Material Didactic Pentru Stimularea Dezvoltarii Limbajului la Elevul Slab Vazator cu Sindrom Down

INTRODUCERE

În ultimul timp din ce în ce mai mulți elevi cu Sindrom Down sunt integrați în școli normale din ciclul primar. Acest fapt este datorat în urma insistenței părinților urmată de suportul organizațiilor de voluntariat, fapt ce a condus către acțiuni educaționale, ce au încurajat integrarea persoanelor cu nevoi speciale în școli normale. Această lucrare își propune să fie un exemplu și pentru  școlile din România cu scopul de a integra cât mai mulți copii cu Sindrom Down în școli normale. Inevitabil, mulți profesori vor găsi ideea includerii copiilor cu sindrom Down în clasele lor ca fiind imposibilă și vor fi inițial neînțelegători.

Totuși experiența arată că cei mai mulți profesori au abilitățile necesare de a înțelege nevoile speciale ale fiecăruia dintre ei și sunt capabili ca procesul de învățare să fie empatic și transmis efectiv.

DE CE INTEGRAREA ?

Există multe motive pentru care unui elev cu Sindrom Down ar trebui să i se acorde șansa de a urma o școală normală. Un număr din ce în ce mai mare de lucrări de cercetare au fost publicate, îmbogățind cunoștințele despre capacitățile copiiilor cu Sindrom Down și potențialul lor de a fi integrați cu succes, în timp ce părinții au devenit mai sensibili față de valoarea și beneficiile integrării. Mai mult decât atât, integrarea este non-discriminatorie și aduce beneficii academice și sociale. 

Cercetările arată că elevii se descurcă mai bine din punct de vedere academic lucrând într-un mediu corespunzător. 

BENEFICII SOCIALE

Se creează inevitabil ocazii zilnice de a se întâlni cu persoane de aceeași vârstă cu o dezvoltare tipică, fapt ce asigură modele pentru comportarea normală de vârstă apropiată. În plus de asta, elevii au ocazia de a relaționa cu alte persoane din comunitatea locală și în final, o școală normală este pasul cheie către integrarea în viața comunității ca întreg. Integrarea de succes este un pas cheie pentru a pregăti copiii cu nevoi educaționale speciale să devină utili comunității și societății. Copiii de aceeași vârstă cu o dezvoltare tipică au un avantaj în a înțelege neputința, toleranța, știu cum să aibă grijă și să sprijine alți copii cu nevoi speciale.După cum scrie David Blunkett, în Prefața Actului verde din 1997, „[acolo unde] toți copii sunt integrați ca parteneri egali în școala comunității, beneficiile sunt simțite de către toți”.

O ATITUDINE POZITIVĂ

În orice caz, o integrare de succes nu are loc automat. Experiența arată că una dintre cele mai importante componente în aplicarea integrării copiiilor cu nevoi speciale este pur și simplu dorința de a reuși. Atitudinea întregii școli este prin urmare un factor semnificativ: o atitudine pozitivă rezolvă problema de la sine. Școlile au nevoie de o metodă clară și sensibilă în integrare și de asemenea de un management superior de administrație care sa adopte tactici în a-i ajuta pe copii, să-și dezvolte noiabilități în interiorul clasei lor.

CAPITOLUL I: SINDROMUL DOWN

Figura 1: Sindromul Down

Descris pentru prima dată, în anul 1865, de către medicul englez John Langdon Down, acest sindrom a fost descoperit abia în 1959 de către geneticianul de origine franceză, profesorul Jerome Lejeune.

Sindromul Down este o boală genetică, care determină retard mintal, probleme cardiace, constipație severă, hipertensiune pulmonară, afecțiuni tiroidiene, convulsii, tulburări de somn, infectii ale urechilor și sinusurilor, probleme articulare, auditive, vizuale și altele. Forma bolii poate să varieze de la ușor la grav. Un copil care are această boală poate să aibă o formă ușoară a ei și, astfel, poate duce o viață independentă, iar altul poate să prezinte toate aceste afecțiuni.

Cauza acestui sindrom este materialul genetic suplimentar reprezentat de către cromozomul 21 supranumerar. Cromozomul este alcătuit dintr-o macromoleculă de ADN, în construcția căreia intră mai multe gene. Organismul uman are 23 perechi de cromosomi: 22 autozomi si doi cromosomi sexuali (la femei 22+ XX, la barbati 22+ XY). Fiecare celula din organism poseda deci 46 cromosomi cu exceptia celulelor sexuale (ovul/spermatozoid) care au jumatate din setul cromosomial (ovulul: 22+X, spermatozoidul: 22+X sau 22+Y). La unirea dintre spermatozoid si ovul va rezulta o celula cu un set complet cromosomial (44+XX sau 44+XY).

