Memoria Si Educarea Acesteia In Cadrul Procesului Instructiv Educativ din Academia Fortelor Terestre

Lucrare de licență

tEMA: „MEMORIA ȘI EDUCAREA ACESTEIA ÎN CADRUL PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV DIN ACADEMIA FORȚELOR TERESTRE”

CUPRINS:

INTRODUCERE

CAPITOLUL 1

ASPECTE TEORETICE PRIVIND MEMORIA CA PROCES PSIHIC

Memoria – delimitări conceptuale

Dinamica, formele și calitățile memoriei

1.2.1 Dinamica memoriei

1.2.2 Formele memoriei

1.2.3 Calitățile memoriei

Relațiile memoriei cu alte procese psihice

Memoria și uitarea

CAPITOLUL 2

MEMORIA ȘI IMPLICAREA ACESTEIA ÎN CADRUL PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV MILITAR

2.1 Rolul memoriei în procesul instructiv-educativ

2.2 Particularitățile procesului instructiv-educativ în organizația militară

2.3 Particularitățile procesului instructiv-educativ în Academia Forțelor Terestre

2.3.1 Componenta academică

2.3.2 Componenta de pregătire militară

2.3.3. Componenta de pregatire fizică

2.3.4 Componenta de formare a ofițerului ca lider moral

CAPITOLUL 3

IDENTIFICAREA NIVELULUI MEMORIEI LA STUDENȚII MILITARI

3.1 Obiectivele și ipotezele cercetării

3.2 Metodologia cercetării

3.3 Prelucrarea și interpretarea datelor

3.4 Concluziile cercetării

CONCLUZII ȘI PROPUNERI

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

INTRODUCERE

Procesul de instruire și educare reprezintă piatra de temelie în educația fiecărui individ.

Încă din copilărie, de la inițierea procesului, individul trebuie să învețe, să rețină, să redea, să compare, să stocheze și să reactualizeze informațiile necesare oferite pe tot parcursul învățământului, atât în școala cât și în afara sa.

Cu toate acestea, simplă înmagazinare a informației nu este de ajuns. Este necesară și capacitatea de creare a legăturilor, de reactualizare a informațiilor și observarea/completarea informațiilor vechi cu cele noi.

Toate acestea nu ar fi posibile fără existența memoriei. Dacă nu ar exista memoria, individul ar trăi doar în prezent, fără a beneficia de experiențele și informațiile acumulate anterior.

În Academia Forțelor Terestre, procesul de instruire și educare reprezintă o componentă extrem de importantă, reunind componenta da pregătire universitară cu cele de pregătire fizică, militară și, nu în ultimul rând, de instruire-educare a comportamentului viitorului ofițer. Fiecare componentă în parte reunește toate tipurile de memorie. Nu se poate acumula informație fără componenta verbal-auditivă a memoriei, nu se pot forma deprinderi în cadrul instrucției de front, de exemplu, fără a exista memoria kinestezica.

Am ales această temă deoarece este esențială observarea importanței memoriei pe tot parcursul procesului de educare-instruire. În același timp, este imperios necesar să se determine potențialele legături dintre nivelul memoriei și rezultatele obținute dar și procedeele de educare a memoriei în vederea obținerii performanței maxime.

Lucrarea este structurata pe trei capitole, dintre care primele două expun noțiuni teoretice iar ultimul reprezintă partea practică prin care se determina nivelul de memorie și influențele acestuia asupra rezultatelor obținute.

Primul capitol expune noțiuni teoretice ale memoriei văzută ca proces psihic. Acesta cuprinde delimitări conceptuale ale memoriei, dinamica, formele și calitățile acesteia, legăturile dintre memorie și alte procese psihice dar și uitarea, fenomen opus memorării și cu o importanță deosebită în realizarea echilibrului și selecției informațiilor.

În cel de-al doilea capitol se prezintă rolul memoriei în procesul instructiv educativ dar și particularitățile acestui proces în cazul organizației militare.

În același timp, în cadrul aceluiași capitol, se prezintă particularitățile procesului de instruire și educare în Academia Forțelor Terestre “Nicolae Bălcescu”.

Prin specificul ei, această instituție de învățământ superior militar prezintă caracteristici definitorii ale procesului de educare și instruire, caracteristici ce nu se regăsesc în cadrul aceluiași proces din instituțiile de învățământ superior civil.

Ultimul capitol prezintă cercetarea pe care am realizat-o și prin care am încercat să evidențiez posibilele relații existente între memorie și performanța în înățare a studenților militari.

Lucrarea de față poate constitui o sursă de documentare pentru studenții militari și comandanții de subunități.

CAPITOLUL 1

ASPECTE TEORETICE PRIVIND MEMORIA CA PROCES PSIHIC COGNITIV

1.1 Memoria – delimitări conceptuale

Memoria este ca o bancă de date la care apelăm atunci când avem nevoie, aceasta definind dimensiunea temporală a organizării noastre psihice pe trei segmente ale orizontului temporal – trecut, present și viitor. De asemenea, memoria reprezintă un proces psihic care se ocupă de întipărirea, reproducerea și recunoașterea unor mișcări, a unor sentimente, cunoștințe, senzații etc. din trecutul nostru.

Viața psihică nu se reduce la desfășurarea în prezent, în limitele clipei, a diferitelor sale componente cognitive, afective, motivaționale. De asemenea, organizarea comportamentului și a activității, în diversele lor forme, nu se reduce la tabloul reacțiilor sau acțiunilor imediate, ce se derulează la un moment dat. Dacă ar fi așa atunci, practic, nu am putea vorbi de un sistem psihic autentic, cu structură proprie și identitate de sine. Valoarea sa adaptativă ar fi infimă, reducându-se doar la funcția de legătură, fără cea de comandă-reglare a interacțiunilor individului cu mediul ambiant. Întreaga existență ar avea o singură dimensiune temporală – cea a prezentului imediat, devenind imposbilă structurarea conștiinței integralității și unității Eului în scurgerea timpului.

În realitate, insă, în organizarea tuturor sistemelor dinamice reale, influențele și transformările suferite din afară se „interiorizează” și se leagă, modificând parametrii stării actuale în raport cu noile acțiuni externe.

Astfel, în profilul său actual de stare, orice sistem cuprinde efectele influențelor și experiențelor anterioare, cu alte cuvinte „conținutul” trecutului său, concretizabil în indicatori de ordin substanțial, energetic și informațional.

La baza marcării și reținerii urmelor influențelor exercitate asupra unui sistem din mediul extern, stă proprietatea fizică a histerezisului. Potrivit acesteia, urmele lăsate de o acțiune anterioară tind să se adâncească și să se consolideze prin acțiunile ulterioare, sistemul modificându-și rezistența inițială și modelându-se în concordanță cu transformările induse. Exemplul cel mai simplu, care ilustrează sensul celor de mai sus, ni-l oferă experimentul de împăturire a unei coli de hârtie. La prima acțiune, forma dorită se obține mai greu; la a doua tentativă coala va răspunde cu mai multă ușurință; la a treia și următoarele împăturirea se produce aproape automat, prin apăsări foarte ușoare.

La nivelul organismelor vii, această proprietate de la nivel structural-substantial (morfologic) se transferă în plan funcțional, apărând mecanisme mai mult sau mai puțin individualizate și specializate de inregistrare-analiză a influențelor factorilor externi și de monitorizare a trecutului. Timpul devine un factor cu valoare adaptativă majoră, el condiționând procesele biologice interioare.

Așadar, se poate constata că plantele și animalele, chiar și cele inferioare, includ în organizarea comportamentului lor dimensiunea trecutului. Întrucât organizarea sistemului psihic presupune o integrare pe dimensiunea timpului, orientate dinspre trecut spre prezent și viitor, memoria care constă în conservarea și valorificarea din perspectiva uzului ulterior a conținuturilor și experiențelor anterioare, devine o coordonată globală de definiție.

„Ea nu este un proces de același ordin cu procesele psihice cognitive sau motivaționale, ci o modalitate de ființare și manifestare în timp a fiecărui proces în parte și a sistemului în ansamblu.”

Prin dimensiunea mnezică sistemul psihic exista ca entitate specifică, având continuitate și stabilitate în timp. Memoria nu intervine din afară în structurarea și integrarea proceselor psihice cunoscute precum percepția, gândirea, imaginația etc., ci face parte din însăși structura lor internă. Veriga mnezică se include astfel ca o componentă structurală a întregului sistem psihic, reprezentând fixarea și conservarea trecutului său.

Ca urmare, desprinderea memoriei ca un proces psihic particular și tratarea ei distinctă, alături de percepție, reprezentare, gândire etc., au un caracter artificial și răspund doar scopurilor didactice sau științifice.

Diversele orientări metodologice care s-au confruntat în istoria psihologiei și-au pus amprenta și pe modul de tratare a memoriei. Astfel, se poate vorbi de o tratare introspecționistă (memoria ca ansamblu al stărilor pure ale conștiinței păstrate și reactualizate) și de una behavioristă (memoria ca ansamblu de scheme și modele de răspuns în raport cu stimuli dați în experiența anterioară), de o tratare asociaționistă (memoria ca sumă a unităților de experiențele anterioare legate între ele, în virtutea acțiunilor legilor asociației) și de o tratare gestaltistă (memoria ca structura izomorfica a interacțiunilor anterioare între câmpurile fizice externe și cele biofizice cerebrale) etc.

În prezent, abordarea memoriei se circumscrie în coordonatele modelului interactionist-sistemic, care se bazează pe principiile teoriei comunicării și procesarii-stocarii informaționale.

Modelul interacționist-dinamic scoate în evidență, pe de-o parte, inconsistența tezei asociaționist-behavioriste despre caracterul simplist al organizării și desfășurării memoriei, iar pe de altă parte, caracterul eronat al concepției fotografic-pasiviste pe care a cultivat-o întreaga psihologie clasică. În opoziție cu aceasta, psihologia contemporană concepe memoria nu numai ca un process cumulative, ci și integrative-interpretativ activ.

Memoria este un proces complex, care comportă trei faze: învățarea, stocarea informației, apoi, restituirea (evocarea și recunoașterea). Aceste fenomene nu se afla sub dependența unei regiuni precise și specializate a creierului: ele se derulează atât la nivelul centrilor nervoși polivalenți (hipocamp, corpul mamilar și hipotalamus) cât și la nivelul fibrelor nervoase care leagă cei trei centri. În mod clasic, se disting memoria pe termen scurt, care nu durează mai mult de câteva minute, și memoria pe termen lung.

„Grație memoriei, ființa noastră psihică, Eul, dobândește continuitatea identității în timp. Fără dimensiunea mnezică, am trăi numai prezentul clipei, am fi în permanență puși în fața unor situații noi, pentru care nu am dispune de nici un fel de experiență elaborată, de nici un procedeu de abordare și rezolvare, ne-am zbate permanent în jocul încercărilor și erorilor, adaptarea devenind, practic, imposibilă.”

Funcția memoriei devine, așadar, o condiție bazală indispensabilă a existenței și adaptării optime, a unității temporale a personalității noastre. Ea se datorează plasticității creierului – proprietatea de a-și modifica starea internă sub influența stimulilor externi și capacității lui de înregistrare, păstrare și reactualizare a „urmelor” acestor stimuli.

Memoria umană a cunoscut o amplă dezvoltare istorică, în cursul căreia și-a restructurat atât schema de funcționare internă, prin trecerea de la forme imediate la forme mediate cât și aria de cuprindere, ajungând să înregistreze și să conserve informații despre toate genurile de fenomene și evenimente, precum și întreaga gamă de experiențe, accesibile la nivel individual și comunitar.

Latura remarcabilă a evoluției memoriei umane constă în diferențierea și individualizarea capacității reactualizării, care permite valorificarea propriu-zisă a informației și experienței stocate și desfășurarea unor activități mintale autonome, în care trecutul se leagă de prezent, iar prezentul de viitor.

La om, memoria nu este concentrată și localizată într-un singur bloc, ci este distribuită mecanismelor care realizează funcțiile și actele psihocomportamentale specifice. Așadar, spre deosebire de calculator, creierul uman posedă nu doar un singur bloc mni și capacității lui de înregistrare, păstrare și reactualizare a „urmelor” acestor stimuli.

Memoria umană a cunoscut o amplă dezvoltare istorică, în cursul căreia și-a restructurat atât schema de funcționare internă, prin trecerea de la forme imediate la forme mediate cât și aria de cuprindere, ajungând să înregistreze și să conserve informații despre toate genurile de fenomene și evenimente, precum și întreaga gamă de experiențe, accesibile la nivel individual și comunitar.

Latura remarcabilă a evoluției memoriei umane constă în diferențierea și individualizarea capacității reactualizării, care permite valorificarea propriu-zisă a informației și experienței stocate și desfășurarea unor activități mintale autonome, în care trecutul se leagă de prezent, iar prezentul de viitor.

La om, memoria nu este concentrată și localizată într-un singur bloc, ci este distribuită mecanismelor care realizează funcțiile și actele psihocomportamentale specifice. Așadar, spre deosebire de calculator, creierul uman posedă nu doar un singur bloc memorativ, ci mai multe, între care există conexiuni bilaterale. Între modul de funcționare a memoriei și modul de funcționare al percepției, reprezentării și gândirii există o condiționare reciprocă profundă: dereglarea verigii memorative determină tulburări serioase în desfășurarea proceselor pe care le susține (percepție sau gândire), iar dereglările la nivelul procesului specific afectează funcționarea bazei lui memorative.

Memoria se caracterizează prin câteva trăsături esențiale, care îi sunt imprimate de integrarea ei în structura proceselor și activităților specifice. „Memoria este activă, selectivă, contextuală, mijlocită, organizată logic și sistemic.”

În investigarea și evaluarea nivelului de dezvoltare și eficiență al memoriei se iau în considerare următorii parametric: volum, trăinicie, fidelitate, completitudine, promptitudine.

1.2 Dinamica, formele și calitățile memoriei

1.2.1 Dinamica memoriei

Memoria nu are o structură fixă care să întipărească experiența anterioară acesta funcționând și organizându-se ca un sistem dinamic, ce se elaborează de-a lungul timpului pe măsură ce se îmbogățește și repertoriul experienței.

În funcționarea sa, se îmbină și se corelează în permanentă și într-o manieră selectivă, impusă de sarcinile și solicitările externe, dinamica funcțională, exprimată în variațiile coordonatelor de definiție ale „portretului fazic” și statica funcțională, exprimată în profilul de stare – valorile indicatorilor mnezici la un moment dat.

Latura procesuală a memoriei se realizează potrivit unor faze principale precum engramarea sau fixarea (memorarea în accepțiunea tradițională), păstrarea sau conservarea și reactualizarea.

