragmente :

„Măcar cateva crampeie,

Măcar o țandără de curcubeie,

Măcar nițică seamă de zare,

Nițică nevinovăție, nițică depărtare.”

Universul este domestic, dar fiecare lucru se relevă ca o adevărată minune, iar poetul nu-și poate stăpani uimirea și dă frau liber fanteziei creatoare. Atenția poetului o ocupă astfel „ melcii betegiin găoci”, „ veverițele flămande”, albinele adunate pe o bucată de „paine cu povidlă și unt”, „ vrăbioii hoți”, „șoparlele verzi și cenușii din chiparoși”, „păianjenii cu picioare lungi”, „ randunicile de sub streașină „, cu vocile lor de harmonici mici risipite, „ cucoanele găini” in șaluri „și scurteci de catifea „, cărăbușul „somnoros”, lăcustele „cu ochi mari și coifuri tari, stranse in platoșe pe măsură și in pulpane negre de metal”, scatiii, mațele și iezii”

Arghezi e un fin observator al lumii animale. Pisica e indolentă, adică indiferentă:

„Cand se scoală iese-n tindă.

De-abia-ncepe să se-ntindă,

Și-obosită de căscat

Se intoarce iar in pat.” („ Mața”)

Țepos cum e și intărit ca o cetate, ariciul e sociabil și vesel:

„Nesupus la gand pizmaș,

Bogorici e drăgălaș

Cui il ia cu prietenie

Cantă numai din tipsie

Și –ți și joacă o chindie.” („Arici, arici, bogorici”)

Cele „cinci pisici” din grădină sunt prezentate in același spirit, poetul integrandu-le intr-un univers intim și elogiindu-le calitățile cu sentimentul proprietații:

„Sunt tigrii mei de veche obarșie,

Și mă mandresc cu neamul lor cel mare

Și bărbătesc și bland la duioșie

Și-ntr-adevăr ca pe covoare.”(Cinci pisici)

La fel greierele devine un intrus, care tulbură cu apucăturile lui insolite obiceiurile casei.

Arghezi surprinde relațiile tulburătoare ale picăturilor de viață cu „marșurile universului intre ceruri și pămant”.Păianjenul e un „minuscul arhitect”, care aleargă tot timpul pe schelele

„ermitajului”său, „construit in dantele”.Din „poligoane trase la echer și cu compas abstract”, a croi frumusețea „labirintului de borangic”, in care musca iși află sfarșitul.Dar activitatea aceasta constructivă la scara miniaturalului ingăduie menținerea unei ordini simbolice

superioare. Buburuza, cât e de prizărită, „O boabă de cafea/Năclăită în perdea”,comunică la randul ei cu infinitul creației.

„Nod de broderie,

Neagră și cărămizie,

Care mișcă și se zbate,

S-a-necat pe jumătate

In nemărginire-albastră

Din fereastră.

Și fiindcă răsar in ață

Stelele de dimineață,”

Vaca lui Dumnezeu se inchipuie vecină cu aștrii.

„Crede că din zare-adancă

Luna vine și-o mănancă.

Și se așează liniștită

Ca să fie inghițită.”( Vaca lui Dumnezeu).

Poeziile despre viețuitoare scrise au un rol important in viața copiilor, pentru că citind poeziile pot invăța a admira lumea înconjurătoare, a observa și cele mai mici părți ale mediului înconjurător,viața animalelor mărunte și chiar a invăța din felul lor de viață, din greșelile lor. E bine să stragem atenția copiilor asupra făpturilor mici ca să descorere ei inșiși frumusețea lumii, a naturii, și astfel să aibă dorința de a o ocroti. In multe poezii apare la sfarșit mesajul pe care autorul dorește să-l transmită cititorilor:

„Nu ajunge, vream să zic

Să fii mare cu cel mic

Ca puterea se adună

Din toți micii impreună.”

(Talharul pedepsit)

Dintre creațiile literare în proză, basmele și poveștile au rămas de-a lungul veacurilor operele cele mai îndrăgite de copii, începând din primii ani ai copilăriei și până aproape de adolescență. Valoarea instructiv-educativă a basmelor este deosebită. Ele aduc o prețioasă contribuție la dezvoltarea proceselor de cunoaștere, a proceselor afective, la formarea trăsăturilor de voință și caracter, la formarea personalității copiilor.Exprimând înțelepciunea și năzuințele poporului, necazurile și bucuriile sale, lupta cu forțele naturii, relațiile dintre oameni, basmele îi ajută pe copii să înțeleagă complexitatea aspectelor vieții.Ințelegând conflictul dintre cele două forțe care apar în basm, micii cititori își formează reprezentări și noțiuni despre dreptate, cinste, curaj, vitejie, hotărâre, perseverență, hărnicie. Ascultând basmele, copii sunt de partea dreptății, adevărului, binelui și detestă nedreptatea, lăcomia, îngânfarea, răutatea și minciuna. Basmul este prețios și pentru că pune într-o lumină vie ce e bine și ce e rău, ajutându-l pe copil să-și însușească aceste reprezentări morale. Lectura basmelor prezintă o deosebită importanță educativă și prin reliefarea calităților eroilor, care constituie pentru copii modele demne de urmat. Din faptele eroului pozitiv ( Prâslea, Făt-Frumos) ei învață să fie curajoși , perseverenți și hotărâți, modești și harnici, cinstiți și drepți, prieteni adevărați. Basmele sunt și puternice mijloace de dezvoltare a atenției și a memoriei. Ascultând sau citind basmele, copii își exersează atenția urmărind cu încordare peripețiile narate.Basmul este valoros atât pentru educarea artistică a copiilor cât și pentru dezvoltarea limbajului. Alături de conținutul de idei, copilul sesizează și expresiile poetice pe care și le însușește îmbogățindu-și astfel vocabularul cu cuvinte și expresii noi. Poveștile au anumite trăsături specifice, diferite de cele ale basmelor atât prin subiect cât și prin personaje, fiind mult mai apropiate de realitatea vieții de toate zilele.Tema poveștilor este aceeași cu a basmului, lupta dintre bine și rău, dar la baza conflictului stă, de cele mai multe ori, contradicția dintre reprezentanții unor interese antagoniste:țăranul și boierul, argatul și stăpânul, țăranul și popa. Alte conflicte se conturează în sfera relațiilor de familie, provocat de răutatea, viclenia, invidia sau lăcomia mamei vitrege. Subiectele poveștilor sunt de proporții mici, cu peripeții mai puține. Ele sunt axate pe aspecte din viața socială sau de familie. Prin caracterul lor satiric, poveștile au scopul de a combate unele deprinderi morale sau trăsături de caracter disprețuite de popor: zgârcenia, minciuna, lenea, lăcomia, îngămfarea, viclenia etcCompoziția poveștilor cu subiecte izvorîte din din viața reală este deosebită de cea a basmelor. Acțiunea este simplă, asemănătoare cu faptele din viața de toate zilele, desfășurându-se dinamic. Nararea faptelor este înviorată de un dialog viu. Ca notă caracteristică, din majoritatea poveștilor se desprind umorul și gluma,care apar ca o trăsătură dominantă a personajului principal.Valoarea educativă a acestor povești constă tocmai în contribuția pe care o aduc la formarea unei atitudini de combatere a unor manifesti negative din comportamentul oamenilor: lenea, lăcomia, îngânfarea, prostia,etc. O altă specie a genului epic deosebit e apreciată de micii cititori este legenda, o povestire de dimensiuni reduse, care,utilizând evenimentele miraculoase sau fantastice tinde să dea o explicatie genetică și în general cauzală unor fenomene, întâmplări, caracteristici ale plantelor,animalelor, omului.Lectura legendelor îmbogățește fondul cognitiv și afectiv al copilului de vârstă școlară.Analiza atentă a structurii legendelor și a personajelor supradimensionate îi ajută pe copii să descifreze mesajul estetic, fondul real al operei,,concizia, simplitatea și expresivitatea limbii și stilului, le dezvoltă capacități intelectuale și verbale, trăsături de voință și de caracter.Se pot aminti legende cum ar fi: Povestea Vrancei, Legenda albine, Privighetoarea, etc. Atractive și apreciate de micii cititori sunt și alte genuri literare:povestiri, schițele, nuvele sau chiar romanul. Povestirile și schițele despre viețuitoare sunt modalități extrem de importante în realizarea unor obiective instructiv-educativă la nivel școlar și preșcolar. Deosebit de apreciate de copii sunt povestirile lui Emil Gârleanu din volumul „Din lumea celor care nu cuvântă”. Ele constituie un mijloc de cunoaștere a unor aspecte ale vieții animalelor, păsărilor, insectelor și chiar a plantelor redate într-o formă literară accesibilă. Lectura acestor schițe le trezește copiilor dorința de a observa mai atent viața din natură și mărește interesul pentru cunoașterea viețuitoarelor, contribuind la dezvoltarea spiritului de observație.

Basmul este specia genului epic cea mai des întâlnită în activitățile din grădiniță.

Definitie:

Specie a genului epic, narațiune în proză, îndeosebi, și mai puțin în versuri în cuprinsul căreia cu mijloace tradiționale se povestesc întâplări fantastice, puse pe seama unor personaje sau forțe supranaturale din domeniul irealului.

Ca temă generală întâlnim lupta dintre bine și rău, luptă care se termină întotdeauna cu victoria bineului asupra răului. Motivele întâlnite în basm sunt:

existența umană limitată în timp –Tinerețe fără bătrânețe și viață fără de moarte.

Mama vitregă – Fata babei și fata moșului.

Eliberarea astrelor – Greuceanu.

Împlinirea unui legământ, a unei meniri – Ursitorile, Frumoasa din pădurea adormită.

Aceste motive nu există doar separat, ele se pot găsi toate într-un singur basm. Narațiunea împletește fantasticul cu realul structurându-se intr-un anumit tipar compozițional.Timpul are fie însușiri arhaice, fie fabuloase, dar ambele aduse într-un etern prezent.Sunt posibile întoarceri în timp, opriri ale prezentului, trăiri în viitor. Caracteristice basmului sunt și structurile tradiționale ”a fost odată ca niciodată…”,/ „a fost odată ca niciodată; că de n-ar fi nu s-ar povesti, de când făcea plopșorul pere și răchita micșunele” .

Subiectul se organizează gradat, cu ajutorul repetiției. Astfel, încercările la care este supus personajul principal sunt, de obicei, trei, șapte, nouă, douăsprezece, fiecare cu dificultate sporită și cu trăsături noi.

Personajele sunt de vârstă, sex, stare socială, structură etică diferită, reale, fantastice sau miraculoase. Ele devin simboluri ale binelui sau ale răului, ale frumosului sau ale urâtului. Un basm care este foarte des întâlnit în grădiniță, este Albă ca Zăpada de Frații Grimm .

Tema basmului este răutatea mamei vitrege, moment frecvent întâlnit în basmele tuturor popoarelor. Personajele principale sunt concepute în antiteză. Mesajul basmului este victoria dreptății și a bunătății asupra nedreptății și răului.

Un alt basm este Scufița roșie de Charles Perrault : tema o constituie prezentarea urmărilor tragice ale naivității și credulității, iar mesajul subliniază necesitatea cunoașterii realității.

Lupul este răutatea, viclenia, lăcomia.. Personajele basmului se grupează în cupluri opuse pentru a ilustra teama, pentru a dezvolta și a rezolva conflictul dintre bine și rău. Înzestrarea cu trăsături peste măsura puterilor omenești, binele – răul, realul- fantasticul, sunt trăsăturile personajelor fantastice din basm.

Capra cu trei iezi de Ion Creangă prezintă drama unei mame ai cărei copii au fost uciși fără milă și care îi va pedepsi după merit pe cel care a încălcat legile nescrise ale omenirii.

Lupul este de la început dușman, cruzime lui mergând până la crimă. Este un artist al disimulării vorbirii protocolare ca din scripturi. Lăcomia lui este zugrăvită palstic: „Atunci lupul nostru începe a mânca halpov și gogâlt, îi mergeau sarmalele întregi pe gât”.

Făt –Frumos din Lacrimă este basmul care întruchipează forțele binelui în personajul viteaz, curajos, generos, cu simțul datoriei frățești care este Făt- Frumos. Făt- Frumos este cel care îl va scăpa pe fratele lui de cruce, fiul împăratului vecin, de Muma Pădurilor care-i cerea, drept bir, tot al zecelea copil al supușilor săi.

Făt –Frumos din basmul lui Eminescu, pentru a ieși din impas, aruncă înaintea babei care-l urmărește o perie și o năframă, care devin pe rând, pădure, stâncă, lac. Dezideratul de a fi invulnerabil prin hainele de tinerețe ale împăratului se soluționează printr-o năframă vrăjită.

,,O astfel de năframă năsădită și vrăjită capătă de la Sfanta Joi, Petre, cine-o poartă, fulgerul nu-l ajunge, sabia nu-l taie și gloanțele sar de pe trupul lui…”(Ioan Slavici, Zana Zorilor).

Miraculosul include și personaje sau întamplări care aparțin unei lumi supranaturale. Confidenții eroului pot fi Sfânta Miercuri, Sfânta Duminică, calul sau personajele cosmogenice: Zorilă, Murgilă, Miezde Noapte, Decuseară. Adversarii sunt zmeii, balaurii, diferiți monștri, frații ipocriți, mamele vitrege, Jumătate-de-Om-pe-Jumătate-de-Iepure-Șchiop, Sfarmă-Piatră, Strambă-Lemne, Muma Pădurii, Spanul ș.a. Situarea personajelor la antipod, caracterizarea lor prin intermediul antitezei potențează ințelegerea mesajului etic și estetic.

Fata babei și fata moșneagului de Ion Creangă este basmul care arată cel mai bine lupta dintre bine și rău. Fata moșneagului este frumoasă, harnică, ascultătoare și bună la inimă. Ea este oropsită de mașteră și de fata ei, dar „este o fată răbdătoare, căci astfel ar fi fost vai ș iamar de pielea ei”. Era copleșită de o mulțime de treburi, fără să mulțumească totuși pe babă și pe odorul de fi-sa. „Fata moșneagului la deal, fata moșneagului la vale; ea după goteje prin pădure, ea cu trebăluitul în spate la moară, ea în sfârșit, în toate parțile după treabă.Cât era ziulica de mare nu-si mai stângea picioarele; dintr-o parte venea și în alta se ducea”.

Ajunsă la Sfânta Duminică, fata moșneagului slujește cu credință, gătind, spălând copilașii, hrănindu-i. Modestă din fire, fata ăși alege ca răsplată , cea mai veche și mai urâtă ladă din podul stăpânei. Cuptorul, fântâna, părul și cățelușa (personaje personificate) o răsplătesc din belșug cu plăcinte crescute și rumenite, cu apă limpede cum îi lacrima, dulce și rece cum îi gheața, cu pere galbene, ca ceara de coapte, ca ceara de coapte ce arau și dulci ca mierea și cu o salbă de galbeni.

Lăcomia și invidia o determină pe fatababei să-și ia inima în dinți și să plece și ea în lume. Dar „pornește cu ciudă trăsnind și plesnind” , reface itinerariul fetei moșneagului, dar peste tot „s-a purtat hursuz, cu obrăznicie și prostește” . A făcut bucate arse, sleite,a opărit copii Sf. Duminici, adr ca răsplată a ales lada cea mai nouă și mai frumoasă, pe măsura lăcomiei ei.

