Metode Activ Participative Utilizate In Invatamantul Primar

LUCRARE DE LICENȚĂ

Metode activ-participative utilizate în învatamantul primar

Cuprins

Introducere

Capitolul I. Fundamentarea teoretică a temei

1.1. Rolul metodelor de instruire în cadrul strategiei didactice

1.2. Componente ale procesului de învățământ

1.3. Clasificarea metodelor de instruire

Capitolul II. Fundamente metodologice

2.1 Valențe formativ- educative specifice metodelor activ- participative

2.2 Caracteristicile metodelor utilizate în învățământul primar

2.3 Avantaje ale metodelor activ participative

Capitolul III. Cercetarea pedagogică autilizării metodelor activ- participative în ciclul primar

3.1 Scopul, obiectivele și ipoteza cercetării

3.2 Organizarea cercetării pedagogice

3.3 Durata, etapele si eșantionul de subiecți ale cercetării

3.4 Metodologia cercetării

3.5 Analiza și interpretarea datelor. Evaluarea cercetării

Concluzii

Bibliografie

Anexe

Introducere

„ Pedagogia e știința răbdării și calmului desăvârșit. Pedagogia e știința…. părinților” ( Ionescu Gh. Didacticiada ).

Prin această lucrare am încercat să prezint câteva din multitudinea de metode activ- participative care se pot folosi în învățământ.Am ales această temă deoarece cred eu, că în activitatea de învățare importante sunt și metodele pe care le folosești în dobândirea de cunoștințe noi. Prin educație copilul asimilează și interiorizează cultura și civilizația epocii, valorile sociale, pe care le înscrie în planul său comportamental. Prin învățare noi ne pregătim să facem față unor situații noi. Învățarea se produce conștient sau inconștient, din experiența unor situații de viață.Metodele folosite în procesul de învățare pot să-ți ușureze acest demers sau din contră pot să îl îngreuneze, dacă nu se folosește metoda adecvată în funcție de vârstă, dezvoltarea gândirii, experiența faptică a elevului, materie, precum și de scopul urmărit.

Învatamantul ca și alte domenii de activitate încearcă înregistrarea unor noi orientări și solutii de organizare cu intenția de racordare la stardarele europene.

Sistemul de învățământ a evoluat și s-a perfecționat în concordanță cu dezvoltarea economico-socială a societății, cu specificul și tradițiile culturale din fiecare țară.

În abundența informațională cu care societatea actuală se confrună, sistemul educațional are dificilul rol de a forma personalități care să știe să discearnă informația prețioasă de cea excedentară, de a extrage esențialul din general .

Prin noua reformă, sistemele, principiile și metodele de educație sunt verificate și se cer în continuu perfecționate fiindcă învățământul trebuie să meargă alături de viață, cu manifestările ei zilnice, cu tendințele ei vitale. În școală trebuie să domnescă viața și mai mult, pregătirea pentru viață. Viața este foarte intensă, iar educația trebuie să aștepte și să utilizeze această forță internă, deci trebuie să se adapteze evoluției copilului real și schimbător.

Elevul devine centrul acțiunii educative, iar învățătorul devine îndrumător, organizator, dirijor în acțiunea de însuțire a cunoștințelor din mediul social.

Ideea modernizării înățământului exprimă ideea perfecționării învățământului în vederea sporirii eficienței sale formative. Modernizarea învățământului nu este o acțiune nouă. Ea este o soluție calitativă care se realizează pe baza unei experiențe acumulate de teoria si practica pedagogică.

Esența modernizării învățământului constă în depistarea conținutului, a căilor și mijloacelor care să asigure mărirea „productivității” lui, sporirea eficienței sale formative.

Majoritatea elevilor pot ajunge la performanțe apropiate dacă se creează condiții favorabile. Din această perspectivă, adevărata problemă a succesului școlar nu constă în a stabili dacă un elev este apt sau nu să obțină rezultatele vizate de școală, ci în a găsi metodele si mijloacele potrivite pentru aceasta.

Reforma legislativă și de conținut de care a beneficiat sistemul de învățământ românesc a oferit autonomie instituțiilor școlare și libertate cadrelor didactice în a-si alege metodele de predare-învățare-evaluare.

Încă din primii ani de școală, copiii trebuie să învețe ( ca atitudine generală ) și învățați cum să învețe (ca deprindere, de timpuriu, cu munca independentă, cu diferite tehnici de muncă intelectuală ). Activitatea învățătorului își face simțită prezența întotdeauna, fie chiar și indirect, legată de îndrumarea activității elevilor. Predarea nu are sens decât în măsura în care determină un efort corespunzător de învățare din partea elevilor. Cheia învățăturii este deplina angajare a elevului în actul învățării.

Învățarea este un act personal care cere participare personală. Problema esențială de care depinde producerea învățării eficiente este cea a implicării, a angajării celui care învață în actul învățării. Definitorie pentu metodele activ- participative este capacitatea acestora de stimulare a participării active și depline, fizic și psihic, individulae și colective a elevilor în procesul învățării.

Capitolul I

Fundamentarea teoretică a temei

1.1. Rolul metodelor de instruire în cadrul strategiei didactice

Metodele interactive reprezintă un mod superior de instruire. Folosirea lor în activitățile de la clasă aduce beneficii reale pentru școlari. Metodele și tehnicile cu caracter interactiv valorifică la maximum potențialul școlarilor. Aplicarea metodelor solicită timp, diversitate de idei, angajare în acțiune, descoperirea unor noi valori, responsabilitate didactică, încredere în ceea ce s-a scris și în capacitatea personală de a le aplica creator pentru eficientizarea procesului instructiv-educativ. Punctul forte al metodelor care introduc în dezbatere comportamente reale, cotidiene, este alegerea momentului din lecție, dintr-o zi, personajul-copil și fapta lui deoarece ele reprezintă punctul cheie în reușita aplicării metodei.

Cadrele didactice trebuie să dea dovadă de mult tact, deoarece trebuie să-și adapteze stilul didactic în funcție de personalitatea copilului.

Formarea personalității elevului activ, investigator, creator, participant conștient la propria sa dăltuire constituie nu numai un principiu, ci o orientare a educației contemporane.

Iată de ce fiecare elev trebuie să fie pus în situația de a participa prin efort personal la dobândirea de noi cunoștințe, de a fi activ. Un elev care stă pasiv în bancă doar urmărește cele predate, nu poate obține rezultate bune la învățătură. De aceea, învățătorului îi revine sarcina de a crea toate condițiile pentru schimbarea de comportamente ce se așteaptă să fie obținute pe baza unei activități efectuate direct de elev.

Sunt prioritare obiectivele centrate pe asimilarea instrumentelor de bază, cele care deschid calea spre dobândirea viitoare a valorilor esențiale ale culturii, pe atitudini și capacități psihice fundamentale. Nu este suficient ca elevul să știe, ci trebuie abilitat să facă ce știe, adică să știe să învețe, să se poată folosi în situații noi de cunoștințele dobândite, să facă legături logice și transferuri.

Pedagogia modernă utilizează preponderent metode și tehnici interactive care pot fi instrumente importante pe care învățătorul le poate folosi în cadrul predării lecțiilor de limba și literatura română, ca acestea să fie mai atrăgătoare și eficiente, să ajute elevii să realizeze judecăți de valoare, să-i sprijine în înțelegerea conținuturilor.

Acțiunea didactică începe, de fapt, cu sfarsitul ei, în sensul ca mai înainte de a trece la efectuarea propriu – zisă a acesteia, profesorul își proiectează în plan mintal ceea ce urmează să fie, rezultatele finale la care intenționează să ajungă cei pe care-i instruiește. Precizarea obiectivelor este o condiție primordială a unei instruiri eficiente. În funcție de acestea el determină tipul de “experiență de invățare” cel mai adecvat ce urmează a fi parcurs pentru a ajunge la rezultatele așteptate, elaborează metodologia de lucru pe care o va aplica în sensul dorit.
Metoda poate fi considerată drept instrumentul de realizare cât mai deplină a obiectivelor sau sarcinilor de predare prestabilite, înscriindu-se întotdeauna în limitele unor finalități deduse și ele, în cele din urmă, din obiectivele specifice disciplinei care se predă, ale profilului școlii și treptei de învățământ corespunzatoare. Metodele absorb, oarecum, în sine aceste obiective și, prin ele, încorporează un scop general al învătămantului, un ideal educațional.
Pentru profesor, metoda rămâne componenta cea mai intim legată de exercitarea funcțiilor ce-i revin, de reevaluarea personalității sale. În mâna lui, metoda devine un instrument de organizare a “ câmpului complex” al actului pedagogic. Aplicând o metodă sau alta, el întinde o punte de legătură între sine și elevii cu care lucrează; prin intermediul metodei intră în dialog, stabilește un anumit tip de relații cu aceștia, relații care influențează întotdeauna natura și efectele învățării.

1.2. Componente ale procesului de învățământ

Conținuturile curriculare ale procesului de învățământ sunt considerate componentele

acestuia prin intermediul cărora se realizează principala activitate a procesului de

învățământ învățarea. Componentele procesului de învățământ sunt:

Cunoștințele care reprezintă componenta ideatică, cognitivă a procesului de

învățământ exprimată prin informații sub formă de noțiuni, principii, legi, teorii, ipoteze

care se predau și se învață la o anumită disciplină de învățământ sau pe ansamblul

acestora. De exemplu la didactică cunoștințele se referă la: procesul de învățământ, la

strategii și modele ale învățării, la principii diactice, la tehnologia didactică, la

comunicare didactică, la evaluare, etc.Cunoștințele transmise de profesor trebuie sa fie

științifice, organizate sistemic, clare, accesibile particularitatilor de varsta și individuale

ale elevilor.

Priceperile reprezintă componenta formativ-acțională a procesului de învățământ

exprimată prin capacitatea de a aplica cunoștințele în mod conștient, activ, participativ în

condiții variate, schimbate. La didactică se pot forma priceperile de a aplica metodele

didactice de predare, de învățare, de evaluare în mod diferențiat în funcție de situația de

învățare, de subiecții educaționali, de obiectivele propuse. Jocul de rol este una dintre

cele mai eficiente metode de formare și dezvoltare a priceperilor didactice. Deprinderile sunt priceperi transformate în sisteme automatizate. Jocul de rol se

poate antrena timp de mai mulți ani până când laturile procesului de învățământ predare,

învățare, evaluare se automatizeaza. Deprinderile didactice au atât aspecte pozitive, de

desfășurare cursivă, eficientă a procesului de învățământ cât și aspecte negative care pot

duce la rigidizarea acestuia , la repetarea lui necreativă.

Obișnuințele sunt componente formativ-acționale , de aplicare a cunoștințelor în

mod curent și frecvent ca o necesitate vitală, de obicei ca un act reflex total. Învățarea

unei meserii sau profesiuni presupune formarea unor obișnuințe profesionale care pot fi

extinse în anumite limite și în afara ei. Activitatea educațională nu se realizează numai în

școală de către profesor .Un profesor cu vocație simte nevoia să-și manifeste

obișnuințele educaționale de a explica mai mult, de a influența benefic pe cei din jurul

său și în afara școlii.

OBIECTIVELE PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT condensează cerințele de instruire și educare ale societății sau comunității în care funcționează sistemul de învățământ. Aceste obiective corespund unor opțiuni și priorități sociale majore cu privire la informația și deprinderile pe care trebuie să le dobândească elevii, cu privire la judecățile de valoare și comportarea acestora. Obiectivele stabilesc ce urmează să cunoască elevii ca informațțarea

unei meserii sau profesiuni presupune formarea unor obișnuințe profesionale care pot fi

extinse în anumite limite și în afara ei. Activitatea educațională nu se realizează numai în

școală de către profesor .Un profesor cu vocație simte nevoia să-și manifeste

obișnuințele educaționale de a explica mai mult, de a influența benefic pe cei din jurul

său și în afara școlii.

OBIECTIVELE PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT condensează cerințele de instruire și educare ale societății sau comunității în care funcționează sistemul de învățământ. Aceste obiective corespund unor opțiuni și priorități sociale majore cu privire la informația și deprinderile pe care trebuie să le dobândească elevii, cu privire la judecățile de valoare și comportarea acestora. Obiectivele stabilesc ce urmează să cunoască elevii ca informație. Ele se prefigurează la începutul acțiunii, dar capătă expresie palpabilă la încheierea ei, rezultatele fiind cele care atestă atingerea obiectivelor.

RESURSELE UMANE agenții acțiunii, profesorii și elevii, la care se adaugă și participarea părinților și a membrilor comunității, reuniți în același efort comun, reprezintă a altă componentă principală a învățământului.

Suportul de bază al instruirii și educației îl constituie CONȚINUTUL ÎNVĂȚĂMÂNTULUI , redefinit în didactica modernă în noțiunea de curriculum. El reprezintă ansamblul experiențelor de învățare, oferite elevilor pe diferite trepte de școlaritate, cicluri și profiluri de învățământ. Elementele de curriculum comportă distincția între dimensiunea de volum (cât anume trebuie să studieze elevul, potrivit planului de învățământ) și dimensiunea de structură (ce anume din bazele științei, culturii și practicii sociale se traduce în experiențele de învățare școlară).

Procesul de învățământ vehiculează conținuturi științifice, tehnice, literar-artistice, filozofice, religioase, etice, etc., organizate în șapte arii curriculare: limbă și comunicare, matematică și științe ale naturii, om și societate, arte, tehnologii, educație fizică și sport și consiliere și orientare. Esențial este să se valorifice întreg potențialul instructiv și educativ al curriculumului, ceea ce depinde de calitatea activității didactice.

METODELE DE INSTRUIRE ȘI AUTOINSTRUIRE. Actul didactic se desfășoară într-un cadru metodologic specific. Metodologia reprezintă una din cele mai dinamice componente ale procesului de învățământ, achizițiile pedagogiei clasice fiind mereu convertite în grila de concepte cu care operează didactica modernă.

O altă componentă o constituie MIJLOACELE DE ÎNVĂȚĂMÂNT ȘI MATERIALELE DIDACTICE. Inventarul tehnicilor tradiționale de instruire se reducea, în esență la mijloace verbale, cretă și tablă. Gama acestor mijloace s-a lărgit considerabil, înglobând aparatura audiovizuală (diapozitivul, filmul, etc.), apoi Internetul și calculatorul, ceea ce amplifică posibilitățile clasice.

FORMELE DE ORGANIZARE ȘI ÎNFĂPTUIRE A PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT. Având precizate obiectivele și experiențele de învățare, aplicând anumite tehnici apare întrebarea: cum sunt acestea angrenate în forme de muncă școlară adecvate? Procesul de învățământ asimilează diferite forme de lucru cu elevii, care asigură cadrul de organizare al acestuia: lecțiile, activitățile practice, activitatea în cercurile de elevi, excursiile didactice și vizitele, cu formații de lucru mai largi (clasa de elevi) sau mai restrânse, cum sunt activitățile în grup sau activitățile individuale.

Înscris într-un cadru organizațional, procesul de învățământ se desfășoară în cadrul unor relații interpersonale: RELAȚIILE PROFESOR- ELEV. Acestea alcătuiesc o componentă importantă a câmpului educațional. Principalele interacțiuni în mediul școlar sunt:

relații de comunicare,

relații de afinitate, de acceptare sau respingere, grație cărora se validează sau infirmă statusuri și roluri,

relații de conducere, prin care se exprimă puterea de influență a persoanelor acreditate de grup ca reprezentanți legitimi ai intereselor colective.

Principiile pedagogiei moderne invită profesorul să cultive relații de apropiere și înțelegere față de elevi, fără a cădea în familiarism, să manifeste exigență dozată, fără a ajunge la severitate excesivă, să fie autoritar, dar lipsit de enervare și patimă, să fie drept și imparțial în oferta lecției și în apreciere.

În sfârșit, procesul de învățământ se desfășoară în TIMP: an școlar, semestru, săptămână de școală, ore de clasă. Curriculumul sau programul de studiu este segmentat în unități de timp, însăși aptitudinea de învățare este măsurată prin timpul necesar elevului pentru însușirea unor cunoștințe și deprinderi. Așa cum aptitudinea de învățare este o caracteristică individuală și timpul de studiu ar trebui dimensionat la ritmul de progresie al elevului.

Elementele desprinse din analiza componențială de mai sus se află în strânse relații de interdependență și interacțiune, ele configurează practic fizionomia fiecărei activități didactice atât la nivel global (al procesului de învățământ), cât și la nivelul fiecărei unități didactice: lecție, lucrare de laborator, cercul de elevi, etc. Succesul acțiunii de modelare a inteligenței și conduitei copilului nu depinde numai de stăpânirea componentelor procesului de învățământ, ci și de calitatea personalului didactic, de condițiile materiale de instruire, de aptitudinile individuale ale elevilor, de conținutul lecțiilor. Acești factori se articulează în funcție de efectele lor, de rezultatele obținute pe parcurs și în final.