Sindromul Down are 3 forme:

trisomie 21:

Majoritatea persoanelor suferă de acest tip de sindrom Down.  Persoanele cu trisomie 21 standard prezintă un cromozom 21 suplimentar în fiecare celulă. Din această cauză au câte 47 de cromozomi în fiecare celulă în loc de 46. Trisomia 21 standard apare ca urmare a unei diviziuni celulare necorespunzătoare care  s-a produs fie la un ovul fie la un spermatozoid cu 24 de cromozomi în loc de 23.

Atunci când acest ovul sau spermatozoid fuzionează cu un ovul sau spermatozoid normal, prima celulă a copilului în curs de dezvoltare va avea 47 de cromozomi în loc de 46, și toate celulele copilului vor avea 47 de cromozomi. Nimeni nu cunoaște motivele pentru care se întâmplă aceste lucruri. Nu există nici un mod de a preconiza dacă o persoană este mai mult sau mai puțin predispusă să producă ovule sau spermatozoizi cu 47 de cromozomi.  Cromozomul suplimentar provine fie de la mamă fie de la tată. Nu are nici o importanță pentru persoanele cu sindrom Down care este proveniența cromozomului suplimentar. Nu există nici o dovadă cum că o anumită naționalitate, grup etnic, dietă, medicamente, afecțiune sau educație ar avea vreo influență asupra faptului de a  avea un copil cu sindrom Down. De asemenea, din cauză că sindromul Down este prezent încă din momentul conceperii, nimic din ceea ce va face o femeie pe perioada sarcinii nu va influența nașterea unui copil cu sindrom Down.  Nu se cunoaște nici o modalitate de a se opri apariția cromozomului suplimentar. Nimic din ceea ce au părinții unui copil ce poartă această afecțiune nu este diferit. Orice cuplu poate avea un copil cu sindrom Down – este cunoscut faptul că, cu cât femeia este mai în vârstă, cu atât este mai probabil să dea naștere unui copil cu sindrom Down.

Cercetătorii au mai emis și alte teorii cu privire la etiologia sindromului Down, ei presupunând ca mai intervin mulți alți factori declanșatori, cum ar fi:

tulburări hormonale;

radiații de diferite tipuri;

infecții virale;

probleme imunologice;

vârsta mamei – factorul cel mai implicat;

vârsta înaintată a tatălui în momentul concepției;

diferența mare de vârstă între părinți.

Riscul  de a avea un copil cu sindrom Down  în funcție de vârsta mamei

Există controverse legate de influența vârstei tatălui. Majoritatea cercetătorilor consideră că vârsta tatălui nu apare ca un factor ce ar afecta șansa de a avea un copil cu sindrom Down. În prezent din 1000 de nașteri se naște aproximativ un bebeluș cu sindrom Down . Motivul pentru care femeile mai în vârstă sunt mai predispuse la nașterea unor copii cu sindrom Down rămâne încă necunoscut. Există două teorii curente referitoare la acest aspect. Una dintre teorii sugerează că toate femeile au anumite ovule cu cromozom suplimentar, și este mai probabilă folosirea acestora la final, spre finele vieții reproductive a femeii. Cealaltă teorie sugerează că rata concepțiilor trisomice este aceeași, indiferent de vârsta maternală, dar care afectează sarcinile și este foarte probabil să continue ( mai puțin probabil să sfârșească prin întreruperea sarcinii) în cazul femeilor cu vârsta mai înaintată. Ipoteza este că organismul recunoaște că este vorba despre o sarcină târzie, poate ultima sau chiar unica, și de aceea acesta face tot posibilul de a duce sarcina la termen.