Cenușăresa este tipul feminin ideal: frumoasă, bună, cinstită, harnică, modestă, răbdătoare, plină de dragoste și ingăduință față de tatăl său, care nu-i ia apărarea, supusă, sensibilă în fața frumuseților naturii. Așa cum e drept își primește răsplata cuvenită după faptele și inima ei.Personajele negative sunt de obicei fantastice (zmei, balauri, zgripțuroaice, vrăjitoare, iele, strigoi, draci), dar și reale (mama vitregă, surorile și frații invidioși, spânul, curteanul, sfetnicul mincinos) cu chip d emonstru, animal sau om, personajele negative sunt dominate de ură împotriva oamenilor, de viclenie, de lașitate, lăcomie, cruzime.

Deși au forță fizică extraordinară, personajele fantastice sunt vulnerabile, nu au inteligență, perspicacitate, calități indispensabile în confruntarea cu dușmanul, de aceea sunt învinse de eroii pozitivi mai slabi, dar cu mai multă minte. În Cenușăreasa, antiteza de tip alb-negru reliefează defectele mamei vitrege și ale fetelor ei: mândrie, îngâmfare, dispreț pentru muncă, răutate de proporții aproape incredibile, invidie, dorință de înălțare prin minciună și impostură, lipsă de cuvânt.

Formulele mediane asigură continuitatea intre episoadele, menținand viu interesul cititorului: “Ascultați, boieri, cuvantul din poveste, căci d-aci inainte mai frumos imi este”. Formulele finale reamintesc necesitatea reintoarcerii la realitate, revenirii in lumea prezentată alegoric.

Formula finală urmărește readucerea cititorului din tăramul fantasticului in cel real, prin modalități multiple: ironie, glumă, parodie etc. De exemplu: ,,Iar eu, isprăvind povestea, incălecai pe-o șa și vă spusei dumneavoastră așa; incălecai p-un fus, să fie de minciună cui a spus; incălecai pe-o lingură scurtă, să nu mai aștepte nimic de la mine cine-ascultă…”.

În general basmele au caracter moralizator, acțiunea lor se plasează în timpul arhaic fabulos, intr-un spațiu nedeterminat; subiectul se structurează în niște șabloane cunoscute: feciorul cel mic e întotdeauna mai isteț, fugarii aruncă în calea zmeoaicei obstacole, mama vitregă gonește fata moșneagului, ființele cărora li s-a făcut un bine, ajută personajele pozitive.

Ca și coordonate ale basmului avem:

– atemporalitatea – exprimată de formula introductivă ex:,,A fost odată ca niciodată…pe cand erau muștele cat găluștele / Și le prindeau vanătorii cu puștile; … pe cand purecele zbura in slava cerului și se lăsa pe foaia teiului…”.

– spațiul – tărâmul celălalt, tărâmul de dincolo, moșia Scorpiei, etc

– metamorfozarea – întruchiparea succesivă mancand jar, calul slab și răpciugos devine frumos și gata să-și slujească stăpanul; o fată de împărat se transformă în broască râioasă, iar peste noapte se metamorfozează într-o zană încantătoare.

– visul – mijloc de realizare a dorințelor eroului.

Alături de basm este și povestea, străvechea plăcere universală pe acre o simțeam în copilărie, lumea în care nu trăim întâmplarile, ci le închipuim, lumea în care stăpânim spațiul și timpul, în care mișcăm personaje imposibile, cucerim alt eplanete, strecurăm tot soiul d efăpturi sub ierburile de pefundul iazurilor, între rădăcinile stejarilor, lumea în care copacii atârnă în copaci, râurile curg spre izvoare, o lume fără granite și legi. Definiție: Poveștile ca și basmele, sunt de origine populară in care,

elementele realului se imbină cu cele fantastice. Intre basme și poveste nu există deosebiri esențiale. In primele domină fantasticul, pe cand in celelalte el ocupă un loc secundar sau este inlocuit uneori, cu elemente din recuzita superstițiilor. Deosebirile nefiind totdeauna clare,

i-au determinat pe unii creatori de basme să-și denumească producțiile drept povești. Subiectele basmelor sunt variate și bogate. Motivele cele mai obișnuite pornesc de la executarea unui legămant, prin forță, dibăcie sau iscusință cu opozanți.

În poveștile sale, Creangă confruntă întotdeauna două principii de viață: binele și răul, iar eroii săi acționează in numele unuia sau altuia, in conformitate cu caracterele lor. Adanc cunoscător al traiului de fiecare zi al țăranului in mijlocul căruia a trăit cei mai frumoși ani ai vieții, al ințelepciunii populare, Creangă este convins că bun nu poate fi decat omul muncitor, ințelept, harnic, modest. Astfel de trăsături vor intruchipa și eroii poveștilor saleHarap-Alb, fata moșului, Ivan Turbincă, și alții care care sunt săritori, gata să ajute pe cei in suferință. In opoziție cu aceste caractere ale personajelor, Spanul cel ipocrit și viclean, in falsa situație de nepot alimpăratului, este răutăcios, disprețuitor, tiran, prin urmare, un exponent al celeilate forțe, răul. Zgarcenia și lăcomia strivesc ceea ce este mai frumos și mai curat in sufletul omului, dezumanizandu-l. Astfel, in “Punguța cu doi bani”, baba zgarcita și rea trăiește separat, bucurandu-se singură de avutul său. Cand moșul cel pofticios se imbogățește, devine și el cărpănos și egoist. Astfel, personajele sunt pedepsite pentru lăcomia lor, dovedindu-li-se că adevărurile și bunurile adunate sunt vremelnice.

Pe langă ințelepciune și hărnicie, modestia este o calitate la fel deprețuită in popor. Tema este tratată de Creangă in “Fata babei și fata moșneagului”, fata moșneagului – harnică, bună și ascultătoare – alege drept rasplată pentru munca ei o ladă veche, fără să știe ce comoară se ascunde in ea, in timp ce fata babei – lacomă, leneșă și țafnoasă – alege lada cea mai mare și frumoasă, incat abia putea s-o care.

Povestea Ivan Turbincă se încadrează de asemenea în categoria poveștilor și a povestirilor din ciclul “Poveștilor religioase”. Tema din Ivan Turbincă e una populară bine cunoscută: datorită

darurilor miraculoase primite de la Dumnezeu sau de la Cristos, un om din popor își bate joc de diavol și de moarte și astfel ajunge la o vârstă foarte înaintată. Structura povestirii e clasică, cu o acțiune concentrată, care se desfășoară într-un ritm dinamic, neașteptat…

Expozitiunea: întâlnirea ostașului rus cu Dumnezeu și cu Sf. Petru.

Intriga: punerea la încercare a ostașului și răsplata bunatății lui.

binecuvântarea turbincăi – drept răsplată, dorința lui Ivan.

Desfășurarea acțiunii: Dumnezeu îi dă lui Ivan ca slujbă păzirea porților raiului, iar el acceptă bucuros, însă numai după ce termină de îndeplinit rolul lui pe pământ (doarme la un boier pe care îl scapă de dracii ce îl bântuiau și îi bântuiau și casa, închizandu-i în turbinca binecuvantată).

– se duce la poarta raiului, însă negăsind cele trebuite (tutun, femei, băutură) se gândește să-și încerce norocul și la poarta iadului;

– dracii înfricoșați de dans îl fac pe Turbincă să se întoarcă înapoi la poarta raiului;

– de data aceasta il slujește credincios pe Dumnezeu, însă alungă moartea de fiecare dată când vine la Dumnezeu să-i dea de lucru.

Punctul culminant: Dumnezeu ia turbinca lui Ivan pentru că a sosit și clipa lui când trebuie să moară – având termen trei zile să-și pregătească racla.

Deznodământul: Ivan reușeste să păcălească până și moartea închizând-o în sicriu, însă repusă în libertate de către Dumnezeu il lasă pe soldat să trăiască veșnic(drept pedeapsă).

Poveștile lui Creangă au o desfășurare dramatică, mijlocul obișnuit de reprezentare al eroilor fiind monologul sau dialogul. Mai mult decat prin ceea ce fac, eroii se caracterizează vorbind. Soacra cicălitoare și nora deșteaptă, Dănilă cel ingenios după o fază de confuzie, moșneagul fălos din “Povestea porcului”; fata cuminte și invidioasă din “Fata babei și fata moșneagului” etc. Întrucat se exprimă în formule fixe, citind proverbe sau zicale, toți vorbesc ca in teatrul clasic. La fel, moșneagul vine cu porcul, fiul său de suflet și cere străjerului să fie infățișat impăratului: “- Dați de știre impăratului c-am venit noi….”. Ironia și jovialitatea sunt cele două constante ale poveștilor lui Creangă. Moșnegii din Povestea Porcului vorbesc despre “copilul” lor cu aluzii fine:

“- Iaca, măi băbușcă, ce odor ți-am adus eu. Numai să-ți trăiască! Un băiat ochios, sprancenat și frumușel de nu se mai poate. Iți seamănă ție, ruptă bucățică….Acum pune de lăutoare și grijește-l cum ști că se grijesc băieții, că după cum vezi, ii cam colbăit-mititelul.

– Moșnege, moșnege. Zise baba, nu rade, că și acesta-i făptura lui Dzeu,

ca și noi….Ba poate…și mai nevinovată, sărmanul.”

Creangă n-a făcut el insuși aforisme ca marii moraliști, are insă in el cel mai inalt grad memoria proverbelor și a zicalelor, urmand in această direcție lui Negruzzi din “Păcală și Tandală” și lui Anton Pann. Insă aceștia erau autori “hironisiți”, pe cand Creangă nu urmărește decat jovialitatea, hazul, inevitabil paremiologic cand nu te aștepți: “Vorba aceea: lucrul rău nu piere cu una cu două; Vorba ceea: paza bună trece primejdia rea; Vorba ceea: Rău-i cu rău, dar mari rău ii fără rău; Vorba ceea: Nevoia invață pe cărăuș. Câțiva tropi generalizați de uz se adaugă la acest gnosism al clasicului Creangă: -“Plăngea de sărea cămașa de pe dânsa – (hiperbolă)“, “Înaintat la învățătură până la genunchiul broaștei”(litotă); “Îs mai aproape dinții decât părinții” (metaforă).

În “Povestea porcului” este vorba despre doi bătrani care ajunși la bătrânețe regretă faptul că nu au avut copii. Atunci baba îl trimite pe moș într-o zi în târg și-i spune că fără un copil să nu vină acasă. Ajuns în targ, moșul găsește o scroafă cu purcei de unde ia purcelul cel mai mic. Baba îl ingrijește, îl spală, îi dă să mănance, dar nemulțumirea lor era faptul că el nu putea vorbi. În sat împăratul care avea o fată de măritat, spunea că acel fecior care are să-i facă un pod de aur, se va căsători cu fiica lui, iar cei care vor încerca și nu vor reuși, vor muri. Povestind baba și moșul despre acest lucru, numai aud că purcelușul spune că are să facă el podul și să meargă a doua zi la împărat să-l anunțe. Moșnegii fiind foarte uimiți că purcelul poate vorbi, iar a doua zi moșul merge la împărat spunându-i că fiul lui va construi podul. Împăratul auzind acest lucru, îi spune moșului să vină a doua zi cu feciorul ca să-l vadă. A doua zi venind la împărat, moșul cu purcelul, acesta începe să râdă văzând că e vorba de un purcel, dar i-a dat acordul să construiască podul. Noaptea, când toți dormeau purcelușul s-a făcut odată val-vartej și a făcut podul. Împăratul trezindu-se și noaptea iși dădea jos pielea și lua înfățișarea unui fecior frumos și tanăr, însă ziua era porc. Nemulțumirea fetei de-mpărat era că de ce numai noaptea devenea fecior. Mama acesteia i-a spus să-i arunce pielea pe foc noaptea. Fata într-o noapte îi aruncă pielea pe foc și totul se strică. Podul de aur dispare, casa părintească care devenise un castel se transformase în vechea cocioabă, iar feciorul dispăruse. După mulți ani de căutare și după multe obstacole pe care le-a avut de trecut, fata de-mpărat îl găsește pe fecior și vor rămane împreună.

În povestea animalieră “Capra cu trei iezi” se narează despre o capră care avea trei iezi cărora le-a spus să nu deschidă ușa nimănui cat timp ea va fi după mâncare. Pentru a o recunoaște pe ea, le-a cântat un cântec. Însă lupul auzind acest cântec, a mers și și-a ascuțit dinții și le-a cântat iezilor. Cel mare sărind să deschidă ușa, a fost primul pe care lupul l-a mâncat. Cel mijlociu s-a ascuns sub o covată, iar cel mic după horn. Lupul după ce a mâncat iedul cel mare, se așază pe covată pentru a se odihni. Dar strănutând lupul, iedul cel mijlociu i-a spus sănătate. Descoperindu-l, l-a mâncat și pe acesta. Cand se întoarce capra și vede că numai iedul cel mic a mai rămas, se gândește cum să-l păcălească pe lup și să răzbune moarte iezilor săi. Atunci ea pregătește o masă cu multe bunătăți, sapă o groapă mare peste care pune un covor și masa. Chemându-l pe lup la masă, acesta când mânca mai bine cade în groapa care era plină se foc. Spunând lupului că aceasta e pedeapsa pentru că i-a mâncat iezii. Capra apare în două ipostaze cea de mamă grijulie și de bună gospodină pricepută și harnică. Ea e sensibilă, duioasă, dar își urăște dușmanul perfid și e neînduplecată în actul justițiar:

“- Ba nu cumetre, așa mi-a ars și mie inima după iezișori …” Lupul e de la-nceput un “dușman de lup”……care de mult pândea un prilej ca să pape iezii, încărcat de vicii, indiscret, trăgea cu urechea la păretele din dosul casei când vorbea capra cu dânșii, cred știu că i-aș carmăși și i-aș jumuli -…..cruzimea lui mergand pană la acte gratuite (acela de a pune capetele iezilor morți la fereastră și de a umple pereții cu sange). E un artist al disimulării cu gustul vorbirii protocolare, silențioase, ca din scripturi: “Apoi dă, cumătria, se vede că și lui D-zeu ii plac puștii cei mai tineri”, perfid, insinuand că nu el ar fi vinovatul. Lăcomia lui e zugrăvită plastic. Atunci lupul nostru incepe a manca și gogâlț, îi mergeau sarmalele întregi pe gât. Pornind de la un motiv de largă circulație în folclorul național și universal, Creangă a creat această poveste în care prezintă drama mamei ai cărei copii au fost uciși fără milă și care va pedepsi după merit pe cel care a călcat in picioare legile nescrise ale omenirii.

”Povestea lui Stan Pățitul” .Tema în Povestea lui Stan Pățitul, ca și aceea din “Soacra cu trei nurori”, nu e reprezentată în Romania decât de povestea lui Creangă, fiind un reflex al motivului faustic: un pact între diavol și un om. Chirică se leagă să slujească pe stăpanul său timp de trei ani, în schimbul făgăduinței unui lucru pe care el nu-l indică în mod clar.

Expozițiunea este simplă: facem cunoștință cu personajul principal, “un țăran bucurător și așezat, care nu se hotărăște să se insoare de teama să nu dea greș intr-o căsnicie”.