1.3. Clasificarea metodelor de instruire

Cel mai cunoscut criteriu de clasificare al metodelor de învățămănt este cel după sursaprincipală a învățării școlare (pag. 152): 

A. metode de comunicare;

B. metode de exploatare a realității

C. metode de acțiune.

 A. Metodele de comunicare

-utilizând un registru foarte convingător, se pot distribui, luând drept sub criteriu suportul purtător de informație (care poate să fie cuvântul oral, cuvântul scris sau cuvântul de asociație cu imaginea și sunetul – limbajul oral-vizual și limbajul interior), în următoarele tipuri de metode:

1. Metode de comunicare orală clasificate în:

Metodele expozitive ( expunerea) constau în transmiterea sistematică a unui volum mare de cunoștințe prin intermediul cuvântului cadrului didactic. Pot îmbrăca următoarele forme:

Povestirea constă în nararea unor fapte, evenimente, într-o formă expresivă, menită să declanșeze stări afective la elevi. Se folosește cu prioritate la clasele primare.

Descrierea urmărește evidențierea părților componente sau caracteristicilor unui obiect sau fenomen, de cele mai multe ori în prezența obiectului descris.

Explicația constă în clarificarea unui adevăr științific, pe baza unui șir de argumentații.

Prelegerea constă în transmiterea unui volum mare de informații, selectate și organizate pe baza unui plan de idei. Pe parcursul prelegerii, profesorul recurge la argumentări, definiții, comparații, exemple, concluzii în vederea prezentării accesibile și convingătoare a temei propuse.

Ca variante noi ale metodelor expozitive menționăm:

-Prelegerea ( expunerea ) cu oponent : „oponentul”- un al doilea cadru didactic sau un cursant special pregătit- intervine pe parcursul expunerii cu întrebări, aprecieri critice, sugerând auditorului noi perspective în abordarea temei. În acest sens, este necesară o regizare prealabilă a desfățurării prelegerii.

– Prelegerea în echipă : expunerea este realizată de o echipă de cadre didactice, fiecare analizând un anumit aspect al temei și completându-se reciproc.

– Prelegerea –dezbatere : cadrul didactic expune ideile principale, apoi urmează o dezbatere ăn care cursanții analizează, exemplifică, aplică aceste idei în conformitate cu experiența personală.

Metode interogative:

– Conversația :este o metodă care valorifică dialogul în vederea realizării obiectivelor procesului de învățământ.

După funcția didactică vizată cu prioritate, se desprind următoarele forme principale ale conversației:

– Conversația de verificare ( catehnică ), în care întrebările sunt de tip reproductiv, vizând cunostințe predate și învățate și solicitând cu prioritate memoria.

– Conversația euristică, în care întrebările sunt de tip productiv, solicitâns cu prioritate gândirea în prelucrarea și sistematizarea datelor cunoscute în vederea unor comparări, interpretări sau exprimări de opinii personale.

– Conversația de consolidare, prin care se urmărește repetarea și sistematizarea cunoștințelor.

Formularea întrebărilor presupune respectarea următoarelor cerințe: să fie formulate corect, simplu, accesibil. Elevii trebuie solicitați și îndrumați să adreseze și ei întrebări cadrului didactic sau colegilor.

O altă categorie de cerințe vizează răspunsurile. Acestea vor fi: corect formulate, din punct de vedere științific, stilistic și gramatical, complete, argumentate, sancționate/ confirmate de cadrul didactic sau colegi.

Metoda dezbaterilor, considerată ca variantă a metodei conversației, presupune luarea în discuție de către un grupde cursanți, a unei probleme, în condițiile în care cursanții dispun de o pregătire în domeniu; există un climat favorabil schimbului de opinii, profesorul are rolul de moderator.

2. Metode de comunicare scrisă sau livrești

Lectura- în cazul acestei metode, sursa informațiilor o reprezintă textul scris, în primul rând manualul, dar și lucrări de specialitate, dicționare, enciclopedii, reviste, culegeri ș.a. Elevii citesc cu intenția de a învăța, dobândind astfel cunoștințe prin efort personal. Utilizarea acestei metode presupune valorificarea unor tehnici de lectură ( cum ar fi: lectura rapidă, lectura activă, lectura explicativă, lectura selectivă ) precum și a unor deprinderi și obișnuințe de stocare și prelucrare a informațiilor ( ca deprindere de a lua notițe, a extrege ideile principale, a alcătui o fișă, un conspect ).

B. Metodele de explorare organizată a realității

1. Metode de explorare directă a realității

Observarea sistematică si independentă presupune urmărirea, investigarea unor obiecte sau fenomene în vederea obținerii de informații despre acestea.

Ca metodă de învățământ, observarea este intenționată, organizată și sistematică.

Cerințe în utilizarea acestei metode: existența unor obiective clare si a unor sarcini concrete, asigurarea unui caracter riguros și sistematic ( eșalonat în timp, perioade distincte, desfășurat după un plan ), antrenarea cât mai multor analizatori în activitatea de observare, asigurarea unei atitudini active a elevilor pe parcursul observării (efectuează analize, comparații, clasificări ), consemnarea riguroasă a rezultatelor ( în caiete, fișe ), prelucrarea si interpretarea datelor observate, valorificarea informațiilor abținute in activități ulterioare.

Experimentul, ca și observarea, ca metodă didactică derivă din metoda de cercetare cu același nume, servind însa realizării unor obiective pedagogice.

Experimentul constă în provocarea intenționată a unui fenomen în scopul studierii lui.

Cele mai întâlnite forme ale experimentului sunt:

Experimentul cu caracter demonstrativ- realizat de profesor, în fața clasei, în următoarea succesiune de etape: asigurarea unei pregătiri teoretice; sunt actualizate sau prezentate cunoștințele teoretice care vor fi utilizate pe parcursul desfășurării activității experimentale sau la prelucrareadatelor și stabilirea concluziilor, cunoașterea aparaturii de către elevi ( sunt descrise trusele, aparatele, instalațiile experimentale ), executatea lucrării experimentale de către profesor, cu explicarea demersurilor efectuate și asigurarea unei atitudini active din partea elevilor, eleborarea concluziilor prin antrenarea elevilor.

Experimentul cu caracter de cercetare- se aseamănă cel mai mult cu experimentul ca metodă de cercetare si parcurge aproximativ etapele unei investigații experimentale autentice: delimitarea unei probleme, emiterea de ipoteye, organiyarea unor situații experimentale, desfășurarea propriu-zisă a experimentului cu folosirea aparaturii din laborator, prelucrarea si interpretarea datelor, confirmarea sau infirmarea ipotezei.

Experimentul cu caracter aplicativ- urmărește confirmarea experimentală a unor cunoștințe specifice anterior dobândite. Se parcurg următoarele etape: prezentarea sau actualizarea cunoștințelor teoretice, prezentarea sarcinilor de lucru, organizarea activității elevilor, gruparea lor, repartizarea truselor, executarea activității experimentale de către elevi su îndrumarea cadrului didactic, consemnarea rezultatelor, comentarea rezultatelor și stabilirea concluziilor.

2. Metode de explorare indirectă a realității

Demonstrația- această metodă constă in prezentarea de către cadrul didactic a unor obiecte sau fenomene reale sau a unor substituite ale acestora, sau a unor acțiuni, operații ce urmează a fi învățate și dirijarea, prin intermediul cuvântului a perceperii acestora de către elevi. În felul acesta, se dobândesc noi cunoștințe, se confirmă adevăruri anterior însușite sau se formează modelul intern al unei noi acțiuni.

Modelarea constă in utilizarea modelelor ca sursă pentru dobândirea noilor cunoștințe.Modelul constituie o simplificare, o sistematizare a realului. Investigând modelul, operând cu acesta, elevii dobândesc informații despre sistemul originar.

Modelarea poate fi abordată și ca o formă a demonstrației ( demonstrația cu ajutorul modelelor ).

C. Metode bazate pe acțiune (metode practice). După caracterul acțiunii, acestea se

 grupează în:

Metode de acțiune reală

Exercițiul- această metodă se referă la executarea conștientă, sistematică si repetată a unei acțiuni. În principal, prin această metodă se urmărește învățarea unor deprinderi, dar mai pot fi atinse și alte obiective, cum ar fi consolidarea cunoștințelor sau stimularea unor capacități sau aptitudini.

Exercițiul are o sferă mare de aplicabilitate, putând îmbrăca forme diferite în funcție de obiectul de învățământla care este utilizat. Pornind de la obiectivele urmărite, exercitiile pot fi de mai multe tipuri: introductive, de bază, aplicative, de creație.

Eficiența acestei metode este condiționată de respectarea următoarelor cerințe: pregătirea elevilor sub aspect teoretic si motivațional pentru executarea acțiunii, explicarea și demonstrarea corectă a acțiunii de executat in vederea formării modelului intern al acesteia, efectuarea repetată a acțiunii în situații cât mai variate, dozarea și gradarea exercișiilor, creșterea progresivă a gradului de independență a elevilor pe parcursul exersării, asigurarea unui control permanent care să se transforme treptat în autocontrol.

Metoda proiectelor se bazează pe anticiparea mentală si efectuarea unor acțiuni complexe, legate de o temă impusă sau aleasă de elevi. Activitatea elevilor se desfășoară în mod independent, individual sau în grup, într-un timp mai îndelungat presupune un efort de informare, investigare, priectare sau elaborare și se soldează în final cu prezentarea unui produs finit care va fi evaluat.

Metoda studiului de cay este metoda care valorifică în învățare „cazul”, adică o ituație reală, semnificativă pentru un anumit domeniu și care se cere a fi analizată și rezolvată. „Cazul” ales trebuie să fie autentic, reprezentativ, accesibil, să conțină o problemă de rezolvat prin adunare de informații si luarea unei decizii.

2. Metode de acțiune simulată sau fictivă

Metode de simulare- acest grup de metode se bazează pe simularea ( imitarea ) unor activități reale,

urmărindu-se în principal formarea de comportamente specifice ( cum ar fi cele profesionale).

Una dintre cele mai practicate metode de simulare este jocul cu roluri, care constă în simularea unor funcții, relații, activități, ceea ce presupune indentificarea unei situații ce se pretează la simulare, distribuirea rolurilor între participanți, învățarea individuală a rolului, interpretarea (jucarea ) rolurilor, discutarea în grup a modului în care au fost interpretate rolurile.

Stilul de predare pe care îl dobândește fiecare cadru didactic depinde și de experiența în domeniu, dar și de informarea acestuia, aceste stiluri sunt diferite și adaptate la cerințele fiecărei situații.

Predarea reprezintă una din condițiile esentiale ale învățării. Pentru ca demersul comun al profesorului și al elevilor sa fie eficient, este necesară adoptarea unor strategii de acțiune a unui anumit mod de abordare și rezolvare a sarcinilor concrete de instruire. Se constată totuși că mulți proesori rămân încă legați de principii, modele și strategii specifice sistemului tradițional de învățământ. În plan metodologic, adepții practicii acestui sistem recurg aproape în exclusivitate la metode și procedee prin care se urmărește îndeosebi mobilzarea activității gândirii pentru receptarea cunoștințelor transmise.

Astăzi, strategiile de predare urmăresc folosirea celor mai adecvate metode și procedee de predare, corelate mijloacelor de învățământ moderne , în baza alternării, îmbinării formelor de organizare existente. Urmărind îndeplinirea obiectivelor propuse, profesorul optează pentru o anumită manieră de abordare a activității instructiv-educative, pentru un model de acțiune cu valoare normativă ce presupune două componente distincte, dar independente: o componentă epistemologică si una metodologică.

Concepută ca un scenariu didactic cu structură complexă, strategia didactică prefigurează traseul metodic cel mai eficient care urmează să fie parcurs în abordarea unei înlănțuiri de situații concrete de predare și învățare. Strategia trebuie gândită astfel încât să ducă la eliminarea hazardului, să prevină erorile, riscurile si evenimentele nedorite în practica pedagogică.

Dacă ne propunem să clasificăm strategia didactică în funcție de activitatea de predare, este util să enumerăm câteva tipuri, printre care:

De transmitere, preyentare a unor norme sau reguli de tip alguritmic, prin expunere, explicații, demonstrație, programare, exercițiu.

De combinare a predării în mod expozitiv cu sarcini de învățare euristică, prin metode expozitiv-euristice( povestire, explicație, descoperire, problematizare, demonstrație, modelare, observare, studiu pe manual, aplicație etc.).

De activizare a elevilor în predare, prin intercalarea procedeelor sau metodelor participative, a muncii independente sau în grupuri mici.

Operaționalizarea strategiilor didactice este realizabilă în diferite contexte organizatorice: frontale, individuale si de grup, îmbinate prin alternanță. În legătură cu metodologia folosită în predare, nu poate fi vorba de existența unor metode absolute, general valabile, utilizabile în mod exclusiv, în măsură să răspundă cerințelor și specificului fiecărei situații în parte. Este știut faptul că unele metode își găsesc sursele în experiența practică, altele în cercetarea științifică, iar altele se obțin prin transferul metodelor de cercetare în câmpul activității didactice ( studiu de caz, modelarea ), sau a metodelor de organizare a activității economice ( analiza de situație, jocul de rol ), ori provin din sfera utilizării tehnologiilor noi informaționale si de comunicare ( instruirea asistată de calculator).

Elementele componente ale strategiei de predare, metodele, sunt demersuri teoretico-acționale, desemnând anumite modalitățide execuție a operațiilor în realizarea sarcinilor de predare. Metodele de predare se aleg atât în funcție de conținutul vehiculat , cât și în funcție de particularitățile acestuia. Se apreciază că, în timp, metodele de predare se structurează în modele tipice, în moduri predilecte de a rezolva situații tipice, care ajung să caracterizeze un profesor și să determine tipuri comportamentele de instruire si stiluri de predare.

Literatura de specialitate a acordat de-a lungul timpului un interes deosebit problematicii complexe a rolului profesorului în activitatea didactică și a stilurilor didactice de predare.

Tipologia stilului de predare are la bază mai multe criterii de clasificare printre care enumerăm:

Particularitățile cognitive ale predării

–abstract- folosirea abundentă a detaliilor , a exemplelor, a cazurilor cu accent pe fapte empirice, cu frecvente trimiteri la concepte potențiale si pseudoconcepte.

– concret- folosirea unui limbaj de specialitate riguros care poate crea dificultăți în grupurile eterogene cu niveluri diferite sub aspectul cunoștințelor și al capacităților.

Modul de adresare în comunicare

direct- preocuparea față de modul de receptare a cunoștințelor, atitudinilor de către elevi,luarea în calcul a opiniilor, părerilor acestora.

Indirect- urmărirea logicii proprii fără preocupări față de modul de receptare a cunoștințelor sau atitudinilor de către elevi, nesolicitarea opiniilor acestora.

Poziția partenerilor în instruire-predare

centrat pe profesor- interes pentru asigurarea învățării pe grupe și individuale, accent pe organizarea modulară și rezolvarea fișelor de lucru, impunerea modului de organizare a instruirii/ evaluării, minimalizarea rolului elevului.

Centrat pe elev, interactiv- favorizarea comunicării interactive ( elev-grup, elev-elev, profesor-elev, grup- profesor ).

Ponderea metodelor de predare

expozitiv- folosirea expresă a metodelor dialogate ( problematizarea, conversația, brainstormingul etc ).

interogativ- centrare pe metodele expozitive ( explicația, demonstrația, prelegerea )

Dentologia profesională

responsabil- seriozitate, exigență, autoritate câștigată, atașament față de profesie.

neglijent- neseriozitate în activitatea didactică, mascarea responsabilității.

indiferent- respectarea strictă a normelor, indiferența.

Notele dominante ale personalității în predare

proactiv- inițiativă în acțiune, stimulare, obiectivare.

Reactiv- organizare, voinșa redusă de realizare a obiectivelor, flexibilitate.

Ultrareactiv- caracterizează profesorul extremist, profesorul care exagerează diferențele dintre elevi și strategiile specifice.

Modul de concepere a activității didactice

centrat pe procesul de acomodare, de trecere de la experiența concretă la experimentarea activă- pornește de la stări inițiale diagnosticate și introduce progresiv modificări, adaptări; folosește variante de schițe-priect și un număr mare de combinări posibile ( acestea se afirmă în experiența profesorilor, chiar dacă nu întotdeauna în mod conștientizat ).

Centrat asupra procesului de gândire convergentă, situat la limita dintre experiența activă și conceptualizare- este în funcșie de formarea, maturizarea, perfecționarea competențelor profesorului.

Centrat asupra procesului de acomodare, situat la limita dintre conceptualizare și observarea reflexivă- imprimă un caracter științific modului de concepere în baya unei documentări adecvate, fundamentări cognitive cuprinzătoare pentru a evita erorile si rezolvările empirice.