Engramarea (fixarea), în viziunea lui F. Yates, „reprezintă în sine un ansamblu de operații de ordin logic-informational, biofizic și biochimic, în urma cărora conținuturile proceselor cognitive (perceptive, gândire, imaginație), afectiv-motivationale și schemelor motorii sunt înscrise din segmental temporal al prezentul în cel al trecutului”. La baza acestora stă proprietatea impresionabilității și inerției funcționale a neuronilor și a creierului în ansamblu. Această fază se poate desfășura în două forme: fără existența unui scop special de retinere – memorarea neintenționată sau involuntară, și în virtutea unui scop special de reținere-memorare intenționată sau voluntară.

Ambele forme se evaluează, în principiu, pe baza acelorași indicatori ca, de pildă, volumul materialului reținut după fiecare prezentare și percepere secvențială, volumul total al materialului engramat la finele unui anumit interval de timp, rapiditatea întipăririi, exactitatea întipăririi, completitudinea.

Memorarea neintenționată se realizează în mod cotidian, în procesul perceperii diferitelor obiecte, situații, întâmplări, și în cursul desfășurării diferitelor activități. Astfel, dacă parcurgem un anumit drum printr-un oraș, după un timp de reamintim locuri, clădiri, intersecții, monumente etc. Deși nu ne-am propus inițial un asemenea scop. Mecanismele memorative interne funcționează ca niște captatori autonomi, ce extrag din fluxul actual al informațiilor și evenimentelor elemente și secvențe pe care le introduce în repertoriul anterior, unde se păstrează un interval mai mare sau mai scurt de timp. Adeseori, asemenea elemente și secvențe se fixează fără reperele și delimitările spațio-temporale corespunzătoare, ceea ce face ca atunci când ele reapar ca amintiri, să nu putem spune exact cum și de unde ne aducem aminte de ele. Se dovedește astfel că o importantă parte din tezaurul informațional de care dispune o persoană adultă s-a obținut și fixat prin intermediul memorării neintenționate.

Memorarea intenționată (voluntară) se desfășoară sub acțiunea reglatoare directă a scopului său sarcinii de a reține materialul ce urmează a fi prezentat. Scopul de a memora poate fi impus de subiect însuși sau formulat din afară, de către experimentator sau instructor.

În acest caz, procesul de engramare-fixare se desfășoară ca activitate pshică dominantă, iar nu ca activitate paralelă și secundară, ca în cazul memorării neintenționate. Toate procesele psihice specifice precum percepția, gândirea (analiză logică, evaluarea, înțelegerea) sau voința, sunt subordonate și instrumentează memorarea.

În cazul memorării intenționate, subiectul simte efortul mental, cum se mobilizează expres pentru a percepe și a conștientiza cât mai clar fiecare „element” al materialului în vederea fixării cât mai exacte, rapide și complete.

Fiind subordonata unui scop, memorarea voluntară dobândește un caracter mediat, ea fiind susținută de utilizarea de către subiecți a a unor procedee memotehnice auxiliare, special elaborate în cursul activității anterioare de învățare.

Indicatorii memoriei voluntare vor depinde atât de proprietățile și condițiile de administrare a materialului cât și de particularitățile psihoindividuale ale subiecților.

Printre factorii ce țin de material se regăsesc: volumul sau întinderea, formă de codificare (verbal-simbolistică, imagistica, obiectual-concretă), gradul de organizare logică internă, timpul de prezentare. Acești factori fiind aceiași pentru toți subiecții supuși testării, parametrii memorării involuntare vor fi influențați de particularitățile psihoindividuale: capacitatea de engramare-stocare a mecanismelor cerebrale, dominanta motivațională în momentul receptării materialului, nivelul de concentrare și mobilitate a atenției și starea de odihnă sau de oboseală.

Un rol esențial în determinarea modului de desfășurare a memorării voluntare îl are formularea instructajului și a scopului. „Prin instructaj, materialul poate activa un fond motivațional-afectiv favorabil sau unul nefavorabil fixării, iar scopul poate monta subiectul pentru o memorare de o valoare calitativă diferită (mecanică sau logică), pentru o durată mică sau mare de timp.”

Din cele de mai sus reiese faptul că faza de engramare/stocare are un caracter complex și activ, ea desfășurându-se pe fondul unei interacțiuni multifactoriale, adesea contradictorii și imprevizibile.

Memorarea voluntară se realizează la niveluri diferite de completitudine, exactitate sau trăinicie și durabilitate. O primă dimensiune pe care o pune în evidentă este volumul. Acesta exprimă numărul total de elemente care se rețin de către un subiect după prima reprezentare a materialului.

Pentru reținerea integral a unui material se impune prezentarea lui repetată, de atâtea ori câte sunt necesare, până când subiectul reușește să reproducă întregul material-test. După numărul repetițiilor necesare pentru reținerea unui material se determina cea de-a doua dimensiune importantă a memorării și anume promptitudinea sau rapiditatea. Ea, de asemenea, poate lua valori diferite de la un individ la altul și în funcție de natură și lungimea materialului folosit.

Memorarea voluntară este subordonată și unor cerințe de exactitate și fidelitate. Astfel, într-o situație, materialul trebuie reținut integral, în ordinea dată, în componența dată, fără modificări; în alte situații materialul se cere a fi memorat selectiv, reproducerea fiind realizată într-o manieră mai liberă, cu propriile cuvinte. Ca urmare, precizia și fidelitatea trebuie determinate prin raportare la contextul și instrucțiunile după care s-a realizat memorarea.

Păstrarea sau conservarea include acele operații și transformări care au ca rezultat menținerea în tezaurul memorativ, un timp cât mai îndelungat, a informației și experientelor stocate anterior. Principalul indicator al ei este trăinicia, care include două componente: profunzimea sau intensitatea engramărilor și durata menținerii lor. Valoarea acestor indicatori variază semnificativ în funcție de particularitățile psihoindividuale ale subiecților, de caracteristicile materialului memorat și de frecvența actualizării și utilizării ulterioare.

Durabilitatea păstrării implică și alți indicatori de ordin calitativ: completitudinea, fidelitatea și exactitatea.

Completitudinea este dată de raportul dintre ceea ce se păstrează la momentul dat și ceea ce s-a memorat anterior; ea este maximă când valoarea raportului este unu și scade proporțional cu reducerea acestuia, putând tinde înspre zero. Fidelitatea reprezintă raportul de concordanță structurală intre materialul memorat inițial și cel care se păstrează la momentul dat.

Exactitatea este dată de corespondența dintre elementele memorate anterior și cele păstrate în decursul timpului.

1.2.2 Formele memoriei

Funcția mnezică are o organizare diferită, punând în evidență o diversitate de modalități și forme de manifestare. „Pentru delimitarea lor au fost introduse patru criterii: prezența sau absența intenției și a controlului voluntar, prezența sau absența desprinderii și înțelegerii legăturilor specifice dintre elementele și secvențele materialului, aferentația dominantă și factorul timp.”

Omul are posibilitatea să întipărească impresiile produse de obiecte, fenomene care acționează asupra analizatorilor, iar procesul psihic care asigura păstrarea experienței lui anterioare este memoria.

Încă din psihologia clasică, începând cu studiile lui H.Ebbinghaus, M.Mayer și W.Stern, s-a stabilit că funcția mnezică are o organizare eterogenă, punând în evidență o diversitate de modalități și forme de manifestare. Pentru delimitarea lor, au fost introduse patru criterii, care-și păstrează valabilitatea și astăzi, și anume:

prezența sau absența intenției și a controlului voluntar;

prezența sau absența desprinderii și înțelegerii legăturilor specifice între elementele și secventele materialului;

aferentația dominantă;

factorul timp.

Aplicarea primului criteriu permite identificarea a doua forme mari ale memoriei: memoria involuntară sau neintenționată și memoria voluntară sau intenționată.

Ambele forme se evaluează, în principiu, pe baza acelorași indicatori, ca, de pildă: volumul materialului reținut după fiecare prezentare și percepere secvențială, volumul total al materialului engramat la finele unui anumit interval de timp; rapiditatea întipăririi; exactitatea întipăririi; completitudinea.

Memorarea involuntară sau neintenționată se realizează în mod cotidian, în procesul perceperii diferitelor obiecte, situații, întâmplări și în cursul desfășurării diferitelor activități. Este aceea care, în toate cele trei faze (engramare, păstrare, reactualizare) se realizează fără existența unui scop mnezic precis și fără controlul voinței conștient focalizat. Deși se desfășoară permanent, nu numai pe fondul stării de veghe, ci uneori și în somn, prezența ei se înregistrează de către conștiință mai târziu. Ne dăm seama că în repertoriul experienței anterioare apar „elemente” pe care nu ne puseserăm în gând să le memorăm și să le păstrăm sau, intr-un final, câmpul conștiinței ne este invadat de „amintiri”, pe care nu le-am „comandat” în mod intenționat.

Memoria involuntară „acoperă un vast teritoriu al existenței noastre cotidiene și ne înzestrează zilnic, fără să depunem vreun efort de concentrare a atenției, cu informații, impresii și experiențe ce pot fi mai târziu de un real folos. Forța ei de manifestare este atât de mare, încât îi permite să se realizeze chiar în paralel cu memoria voluntară, ea operând exact asupra acelor elemente pe care aceasta din urmă le are sau le omite”. Memorarea involuntară ține cu precădere de însușirile native ale mecanismelor cerebrale și prin intermediul ei se poate pune în evidență capacitatea bazală de engramare-stocare a creierului.

Memoria voluntară sau intenționată este forma esențială de organizare și manifestare a capacității mnezice a omului, ea fiind strâns conectată și integrată motivelor și scopurilor activităților specifice, începând cu activitatea de joc și terminând cu activitatea de creație. Structura conținutului informațional și repertoriul operațional-instrumental al oricărei profesii fiind rodul memoriei voluntare. Caracteristica ei principală constă în prezența și formularea expresă a sarcinii și scopului de fixare (memorare) și păstrare, în vederea uzului ulterior, mai apropiat sau mai îndepărtat în timp. Sarcina pe baza căreia se montează și funcționează mecanismele memoriei voluntare poate fi formulată din afară sau de către subiectul însuși, și ea vizează grade diferite ale completitudinii și exactității. În acest caz, procesul de engramare-fixare se desfășoară ca activitate psihică dominantă, iar nu ca activitate paralelă și secundară, ca în cazul memorării neintenționate. Toate procesele psihice specifice – percepția, gândirea sau voința sunt subordonate și întocmesc memorarea.

În cazul memorării intenționate, subiectul simte efortul mental, cum se mobilizează expres pentru a percepe și conștientiza cât mai clar fiecare „element” al materialului în vederea fixații cât mai exacte, rapide și complete. Este și firesc ca, în asemenea circumstanțe, randamentul memorării să fie superior celui înregistrat de o memorare involuntară.

„Memorarea voluntară se realizează la niveluri diferite de completitudine, exactitate și trăinicie sau durabilitate.” Ea este subordonată și unor cerințe de exactitate și fidelitate, care variază în funcție de scopul stabilit și de natura materialului. Pe traiectoria procesului de memorare voluntară, apare așa-numitul efect al listei. Esența acestuia constă în aceea că, în prezentarea serială a informației (materialului), cei mai bine se rețin începutul și sfârșitul (dar mai puțin) și cel mai slab sau aproape deloc – mijlocul seriei. Explicația constă în inducția negativă anterioară și retrogradă, care se produce de la segmentele inițiale către cele următoare și de la cele terminale către cele anterioare. Ca urmare, apare o stare de suprimare accentuată ce se concentrează în zona segmentului de mijloc. Prezența efectului listei trebuie să conducă la concluzia că, pentru o organizare optimă a procesului de învățare, trebuie evitată structurarea materialului în serii lungi, care depășesc, de pildă, 50 de unități memorative, structurarea trebuind realizată în serii scurte (de până la 30 unități memorative).

Memorarea voluntară se include ca verigă esențială în structura activității de învățare, unde funcționalitatea ei va fi subordonată și integrată motivelor și scopurilor acestei activități. Tocmai în contextul dat, ea se va elabora și structura din punct de vedere operațional.

Faptul că cineva este caracterizat ca având o memorie bună sau slabă depinde, în primul rând, de volumul și calitatea păstrării, de funcționalitatea celor stocate anterior. Diferențele individuale cele mai semnificative se constată tocmai în întinderea și diversitatea păstrării. De aceea, în plan psihopedagogic, preocuparea principală trebuie s-o constituie găsirea procedeelor și condițiilor optime pentru asigurarea unei durabilități cât mai mari în timp a ceea ce se învață în cursul vieții. Aplicarea celui de al doilea criteriu duce la delimitarea memoriei mecanice și a memoriei logice.

Memoria mecanică se caracterizează prin fixarea, păstrarea și reproducerea unui material, pe de o parte, în forma lui inițială, fără vreo modificare semnificativă, iar pe de altă parte, fără realizarea unei înțelegeri a conținutului și legăturilor logice între diferitele secvențe și elemente.

Memoria mecanică exprimă, într-un fel, memoria pură, neracordată și neintegrată în structura operatorie a gândirii. Acolo unde beneficiază de un suport natural propice (o bună funcționare a mecanismelor memorative primare, ce țin de însușirile native ale creierului) aceasta oferindu-se subiectului ca o zestre de-a gata, fără a-l costa un efort prea mare, memoria mecanică poate să devină dominantă.

Având în vedere faptul că omul, prin natura să intelectuală internă, este un creator de semnificații, putem afirma că și în cazul memoriei mecanice, orice subiect normal tinde în mod necesar să stabilească unele legături și asociații indirecte, de ordin mnemotehnic, pentru facilitarea fixării materialului propus spre memorare.

Memoria logică este mediată și instrumentată de operații mentale speciale de analiză, comparare și relaționare criterial-semantică a elementelor materialului. Genetic, ea se structurează în urma memoriei mecanice și eficiența sa depinde de dezvoltarea și maturizarea intelectuală generală a individului. Contribuția cea mai mare la elaborarea schemelor și procedeelor sale mnemotehnice o are procesul învățării organizate, în școală.

În conținutul său repertorial, accentul principal se pune pe aspectele esențiale, pe invarianții semantici, pe informațiile definitorii, iar nu pe detalii sau pe cadrul extern în care a fost prezentat materialul. În chiar faza de engramare, materialul este supus unei analize și prelucrări primare, se elaborează o orientare conștientă a subiectului în raport cu conținutul și caracteristicile lui, se identifică și se evidențiază „elementele” esențiale etc.

Fixarea nu se face prin juxtapunere (alăturarea exterioară a unui sertăraș la „fișierul” existent), ci prin integrare (stabilirea conexiunilor semantice dintre noul material și fondul experienței achiziționate anterior). Ca urmare a acestei activități intelectuale pregătitoare, memoria logică devine mai productivă decât cea mecanică.