Intriga o reprezintă apariția lui Chirică, sluga diavolului, ce întruchipează un copil, dornic

să-l slujească timp de trei ani. Aceasta este pedeapsa dată de căpetenia dracilor, Scaraoțchi, fiindcă mâncase boțul de mămăligă lăsat de Stan, cu gândul că va ajuta un om sărac.

Desfășurarea acțiunii – o constituie timpul petrecut de Chirică la Stan, cu momentele/ motivele:

– culesul;

– hărnicia ieșită din comun a lui Chirică;

– ideile de nuntă.

Punctul culminant: pregătirea pentru nuntă, alegerea fetei și punerea la incercare a acesteia, la casa unei babe.

Deznodământul: alungarea păcatului lumesc al fetei

– finalul slujirii lui Chirică la Stan;

– alegerea răsplatei – sacul cu baba mijlocitoare.

Și așa, Stan Pățitul -“Ipate s-a izbăvit și de baba și de dracul trăind in pace cu nevasta și cu copiii săi”. Mesajul poveștii – ideea /ințelegerea textului: Scaraoțchi, căpetenia dracilor, trimite o slugă pe pămant pentru a vana suflete. Acesta se oprește la casa lui Stan, găsind numai un boț de mămăligă – lăsat in semn de “bogdaproste”- la vreun cerșetor, om nenorocit- (demonstrează blajinitate, sufletul bun al țăranului).

Capitolul II: Delimitări conceptuale

II.1: Sistemul metodelor de învățământ.

„Metodologie didactică este ansamblul metodelor și procedeelor utilizate în procesul de învățământ, precizând în același timp natura, funcțiile și posibilele clasificări ale metodelor de învățământ”.

Această definiție ajută fiecare cadru didactic să își aleagă calea calea adecvată în vederea valorificării potențialului elevilor. Astfel, cu ajutorul fiecarui cadru didactic, din această definiție rezultă o activitate practică, o activitate practică de predare-învățare. Metodologia instruirii este supusă în continuu perfecționarii din două cauze: ca urmare a evoluției științei pedagogice și ca urmare a acțiunii directe a cadrului didactic asupra programelor școlare dar si asupra lecției.

Tehnologia didactică reprezintă în sens restâns ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate în scopuri didactice , iar în sens larg este ansamblul de metode, mijloace de învățământ și strategii folosite în timpul unei activități didactice.

Strategia didactică este totalitatea metodelor didactice, procedeelor, mijloacelor de învățământ și a modurilor de organizare a învățării (frontal, pe grupe sau individual).

Metoda (metha=către, spre;odos=cale, drum) este calea parcursă de profesor pentru a le înlesni elevilor descoperirea unor instrumente de lucru proprii. Amintim câteva trăsături ale metodei;

-este selecționată de educatoare și aplicată în lecții;

– se folosește sub forma de procedee în funcție de nivel sau trebuința elevilor;

-aduce o cooperare mai buna cu elevii.

Pentru a alege metode potrivite într-o anumită situație de învățare, educatoarea trebuie să țină cont de anumiți factori, numiți factori obiectivi și factori subiectivi. Factorii obiectivi sunt factorii care care se referă la obiectivele educației, iar factorii subiectivi de referă la contextul uman și social, personalitatea educatoarei, psihologia copiilor, colectivul de elevi.

Metodele pedagogice derivă din metodele de cercetare dar cu o deosebire majoră: metodele pedagogice ajută elevii sa redescopere adevăruri noi, deși sunt deja parte integrantă a experienței umane. Metodele didactice sunt multiple.

Procedeul este o secvență, un detaliu, o componentă, o particularizare a metodei. În concordanță cu asta metoda ar putea fi definită ca un ansamblu corelat de procedee, oportune într-o situație de învățare. Ordonarea intr-o metodă asigură procesului didacticvariație, echilibru, suplețe.

Au fost de-a lungul timpului clasificări ale procedeelor după funcțialor pedagogică, iar cea prezentată mai jos aparține lui Ioan Cerghit:

Procedee de organizare

Procedee de reactualizare

Procedee de comunicare

Procedee de exersare sau formare a priceperilor și deprinderilor.

Procedee de dirijare și sprijinire a învățării

Procedee de individualizare a învățării

Procedee de evaluare și autoevaluare

Procedee de control și autocontrol.

Între metodă și procedeu se stabilesc relații dinamice care uneori transformă procedeul în metodă și invers.Astfel, dacă metoda este demonstrația,, procedeul folosit este explicația.In altă situație de învățare, explicația este metodă, iar demonstrația este un procedeu

Mijlocul de învățământ este un instrument material folosit în procesul de învățământ pentru facilitarea transmiterii de cunoștințelor, formarea deprinderilor, învățarea și autoînvățarea, evaluarea achizițiilor.În scoala contemporană folosim mijloace moderne. Educatoarea are datoria de a menține un echilibru în utilizarea acestora,pentru a prevenii monotonia și oboseala.

În procesul instructiv-educativ metodologia didactică ocupă locul central, în jurul ei gravitând formele de organizare, resursele materiale, obiectivele operaționale,conținuturi, principii didactice, personalitatea educatoarei, vârsta și particularitățile elevilor, evaluarea.

Ideea de metodă a apărut în cercetarea științifică. Începând cu secolul XVIII ideea de metodă apare și în sistemul de învătământ, iar în secolul al XIX-lea a fost legată de nașterea disciplinelor de învățământ. Metodele sunt expresia unor practici educaționale generalizate. Paralele cu practicarea unui învățământ mecanic, bazat pe metode dogmatice, autoritare, a început să se dezvolte tipul nou de învățământ, cel explicativ.Astfel, în învățămâtul modern metodele sunt din ce in ce mai active. Astăzi metodologia didactică formează un sistem mai mult sau mai puțin coerent, realizat prin cumularea mai multor metode, metode care se corelează și se completează reciproc.

II.2: Clasificare si caracteristicile principalelor grupe de metode.

Clasificarea metodelor didactice este încă o problemă controversată, atât ca și criteri dar și ca apartenență la anumite clase. O metodă tradițională poate evolua spre modernitate în măsura în care secvențele din care este compusă ingăduie anumite restructurări.

Clasificari ale posibilelor metode pot fi și următoarele:

Din punct de vedere istoric:

Metode tradiționale, clasice (expunerea, conversația, exercițiul, convorbirea,etc)

Metode moderne (problematizarea, braindtorming-ul, etc)

În funcție de extensiunea sferei de aplicabilitate:

Metode generale (expunerea, prelegerea, conversația)

Metode particulare sau speciale (restrânse la predarea unor discipline)

Pornind de la modalitatea principală de prezentare a cunoștințelor:

Metode verbale

Metode intuitive, bazate pe observarea directă.

După gradul de angajare a elevilor în lecție:

Metode expozitive bazate pe memoria reproductivă și pe ascultare.

Metode active.

După funcția didactică principală:

Cu funcția de predare și comunicare.

Cu funcția principala de fixare și consolidare.

Cu funcția principală de verificare și apreciere ale rezultatelor muncii.

În funcție de modul de administrare a experienței ce urmează a fi însușită:

Metode algoritmice- secvențe operaționale.

Metode euristice- descoperir proprie.

După forma de organizare a muncii:

Metode individuale

Metode de predare-învățare în grupuri.

Metode frontale, cu întreaga clasă.

Metode combinate.

În funcție de axa învățare mecanică- invățare conștientă (receptare-descoperire):

Metode bazate pe învățarea prin receptare –expunere, demonstrația.

Metode care aparțin descoperirii dirijate –conversația euristică, observația dirijată.

Metode de descoperire propriu-zisa -observarea independentă, brainstorming-ul.

„Considerăm că fiecare metodă didactică poate poseda, la un moment dat, note și trăsături care o vor face să se integreze, succesiv, în clasele de metode mai sus invocate. Taxonomiile avansate sunt construcții teoretice orientative, care ne ajută să identificăm tendința generală a metodologiei de a se baza pe caracteristici aflate la poli opuși în vederea realizării unei etichetări și a unei circumscrieri teoretice, atunci când se cere o astfel de explicitare, sau pentru alegerea și selectarea practică a unor metode de învățământ, în circumstanțe pragmatice variate.”

Ioan Cerghit este cel care a făcut distincția între metode, realizând o altă clasificare:

Metode de comunicare orală:

Expozitive

Interogative

Metoda discuțiilor și a dezbaterilor

Problematizarea

Metode de comunicare bazate pe limbajul intern – reflecția personală.

Metode de comunicare scrisă –lectura

Metoda de explorare a realității

Metode bazate pe acțiune

Metode de raționalizare a învățarii și predării:

Metoda activității cu fișele

Metode algoritmice

Instruirea programată

Instruirea asistată de calculator (IAC)

Căutând și alte clasificări făcute de către alți pedagogi am descoperit ca fiecare dintre ei a facut clasificări dupa diferite criterii, dar cu unele puncte comune. În anul 2008 pedagogii Ioan Cerghit, Sorin Cristea, Ovidiu Pânișoară afirmă ca problema clasificării metodelor rămâne una deschisă, iar tabloul acestei clasificări arată astfel:

– criteriul istoric: face distincția între metodele tradiținale și cele moderne;

– criteriul generalității: face distincția între metode generale și metode speciale.

– criteriul organizării muncii: face distincția între metodele de muncă individuală și cele realizate în colectiv.

– criteriul funcției îndeplinite în mod fundamental de metodă: există metode de transmitere și asimilare a cunoștințelor, de consolidare, de verificare, de aplicare.

– după modul de determinare a activității mentale: metode algoritmice, semialgoritmice, nealgoritmice.

Tabloul metodelor clasificate de pedagogii mai sus amintiți, îl preluăm ca atare și-l prezentăm:

– Metode de comunicare orală.

– Metode expozitive:

– Expunerea cu oponent.

– Prelegerea dezbatere (discuție).

– Metode interogative.

– Metoda discuțiilor și dezbaterilor.

– Metoda problematizării.

– Metode de comunicare bazate pe limbajul intern. Reflecția personală.

– Metode de comunicare scrisă. Tehnica lecturii:

-metode de explorare a realității:

– metode de explorare nemijlocită a realității

– observația sistematică

– experimentul

– învățarea prin cercetarea documentelor

-metode de explorare mijlocită a realității:

– metode demonstrative

– metode de modelare

– Metode bazate pe acțiune:

– metode bazate pe acțiune reală

– metoda exercițiului

– metoda studiului de caz

– Proiectul sau tema de cercetare-acțiune:

– metoda lucrărilor practice

– metode de simulare

– metoda jocurilor

– metoda dramatizării

– învățarea pe simulatoare

– Metode de raționalizare a învățării și predării :

– metoda învățării cu fișele

– – metode algoritmice de instruire

– instruire asistată de calculator

Metodologia didactică formează un sistem coerent de metode, nu numai pe axa evoluției istorice ci si în plan sincronic, metode care se completează și se completează reciproc. Am observat că există, simultan, mai multe clasificări, sunt folosite criterii mai mult sau mai puțin absolute, iar o metodă tradițională poate evolua spre modernitate. Concluzionăm astfel că fiecare metodă poate avea la un moment dat trăsături care o vor face să se integreze la diferite categorii.

II.3: Specificul metodelor de instruire in invatamantul prescolar.

Principalele metode tradiționale folosite în grădiniță sunt: observația, demonstrația, modelarea, experiența dirijată, lucarea practică, explicația, conversația. Metodele moderne interactive au și ele exemplele lor: predarea învățarea reciprocă, mozaic,tehnica lotus,stabilirea succesiunii evenimentelor, cubul, comunicarea rotativă, schimbă perechea, locuri celebre, călătoria misterioasă,mica publicitate, examinarea expunerii, strategii de lectură a textelor științifice.

Specificul acestor metode de instruire este dat de evoluția percepției copilului, de caracterul intuitiv al gândirii preșcolarului, de reproducerea de cunoștințe, de capabilitatea de demonstrare a acestora în contexte noi.

Metodele active și interactive în predarea- învățarea textului literar în grădinița este determinat de trei factori: idealul educțional, particularitățile de vârstă ale copiilor, caracteristicile limbajului. Idealul educațional este expresia aspirațiilor omenești, iar în Curriculumul preșcolar sunt trasate următoarele obiective care duc spre idealul educațional al preșcolarilor.

Asigurarea dezvoltării normale și depline a copiilor preșcolari, prin valorificarea potențialului fizic și psihic al fiecăruia, ținând cont de ritmul propriu, de nevoile sale afective și de activitatea sa fundamentală – jocul;

Dezvoltarea capacității copilului preșcolar de a intra în relație cu ceilalți copii și cu adulții, capacitatea sa de socializare;

Stimularea copilului preșcolar pentru dobândirea cunoștințelor, capacităților și aptitudinilor necesare activităților viitoare în școală și, apoi, în societate.

Din punctul de vedere al lărgirii orizontului cognitiv și afectiv al copilului activitatea din grădiniță contribuie la:

Dezvoltarea capacităților senzoriale și perceptive prin reprezentările memoriei și ale imaginației;

Perceperea realității pe căi emoționale și imaginative;

Dezvoltarea relațiilor cu ceilalți copii, cu mediul natural și social;

Dezvoltarea receptivității la acțiunile adulților întâi prin imitare, apoi prin transpunere în joc a comportamentului și acțiunilor acestora, mergând până la participarea lor la activitățile adulților;

Aceste obiective sunt specifice activitătilor desfășurate în grădiniță, iar activitățile desfășurate de educatoare concordă cu acestea. În perioada preșcolară mică copilu înregistrează progrese însemnate în dezvoltarea psiho- intelectuală. Acum, specificul activităților lor este învățarea organizată. Datorită acestei învățări organizate, metodele de învațare-predare aplicate de educatoare au specificul lor, specific în concordanță cu obiectivele Curriculum-ului , citate mai sus.

II.4: Obiectivele metodelor interactive si educatia moderna.

În teoriile moderne se vorbește tot mai mult de învățarea experențială, de educator cu rolde ghid sau de facilitator al procesului de învățare, de dezvoltarea potențialului fiecărui copil. Există foaret multe metode prin care copii pot înșăța sau exersa concepte sau deprinderi.Un set de metode active și o serie de exemple de jocuri și activitați desfașurate de educatoare sunt prezentate în această lucrare. Aceste metode active și interactive au niște obiective de îndeplinit.Acestea duc la îndepplinirea obiecivelor generale din Curriculum-ul Național.

Obiective:

Formarea/promovarea unor calități europene ce au la bază atitudini și comportamente democratice, stabilirea unor relații interculturale care au la bază comunicarea.

Însușirea unor cunoștiințe, abilități, comportament de bază în învățarea eficientă a unor abilități practice în condiții de cooperare.

Promovarea unei activități didactice moderne centrată pe demersurile intelectuale interdisciplinare și afectiv-emoționale.

Dobândirea primelorelemente ale muncii intelectuale în vedera cunoașterii realității și a activității viitoare de învățare școlară.

Implicarea activă și creativă a copiilor pentru stimularea gândirii productive, a gândirii divergente și laterale, libertatea de exprimare a conștințelor, a gândurilor, a faptelor.