Activitatea de instruire și cea de predare în particular presupune obligatoriu relația profesor-elev. De asemenea, între predare și învățare există relații de interdependență. Abordând stilul de predare ca o constantă comportamentală, un construct personal, putem afirma că aceasta este exprimarea personalizării predării în cazurile individuale. Dacă elevii practică stiluri diferite, atunci predarea multistilară poate fi una din condițiile predării eficiente.

Educația, ca proces de derulare temporală extinsă, implică în diacronia sa schimbarea, necesitatea adaptabilității sale la cerințele societății în care acționează și căreia i se adresează prin produsele sale.

Pentru a putea articula oferta sa comportamentală unor solicitări diverse, profesorul trebuie să aibă conștiința misiunii sale. Preocuparea pentru obținerea unui mai bun randament în prestația efectuată presupune o permanentă stare de interogație asupra funcțiilor pe care le îndeplinește. Necesitatea perfecționării stilului didactic este evidentă, dată fiind continua adaptare la realitatea activității, mobilitatea și complexitatea mediului intern și extern. Modificarea stilului didactic, în măsura în care acesta nu (mai) corespunde cerințelor psihopedagogice este o misiune dificilă care se poate însă realiza dacă prin stagiile de reciclare se modifică sistemul de valori al cadrelor didactice.

Motivația de a învăța este segmentul primordial al succesului școlar. Sursele motivației sunt multiple și complexe. Literatura de specialitate promovează ideea conform căreia factorii intrinseci și extrinseci condiționează și motivează motivația pentru învățare. Motivația poate fi definită ca fiind acele mobiluri interioare care direcționează comportamentul uman. Forțele externe, de orice natură, de asemenea pot influența comportamentul, dar ,totuși, esențialmente, acesta este ghidat și susținut de forțele interne ale individului. De regulă, oamenii lucrează mai productiv și mai intensiv atunci când sunt motivați, motivarea trebuie să existe atât la elevi cât și la profesori.

Capitolul II

Fundamente metodologice

2.1. Valențe formativ- educative specifice metodelor activ- participative

Orice metodă de învățământ fie ea tradițională sau modernă are atât valențe, avantaje specifice cat și limite, dezavantaje specifice, determinate de configurația contextului educațional precum și de personalitățile profesorului și ale elevilor care o utilizează.

Creșterea ponderii metodelor activ- participative nu înseamnă renunțarea la metodele clasice de învățământ, la cele de transmitere și asimilare de informații. Metodologia modernă face schimbări care țin de pondere, valorizare, de sporire a potențialului formativ al metodelor clasice, prin accentuarea caracterului lor euristic și activ- participativ. Nu se poate spune că metodele tradiționale în sine sunt ineficiente și metodele moderne eficiente. Totul trebuie judecat în funcție de contextul în care sunt folosite , dacă ele determină randament școlar sporit, economie de efort intelectual și de timp. Selecția și combinarea acestor metode trebuie gândită în funcție de anumite condiții ale învățării: obiective, conținut, particularități cantitative și calitative ale grupului școlar, caracteristici psihologice, timp de învățare, experiența și factorii de personalitate ai învățătorului, costuri materiale.

Eficiența unei metode depinde în mod decisiv de modalitatea concretă în care ea este valorificată în contextul didactic respectiv, de măsura în care ea reușește să antreneze eforturile intelectuale și motrice ale elevilor, de influența pe care o are asupra rezultatelor. Se cunoaște foarte bine amploarea și profunzimea fără prcedent a prefacerilor pe care le cunoaște societatea contemporană modernă, prefaceri ce afectează ființa umană în modul ei de existență și acțiune, în întreaga ei configurație spirituală. Am putea afirma că niciodată în trecut omul nu a fost pus în situația să joace un rol mai activ și numai decisiv ca astăzi în toate sectoarele socio- umane, că nicicând acestuia nu i s-a cerut să dovedească o mai mare capacitate de gândire creatoare și de acțiune constructivă, de explorare și de preciziune, că nicicând el nu a avut nevoie de mai multă inteligență și imaginație, nu a trebuit să dovedescă mai multă angajare și responsabilitate pentru a face față cerințelor și exigențelor lumii de astăzi. De aici și o schimbare fundamentală în concepția despre sine a omului , afirmarea unei noi teorii a personalității umane izvorâtă din cunoașterea nevoilor și a vieții sale complexe.

Toate acestea au repercursiuni dintre cele mai profunde asupra sistemului educațional, preocupat de găsirea unor soluții care să dea curs formării unei personalități integral dezvoltate , pregătirii unor viitori absolvenți capabili de o activitate intelectuală bună și cu o viață afectivă mai intensă. Confruntată, așadar cu o nouă structură a cerințelor socio- umane, educația școlară se vede obligată să-și redefinească propriile ei țeluri și să asigure o nouă direcție instruirii și formației în acord cu complexitatea problemelor cu care se vor confrunta absolvenții de astăzi și mai ales cei de mâine. Cu deosebire se resimte nevoia exersării și dezvoltării acelor capacități și funcții mintale, acelor calități umane și profesionale care să pregătească cu adevărat personalități armonios dezvoltate capabile să realizeze un efort constructiv pe măsura așteptărilor.

Conștientă de natura sarcinilor care- i revin, practica școlară se vede nevoită să-și schimbe orientarea, să treacă formația înaintea instrucției, să pună formarea și dezvoltarea capacității intelectual- acționale și a proceselor mintale ale elevului, înaintea transmiterii și asimilării cunoștințelor fără a nega importanța acestora din urmă.

Așa se explică orientarea didacticii moderne în favoarea unei metodologii centrată pe elev, o metodologie de individualizarea a procesului de instruire, dar egală prin șanse cu a celorlalți. Disciplinele de învățământ prin conținuturile abordate și prin metodele utilizate urmăresc scordarea unui aspect formativ educativ procesului de învătământ.

În virtutea acestui fapt , fiecare disciplină care se predă în învățământul primar, urmează să dezvolte în mod specific anumite capacități sau procese pshice după cum urmează:

Matematica gândirea matematică;

Limba și literatura română capacitatea de exprimare;

Educație fizică capacități motrice;

Cunoașterea mediului gândirea sistematică;

Disciplinele artistice- desen, muzică gustul estetic, imaginația, formele de expresie artistică;

Abilitățile practice creativitatea, motivația muncii.

Indubitabil, însușirea unor concepte fundamentale rămîne o sarcină prioritară de strictă necesitate, clar în acelși timp elevul trebuie înzestrat și cu capacitătăți intelectuale și acționale care să-i permită, în perspectivă să se adapteze noilor situații și să-și lărgească necontenit câmpul de cunoaștere. Capacitățile intelectuale sunt date permanente care nu se uită ca și procesele mintale. Se estimează că dezvoltarea proceselor mintale implicate în actul învățării și al operațiilor pe care acestea le presupun sunt date care îi conferă elevului puterea de a rezolva problemele cărora trebuie să le facă față de-a lungul întregii vieți, aceste procese devenind bază și sprijin pentru o învățare ulterioară, continuă și pentru punerea în practică a proiectelor sale de autoinstruire. Această metodologie expusă anterior, centrată pe elev își găsește concretizarea în aplicarea pe scară largă a unor așa- zise metode activ- participative. Prin specificul lor, acestea sunt proceduri care pornesc de la ideea că prin felul său de a fi, învățarea desfășurată în cadrul claselor I- IV este o activitate personală, care aparține individuluiși care-l angajează pe individ în totalitatea ființei sale.

Privind elevul ca subiect al învățării, metodele activ- participative apreciază că efectele formative și instructive ale disciplinelor școlare sunt în raport direct cu nivelul de angajare și participare al acestuia în activitatea de învățare.

Metodele activ- participative sunt acelea care pot fi capabile să mobilizeze energiile elevului, să-l facă să urmărească cu interes și curiozitate lecția, să-i caștige adeziunea logică și afectivă față de cele nou învățate, care-l determină să-și pună în joc imaginația, înțelegerea, puterea de anticipare, memoria. Aceste metode ajută elevul să caute, să cerceteze, să găsească singur sau în grup cunoștințele pe care urmează să și le însușească, să afle soluții la probleme, să prelucreze cunoștințe, să ajungă la reconstituiri și resistematizări de cunoștințe.

Pedagogia în general și didactica modernă pune în fața școlii o nouă oientare și o nouă metodologie- metodologia centrată pe elev și pe grup.

În continuare voi proceda la descrierea principalelor metode folosite în învățământul primar, subliniindu-le valențele formative și propriul specific:

Conversația euristică- este o metodă dialogată, de incitare a elevilor prin întrebări și are la bază maieutica socratică, arta aflării adevărului printr-un șir de întrebări oportune. Prin intermediul ei, elevii sunt invitați să realizeze o incursiune în propriul univers cognitiv și să facă o serie de conexiuni care să dezvăluie noi aspecte ale realității. Această metodă urmărește anumite obiecte instructiv- educative, asumându-și o multitudine de funcții, ceea ce îi conferă valoarea unui prețios instrument didactic aflat la îndemâna profesorului. Ca funcții esnțiale se disting:

Funcția euristică, de redescoperire a unor adevăruri și formativă în același timp;

Funcția de clarificare, de sintetizare și aprofundare a cunoștințelor cu care elevii au avut un anumit contact cognitiv în prealabil ( funcția de consolidare );

Funcția de sistematizare a cunoștințelor, de întărire a convingerilor știițifice;

Funcția de verificare sau de control a performanțelor învățării ( conversația de verificare ).

Pentru a-și dovedi valoare formativă, metoda conversației trebuie să aibă în vedere ca răspunsurile să dovedescă o eleborare personală, conștientă, întemeiată pe înțelegerea faptelor, a legăturilor cauzale și elevii să motiveze afirmațiile lor.

Demontrația- constă în prezentarea unor obiecte, fenomene, substitute ale acestora. În scopul asigurării unui suport concret senzorial care să faciliteze cunoașterea . A demonstra înseamnă a arpta, a prezenta obiecte, procese, acțiuni reale sau artificiale în vederea inducerii teoretice la elevi a unor proprietăți, constante legități care constituie elemente fundamentale ale cunoașterii.

Mult timp acestei metode i s-a atribuit prea mult timp doar o valoare intuitivă, imagistică, de simplă ilustrare, de menținere a activității mintale a elevilor mai mult la nivelului actului perceptiv, decât cel rațional, logic. Principalul este însă de a angaja elevul în acțiuni, de a propune subiectului anumite operații de procesare a datelor sensibile, de a aplica o activitate raționalăla starea de lucruri prezentată. Adică este nevoie ca elevul să opereze cu datele sensibile, să descompună, să compare, să ordoneze, să efectueze măsurători, să construiască un sistem de operații și prin intermediul lor, să ajungă la constituirea noțiunii, să încerce să reconstruiască din interior ceea ce i se prezintă din interior. În acet caz metoda demonstrației creează condiții optime pentru unirea simțurilor și a inteligenței.

Valoarea ei formativă constă în stabilirea contactului cu realitatea, angajarea și perfecționarea percepției, gândirii și a operațiilor ei: analiza, sinteza, comparația, clasificarea, limbajul ca suport al acestor operații, imaginației și curiozității.

Studiul de caz- s-a născut din necesitatea găsirii unor căi de apropiere a instruirii de modelul vieții reale, al activității practice, sociale sau productive.

Treptat, acesta s-a impus ca una dintre cele mai active metode de mare valoare cu largi posibilități de utilizare în învățământ. Poate fi utilizat în două situații și anume:

Fie ca sursă de cunoaștere, preferat în scopul realizării unor sarcini de descoperire;

Fie ca modalitate practică de realizare a unor sarcini de aplicare, confirmare.

Specific acestei metode este că se urmărește identificarea cauzelor ce au determinat declanșarea fenomenului respectiv, evoluția acestuia comparativ cu fapte și evenimente similare.

Valoarea formativă a acestei metode este multiplă după cum urmează:

Asigură o apropiere eficientă a procesului de învățare de viață cotidiană, de realitate înconjurătoare, de practocă;

Formativă- deosebită grație demersurilor de studiere a situațiilor tipice, grație căutării și găsirii mai multor variante de soluționare, selectării lor, elaborării de decizii argumentate realizării de judecăți de valoare;

Aplicativă- studiind situații extrase din practica și conduita umană, elevii conștientizează aplicabilitatea cunostințelor;

Obișsuiește elevii cu colectarea de informații, cu selectarea, structurarea, sistematizarea și valorificarea lor, cu eleborarea de decizii argumentate;

Asigură premisele necesare realizării unui învățământ activ, punând elevii în situația de a argumenta ipotezele, explicațiile și demersurile proprii și de a participa la soluționarea cazului prin aflarea și evaluarea opiniilor colegilor, prin realizarea acestora cu ale lor;

Contribuie la dezvoltarea spiritului critic al elevilor, a capacității de examinare și evaluare critică a diferitelor strategii și variante de soluționare a unei situații problemă;

Favorizează capacitatea de predicție a elevilor, de anticipare a evoluției evenimentelor și pe această bază, de a lua decizii eficiente;

Trimiterea la un caz luat în studiu, la un exemplu tipic, poate contribui la confirmarea eficienței unui mod de a acționa, profesional sau social la întărirea și încurajarea acțiunii, a unui comportament sau conduite;

Cultivă capacitatea de apreciere a valabilității practice a soluțiilor, contribuie la formarea unor capacități caracteristice unui bun conducător și organizator;

Dezbaterea în jurul cazului amplifică și intensifică relațiile intercolegiale ( elevi- elevi) multiplică relațiile profesor- elevi;

Cultivă spiritul de responsabilitate și sccelerează maturizarea socio- morală făcându-i pe elevi conștienți de lipsurile existente în pregătirea lor.

Metoda exercițiului- constă în efectuarea repetată,conțtientă a unor acțiuni și operații până la stăpânirea automată a acestora, până la formarea unor deprinderi ca reacții sau răspunsuri automatizate a unei situații bine definite. Este o metodă rapidă ți eficacede formare a unor deprinderi de comportament, câștigându-se timp în formarea acestora.

Ca metodă fundamentală în activitataea didactică, funcția exercițiului nu se reduce numai la formarea deprinderilor, a unor moduri de acțiune bine elaborate ți consolidate, ci implicit contribuie si la realizarea altor sarcini, cum ar fi:

Adâncirea și înțelegerea noțiunilor, regililor, principiilor ți teoriilor învățate prin aplicarea lor la situații relativ noi și cât mai variate;

Consolidarea cunoștințelor și deprinderilor însușite, ceea ce face să crească posibilitatea păstrării în memorie a lanțurilor motorii și verbale mai ales;

Dezvoltarea operațiilor mintale și constituirea lor în structuri operatorii;

Sporirea capacității operatorii a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor oferind noi posibilități de transfer, productiv și eficient al acestora;

Prevenirea uitării si de apariție a confuziilor;

Dezvoltarea unor capacități și aptitudini intelectuale, fizice a unor trăsături de voință și caracter în cursul procesului de învățare.

Lectura activă- o metodă fundamentală de muncă intelectuală.

Ca tehnică fundamentală de muncă intelectuală, lectura îndeplinește multiple funcții și anume:

de culturalizare

de învățare propriu- zisă

informare și documentare

Lectura în anii de școală s-a dovedit o metodă foarte eficientă de acces la cunoștințe, concepte și idei noi, de îmbogățire a propriului orizont de cunoaștere. În învățământul primar folosim în mod deosebit lectura activă. Este utilizată pentru realizarea unor obiective de informare, documentare, instruire.

Important în cadrul acestei metode este că ea angajează o serie de procese complexe:

Percepere corectă a înțelesului cuvintelor ( termenilor știițifici ) și a înlănțuirilor unor cuvinte;

Reactualizarea unor reprezentări mintale, constituie deja un fond de cunoaștere sau ca o zestre culturală;

De investigație și sesizare a ideilor principale și a detaliilor semnificative care le însoțesc;

Anticiparea a ceea ce va urma, a efectelor posibile;

Punerea în mișcare a operațiilor de gândire, imaginație, îndeosebi a operațiilor de analiză, sinteză, asociație, dar și de procesare a informațiilor și de stocare a acestora în memorie;

Activarea unor stări emoționale- motivaționale;

Asimilarea de cunoștințe și odată cu aceasta urmează un proces de reflecție, de interpretare, de evaluare critică ce pun în mișcare gândirea, limbajul, imaginația.

Lectura activă este și un punct de plecare pentru ca elevul să folosească și auxiliarele: dicționare, vocabulare, caietul de lectură independentă, redactarea unor fișe de lucru- ceea ce înarmează elevul cu tehnici de muncă intelectuală.Aceste metode puse în discuție, prin consecințele lor ar putea fi încadrate în categoria metodelor activ- participative.

2.2 Caracteristicile metodelor utilizate în învățământul primar

„ Metoda poate deveni o formă concretă de organizare a învățării” ( Bruner J. 1970 ) sau „ o cale de descoperire a lucrurilor descoperite” după părerea lui V. N. Volcov. Metoda însoțește acțiunea instructiv- educativa, dar nu se identifica cu acțiunea însăși.