Se evidențiază astfel: memoria vizuală, memoria auditivă, memoria kinestezică, memoria mixtă. Fiecare din aceste forme se poate impune ca dominantă în plan individual, ajungându-se astfel la diferențe tipologice în organizarea și funcționarea schemelor mnezice. Atât cercetările experimentale, cât și observațiile cotidiene arată că un subiect reține mai ușor și păstrează mai bine un material recepționat pe cale vizuală (tip vizual), altul memorează mai ușor și păstrează mai trainic un material perceput pe cale auditivă (tip auditiv), un al treilea memorează și fixează mai eficient schemele actelor motorii – dexteritatea manuală, corporală – ca în cazul gimnasticii și jocurilor sportive sau al mișcărilor instrumentale implicate în diverse meserii (tip motor) și, în fine, un al patrulea are nevoie să folosească două sau mai multe modalități de recepție pentru a face față corespunzător sarcinilor mnezice: să citească materialul cu voce tare (văzul + auzul); să citească și să se plimbe prin cameră (văzul + chinestezia); să citească materialul cu voce tare și să se și plimbe sau să efectueze automat diferite mișcări (văz + auz + chinestezie).

Aceste forme de memorie sunt condiționate, după toate probabilitățile, genetic și ele se impun că atare în cadrul memoriei involuntare și al celei voluntare sau în dinamica memoriei mecanice și a celei logice. De aceea, diagnosticarea și cunoașterea lor se impun că cerințe psihologice esențiale în vederea gestionării corecte în plan educațional a materialului de învățare.

Cercetările realizate din perspectiva modelului cibernetic (Tulving și Donaldson, 1972; Lindsay și Norman, 1972; M. Golu, 1975; Simon, 1980), luând în considerare timpul de procesare și integrare a informațiilor în diferite tipuri de sisteme reale, au pus în evidență existența unor forme de memorie temporală, și anume: memoria imediată sau senzorială; memoria de scurtă durată (MSD); memoria de lungă durată (MLD).

Memoria imediată (senzorială) exprimă menținerea „continuității“ fluxului informațional în cadrul sistemelor senzoriale un timp suficient de lung pentru integrarea lui finală în imagine sau în model informațional unitar, pe baza căruia devine posibilă identificarea. Fiecare analizator posedă operatori speciali de acumulare serială a secvențelor informaționale, astfel că secvențele actuale se articulează cu cele anterioare, formând împreună o „entitate “designativă (izomorfă sau homomorfă), ce se pune în corespondență cu obiectul-stimul. Indiferent de natura modală și substanțial-calitativă a materialului ce se cere a fi memorat și păstrat, el trebuie să treacă prin procesarea senzorială primară și să i se formeze codurile-imagine interne. Așadar, memoria imediată este condiția principală a realizării celorlalte două tipuri de memorie – de scurtă și de lungă durată.

Memoria de scurtă durată (MSD), are o structură complexă, eterogenă din punct de vedere informațional, cuprinzând date despre evenimente și fenomene variate, într-o ordine determinată sau aleatorie. Ea nu este o imagine fidelă a conținutului memoriei imediate (senzoriale), ci rezultatul prelucrării și interpretării acestuia. Trăsătura să esențială o constituie limitarea în timp a conservării conținuturilor recepționate de subiect într-o situație obiectivă dată.

Memoria de lungă durată (MLD), desemnează totalitatea structurilor informaționale și instrumental-acționale, a căror limită inferioară de păstrare în timp este egală cu limita superioară a MSD (8- 10 minute), limita superioară putând fi egală cu durata vieții individului.

Memoria nu ființează în forma unei structuri statice, pietrificate și nici ca un recipient în sine neutru și permanent același, în care se introduc de-a valma, din afară, impresii, informații, experiențe. Dimpotrivă, ea se organizează și funcționează ca sistem dinamic, ce se elaborează treptat în cursul evoluției istorice și ontogenetice, pe măsura îmbogățirii repertoriului experienței.

Memoria este un proces psihic de reflectare a experienței anterioare prin fixarea (întipărirea și păstrarea), recunoașterea și reproducerea imaginilor senzoriale, ideilor, stărilor afective sau mișcărilor din trecut. Procesele memorie se desfășoară atât în legătură cu reflectarea senzorială cât și în legătură cu procesele de gândire și de limbaj, la unii oameni predominând memoria senzorial-intuitiva, la alții cea verbal-abstracta.

Memoria nu ființează în forma unei structuri statice, pietrificate și nici ca un recipient în sine neutru și permanent același, în care se introduc de-a valma, din afară, impresii, informații, experiențe. Dimpotrivă, ea se organizează și funcționează ca sistem dinamic, ce se elaborează treptat în cursul evoluției istorice și ontogenetice, pe măsura îmbogățirii repertoriului experienței.

1.2.3 Calitățile memoriei

Cum reiese din cele de mai sus, memoria se vădește a fi un sistem hiper-complex, organizat în mai multe structuri interdependente. Să subliniem și faptul că ea nu seamănă cu un simplu depozit de materiale. Am vazut până acum că reprezentările nu mai sunt identice cu percepțiile ci apar în conștiință mult modificate astfel, memoria nu împiedică evoluția psihică, ci face posibilă dezvoltarea ei coerentă în raport cu experiența acumulată. Datorită memoriei învățăm să mergem, să vorbim, să trăim sentimente complexe, să ne imaginăm viitorul, să luăm hotărâri în conștiință de cauză. Existența memoriei face posibilă constituirea structurilor psihice superioare cum ar fi inteligența și personalitatea. Ea constituie cea mai mare parte a inconștientului, care influențează activitatea noastră conștientă din fiece moment.

Un aspect, deseori discutat, este cel al raportului dintre memorie și gândire, memorie și inteligență. El nu este deloc simplu, fiindcă se cunosc debili mintal cu memorie excepțională, iar multe spirite superioare nu se disting prin calități deosebite ale memoriei. Raportul nu poate fi discutat dacă pornim de la o anume definiție a inteligenței. De exemplu, Jean Piaget o definește în felul următor: „inteligența constituie o stare de echilibru spre care tind toate adaptările succesive de ordin senzorio-motor și cognitiv, ca și toate schimburile asimilatoare dintre organism și mediu.” „O astfel de caracterizare s-ar potrivi și structurilor memoriei semantice, oricum indisolubil legate de gândirea logică.”

Dacă însă ne referim la alt fel de a vedea inteligența: „o aptitudine generală care contribuie la formarea capacităților și la adaptarea cognitivă a individului în situații noi” ne dăm seama că e vorba de o structură mult mai complexă. în adaptarea cognitivă, un rol hotărâtor îl are gândirea, care constituie de fapt o activitate antrenând întreg psihismul, deci și memoria, dar factorii esențiali sunt operațiile de analiză și sinteză, posibilitățile de a imagina soluții în probleme noi. Imaginația este însă o funcție oarecum opusă memoriei, întrucât ea contribuie la formarea unor imagini sau concepții foarte diferite de cele înmagazinate în memorie, chiar dacă își au punctul de plecare în acestea.

O problemă foarte importantă pentru pedagogi este în ce condiții cunoștințele acumulate, memorate pot favoriza imaginația și gândirea, pot contribui la o activitate eficientă, creatoare. Există structuri mnemice rigide puțin utile, altele se dovedesc a fi plastice, ușor de evocat și de aplicat. Așadar, o condiție a eficienței memoriei este tocmai consolidarea unor sisteme mintale maleabile, valoroase pentru activitatea prin care soluționăm dificultățile ce se ivesc. Cu referire la astfel de structuri, St. Ehrlicli prezintă memoria ca „un sistem funcțional general care comandă ansamblul activităților perceptive, motorii și intelectuale ale subiectului”. Termenul „comandă" dezorienta, el vrea să accentueze rolul fundamental al memoriei în viața psihică.

Deci cultivarea memoriei rămâne o preocupare importantă a educației, de ea depinde dezvoltarea gândirii și imaginației. Nu e vorba de memoria inferioară, mecanică, ci de asimilarea inteligentă, sistematică.

Ca o componentă centrală a sistemului psihic uman, memoria pune în evidență o serie de calități pe baza cărora se poate determina eficienta ei. Principalii indicatori după care apreciem eficienta instrumental a memoriei sunt: întinderea repertoriului, fidelitatea, exactitatea, promptitudinea și mobilitatea.

Întinderea repertoriului se exprimă prin cantitatea totală și diversitatea modală a cunoștințelor și experiențelor acumulate și păstrate în stare funcțională satisfăcătoare. Cu cât are valori mai ridicate, cu atât se poate spune că memoria este mai eficientă, ea permițând abordarea și rezolvarea mai rapidă și cu rezultate mai bune a unui volum mai mare și mai diferit de sarcini și invers. O memorie bogată devine un factor ce ușurează orice gen de activitate pe care o poate întreprinde o persoană, după cum o memorie slabă și săracă se poate transforma într-un handicap sever, cu repercusiuni puternic negative asupra capacității generale de adaptare și acțiune.

Fidelitatea reflectă gradul de compatibilitate calitativă, logico-semantica dintre input-ul stocat anterior și ceea ce se păstrează și se reproduce ulterior. Memoria ar deveni contraproductivă, dezadaptativă, dacă ceea ce s-ar păstra și s-ar reproduce nu ar corespunde deloc cu ceea ce a fost înregistrat sau memorat în mod real. Rezultatul alterării fidelității este confabulația, în cadrul căreia subiectul reproduce cu totul altceva decât a memorat anterior, el fiind însă convins că reproducerea lui este întru totul fidelă, conformă cu realitatea.

Pentru a fi utilă în reglarea și eficientizarea activității, memoria trebuie să posede o fidelitate pe măsură, almiteri din factor optimizator se transforma în factor perturbator.

Exactitatea corelează pozitiv cu fidelitatea dar înseamnă ceva mai mult decât aceasta. Anume, ea pretinde păstrarea și reproducerea unui material fără modificări semnificative de conținut și formă. Luată ca atare, cel mai pronunțat ea se realizează în cadrul memoriei mecanice, care, așa cum am văzut, presupune o înregistrare și redare identică a materialului, chiar dacă înțelesul și legăturile lui logice interne nu sunt dezvăluite. În cadrul memoriei logice, unde intervin activ operațiile de analiză, comparație, interpretare, reorganizare etc., exactitatea capătă un sens mai larg, de corespondență semantică intre intrare și ieșire.

Promptitudinea exprimă raportul dintre momentul lansării „apelului” de reactualizare a unei informații sau amintiri și momentul în care informația sau amintirea respectivă apare pe scena internă a cunostiinței. Cu cât distanța dintre cele două momente este mai mică, cu atât promptitudinea va avea un nivel mai ridicat, și invers. De regulă, o memorie poate fi considerată promptă dacă reactualizarea informației necesare se face în timp util, adică dacă mai poate fi folosită eficient pentru a servi scopului propus. Promptitudinea este condiționată, în primul rând, de nivelul pragului la care se păstrează informația și, apoi, de starea psihofiziologică generală a subiectului în momentul dat dar și de factorii ambientali.

Mobilitatea exprima calitatea memoriei de sistem semideschis, adică de a se afla și de a realiza în permanență schimburi informaționale și energetice cu sursele externe. Grație acestei însușiri, conținuturile și structurile actuale ale sistemului mnezic se îmbogățesc și se perfecționează din punct de vedere funcțional prin achiziția continuă de informații și experiențe noi. Astfel, în funcție de dinamica motivelor și scopurilor activității, se modifică și structura repertoriului memorativ: elementele aflate în momentul actual în prim plan trec în momentele următoare în plan secundar, în moment ce altele, aflate actualmente în plan secund, trec în următoarele momente în prim-plan.

Opusă mobilității este rigiditatea, care, atunci când depășește o anumită limita, duce la anchilozarea sistemului mnezic, la funcționarea lui contra timp, în dezacord cu sensul și tendința schimbărilor din plan obiectiv.

1.3 Relațiile memoriei cu alte fenomene psihice

La om, memoria nu este concentrată și localizată într-un singur bloc, ci este distribuită mecanismelor care realizează funcțiile și actele psihocomportamentale specifice. Așadar, spre deosebire de computer, creierul uman posedă nu doar un singur bloc memorativ, ci mai multe, între care există conexiuni bilaterale. Între modul de funcționare a memoriei și modul de funcționare al percepției, reprezentării și gândirii există o condiționare reciprocă profundă: dereglarea verigii memorative determină tulburări serioase în desfășurarea proceselor pe care le susține (percepție sau gândire), iar dereglări la nivelul procesului specific afectează funcționarea bazei lui memorative.

Așadar, se prezintă într-o manieră simplificată cele șase mecanisme psihice cognitive – senzația, percepția, reprezentarea, gândirea, memoria și imaginația – pentru a facilita înțelegerea dinamicii psihice umane ce stă la baza interacțiunii cu mediul înconjurător, dar și cu propriul interior.

Izolarea unui aspect al realității se datorează faptului că există organe de simț diferențiate, specializate pentru a recepționa, în condiții optime, o anume categorie de excitații. În realitate, senzația presupune nu doar un organ senzorial, ci un întreg aparat, denumit de I.P. Pavlov „analizator". Acesta se compune din organul senzorial, nervul aferent (senzorial) și o regiune corespunzătoare din scoarța cerebrală (zona de proiecție).

Relația dintre memorie si percepție

Percepția este o reflectare subiectivă plus o imaginare conformă cu aceasta în conștiința omului a faptelor, obiectelor și fenomenelor din realitatea obiectivă care acționează direct asupra organelor de simț. În context organele de simț sunt categorisite ca analizatori. Comparativ cu senzația, percepția constituie un nivel superior de prelucrare și integrare a informației despre lumea externă și despre propriul nostru „Eu". Superioritatea percepției constă în realizarea unei imagini sintetice, unitare, în care obiectele și fenomenele care acționează direct asupra organelor analizatoare sunt reflectate ca totalități integrale, în individualitatea lor specifică.

Orice senzație evocă altele, inclusiv variate impresii anterioare, rezultând un fenomen complex denumit percepție. „Percepția constă într-o cunoaștere a obiectelor și fenomenelor în integritatea lor și în momentul când ele acționează asupra organelor senzoriale.” Spre deosebire de senzație, care redă o însușire izolată a unui obiect, percepția realizează o impresie globală, o cunoaștere a obiectelor în întregime, în unitatea lor reală.

Informațiile despre stimulii externi și interni reflectate de percepții sunt stocate în memorie, constituind astfel „materia primă” pentru constituirea reprezentărilor, a noțiunilor, conceptelor și prototipurilor, a imaginilor și proiectelor noi etc.