Formarea deprinderii copiilor de a găsi singuri informații, de a lucra ăn echipă, de a aplica cunoștintele în diferite situații de viață de a conștientiza stilurile de învățare pe care le preferă

Realizarea unor obiective interdisciplinare; a ști să culeagă informații despre o temă dată; a ști să identifice probleme diferite, a ști săfacă conexiuni.

Încurajarea autonomiei copilului și promovarea învățământului prin cooperare.

Focalizarea strategiilor pe promovarea diversității ideilor.

Formarea unui sistem de capacități.

Formarea deprinderii de a gândi critic.

Comunicarea pe baza unei tehnologii informaționale moderne interactive.

Toate aceste obiective ale metodelor interactive odată îndeplinite, nu fac altceva decât să conducă copiii spre exersarea capacității de autoevaluare, capacității de evaluare alternativă, de a lua decizii, de a critica, de a testa ipoteze, de a reflecta, de a învăța să învețe creativ; îi învăță să fie toleranți, să rezolve o sarcină împreună cu alți copii, să argumenteze, să caute alternative, să facaă afirmații neobișnuite, să adeseze întrebări neobișnuite, să-și exprime gândurile creativ, spontan.

Capitolul III: Metode de predare – învatare a textului literar în învățământul preșcolar.

Metodele de predare – învățare specifice limbii și literaturii române sunt multiple. Pentru a putea dezbate importanța unor metode în asimilarea unor deprinderi și abilități am discutat despre semnificația conceptului de metodă. Dacă în învățământul tradițional, principalele metode le constituie conversația, expunerea, demonstrația, metodele centrate pe profesor, transmiterea de cunoștințe, pasivitatea elevilor, învățământul modern solicită aplicarea metodelor active și interactive, a celor care dezvoltă gândirea critică. Aplicarea acestor metode care generează învățarea activă și prin care elevii sunt inițiați în gândirea critică nu este simplă ci necesită timp, răbdare, exercițiu și este de preferat să se facă de la vârste fragede, la toate disciplinele, însă cu măsură.

Cerința primordială a educației este asigurarea metodologiei diversificate bazată pe îmbinarea activităților de învățare și de muncă independentă, cu activități de cooperare, de învățare în grup și de muncă interdependentă.

III.1. Metode tradiționale.

Metodele tradiționale pe care le definesc mai jos sunt baza învățământului românesc, sunt metodele folosite în cadrul activităților școlare cu rezultate foarte bune. Alături de metodele moderne importanța acestora este deosebită pentru toate activitățile desfășurate la ciclul primar și nu numai. Anumite activități se desfășoară doar folosind aceste metode tradiționale

Metodele expozitive (expunerea) constau în transmiterea sistematică a unui volum mare de cunoștințe prin intermediul cuvântului cadrului didactic. Pot îmbrăca următoarele forme:

Povestirea constă în nararea unor fapte, evenimente, într-o formă expresivă, menită să declanșeze stări afective la elevi. Se folosește cu prioritate la clasele primare.

Descrierea urmărește evidențierea părților componente sau caracteristicilor unui obiect sau fenomen, de cele mai multe ori în prezența obiectului descris.

Explicația constă în clarificarea unui adevăr științific, pe baza unui șir de argumentații. Obiectul explicației (un concept, un fenomen, un principiu, o lege, o regulă) este prezentat astfel încât să devină inteligibil pentru elevi. La baza prezentării poate sta fie un demers inductiv (un fapt particular este explicat prin trimitere la general, la lege) fie un demers deductiv (se pleacă de la un principiu, o lege și se analizează cauzele, premizele, consecințele, aplicațiile).

Prelegerea constă în transmiterea unui volum mare de informații, selectate și organizate pe baza unui plan de idei. Pe parcursul prelegerii, profesorul recurge la argumentări, definiții, comparații, exemple, concluzii în vederea prezentării accesibile și convingătoare a temei propuse. Prelegerea este o metodă de bază în învățământul superior, dar poate fi utilizată și la clasele mari, în special sub forma prelegerii introductive (pe baza căreia profesorul expune cu anticipație problematica unei noi teme) sau a prelegerii de sinteză (destinată prezentării, într-o formă sintetică, a unui material mai amplu care a fost deja transmis). Metodele expozitive sunt utilizate pentru transmiterea acelor cunoștințe care, datorită volumului sau gradului de complexitate, nu pot fi dobândite de elevi prin efort propriu. Metodele expozitive se caracterizează printr-o serie de avantaje datorită cărora sunt frecvent utilizate în învățământ.

Prelegerea (expunerea) cu oponent: „oponentul” – un al doilea cadru didactic sau un cursant special pregătit – intervine pe parcursul expunerii cu întrebări, aprecieri critice, sugerând auditoriului noi perspective în abordarea temei. În acest sens, este necesară o regizare prealabilă a desfășurării prelegerii.

Prelegerea-dezbatere: cadrul didactic expune ideile principale, apoi urmează o dezbatere în care cursanții analizează, exemplifică, aplică aceste idei în conformitate cu experiența personală.

Conversația este o metodă care valorifică dialogul în vederea realizării obiectivelor procesului de învățământ. După funcția didactică vizată cu prioritate, se desprind următoarele forme principale ale conversației:

conversația de verificare (catihetică), în care întrebările sunt de tip reproductiv, vizând cunoștințe predate și învățate și solicitând cu prioritate memoria;

conversația euristică, în care întrebările sunt de tip productiv, solicitând cu prioritate gândirea în prelucrarea și sistematizarea datelor cunoscute în vederea unor comparări, interpretări sau exprimări de opinii personale. Se ajunge astfel la cunoștințe noi, „descoperite” de elevi prin efort personal (etimologic: "evriskein", gr. = "a descoperi"). Se mai numește și conversație socratică; părintele ei fiind considerat filosoful grec Socrate.

Conversația de consolidare, prin care se urmărește repetarea și sistematizarea cunoștințelor.

Formularea întrebărilor presupune respectarea următoarelor cerințe:

să fie formulate corect, simplu, accesibil;

să fie adresate întregii clase; să nu sugereze răspunsul;

să fie gradate și variate;

să stimuleze operațiile gândirii, să declanșeze, pentru găsirea răspunsului, o activitate intelectuală cât mai intensă;

să fie urmate de o pauză suficientă pentru construirea răspunsului. Elevii trebuie solicitați și îndrumați să adreseze și ei întrebări cadrului didactic sau colegilor.

O altă categorie de cerințe vizează răspunsurile. Acestea vor fi:

corect formulate, din punct de vedere științific, stilistic și gramatical;

complete;

argumentate;

sancționate (confirmate) de cadrul didactic sau colegi.

Toate aceste metode expozitive sunt reluate în detaliu în următoarele pagini.

Povestirea este una dintre cele mai îndrăgite activități dirijate din grădiniță care satisface nevoia de cunoaștere și de afectivitate a copiilor, le stimulează imaginația și le creează cadrul optim de comunicare.

Ca activitate specifică învățământului preșcolar și clasei I din școlile cu predare în limba maghiară, povestirea dezvoltă următoarele procese psihice:

Gândirea logică – datorită descoperirii succesiunii logice a evenimentelor din povestire;

Memoria voluntară – prin fixarea desfășurării evenimentelor și prin redarea lor în succesiunea lor logică cu ajutorul educatoarei și al mijloacelor didactice utilizate;

Imaginația – prin crearea unor imagini noi în baza prelucrării reprezentărilor și a experienței cognitive anterioare;

Limbajul – ca mijloc fundamental de comunicare. Limbajul și gândirea se interacționează, se constituie ca ca unitate între comunicațional (transmitere de informații) și cognitiv. Gândirea se dezvoltă având ca suport limbajul, iar nivelul de dezvoltare al limbajului reflectă nivelul de dezvoltare al gândirii.

Atenția – datorită căreia copiii memorează numele personajelor, fragmente ale povestirii, rețin succesiunea evenimentelor, trăsături comportamentale ale personajelor, etc.

În grădiniță și în clasele primare se utilizează două tipuri de povestiri:

Povestirile educatoarei;

Povestirile copiilor.

Povestirile educatoarei. Sunt expuneri ale unor opere literare (povești, povestiri) realizate de către educatoare cu întreaga grupă, ca activitate obligatorie sau în timpul jocurilor sau activităților alese de către copii. Prin conținutul lor, aceste opere literare contribuie la lărgirea sferei de cunoștințe ale copiilor prin :

urmărirea atentă a conținutului operei respective;

urmărirea și descoperirea trăsăturilor și comportamentelor personajelor;

descoperirea relații lor dintre personaje.

Poveștile și basmele povestite copiilor au valoare formativ-educativă, contribuind la formarea unor trăsături etice și morale. Copiii își aleg modele de comportament și de viață, cunosc întruchipările binelui și ale răului. Poveștile și povestirile au o tematică variată:

Lumea copiilor și viața adulților;

Povești și povestiri despre viețuitoare;

Povești în care elementele reale se îmbină cu cele fantastice.

Tematica operelor literare prezentate copiilor prin povestire se diferențiază de la o grupă de vârstă la altă grupă. Astfel, la grupa mică povestirile trebuie să fie scurte, accesibile, să dezvolte afectivitatea copiilor și să dezvolte stări și manifestări comportamentale pozitive. La grupa mijlocie povestirile îi pot familiariza pe copii cu diferite aspecte ale vieții, iar la grupa mare/pregătitoare povestirile devin mai complexe, au ca scop sesizarea diferențelor dintre real și ireal, exersarea capacității de comunicare a copiilor

Povestirile copiilor se realizează în două forme:

A. repovestire

B. povestiri create de copii.

A. Repovestirea

Prin această formă de povestire se dezvoltă gândirea logică, memoria și capacitatea de comunicare liberă a copiilor. Copiii trebuie:

să redea întâmplări reale sau imaginare în succesiunea lor;

să desprindă trăsături ale personajelor;

să aprecieze fapte ale acestora;

să comunice gânduri și sentimente legate de personaje și întâmplări;

să aleagă personajul preferat, considerat model și să-și motiveze alegerea.

În repovestire contribuția proprie a copiilor este restrânsă; ei readu, mai simplu sau mai dezvoltat, conținutul unui text spus de către educatoare. Reușita repovestirii depinde de gradul de înțelegere și însușire a povestirii de către copii, adică de:

însușirea conștientă;

însușirea temeinică a povestirii.

Atât reproducerea unui text literar, cât și povestirile create de educatoare se pot realiza în forme diferite:

Repovestirea pe baza unor tablouri / ilustrații ce redau episoadele întâmplării din povestire;

Repovestirea pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor logice ale povestirii;

Repovestire pe baza unui text citit.

Repovestire liberă;

Primele două forme ale repovestirii oferă copiilor puncte de sprijin în povestirea lor.

Lectura pe bază de imagini este o activitate de educare a limbajului specifică învățământului preșcolar și clasei I. Această activitate are două componente de bază:

observarea dirijată a imaginilor

dezvoltarea capacităților de receptare și de exprimare a mesajelor.

Prima componentă a activității se realizează prin perceperea organizată și dirijată de către educatoare a imaginilor pe baza analizei, sintezei și a generalizării datelor din imagine. Perceperea se realizează prin metoda conversației, pornind de la elementele cunoscute de copii, de la experiența lor cognitivă. Componenta verbală a activității se realizează concomitent cu perceperea imaginilor: copiii trebuie să analizeze imaginile, să le descrie, să le interpreteze și să le compare, folosind un limbaj propriu. Materialul intuitiv are un conținut variat și duce la dezvoltarea gândirii copiilor.

Activitatea de lectură pe bază de imagini are următoarele sarcini:

dezvoltarea capacităților intelectuale;

dezvoltarea proceselor psihice;

exersarea și îmbunătățirea deprinderilor de exprimare corectă și fluentă;

dezvoltarea unor trăiri afective, morale și estetice.

La lectura pe bază de imagini nu trebuie folosite multe imagini pentru a nu dispersa atenția copiilor. Ilustrațiile trebuie să fie studiate în prealabil de către educatoare pentru a alcătui un plan de întrebări și planul de idei la care vrea să se ajungă. Planul de întrebări trebuie să dirijeze atenția copiilor spre perceperea elementelor semnificative. Întrebările trebuie formulate în așa fel, încât să conducă la concluzii parțiale și finale. Ele trebuie să creeze situații-problemă, să aibă funcții cognitive și educativ-formative și trebuie să fie: clare, precise, accesibile, să nu sugereze răspunsul prin “da” sau “nu”. Răspunsurile copiilor trebuie să fie, de asemenea: clare, precise, corecte, concise, să fie o formulare conștientă bazată pe înțelegerea aspectelor principale ale ilustrației.

Convorbirea este o activitate prin care copiii preșcolari ajung în situația de a se exprima în mod independent, folosind cuvinte din vocabularul lor activ, în urma unor activități de observare, povestire, jocuri didactice, lectură pe bază de imagini sau în contactul lor direct cu obiectele și fenomenele înconjurătoare. Caracteristicile acestei forme de activități sunt:

este o activitate complexă de evaluare a limbajului;

presupune folosirea cunoștințelor asimilate în activități anterioare;

se folosește cu precădere metoda conversației, pe o durată mai lungă, fără suport intuitiv;

se organizează în număr relativ redus și cu precădere în grupa mare, pregătitoare;

se actualizează și se sistematizează cunoștințele, se formează capacitatea de a-și ordona și sistematiza reprezentările despre lumea reală;

contribuie la exersarea capacităților de exprimare; pentru a răspunde corect la întrebări, copiii trebuie să selecteze lexicul adecvat, să utilizeze anumite structuri gramaticale;

Participarea copiilor la convorbire necesită activități intelectuale, constând în:

concentrarea atenției pentru a recepta mesajul (pentru a înțelege întrebarea);

selectarea cunoștințelor pentru a formula răspunsul corespunzător;

selectarea mijloacelor lingvistice care concură la formularea răspunsurilor corecte;

efectuarea generalizărilor necesare pe bază de analiză, sinteză, comparare și abstractizare, astfel dezvoltându-se gândirea copiilor;

se realizează și se consolidează reprezentări științifice și morale, se formează sentimente și atitudini morale;

prin modul de desfășurare a convorbirii se creează condițiile exersării unor deprinderi de comportament civilizat în colectivitate, se formează calități morale ca politețea, stăpânirea de sine, curajul, spiritul de cooperare, prietenia, etc.;

prilejuiește afirmarea opiniei personale, a părerilor proprii, dezvoltarea atenției voluntare.

Eficiența convorbirii este condiționată de:

planificarea activității din timp;

alegerea temei, care trebuie să fie accesibilă și atractivă, să corespundă intereselor și preferințelor copiilor;

crearea unor diverse situații de viață;

accentuarea caracterului formativ;

elaborarea unui plan de întrebări adecvat temei.

Convorbirile se pot clasifica astfel:

1. După scopul didactic:

a. convorbiri pentru fixarea cunoștințelor, realizate după anumite evenimente: o observare, o plimbare în parc, o excursie, etc.;

b. convorbiri pentru sistematizarea cunoștințelor, când tema permite sistematizări și generalizări;

c. convorbiri pentru verificarea cunoștințelor.