A insista în timpul lecției asupra unor activități care solicită elevii să efectueze observații, comparații, analize, sinteze, să aplice cunoștințele în variate situații reale și imaginare, să găsească prin încercări repetate forma cea mai adecvată de exprimare orală sau scrisă a ideilor și sentimentelor, nu înseamnă a pierde timpul ci, dimpotrivă, desfășurarea acestor activități reprezintă folosirea lor optimă.

Metoda observației este o metodă de cercetare care utilizează observația în investigație și constă în intuirea sistematică și organizată a unui obiect, fenomen, proces, în vederea realizării cunoașterii științifice cu ajutorul căreia subiectul obține în mod nemijlocit informația despre obiectul supus reflectării. ( cf. Dicționar de termeni pedagogici, 1998, p. 311 )

 Potrivit unor autori consacrați în problema metodelor de învățământ, „observația reprezintă una dintre metodele de învățare prin cercetare și descoperire” (Cerghit, I. Metode de învățământ ) Este practicată de elevi în forme mai simple sau mai complexe, în raport cu vârsta.

Observațiile sunt de două feluri:

Observații pasive- observație spontană care se face întâmplător, fără să fim conduși de vreo idee preconcepută;

Observații provocate- folosite cu scopul de a verifica exactitatea unei presupuneri.

Folosind observația, elevii participă la activitatea din timpul orelor, urmăresc, participă, apreciază și completează răspunsurile colegilor examinați.

Observația este considerată, de cele mai multe ori, explicit sau implicit, ca fiind prima și cea mai simplă metodă de cercetare. Deși frecventă, o astfel de apreciere trădează o anumită imprudență.

Procesul de cunoaștere este unitar, observațiile concură spre experiment iar acesta constă într-o țesătură de observații. Uneori observația își schimbă poziția din ierarhia metodologică nu numai cu experimentul ci și cu alte tehnici.

Pentru James Drever și W.D. Frohlich observația ar fi "desemnarea generală a perceperii și înregistrării atente și planificate a fenomenelor, evenimentelor și indivizilor în dependență de o situație determinată”.

În literatura de specilitate de la noi din țară predomină un punct de vedere relativ ponderat în sensul că se evită extremele: atât identificarea observației cu percepția cât și dizolvarea ei în "viața activă".

Pantelimon Golu consideră că observația este "urmărirea atentă, din exterior, a conduitelor și stărilor psihice ale oamenilor, în vederea desprinderii concluziilor cu privire la particularitățile conduitei individuale în situații de interacțiune”.

Scopurile observatiei sunt:

de a vedea prin ochii persoanelor observate evenimente, actiuni, norme si valori;

de a integra, a vedea viata sociala ca un proces de evenimente interconectate;

de a oferi un design de cercetare flexibil care sa permita o investigare deschisa spre aspectele neasteptate si neprevazute.

 de a descrie contactul si persoanele observate pentru a permite întelegerea a ceea ce se întâmpla acolo;

 de a evita utilizarea prematura a teoriei si conceptelor înainte ca fenomenul respectiv sa fie cu adevarat înteles;

Convorbirea este o formă de anchetă realizată oral cu fiecare subiect, pe baza unui chestionar aplicat în funcție de împrejurările speciale ale cazului.

Metoda convorbirii constă într-un dialog între cercetător și subiecții supuși investigației, în vederea acumulării unor date, opinii, în legătură cu anumite fenomene. Când se folosește chestionarul, o atenție deosebită trebuie acordată întocmirii acestuia. Întrebările trebuie să fie clar formulate, să se refere la un anumit aspect concret, să fie adecvate situației. Datele convorbirii și chestionarului trebuie verificate atât prin observarea directă, cât și prin alte mijloace deoarece s-ar putea ca unele cazuri să reflecte unilateral și subiectiv situația respectivă.

Conversației i s-a acordat atenție de toți mari pedagogici începând cu școala antică și până la școala contemporană ea dovedindu-si valențele activ-participativ și chiar euristice în cadrul întregului demers instructiv – educativ. Conversația ajută tineretul studios să reproducă și să folosească cunoștințele asimilate caracteristici absolut necesar comunicări eficiente între oameni.

Conversația didactică prezintă următoarele forme (în consonanță cu momentele principaleale lecției):

– conversația de reactualizare folosită pentru a improspăta memoria elevilor și pentru afacilita trecerea la predarea noilor cunoștințe;

– conversația de verificare utilizată în momentul verificării orale acunoștințelor;

– conversația de fixare pentru consolidarea cunoștințelor și sistematizarea acestora.

Această metodă se folosește după ce, pe baza altor metode, am acumulat un material informativ despre elevul cu care urmează să stăm de vorbă, ceea ce ușurează organizarea convorbirii.

2.3. Avantaje ale metodelor activ-participative

Învățarea activă înseamnă, conform dicționarului, procesul de învățare calibrat pe interesele, nivelul de înțelegere, nivelul de dezvoltare al participanților la proces.

Activitatea instructiv-educativă se desfășoară în baza unor finalități, este pusă în practică prin intermediul unui sistem de metode și procedee, apelează la o serie de mijloace tehnice de realizare, iar rezultatele sunt verificate și evaluate prin strategii specifice.

Metodologia didactică actuală este orientată către implicarea activă și conștientă a elevilor în procesul propriei formări și stimularea creativității acestora. În acest context, prefacerile pe care le cunosc metodele de învățământ cunosc câteva direcții definitorii. Relația dinamică-deschisă constă în raporturile în schimbare ce se stabilesc între diferitele metode. Diversitatea metodelor este impusă de complexitatea procesului de învățare, fiecare metodă trebuie să fie aleasă în funcție de registrul căruia i se raportează. Amplificarea caracterului formativ al metodelor presupune punerea accentului pe relațiile sociale pe care le are elevul în procesul de culturalizare și formare a personalității. Reevaluarea permanentă a metodelor tradiționale vizează adaptarea lor în funcție de necesități și raportarea lor la evoluția științei.

Metodele activ-participative pun accent pe învățarea prin cooperare, aflându-se în antiteză cu metodele tradiționale de învățare. Educația pentru participare ii ajuta pe elevi sa-si exprime opțiunile în domeniul educației, culturii, timpului liber, pot deveni coparticipanți la propria formare. Elevii nu sunt doar un receptor de informații, ci și un participant activ la educație.În procesul instructiv-educativ, încurajarea comportamentului participativ înseamnă pasul de la „a învăța” la a „învăța să fii și să devii”, adică pregătirea pentru a face față situațiilor, dobândind dorința de angajare și acțiune. Principalul avantaj al metodelor activ-participative îl reprezintă implicarea elevilor în actul didactic și formarea capacității acestora de a emite opinii și aprecieri asupra fenomenelor studiate. În acest mod, elevilor le va fi dezvoltată o gândire circumscrisă abilităților cognitive de tip superior, gândirea critică. Aceasta reprezintă o gândire centrată pe testarea și evaluarea soluțiilor posibile într-o situație dată, urmată de alegerea rezolvării optime pe baza argumentelor. A gândi critic înseamnă a deține cunoștințe valoroase și utile, a avea convingeri raționale, a propune opinii personale, a accepta că ideile proprii pot fi discutate și evaluate, a construi argumente suficiente propriilor opinii, a participa activ și a colabora la găsirea soluțiilor. Principalele metode de dezvoltare a gândirii critice sunt: metoda Ciorchinelui; metoda Mozaic; metoda Cubul; metoda Turul Galeriei; metoda 6/3/5; metoda Lotus; metoda Palariile ganditoare; metoda Frisco; metoda Schimba perechea; metoda Explozia stelara; diagrama Venn; metoda Cauza-efect.

Pentru ca învățarea prin cooperare să se bucure de un real succes, se impune respectarea unor reguli. Literatura de specialitate relevă faptul că, pentru ca elevii să fie dispuși să lucreze în echipă, se impune respectarea a două condiții: asigurarea unui climat pozitiv în clasă; formularea unor explicații complete și corecte asupra sarcinii de lucru, astfel încât aceasta să fie înțeleasă de toată lumea.

În vederea asigurării unui climat pozitiv în sala de clasă este necesar ca elevii să aibă impresia că au succes în ceea ce fac. Factorii care asigură succesul într-o clasă sunt: formularea de expectanțe pozitive față de elevi; utilizarea unor strategii de management educațional eficient; stabilirea de obiective clare și comunicarea acestora elevilor; valorificarea la maxim a timpului destinat predării; evaluarea obiectivă.

Eficiența muncii în grup depinde de claritatea explicației pentru sarcinile de lucru. Profesorii trebuie să ofere explicații cât mai clare și să se asigure că ele au fost corect înțelese de către elevi.

În cadrul învățării active, se pun bazele unor comportamente, de altfel observabile:

*comportamente ce denotă participarea (elevul e activ, raspunde la intrebări, ia parte la activităi);

*gandirea creativă (elevul are propriile sale sugestii, propune noi interpretări);

*învăarea aplicată (elevul devine capabil să aplice o strategie de învățare intr-o anumită situație de învățare);

*construirea cunoștințelor (în loc să fie pasiv, elevul îndeplinește sarcini care îl vor conduce la înelegere).

În ultimele decenii a crescut interesul pentru așa-numitele

metode activ- participative. Sunt considerate activ-participative toate acele metode care sunt capabile să mobilizeze energiile elevului, să-i concentreze atenția, să-l facă să urmărească cu interes șicuriozitate lecția, să-i câștige adeziunea logică și afecțiunea față de cele nou învățate, care-l îndeamnă să-și pună în joc imaginația, înțelegerea, puterea de anticipare, memoria etc. Aceste metode pun mai mult accentul pe cunoașterea operațională, pe învățarea prin acțiune, prin manipulare în plan manual și mintal a obiectelor, acțiunilor etc.Printre metodele care activizează predarea-învăarea sunt cele prin care elevii lucrează productiv unii cu alții, își dezvoltă abilități de colaborare și ajutor reciproc.

Ele pot avea un impact extraordinar asupra elevilor datorită denumirilor foarte ușor de reținut, caracterului ludic și oferind alternative de învățare cu “priză” la copii.Metodele activ-participative dezvoltă gândirea critică a elevilor. Învățarea devine eficientă, iar cunoștințele noi însușite pot fi aplicate în alte situații sau în rezolvarea unor probleme.

Literatura de specialitate oferă o imagine fidelă asupra antitezei care se creează între metodele tradiționale și cele moderne utilizate în predare.

Metodele moderne se caracterizează prin următoarele note:

•acordă prioritate dezvoltării personalității elevilor, vizând latura formativă a educației;

•sunt centrate pe activitatea de învățare a elevului, acesta devenind subiect al procesului educațional;

•sunt centrate pe acțiune, pe învățarea prin descoperire;

•sunt orientate spre proces;

•sunt flexibile, încurajează învățarea prin cooperare și capacitatea de autoevaluare la elevi, evaluarea fiind una formativa;

•stimulează motivația intrinsecă;

•relația profesor-elev este democratică, bazată pe respect și colaborare, iar disciplina derivă din modul de organizare a lecției.Prin metodele moderne se incurajeaza participarea elevilor, initiativa si creativitatea.

Metodele activ- participative determină cadrul didactic să creeze situații în care elevii să fie obligați să utilizeze o gamă vastă de procese și operații mintale, să aibă o abordare multiplă a ceea ce este de redat și prin conținuturile respective să pună în mișcare multiple și variate operații de tipul observare, identificare, comparație, clasificare, analiză, sinteză, abstractizare, generalizare.

Astfel, sub genericul metode activ- participative sunt incluse toate acele metode capabile să provoace o „înnvățare activă”, o învățare care lasă loc liber activității proprii și spontaneității.

Aceste metode antrenează elevii în efectuarea unei activități de studiu independent pe bază de text scris, de muncă cu cartea, cu manualul, de realizare a unor experimente și lucruri practice. Din acest punct de vedere, metodele activ- participative conduc spre ideea constructivismului operatoriu al învățării. Potrivit acestei orientări, implicarea într-un efort constructiv de gândire, de cunoaștere menit a scoate elevul din încorsetarea în care este ținut de un învățământ axat pe expresii verbale simple, de genul enunțurilor, definițiilor, regulilor rigide și de a-i rezerva un rol activ în interacțiunea cu materialul de studiat.

Din toate cele menționate rezultă faptul că profesorul trebuie să-și schimbe concepția și metodologia instruirii și educării, să coopereze cu elevii, să devină un model real de educație permanentă, să se implice în deciziile educaționale, să asigure un învățământ de calitate. Pregătirea managerială a profesorului, însușirea culturii manageriale, nu numai cea tradițională psihopedagogică și metodică, pot asigura înțelegerea și aplicarea relației autoritate-libertate, ca nou sens al educației, prin predare-învățare și rezolvarea altor situații din procesul educațional școlar.

Capitolul III

Cercetarea pedagogicăa utilizării metodelor activ- participative în ciclul primar

3.1 Scopul, obiectivele și ipotezele cercetării

Scopul cercetării

Aplicarea învățării prin stimularea creativității este benefică pentru faptul că asigură formarea unei gândiri flexibile, divergente și fluente, iar metodele utilizate stimuleaza participarea activă și deplină, psihică și fizică, individuală și colectivă a elevilor în procesul instructiv- educativ. Această lucrare își propune promovarea noilor metode care să conducă la formarea de competențe, dar în același timp și evidențierea particularităților celor tradiționale în condițiile învățământului primar. Este vorba de o adaptare a aplicării acestora la vârsta școlarității mici și de găsire a unor modalități de aplicare care să conducă la maximizarea rezultatelor.Reforma învățământului reprezintă o modificare amplă, a sistemelor de orientare, structură, metode, promovând un învățământ în beneficiul persoanei, al societății, egalizarea șanselor, nu și a performanțelor, o pregătire mai curând individualizată decât uniformă. Aceste probleme va trebui să le iau în considerație pe parcursul acestei lucrări.

La nivelul clasei, cadrul didactic nu mai trebuie să considere metoda ca o cale propusă de el însuși, ci ca o cale de cunoaștere sub îndrumarea cadrului didactic sau chiar independent. Lecțiile trebuie să cuprindă o combinație de activități, astfel încât să fie abordate stilurile pe care elevii le preferă în învățare: vizual, auditiv, practic.

Obiectivele cercetării

Învățământul primar asigură elementele fundamentale ale cunoașterii, îndeplinind un rol decisiv în reușita tuturor elevilor și continuarea cu succes a învățământului gimnazial. El ocupă un luc de bază în structura învățământului național, de el depinzând edificiul celorlalte etape ale instrucției și educației.

În realizarea scopului mi-am propus ca obiective ale acestei lucrări următoarele:

O1- Utilizarea unor tehnici și metode de determinare obiectivă a nivelului de pregătire a elevilor;

O2- Valorificarea experienței didactice acumulate în activitatea desfășurată până în prezent;

O3- Formarea unor deprinderi de muncă intelectuală specifice vârstei scolarilor mici;

O4 – Implementarea unor metode și tehnici interactive în scopul dezvoltării creativității elevilor și studiul eficienței lor;

O5 – Cultivarea responsabilității și a curiozității științifice, a trăsăturilor pozitive de voință și caracter prin utilizarea specifică a metodelor de învățământ;

O6 – Formarea capacității de exprimare artistică prin studiul desenului și a artelor în general;

O7 – Înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de elevii claselor experimentale și de control la testul inițial, formativ și cel final;

O8 – Interpretarea și generalizarea rezultatelor obținute în direcția îmbunătățirii rezultatelor pe linia formării competențelor specificate de curriculum.

Obiectivele prezentate au fost îndreptate spre găsirea celor mai bune modalități de lucru cu elevii, care să contribuie la realizarea sarcinilor instructiv- educative specificate în programele obiectivelor de învățământ.

Ipoteza cercetării

Punctul de plecare al cercetării este formularea problemei, delimitarea ei dintr-un context mai larg de fenomene sau din activitatea practică. Concomitent cu formularea problemei, se conturează și ipoteza care deschide un câmp larg cercetării , pentru ca în final să se realizeze atât prelucrarea și interpretarea datelor cât și concluziile ce derivă din ele.

Ipoteza este o supoziție care se bazează provizoriu pe observații și care servește la explicarea anumitor fenomene, dar care nu se poate verifica atât de temeinic prin experiență sau experiment, ca să ajungă pentru a formula o teorie. Ea implică întrebarea la care se caută răspuns prin cercetarea ce urmează să se desfășoare, de cele mai multe ori ca opțiune între două sau mai multe posibilități de a răspunde la acea întrebare. Funcția ipotezei este de a prezice , cu un anumit nivel de probabilitate, relațiile stabilite într-un context dat. Ea trebuie să asigure un echilibru între finalitatea acțiunii educaționale, desfășurarea ei și randamentul obținut.