Pentru părinții care au deja un copil cu trisomia 21 se crede că riscul de a avea un alt copil cu sindrom Down este de 1 la 100. Se cunosc foarte puține familii care să aibă mai mult de un copil cu sindrom Down, așadar riscul real poate fi mai mică decât cea oficială. Există diferențe de opinie cu privire la cât de mult se aplică această probabilitate de 1 la 100 pentru mamele cu vârstă mai înaintată care au deja un copil cu sindrom Down. Unii sunt de părere că la acest risc de 1 la 100 ar trebui adăugat și riscul femeii în funcție de vârsta acesteia, în consecință pentru o femeie de 43 de ani, riscul acesteia (relaționat cu vârsta) ar fi de 1 la 49 ( aproximativ 2%), aceast risc adaugat riscului de 1 la 100 ( 1%), va rezulta un risc total de 1 la 33, aproximativ 3%.

Figura 2: Trisomia 21

translocația : Un procent de 4 % din persoanele cu sindrom Down nu au un cromozom 21 suplimentar separat sau complet ( a se vedea trisomia 21 descrisă mai sus), ci au doar o parte adițională a cromozomului 21 atașat la un alt cromozom. Acest lucru are loc de obicei atunci când brațele mici ale cromozomului 21 și alt cromozom se frâng, și cele două brațe lungi rămân atașate la capetele expuse. Acest proces de întrerupere și reunire cromozomială cu alți cromozomi este cunoscută sub denumirea de translocație ( din cauză că materialul cromozomial și-a transferat locația).

Persoanele cu sindrom Down care s-au născut ca urmare a acestui fapt prezintă totuși o mare parte a cromozomului suplimentar 21.Trăsăturile acestora nu sunt cu nimic deosebite față de persoanele cu trisomia 21. Cromozomii care pot fi implicați sunt cromozomii cu numerele13,14,15,21,22.

Ca și în cazul trisomiei 21, motivele pentru care aceasta apare rămân încă necunoscute. Nu se poate prevedea și nu reprezintă rezultatul a nimic din ceea ce părinții sau membrii familiei ar fi putut face. Deoarece acesta este un eveniment nou, uneori poartă denumirea de novo translocație. Ovulul și spermatozoidul conțin numărul obișnuit de cromozomi dar aceștia îl conțin și pe cel translocat. Din această cauză este un cromozom 21 independent și majoritatea din cel de-al doilea cromozom 21 este atașat la alt cromozom. În cazul în care acest ovul sau spermatozoid conține 23 de cromozomi ( + partea translocată) și fuzionează cu un ovul sau spermatozoid normal, ovul fertilizat, fătul și copilul vor avea 46 de cromozomi independenți, însă unul dintre cromozomi va avea atașat de el o copie suplimentară a majorității materialului genetic al cromozomului 21. Cromozomul translocat se comportă ca un cromozom independent în procesul de diviziune celulară, și pornind de la acest punct toate celule produse din această primă celulă vor conține părți din cromozomul 21 suplimentar. În consecință copilul va suferi de sindrom Down.

În cazul celeilalte treimi acesta este moștenit de la unul dintre părinți. Acest părinte are doi cromozomi 21 integrali în fiecare celulă, dar unul dintre aceștia este atașat la alt cromozom.

Deoarece nu există nici o pierdere sau nici un câștig de material genetic acest lucru este cunoscut ca translocație echilibrată iar părintele este purtător. Este important de realizat faptul că din cauză că acești părinți au o cantitate normală de material genetic, aceștia nu prezintă semne sau simptoame ale sindromului Down. Aceștia nu pot știi că sunt purtători, deoarece singura modalitate de a afla acest lucru este prin studierea cromozomilor. Deoarece un procent de 4 % dintre persoanele cu sindrom Down suferă de acest sindrom prin translocație, iar o treime din acest grup l-au moștenit, doar 1 % dintre persoanele cu sindrom Down au moștenit această afecțiune .

Atunci când nici unul dintre părinți nu este purtător, translocația a fost un eveniment izolat cu doar o mică șansă de a mai avea loc încă o dată ( geneticienii afirmă o șansă mai mică de 1 %). Purtătorii translocației pot avea copii care la rândul lor să fie doar purtători, copii ai căror cromozomi care nu arătă nici o transpoziție, sau copii cu sindrom Down.

Pentru translocațiile care implică cromozomii 21 și alți cromozomi, riscul de a da naștere unui alt copil cu sindrom Down este aproximativ de 1 la 6 dacă mama este purtător și de aproximativ 1 la 20 dacă tatăl este purtător. Foarte puține persoane sunt purtătoare de translocație dintre doi cromozomi 21; în cazul acesta, respectivele pctivele persoane nu vor avea decât copii cu sindrom Down.