2. După tematică:

a. tematică referitoare la natură: anotimpurile, animale, plante, etc.;

b. teme din viața cotidiană: comportarea copilului la grădiniță, în familie, în societate, etc.;

c. teme referitoare la viața socială, care sunt interesante și captivante pentru copii;

d. teme abordate în unele opere literare (povești, povestiri despre viețuitoare, etc)

Memorizarea este o activitate de educare a limbajului a cărei valoare formativă se centrează pe dezvoltarea memoriei logice voluntare a copiilor în corelație cu procesele psihice ale vârstei lor. Memoria este un proces psihic care are următoarele trei faze succesive:

faza de achiziție (memorare);

faza de reținere (păstrare);

faza de reactivare (actualizare) cu cele două momente:

recunoașterea;

reproducerea.

Alături de gândire, memoria stă la baza procesului de învățare. Memoria preșcolarilor se caracterizează prin:

Caracterul concret – intuitiv;

Mare plasticitate;

Ușurința memorizării, păstrării și reproducerii celor cu rezonanță afectivă pentru el;

Tendința memorării pasive, involuntare;

Memorarea este deci procesul psihic care constă în înregistrarea și reținerea în memorie a informațiilor primite din lumea înconjurătoare.

Memorarea poate fi:

Mecanică și logică – în funcție de gradul de înțelegere a informațiilor reținute;

Memorarea mecanică constă în fixarea, conservarea și reproducerea cunoștințelor fără prelucrarea lor, fără cunoașterea cauzalităților și fără închegarea cunoștințelor într-un sistem.

Memorarea logică presupune înțelegerea relațiilor raționale, a cauzalității, a legilor referitoare la cunoștințele procurate și înmagazinate în memorie. Bazându-se pe gândire logică, memorarea logică realizează asociații între date și le integrează în sisteme de cunoștințe, priceperi și deprinderi.

Involuntară și voluntară – în funcție de existența/inexistența voinței, intenției de memorare.

Memorarea involuntară (neintenționată) este o formă de memorare prin care elementele perceptive sunt reținute fără a exista vreo intenție expresă în acest sens, doar forța de impresionare a conținutului de memorat și proprietățile sensibile ale acestuia constituindu-se în factorii motivaționali ai memorării.

Memorarea voluntară (intenționată), în contradicție cu cea involuntară, se caracterizează prin prezența intenției de fixare a cunoștințelor, este o activitate orientată conștient spre realizarea unui obiectiv, fără un efort intelectual excesiv.

Memorarea are funcție reflectorie și are următoarele caracteristici specifice:

Este activă / pasivă;

Este selectivă: reactualizează doar ceea ce este în concordanță cu preocupările, dorințele și interesele subiectului care memorează;

Este situațională: în concordanță cu particularitățile situațiilor și cu starea subiectului;

Este relativ fidelă: nu este o copie a realității, ci se schimbă în funcție de personalitatea subiectului, sau datorită uitării;

Scopul memorizării constă în:

Dezvoltarea gândirii logice a copilului,

Dezvoltarea atenției și a puterii de concentrare,

Dezvoltarea memoriei voluntare prin comunicarea unor obiective urmărite, prin conștientizarea unui efort intelectual minim necesar pentru fixare, prin însușirea unor scheme mnemice;

Dezvoltarea auzului fonematic al copiilor;

Dezvoltarea capacității de în magazinare și de reproducere a cunoștințelor;

Formarea și dezvoltarea deprinderii de a recita corect și expresiv;

Sensibilizarea copiilor la expresivitatea limbajului prin însușirea unor cuvinte și expresii cu valoare emotivă.

Tipurile de activități de memorare sunt întotdeauna determinate de sarcinile didactice propuse și urmărite. Astfel, putem vorbi de:

Activități de predare – învățare;

Activități de fixare (repetare), orientate spre o conservare temeinică a celor transmise la activități de predare – învățare și spre dezvoltarea deprinderii de reproducere corectă, conștientă și expresivă;

Activități de verificare a însușirii cunoștințelor, a corectitudinii reproducerii.

Problematizarea. Esența acestei metode constă în crearea, pe parcursul învățării, a unor „situații-problemă” și rezolvarea acestora de către elevi care, pornind de la cunoștințe anterior însușite, ajung la adevăruri noi. Noile cunoștințe nu mai sunt astfel „predate” elevilor gata elaborate ci sunt obținute prin efort propriu. „Situația-problemă” este de obicei definită ca un conflict care se declanșează între datele vechi și datele noi pe care le primește elevul și care par să le contrazică pe primele. Contradicția poate apărea între teorie și aspectele practice, între general și un caz particular, între experiența emipirică și cunoștințele științifice etc. Se creează astfel o stare de tensiune psihică, de nelămurire, de curiozitate care declanșează activitatea de cunoaștere, de rezolvare a problemei, prin formulare de ipoteze, verificarea lor și desprinderea unor concluzii. Instruirea prin problematizare se poate realiza la diferite nivele:

expunerea problematizată de către profesor a materialului de învățat;

crearea de către profesor a unei situații problemă și rezolvarea ei de către elevi împreună cu profesorul; Crearea de către profesor a unei situații problemă și rezolvarea ei de către elevi în mod independent;

sesizarea și rezolvarea problemei de către elevi.

Problematizarea este o metodă cu un înalt potențial formativ, ea contribuie la dezvoltarea operațiilor gândirii, a capacităților creatoare, la cultivarea motivației intrinseci, la educarea independenței și autonomiei în activitatea intelectuală. Problematizarea poate deveni un procedeu eficient de activare a elevilor în cadrul altor metode (expunere, demonstrație) sau poate căpăta o extindere mai mare în metoda studiului de caz (cazul este o problemă mai complexă).

Observarea sistematică și independentă. Metoda presupune urmărirea, investigarea unor obiecte sau fenomene în vederea obținerii de informații despre acestea.

Ca metodă de învățământ, observarea este intenționată, organizată și sistematică. Cerințe în utilizarea acestei metode:

existența unor obiective clare și a unor sarcini concrete;

asigurarea unui caracter riguros și sistematic (eșalonată în timp, pe perioade distincte, desfășurată după un plan etc);

antrenarea cât mai multor analizatori în activitatea de observare;

asigurarea unei atitudini active a elevilor pe parcursul observării (efectuează analize, comparații, clasificări ș.a.);

consemnarea riguroasă a rezultatelor (în caiete, fișe etc.);

prelucrarea și interpretarea datelor observate;

valorificarea informațiilor obținute în activități ulterioare.

Experimentul. Ca și observarea, experimentul ca metodă didactică derivă din metoda de cercetare cu același nume; servind însă realizării unor obiective pedagogice. Experimentul constă în provocarea intenționată a unui fenomen în scopul studierii lui.

Cele mai întâlnite forme ale experimentului sunt:

Experimentul cu caracter demonstrativ – realizat de profesor, în fața clasei, în următoarea succesiune de etape: asigurarea unei pregătiri teoretice: sunt actualizate sau prezentate cunoștințele teoretice care vor fi utilizate pe parcursul desfășurării activității experimentale sau la prelucrarea datelor și stabilirea concluziilor; cunoașterea aparaturii de către elevi: sunt descrise trusele, aparatele, instalațiile executarea lucrării experimentale de către profesor, cu explicarea demersurilor efectuate și asigurarea unei atitudini active din partea elevilor; elaborarea concluziilor, prin antrenarea elevilor.

Experimentul cu caracter de cercetare se aseamănă cel mai mult cu experiemtnul ca metodă de cercetare și parcurge aproximativ etapele unei investigații experimentale autentice: delimitarea unei probleme; emiterea de ipoteze; organizarea unor situații experimentale; desfășurarea propriu-zisă a experimentului, cu folosirea aparaturii de laborator; prelucrarea și interpretarea datelor; confirmarea sau infirmarea ipotezei.

Experimentul cu caracter aplicativ urmărește confirmarea experimentală a unor cunoștințe științifice anterior dobândite. Se parcurg următoarele etape: prezentarea sau actualizarea cunoștințelor teoretice; prezentarea sarcinilor de lucru; organizarea activității elevilor: gruparea lor, repartizarea truselor; executarea activității experimentale de către elevi sub îndrumarea cadrului didactic; consemnarea rezultatelor; comentarea rezultatelor și stabilirea rezultatelor

Demonstrația . Această metodă constă în prezentarea, de către cadrul didactic, a unor obiecte sau fenomene reale sau a unor substitute ale acestora, sau a unor acțiuni, operații ce urmează a fi învățate și dirijarea, prin intermediul cuvântului, a perceperii acestora de către elevi. În felul acesta, se dobândesc noi cunoștințe, se confirmă adevăruri anterior însușite sau se formează modelul intern al unei noi acțiuni. Prin demonstrație se asigură un suport concret senzorial în activitatea de cunoaștere, intuirea realității de către elevi fiind dirijată prin cuvântul cadrului didactic. Metoda de învățământ are deci un caracter intuitiv, ceea ce o delimitează de demonstrația logică, bazată pe raționamente. În funcție de materialul demonstrativ utilizat, metoda poate îmbrăca diferite forme:

demonstrația cu ajutorul obiectelor naturale, întâlnită în special la științele naturii;

demonstrația cu ajutorul obiectelor tehnice (dispozitive, aparate, utilaje) folosite la disciplinele tehnice în vederea înțelegerii structurii, principiilor funcționale sau utilizare a obiectelor tehnice;

demonstrația cu ajutorul materialelor grafice (planșe, hărți, diagrame etc.);

demonstrația cu ajutorul mijloacelor audio vizuale (filme, diapozitive etc.);

demonstrația cu ajutorul desenului didactic, executat de cadrul didactic la tablă;

demonstrarea acțiunilor de executat, în situațiile în care se urmărește învățarea unor deprinderi (desen tehnic, educație fizică etc.).

Indiferent de forma aleasă, în utilizarea demonstrației se cer respectate următoarele cerințe de bază:

alegerea unui material demonstrativ semnificativ, reprezentativ și accesibil;

asigurarea receptării acestuia în bune condiții de către întreaga clasă prin așezarea corespunzătoare a elevilor în clasă și prin corecta poziționare a cadrului didactic.

Intuirea sistematică a materialului demonstrativ, prin alternarea prezentării sintetice (întregul) cu cea analitică (pe părți);

activarea elevilor pe parcursul demonstrației prin stimularea curiozității, distribuirea de sarcini de urmărit și executat etc.

Exercițiul. Metoda se referă la executarea conștientă, sistematică și repetată a unei acțiuni. În principal, prin această metodă se urmărește învățarea unor deprinderi, dar mai pot fi atinse și alte obiective, cum ar fi consolidarea cunoștințelor sau stimularea unor capacități sau aptitudini. Exercițiul are o sferă mare de aplicabilitate, putând îmbrăca forme diferite în funcție de obiectul de învățământ la care este utilizat. Pornind de la obiectivele urmărite, exercițiile pot fi de mai multe tipuri:

introductive,

de bază,

aplicative,

de creație.

Eficiența acestei metode este condiționată de respectarea următoarelor cerințe:

pregătirea elevilor, sub aspect teoretic și motivațional, pentru executarea acțiunii;

explicarea și demonstrarea corectă a acțiunii de executat, în vederea formării modelului intern al acesteia;

efectuarea repetată a acțiunii în situații cât mai variate;

dozarea și gradarea exercițiilor; creșterea progresivă a gradului de independență a elevilor pe parcursul exersării;

asigurarea unui control permanent, care să se transforme treptat în autocontrol.

Jocurile didactice. Termenul didactic asociat celui de joc, accentuează latura instructivă a activității care devine parte integrantă a acestuia și se concretizează printr-un anumit volum de cunoștințe, de acțiuni mintale pe care le solicită. Jocul didactic favorizeză aspectul informativ al procesului de învățământ, dar și aspectul formativ al acestuia. Jocul didactic utilizat are o particularitate esențială: îmbină armonios elementul instructiv și exercițiul cu elementul distractiv. Învșțând prin joc, copilul trebuie să se distreze în același timp, avînd ca rezultat stimularea și intensificarea proceselor de dezvoltare psihică. Jocul didactic are o serie de caracteristici prin care se deosebește de celelalte jocuri și forme de organizare a activităților comune:

Scopul didactic –are o finalitate educativă și s eformulează prin raportare la obiectivele specifice. Trebuie să fie clar și precis, pentru a asigura organizarea și desfășurarea corectă a activității.

Sarcina didactică – se formulează în funcție de conținutul activității și de nivelul de vârstă al copiilor. Reprezintă elementul de indtruire în jurul căruia sunt antrenate operațiile gîndirii. Are următoarele caracteristici:

Să fie definită sub forma unui obiectiv operațional, cuprinzând un singur aspect al conținutului și precizând ceea ce trebuie să facă în mod conștient copiii în desfășurarea jocului, pentru a realiza scopul propus;

Cuprinde o problemă care trebui erezolvată de către toți copiii;

Antrenează întreaga personalitate a copilului.Valorifică în diferite moduri cunoștințețe, deprinderile și priceperile.

Elementele de joc – mijloacele de realizare a sarcinii didactice, constituind elementele de realizare a sarcinii de învățare.

Conținutul jocului – sfera cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor.

Regulile jocului didactic – prestabilite și obligatorii pentru toți participanții.Reglementează conduita și acțiunile copiilor în funcție de structura particulară a jocului didactic.

Materialul didactic – trebuie să fie variat, adecvat conținutului activității, vârstei și particularităților individuale ale copiilor.

Acțiunea de joc – prin ea se realizează sarcina de joc. Cuprinde momente de așteptare, surpriză, ghicire, mișcare și întrecere.

Desfășurarea jocului didactic cuprinde câteva momente:

Organizarea sălii de grupă în funcție de particularitățile jocului ce se organizează, a materialului didactic utilizat.

Introducerea în joc urmărește crearea unei atmosfere favorabile, trezirea interesului și a curiozității copiilor pentru ceea ce va urma.

Prezentarea materialului momente în care materialul d elucru necesar în joc este pus la dispoziția copiilor pentru a-i fi cunoscute caracteristicile intuitive și pentru familiarizarea copiilor cu el. Materialul demonstrativ e pus în coșulețe, săculețe, plicuri, este așezat pe măsuțele copiilor sau poate fi adus de către personajul ce joacă un anumit rol.

Anunțarea titlului jocului și a scopului acestuia se face scurt și sugestiv. Denumirea jocului are rolul de a sintetiza esenșa jocului .

Explicarea și demonstrarea jocului are un rol hotărâtor pentry buna desfășurare a activității.

Executarea jocului d eprobă se realizează sub directa îndrumare a educatoarei.

Executarea joculuii de către copii se face în momentul imediat următor jocului de probă.

Complicarea jocului se realizează după ce se constată că întreg colectivul de copii a executat corect elementele de detaliu. Acum se pot introduce noi material epentru a se complica sarcinile de lucru.