Dacă voi uitiliza metode și tehnici de stimulare a creativității individuale și de grup în cadrul lecțiilor, creând o atmosferă de lucru permisivă, acestea vor determina dezvoltarea, activizarea cunoștințelor elevilor, dezvoltarea exprimării orale și scrise, educarea capacităților creatoare și originale în găsirea de soluții la o sarcină dată, antrenarea lor în discuții libere, deschise, creative precum și dezvoltarea mecanismelor cognitive superioare: gândirea, memoria, imaginația.

Pornind de la această ipoteză, printr-o cercetare de tip ameliorativ, mi-am propus ca prin folosirea unor metode adecvate de predare- învățare să accentuez caracterul formativ- educativ al activității școlare din ciclul primar.

3.2 Organizarea cercetării pedagogice

Cercetarea pedagogică presupune cunoașterea elevilor, descifrarea motivelor pentru care ei acționează într-un anumit mod, dar și a prevedea la ce ne putem aștepta de la ei. Laboratorul cercetării pedagogice este în primul rând școala, experiența pedagogică în sensul ei larg, munca la catedra cu elevii, contactul zilnic cu aceștia. În utilizarea metodelor de investigație pedagogică trebuie să se respecte anumite cerințe: studierea fenomenului pedagogic în eloluția sa, adaptarea metodelor de cercetare la particularitățile de vârstă si individuale, utilizarea mai multor metode în cercetarea aceluiași fenomen, asigurarea caracterului formativ tuturor metodelor de investigație.

În realizarea cercetării am folosit toată gama de metode care se clasifică astfel:

Metode pentru sesizarea problemei, clasificarea bazei teoretice a cercetării care m-au ajutat în formularea ipotezeisi a obiectivelor lucrării;

Metode de interpretare calitativă și cantitativă;

Metode pentru aplicarea măsurilor ameliorative , de intervenție educativă;

Metode de acumulare empirică a datelor în diferite stadii cum ar fi observația convorbirea, analiza produselor activității.

Cercetarea s-a desfățurat pe o perioadă de 3 ani în care am folosit metode de culegere empirică a datelor cum ar fi observația, convorbirea, analiza produselor activității, metode care mi-au furnizat date privind particularitățile anumitpr metode

3.3 Durata, etapele și eșantionul de subiecți ale cercetării

Cercetarea s-a desfășurat pe o perioadă de un an, în cadrul practicii pedagogice, în care am folosit metode de culegere empirică a datelor cum ar fi observația, convorbirea, analiza produselor activității, metode care mi-au furnizat date privind particularitățile anumitor metode de învățământ utilizate în învățământul primar.

Locul de desfășurare: Colegiul Național Pedagogic „Stefan Velovan”, Craiova

Eșantion: Clasa a IV a B, 26 elevi; 10 fete- 16 baieți.

„Cercetarea științifică a reprezentat dintotdeauna o sursă extrem de importantă de dezvoltare a gândirii și practicii creatoare, de progres în cunoaștere și de soluționare a multor probleme ale practicii sociale.” ( Jinga I. Si Istrate E. Manual de pedagogie )

Cercetarea pedagogică parcurge în desfășurarea sa mai multe etape, și anume :

Delimitarea problemei de cercetat;

Precizarea obiectivelor cercetării;

Formularea ipotezei de cercetare;

Organizarea cercetării;

Stabilirea metodologiei de cercetare și prelucrare a datelor;

Prelucrarea și interpretarea datelor;

Elaborarea concluziilor cercetării;

Valorificarea cercetării.

Delimitarea problemei de cercetat presupune sesizarea apariției unei probleme de investigat pentru care nu există încă o explicație adecvată; formularea clară a problemei; documentarea în domeniu. Problema trebuie să includă în mod necesar o doză de incertitudine și în același timp să stimuleze preocuparea pentru descoperirea.

Concomitent cu alegerea temei se procedează la definirea obiectivelor. De ce se întreprinde cercetarea ? Ce își propune cercetarea? Cercetarea mea pune accent pe metodele activ- participative utilizate în învățământul primar, rolul si urmările folosirii acestor metode.

Formularea ipotezei de cercetare presupune „o idee provizorie- etimologic o supoziție, în legătură cu problema pedagogică luată în rezolvare” (Emile Planchard Cercetarea în pedagogie ).

Următoarea etapă „Organizarea cercetării”, presupune stabilirea perioadei de cercetare, precizarea locului, delimitarea eșantionului de subiecți cuprinși în cercetare, fixarea grupului sau claselor experimentale și a grupului martor, dacă cercetarea are un caracter experimental, caracterizarea subiecților, discipline de învățământ vizate esențial în cercetare, baza materială care se asigură cercetării, alți investigatori implicați și alte condiții.

Stabilirea metodologiei de cercetare și prelucrare a datelor presupune adoptarea unui complex de metode care să permită strângerea unei cantități suficiente de date sau informații concrete, obiective, a căror analiză și interpretare ulterioară să poată conduce la răspunsuri sau soluții științifice, la concluzii viabile.

Elaborarea concluziilor cercetării presupune ca concluziile să fie deduse din analiza datelor sau rezultatelor obținute.

Ultima etapă „Valorificarea cercetării” reprezintă finalizarea întregii activități de documentare și cercetare, prin : redactarea raportului de cercetare, în care sunt prezentate organizarea și desfășurarea cercetării, cu accent pe concluziile desprinse în urma interpretării datelor; comunicarea științifică, studiul sau articol de publicat în revistele de specialitate, lucrare metodico-științifică.

3.4. Metodologia cercetării

Ciclul primar reprezintă segmentul cel mai stabil al învățământului. Totodată, aceasta este și cel mai vechi sub raport istoric, dispunând de un corp didactic cu tradiții puternice și pozitive. Generații după generații de învățători și elevi s-au format și au format pe cele care le-au succedat, acumulând o experiențăcu totul deosebită în domeniul instruirii. Ciclul primar a fost bine gândit și temeinic verificat în practică. S-a cerut de la el un rezultat precis, respectiv realizarea primei alfabetizări, adică învățarea citit- scrisului și aocotitului și trebuie precizat că s-a achitat bine de această sarcină atât în trecut, cât și în prezent.

În zilele noastre, aspirația de va face din procesul instructiv- educativ „o știință aplicată” cucerește tot mai mult gândirea și acțiunea cadrelor didactice, deoarece aceasta reprezintă o cerință cu totul modernă. La eleborarea unei asemenea științe sunt chemate să-și aducă contribuția cadrele didactice care, prin munca lor la catedră, validează ipoteze și teorii pedagogice, ridică probleme inedite, găsesc rezolvări practice pentru preocupări curente.

În stabilirea metodologiei cercetării, am plecat de la indentificarea principalelor direcții de acțiune, în acord cu tema aleasă. Cercetarea pedagogică are ca scop îmbunătățirea procesului de învățământ, a formelor de organizare, a strategiilor, perfecționarea mijloacelor de educație, de formare a profilului moral al cetățeanului de azi.

Principalele direcții ale cercetării pedagogice sunt:

aspecte de didactică, de teorie a instruirii;

probleme de teorie a educației ( să descopere căi de influențare a profilului moral încât să dovedească stabilitatea și continuitatea) ;

poate să vizeze revederea unor practici în istoria învățământului pentru a trage concluzii în legătură cu menținerea sau renunțarea la ele;

cercetarea pedagogică are un anumit specific cu elemente care diferă de la alte domenii de cercetare, vizează perfecționarea ființei umane.

În efectuarea cercetărilor pedagogice se utilizează un număr însemnat de metode precum:

metoda obdervației;

metoda experimentului;

metoda anchetelor biografice;

metoda statistică;

metoda grupelor echivalente;

metoda aprecierii.

Metoda ( sens general ) = ansamblul operațiunilor ce se constituie ca instrument al acțiunii umane în general, prin intermediul cîruia subiectul cunoscător abordează dezvăluirea esenței obiective.

Metodele de cercetare sunt metode folosite pentru obținerea unor rezultate valabile în problemele ridicate de cercetare pedagogică în sprijinul dezvoltării și perfecționării științei și practicii educative.

Metoda reprezintă un anumit model de a proceda care tinde să plaseze elevul intr-o situație de învățare mai mult sau mai puțin divizată, mergându-se la una similară aceleia de cercetare științifică, de urmărire și descoperire a adevărului și raportare a lui la aspecte practice ale vieții.

A insista în timpul lecției asupra unor activități care solicită pe elevi să efectueze observații, comparații, analize, sinteze, să aplice cunoștințele în variate situații reale și imaginare, să găsească, prin încercări repetate, forma cea mai adecvată de exprimare orală sau scrisă a ideilor și sentimentelor, nu înseamnă a pierde timpul ci, dimpotrivă, desfășurarea unor astfel de activități , reprezintă folosirea lor optimă.

Observația pedagogică – ca metodă de culegere a datelor, am folosit-o destul de mult de-a lungul întregului an, pentru a evidenția capacitățile intelectuale ale elevilor,calitatea proceselor cognitive, afective, aptitudinale, interesele elevilor si motivația lor pentru învățătură.

Observația nu a fost doar una ocazională:

am creat condiții pentru desfășurarea normală a activităților:

am elaborat un plan de observație în care am precizat obiectivele și anume modul în care metodele activ- participative folosite în anumite condiții modifică rezultatele învățării;

Am folosit metoda observării comportamentului elevilor în timpul lecțiilor ca metodă de culegere a datelor și metoda observației ca metodă de predare- învățare la toate disciplinele de învățământ, dar mai ales în predarea noțiunilor de geometrie și a noțiunilor de științe in clasa a IV-a. Am urmărit ca elevii să se desprindă pe cât posibil de intuiție. Ei au nevoie acum de raționamente din ce in ce mai riguroase care să strea la baza convingerilor.

Am observat de-a lungul activității mele și am ținut seama de aceasta în folosirea metodelor activ- participative în predarea geometriei, că studiul acesteia cere o atenție sporită, o gândire logică, vie și un interes sporit, mai ales dacă am subliniat și importanța practică a acestor cunoștințe. La început am pus accentul pe desenul exact, pe folosirea corectă a instrumentelor geometrice, masurătorii, decupării și suprapunerii figurrilor. Treptat, de la activitatea de manipulare am trecut la activitatea intelectuală punând copiii în fața problemelor, nu a soluțiilor și provocându-i să caute ei însiși soluția, printr-o gândire creativă. Tensiunea căutării, emoția descoperirii constituie fenomenul psihic fundamental, trăit de copil în fața problemelor de geometrie, iar activitatea în cadrul colectivului clasei creează un climat favorabil studierii acestei discipline pe care activitatea izolată nu-l poate avea. Toate acestea le-am consemnat în fișa de observație și reflecțiile asupra lor m-au condus la anumite concluzii legate de folosirea metodei de predare- învățare, observarea sistemică, concluzii consemnate în capitolul de evaluare.

La această vârstă, elevii se întrec în recunoașterea figurilor și a corpurilor geometrice, în măsurarea directă a lungimilor,în rezolvarea unor probleme specifice conținuturilor învățării, sarcinilor pe care le are.

Studiul geometriei în clasa a IV a se face prin înlănțuirea logică a cunoștințelor dobândite stabilindu-se acum o serie de definiții ale figurilor geometrice studiate. Elevii se familiarizează acum cu noțiunile de unghi, poligon, romb, perimetru.

Dacă pentru sesizarea însușirilor figurilor geometrice și a recunoașterii lor am folosit ca metodă de predare- învățare observarea sistematică a acestora, pentru aprofundarea cunoștințelor am folosit și alte metode cum ar fi problematizarea, munca în grup sau alte metode ce stimulează creativitatea cum ar fi: metoda „mozaic”, „organizatorul grafic” – metode folosite în cadrul experimentului folosit în cercetare în clasa a IV-a.

La fel am procedat și în cazul aritmeticii, folosindu-mă de aceleași metode la care am adăugat metoda exercițiului pentru formarea deprinderii de calcul, metoda jocurilor didactice, metoda algoritmului.

Prin intermediul acestei metode am contribuit și la dezvoltarea gândirii creatoare,ținând cont de particularitățile de vârstă ale elevilor. Pentru aceasta am obișnuit elevii să compună și să rezolve probleme cu sprijin grafic simbolic, să compună probleme fără sprijin grafic, să rezolve probleme prin analogie și comparație.

Concluziile generate de folosirea acestei metode de predare- învățare în studiul longitudinal întreprins se vor materializa ca și în cazul utilizării altor metode în capitolul evaluarea rezultatelor.

Convorbirea- ca metodă de culegere de date se poate organiza clasic sau ca variantă a interviului, sau ca variantă a convorbirii pe bază de chestionar. Eu am folosit-o ca metodă de culegere de date ca urmare a utilizării metodei conversației în predare- învățare. Se defășoară pe baza unui plan dinainte stabilit și a unor întrebări legate de o anumită temă pusă în discuție. În cadrul ei sunt necesare câteva condiții pentru a-si dovedi eficiența și anume: atitudinea să fie relaxată pentru a putea fi evitate blocajele sau situațiile artificiale, crearea unui climat de încredere pentru ca elevul să participe în mod deschis la discuții .

Personal am utilizat varianta convorbirii pe bază de chestionar pentru a constata volumul vocabularului și nivelul de cunoștințe în domeniul limbii române.

De exemplu un chestionar care vizează gradul de stăpânire a regulilor de ortografie a verbului:

1) Răspunde cu „da” sau „nu” la următoarea întrebare:

a) Cuvântul „sare” din propoziția „ Ana pune sare în mâncare.” Este verb?

b) Notează cu „x” în dreptul noțiunii pe care o consideri scrisă corect:

sau dus

ne-am văzut

s-a spus

ia dat

iel

ea este

Avantajul acestei metode constă în rapiditatea prelucrării datelor, putându-se lua imediat măsuri de corectare. Chestionarele cu răspunsuri deschise lasă libertatea elevilor să-și formuleze răspunsuri în maniera în care doresc.

Am constatat că metoda conversației ca metodă de înățământ a dat rezultate bune, deoarece s-a materializat în compozitii simple. Metoda convorbirii ca metodă de culegere a datelor m-a ajutat de-a lungul anului sa depistez interesele, înclinațiile, aptitudinile, gradul lor de manifestare. Conversația ca metodă de înățământ m-a ajutat să le stimulez imaginația, capacitatea de a reproduce unele aspecte percepute din realitatea înconjurătoare și din viața lor. În convorbirile organizate am pus accent pe discuțiile despre ceea ce le place mai mult, despre ceea ce cred ei depre rezultatele personale. Răspunsurile directe, sincere ale elevilor, m-au ajutat să identific și să folosesc metodele cele mai eficiente de lucru- metoda conversației,dezbaterilor, problematizarea înscriindu-se pe această linie.

În cadrul experimentului am folosit următoarele metode de instruire:

Discuția- „are semnificația unui schimb reciproc de informații și de idei, de impresii și păreri, de critici și de propuneri în jurul unei teme determinate în scopul clarificării, în comun a unor noțiuni și idei, al consolidării și sistematizării datelor și conceptelor, al explorării unor analogii, similitudini, diferențe ale soluționării unor probleme care comportă alternative”. ( Cerghit I. Metode de înățământ ). Scopul ei este:

efectuarea unor analize de caz;

examinarea, clarificarea unor notiuni, idei în comun;

explorarea unor analogii, similitudini și diferențe între teorii, concepții;

consolidarea și sistematizarea unor date și concepte cu care elevii au avut un contact cognitiv prealabil.

Cercetările lui Piaget efectuate în acest caz, demonstrează că „un copil raționează cu mai multă logică atunci când e angajat într-o discuție cu altcineva”.

Principala reușită a unei discuții rămâne, o temeinică însușire a cunoștințelor pe temeiul cărora se poartă discuția. Prezența unor planșe, imagini, scheme poate avea climatul socio- afectiv statornicit în grupul respectiv- un efect dtimulator sau inhibator.Reușita ei este condiționată și de mărimea grupului- se impune ca mărime maxim 30 de participanți. Cadrul didactic poate juca rolul de moderator al discuției, de orientare subtilă a acesteia, de impulsionare de a sugera noi ipoteze. Pentru eficientizarea discuției este absolut necesar ca învățătorul să cunoască dinamica grupului și să formuleze anterior o serie de întrebări de natură cauzală- adresate întregului grup, de revenire la o idee emisă anterior, imperativă- de formulare a unei cereri, de comunicare și de returnare la un anume participant la discuție.

Astfel am organizat o discuție la clasa a IV-a în cadrul unei lecții de limba și literatura română în care mi-am propus să ating obiectivele de referință: să aplice în mod conștient semnele de orografie și de punctuație, să sesizeze structurile gramaticale ( lexicale, morfologice și sintactice ) corecte și incorecte.

Le-am prezentat elevilor un text scris cu multe greșeli de ortografie, punctuație, gramaticale:

„ Într-o zi, ou mare a crăpat și din iel a eșit un pui mare și cenușie. Rața sa dus cu toată familia la apă Toate rățuștele sau dus pe valuri, chiar și pui cel mare și cenușiu.