Nu există nici o diferență în trăsăturile sau gradul abilităților persoanelor care suferă de trisomia 21 și de sindrom Down prin translocație. Singura modalitate de a cunoaște care este tipul de sindrom Down de care suferă o persoană, este prin prelevarea unei mostre de sânge și analiza cromozomilor. Consilierea genetică ar trebui să fie la dispoziția familiilor cu copii cu sindrom down.

Figura 3: Translocatia

mozaicismul: Persoanele cu sindrom Down mozaic prezintă un cromozom 21 suplimentar doar în anumite celule. Din această cauză acestea prezintă o mixtură de celule trisomice și celule normale. Mixtura poate varia de la foarte puține celule trisomice până la un procent de 100 %.

Depinzând de proporția celulelor trisomice, și a părții corpului care conține aceste celule, indivizii pot fi mai mult sau mai puțin afectați, atât în ceea ce privește trăsăturile fizice dar și a nivelului abilităților. Ca și în cazul tuturor tipurilor de sindrom Down, nu se poate preciza la naștere cât de afectată va fi o persoană, numai timpul va arăta gradul de dezvoltare al copilului.

Mozaicismul apare după ce un ovul și un spermatozoid au fuzionat în momentul concepției. Așa cum celulele se divid și se multiplică prin diviziune celulară ordinară, un cromozom se rătăcește și se formează o celulă cu un cromozom 21 suplimentar. Această celulă continuă să se dividă prin diviziune celulară normală împreună cu celulele ne-trisomice și astfel se produce o mixtură. Ca și în cazul celorlalte tipuri de sindrom Down (cu excepția faptului în care unul dintre părinți este purtător) nu se cunosc motivele pentru care mozaicismul apare. Se întâmplă în mod egal tuturor părinților indiferent de vârstă.

FRECVENȚA SINDROMULUI DOWN

Boala este frecvent întâlnită, în lume, 1 copil din 800 se naște cu acest sindrom. Pe măsură ce femeile îmbătrânesc, șansa ca celulele lor să conțină un cromozom 21 în plus crește. Astfel, 1 copil din 300 este născut de către o mamă care a împlinit vârsta de 35 de ani și numărul de copii cu sindromul Down crește continuu cu înaintarea în vârstă a mamei. Studii recente indică faptul că, dacă tatăl are vârsta mai mare de 40 de ani și mama a împlinit 35 de ani, riscul ca ei să aibă un copil cu sindromul Down este foarte crescut.

La fiecare 1000 de nou nascuti vii apare un copil cu sindrom Down. În America se nasc anual aproximativ 5000 de copii cu sindrom Down. Acesta apare în toata lumea, indiferent de: rasa, cultura, religie, nivel social sau economic.

1.1. SIMPTOMATOLOGIA SINDROMULUI DOWN

Exista mai mult de 50 de trăsături caracteristice ale sindromlui Down. Simptomele fiecărui copil variază ca număr și severitate. Oricum, multe dintre aceste caracteristici și trăsături apar de asemenea și la copiii care nu au sindrom Down.

Nimic nu anunță nașterea unui copil cu acest sindrom. O sarcină fără evenimente care durează însă cu două săptămâni mai puțin decăt una normală – 270 de zile în loc de 282 de zile. Se naște un copil subponderal – 2900 g – cu o lungime puțin mai mică decât a copiilor citogenetic normali. Câteva trăsături ale feței sugerează însă ca nou-născutul are sau ar putea avea un sindrom Down. Ezitările dispar curând. Nu este însă o malformație constantă (26%). Și nici nu este suficientă pentru diagnostic deoarece 2-4% dintre copiii normali au și ei aceeași mică anomalie.

40% dintre copiii cu sindrom Down au o malformație congenitală de cord, tradusă uneori prin cianoza buzelor și a degetelor. Mulți alții au malformații digestive – îndeosebi stenoza duodentală. Se adaugă malformații osoase – rareori importante și variate tulburări metabolice.

Toții copiii cu trizomie 21 au un deficit mental, aproape întotdeauna major. La 5 ani au un coeficent de inteligență de 50 (media normală este 100). Apoi coeficientul diminua progresiv. Limitele individuale sunt însă considerabile. 5% dintre acești copii au un coeficent de inteligență de 70-80 – la granița inferioară a normalului. Cu un asemenea coeficient sunt mai mult sau mai puțin independenți social. Ei au fost sugestiv numiți – mongoli inteligenți.