Relația dintre memorie și reprezentare

Reprezentarea este procesul psihic de reflectare mijlocită, selectivă și schematică a proprietăților concrete, mai mult sau mai puțin semnificative, ale obiectelor și fenomenelor date în experiența senzorială anterioară a subiectului. Spațiul mintal reprezentațional are o alcătuire eterogenă, multistratificată, incluzând imagini cu grade diferite de dinamism, completitudine și fidelitate. În același timp, organizarea acestui spațiu are un pronunțat caracter dinamic, producându-se permanent modificări de poziții și de semnificații instrumentale ale imaginilor componente: unele scad în intensitate, claritate și importanță, altele sporesc. Aceasta dovedește atât caracterul activ al procesului reprezentării, cât și implicarea lui permanentă în mijlocirea și reglarea cotidiană a activității și comportamentului.

Procesul reprezentării se sprijină mult pe memorie, dar cele două procese nu se identifică; memoria conservă informația percepută și apoi o pune la dispoziția reprezentării. Rezultatele procesului constructiv al reprezentării sunt conservate de memorie, dar memoria nu construiește ea însăși imagini.

Relația dintre memorie și gândire

Gândirea este procesul psihic cognitiv de reflectare mijlocită și generalizare abstractă sub forma noțiunilor și raționamentelor a însușirilor comune, esențiale și necesare ale obiectelor și a relațiilor logice dintre ele.

Operațiile constitutive actelor de gândire pot fi împărțite în două grupe: operații generale – prezente in orice act de gândire, și operații specifice, în relație doar cu o categorie restrânsă de probleme.

Gândirea și inteligența sunt implicate în toate etapele procesului mnezic: în memorare, gândirea și inteligența joacă un rol esențial în forma voluntară și logică, atunci când mecanismele înțelegerii sunt puse în funcțiune. Stocarea de lungă durată se asociază de asemenea cu mecanismele gândirii și inteligenței. Calitatea, fidelitatea și eficiența recunoașterii și reproducerii depind de gradul de implicare a gândirii și inteligenței în etapele de întipărire și stocare.

Relația dintre memorie și imaginație

Imaginația, într-o formă prescurtată, reprezintă mecanismul psihic de combinare și recombinare a informațiilor. Paul Popescu-Neveanu (1978) definește imaginația drept „procesul psihic de operare cu imagini mintale, de combinare sau construcție imagistică tinzând spre producerea noului în forma unor reconstruiri imagistice, a unor tablouri mintale, planuri iconice sau proiecte”.

Imaginația este un mecanism absolut necesar pentru viața, cunoașterea și activitatea omului. Pentru susținerea acestei afirmații pot fi aduse următoarele argumente: omul anticipează activitatea înainte de realizarea sa efectivă, utilizează procesul imaginativ pentru elaborarea planurilor prealabile pentru rezolvarea de probleme, proiectează în viitor propria traiectorie etc.

Imaginația nu este opusă realității, produsele sale fiind realizate prin modificarea realului. Funcțiile imaginației cuprind funcția de ilustrare (imaginația este o figurare de tip simbolic), funcția de realizare (de obiectivare), funcția de indicare (este o aluzie, un indiciu) și funcția de semnificare (imaginația servește gândirii, explică, rezumă, precizează). Totodată, imaginația are rol compensatoriu, substitutiv, proiectiv și autoreglator.

Memoria este cea care oferă material de combinare pentru imaginație. Cum ar fi reprezentări, idei, trăiri afective și totodată conservă produsele sale finale. Imaginația se deosebește clar de memorie, care are un caracter reproductiv, fiind cu atât mai eficientă cu cât este mai fidelă; imaginația este în schimb cu atât mai valoroasă cu cât rezultatele sale se deosebesc de ceea ce există în experiența persoanei, și mai ales de ceea ce a dobândit societate. Imaginația poate servi la găsirea unor tehnici de memorare inedite; de asemenea imaginația reproductivă poate constitui un mijloc eficient de memorare a unor informații care nu țin de experiența anterioară a persoanei.

Relația dintre memorie și limbaj

Limbajul este un proces cognitiv superior, bazat pe schimburile lingvistice în comunicarea interumană, ce îmbogațește simultan ambii parteneri angajați în dialog.

Informațiile sunt stocate în memorie sub formă verbală, propozițională. Tehnicile de memorare și reactualizare presupun o serie de asocieri lingvistice care facilitează întipărirea și recuperarea datelor. În același timp, memorararea poate fi dirijată de limbajul extern (comenzile și recomandările altor persoane), dar și de limbajul intern (comenzile proprii). Există o formă de memorie numită memorie semantică, în care sunt întipărite cuvintele și simbolurile verbale.

Relația dintre memorie și atenție

Atenția este o condiție facilitatoare a procesului mnezic și face posibilă memorarea voluntară sau involuntară, logică sau mecanică. În același timp facilitează etapa recuperării informațiilor stocate în memorie, atât sub forma recunoașterii, cât și a reproducerii; în primul caz atenția este focalizată asupra stimulilor externi pe care îi confruntăm cu modelele întipărite în memorie, în cel de-al doilea caz atenția se focalizează pe stimulii interni, adică pe indicii de recuperare și schemele întipărite în memorie.

Relația dintre memorie și voință

Voința este definită ca aptitudine de actualizare și realizare a voințelor proprii.

Una din formele memorării este cea voluntară, care implică depunerea de eforturi susținute în vederea întipăririi anumitor informații.De asemenea, recunoașterea (una din formele reactualizării) se poate realiza în mod voluntar, intenționat. De obicei, reproducerea se realizează întotdeauna prin participarea voinței, adică prin depunerea de efort voluntar.

Relația dintre memorie și afectivitate

Afectivitatea este acea componentă a viețtii psihice care reflectă, în forma unor trăiri subiective de un anumit semn, de o anumită intensitate și de o anumită durată, raportul dintre dinamica evenimentelor motivaționale sau a stărilor proprii de necesitate și dinamica evenimentelor din plan obiectiv extern.

Recunoașterea sau reproducerea anumitor informații întipărite în memorie (evenimente, persoane dragi etc) poate fi însoțită de vibrații afective, pozitive sau negative. Procesul de memorare poate fi de asemenea însoțit de stări emoționale negative (de exemplu tensiune emoțională ).

1.4 Memoria și uitarea

Uitarea este un fenomen opus memoriei și constă în ștergerea sau scăderea sub pragul de actualizare a informațiilor, experiențelor, amintirilor de un gen sau altul. Ea are atât o latură pozitivă, cât și una negativă. Latura pozitivă constă în aceea că ne ajută să ne debarasăm de informații și date nesemnificative și inutile, lăsând locul liber pentru achiziționarea altora mai importante; latura negativă constă în blocarea sau eliminarea din fluxul actual al conștiinței a unor informații și date importante și necesare pentru finalizarea optimă a unei activități.

Uitarea este, în anumite limite, un fenomen natural, normal și mai ales relativ necesar. Poporul spune, dealtfel, că uitarea este „inscrisă în legile omenesti” deoarece intervine ca o supapă care lasa să se scurgă, să se elimine ceea ce nu mai corespunde noilor solicitări puse în fata individului. În raport cu memoria care tinde spre fixarea și păstrarea informațiilor, uitarea este un fenomen negativ. În schimb, în raport cu necesitățile practice, cu solicitările cotidiene, ea este un fenomen pozitiv și aceasta deoarece uitarea treptată, graduală a anumitor informații contribuie la echilibrarea sistemului cognitiv al individului, acordă acestuia un caracter suplu, dinamic, pasibil de a se automisca fără a fi stânjenit de ceea ce ar fi „prea mult” și mai ales de „prisos”. Uitarea este cea care acordă memoriei caracterul ei selectiv, căci, datorită ei, nu se păstrează și nu se reactualizează absolut totul, ci doar ceea ce trebuie sau ceea ce contează. Așadar, caracterul necesar al uitării decurge din faptul că ea are importante funcții de reglare și autoreglare a sistemului mnezic al individului, în sensul că dă posibilitatea „descarcarii” și „eliminarii” din acesta a ceea ce este fie inutil, fie balast, pentru a face loc-noului material informațional ce trebuie să fie însușit.

Care sunt formele uitării? De obicei, în literatura de specialitate sunt descrise trei forme de uitare. Una dintre ele este uitarea totală, bazată pe ștergerea, suprimarea, dispariția integrală a datelor memorate și păstrate, care implică, de regulă, imposibilitatea de a reactualiza. Această formă este mai rar întâlnită în cazurile normale și mai mult în cele patologice. Așa cum nu există un om care să memoreze și să păstreze absolut toate informațiile, tot așa nu există un om care să uite absolut tot ceea ce a asimilat cândva, să nu păstreze deci nimic. În realitate, această formă nu este întâlnită ca atare ci sub o altă înfățișare și anume: putem uita totul în legătură cu o anumită întâmplare, cu o anumită persoană sau problema. Ea funcționează deci nu sub aspect totalitar ci, am zice, fragmentar, insular.

Mai răspândită este o altă formă a uitării și anume aceea care presupune realizarea unor recunoașteri și reproduceri parțiale, mai puțin adecvate și chiar eronate. Diferența dintre materialul memorat și cel reactualizat (ca valoare, ca fidelitate) ne indică tocmai intervenția uitării. În sfârșit, există și o altă formă de uitare, momentană, care ține doar o anumită perioadă de timp (pentru ca apoi să ne reamintim) care poartă denumirea de reminiscență. Fiecăruia dintre noi i s-a întâmplat uneori să uităm ceva exact atunci când ar fi trebuit să știm, pentru că după o anumită perioadă de timp să ne aducem cu ușurință aminte despre ce anume a fost vorba. Aceasta li se întâmplă mai ales elevilor, care uită tocmai atunci când sunt ascultați, cu o oră mai târziu sau a doua zi aducându-și aminte aproape perfect tot.

Cum se explică uitarea? În legătură cu această problemă s-au constituit de-a lungul timpurilor două modalități mai importante de explicare a uitării. Una dintre ele, bazată pe așa-numitele teorii pasive ale uitării, considera că aceasta s-ar datora ștergerii urmelor mnezice, ca urmare a lipsei de reactivare a lor, lipsei exercițiului. Fără a fi total greșită, această modalitate explicativă este unilaterală, deoarece nu ia în considerare dinamismul vieții psihice și mai ales al celui neurofiziologic. Tocmai de aceea, teoriile active ale uitării pun un accent deosebit pe dinamica mecanismelor neurocerebrale în explicarea fenomenului respectiv. În cadrul acestor teorii, se pornește de la ipoteza că activitatea nervoasă nu încetează după încetarea acțiunii stimulului, ci continuă, fapt ce facilitează consolidarea urmei nervoase lăsată de stimul (continuarea activității nervoase și după acțiunea stimulului ne este demonstrată de faptul că reînvățarea materialului respectiv se face, de obicei foarte ușor). Numai că această activitate nervoasă poate fi împiedicată în desfășurarea ei de o altă activitate, care urmează și care îngreunează astfel consolidarea urmei nervoase anterioare, deoarece celula nervoasă este acaparată aproape în întregime de noua activitate.

În acest caz, intervine așa numitul fenomen de interferență care poate fi retroactivă (elementul A este mai slab reținut dacă după el urmează B, aici intervenind influența negativă a lui B asupra lui A, deci a ulteriorului asupra anteriorului) sau proactiva, bazată pe influența negativă a anteriorului asupra posteriorului. Aceste două tipuri de interferențe sunt însă în funcție de similaritatea materialelor, de gradul lor de învățare, de volumul lor etc. De exemplu, dacă A și B sunt similare, atunci însușirea lui B imediat după A va influența în și mai mare măsură reținerea lui A, decât dacă B ar fi fost mai distinct, mai divers. La fel dacă B a fost învățat mult mai bine decât A, atunci influența lui negativă asupra lui A vă fi foarte mare. Toate aceste date ne dau indicații prețioase cu privire la organizarea procesului învățării, în vederea evitării uitării.

Deși aceste teorii se apropie mai mult de explicarea adecvată a uitării, nici ele nu iau în considerare în suficientă măsură rolul proceselor nervoase fundamentale (excitația și inhibiția) și mai ales legile de funcționare a lor ca și diversele lor forme de manifestare. Se pare că mecanismul cel mai plauzibil care explica uitarea, este mecanismul inhibiției, proces nervos care semnifică diminuarea stării de activitate a celulei corticale și nicidecum încetarea ei, cum se crede uneori în mod eronat. Astfel, la baza primei forme de uitare (imposibilitatea reamintirii) stă mecanismul inhibiției condiționate de stingere care presupune stingerea (ștergerea) legăturilor temporare în condițiile nerepetării lor; cea de-a doua formă de uitare (recunoașteri și reproduceri eronate) are la bază tulburarea funcționării inhibiției condiționate de diferențe, adică a capacități de delimitare, de distingere a legăturilor temporare; cea de a treia formă de uitare (reminiscența) presupune intervenția inhibiției condiționate de întârziere, adică amânarea reacției adecvate, exact atunci când ea este necesară. Și unele forme ale inhibiției necondiționate pot explica însă uitarea. De exemplu, atunci când are loc un proces de supraînvățare, când celula nervoasă este obosită peste măsură, în mod automat ea își ia măsuri de apărare, de protecție și intră în inhibiție.

Aceasta nu este altceva decât inhibiția de protecție. Așa se explică de ce unii elevi care învață în asalt până în preajma examenului, chiar și noaptea, la examen nu știu nimic. Fără „stirea” sau „dorinta” lor, celula nervoasă și-a luat singură măsuri de protejare, de evitare a epuizării. Dar, pe scoarța cerebrală funcționează și un alt fenomen și anume: un focar de excitație apărut într-o zonă a scoarței produce în jurul său (în zonele învecinate) inhibiția, conform legii inducției negative. Se înțelege că cu cât inhibiția va fi mai intensă, cu atât posibilitatea reactualizării legăturilor temporare corespunzătoare acelei zone va fi mai mică. Uneori ne mirăm de ce sub influența unor evenimente mai puternice, deosebite, uitam lucruri foarte bine cunoscute sau de ce avem lapsusuri curioase. Cu timpul însă, pe măsură ce zonele respective se dezinhibă, vom avea din nou posibilitatea să reactualizăm legăturile temporare. Un asemenea fapt ne atrage atenția asupra necesității ca în cazurile de examen, care produc emoții puternice, să lăsăm candidatul pentru a se liniști, calma și abia apoi să-i solicităm răspunsul.