– Nui de curca Uite ce drept se ține

Rațele a văzut puiul cel urît și a ânceput săl ciupească

Lasațil în pace Ce va făcut

– Nu nea făcut nimic, dar e atât de urât

Rața a mângâiat ușor rățușca cea urâtă, netezandui penele.”

( Hans Ch. Andersen Rățușca cea urâtă ).

Am organizat discuția în mai multe etape:

Am reamintit elevilor regulile ce trebuie respectate în cadrul unei discuții aceasta fiind un mod de a crea un mediu în care toți elevii să se simtă în siguranță și capabili să participe la discuții. Aceasta este o listă scurtă de reguli pe care toți elevii să le înțeleagăși să le respecte.

Aceasta se poate realiza la începutul anului școlar când se stabilesc împreună cu elevii reguli generale care pot fi schimbate ori de câte ori este nevoie pe parcursul anului școlar. Regulile propuse au fost:

Ascultă persoana care vorbește!

Vorbește când îți vine rândul!

Nu întrerupe pe cel care vorbește!

Critică ideea și nu persoana care o exprimă!

Nu râde de ce spune colegul tău!

Încurajează-ți colegii să participe la discuții!

Am aranjat elevii în cerc și am stat împreună cu ei pentru a modera discuția.

Am prezentat subiectul discuției cu claritate și într-un mod care să încurajeze exprimarea ideilor . Astfel, elevii au avut ca cerință să sesizeze greșelile întâlnite și să argumenteze pro sau contra răspunsurile.

Am moderat discuția, având grijă permanent să orientez răspunsurile elevilor, facilitând și exprimarea unor puncte de vedere diferite și lansând întrebări care să provoace continuarea discuției.

Exemplu:

Ce te face să susții?

Ce te face să rspingi ideea?

Ce se întâmplă dacă … ?

Nu aveți impresia totuși … ?

Nu am admis răspunsurile prin „da” sau „nu”.

În cazul textului de mai sus, discuția a avut loc pe baza argumentației.

Am moderat în așa fel discuția încât toți elevii să participe, să-și exprime punctul de vedere, să se exprime corect din punct de vedere lexical și gramatical, nu am permis monopolizarea discuției numai de către unii elevi, i-am încurajat pe elevii timizi, le-am acordat timp suficient pentru eleborarea răspunsurilor, i-am apreciat corespunzător.

La fel am procedat și la matematică unde accentul l-am pus pe discuții privind ceea ce ni se dă, ceea ce ni se cere și pe găsirea metodei celei mai simple și corecte de rezolvare. La nivelul clasei a IV-a, elevul are posibilități mai mari de a efectua el însuși ordonarea materialelor cu care trebuie să opereze în cursul învățării. Progresele sunt legate mai ales de procesele de ordonare, grupare, clasificare, comparare, învățare presupunând antrenarea gândirii, înțelegerii și imaginației. Rezolvările de probleme prin această metodă ca și compunerea lor conduc la dezvoltarea gândirii productive de tip divergent, la sporirea potențialului creativ al elevilor. De asemenea, această metodă m-a ajutat apoi la transformarea problemelor compuse în exerciții cu respectarea ordinii operațiilor și succesiunea judecăților de relație corespunzătoare conținutului problemei.

Exemplu:

La un magazin s-au adus în prima zi 430 de accesorii, a doua zi cu 150 mai puține, iar a treia zi cu 100 mai puține decât în primele două zile. Câte accesorii s-au adus în cele trei zile?

Discuția a fost canalizată pe calculul accesoriilor aduse în a doua zi, apoi accesoriile aduse în primele două zile ,iar apoi în cea de-a treia zi.

În final se calculează câte accesorii s-au adus în total.

Dezbateri aprinse cu rezultate foarte bune am obținut în cazul problemelor care se rezolvă prin metoda figurativă. Exemplu:

O rochie costă de 7 ori mai mult decât un tricou. Dacă tricoul este cu 324 lei mai ieftin decât rochia, aflați cât costă fiecare articol de îmbrăcăminte.

Rezolvare:

Se figurează pe un segment de dreaptă prețul tricoului și cu alt segment de dreaptă de 7 ori mai lung prețul rochiei.

Tricou ├┤

Rochie ├┼┼┼┼┼┼┤

324 lei

Se dirijează discuția pentru a stabili că diferența de 324 de lei este reprezentată de cele 6 segmente de lungimi egale.

Discuția se poartă pe baza următoarelor întrebări:

Cum putem afla cât reprezintă un segment?

324 : 6 = 54 ( lei )

Cine este figurat print-un singur segment? ( Prețul tricoului )

Cât costă tricoul? ( 54 lei )

Cum aflăm prețul rochiei?

52 x 7 = 378 ( lei costă rochia)

Am cerut elevilor să verifice rezultatul obținut.

Verificare: 378 – 54 = 324 ( lei este diferența dintre articole ).

La disciplina științe, actualul curriculum este centrat pe formarea de capacități, pe competențe, pe dominanta conținuturilor de tip formativ, utilizarea unor obiecte de uz curent, cunoscute de copii în viața de toate zilele. De asemenea, conținuturile pun elevul în contact cu lumea vie, cu fenomenele naturale, cu cauzele care le produc, dar pun accent și pe formarea unei conduite ecologice, pe conservarea și protejarea naturii.

Astfel, lecția „ Mișcarea corpurilor”a suscitat o discuție aprinsă deoarece am mers în curtea școlii, le-am prezentat planșe ca punct de plecare pentru discuții. Mergând spre poarta școlii, elevii au observat că se îndepărtează de școală și se apropie de grădină. Am denumit copacii, poarta și grădina- „repere”- însușindu-și astfel noua noțiune. Au observat ei însiși că dacă se îndepărtează de poartă și se apropie de grădină ei sunt în stare de mișcare față de repere. Pe la jumătatea distanței le-am spus să se oprească, ei constatând că nici nu se îndepărtează de poartă, nici nu se apropie de grădină. Am introdus astfel noțiunea de repaus.

Pe baza celor constatate pe teren, în deplasarea lor, dar și pe baza unei planșe am inițiat o discuție pe baza următoarelor întrebări:

De unde au plecat și unde se duc cei doi copii?

În ce stare se află ei?

Care sunt corpurile aflate în repaus?

Dar în mișcare?

Ce repere găsim pe planșă?

Din aproape în aproape, cu ajutorul răspunsurilor la întrebări, dar și prin intermediul discuției purtate am reușit să definim când un corp se află în mișcare ( când își schimbă poziția față de obiectul ales ca reper- mai aproape, mai departe ) și când se află în repaus (când poziția rămâne neschimbată ).

Pentru a înțelege mai bine că starea de repaus și de mișcare constă numai în raport cu reperul ales, am solicitat elevilor să mai analizăm o planșă și să asculte următorul text:

Alina călătorește cu trenul.

Zărește un copac. Trenul zboară. Copacul a rămas în urmă.

În ce stare se află Alina față de tren? De ce?

În ce stare se află Alina față de copac?

În final am supus atenției elevilor următoarea problemă: „Ce puteți spune despre două trenuri, personal și rapid care pleacă în același timp din Gara Craiova spre București?”. Din discuțiile purtate, elevii să-au dat seama că timpul de deplasare a două sau mai multe corpuri pe aceiași distanță variază.

Alături de această metodă am mai folosit metode și procedee cu caracter interactiv cum ar fi: observația, demonstrația, conversația.

Cubul este o altă metodă nouă cu caracter activ- participativ, folosită în cadrul experimentului, metodă care ajută ca un obiect, un caz, cum ar fi la noi părțile de vorbire, să fie explorat din mai multe perspective, oferindu-le astfel elevilor posibilitatea de a-si dezvolta competențele necesare unor abordări complexe și integratoare. Am aplicat această metodă la ora de Limba și literatura româna, lecția „Substantivul”.

Etapele metodei:

Am realizat un cub pe ale cărei fețe am notat cuvintele: observă, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează.

Am anunțat tema pusă în discuție.

Am împărțit elevii în 6 grupe, fiecare grupă urmând să examineze tema aleasă din perspectiva cerinței de pe una din fețele cubului astfel:

Observă: Găsește însușiri pentru substantivele mamă si peisaj.

Compară: compară și potrivește substantivele cu înțeles opus:

Răutate urâțenie

Lenevie dușman

Bucurie război

Tinerețe bunătate

Prieten bătrânețe

Pace hărnicie

Frumusețe dezaprobare

Lumină tristețe

Minciună întuneric

Aprobare adevăr

Analizează: Analizează substantivele din propoziția: „Fetele harnice așează struguri în coș.” Precizați numărul, genul și funcția în propoziție.

Asociază: Asociază substantivele cu sens asemănător: drapel, cărare, nea, steag, zăpadă, bătălie, școlar, oaste, vorbă, sfat, amic, armată, luptă, prieten, alee, elev, povață.

Aplică: Aplică cunoștințele înățate în alcătuirea unei propoziții după schema:

S__ + -V – + PS – + PS – –

subst.pr pr. vb. subst. c. a.

Argumentează: Argumentează modul de scriere al substantivelor și grupează- le după felul lor:

Maria, copil, România, ploaie, Siret, tristețe, om, țară, Crăciun, bunătate, Dumbrava minunată.

Forma finală e împărtășită întregului grup de levei.

Rezolvarea exercițiului în forma finală la tablă.

Am folosit această metodă și într-o lecție de consolidare având ca temă „Exerciții și probleme cu cele 4 operații”, la disciplina Matematică. Cerințele au fost următoarele:

Exemplifică printr-o problemă formula:

a – ( 132 x 3 ) = 396

b) Maria are 3 bacnote de câte 10 lei. Ana are 6 monede a câte 50 de bani. Comparați și stabiliți cine are mai mulți lei și cu cât.

c) Diferența a două numere este 24. Câtul lor este 4. Asociază expresia „Numărul cel mai mare este …” cu unul din răspunsurile: 72, 28, 8, 32, 24.

d) Analizează problema și găsește-i soluțiile: „Suma a 3 numere consecutive este 327. Care sunt numerele?”

e) Aplică formula și găsește perimetrul unui pătrat cu latura de 25 m.

Liderul fiecărei grupe va prezenta rezultatele, se va realiza analiza acestora împreunî cu clasa.

Problematizarea este o altă metodă folosită în activitatea de predare- învățare și pe care am folosit-o în mod curent și la majoritatea obiectelor de învățământ.

Este una dintre cele mai utile metode datorită potențialului său euristic și activizator. Ea poate fi aplicată în predarea tuturor disciplinelor de învățământ și la nivelul tuturor ciclurilor școlare. Sensul ei principal este de a încuraja activitatea mintală a elevilor, de a provoca capacitatea de combinare, d a dezvolta invenția și creativitatea.

Se face o discuție foarte clară între conceptul de „problemă” și cel de „situație problemă” implicat în această metodă. O situație problemă desemnează o situație contradictorie, conflictuală ce rezultă din trăirea simultană a două realități: experiența anterioară cognitivă, emoțională și elemente de noutate, necunoscut cu care se confruntă subiectul.

Am aplicat această metodă în lecția „Felurile propozițiilor”. Am prezentat o planșă pe care erau scrise propozițiile: „ Este foarte cald (.)”, „Este foarte cald (?)”, „Este foarte cald(!)”. Situația problemă a fost creată prin întrebarea: „Ar putea fi scrise toate propozițiile corect?”. Elevii au făcut o incursiune în cunoștințele lor anterioare legate de cele trei cazuri în care se folosesc asemenea semne de punctuație și au ajuns în final la concluzia că toate sunt scrise corect, ceea ce le diferențiază este intonația.

La Matematică situații problematice s-au ivit atunci când au avut de transformat probleme în exerciții, când trebuiau să compună probleme după un exercițiu, după un plan de rezolvare sau și mai dificil de compunere a unor probleme cu întrebare probabilistică.

Exemple de exercițiu- problemă:

[( 132 x 25) x 4 + ( 256 : 4 + 64) : 64 x 100] : 20 – 7 x 8 =704

În trei saci sunt 483 kg de zahăr. Al doilea sac are de 3 ori mai multe kg decât primul și cu 63 kg mai puține decât al treilea sac. Câte kg sunt în fiecare sac?

Sau:

Compuneți o problemă după următoarea formulă:

( a + b ) : ( c – d ) = f

Am constatat că metoda dă rezultate , dar folosită în anumite condiții, situații specifice

Metoda „ Știu / Vreau să știu / Am învățat ”

Cercetările în domeniu au arătat că învățarea este optimizată atunci când se bazează pe cunoașterea și experiența anterioară a elevilor, care le permit acestora să lege ceea ce știu de noile informații care trebuie învățate.

Prin metoda „ știu / vreau să știu / am învățat ” se trece în revistă ceea ce știu elevii deja despre o anume temă și apoi se formulează întrebări la care se așteaptă găsirea răspunsurilor la lecție.

Am folosit această metodă în cadrul experimentului, la lecția cu subiectul „ Pronumele personal- alte forme ale pronumelui ”.

Etapele metodei:

1. Am împărțit tabla în trei coloane, iar elevii împart și ei foaia caietului.

2. Din discuții se extrag cunoștințele de care elevii sunt siguri ( definișia pronumelui personal, persoana și numărul ) și pe care le notează în prima rubrică ( ceea ce știm ).

3. Avănd suport un text, elevii au sesizat, după aspect și înțeles, și alte forme ale pronumelui personal pe care le notăm în rubrica a doua ( ceea ce vrem să știm ).

4. Ideile se notează cu spații între ele pentru a putea completa lucrurile noi pe același rând cu cele din coloanele precedente.

5. Am explicat elevilor situațiile noi pe care le-am întâlnit, ne-am axat pe întrebări logice puse verbelor, pe ortografia verbului și am notat în tabel pronumele găsite în text (dar și altele din alte exerciții de recunoaștere a acestor forme ale pronumelui ) la rubrica „ ceea ce am învățat ”.

6. Elevii au comparat ceea ce cunoșteau ănainte cu ceea ce au învățat.

Mozaicul este o altă metodă pe care am folosit-o. Aceasta este o metodă de învățare prin colaborare și are la bază împărșirea grupului de elevi în mai multe grupe de lucru, coordonate de învățător. Metoda este aplicabilă și în domeniul gramaticii și matematicii.

Membrii vor fi stimulați să discute, să pună întrebări, să exprime puncte de vedere și să-și noteze fiecare realizându-și propriul plan de idei. Obiectivul echipei este ca toți membrii să stăpânească conținutul celor patru teme avute în vedere. Așa se constituie „mozaicul ” din părți ale aceleiași teme.

În cadrul acestei metode, elevii se instruiesc reciproc în ariile în care au ajuns să dețină expertiza. Modalitatea de prezentare va fi scurtă, concisă, atractivă, susținută.

Am folosit această metodă în cadrul lecției „ Adjectivul ”.

1. Am împărțit clasa în grupe eterogene de 4 elevi. Am numărat până la cinci , încât fiecare membru al grupei să aibă un număr de la 1- 4.

Am discutat pe scurt cu elevii titlul lecției și i-am anunțat că obiectivul este acela de a învăța lucruri noi despre adjectiv. Fiecarui membru i-am dat o fișă de lucru care cuprindea o unitate de cunoaștere.

2. Toți elevii cu numărul 1 s-au adunat într-un grup, cei cu numărul 2 în alt grup etc. Ei se numesc grupă de experți și fiecare are o fisă de rezolvat.

3. După ce grupele de expreți și-au încheiat lucrul, fiecare elev s-a întors la grupul său inițial și a predat și celorlalti fișa de lucru.

Fiecare grup de experți trebuie să se instruiască cât mai bine pentru a putea împărtăși și celorlalți cunoștințele.

Exercițiul este o altă metodă care face parte din categoria metodelor bazată pe acțiune reală autentică. S-a folosit la însușirea unor abilități, deprinderi de rezolvare a unor probleme, dar și la formarea unor deprinderi de citire și scriere.

Am pornit de la ideea că aceste deprinderi nu se pot forma prin indicație, prin comunicare verbală, nici printr-un enunț verbal sau printr-o trecere în revistă ca să deprindă o acțiune, elevul trebuie să încerce să facă, să refacă, să repete până când intră în posesia modelului acțiunii respective. Numai prin repetare se învață cel mai bine o deprindere.

Este adevărat că exercițiul face parte din categoria tehnicilor de antrenament, dar el mai înseamnă și a supune la efort repetat anumite funcții mintale sau motrice în scopul dezvoltării lor și menținerii în formă. El este folosit nu numai pentru formarea unor capacități și deprinderi specificeci și pentru înzestrarea viitorilor absolvenți cu deprinderi, obișnuințe, capacități generale de muncă serioasă, ordonată și eficientă, care să le permită să continue, pe cont propriu, efortul unei autoperfecționări ulterioare.