Încheierea jocului este momentul în care se fac aprecierile finale, se formulează concluzii asupra modului de respectare a regurilor de joc, asupra modului de executare a sarcinilor de către fiecare copil sau de către întreaga grupă

Descrierea este o modalitate de particularizare a unui individ, obiect, fenomen, prin prezentarea însușirilor neesențiale mai pregnante, pe fondul însușirilor generale, esențiale ale clasei din care face parte. Preșcolarul folosește descrierea incomplet, doar puține aspecte găsește de cuviință să prezinte. Cu ajutorul adultului copilul își poate forma adevărați algoritmi de descriere pentru ceea ce este interesant și obișnuit pentru copil. Dacă este solicitat, copilul preșcolar poate descrie: persoane, animale, plante, obiecte, prezentându-le părțile principale. Educatoarei îi revine rolul de a orienta copilul spre sesizarea a ceea ce este comun, general, esențial într-un exemplar particular, deci spre noțiune, cât și spre sesizarea a ceea ce este foarte deosebit, specific, individual”

Activitatea cu cartea. Deși majoritatea nu știu să citească, preșcolarii folosesc, incipient, această metodă. Răsfoind cărți de povești cunoscute, cu text alăturat imaginilor, memorează povești, privesc desenele, le comentează. Însăși ținerea corectă a cărții în mână, răsfoirea filă cu filă de la început până la sfârșit, cunoașterea sensului evolutiv al poveștilor din fiecare carte sunt achiziții importante pentru preșcolari. Vor recunoaște, de asemenea: poziția corectă a rândului scris, litere, cuvinte, semne, simboluri, sintagme, cum ar fi titlurile povestirilor”6.

Dramatizarea presupune interpretarea unor personaje din povești sau povestiri. Dorința copiilor este foarte mare de a se identifica cu personajele favorite și de “a intra în pielea lor”. Participarea afectivă este puternică, rețin cu rapiditate replicile personajelor și gesturile, povestirea se fixează cu ușurință și de mai lungă durată, își exersează limbajul și capacitatea de comunicare.

III.2. Metode active și interactive.

TEHNICA LOTUS (Floarea de nufăr)

Tehnica florii de nufăr presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte, pornind

de la o temă centrală. Problema sau tema centrală determină cele 8 idei secundare care se

construiesc în jurul celei principale, asemeni petalelor florii de nufăr.

DIAGRANA LOTUS.

Cele 8 idei secundare sunt trecute in jurul temei centrale, urmand ca apoi ele să devină la rândul lor teme principale, pentru alte 8 flori de nufăr. Pentru fiecare din aceste noi teme centrale se vor construi cate alte noi 8 idei secundare. Atfel, pornind de la o temă centrală, sunt generate noi teme de studiu pentru care trebuie dezvoltate conexiuni noi și noi concepte.

Etapele tehnicii :

Construirea diagramei, conform figurii prezentate;

Scrierea temei centrale in centrul diagramei;

Participanții se gandesc la ideile sau aplicațiile legate de tema centrală. Acestea se trec în cele 8 “petale” (cercuri) ce inconjoară tema centrală, de la A la H, în sensul acelor de ceasornic.

Folosirea celor 8 idei deduse, drept noi teme centrale pentru celelalte 8 cadrane (“flori de nufăr”)

Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele 8 noi teme centrale și consemnarea lor în diagramă. Se completează în acest mod cât mai multe cadrane. (“flori de nufăr”).

Etapa evaluării ideilor. Se analizează diagramele și se apreciază rezultatele din punct de

vedere calitativ și cantitativ. Ideile emise se pot folosi ca sursă de noi aplicații și teme de studiu în lecțiile viitoare.

Exemplu:

Tema centrală: plantele medicinale

Cele 8 idei secundare: sunătoare, mușețel, coada șoricelului, tei, mentă, gălbenele, pelin,

rostopască.

Metoda cubului.

Presupune explorarea unui subiecte, a unei sitauții din mai multe perspective, permițând abordarea complexă și integratoare a unei teme.

Etape:

realizarea unui cub pe ale cărui fețe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează.

Anunțarea subiectului pus în discuție.

Împărțirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva cerinței de pe una din fețele cubului. Există mai multe modalități de stabilire a celor șase grupuri.

Puncte tari:

Solicită gândirea elevului;

Stimulează creativitatea elevilor;

Favorizeză colaborarea elevilor în găsirea răspunsurilor;

Acoperă neajunsurile învățării individualizate;

Oferă elevilor posibilitatea de a-și dezvolta competențele necesare unor abordări complexe.

Dezvoltă abilități de comunicare;

Nu limitează exprimarea părerilor sau a punctelor de vedere individuale;

Lărgește viziunea asupra temei.

Puncte slabe:

Eficiență scăzută în grupurile mari;

Se stabilește mai greu contribuția fiecărui elev la rezolvarea sarcinii de lucru;

Unii elevi pot domina grupul.

DIAGRAMA VENN.

În spațiul în care scrie ”idei comune” elevii trebuie să scrie asemănările dintre cele două concepte. Diagrama se completează în grup iar la final se expun lucrările. Elevii analizează diagramele, fac observații, completări

Turul galeriei.

Stimulează gândirea, creativitatea și învățarea eficientă, încurajând elevii să-și exprime opiniile cu privire la soluțiile propuse de colegi.

Descrierea metodei:

Se formează grupe de către 3-4 copii;

Copiii organizați în grupuri rezolvă o sarcină de lucru care permite mai multe perspective de abordare sau mai multe soluții;

Produsele activității grupelor de copii se expun pe pereții clasei;

Fiecare grupă va trece pe la fiecare exponat pentru a examina soluțiile sau ideile propuse de colegi și își înscriu pe poster comentariile critice, întrebările, observațiile;

După ce se încheie turul galeriei, grupurile revin la locul inițial, citesc comentariile, observațiile de pe lucrarea lor.

Turul galeriei antrenează grupurile, reactualizează cunoștințele, evaluează capacități și abilități.

Tehnica blazonului.

Această tehnică propune completarea compartimentelor unei scheme cu desene, jetoane, cuvinte sau propoziții care prezintă sinteza unui aspect real.

Obiective ale acestei tehnici:

Identificarea caracteristicilor unei teme sub forma simbolică sau scrisă;

Realizarea unei sarcini comune într-un timp dat, într-o atmosferă relaxantă și cooperantă;

Se pot forma grupuri de lucru sau un singur grup mare de copii. Timpul de lucru variază în funcție de dificultatea sarcinii, de numărul membrilor grupului.

Avantaje:

Se poate aplica în cadrul numeroaselor activități.

Etape:

Comunicarea sarcinii de lucru – grupuri de 4-5 copii în 15 minute vor realiza blazonul cu o anumită temă.

Realizarea blazonului în grup – fiecare grup face câte un blazon compartimentat. Copii cooperează;

Expunerea și evaluarea frontală a blazonului – organizarea unei miniexpozișii cu blazoanele fiecărui grup, vizitarea acesteia, prezentarea detaliată a fiecărui blazon.

Exemplu:

FENOMENE NATURALE

BRAINSTORMING (furtună in creier)

Metoda a fost concepută de A.F. Osborn in 1938 și prezintă numeroase asemănări cu o veche metodă indiană numită Prai Barshana, ceea ce în traducere etimologică înseamnă strategie ce nu admite niciun fel de critică.

Braistorming-ul se bazează pe două principii:

amânarea judecății;

cantitatea crește calitatea.

Din aceste principii derivă patru reguli:

manifestarea cat mai liberă a imaginației;

suspendarea oricărui gen de criticism;

stimularea unei cantități cat mai mari de idei;

preluarea ideilor emise de alții și prelucrarea lor ca intr-o reacție in lanț.

Structura grupului brainstorm: un număr par de membri (între 2-12), fiecare grup își va alege un conducător și un secretar. Etapa producției de idei durează între 15-45 minute (optim 30 min.)

Metoda brainstorm cuprinde două etape majore:

etapa luminii verzi în care se emit ideile (secretarul consemnează cu maximă exactitate toate ideile emise de participanți);

etapa luminii roșii care constă in evaluarea critică (conducătorul verifică lista ideilor colectate)

METODA PĂLĂRIILOR GANDITOARE

Acest nou tip de metodă de predare – invațare este un joc in sine. Copiii se împart în șase grupe – pentru șase pălării. Ei pot juca și câte șase într-o singură grupă. Împățirea elevilor depinde de materialul studiat. Pentru succesul acestei metode este important insă ca materialul didactic să fie bogat, iar cele șase pălării să fie frumos colorate, să-i atragă pe elevi. Ca material vor fi folosite 6 pălării gânditoare, fiecare având cate o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Fiecare, bineințeles, că rolurile se pot inversa, participanții fiind liberi să spună ce gandesc, dar să fie in acord cu rolul pe care il joacă. Fiecare culoare reprezintă un rol.

Pălăria albă

este obiectivă asupra informațiilor;

este neutră;

Pălăria roșie

lasă liber imaginației și sentimentelor;

este impulsivă;

poate insemna și supărare sau furie;

reprezintă o bogată paletă a stările afective;

Pălăria neagră

exprimă prudența, grija, avertismentul, judecata;

oferă o pespectivă intunecoasă, tristă, sumbră asupra situației in discuție;

reprezintă perspectiva gandirii negative, pesimiste;

Pălăria galbenă

oferă o pespectivă pozitivă și constructivă asupra situației;

culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul;

este gandirea optimistă, constructivă pe un fundament logic;

Pălăria verde

exprimă ideile noi, stimuland gandirea creativă;

este simbolul fertilității, al producției de idei noi, inovatoare;

Pălăria albastră

exprimă controlul procesului de gandire;

albastru a rece; este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvăzător și atotcunoscător;

supraveghează și dirijează bunul mers al activității;

este preocuparea de a controla și de a organiza;

Participanții trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori și să-și reprezinte fiecare pălărie, gandind din perspectiva ei. Nu pălăria in sine contează, ci ceea ce semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia.

Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite in perechi:

pălăria albă – pălăria roșie

pălăria neagră – pălăria galbenă

pălăria verde – pălăria albastră

Cum trebuie să se comporte cel care “poartă” una din cele 6 pălării gânditoare:

Pălăria albă. Cel ce poartă pălăria albă trebuie să-și imagineze un computer care oferă informații și imagini atunci cand acestea i se cer. Calculatorul este neutru și obiectiv. Nu oferă interpretări și opinii. Cand “poartă” pălăria albă, ganditorul trebuie să imite computerul; să se concentreze strict pe problema discutată, in mod obiectiv și să relateze exact datele. Gânditorul pălăriei albe este disciplinat și direct. Albul (absența culorii) indică neutralitatea.

Pălăria roșie. Purtand pălăria roșie, ganditorul poate spune așa: ”Așa simt eu în legătură cu…” Această pălărie legitimează emoțiile și sentimentele ca parte integrantă a gândirii. Ea face posibilă vizualizarea, exprimare lor. Pălăria roșie permite ganditorului să exploreze sentimentele celorlalți participanți la discuție, intrebandu-i care este părerea lor “din perspectiva pălăriei roșii”, adică din punct de vedere emoțional și afectiv. Cel ce privește din această perspectivă nu trebuie să-și justifice feeling-urile și nici să găsească explicații logice pentru acestea.

Pălăria neagră. Este pălăria avertisment, concentrată in special pe aprecierea negativă a lucrurilor. Ganditorul pălăriei negre punctează ce este rău, incorect și care sunt erorile. Explică ce nu se potrivește și de ce ceva nu merge; care sunt riscurile, pericolele, greșelile demersurilor propuse. Nu este o argumentare ci o incercare obiectivă de a evidenția elementele negative. Se pot folosi formulări negative, de genul: “Dar dacă nu se potrivește cu…” “Nu numai că nu merge, dar nici nu…” Gânditorul nu exprimă sentimente negative, acestea aparținand pălăriei roșii, după cum aprecierile pozitive sunt lăsate pălăriei galbene. In cazul unor idei noi, pălăria galbenă trebuie folosită inaintea pălăriei negre.

Pălăria galbenă. Este simbolul gandirii pozitive și constructive, al optimismului. Se concentrează asupra aprecierilor pozitive, așa cum pentru pălăria neagră erau specifice cele negative. Exprimă speranța; are in vedere beneficiile, valoarea informațiilor șI a faptelor date. Gânditorul pălăriei galbene luptă pentru a găsi suporturi logice și practice pentru aceste beneficii și valori. Oferă sugestii, propuneri concrete și clare. Cere un efort de gandire mai mare, Beneficiile nu sunt sesizate intotdeauna rapid și trebuie căutate. Ideile creative oferite sub pălăria verde pot constitui material de studiu sub pălăria galbenă. Nu se referă la crearea de noiidei sau soluții, acestea fiind domeniul pălăriei verzi.

Pălăria verde. Simbolizează gândirea creativă. Verdele exprimă fertilitatea, renașterea, valoarea semințelor. Căutarea alternativelor este aspectul fundamental al gandirii sub pălăria verde. Este folosită pentru a ajunge la noi concepte și noi percepții, noi variante, noi posibilități. Gândirea laterală este specifică acestui tip de pălărie. Cere un efort de creație.

Pălăria albastră. Este pălăria responsabilă cu controlul demersurilor desfășurate. E gândirea despre gandirea nevoită să exploreze subiectul. Pălăria albastră este dirijorul orchestrei și cere ajutorul celorlalte pălării. Ganditorul pălăriei albastre definește problema și conduce întrebările, reconcentrează informațiile pe parcursul activității și formulează ideile principale și concluziile la sfarșit. Monitorizează jocul și are in vedere respectarea regulilor. Rezolvă conflictele și insistă pe construirea demersului gandirii. Intervine din când în când și de asemeni la sfarșit. Poate să atragă atenția celorlalte pălării, dar prin simple interjecții. Chiar dacă are rolul conducător, este permis oricărei pălării să-i adreseze comentarii și sugestii.

Pălăria albastră → clarifică

Pălăria albă → informează

Pălăria verde → generează ideile noi și efortul

Pălăriagalbenă→ aduce beneficii creative

Pălăria neagră → identifică greșelile

Pălăria roșie → spune ce simte despre.

Un exemplu de comportamente/întrebări posibile în acest joc:

Avantajul acestei acestei probleme este că dezvoltă competențele lingvistice, inteligența logică și inteligența interpersonală.

STARBURSTING (EXPLOZIA STELARĂ)

Starbursting (eng. “star” = stea; eng. ”burst” = a exploda), este o metodă nouă de dezvoltare a creativității, similară brainstormingului. Scopul metodei este de a obține cat mai multe intrebări și astfel cat mai multe conexiuni intre concepte. Este o modalitate de stimulare a creativității individuale și de grup. Organizată in grup, starbursting facilitează participarea intregului colectiv, stimulează crearea de intrebări la intrebări, așa cum brainstormingul dezvoltă construcția de idei pe idei. Modul de procedure este simplu.se scrie problema a cărei soluție trebuie “descoperită” pe o foaie, apoi se inșiră cat mai multe intrebări care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare il constituie cele de tipul ce?, cand?, cum?, de ce? – unele intrebări ducand la altele din ce in ce mai complexe care necesită o concentrare tot mai mare.

CUM?

DE CE?

CÂND?

UNDE?

CINE?

METODA CIORCHINELUI.

Este o metodă antrenantă care dă posibilitatea fiecărui elev să participe individual, în perechi sau în grup. Solicită gândirea copiilor, deoarece ei trebuie să treacă în revistă toate cunoștințele lor în legătură cu un termen – nucleu, reprezentativ pentru lecție, în jurul căruia se leagă toate cunoștințele lor. În urma utilizării la clasă a acestei metode am observat că elevii colaborează, negociază cu plăcere, comunică și scriu cu mult entuziasm informațiile necesare îndeplinirii sarcinii date. Nici unul nu-și petrece timpul pasiv, ci fiecare moment este bine valorificat de fiecare participant. Ciorchinele este o metodă de brainstorming neliniară, care se poate aplica în etapa de evocare sau reflecție, în realizarea sensului și evaluare.