Ce și de ce uitam? De obicei, uităm informațiile care își pierd actualitatea, care se devalorizează, care nu mai au semnificație pentru noi și nici pentru rezolvarea problemelor practice, care nu mai răspund deci unor necesități. De asemenea, uităm informațiile neesențiale, amănuntele, detaliile, ceea ce, de obicei, reprezintă un balast. Se uită informațiile care sunt dezagreabile și care, prin continua lor reamintire, ar produce disconfort psihic; se uită ceea ce nu este utilizat frecvent, ceea ce nu este repetat. Este de la sine înțeles că prezența în rezervorul memoriei a acestor informații mai mult ar împiedica comportamentul nostru decât l-ar favoriza. Tocmai de aceea, ele sunt uitate, lăsate de o parte. Din păcate, noi uităm nu numai astfel de informații ci și unele care ne sunt necesare, utile, care au mare semnificație pentru „reusita” noastră. Nu vrem să intrăm în analiza cauzelor uitării acestor informații, ele fiind foarte numeroase și variind de la individ la individ. Totuși, cea care primează este insuficientă sau proasta organizare a procesului de învățare. O învătare nerațională care ia frecvent forma subînvățării sau forma supraînvățării este la fel de periculoasă pentru memorie ca și lipsa ei.

Care este ritmul uitării? H. Ebbinghaus, psiholog german care s-a ocupat printre primii de această problemă, a fixat (pe baza memorării unui material fără sens) curba uitării care a devenit clasică. Potrivit acestei curbe, uitarea este destul de mare, masivă chiar, imediat după învățare și apoi din ce în ce mai lentă, aproape stagnantă. Dacă suntem tentați să dăm crezare acestei curbe în raport cu materialul fără sens memorat, nu putem crede că ea ar fi universal valabilă. Dimpotrivă, o serie de factori, cum ar fi: volumul materialului, lungimea, semnificația lui, particularitățile de vârstă și individuale ale oamenilor vor face ca această curba să ia forme diferite. Când materialul cu sens și cel fără sens sunt fie de mici proporții, fie prea extinse, atunci curbele uitării tind să se asemene; când însă cele două categorii de material au un volum mijlociu, cel fără sens se uită mai repede decât cel cu sens. Intervine apoi și vârsta: copiii uită, de regulă, evenimentele recent întâmplate, dar le pot evoca bine după câteva zile sau săptămâni; bătrânii uita evenimentele recente, dar le pot evoca pe cele îndepărtate.

Uitarea are deci ritmuri diferite, fie în funcție de particularitățile materialului, fie în funcție de trăsăturile individuale și chiar pentru procesele memoriei.

CAPITOLUL 2

MEMORIA ȘI IMPLICAREA ACESTEIA ÎN CADRUL PROCESULUI INSTRUCTIV–EDUCATIV MILITAR

2.1 Rolul memoriei în procesul instructiv-educativ

Nu poate exista învățare fără memorie. Învățarea implică memorarea informației cu scopul redării ulterioare. Fără memorie, ideea de a reține nu ar fi posibilă.

Memoria are o strânsă legătură cu procesul de învățare. Multe din lucrările de psihologie încadrează tratarea mecanismelor memoriei la capitolul „Psihologia învățării”; învățarea presupune fixarea trainică a unui volum apreciabil de cunoștințe, în vederea folosirii lor ulterioare. Învățarea dezvolta și modelează memoria; în cadrul procesului de învățare se asimilează cunoștințe, reprezentări, noțiuni, reguli, principii, legi etc. Învățarea presupune prelucrarea întregului material asimilat printr-un șir întreg de diferite aplicații intelectuale, analize, sinteze, generalizări. Executarea repetată și organizată rațional, a unor operații mintale, lărgește și perfecționează posibilitățile complexe de memorare, ușurând în timp și progresiv efortul de învățare.

Memoria se derulează, în timp, prin trei procese și anume encodarea (memorare, întipărire), stocare (păstrare, reținere) și recuperare (reactualizare, reactivare).

Encodarea este procesul prin intermediul căruia informația este” tradusă” într-o formă care îi permite intrarea în sistemul mnezic. Informația este transformată cu ajutorul unor coduri din care rezultă trei tipuri de encodare: vizuală, auditivă și semantică.

Sunt descrise două forme ale encodării: encodarea incidentală și encodarea intențională.

Encodarea incidentală este cea în care procesul de fixare apare ca implicația altei activități decât cea de memorare. Subiectul reține automat informația, fără să își fi propus și fără să vrea, în cursul unui comportament oarecare.

Encodarea intențională se caracterizează prin prezența sarcinii de a reține, care îi induce un comportament mnezic. În encodarea intențională sunt importante trei elemente:

stabilirea conștientă a scopului;

mobilizarea și consumarea efortului voluntar;

utilizarea unor procedee speciale pentru facilitarea memoriei;

În următoarele situații s-a constatat o creștere a randamentului mnezic:

randamentul mnezic este de 5-6 ori mai mare atunci când scopul este cunoscut;

este semnificativă diferențierea scopurilor, mai mult decât scopurile în sine;

facilitarea memorării imediate se datorează cunoașterii duratei, a timpului pentru care este necesară memorarea și cunoașterii succesiunii în care trebuie memorat un material;

subiecții care au memorat” pe de rost” sunt avantajați la reproducerea materialului imediat după memorare, pe când subiecții care redau textul prin cuvinte proprii sunt avantajați șa reproducerile după un timp îndelungat;

Între cele două tipuri de encodare există o relație de interdependență. Ele trec una în cealaltă și pot fi egal productive, deoarece gradul de implicare al subiectului în activitate este mai important decât prezenta sau absența intenției de a memora.

În cadrul procesului instructiv-educativ exista o serie de factori care facilitează memorare.

Particularitățile materialului de memorat

Organizarea materialului. Un material care dispune de un grad mai mare de organizare va fi mai bine memorat decât unul cu organizare redusă. Din cercetări a reieșit ca atunci când un material este organizat în serii de elemente succesive, apar unele elemente adiacente (elemente legate care se declanșează imediat unul după altul) și neadiacente (elemente la distanță); elementele neadiacente pot fi anterograde și retrograde. Organizarea în sine a materialului produce efecte. Astfel, elementele de la începutul și sfârșitul seriei sunt mai bine reținute decât cele de la mijloc.

Natura materialului (intuitiv-obiectual său abstract, descriptiv sau explicativ-relațional, semnificativ sau lipsit de sens logic, teoretic sau pragmatic-utilitar). Din cercetări reiese că se întipărește mai ușor un material intuitiv-senzorial decât unul simbolic-abstract, unul verbal-semnificativ decât unul verbal nesemnificativ.

Omogenitatea sau eterogenitatea materialului are trei tipuri de efecte: cu cât o serie este mai omogena, cu atât va fi mai bine memorata; elementele eterogene plasate într-o serie de elemente omogene vor fi mai bine reținute; materialele cu grad mare de omogenitate se rețin mai greu decât cele cu grad scăzut de omogenitate.

Volumul materialului condiționează eficienta memorării după unele reguli care au fost stabilite experimental. Numărul de repetiții necesar memorării unui material este cu atât mai mare cu cât materialul este mai amplu;

Alte particularități ale materialului sunt: familiaritatea, semnificația, agreabilitatea.

Particularitățile subiectului se referă la gradul de implicare în activitate, modul de invatare- memorare, nivelul reactivității sistemului nervos și repetiția.

Gradul de implicare în activitate semnifică faptul că performanțele mnezice cresc odată cu intensitatea și profunzimea interacțiunii dintre subiect și materialul de memorat.

Modul de memorare: globală, a materialului dintr-o bucată, sau pe părți. Fiecare tip are atât avantaje cât și dezavantaje. Memorarea globală permite degajarea structurii de ansamblu a materialului, dar nu poate fi utilizată pe orice tip de material și la orice vârstă. Memorarea parțială delimitează bine unitățile logice, creează stări afectiv pozitive dar produce dificultăți în asamblarea părților. Memorarea parțială este aplicată cu succes la vârstele timpurii, este economică pentru materialele cu volum mare și este avantajată de repetiții eșalonate.

Nivelul reactivității sistemului nervos are importanță în memorare când subiecții sunt caracterizați de reactivitate foarte scăzută, scăzută și medie.

Repetiția este condiția memorării. Cu toate acestea, repetiția singură nu duce la encodare, este necesară și procesarea informațiilor după conținut.

Stocarea este procesul de reținere a informației până când este necesară. Caracterul activ al stocării este evidențiat în două împrejurări: reactualizarea unei informații atunci când situația o impune, deși aceste informații păreau uitate și reactualizarea informației în alt mod și altă formă decât au fost întipărite.

2.2 Particularitățile procesului instructiv–educativ în organizația militară

În rândul însușirilor complexe ale omului, memoria are o importanță deosebită, fiind condiția de bază și însoțitorul nelipsit al oricărui proces psihic. Omul are posibilitatea să memoreze realitatea în diferite moduri, adică să le întipărească și să le păstreze pe o perioadă mai lungă, iar la nevoie să le evoce, să își amintească de ele sau să le recunoască.

Ținând cont de importanța deosebită a memoriei în viață și activitatea omului, acesta se bazează pe experiența sa din trecut, pentru că dacă nu ar putea să își amintească, acesta ar trăi doar în prezent.

Datorită memoriei, totul prezintă o semnificație, iar faptele noi aduc o îmbunătățire experienței noastre anterioare.

În activitatea profesională, memoria reprezintă una din condițiile de bază; datorită ei sunt achiziționate cunoștințele de specialitate, deprinderile și priceperile profesionale.

Astfel, armata, ca parte a sistemului social global, militarii, ca membrii ai societății, beneficiază direct sau mediat de ceea ce se asigura în plan material și spiritual pentru afirmarea oamenilor că personalități, concura la crearea și în același timp se modelează potrivit sistemului de valori științifice, culturale, etice și estetice specifice sistemului de dezvoltare al societății.

Pentru militari capacitatea de a memora precis, durabil, fidel, nu constituie numai un element indispensabil însușirii complexului de cunoștințe necesare în confruntarea cu inamicul, ci și unul din elementele principale ale capacității individuale de luptă, care în unele arme și specialități are o importanță deosebită.

Sistematizarea fenomenului de imprimare în memorie se face pe baza a două criterii: primul descrie memoria în funcție de prezența sau absența unui scop (memorie voluntară și involuntară) și în funcție de prezența sau absența înțelegerii (memorie mecanică și logică).

De multe ori se exagerează rolul modalității de memorare mecanică. Unii ofițeri considera, în mod greșit, ca memorarea precisă de către subordonați a unor repere din teren de exemplu, trebuie să se bazeze exclusiv pe memoria mecanică. În realitate lucrurile nu se produc astfel. Militarii stabilesc anumite asocieri care au un sens logic chiar și acestor elemente, proces care trebuie cunoscut, utilizat și încurajat. Militarii cu oarecare experiență țin, de exemplu, seama de umiditatea și temperatura aerului, de precipitații și de asemănările cu alte regiuni cunoscute etc. Pentru acest motiv, orientările în teren trebuie să fie logice, să se analizeze caracteristicile zonei respective și a legăturilor dintre diferitele ei elemente.

Particularitățile activităților militare presupun adesea memorarea unui volum mare de informații și o capacitate de reactualizare și reproducere rapidă a lor. În activitatea multor specialiști militari, piloți, navigatori apar situații în care nu exista timpul necesar căutării în memorie a datelor, cu atât mai puțin pentru căutarea lor în cărți.

După cum s-a stabilit și în capitolul anterior, există două tipuri de memorie: cea de lungă durată și cea de scurtă durată, „operativă”. Alături de memorarea durabilă și logica, în activitatea militarilor este necesară și o bună capacitate de memorare operativă. Este important că militarii să poată memora adesea foarte rapid, aproape pe loc, un volum mare de informații curente și care se schimbă repede. Cu toate acestea, memoria trebuie să fie de mare precizie și să poată fi înlocuită ușor în momentul în care apar informații noi care le anulează pe cele vechi.

Memorarea este cu atât mai eficienta cu cât se bazează pe înțelegere. Militarii trebuie să fie obișnuiți că, atunci când învăța, să nu repete mecanic conținuturile ci să le prelucreze mintal.

O altă clasificare a tipului de memorare este cea a memorării globale sau fragmentare.

De multe ori, ofițerii sau instructorii, din cauza unor anumite circumstanțe, tind să dea spre însușire un volum mare de informație într-un termen scurt. În aceste condiții, materialul nu are timp să se depună și să se cristalizeze în mintea celor care studiază. De multe ori, ordinul este îndeplinit însă cunoștințele rămân slabe, nu au fost însușite trainic.

Se pot distinge și alte tipuri de memorie: intuitivă, plastică, motorie, verbal-logica, emoțională.

Militarii diferă între ei prin predominanta anumitor tipuri de memorie, fapt ce trebuie corelat cu cerințele și exigentele diferitelor arme și specialități.

Astfel, militarii din subunitățile de cercetare au nevoie de o foarte bună memorie intuitiv-plastică, mecanicii-conductori de pe tanc au nevoie de o memorie preponderent intuitivă și motorie, într-un punct de comandă este nevoie de o memorie verbal logică.

Cea mai mare parte a militarilor, cu toate diferențele individuale de memorie, pot face față cu succes majorității specializărilor militare. Există însă anumite activități, unele misiuni ce presupun selecționarea unor militari cu anumite calități ale memoriei. Pentru o misiune de cercetare se vor selecționa acei militari care pot memora cu precizie tot ceea ce văd și au capacitatea de a raporta fără a omite nimic.

În antrenarea memoriei ostașilor pot fi folosite cu succes și unele mijloace auxiliare cum ar fi desenele, hărțile, schemele, fotografiile. Trebuie avut în vedere că memoria militarului se îmbunătățește odată cu dezvoltarea lui generală, cu perfecționarea gândirii, a imaginației, a voinței, a limbajului și a caracterului.

Activitatea educativă, ridicarea nivelului de pregătire la militari, dezvoltarea multilaterală și armonioasă a personalității lor contribuie totodată și la perfecționarea capacității acestora de memorare.

2.3 Particularitățile procesului instructiv– educativ în Academia Forțelor Terestre

Studenții militari își desfășoară activitatea într-un mediu – puternic individualizat în societate – care solicită în mare măsură resursele lor adaptative. În acest context, adaptarea la modul de viață și la misiunile militare reprezintă nu numai o problemă de sănătate fizică și echilibru psihic pentru fiecare individ ci și un act social deoarece din felul cum este conceput acest fenomen în contextul activităților de tip militar, decurg o serie de măsuri practice legate de aplicarea psihologiei în abordarea procesului instructiv-educativ din armată.

La nivelul mediului educațional militar se creează un câmp psihopedagogic specific în care se conjuga efectele și influențele generate de poziția socială a educatorului militar, percepția opiniei publice în raport cu profesiunea militară, așteptările societății față de misiunea ofițerului, reacțiile familiale și de microgrup, baza materială a instituției în care se desfășoară procesul instructiv-educativ, libertățile și interdicțiile profesionale prevăzute, interacțiunile și relațiile din cadrul instituției și, bineînțeles, situațiile instructiv-educative specifice.