În momentul în care s-a precizat diagnosticul se pot contura și perspectivele. Longevitatea rămâne relativ mică – sau relativ mare – în funcție de unghiul din care privim faptele. La naștere speranța de viața este de 16 ani. Dacă copiii depășesc aceasta perioada (25% dintre ei dispar) speranța de viață crește până la 27 de ani. Deci, dacă un copil cu sindrom Down traiește 5 ani are foarte multe șanse de a mai trăi încă cel puțin două decenii. Firește exista și ,,mongoli’’ de 40 su chiar de 50 de ani. Dar 50% dintre ei dispar înainte de a fi împlinit 5 ani. Datorită malformațiilor de cord, infecțiilor (copii cu trizomie 21 sunt neobișnuit de sensibili la infecții banale) sau leucemiilor. Vor fi scunzi – barbații vor avea în medie doar 155 cm. Oarecum neașteptat, și bărbații și femeile au o dezvoltare sexuală aparent satisfăcătoare. Este cert însă că femeile sunt fertile. Cel puțin 20 au avut copii. Conform așteptărilor teoretice, jumătate dintre ei au o trizomie 21 și jumătate sunt normali. Bărbații sunt însă constant sterili (semnificația practică a acestui fenomen nu mai cere, probabil, nici un comentariu suplimentar).

  În ultimul sfert de veac au fost studiați citogenetic mii sau zeci de mii de copii cu sindrom Down. A devenit sigur că este cel mai frecvent sindrom cromozomial 1/1700 de nou-născut. A devenit apoi cert că nu există copii cu malformațiile caracteristice sindromului care să nu aibă trizomie 21, dar că în mod cu totul excepțional pot exista copii – și nu numai copii – cu un cromozom 21 suplimentar dar fără nici o tulburare clinică. În ultima ipoteză este vorba despre copii care au un mozaic de celule cu trizomie 21 și celule normale.

92,5% dintre copii cu sindrom Down au o trizomie libera (au 47 de cromozomi, cu 21 suplimentar). Aproape 5% au o translocație cromozomială (cromozomul din grupa G). Translocațiile – și acesta este aspectul cel mai important citogenic – pot fi rezultatul unor erori sporadice sau pot fi moștenite de la unul din părinți. Părinții cu translocații sunt normali clinic deoarece au tot materialul genetic dar au aparent numai 45 de cromozomi (aparent deoarece au de fapt tot 46 de cromozomi). Anomalia este ușor de identificat. Să presupunem că un cromozom 21 a fost translocat pe un cromozom 14. Lipsesc astfel doi cromozomi – un cromozom 21 și un cromozom 14. În locul lor apare un cromozom mai mare asemănător cu un cromozom din grupa C.

Aproape jumătate dintre translocațiile G/D sunt moștenite. Ceva mai puțin obișnuite sunt translocațiile G/G-40% (față de 50% translocațiile G/D). Dar translocațiile G/G sunt foarte rar moștenite. Numai 4% (deci 94% sunt accidente cromozomiale noi).

O ultimă eventualitate – mozaicurile; 2-3% dintre copiii cu sindromul Down au un mozaic (au celule cu un cromozom 21 suplimentar și celule normale). Mozaicurile antrenează efecte surprinzător de variate, în funcție de distribuția și de frecvența celor două linii. Atunci când linia anormală are o distribuție extrem de redusă, copiii pot fi clinic aparent normali. În mod cu totul excepțional, s-au întâlnit copii cu un mozaic de celule caracteristic sindromului Down care aveau doar o simplă linie simiană.

S-au descoperit și mozaicuri complexe dar ele sunt atât de rare încât prezintă un interes minim în practica obișnuită.

Acestea sunt faptele citogenetice. Pornind de la ele se poate aprecia riscul recurenței – riscul repariției unui copil cu același sindrom.

Prima ipoteză – copilul are o trizomie liberă și părinții sunt citogenic normali. În asemenea circumstanțe presupunem că trizomia copilului a fost consecinta unei erori nerepetabile. Teoretic concluzia este cu totul justificată. Dar, se știe de mult că riscul de a naște un copil cu sindromul Down este influențat de vârsta mamei. Este foarte mic pentru mamele tinere și crește lent paralel cu varsta de 40 de ani. Așa încât, o femeie de 45 de ani are un risc inacceptabil de a naște un copil cu un cromozom 21 suplimentar (pentru femeile de 49 de ani riscul este de 1/12). O femeie în vârstă poate naște mai des decât femeile tinere nu numai un copil cu sindrom down ci și un copil cu o altă trizomie autozomată (care implică orice cromozom cu excepția celor doi cromozomi de sex).