În evocare:

se pot verifica toate cunoștințele copiilor, bazându-ne pe experiența lor de viață sau pe alte surse de informații decât cele de la grădiniță în legătură cu tema ce urmează a fi lucrată (evaluare anterioară);

se pot verifica cunoștințele acumulate în cadrul altor ateliere și din experiența de viață personală;

dezbaterea și scrierea unui ciorchine pentru a demonstra înțelegerea unei activități;

când facem evaluarea unei unități de învățare, elevii pot trece într-un ciorchine toate informațiile, urmând apoi compararea și dezbaterea lor între grupe.

METODA BULGĂRELUI DE ZĂPADĂ presupune împletirea activității individuale cu cea desfășurată în mod cooperativ în cadrul grupelor.

Faze de desfășurare:

1. Faza introductivă

Expunerea problemei.

2. Faza lucrului individual

Copiii lucrează individual 5 minute.

3. Faza lucrului în perechi

Discutarea rezultatelor la care a ajuns fiecare. Se solicită răspunsuri la întrebările individuale din partea colegilor.

4. Faza reuniunii în grupuri mai mari

Se alcătuiesc grupuri egale cu numărul de participanți formate din grupurile mai mici formate anterior și se discută despre situațiile la care s-a ajuns.

5. Faza raportării soluțiilor în colectiv

Întregul grup, reunit, analizează și concluzionează asupra ideilor emise.

6. Faza decizională

Se alege situația finală și se stabilesc concluziile.

PREDICȚIILE. Această metodă se poate aplica cu succes la povestiri sau lecturi. Copiilor li se vor da câteva cuvinte cheie, iar ei trebuie să spună ce cred că se întâmplă legat de cuvintele respective ; răspunsurile se trec în coloana 1 și 2 din Tabelul predicțiilor. Se citește sau povestește primul fragment, se scot câteva idei despre ce s-a întâmplat și se trec în coloana 3. Se pune întrebarea: ce credeți că se întâmplă în continuare?Predicțiile copiilor se trec în coloana 1 și 2, apoi se citește următorul fragment, se formulează 2-3 idei, se trec în coloana 3, apoi se merge mai departe cu întrebarea: ce credeți că se va întâmpla, se notează predicțiile și motivația: de ce credeți că așa se va întâmpla…..până se termină povestea. Activitatea predictivă poate fi făcută o singură dată în decursul unei lecturi sau povestiri, permițându-le copiilor să-și modifice predicțiile pe măsură ce se povestește.

Tabelul predicțiilor

CVINTETUL este capacitatea de a rezuma și sintetiza informațiile, de a surprinde complexitatea unor idei, sentimente și convingeri în câteva cuvinte este o deprindere importantă pentru orice elev. Metoda cvintetului este o metodă nouă care pune accentul pe forța creativă a elevului…și, de acest lucru m-am convins chiar eu, de-a lungul orelor de limba și literatura română, dar și a celor de dirigenție. Cvintetul este o poezie care impune sintetizarea unor informații, conținuturi în exprimări clare care descriu sau prezintă reflecții asupra temei date sau subiectului dat. Este o poezie de 5 versuri a cărei construcție are la bază anumite reguli pe care elevii trebuie să le respecte, iar timpul de întocmire este de 5-7 minute. Trebuie să le dați un subiect ( un cuvânt-cheie din lecția zilei respective sau din lecția anterioară), iar ei, în timpul dat, trebuie să dovedească capacitatea lor de a crea și de a fi receptivi la cele discutate în clasă. E o metodă eficientă care combină utilul cu plăcutul.

Reguli de întocmire a unui cvintet:

♦ primul vers este format din cuvântul tematic ( un substantiv);

♦ al doilea vers este format din 2 cuvinte ( adjective care să arate însușirile cuvântului tematic) ;

♦ al treilea vers este format din trei cuvinte ( verbe la gerunziu care să exprime acțiuni ale cuvântului tematic);

♦ al patrulea vers este format din patru cuvinte ce alcătuiesc o propoziție prin care se afirmă ceva esențial despre cuvântul tematic;

♦ al cincilea vers este format dintr-un singur cuvânt ( de obicei, verb), care sintetizează tema/ ideea .

Beneficiile metodei:

Dezvolta la copii gandirea creativa;

Exerseaza memoria si imaginatia;

Exprima capacitatea de intelegere, sinteza, simtul umorului.

Activitati premergatoare:

Jocuri-exercitiu pentru exersarea pronuntiei din folclorul copiilor;

Poezii create compuse din 3-4 versuri;

Jocuri didactice: “Spune mai departe…”

Sugestii metodice

Pentru a dezvolta gandirea creatoare a copiilor, educatoarea in etapa de jocuri si activitati liber-alese va desfasura jocuri-exercitiu, in vederea respecatarii regulilor de compunere a cvintetului.De exemplul:

cuvinte care denumesc subiectul. Jocul : « Cine este ? » si «  Ce este ? ».

Cuvinte care descriu subiectul. Jocul «  Spune ce stii despre mine ? ».

Cuvinte care exprima o actiune la a caror terminatie se adauga “ind”.

Cuvinte care exprima sentimente. Jocul “ Ce simti pentru … ? “.

STUDIUL DE CAZ. Este o metoda de explorare directa care stimuleaza “gandirea si creativitatea” determinand copiii sa analizeze si sa compare situatii, sa caute si sa dezvolte solutii pentru probleme reale. Obiectiv urmarit:

Exersarea capacitatii de a decide si a solutiona situatii-problema existente in viata reala.

Descrierea metodei: Această metodă oferă posibilitatea afirmării libere a opiniilor, dar și alegerea soluției optime după dezbaterea lor

Etape:

Selectarea cazului – domeniile din care sunt selectate cazurile sunt în concordanță cu nivelul de dezvoltare și cu specificul vârstei copilului. La nivelul 3-5 ani accentul cade pe situații din mediul apropiat al copilului, comportamente.

Exemple:

în familie – refuzul unui copil de a se juca cu alți copii de seama lui;

în grădiniță – refuzul de a mânca singur;

izolarea și lipsa de comunicare totală cu cei din jur etc. La nivelul 5-7 ani domeniile din care se selectează cazurile au alte coordonate. Exemplu: în societate

identificarea posibilităților de a acorda ajutor unei bătrâne singure;

cazul copiilor dintr-o localitate care au rămas fără grădiniță și jucării în urma inundațiilor etc.

Din mediul înconjurător:

identificarea surselor de poluare din cartierul grădiniței și găsirea unor soluții de îndepărtare a acestora;

îngrijirea unui cățel al unui stăpân (cunoscut de copii) plecat din localitate pe o perioadă de trei săptămâni;

depistarea cauzelor care duc la uscarea copacului din curtea grădiniței etc.

Pornind de la astfel de situații reale, copiii sunt antrenați în găsirea unor soluții eficiente de rezolvare.

Expunerea cazului (de către educatoare)

Exemplu: "Copacul din curtea grădiniței".

Observarea copacului din curtea grădiniței pe parcursul celor patru anotimpuri în scopul recunoașterii și descrierii anumitor schimbări și transformări survenite în funcție de anotimp permite prelucrarea datelor esențiale.

Expunerea îmbracă mai multe forme:

postere, colaje, fotografii, imagini, desene, picturi care prezintă cazul în diferite ipostaze;

înregistrări audio din timpul investigațiilor;

text scris concis, ilustrat cu fotografii.

Exemplu: "Copacul din curtea grădiniței este bolnav. Se usucă din ce în ce mai mult. Ce se poate face pentru el?"

Dezbaterea cazului de către copii și formularea diagnosticului
Discuția tematică:

Ce s-a observat în această primăvară?

Ce s-a întâmplat cu crengile uscate?

Din ce cauză s-au mai uscat și alte crengi către sfârșitul primăverii?

Analiza detaliată, argumentată a cazului conduce la descoperirea cauzelor.

Pentru elucidarea neclarităților, copiii adresează întrebări educatoarei sau părinților pentru a afla noi informații. Este o perioadă de documentare. La copiii preșcolari nu se adresează mai multe întrebări deodată, doar cele esențiale, care incită copilul la investigații pentru a identifica cauzele care au determinat cazul și a factorilor implicați, formularea diagnosticului.

Stabilirea variantelor de soluționare

Orice caz supus dezbaterii necesită cel puțin o soluție pentru rezolvare. Cu cât sunt mai multe soluții cu atât se apreciază mai bine nivelul creativității copiilor.Sunt analizate variante de lucru. Copiii sunt stimulați prin întrebări provocatoare, întrebări care direcționează demersul soluționării cazului. Dacă acțiunile practice îi pun pe copii în situația de a exersa deprinderile, studiul de caz este o oportunitate pentru luarea de atitudine.

"Cum putem ajuta copacul"!

Soluțiile apar la nivelul de înțelegere al copiilor preșcolari:

îl udăm cu multă apă;

săpăm mai mult spațiu în jurul lui;

cerem ajutor părinților să aducem alți copaci tineri;

mergem la "doctor de copaci";

plantăm alți copaci lângă el și în alte locuri din curtea grădiniței.

Mediul de acțiune la început apropiat copiilor – educatoare și copii – se lărgește pe parcurs implicând părinții, prietenii, specialiști în domeniu. Pentru activizarea copiilor, această etapă a dezbaterii variantelor de soluționare se desfășoară în grupuri de 5-6 copii. Rezultatele nu sunt evaluate imediat, ci după ce vor fi epuizate toate alternativele propuse, iar prezentarea se face frontal.

Compararea variantelor de rezolvare.

În funcție de modalitatea de organizare (pe grupuri sau frontal) se compară variantele de rezolvare. Formularea unei întrebări de tipul: "De ce credeți că soluția x este corectă/bună?„implică direct copiii în argumentarea și contraargumentarea fiecărei soluții care demonstrează prin conținutul ei că decizia este cea mai bună. Soluțiile dezbătute pot fi combinate pentru a duce la reușită.

Alegerea soluției

Chiar dacă nu s-au hotărât asupra soluției finale, copiii pot lua decizii, fără ca educatoarea să-i influențeze.

Exemplu: "Bolurile colorate "

Pentru fiecare soluție ajunsă în finalul dezbaterii se așează un bol colorat:

Soluția 1 – bolul albastru, soluția 2 – bolul galben, soluția 3 – bolul roșu, soluția 4 – bolul verde etc.

Copiii primesc buline albe și în funcție de decizia pe care o iau ca pozitivă votează prin punerea bulinei în bolul respectiv.

Evaluarea.

a) modul de rezolvare a situației-caz.

Pentru că în fiecare caz real intervin foarte mulți factori care influențează rezolvarea, educatoarea urmărește:

viabilitatea soluției finale;

care aspecte/factori facilitează rezolvarea cazului;

originalitatea și calitatea soluției finale;

utilizarea corectă a noțiunilor;

modul cum au fost prezentate soluțiile;

capacitatea de argumentare și contraargumentare;

colaborarea în cadrul grupului;

găsirea soluției optime.

Beneficiile metodei:

sistematizează și verifică cunoștințele;

formează capacități de diagnosticare;

apropie actul învățării de viața cotidiană;

își asumă responsabilități;

adună și valorifică informații;

formează capacități de a lua decizii și de a organiza, soluționa;

se dezvoltă spiritul de echipă, interrelaționează în cadrul grupului;

se dezvoltă inteligența interpersonală;

exersează deprinderea de a asculta activ;

învață să-și susțină pertinent părerea personală;

Metoda are un puternic caracter activ, oferă oportunități în a aplica teoria în practică etc. Rolul educatoarei este acela de a călăuzi copiii și să aibă capacitatea de a-i asculta empatic.

Anexe .

Aplicație metoda Bulgărelui de zăpadă.

Lectură după imagini ” Pădurea”

1. S-au obținut mai multe informații prin lectura dupa imagini “Pădurea”;

2. Copiii lucrează individual 2 minute timp în care au formulat întrebări de tipul: Ce se întâmplă cu plantele dacă dispar pădurile? Dar cu animalele? De ce verile sunt foarte călduroase, iar iernile foarte friguroase? Ce se întâmplă dacă se taie copacii din pădure?

3. Se lucrează apoi în perechi discutându-se rezultatele la care au ajuns și se solicită răspunsuri la problemele pe care nu le-au putut explica.

4. Copiii se grupează, în grupuri mai mari, extrăgând dintr-un plic (Mâna oarbă) jetoane cu: brazi, iepuri,ciuperci, veverițe și discută rezultatele la care au ajuns. Se răspunde la întrebările rămase nesoluționate.

5. Copiii reuniți analizează și concluzionează rezultatele obținute iar, educatoarea stabilește că tăierea abuzivă a pădurilor are efecte negative:

– dispariția unor plante;

– dispariția unor animale;

– alunecări de teren;

– călduri mari;

– secetă

– poluare

Aplicații practice metoda Ciorchinele.

Alfabetul.

Se stabilește cu copiii din ce este format alfabetul (consoane, vocale; litere mari, mici)

Fiecare copil ia o literă (sau desenează o literă), desenează cuvinte care încep cu sunetul indicat de literă

Așează litera la locul potrivit: consoană sau vocală

La Turul galeriei se evaluează lucrările, se corectează eventualele greșeli sau omisiuni

Cvintetul exemple:

BIVOLUL

Mare, fioros,

Tresărind, aruncând, răsturnând,

Pe cățel nu suporta

Poreclind.

INUNDAȚIILE

Furioase, distrugătoare,

Măturând, distrugând, înghițind,

Fac multe ravagii catastrofale

Învingând.

PRIMĂVARA

Mirositoare, înfloritoare,

Cântând, jucând, veselind,

Păsările cântă foarte frumos

Fermecând.

Studiul de caz.

La o emisiune de TV a apărut următoarea știre: "Odată cu revărsarea Dunării, șuvoiul apelor a distrus grădinița din localitatea X.Copiii au rămas fără jucării, scaune, mese, băncuțe etc. ".

Pornind de la această știre se desfășoară o activitate care se bazează pe studiul de caz în cadrul educației pentru societate cu tema "Sunt copii ca și noi, și totuși diferiți". întrebarea provocatoare "Cum îi putem ajuta?" conține o invitație la investigare, acțiune, găsire de soluții. Discuțiile sunt orientate în diferite direcții care să determine:

locul "Unde a avut loc întâmplarea? "

timpul "Când s-a întâmplat? "

cazul "Ce s-a întâmplat? "

personaje "Despre cine se spune în știrea TV? "

cauza "Din ce cauză nu mai au jucării, scaune, măsuțe? "

Pentru lămuriri adresează întrebări educatoarei. Sunt determinați să se documenteze pentru a afla mai multe date. Sunt analizate variante de lucru în grupuri mici:

Cum putem sprijini copiii?

Ce le putem oferi?

Cine ne poate ajuta?

Ce vom face pentru ei?