Academia Forțelor Terestre formează ofițeri pentru forțele terestre ale armatei romane și desfășoară activitate de cercetare științifică în scopul dezvoltării și modernizării procesului de învățământ.

Specializarea „Managementul Organizației” permite particularizarea misiunii academiei prin următoarele obiective:

Constituirea sistemului fundamental de cunoștințe de cultură militară, managerială și civică și formarea deprinderilor necesare evoluției în cariera militară a ofițerilor din forțele terestre, care să asigure dobândirea competentelor de luptător, conducător de oameni și structuri militare, educator și ofițer-cetățean;

Însușirea fundamentelor teoretice și formarea deprinderilor de bază pentru specializarea inițială în armă;

Însușirea tehnicilor și procedurilor de acțiune NATO necesare participării la acțiunile militare multinaționale;

Formarea deprinderilor de utilizatori ai mijloacelor de calcul și ai tehnicilor specifice informatizării conducerii activităților militare;

Dezvoltarea capacității de comunicare în limba engleză, STANAG-6001;

Dezvoltarea atașamentului față de națiune și asumarea valorilor democrației, statului de drept și armatei romane.

Având responsabilitatea de a forma ofițeri de carieră, Academia Forțelor Terestre se prezintă ca o instituție unică, operând cu un curriculum integrat, solicitant și dinamic, elaborat pe baza unui set de scopuri interdisciplinare, în care se reflecta necesitățile societății și armatei, exigentele învățământului superior național și internațional.

Cei trei piloni ai procesului instructiv-educativ în Academia Forțelor Terestre sunt: programul academic, pregătirea militară și pregătirea fizică.

În prezent, programa este astfel concepută încât să asigure un echilibru între disciplinele cu caracter militar și cele universitare, în primul rând, și între disciplinele socio-umane și cele tehnice, în al doilea rând. Materiile sunt proporțional repartizate pe ani de studii, potrivit cerințelor cuprinse în standardele naționale, noi, operând cu discipline fundamentale în prima perioadă a școlarității și cu disciplinele de specialitate în ultima perioadă. Este de asemenea prevăzut un set de discipline facultative, care să permită studenților aprofundarea unor domenii de interes și să fundamenteze pregătirea teoretică necesară în stabilirea opțiunii pentru specialitatea militară dorită.

Formarea și educarea cadrelor militare, în general, și a ofițerilor în special, constituie una dintre direcțiile prioritare de acțiune în cadrul procesului de transformare și racordare a organizației militare romanești la evoluțiile, în plan conceptual și acțional, atât din domeniul educațional național și european, cât și din domeniul militar. Principiile care fundamentează această teorie sunt detaliate în „Doctrina instruirii forțelor armate” și fac referire la următoarele:

Sistemul militar de învățământ este parte integrantă a sistemului național de învățământ;

Procesul de învățământ trebuie să satisfacă, prin produs, nevoile operative ale armatei și ale realizării interoperabilității cu armele statelor membre NATO, și totodată, să fie corelat cu instrucția și cu atribuțiile funcționale ale personalului;

Obiectivul formativ îl constituie competentele conducătorului militar, acestea fiind stabilite de beneficiar (unitățile armatei).

Prin aceasta se oferă garanția că, prin nivelul profesional, cultural și prin comportamentul social al acestora, armata va deveni un corp de elită al societății romanești.

Transformarea învățământului militar a pornit de la premisa că, după integrarea României în NATO, este necesară o aliniere la standardele instituțiilor de formare a ofițerilor din celelalte țări membre.

Una dintre acțiunile realizate este constituită de documentarea minuțioasă asupra sistemelor de învățământ militar occidental, realizându-se un inventar de modele, identificând tendințele de evoluție în viitor.

O altă acțiune este reprezentată de evaluarea stării și capacității de performanță a sistemului învățământului militar românesc. În același timp, a fost definită o nouă filozofie a sistemului, în concordanță cu evoluțiile și dezvoltările din armată, din societate și din lume.

Nu în ultimul rând, au fost proiectate opțiuni fundamentale și direcții de acțiune pentru realizarea simultană a celor două obiective: modernizarea învățământului și realizarea compatibilității cu sistemele occidentale de formare a personalului militar.

Având în vedere modelul socio-profesional al ofițerului și cele patru competente construite pentru modelul absolventului academiei, se poate aprecia că actualul curriculum răspunde cerințelor și condițiilor pe care trebuie să le îndeplinească ofițerul, în special datorită conlucrării celor două componente: pregătirea universitară și pregătirea militară.

2.3.1 Componenta academică

Componenta academică, în acord cu standardele generale și specifice de evaluare academică și acreditare, este centrat pe formarea de competențe și capacități, și nu pe conținuturi în sine. Construcția curriculară are la baza modelul socio-profesional al ofițerului elaborat de Statul Major al Forțelor Terestre.

Programul academic reunește cele trei specializări universitare (managementul organizației, managementul economico-financiar și administrație publică) și urmărește în același timp posibilitatea de adăugare a unor noi conținuturi adecvate evoluției în carieră.

Esența acestor specializări este una comună, care include științele militare, managementul și științele comportamentale. Fiecare specializare își realizează obiectivele de bază prin disciplinele specifice. Cu toate acestea, se poate observa faptul că disciplinele sunt complementare, acoperind potențialele provocări situaționale pe care le atrage meseria de ofițer.

Pentru că demersul instructiv-educativ din Academia Forțelor Terestre să fie unul de succes, este esențială conștientizarea de către studenții militari a ceea ce înseamnă identitatea profesională a ofițerului și caracteristicile unice ale profesiei militare. Pornind de la acest punct, fiecare student militar își va dezvolta o concepție proprie despre sine în raport cu viitoarea cariera în domeniu.

Instituțiile militare de învățământ superior trebuie să îndeplinească două categorii de condiții:

Condiții necesare: înscrierea activității din aceste instituții în exigentele impuse prin Declarația de la Bologna (calitate, competitivitate, concurența); adoptarea unei strategii educaționale care să țină seama de obiectivele reformei din armată și ale integrării în NATO; existența unor instituții de învățământ fundamentate juridic; existența unor resurse umane, financiare și materiale;

Condiții suficiente: conștientizarea de către personalul cu competențe și atribuții în învățământul militar a utilității respectării primei categorii de condiții; existența unui personal didactic competent, motivat și devotat activității profesionale; dotarea materială care să facă posibilă realizarea obiectivelor propuse; stabilirea unei permanente relații între instituțiile de învățământ militar și cele civile, precum și între instituțiile de pregătire a ofițerilor și cele care sunt beneficiarii, respectiv instituțiile unde se angajează ulterior absolvenții;

Formarea viitorilor ofițeri, chiar dacă se realizează în instituții cu regim de organizare și funcționare cu specific milita, ceea ce le face parțial refractare la influențele externe, totuși se supune realității lumii înconjurătoare, evoluțiilor societății omenești, dar și contextului social european.

Trebuie avut în vedere că educația universitară nu reprezintă un scop ultim al formării tinerilor, ci o etapă pentru atingerea copurilor urmatoate. Destinația educației universitare nu sta în ea însăși, ci în ceea ce vor să și pot să facă absolvenții cu ajutorul acestei formari inițiale.

Toate aceste aspecte constituie probleme cu care se confrunta învățământul militar superior, în ceea ce privește componența sa academică, deoarece absolvenții, viitorii ofițeri, sunt licențiați în Știința militară și, în același timp, au și o a doua calificare, civilă, fiind licențiați, de exemplu, în Managementul organizației sau în Administrație publică. Aceste domenii, în care studenții se specializează, în același timp cu pregătirea pentru cariera militară, le oferă șanse multiple de repliere pe diferite domenii civile, însă sunt extrem de solicitante pe timpul perioadei de studiu. Aria de acoperire a domeniilor, în care se realizează specializarea ofițerilor, este foarte vastă. Curricula formării inițiale a ofițerilor cuprinde, alături de pregătirea academică, și într-o pondere foarte mare, elemente de pregătire fizică generală și de pregătire militară, care se intenționează a se realiza după standardele NATO. Modalitățile de intervenție educativă, baza materială necesară activității de formare și exersare a unor componente specifice militarului profesionist dintr-o armată NATO sunt aspecte care cer, la rândul lor, compatibilizarea cu realitățile prezente în instituțiile europene și americane de formare a viitorilor ofițeri.

Toate aceste aspecte îi fac pe studenți să fie ori copleșiți de cantitatea mare de cunoștințe ce trebuie asimilate, ori să devină superficiali, interesați exclusiv de promovarea examenelor, ceea ce distorsionează sensul formării academice.

2.3.2 Componentă de pregătire militară

Conștientizarea rolului și importanței liderului militar chemat să participe la acțiunilor multinaționale în cadrul cărora România a fost inclusă în urma aderării la NATO, a condus la un accent sporit pe formarea liderului militar și dezvoltarea capacităților relaționale în cadrul structurilor de tip echipa, grupă, pe tot parcursul modulelor de pregătire militară.

Pregătirea militară deține un rol fundamental în trasarea și definirea profilului personalității viitorului ofițer, atât ca instructor, cât și în ceea ce privește exemplul personal de bun executant al ordinelor și misiunilor pe care le primește, și se va reflecta în comportamentul fiecăruia de la punctualitate, ținută și până la capacitatea de a evalua situațiile complexe ale câmpului de luptă modern.

Obiectivul general îl constituie formarea luptătorului polivalent, autonom, motivat, bine instruit, care să poată gestiona individual și în cadrul echipei (grupei), supraviețuirea și puterea de foc, capabil să acționeze eficace și eficient în câmpul de luptă „cibernetizat “, având reacții imediate la orice intervenție sau stimuli exteriori, indiferent de situații și condiții, precum și afirmarea valențelor de lider militar.

În cadrul Academiei Forțelor Terestre, modulele de pregătire militară urmăresc îndeplinirea unor obiective.

Primul dintre acestea este necesitatea însușirii tehnicilor individuale și colective de acțiune în câmpul tactic, împreună cu utilizarea și cunoașterea tehnicilor de mascare și de valorificare a proprietăților de protecție a terenului și utilizarea mijloacelor de geniu din dotare.

În același timp, se urmărește antrenarea studentului militar în vederea sporirii capacității de ducere a traiului și luptei în condiții de izolare temporară, în special în acțiunile de cercetare în dispozitivul inamicului și dezvoltarea capacității de orientare și de poziționare în teren cu și fără mijloace ajutătoare.

Pe de altă parte, componentă de pregătire militară înglobează și o subcomponenta de cunoaștere: cunoașterea armamentului ușor și greu de infanterie, a principalelor categorii de armament de artilerie, cunoașterea legilor și regulamentelor militare, cunoașterea și aplicarea regulilor de prim-ajutor etc.

Împreună cu dezvoltarea capacității luptătorului de a rezista la eforturi fizice și psihice prelungite, se poate observa că pregătirea militară nu urmărește doar execuția, ci și învățarea, însușirea noțiunilor și componentă de metodică și conducere a trupelor.

Structura componentei de pregătire militară urmează un traseu bine determinat pentru pregătirea completă a viitorului ofițer.

Astfel, în primul modul de pregătire militară din anul I se urmărește în principal însușirea noțiunilor de bază pentru toate componentele specificului militar: Instrucția Tragerii cu Armamentul de Infanterie, Legi și Regulamente Militare Generale, Instrucție Tactică etc.

Pe parcursul primului an se trece de la instrucție individuală la nivelul echipei, pentru că în anul doi să se urmărească coeziunea și instrucția la nivel grupă.

În anul trei pregătirea militară se axează în principal pe metodica instrucției, componentă de bază în pregătirea viitorului lider militar.

Această trecere treptată culminează cu evaluarea finală, în cadrul căreia se urmărește atât grupa în execuție cât și metodica instrucției, tip de evaluare implementat în anul curent.

Se poate observa o structură foarte clară a componenței de pregătire militară, ce reprezintă, în fond, caracteristica definitorie a procesului instructiv-educativ din Academia Forțelor Terestre.

2.3.3 Componentă de pregătire fizică

Solicitările câmpului de luptă modern demonstrează neîncetat necesitatea unei pregătiri fizice deosebite pentru viitorii combatanți. Pregătirea fizică în Academia Forțelor Terestre reprezintă un pilon de bază al procesului instructiv-educativ și urmărește dezvoltarea și consolidarea capacității motrice a studenților militari în vederea creșterii potențialului lor fizic și psihic concomitent cu menținerea unei stări optime de sănătate fizică și psihică. Prin pregătirea fizică se dorește dezvoltarea de competente profesionale la nivelul cerințelor instituției militare urmărindu-se o serie de obiective ca:

Îmbunătățirea cunoștințelor studenților în domeniul activității fizice;

Dezvoltarea inițiativei, curajului, încrederii în sine, spiritului de sacrificiu, muncii în echipa și a dorinței de a învinge;

Formarea obișnuinței de practicare independentă a exercițiilor fizice, în vederea menținerii unei condiții fizice excelente, pe tot parcursul carierei militare și chiar după aceea;

Formarea la studenți a unei atitudini moral-etice pozitive față de practicarea exercițiilor fizice;

Dobândirea unei capacități motrice optime într-un program secvențial, progresiv, extins pe toată perioada de studii în instituție;

Formarea valentelor de conducător al activităților de educație fizică și sport.

Nivelul calităților motrice viteza, îndemânare, rezistenta și forța, condiționează în mare măsură formarea și în special consolidarea deprinderilor și abilitaților motrice și utilitar-aplicative.

Dezvoltarea calităților motrice favorizează creșterea capacității de efort a organismului, impunând astfel o riguroasă activitate a procesului instructiv-educativ în educația fizică. Tocmai de aceea, în Academia Forțelor Terestre se pune un accent deosebit pe dezvoltarea calităților motrice, desfășurându-se evaluări inițiale, formative și sumative menite să ofere informații referitoare la acestea.

În urma desfășurării evaluărilor se poate aprecia faptul că studenții academiei sunt armonios dezvoltați, au calități motrice de bază bine dezvoltate și sunt în măsură să execute eforturi fizice corespunzătoare anilor de studiu din care fac parte.

Formarea și perfecționarea acestor deprinderi se consolidează într-un tip relativ lung, prin repetare sistematică și continuă, formând lanțuri de reflexe condiționate care sunt cu atât mai bine dezvoltate cu cât numărul de repetări este mai mare. Prin activitățile specifice pregătirii fizice în instituție se urmărește formarea la studenți a valentelor de lider în organizarea și conducerea activităților de educație fizică și sport, manifestând încredere în forțele proprii, exigenta față de sine și capacitate de autoperfecționare.