De-a lungul activității mele am folosit diverse tipuri de exerciții: exerciții de recunoaștere care implică analize, descompuneri în elemente constitutive, exerciții de analiză gramaticală. Exemplu:

„ Iepurele mergea alergând spre iarmaroc. El a întâlnit un ogar. Ogarul era gras, voinic, îmbrăcat într-o șubă călduroasă și purta în picioare niște ciuboțele noi.

Cât ai dat pe încălțări? Întreabă iepurele sfios.

Doi galbeni, răspunde mândru ogarul.”

( Călin Gruia Ciuboțelele ogarului )

Am folosit exerciții de grupare în cadrul cărora elevul intervine în material, transferând fapte, înlocuind fapte sau restaurându-le în forma lor corectă. El desfășoară următoarele operații: prelucrează informația oferită de material și elaborează un răspuns, acționează modificănd materialul conform schemei de răspuns elaborate, interpretează materialul, eleborează soluția.

Exerciții de completare, de modificare de litere, silabe, cuvinte, semne de punctuație, părți de vorbire, părți de propoziție.

Exemplu: Completați spațiile punctate cu verbul indicat. Motivați:

Elevul …………. ( a întreba )

Eu ……………… ( a răspunde )

Ana și Andrei ………………… ( a merge )

Cățeii și pisicile ……………….. ( a alerga ).

Exerciții structurale care sunt un lanțde operații și structuri și prin varietatea și compl exitatea lor deschid perspectivele unei noi metode de învățare a ortografiei. Ele pot fi:

a) exerciții de repetare simple prin care se cere elevilor să scrie o structură de mai multe ori pentru a-și însuși scrierea corectă.

Exemplu: fiu, fii, fiii

Sarcini: să scrie de mai multe ori cuvintele modificându-le după exemplul:

să observe scrierea diferită în etapele parcurse;

să formuleze enunțuri cu cuvintele modificate.

b) exerciții de substituire- la acestea adăugăm metode tradiționale de formare a deprinderilor de scriere corectă cum ar fi: copierea, dictarea, autodictarea.

c) compunerile gramaticale- constituie o formă de exerciții creatoare, o sinteză a celorlalte exerciții. Ea este folosită în scopul dezvoltării unor calități ale exprimării în scris: corectitudinea, expresivitatea, creativitatea, stilul personal. Compunerile gramaticale se deosebesc de celelalte compuneri fiindcă sunt mai scurte și urmăresc, pe lângă dezvoltarea exprimării elevilor, aplicarea unor reguli gramaticale, reguli ortografice și de punctuație. Una dintre formele compunerilor are la bază un material concret dat.

Exemplu: Realizați o compunere folosint verbe la timpul trecut.

Aceste exerciții oferă o bază logică proceselor gândirii, căci o exprimare corectă înseamnă judecată corectă, le dezvoltă spiritul de creație, educă exprimarea. Atât orală cât și scrisă.

Este adevărat că exercițiul face parte din categoria tehnicilor de antrenament, dar el nu trebuie înțeles în sensul de repetare mecanică,de imprimare repetată a unor acțiuni, ci de refolosire intensivă și extensivă a unor elemente și structuri globale semnificative, proprii sarcini de învățare, în contexte semnificative și în situații normale de viață.

Ca metodă fundamentală în activitatea didactică, funcția exercițiului nu se reduce numai la formarea deprinderilor, a unor moduri de acțiune bine eleborate și consolidate, ci ajută și la adâncirea înțelegerii noțiunilor, teoriilor învățate și aplicate și în situații noi, la dezvoltarea operațiilor mintale, prevenirea uitării.

Turul galeriei- este o metodă de învățare prin colaborare ce urmărește dezvoltarea și exersara găndirii, a capacității de a lua decizii întemeiat argumentate, stimularea creativității și a spiritului inovator, interacțiunea directă în grupul inițial și indirectă cu ceilalți colegi prin intermediul produselor muncii acestora.

Aceasta presupune parcurgerea unor anumiți pași:

brainstormingul individual;

interviu de grup;

producerea planșelor;

susținerea produselor de către un raportor;

afișarea produselor;

efectuare turului galeriei;

dezbaterea.

Elevii lucrează în grupe de câte 3-4. Se propune un subiect pentru care elevii generează cât mai multe idei. În cadrul experimentului am folosit această metodă la mai multe materii.

Expunerea subiectului trebuie să cuprindă toate datele necesare și toate criteriile implicate. Fiecare grup îți alege sau primește o anumită temă din subiectul propus, dar și toate grupurile pot avea aceiași temă.

Un secretar, ales de elevii grupei, notează rezultatele brainstormingului pe o coală de hârtie, folosind markere de diferite culori. Șeful grupei susține produsul realizat în fața celorlalte grupe. Posterele sunt apoi expuse în diferite locuri din clasă, accesibile elevilor și la anumite distanțe. După expunerea produselor obținute, fiecare grupă examinează cu atenție produsele celorlalte grupe, grupele se rotesc de la un produs la altul, se discută, și eventual, se notează comentariile, neclaritățile, întrebările care vor fi adresate celorlalte grupe. După turul galeriei, fiecare grup răspunde la întrebările celorlalțiși clarifică unele aspecte solicitate de colegi, apoi își reexaminează propriile produse prin comparație cu celelalte. În acest mod, prin feed-back-ul oferit de colegi, are loc învățarea și consolidarea unor cunoștințe, se valorizează produsul activității în grup și se descoperă soluții alternative la aceeași problemă sau la același tip de sarcină.

Atmosfera din clasă trebuie să le permită elevilor să gândească critic. Astfel, ajung să înțeleagă că atunci când investesc suficientă energie în învățare și se implică în mod activ, procesul devine agreabil și dă naștere unui sentiment de împlinire. Elevii trebuie să creadă că opiniile lor au valoare.

Ciorchinele- metodă de brainstorming neliniarăcare stimulează găsirea conexiunilor dintre idei. Această metodă reprezintă și un exercițiu de stimulare și cultivare a creativității în grup, de afirmare a opiniilor personale.

La început, tema care urmează a fi rezolvată este scrisă în mijlocul tablei / foii de hârtie, iar elevii sunt solicitați să- și noteze toate ideile care le vin în minte în legătură cu tema respectivă, trăgându-se linii între acestea și tema inițială. Pe măsură ce scriu cuvinte, idei noi, elevii vor trage linii între toate ideile care par a fi conectate. Activitatea se oprește când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată. Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel, se imbogățesc și se sintetizează cunoștințele. Rezultatele gruplor se comunică profesorului care le notează la tablă într-un ciorchine fără a le comenta sau judeca. Rezultatul poate fi prezentat de către fiecare elev în cadrul portofoliului de evaluare.

În urma utilizării la clasă a aceste metode am observat că elevii colaborează, negociază cu plăcere, comunică și scriu cu mult entuziasm informațiile necesare îndeplinirii sarcinii date. Niciunul nu-și petrece timpul pasiv, ci fiecare moment este bine valorificat de fiecare participant. Se poate utiliza un ciorchine:

se pot verifica toate cunoștințele elevilor, bazându-ne pe experința lor de viață sau pe alte surse de informații decât cele de la școală în legătură cu tema ce urmează a fi lucrată;

se pot verifica cunoștințele acumulate în cadrul altor ateliere și din experiența de viață personală;

în verificare semnelor de punctuație și ortogramelor;

înaintea scrierii unei compuneri ( planul );

pentru a demonstra înțelegerea titlului unei lecții ( ideile principale );

când facem evaluarea unei unitîți de învățare, elevii pot trece într-un ciorchine toate informațiile, urmând apoi compararea și dezbaterea lor între grupe;

odată cu citirea textului, elevii pot trecerea informațiilor într-un ciorchine ( ce descoperă pe rând în text: loc, timp, personaje, informații, mesaje, idei etc. ) despre care ar dori lămuriri sau ar vrea să discute;

în sistematizarea și sintetizarea cunoștințelor de lecție care vor deveni un suport mult mai ușor de reținut pentru lecție.

Diagrama Venn- metodă ce are ca scop conștientizarea eficientă a elementelor comparative, asemănări și deosebiri între concepte, fenomene, evenimente, etc.

Are o eficiență maximă în formarea operațiilor mentale, mai ales atunci cănd este asociată cu metode precum observarea, convorbirea. Îmbină activitatea frontală cu cea individuală și în perechi.

Se desenează două cercuri cu spațiu de suprapunere între ele. Se propun doi termeni pentru realizarea comparației, fiecare înscriindu-se într-un cerc. Spațiul cercului respectiv va fi completat cu elemente caracteristice, distincte și definitorii pentru fiecare termen, urmând ca în spațiul de suprapunere să fie notate cât mai multe asemănări.

Exemplu: Am solicitat elevilor să găsească asemănările si deosebirile prin comparare dintre pătrat și dreptunghi.

Metoda demonstrației – Pornind de la ideea că esența demonstrării constă în aceea că face posibilă conlucrarea celor două sisteme de semnalizare, al imaginilor și al cuvintelor, rolul principal avându-l imaginile, explicațiile joacă un rol auxiliar, de orientare a modului de desfășurare a acesteia. În învățământul primar apelul la concretizarea imagistică este indispensabil datorită nivelului gândirii logico- concrete la care se află copilul pe o anumită treaptă a evoluției lui psihice, memoriei lui vizuale, concrete. Efectiv, metoda demonstrației poate îmbrăca forme dintre cele mai variate și nuanțate, datorită diversității extraordinare a materialului intuitiv și demonstrativ care stă la dispoziția școlii și a clasei.

Metoda demonstrației în sens clasic se limitează să prezinte obiectele și operațiile în fața elevilor. Operațiile efective sunt executate numai de către învățător sau cel mult de către un elev chemat în fața clasei. Ceilalți elevi urmăresc demonstrația care le este oferită, ei fiind spectatori, interesați, neutrii sau complet absenți.

Demonstrația modernă are rolul de a angaja elevul în acțiune, de a propune subiectului anumite operații de procesare a datelor sensibile prin comparare, compunere, descompunere, ordonare etc. Am constatat că oricât de bogat și variat ar fi materialul demonstrativ, dacă elevii nu încearcă un efort personal, de explorare perceptivă, imaginile nu se transformă în noi achiziții de genul noțiunilor. La ora actuală a căpătat o mare extindere demonstrația tehnică audio- vizuală, care îmbină imaginile statice și dinamice cu sunetul și cuvântul. Cu ajutorul ei se pot demonstra fenomene care au loc la mari distanțe, fenomene care se petrec în timp îndelungat sau în fracțiuni de secundă, prezentând realitatea în dinamismul ei.

Această metodă am folosit-o la disciplina Științe, lecția „ Cărbunii de pământ ”, care a avut ca scop cunoașterea proprietăților pe care le au cărbunii în vederea înțelegerii importanței lor în viața oamanilor. Alături de această metodă am mai utilizat observația, conversația, experimentul. Ca surse material am utilizat: eșantioane de diferite tipuri de cărbuni, lampa de spirt, o baghetă de lemn.

Pentru început am solicitat elevilor să observe eșantioanele de cărbuni pe care le aveau pe bănci. Pe baza observațiilor făcute au fost stabilite câteva dintre propozițiile cărbunilor: formă, culoare, duritate, greutate. Pentru a demonstra proprietatea cărbunilor de a arde, am solicitat un elev să aprindă o bucată de lemn la flacăra spirtierei. Celorlalți elevi le-am cerut să reia aceeași experiență cu fiecare tip de cărbune, observând viteza de ardere, fumul și mirosul degajat. În urma experimentului demonstrativ elevii au constatat că ei se aprind mai greu decât lemnul, ard și degajă căldură. În continuare am denumit cărbunii pe care îi aveau elevii pe bănci ( huila, lignit, turba ) și am stabilit câteva proprietăți ale acestora. Astfel:

Huila este un cărbune tare, de culoare neagră lucioasă. Se aprinde greu, arde fără miros, cu fum puțin și dă multă căldură.

Lignitul este un cărbune de culoare brună. Este mai usor decăt huila, se rupe ușor în bucăți, se aprinde ușor, arde cu mult fum și dă mai puțină căldură decât huila.

Turba are culoare cafenie, este foarte ușor, arde greu, cu mult fum, cu miros innecăcios și dă puțină căldură.

Rezultatele folosirii acestei metode ca și ale celorlalte, au fost consemnate într-un tabel. La finalul lecției, elevii au avut de rezolvat o fișă de evaluare cu câteva întrebări referitoare la lecția făcută.

Cadranele- Pentru a realiza această metodă, pagina este împărțită în patru părți prin trasarea a două drepte perpendiculare. Cadranele se numerotează de la unu până la patru. În metoda cadranelor pot fi cuprinse patru obiective din ziua respectivă, ca de exemplu:

cadranul 1: scoateți și apoi scrieți ideile principale din text;

cadranul 2: identificați în text și folosiți apoi în propoziții cuvinte scrise cu „m” înainte de de „p” sau „b”;

cadranul 3: scrieți trei însușiri întâlnite în text pentru personajul principal, apoi în dreptul ficărui cuvânt scrieți opusul lui;

cadranul 4: reprezentați printr-un tablou ultimul fragment din lecție.

Această metodă poate fi folosită în etapele lecției, dar poate fi și o excelentă metodă de evaluare a cunoștințelor însușite de elevi ( în cadrul unei lecții sau al unui capitol ). Am încercat, ca de fiecare dată, cerința să fie în concordanță cu patru obiective operaționale propuse pentru ora respectivă.

Elevii colaborează, comunică, cer sfaturi și îndrumîri cadrului didactic, dezbat și realizează obiectivele prevăzute. Se confruntă rezultatele, se dezbat, se analizează, se fac aprecieri. Elevii devin treptat conștienți de puterea lorde utilizare a celor învățate și încep sa-și organizeze singuri datele, își formulează cerințe, își stabilesc obiective devenind mai independenți în învățare.

Îmbinarea cititului cu scrisul, comunicarea cu desenul în gândirea critică fac din activitate un joc în care elevilor le place să se implice. Este o metodă care place elevilor și care le cere orientarea în pagină, le formează gustul estetic, elevii fiind foarte preocupați nu numai de ceea ce scriu, ci și de felul în care scriu.

Metoda proiectelor- este o metodă recent adoptată în procesul predare- învățare- evaluare, bazată pe necesitățile, interesele și posibilitățile copilului. În cadrul acestei noi abordări educaționale, activitatea este centrată pe copil, iar învățătorul nu este decât un ghid, o persoană, resursă care sprijină elevul și ritmul propriu al acestuia.

Prin această metodă elevii sunt ajutați să învețe singuri și să aplice în situații noi cunoștințele asimilate. În acest caz nu este foarte importantă cantitatea cunoștințelor, ci competențele psihosociale pe care le implică, luarea deciziilor, rezolvarea situațiilor problematice, gândirea creativă.

Se desfășoară pe etape:

etapa preparatoare și de inițiere, în care are loc alegerea subiectului, stabilirea obiectivelor și comportamentelor, analiza resurselor materiale și de timp;

etape de documentare și investigare;

etapa finală de evaluare.

Alegerea temei pleacă de la o poveste, lectură, revistă, eveniment.

Elevii lucrează cu o plăcere deosebită, aflând o mulțime de lucruri noi, interesante.

3.5 Analiza și interpretarea datelor. Evaluarea cercetări

Evaluarea în contextul școlar este o „ activitate prin care sunt colectate, asamblate și interpretate informațiile despre starea, funcționarea și/ sau evoluția viitoare a unui sistem, activitate a cărei specificitate este conferită de unele caracteristici .” ( Lisievici P., 2002 )

Evaluarea școlară nu poate și nu trebuie să fie redusă la simplul act al notării. Principala funcție a evaluării este de a determina măsura în care diferitele obiective pedagogice au fost atinse.

Actul de evaluare a rezultatelor urmărește să măsoare și să aprecieze progresele elevilor în materie de cunoștințe, priceperi și deprinderi, care sunt rezultate ale procesului de instruire, dar și aspecte educative ale activității școlare materializate în atitudini și comportamente. Problema evaluării rezultatelor și progreselor obținute de elevi la disciplinele de învățământ, face parte din preocipările generale de evaluare a eficienței procesului de predare- învățare.

Prin evaluare, în învățământ, se înțelege actul didactic complex, integrat acestui proces, care asigură evidențierea cantitativă a cunoștințelor și valoarea, nivelul performanțelor și eficiența acestora la un moment dat ( în mod curent, periodic și în final) oferind soluții de perfecționare a actului de predare învățare. Pentru cadrele didactice evaluarea nu se rezumă doar la acordarea de calificative, ci presupune două operații distincte, care alcătuiesc un tot unitar:

măsurarea performanțelor;

aprecierea acestora.