Asemenea acțiune are nevoie de publicitate. De aceea un loc stabilit pentru acest gen de activitate îi obișnuiește pe copii, fie să afle noi teme pentru studiul de caz, fie atrage atenția părinților cu privire la ceea ce au desfășurat copiii la grădiniță. Poate fi un afiș pe o foaie colorată A4 așezat la panoul unde sunt expuse lucrările copiilor sau pe ușa de la intrare în sala de clasă. Alegerea unui simbol (? (semnul întrebării sau fizionomia unui copil ce exprimă întrebare/mirare) care apare la locul stabilit îi obișnuiește pe copii și pe părinți că se va derula o activitate care are la bază un studiu de caz. Atunci când există posibilitate pe afiș sunt expuse fotografii, desene reprezentative sau o caricatură dacă studiul de caz vizează comportamente. Simbolurile folosite devin adevărate exerciții ale copiilor în a stabili legătura între ele și conținutul cazurilor.

Exemple:

floare – pentru Grădina de flori afectată de grindină

căprioară —> "Puiul de căprioară salvat" de vecinul de lângă grădiniță

mâna/picior bandajate -—► "Colegul care și-a fracturat mâna/piciorul"

bastonul bunicii—» "Bunica are nevoie de ajutor"

crengi rupte —> Un copac căruia neiubitorii de natură i-au rupt crengile.

Mediul în care copilul se joacă și își desfășoară întreaga activitate aduce în fața lui numeroase cazuri reale:

în timpul jocului

sparge un geam

strică jucăriile lovește colegul/colega

în timpul drumețiilor, vizitelor și excursiilor:

stârnește un cuib de viespi

distruge mușuroiul de furnici

alunecă și-și luxează piciorul

întâlnește copaci cu scoarța scrijelită este mușcat de un câine etc.

Cazurile aduse spre dezbatere să:

sensibilizeze copiii;

să se bazeze pe empatie;

să aibă soluții reale pentru a fi duse la bun sfârșit. Un exercițiu prin care copiii demonstrează că înțeleg cazul este acela de a sintetiza situația prezentată prin mesaje, expresii, cuvinte-cheie.

Exemplu:

"Salvăm grădina cu flori!" "flori", "ocrotire", "protecție".

"Daruri pentru prieteni", "prietenie", "ajutor".

"Viața căprioarei", "cu noi", "îngrijire".

"Ajutor", "bunătate" etc.

Reprezentarea ideilor prin desen este o modalitate care se utilizează la nivelul preșcolarilor. Ceea ce copiii simt redau prin desen. De aceea în activitatea individuală sau de grup, în etapa alegerii variantelor de soluționare a cazului, a investigațiilor, copiii pot să vină cu soluții reprezentate grafic mai ales când cazurile vizează comportamentele:

Și-a prins mâna în ușă.

A lovit colegul.

A tras fata de codițe.

A stricat cuibul de rândunică;

S-a înecat cu mâncare la masă etc.

Aplicație ciorchinelui.

Povești : „PUNGUȚA CU DOI BANI” , de I. Creangă

„CAPRA CU TREI IEZI”, de I. Creangă

Tehnica se poate lucra individual , pe grupe de copii sau cu întreaga grupă.

Etapele elaborării ciorchinelui :

Distribuirea materialului de lucru. Copiii vor avea pe mese o foaie , carioci , imagini din poveste , siluete ale personajelor , imagini ale unor lucruri sau obiecte întâlnite în cele două povești, dar și imagini , personaje din alte povești învățate . În mijlocul foiii vor avea o imagine din povestea „Punguța cu doi bani”/„Capra cu trei iezi” încercuită, iar de jur împrejurul acesteia , alte cercuri în care copiii vor așeza tot ceea ce are legăzură cu povestea ( imagini , obiecte , desene ). Dacă se lucrează individual fiecare copil va avea în fața sa același material didactic.

Comunicarea sarcinii de lucru.Copiii vor alege imagini, vor desena obiecte sau scene care înfățișează sau transmit informații despre această poveste .

Activitate individuală sau pe perechi. Dacă vor lucra individual, copiii vor completa ciorchinele cu informațiile cerute . Dacă activitatea se desfășoară în perechi, copiii se vor sfătui, vor confrunta păreri, idei . Alteori la sugestia partenerului pereche, elimină propria idee.

Activitate în grupuri. Fiecare pereche își prezintă ciorchinele unei alte perechi și adaugă alte cunoștințe noi prezentate de colegii de grup prin desen, jetoane, imagini. La fel se lucrează și individual, prin schimb de idei, opinii, păreri.

Imagini din timpul activității:

PROIECT DE ACTIVITATE

GRUPA: Mare pregătitoare

SUBTEMA: Natura se trezește la viață?

CATEGORIA DE ACTIVITATE: Educarea limbajului

DENUMIREA ACTIVITĂȚII: Joc didactic: „S-o ajutăm pe Albă ca Zăpada!”

TEMA ACTIVITĂȚII: Cuvântul. Propoziția

TIPUL ACTIVITĂȚII: Verificarea cunoștințelor

DURATA: 30-35’

SCOPUL ACTIVITĂȚII:

INFORMATIV:- -verificarea nivelului de dezvoltare a comunicării orale a preșcolarului sub aspect fonetic, lexical, al structurii gramaticale și al expresivității;

-verificarea capacității copiilor de a efectua operații și probleme simple de adunare și scădere cu 1-2 unități, utilizarea corectă a simbolurilor matematice plus(+), minus(-) și egal(=) și a cifrelor 1-10;

-verificarea cunoștințelor copiilor din povești, poezii și cântece cunoscute;

FORMATIV: -dezvoltarea proceselor psihice de cunoaștere și îndeosebi a operațiilor gândirii(analiza, sinteza, comparația, generalizarea, abstractizarea), educarea unor calități ale gândirii(interdependența, rapiditatea, flexibilitatea, originalitatea), dezvoltarea limbajului, atenției voluntare, imaginației;

EDUCATIV: -stimularea interesului pentru activitatea matematică / educarea limbajului și educarea unor atitudini și comportamente adecvate lucrului în echipă;

-stabilirea relațiilor de intercomunicare, de cooperare, de competiție.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

COGNITIVE:

O0- să analizeze propozițiile distingând: numărul de cuvinte, numărul de silabe, sunetul inițial al cuvintelor;

O1- să identifice imagini și personaje din povești, pe baza materialului avut la dispoziție;

O2- să formuleze sensul opus al cuvintelor date ( antonime) folosindu-se de cunoștințele însușite anterior;

O3- să identifice imaginea care reprezintă obiecte diferite denumite cu același cuvânt;

O4- să integreze un animal în categoria din care face parte alegând adăpostul potrivit;

O5- să efectueze operații simple de adunare și scădere cu 1-2 unități, prin utilizarea corectă a simbolurilor aritmetice: „+”, „-”, „=”;

O6- să compună probleme pe bază de imagini pe care să le rezolve;

O7- să stabilească locul unei cifre în șirul numerelor naturale învățate;

O8- să interpreteze un cântec, respectând linia melodică a acestuia.

PSIHO-MOTORII:

O9- să aplice cunoștințele dobândite în vederea rezolvării problemelor date;

O10- să utilizeze corect materialele puse la dispoziție pentru a răspunde prin acțiune directă cerințelor educatoarei;

AFECTIVE:

O11- să respecte cerințele formulate;

O12- să participe activ și cu interes la activitate;

O13- să aprecieze rezultatele activității, comportamentele proprii și ale altor copii.

STRATEGIA DIDACTICĂ:

METODE ȘI PROCEDEE: conversația, explicația, demonstrația, exercițiul, observația, analiza, sinteza, descoperirea, problematizarea, algoritmizarea, dialogul, expunerea.

MIJLOACE ȘI MATERIALE DIDACTICE: planșa suport reprezentând o pădure în care se descoperă elementele componente: flori, păsări, animale, copaci; siluete ale personajelor din povești, fișe de lucru, instrumente de lucru; jetoane cu animale și adăposturile lor; tabla cu cifre și litere magnetice, costumul piticilor și al florilor, casetofon, flanelograf.

FORME DE ORGANIZARE: pe grupe, individual, frontal.

TIPURILE DE ÎNVĂȚARE: operațională, inteligibilă

SISTEMUL DE EVALUARE:

FORMA DE EVALUARE: continuă(formativă), finală.

METODA DE EVALUARE: observarea curentă, proba practică, apreciere verbală, proba scrisă, , chestionarea orală, analiza și corectarea răspunsurilor, joc, întrecerea

REGULI DE JOC: Alegerea copilului ce va răspunde se va face prin liber arbitru. După rezolvarea corectă a fiecărei probe, copiii pot traversa pădurea mai departe în căutarea piticului rătăcit până la următoarea probă. Pentru fiecare răspuns corect, copiii sunt aplaudați și recompensați prin continuarea jocului, iar răspunsurile incorecte sunt corectate de echipa adversă; fiecare ajutor dat echipei adverse se marchează cu un ghiocel.

ELEMENTE DE JOC: surpriza, aplauze, recompense, închiderea și deschiderea ochilor, competiția, ghicirea.

FORME DE ACTIVITATE: frontal , pe echipe., individual

Bibliografie:

“Programa activităților instructiv-educative in grădinița de copii”, M.E.N., Bucuresti, 2005

„Laborator preșcolar”, Mihaela Păiși Lăzărescu, Liliana Ezechil-București 2004

„Didactica activităților instructiv-educative pentru învățământul preprimar”-Editura Didactica Nova, Craiova 2005

„Jocuri interdisciplinare”- Ștefania Antonovici

Povești cunoscute: „Albă ca Zăpada”- Frații Grimm; „Ursul păcălit de vulpe” –Ion Creangă; etc.

Concluzii.

Acum știm cu toții că „oricine poate învăța de oriunde”. Copiii primesc prin diferite

canale, prea multe informații pe care nu le rețin și nici nu au capacitatea de selecție a acestora. Prin metodele interactive de grup, copiii își exersează capacitatea de a selecta, combina, învăța lucruri de care vor avea nevoie în viața de școlar și de adult. Efortul copiilor trebuie sa fie unul intelectual, de exersare a proceselor psihice și de cunoaștere, de abordare a altor demersuriintelectuale interdisciplinare decât cele clasice, prin studiul mediului concret și prin corelațiile elaborate interactiv în care copiii își asumă responsabilitatea, formulează și verifică soluții, elaborează sinteze în activități de grup, intergrup, individual, în perechi. Ideile, soluțiile grupului au încărcătură afectivă și originalitate, atunci când se respectă principiul flexibilității. Toate metodele interactive de grup (în special 6/3/5, brainstroming, 6/6, ș.a.m.d.)

stimulează creativitatea, comunicarea, activizarea tuturor copiilor și formarea de capacități ca:

spiritul critic constructiv;

independență în gândire și acțiune,;

găsirea unor idei creative, îndrăznețe de rezolvarea a sarcinilor de învățare.

Fiind prezentate ca niște jocuri de învățare, de cooperare, distractive, nu de concentrare, metodele interactive și cele tradiționale învață copiii să rezolve probleme cu care se confruntă, să ia decizii în grup și să aplaneze conflictele.

Situațiile de învățare dezvoltă copiilor gândirea democratică deoarece ei exersează gândirea critică și înțeleg că atunci când analizează un personaj, comportamentul unui copil, o faptă, o idee, un eveniment, ei critică comportamentul, ideea, fapta și nu critică personajul din poveste sau copilul, adultul. Metodele învață copiii, că un comportament întâlnit în viața de zi cu zi poate fi criticat pentru a învăța cum sa-l evităm. Ei aduc argumente, găsesc soluții, dau sfaturi din care cu toții învață. Este însă importantă alegerea momentului din lecție, dintr-o zi, personajul copil și fapta lui, deoarece ele reprezintă punctul cheie în reușita aplicării metodei și nu trebuie să afecteze copilul. Tocmai acesta este punctul forte al metodelor care introduc în dezbatere comportamentele reale, cotidiene. După fiecare metodă aplicată, se pot obține performanțe pe care copiii le percep și-i facresponsabili în rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare. Copiii înțeleg și observă că implicarea lor este diferită, dar încurajați, își vor cultiva dorința de a se implica în rezolvarea sarcinilor de grup. Grupul înțelege prin exercițiu să nu-și marginalizeze partenerii de grup, să aibă răbdare cu ei exersându-și toleranța reciproc. Metodele implică mult tact din partea dascălilor, deoarece trebuie sa-și adapteze stilul didactic în funcție de tipul de copil timid, pesimist, agresiv, acaparator, nerăbdător pentru fiecare găsind gestul, mimica, interjecția, întrebarea, sfatul, orientarea, lauda, reținerea, aprecierea, entuziasmul în concordanță cu situația și totul va fi ca la carte copiii învață să-și împărtășească ideile, capătă încredere în ei, devin responsabili pentru ideile și acțiunile lor:

învață să privească critic mediul social în care trăiește el, fiind parte integrantă a acestuia și să se descurce în situații reale de viață;

învață cum să învețe, printr-un antrenament plăcut interactiv în grup;

își exersează capacitatea de autoevaluare și de a evalua alternative și a lua decizii, de a critica, a testa ipoteze, a reflecta;

se comportă cu toleranță, afectivitate, sensibilitate, corectitudine cu cei din jur;

învață să învețe creativ, să negocieze soluțiile, ideile, să rezolve o sarcină alături și împreună cu alți copiii;

se comportă cu toleranță, afectivitate, sensibilitate, corectitudine cu cei din jur;

învață să argumenteze, să caute alternative, să facă afirmații neobișnuite, să adreseze chiar întrebări neobișnuite, să-și exprime gândurile creativ, spontan.

Ar fi frumos ca fiecare dascăl să fie pentru copiii lui „formator” pentru a simți zilnic acea satisfacție pe care ți-o dă pregătirea pentru activitatea cu copiii și mai ales plăcerea de a realiza o predare/învățare/evaluare creativă diversă, eficientă, atractivă, diferențiată, atât pentru tine ca dascăl, cât și pentru copiii.

Bibliografie.

***********Pedagogie prescolara didactica, manual pentru scoli normale, Ed.Didactica si Pedagogică, Bucuresti, 1997

Gh. Tomsa, Psihopedagogie prescolara si scolara – def si gradul II didactic, Bucuresti, 2005

Magdalena Dumitrana, Educarea limbajului in invatamantul prescolar.

Cucos, I, Pedagogie, Ed. Polirom, 1996.

Cristea, S., Metodologia reformei educatiei, Ed.Hardiscom, Pitesti, 1996

Nicola I ,Tratat de pedagogie scolara, E.D.P. Bucuresti, 1996.

Șerdean I, Metodica predarii limbii romane la clasele I-IV, E.D.P. Bucuresti, 1991.

**************Revista învățământului preșcolar, nr 3-4/2008, 4-5/2008

Pintilie, Mariana, Metode moderne de învățare – evaluare, Editura Eurodidact, Cluj-Napoca, 2002

Tótharsányi, Sándor, Metodica predării limbii române în grădinițele și la clasele primare din unitățile școlare cu predare în limba maghiară, îndrumător practic.

Mitu, Florica, Jocuri didactice integrate pentru învățământul preșcolar, Editura Humanitas Educațional, București, 2005

Mitu, Florica, Ghid pentru proiecte tematice, Editura Humanitas Educațional, București, 2005

Ioan Cerghit, Metode de învățământ, , EDP, București, 2005.

Silvia Breben , Elena Gongea, Georgeta Ruiu, Mihaela Fulga, Metode interactive de grup – Ghid metodic pentru învățământul preșcolar, Editura Arves, Craiova, 2006.

www.didactic.ro.