Este necesar să se observe faptul că, la dezvoltarea tuturor acestor calități contribuie atât modulele de educație fizică militară cât și programul orar al instituției, care are drept una dintre componente, modulul de educație fizică militară de dimineață, așa-numita „înviorare”, care are o contribuție valoroasă în cadrul dezvoltării tuturor calităților motrice.

Se poate aprecia faptul că este necesară desfășurarea unei selecții obiective și corecte în cadrul Centrelor Zonale de Selecție și Orientare, un program intens se pregătire, o evaluare continua dar și un barem unic, aplicabil atât studenților băieți cât și studenților fete.

2.3.4 Componentă de formare a ofițerilor ca lideri morali

Academia militară, instituție de învățământ superior, are ca obiectiv specific nu numai formarea competentelor profesionale, dar și realizarea unor calități specifice dimensiunii morale a absolvenților.

Tocmai de aceea este imposibil de ignorat faptul că formarea ofițerilor ca lideri morali constituie a patra componentă în cadrul procesului instructiv-educativ din Academia Forțelor Terestre.

Formarea și dezvoltarea conștiinței morale, a profilului moral al subordonatului, ca dimensiune profundă și extinsă a educației militare, pune în fata comandanților necesitatea cunoașterii și atingerii unor obiective la nivel teoretic și practic.

La nivel teoretic, obiectivele sunt:

Formarea și dezvoltarea capacității cognitive morale (percepții, reprezentări, noțiuni, raționamente morale, judecați). Fiecare militar trebuie să știe, să aibă idei clare privind rolul educației morale în activitatea militară și despre valorile fundamentale specifice acesteia;

Formarea și dezvoltarea capacităților afective și volitive morale (sentimente, interesem trăsături și voința morală). Subordonații vor fi educați în vederea lărgirii și adâncirii afectivității, motivației și a voinței morale individuale;

Formarea și dezvoltarea convingerilor morale (interiorizarea valorilor fundamentale morale) care asigura trecerea de la nivelul teoretic la nivelul practic al conștiinței morale. Fiecărui subordonat i se vor sădi în mod profund valorile datoriei, onoarei, demnității și ale altor valori puse în slujba națiunii.

La nivel practic, obiectivele sunt următoarele:

Formarea și dezvoltarea atitudinilor morale afective și motivaționale care susțin dinamizarea și energizarea acțiunii morale. Subordonații, având acceptate valorile morale, își vor construi sistemul propriu al valorilor morale militare, care să stea la baza concepției lor despre activitatea și viața militară. Se formează energia valorii morale militare ca fundament al viitorului comportament moral;

Formarea-dezvoltarea atitudinilor morale caracteriale ca elemente distincte în structura personalității fiecărui militar, care vor determina consecventa și coerenta acțiunii și conduitei morale. Fiecare subordonat, având formate aceste atitudini, va acționa adecvat propriilor capacități și convingeri morale având la baza conștiința propriilor valori.

Ofițerul, pentru a deveni un comandant lider de caracter, are posibilitatea de a se pregăti din unele lucrări și activități la care participă pe timpul pregătirii în academiile categoriilor de forte ale armatei și i școlile de aplicație, unde prin planurile de învățământ se abordează problematici ca etica militară.

Pregătirea studenților militari ca viitori lideri de caracter reprezintă o altă particularitate a procesului instructiv-educativ în Academia Forțelor Terestre, particularitate cu o mare însemnătate.

A fi militar înseamnă, pe lângă pregătirea de specialitate, a fi un exemplu, un etalon, un pilon principal al societății, un model demn de urmat în orice situație.

În concluzie, se poate aprecia că procesul instructiv-educativ din Academia Forțelor Terestre are o serie de caracteristici definitorii și particularități care îi dau specificul. Complexitatea pregătirii teoretice și curricula vastă ce înglobează atât materii de specialitate cât și materii pentru dezvoltarea culturii generale, pregătirea militară cu toate componentele ei, dezvoltarea continuă a rezistenței fizice și capacitatea motrică dar și formarea de caractere, fac din Academia Forțelor Terestre o instituție complexă, diferită de instituțiile civile de învățământ superior.

CAPITOLUL 3

IDENTIFICAREA NIVELULUI MEMORIEI LA STUDENȚII MILITARI

Memoria are o importanță deosebită în cadrul procesului de învățare. Fără memorie este imposibilă însușirea de noi cunoștințe sau actualizarea lor.

Memoria în procesul instructiv-educativ al studenților militari este cu atât mai importantă cu cât instrucția și educația în Academia Forțelor Terestre urmărește atât cele trei dimensiuni de pregătire (pregătirea academică, pregătirea militară și pregătirea fizică) cât și formarea profilului moral al viitorului ofițer.

Este necesară observarea influenței memoriei asupra procesului instructiv-educativ în cazul studenților militari deoarece, în viitor, aceștia vor întâmpina situații în care va fi necesară memorarea rapidă și redarea cu acuratețe a informațiilor însușite.

Este necesar să se observe că există o serie de factori care influențează memoria.

Factorii motivaționali care influențează memoria cuprind nevoia de informație, performanță, autorealizare, curiozitate perceptivă și epistemica. Motivele pot fi dorința de a obține note bune, prestigiu, statut, cooperare și competiție, succes, evitarea eșecului și pedepselor. Depășirea conflictului motivațional este consecința unei bune organizări a procesului de învățare.

Factorii volitivi-caracteriali presupun efort pentru învingerea dificultăților interne și externe, alegerea și fixarea scopurilor, învingerea tendințelor impulsive, depășirea conflictelor motivaționale, mobilizarea resurselor energetice și cuprind perseverență, conștiinciozitatea, ambiția, stăpânirea de sine, spiritul de inițiativă, rezistenta la efort și independența, lenea, nestăpânirea, apatia, dependența, pasivitatea și încăpățânarea.

Având în vedere importanța memoriei în domeniul militar am realizat o cercetare prin care să identific măsura în care memoria influențează performanța în învățare.

3.1. Obiectivele și ipotezele cercetării

Obiectivele cercetării

Obiectivul 1: determinarea nivelului de memorie a studenților cu performanțe ridicate din Academia Forțelor Terestre „Nicolae Bălcescu”, Sibiu;

Obiectivul 2: determinarea nivelului de memorie a studenților cu performanțe scăzute în învățare din Academia Forțelor Terestre „Nicolae Bălcescu”;

Obiectivul 3: determinarea relației dintre nivelul memoriei și performanța în învățare la studenții militari.

Ipotezele cercetării

Ipoteza 1: nivelul memoriei nu influențează performanța in invatare a studentilor militari.

3.2 Metodologia cercetării

Eșantion

Eșantionul cercetării este reprezentat de 20 de studenți din Academia Forțelor Terestre „Nicolae Bălcescu” selectionați după criteriul performanței la învățare, dintre care 10 cu performanțe ridicate și 10 cu performanțe scăzute și procent mic de promovabilitate a examenelor.

Metoda cercetării

Metoda folosită este testul.

Pentru calcularea nivelul memoriei studenților militari am folosit testul de memorie Ray.

Tehnica de aplicare a testului este urmatoarea: proba se desfășoară în cinci faze și constă în reproducerea unei seii de 15 cuvinte. Dintre aceste patru liste am ales prima listă – anexa 2.

Pentru faza I subiectului i se dă următoarea instrucție: „Eu îți voi citi mai multe cuvinte, tu le vei asculta și când voi termina de citit, îmi vei spune toate cuvintele pe care le vei ține minte. Le vei spune așa cum își vin în minte, nu trebuie să le spui în ordinea în care ți le-am zis eu. Dar trebuie să spui cât mai multe.”.

După ce ne asigurăm că subiectul a înțeles instrucția, tse citeste ;osta de cuvinte. Cuvintele trebuie pronunțate distinct, păstrând o pauză de o secundă între fiecare cuvânt prezentat. Când terminăm de prezentat lista de cuvinte pentru a crea o pauză experimentatorul spune: “ai auzit toate cuvintele acestea, spune acum toate cuvintele pe care le ții minte”. Pentru a avea o indicație asupra ritmului de reproducere, la fiecare 15 secunde se trage câte o linie în foaia de protocol.

La faza a II-a subiectului i se dă următoarea instrucție: „Eu îți voi citi încă o dată aceleași cuvinte și când voi termina de citit o să-mi spui toate cuvintele pe care le știi.

Timpul acordat pentru evocarea din această fază, cât și pentru fazele următoare, este de un minut și 30 de secunde.

Dacă subiectul se oprește înainte de scurgerea timpului și spune că nu mai știe alte cuvinte, va fi stimulat să facă un efort și este lăsat să se gândească până ce trece timpul rezervat reproducerii.

În cazul în care subiectul reproduce numai cuvintele noi achiziționate și se oprește, I se va atrage atenția să repete și cuvintele pe care le-a spus prima dată.

În cadrul fazei a III-a , se anunță o nouă lectură și se repetă integral instrucția dată în faza a II-a.

Fazele a IV-a și a V-a se desfășoară la fel ca fazele II și III, numai că la faza a V-a subiectul trebuie să fie anunțat că aceasta este ultima repetiție. Faza a V-a se aplică chiar dacă subiectul ajunge să reproducă toate cuvintele în fazele anterioare.

Pentru interpretarea datelor, rezultatele subiecților se raportrează la etalonul testului pentru grupa de vârstă corespunzătoare fiind utilizat tabelul cu valori medii al testului – anexa 2. Trebuie mentionat ca, in cadrul sistemului de cotare, studentii au propria grupă cu rezultate.

3.3 Prelucrarea și interpretarea datelor

în urma prelucrării și interpretării datelor, au fost obținute următoarele rezultate:

Tabel 1. Numărul de cuvinte reproduse de subiecți în cadrul fazei I a evaluării

Primul tabel reprezintă numărul de cuvinte reproduse corect, numărul de cuvinte false și cel al dublurilor pentru studenții chestionați, în funcție de categoria din care aceștia fac parte.

Tabelul 2. Numărul de cuvinte reproduse de subiecți în cadrul fazei II a evaluării

Tabelul reuneste numărul de cuvinte reproduse corect, numărul de cuvinte false și cel al dublurilor pentru studenții chestionați, în funcție de categoria din care aceștia fac parte, în urma desfășurării fazei secunde a testului.

În anumite cazuri, se poate observa apariția dublurilor sau a cuvintelor false. Fenomenul are urmatoarea explicație: pe măsură ce numărul de cuvinte crește acestea devin susceptibile de a se asocia între ele în diferite moduri și de a se asocia cu cele încă nefixate, aspect ce facilitează reținerea. Deci cu cât sarcina crește, cu atât posibilitățile de organizare coerentă a ansamblului și de agregare a noilor date sporește. Aceasta constituie un factor pozitiv ce joacă un rol important la subiecții activi, care se străduiesc să structureze seria și să asocieze termenii.

Ca un factor negativ poate fi considerat faptul că fiecare fixare nouă produce inhibiția evocării datelor deja fixate (inhibiție retroactivă).

Inhibiția retroactivă acționează în mod diferit de la caz la caz. Astfel, la subiecții pentru care fiecare cuvânt este un concept distinct, inhibiția va fi slabă pentru că diferitele elemente vor avea puțină asemănare între ele. La subiecții a căror vocabular este sărac și la care numeroase cuvinte nu evocă imagini precise, sau le evocă foarte lent, inhibiția retroactivă va fi puternică. De asemenea acei subiecți care asociază activ și organizează între ele cuvintele, suprimă acțiunea inhibiției retroactive a noilor fixări asupra celor anterioare.

Tabel 3. Numărul de cuvinte reproduse de subiecți în cadrul fazei III a evaluării

Tabel 4. Numărul de cuvinte reproduse de subiecți în cadrul fazei IV a evaluării

Tabelul reunește numărul de cuvinte reproduse corect, numărul de cuvinte false și cel al dublurilor pentru studenții chestionați, în funcție de categoria din care aceștia fac parte, în urma desfășurării fazei 4 ale testului.

Tabel 5. Numărul de cuvinte reproduse de subiecți în cadrul fazei V a evaluării

În funcție de rezultatele obținute în urma aplicării testului, pentru studenții cu performanțe ridicate, s-a observat urmatoarea evoluție:

Tabel 4. Evidența numărului răspunsurilor corecte pentru studenții cu performanțe ridicate

În funcție de rezultatele obținute, se poate observa o îmbunătățire a capacității memoriei sau cel puțin o stagnare între primele două faze ale testării. Cu toate acestea, există în anumite situații și o tendință de scădere a performanțelor în faza a treia. Se poate considera că vina pentru descresterile rezultatelor din faza a treia o poartă instalarea oboselii sau a plictiselii.

Diagrama 2. Evoluția rezultatelor celor trei faze pentru studenții cu rezultate bune

În cazul studenților cu performanțe scăzute s-au obținut următoarele rezultate:

Tabel 5. Evidența numărului răspunsurilor corecte pentru studenții cu performanțe scăzute

Diagrama 3: Observarea evoluției capacității memoriei pe cele cinci faze pentru studenții cu performanțe scăzute

În cazul studenților cu performanțe scăzute, se menține tendința de îmbunătățire a capacității memoriei de la faza I la faza II. Între fazele II și III, se remarcă o tendință de stagnare a evoluției. Factorii care conduc la stagnarea rezultatelor pot fi scăderea motivației, instaurarea oboselii etc.

În scopul determinării nivelului de memorie al fiecărui student, este necesară efectuarea sumei răspunsurilor corecte din cele trei faze de testare.

Astfel, în cazul studenților cu performanțe ridicate s-au obținut următoarele rezultate:

Tabelul 6: Evidența sumelor răspunsurilor corecte pentru cele trei faze de evaluare în situația studenților cu performanțe ridicate

După adunarea tuturor răspunsurilor corecte, studenții cu performanțe scăzute au obținut următoarele rezultate:

Tabelul 7: Evidența sumelor răspunsurilor corecte pentru cele trei faze de evaluare în situația studenților cu performanțe scăzute

Folosind etaloanele testului, se interpretează rezultatele. Astfel, studenții cu performanțe ridicate au fost împărțiți pe cele trei niveluri în funcție de fazele testului.

Tabelul următor prezintă numărul de studenți împărțiți pe cele trei niveluri, în funcție de fazele testării:

Tabelul 8: Evidența numărului de studenți cu performanțe ridicate împărțiți pe cele trei niveluri

Diagrama 3: Raportul dintre studenții cu performanțe ridicate în funcție de nivelul obținut

În urma efectuării testului, se poate observa că majoritatea studenților cu performanțe ridicate se încadrează în nivelurile foarte bune. Cu toate acestea, se observă o creștere a numărului de studenți încadrați în nivelul slab în ultima etapă. Se poate considera că acest fenomen a avut loc din cauza pierderii concentrării dar și din cauza instaurării plictiselii și oboselii.