„ Măsurarea constă în utilizarea unor procedee ( scrise, orale, practice etc. ) prin care se stabilește o relație funcțională între ansamblul de simboluri ( cifre, litere, expresii ) și un ansamblu de obiective și subiecte sau evenimente, conform unei caracteristici observabile, pe care acestea o posedă în diferite grade; ea este lipsită de orice judecată de valoare. ” ( Ciobanu A., 1999 )

Evaluarea performanțelor elevilor se realizează în funcție de obiectivele propuse și este necesară pentru:

cunoașterea stadiului inițial de la care se pleacă în abordarea unei secvențe de instruire în vederea proiectării eficiente a activității școlare;

confirmarea realizării obiectivelor propuse pentru activitatea didactică, în cazul meu confirmarea ipotezei privind particularitățile ce le îmbracă metodele activ- participative în învățământul primar;

stabilirea nivelului la care a ajuns fiecare elev în procesul formării setului de competențe prevăzut de curriculum.

Fără evaluare, fără cunoașterea în cantitate, dar și în calitate, materialul adunat în această lucrare nu ar putea fi utilizat în formularea unor concluzii. Citirea materialului în forma inițială, adică în cea de colectare, ca puncte atribuite unor activități, ca date culese din cataloage, lucrările elevilor ar constitui doar o descriere a materialului.

Pe parcursul lucrării am folosit cele trei categorii de metode: de colectare, de prelucrare și de interpretare, metode ce m-au ajutat să elanborez un tabel tehnologic ce ilustrează particularitățile metodelor activ- participative folosite în ănvățământul primar.

În cele ce urmează voi prezenta câteva teste inițiale, finale și de recuperare care au fost aplicate în cercetare și care vor contribui la confirmarea ipotezei.

Testul inițial a fost folosit la începutul etapei de instruire în scopul aprecierii modului în care elevii realizează diferite performanțe, datorită instruirii anterioare. Pentru măsurarea nivelului de cunoștințe, priceperi și deprinderi în aplicarea lor în practică în diferite situații, a fost elaborat următorul test la începutul semestrului I.

Test inițial Limba și literatura română

Citește textul de mai jos pentru a răspunde cerințelor:

„Toamna îmi plăcea să stau în leagăne (vara era prea aglomerat pe-acolo…). Îmi dădeam vânt cu leagănul, tot mai tare, cu umerii în față, apoi lăsându-mă pe spate și trăgând aerul după mine. Blocurile, iarba, copacii se înălțau și coborau ritmic, dansau. Uneori mă dădeam peste cap cu leagănul (lucru pe care se încumetau să-l încerce doar băieții mai mari). Era o spaimă uriașă…”

(Simona Popescu)

Alcătuiește o propoziție simplă în care să folosești cuvântul lucrul.

…………………………………………………………………………………………………………….

Scrie câte un cuvânt asemănător ca înțeles pentru fiecare dintre cele subliniate în textul dat.

…………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………….

Rescrie din text:

Un substantiv comun …………………………………………….…………………………………..

un pronume personal ……………………………………………………..…………………………

Creează o propoziție în care verbul a dansa să fie la timpul viitor.

…………………………………………………………………………………………………………….

Scrie câte o propoziție cu ortogramele și cuvintele date.

l-a găsit la fereastra

i-a dat ia bicicleta

6. Scrie un text de 5 rânduri în care să relatezi o întâmplare din vacanța ta:

………………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………………

Dificultățile se manifestă la elevi în recunoașterea părților de vorbire și de propoziție, confuzie între părțile de vorbire, dar și cele de propoziție.

Prin tratare diferențiată, prin aplicarea metodelor activ- participative enumerate în capitolul anterior, cum ar fi: mozaicul, cubul, discuția, știu/ vresau să știu/ am înățat, cadranele, turul galeriei, exercițiul de diferite feluri și prin adaptarea conținutului la potențialul elevilor cu probleme, am încercat obținerea unui progres în sensul îmbunătățirii rezultatelor mai slabe.

Test inițial Matematică

Descompune numărul în sute, zeci i unități, completând casetele date.

839 = □□□ + □□ + □

Compară numerele, scriind semnul matematic potrivit în casetă.

438 □ 275 392 □ 501 714 □ 714

4. Rezolvă exercițiile și unește rezultatul cu denumirea operației pe care ai efectuat-o:

5. Calculează.

4 x 1 0 0 + 7 5 0 : 1 0 + 2 x (1 9 6 : 7) – 7 x (1 0 3 – 5 6) =

Test de progres ( recuperare )

Stabilește părțile de propoziție și de vorbire, apoi realizează schema fiecărei propoziții:

„Turcii au pus picioarul în țară. Ei au năvălit în sate. Femeile, copiii și bătrânii au plecat în munții împăduriți. Oastea mică a lui Ștefan lupta cu îndârjire.”

Analizează cuvintele subliniate.

Formulează propoziții în care substantivul copaci să aibă rol de:

Subiect:

Atribut:

Complement:

Alcătuiește propoziții după schemele:

S./ p. + P./ s.

C./s. + P./v. +A./ a. + S./s.

Analiza rezultatelor, ca urmare a folosirii metodelor enumerate mai sus, au confirmat așteptările astfel că un număr mai mare au avut calificativele maxime.

Testul final a fost dat la sfârșitul lunii mai cu scopul de a stabili măsura în care am realizat obiectivele propuse și cerute de programă.

1. Analizează cuvintele subliniate:

  Raurile in spuma si paraiele repezi si salbatice canta neincetat lauda lor.

2. Scrie cuvintele înrudite cu : 

   Substantive :                Adjective :                     Verbe :

-bucurie

-tristețe

-veselie

3. Alcătuiește enunturi cu ortogramele :  va, v-a ,n-ai ,nai ,mi-l ,n-ați .

4. Ce funcție sintactică are cuvântul „piatra" în fiecare propoziție ?

         Apele au săpat în piatră .

         Piatra de construcție este o bogăție.

         Aleea din fața casei este de piatră.

5. Găsește cuvinte cu înțeles asemănător și apoi opus pentru cuvintele :  fidelitate , mâhnit ,solitară .

6. Alcătuiți un text cu titlul  "O zi de vara ".

Elevii și-au însușit bine și foarte bine cunoștințele teoretice, operând corect cu acestea.

Ca urmare a constatărilor făcute la evaluările curente și la cele sumative, am acordat o atenție deosebită îmbunătățirii activității proprii prin alegerea celor mai adecvate metode, eliminării lacunelor în pregătirea elevilor, repetând cu ei aspectele pe care le înțeleg mai greu. Am aplicat metodele activ- participative ținând seama de posibilitățile elevilor, de fondul lor de cunoștințe, deprinderi și capacități, creând cadrul participării efective a fiecărui elev la activitate.

Constatările făcute pe parcursul activității desfășurate și mai ales în cursul acestui an școlar cu clasa implicată în experiment, m-au condus la elaborarea unui model tehnologic privitor la metodele activ- participative utilizate și sesizarea acelor particularități ale acestora în cadrul învățământului primar.

Concluzii

Învățământul modern ne învață că “activ” este elevul care gândește, care depune un

efort de reflecție personală, interioară și abstractă, căruia i se oferă posibilitatea de a afla

singur cunoștințele înțelegându- le, stocându- le și aplicându- le în mod personal, care

cercetează și redescoperă adevărurile și nu acela care reproduce mecanic materialul predat de cadrul didactic.

Pe parcursul tratării temei am acordat o atenție deosebită metodelor activ- participative, iar din urma rezultatelor obținute reiese că ipoteza s-a confirmat: metodele activ- participative folosite în învățământul primar au anumite particularități, care dacă sunt respectate conduc la eficiența învățării.

Aceste metode au antrenat elevii în formarea și consolidarea deprinderilor de scriere corectă, de respectare a regulilor ortografice, de identificare a unităților morfologice, sintactice si relațiile la nivelul acestora, de rezolvare a unor probleme de matematică și de însușire a unor cunoștințe despre natură, bogății, poluare.

Pe parcursul activității didactice am făcut din elev un participant activ în

propriul proces de învățare, însușindu-și cunoștințele prin efort propriu, prin

angajarea găndirii și mobilizarea tuturor funcțiilor intelectuale. Transmiterea cunoștințelor s-a făcut sub formă de joc didactic pentru a atrage elevii să- și le însușească și pentru a- i prinde în mrejele procesului instructiv- educativ.

Drept urmare, accentul în folosirea acestor metode l-am pus pe dezvoltarea gîndirii cu operațiile ei, a creativității, a imaginației.

Experimentul desfășurat confirmă, așa cum am arătat mai sus, ipoteza și faptul că acete metode au multiple valențe educative și formative nu numai suv aspect intelectulal ci și afectiv. Astfel sunt formate și educate trăsături de voință și caracter cum ar fi perseverența, răbdarea, încrederea în forțele proprii, spiritul de colaborare.

Următoarele concluzii au rezultat la finalul acestei cercetări:

Procedeele și metodele active utilizate dezvoltă flexibilitatea intelectuală, spiritul de inițiativă și formarea unor deprinderi practice;

Metodele și procedeele nu trebuie să fie rigide ci flexibile, îmbinate între ele și la final să ducă la activizare și participare;

Folosirea celor mai eficiente metode moderne, îmbinarea trdiționalului cu modernul, utilizarea mijlocelor didactice, activează întregul colectiv de elevi pentru a-si însuși cunoștințele prin efort propriu;

Introducerea unor modalități practice de lucru precum exercițiul, demonstrația , în lecție face ca elevul să treacă din postura de element pasiv al învățării în element activ.

În activitatea mea prin folosirea acestor metode, am căutat să le activez gândirea elevilor, să le trezesc setea de cunoaștere, dorința de a afla mai mult, să-i încurajez să gândească independent, să speculeze, să reflecteze, să accepte diversități de opinii și idei, să se implice activ în realizarea învățării prin confruntări de idei, prin colaborare și cooperare pentru a găsi soluții adecvate, să aibă încredere în capacitățile lor de a gândi critic.

Metodele eficiente prezentate în această lucrare poate să ofere un

sprijin în dezvoltarea personală. Poate și alte metode ar fi meritat să fie prezentate,însă am optat pentru structura metodelor activ- participative, deoarece prin folosirea acestor metode am căutat sa activez gândirea elevilor, să le trezesc detea de cunosștere, dorința de a afla mai mult, să accepte diverse opinii și idei, să se implice activ în realizarea învățării.. Metodele descrise pot fi experimentate, adaptate și combinate pentru a atinge conceptul de învățare eficientă.

Bibliografie

*** Dicționar de termeni pedagogici, 1998

Bocoș, M., Instruire interactivă. Repere pentru reflecție, Ediția a II-a revăzută, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2002

Breben, S., Gongea, E. ș.a., Metode interactive de grup, Editura Arves, Craiova, 2007

Bruner, J., Pentru o teorie a instruirii, Editura Polirom, București, 1970

Cerghit, I., Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași, 2006

Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și startegii, Editura Polirom, Iași, 2008

Cristea S., Pedagogie pentru pregătirea examenelor de definitivat, grad didactic II, grad didactic I, reciclare, vol. I și II, Editura Hardiscom, Pitești, 1996

Cucoș C., Pedagogie, Ediția a II-a revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași, 2002

Dragoș, V., Utilizarea metodelor interactive în ciclul primar // Dezvoltări pedagogice în învățământul contemporan, Presa Universitară Clujană, Cluj-Napoca

Geissler E., Mijloace de educație, EDP, București, 1977

Ilie V., Pedagogie. Perspective teoretice și aplicative, Editura Universitaria, Craiova, 2007

Ionescu Gh., Didacticiada, Editura Rinato, Craiova, 2005

Iucu R.B., Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative, Editura Polirom, Iași, 2001

Jinga I. și Istrate E., Manual de pedagogie, Editura All, București, 2000

Joița E., Ilie V., et. al., Strategii constructiviste în formarea inițială a profesorului, Vol. I,

Lisievici P., Evaluarea în învățământ. Teorie, practică, instrumente, Editura Aramis, 2002

Macavei E., Pedagogie, EDP, București, 1997

Maciuc I., Formarea formatorilor. Modele alternative și programe modulare, EDP, București, 1998

Maciuc I., Valorizarea diferenței în educație, EDP, București, 2004

Maciuc I., (coord.), Școala democrației și formarea profesorilor, EDP, București, 2005

Maciuc I., Clasic si modern în pedagogia actuală. Tratat, Editura Sitech, Craiova, 2007

Mitrofan N., Aptitudinea pedagogică, Editura Academiei, București, 1988

Mitrofan I. Cuplul conjugal. Armonie si dizarmonie, Editura Științifică și Enciclopedică, Bucuresti, 1989

Mogonea F., Profesorul și managementul clasei de elevi, EUC, Craiova, 2009

Neacșu I., Instruire și învățare, Editura Științifică, București, 199

Nicola I., Tratat de pedagogie școlară, EDP, București, 1996

Niculescu R.M., Pedagogie generală, Editura Scorpion 7, București, 1996

Niculescu R.M., Teoria și managementul curriculum-ului, Editura Universității Transilvania, Brașov, 2003

Oprea C., Strategii didactice interactive, EDP, Bucuresti, 2006

Oprescu V., Psihologie generală și a educației, Reprografia Universității din Craiova, 1996

Palmade, G., Metodele pedagogice, EDP, București, 1975

Pantelimon G., Dimensiuni aplicative ale psihologiei sociale, Editura Universitară, București, 2012

Planchard E., Cercetarea în pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1972

Postelnicu C., Fundamente ale didacticii școlare, Reprografia Universității din Craiova, 2000

Potolea D., Stiluri educaționale // Probleme fundamentale ale pedagogie, coord. D. Todoran, EDP, București, 1982

Prelici V., A educa înseamnă a iubi, EDP, București, 1997

Văideanu G., UNESCO-50 Educație, EDP, București, 1996

Bibliografie

*** Dicționar de termeni pedagogici, 1998

Bocoș, M., Instruire interactivă. Repere pentru reflecție, Ediția a II-a revăzută, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2002

Breben, S., Gongea, E. ș.a., Metode interactive de grup, Editura Arves, Craiova, 2007

Bruner, J., Pentru o teorie a instruirii, Editura Polirom, București, 1970

Cerghit, I., Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași, 2006

Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și startegii, Editura Polirom, Iași, 2008

Cristea S., Pedagogie pentru pregătirea examenelor de definitivat, grad didactic II, grad didactic I, reciclare, vol. I și II, Editura Hardiscom, Pitești, 1996

Cucoș C., Pedagogie, Ediția a II-a revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași, 2002

Dragoș, V., Utilizarea metodelor interactive în ciclul primar // Dezvoltări pedagogice în învățământul contemporan, Presa Universitară Clujană, Cluj-Napoca

Geissler E., Mijloace de educație, EDP, București, 1977

Ilie V., Pedagogie. Perspective teoretice și aplicative, Editura Universitaria, Craiova, 2007

Ionescu Gh., Didacticiada, Editura Rinato, Craiova, 2005

Iucu R.B., Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative, Editura Polirom, Iași, 2001

Jinga I. și Istrate E., Manual de pedagogie, Editura All, București, 2000

Joița E., Ilie V., et. al., Strategii constructiviste în formarea inițială a profesorului, Vol. I,

Lisievici P., Evaluarea în învățământ. Teorie, practică, instrumente, Editura Aramis, 2002

Macavei E., Pedagogie, EDP, București, 1997

Maciuc I., Formarea formatorilor. Modele alternative și programe modulare, EDP, București, 1998

Maciuc I., Valorizarea diferenței în educație, EDP, București, 2004

Maciuc I., (coord.), Școala democrației și formarea profesorilor, EDP, București, 2005

Maciuc I., Clasic si modern în pedagogia actuală. Tratat, Editura Sitech, Craiova, 2007

Mitrofan N., Aptitudinea pedagogică, Editura Academiei, București, 1988

Mitrofan I. Cuplul conjugal. Armonie si dizarmonie, Editura Științifică și Enciclopedică, Bucuresti, 1989

Mogonea F., Profesorul și managementul clasei de elevi, EUC, Craiova, 2009

Neacșu I., Instruire și învățare, Editura Științifică, București, 199

Nicola I., Tratat de pedagogie școlară, EDP, București, 1996

Niculescu R.M., Pedagogie generală, Editura Scorpion 7, București, 1996

Niculescu R.M., Teoria și managementul curriculum-ului, Editura Universității Transilvania, Brașov, 2003

Oprea C., Strategii didactice interactive, EDP, Bucuresti, 2006

Oprescu V., Psihologie generală și a educației, Reprografia Universității din Craiova, 1996

Palmade, G., Metodele pedagogice, EDP, București, 1975

Pantelimon G., Dimensiuni aplicative ale psihologiei sociale, Editura Universitară, București, 2012

Planchard E., Cercetarea în pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1972

Postelnicu C., Fundamente ale didacticii școlare, Reprografia Universității din Craiova, 2000

Potolea D., Stiluri educaționale // Probleme fundamentale ale pedagogie, coord. D. Todoran, EDP, București, 1982

Prelici V., A educa înseamnă a iubi, EDP, București, 1997

Văideanu G., UNESCO-50 Educație, EDP, București, 1996