Pentru studenții cu performanțe scăzute, repartiția pe niveluri a fost următoarea:

Tabelul 9: Evidența numărului de studenți cu performanțe scăzute împărțiți pe cele trei niveluri

Diagrama 4: Raportul dintre studenții cu performanțe scăzute în funcție de nivelul obținut

Se poate observa aceeași tendință ca în cazul studenților cu performanțe ridicate. Rezultatele fiind foarte apropiate.

3.4 Concluziile cercetării

În urma efectuării cercetării a fost confirmată ipoteza conform căreia memoria nu afectează performanța în învățare a studenților militari, astfel încât rezultatele celor două eșantioane de studenți au fost foarte asemănătoare.

Rezultatele au demonstrat că majoritatea studenților militari cu performante ridicate au un nivel al memoriei peste medie.

Contrar așteptărilor, rezultatele probei de memorie ale studenților cu performanțe scăzute și cu un procent mic de promovabilitate a examenelor, au fost foarte puțin diferite față de cele obținute în urma testării subiecților cu performanțe ridicate.

În urma desfășurării studiului, se poate stabili că obiectivele au fost atinse iar ipoteza a fost confirmată.

CONCLUZII FINALE ȘI PROPUNERI ULTERIOARE

Este de netăgăduit importanța memoriei în cadrul procesului instructiv-educativ. Cu toate acestea, cercetarea din capitolul anterior a subliniat faptul că rezultatele obținute pe parcursul proceselor de instrucție și educație nu depind de nivelul de memorie al studentului. În cadrul eșantioanelor au fost cuprinși atât studenți cu un nivel de memorie sub medie dar cu performanțe ridicate cât și studenți cu un nivel excelent al memoriei dar cu performanțe scăzute.

Această situație ridică anumite semne de întrebare atât asupra desfășurării procesului de instrucție și educație cât și asupra corectitudinii procesului de evaluare și notare. Se poate spune că neîncrederea în procesul de evaluare și notare pe de o parte și subiectivismul de care dau dovadă anumiți profesori sau evaluatori pe de altă parte, pot genera adevărate scăderi în motivația studenților. Acesta va gândi problema în maniera următoare: „De ce să învăț dacă nu mi se acordă notă pe care o merit?”, „De ce să învăț dacă alți colegi sunt favorizați” etc.

În primul rând s-a observat faptul că nivelul de memorie al studenților cu performanțe ridicate este foarte apropiat de cel al studenților cu performanțe scăzute. Așa cum a fost prezentat și anterior, problema nu este generată de nivelul memoriei ci de alte componente ca: neînțelegerea utilității unor anumite materii, motivație scăzută etc.

Pe de altă parte, s-a observat că există și studenți cu capacitate mare de memorare și totuși cu performanțe scăzute, cât și studenți în situația opusă.

Deși legătura dintre nivelul memoriei și performanțele în procesul de instruire-educare nu a fost demonstrată, este necesară introducerea, în cadrul procesului de pregătire psihică, a unor module de învățare a tehnicilor de educare a memoriei, deoarece este cunoscut faptul că viitoarele provocări la care va fi supus ofițerul pot include de foarte multe ori, necesitatea de acumulare de informații într-un timp limitat și redarea lor în forma cea mai fidelă.

Atenția trebuie îndreptată asupra tipurilor de memorie (vizuală, auditivă, kinestezica etc.), determinarea nivelurilor acestora în cazul fiecărui militar și, nu în ultimul rând, valorificarea și îmbunătățirea acesteia.

Trebuie să se țină cont, pe tot parcursul desfășurării procesului de instruire și educare, de fiecare tip de memorie și, mai ales, trebuie că fiecare curs, modul etc să reunească metode de memorare specifice fiecărui tip de învățare.

De exemplu, în cazul modulelor de pregătire militară, trebuie să se folosească atât expunerea verbală a informației cât și utilizarea de machete, hărți, scheme etc. Dar și repetarea de către subordonați a informațiilor și, nu în ultimul rând, punerea lor în aplicare.

Prin reunirea tuturor acestor componente, procesul de învățare va fi mai ușor în cazul tuturor militarilor iar performanțele pot cunoaște o creștere semnificativă.

BIBLIOGRAFIE

Autori români:

Alexandru Roșca, Psihologie generala Ediția a II-a, București, Editura Didacticǎ și Pedagogicǎ, 1975.

Ana Muntean, Psihologia dezvoltarii umane, Iași, Editura Polirom, 2009.

Andrei Cosmovici, Psihologie generală, Iași, Editura Polirom, 1996.

Constantin Edmond Cracsner, Psihologie aplicatǎ în mediul militar – Profesionalizarea psihologiei militare româneșt – Vol.3, București, Editura Universitǎții Naționale de Apǎrare, 2006

Dorina Sălăvăstru, Psihologia educației, Iași, Edutura Polirom, 2004.

Dorina Sălăvăstru, Psihologia învățării, Iași, Editura Polirom, 2009.

Mihai Golu, Aurel Dicu, Introducere în psihologie, Bucuresti, Editura Științifică, 1972.

Mihai Golu, Percepție și activitate, București, Editura Științifică, 1971.

Mihai Golu, Bazele psihologiei generale, București, Editura Universitară, 2002.

Popescu-Neveanu, P., Curs de psihologie generală, Tip. Univ. București, vol. I, 1976, vol. II, 1977.

Radu Ion (coordonator), Introducere în psihologia contemporană, Cluj- Napoca, Editura Sincron, 1991.

Radu Ion, Eul, imagimea de sine și comportamentul în luptă, București, Editura Academiei de Înalte Studii Militare, 1999.

Mihai Aniței, Fundamentele psihologiei, București, Editura Universitarǎ, 2010.

Mielu Zlate, Introducere în psihologie, București, Editura Șansa, 1997.

Mielu Zlate, Fundamentele psihologiei , București, Editura Hyperion 1991.

Mielu Zlate, Psihologia mecanismelor cognitive, Iași, Editura Polirom,1999.

I. Stoianovici, Stagiul militar și aspecte ale anormalității psihice, București, Spirit Militar Modern, 1993.

I. Cioloca, Atitudinea tinerilor față de stagiul militar, București, Spirit Militar Modern, nr.4-5, 1994.

Autori străini:

Edmund Landau, Psihologia creativității, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1979.

Gordon Willard Allport, Structura si dezvoltarea personalității, Editura Didactică și Pedagogică, București 1991.

Tullius Cicero, citat de F Yates , Op.Cit, Prudența este formată din memorie, inteligență și providență, București, Editura Humanitas, 1998.

G.W. Allport, Structura si dezvoltarea personalității, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1991.

Rita L. Atkinson, Richard C. Atkinson, Edward E. Smith, Daryl J. Bem, Introducere în psihologie, București, Editura Tehnică, 2002.

Jean Piaget, D. Răuțu, Psihologia Inteligenței, București, Editura Polirom, 1965.

Hayes Nicky, Orrell Sue, Introducere in psihologie, București, Editura All, 1997.

Eysenk H., Eysenck M., Descifrarea comportamentului uman, București, Editura Teora, 1998.

G. Zapan, Cunoașterea și aprecierea obiectivă a personalității, București, Editura Științifică și Enciclopedică, 1984.

P. Osterrieth, Introducere în psihologia copilului, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1976.

Hayes Nicky, Orrell Sue, Introducere in psihologie, București, Editura All, 1997.

Eysenk H., Eysenck M., Descifrarea comportamentului uman, București, Editura Teora, 1998.

A. Birch, Psihologia dezvoltării, București, Editura Tehnică, 2000.

Henri Ey, Conștiința, București, Editura Științifică și Enciclopedică, 1983.

Sigmund Freud, Introducere în psihanaliză. Prelegeri de psihanalizã, Psihopatologia vietii cotidiene, București,Editura Didactică și Pedagogică, 1992.

Zazzo, R., 1975, „La genese de la connaissance de soi” în Psychologie de la connaissance de soi (symposium), Paris, P.U.F.

P. Zimbardo, Psychologie, (trad.), Berlin-Heidelberg, Springer, 1983.

R. Gal & F. Mangelsdorf, Handbook of militarry psychology, New York, John Wiley&Sons, 1991.

V. Armașu, Dimensiunile sociologice ale adaptării la mediul militar, București, Spirit Militar Modern, 2000.

D. Grossman, On killing: the psychological cost of learning to kill in war and Society, SUA Boston, MA: Little Brown and Company, 1996.

Dicționare:

*** Dicționar de psihologie, București, Editura Albatros, 1978.

*** Dicționar de psihologie, București, Editura Univers Enciclopedic, 1996.

*** Dicționar Enciclopedic de Psihiatrie, vol. I-IV. București, Editura Medicală, 1987.

***Dictionar de psihologie, Editura Humanitas, București, 1999.

Infografie:

http://www.logopedics.info/memoria.php.

http://www.cartidownload.ro/Psihologie/54494/Psihologie_Clinica_Si_Medicala_Florin_Tudose.

Memoria

http://referate-gratis.com/psihologie/memoria.

http://www.huffingtonpost.com/2014/04/28/memoryfacts_n_5198512.html?utm_hp_ref=helthy-living.

http://mayamary.wordpress.com.

http://www.e-psiho.ro/articole/tipuri-de-memorie-0.

ANEXE

ANEXA I

Anexa 1. Tabelul cu itemii utilizati pentru testare în cadrul testului de memorie

ANEXA II

Anexa 2. Tabelul de cotare al testului Rey

BIBLIOGRAFIE

Autori români:

Alexandru Roșca, Psihologie generala Ediția a II-a, București, Editura Didacticǎ și Pedagogicǎ, 1975.

Ana Muntean, Psihologia dezvoltarii umane, Iași, Editura Polirom, 2009.

Andrei Cosmovici, Psihologie generală, Iași, Editura Polirom, 1996.

Constantin Edmond Cracsner, Psihologie aplicatǎ în mediul militar – Profesionalizarea psihologiei militare româneșt – Vol.3, București, Editura Universitǎții Naționale de Apǎrare, 2006

Dorina Sălăvăstru, Psihologia educației, Iași, Edutura Polirom, 2004.

Dorina Sălăvăstru, Psihologia învățării, Iași, Editura Polirom, 2009.

Mihai Golu, Aurel Dicu, Introducere în psihologie, Bucuresti, Editura Științifică, 1972.

Mihai Golu, Percepție și activitate, București, Editura Științifică, 1971.

Mihai Golu, Bazele psihologiei generale, București, Editura Universitară, 2002.

Popescu-Neveanu, P., Curs de psihologie generală, Tip. Univ. București, vol. I, 1976, vol. II, 1977.

Radu Ion (coordonator), Introducere în psihologia contemporană, Cluj- Napoca, Editura Sincron, 1991.

Radu Ion, Eul, imagimea de sine și comportamentul în luptă, București, Editura Academiei de Înalte Studii Militare, 1999.

Mihai Aniței, Fundamentele psihologiei, București, Editura Universitarǎ, 2010.

Mielu Zlate, Introducere în psihologie, București, Editura Șansa, 1997.

Mielu Zlate, Fundamentele psihologiei , București, Editura Hyperion 1991.

Mielu Zlate, Psihologia mecanismelor cognitive, Iași, Editura Polirom,1999.

I. Stoianovici, Stagiul militar și aspecte ale anormalității psihice, București, Spirit Militar Modern, 1993.

I. Cioloca, Atitudinea tinerilor față de stagiul militar, București, Spirit Militar Modern, nr.4-5, 1994.

Autori străini:

Edmund Landau, Psihologia creativității, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1979.

Gordon Willard Allport, Structura si dezvoltarea personalității, Editura Didactică și Pedagogică, București 1991.

Tullius Cicero, citat de F Yates , Op.Cit, Prudența este formată din memorie, inteligență și providență, București, Editura Humanitas, 1998.

G.W. Allport, Structura si dezvoltarea personalității, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1991.

Rita L. Atkinson, Richard C. Atkinson, Edward E. Smith, Daryl J. Bem, Introducere în psihologie, București, Editura Tehnică, 2002.

Jean Piaget, D. Răuțu, Psihologia Inteligenței, București, Editura Polirom, 1965.

Hayes Nicky, Orrell Sue, Introducere in psihologie, București, Editura All, 1997.

Eysenk H., Eysenck M., Descifrarea comportamentului uman, București, Editura Teora, 1998.

G. Zapan, Cunoașterea și aprecierea obiectivă a personalității, București, Editura Științifică și Enciclopedică, 1984.

P. Osterrieth, Introducere în psihologia copilului, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1976.

Hayes Nicky, Orrell Sue, Introducere in psihologie, București, Editura All, 1997.

Eysenk H., Eysenck M., Descifrarea comportamentului uman, București, Editura Teora, 1998.

A. Birch, Psihologia dezvoltării, București, Editura Tehnică, 2000.

Henri Ey, Conștiința, București, Editura Științifică și Enciclopedică, 1983.

Sigmund Freud, Introducere în psihanaliză. Prelegeri de psihanalizã, Psihopatologia vietii cotidiene, București,Editura Didactică și Pedagogică, 1992.

Zazzo, R., 1975, „La genese de la connaissance de soi” în Psychologie de la connaissance de soi (symposium), Paris, P.U.F.

P. Zimbardo, Psychologie, (trad.), Berlin-Heidelberg, Springer, 1983.

R. Gal & F. Mangelsdorf, Handbook of militarry psychology, New York, John Wiley&Sons, 1991.

V. Armașu, Dimensiunile sociologice ale adaptării la mediul militar, București, Spirit Militar Modern, 2000.

D. Grossman, On killing: the psychological cost of learning to kill in war and Society, SUA Boston, MA: Little Brown and Company, 1996.

Dicționare:

*** Dicționar de psihologie, București, Editura Albatros, 1978.

*** Dicționar de psihologie, București, Editura Univers Enciclopedic, 1996.

*** Dicționar Enciclopedic de Psihiatrie, vol. I-IV. București, Editura Medicală, 1987.

***Dictionar de psihologie, Editura Humanitas, București, 1999.

Infografie:

http://www.logopedics.info/memoria.php.

http://www.cartidownload.ro/Psihologie/54494/Psihologie_Clinica_Si_Medicala_Florin_Tudose.

Memoria

http://referate-gratis.com/psihologie/memoria.

http://www.huffingtonpost.com/2014/04/28/memoryfacts_n_5198512.html?utm_hp_ref=helthy-living.

http://mayamary.wordpress.com.

http://www.e-psiho.ro/articole/tipuri-de-memorie-0.

ANEXE

ANEXA I

Anexa 1. Tabelul cu itemii utilizati pentru testare în cadrul testului de memorie

ANEXA II

Anexa 2. Tabelul de cotare al testului Rey