În ultimii ani se poate identifica originea fiecăruia dintre cromozomi 21 – cu alte cuvinte se poate stabili dacă este matern sau patern. S-a impus datorită acestor cercetări o concluzie neașteptată: o treime dintre trizimiile 21 au drept punct de plecare o eroare survenită în spermatogeneză. Și în aceste circumstanțe există o relație între vârsta tatalui și riscul de a avea un copil cu sindromul Down.

În concluzie – părinții care au un copil cu sindromul down și sunt citogenetic normali pot avea un nou copil. Riscul ca și el sa fie handicapat genetic este cu totul neglijabil. Riscul este de doar 1%. Mult mai complexă este situația părinților care au o translocație. Facem abstracție de translocațiile noi care sunt considerate nerepetabile.

A doua ipoteză. Unul dintre părinți are o translocație D/G. Din relațiuni necunoscute, deosebit de frecvent purtătoarea translocației este mama. În asemenea circumstanțe riscul de a avea un nou copil cu sindrom Down este de 16%. Dacă tatăl este purtătorul translocației riscul diminua considerabil – doar 5% (riscul teoretic este mult mai mare – 33% – dar el nu are importanță în contextul de față; după cum nu are importanță nici în momentul stabilit )

A treia ipoteză. Unul din parinți – din nou, de obicei mama, are o translocație G/G. Dacă sunt implicați doi cromozomi diferiți – un cromozom 21 și un cromozom 22, riscul este similar celui formulat în ipoteza precedentă.

A patra ipoteză. Unul dintre părinți are o translocație 21/21. În acest caz, foarte rar de altminteri, riscul recurenței este de 100% (dacă sarcina nu se termină printr-un avort spontan).

Deseori părinții care au sau au avut un copil cu un sindrom Down nu mai vor alt copil, de teamă. Dar teama este gratuită. Dacă viitoarea sarcină este monotorizată – prin amniocenteză – pot fi eliminate toate temerile .

,, ȚIPĂTUL DE PISICĂ ‘’

Este un nume sugestiv pentru un sindrom cu totul caracteristic. Foarte probabil s-a observat de mult că la câteva mii de nou-născuti apare un copil al cărui plânset seamană cu mieunatul unei pisici. De aceaa sindromul a fost numit ,,sindromul țipătului de pisică’’. Țipătul de pisică este condiționat de dezvoltarea anormală a laringelui, mai exact de o hipoplazie laringiană. Este un țipăt slab și ascuțit. După câteva săptamani dispare, de obicei. Foarte rar se mai aude și la copii de un an sau puțin mai mari.

Țipătul este elementul cel mai pregnant al acestui sindrom la nou-născut. Se adaugă însă alte malformații sugestive: la început fața este rotundă ca o lună plină; ulterior se alungește; deseori este și asimetrică, orientarea ochilor în jos și în afară, opusă orientării fantelor palpebrale din sindromul Down (se numește orientarea antimongolica a ochilor). Rădăcina largă a nasului, spațiu mare dintre ochi (hipertelorism), prezenta unui epicantus, gura disproporționat de mare și mandibula mică dau acestor copii un aspect singular în patologia umană. Multe alte malformații ale extermităților – scurtarea degetelor, curbarea degetului mic (clinodacțilie), fuziunea degetelor (sindacțilie) întregesc imaginea clinică.

Înapoierea mentală a copiilor cu acest sindrom este constantă și extrem de severă – coeficientul de inteligență coboară până la 20 sau mai puțin.

Surprinzător, mulți dintre ei supravețuiesc – și ajung adulți. Adulți scunzi – rareori depășesc 150 cm în înălțime – cu părul cărunt. Firește, supravețuiesc în spitalele de handicapați mental.

Așa cum s-a întâmplat frecvent în patologia cromozomială, sindromul a fost indentificat mai întâi citogenetic și apoi conturat clinic. Sub raport citogenetic se distinge prin pierderea unui segment de lungime variabilă din brațele scurte ale cromozomului 5- în terminologia citogenetică sindromul se numește sindromul 5 p -: De cele mai multe ori accidentul cromozomial a survenit în cursul formării gameților și ca atare nu este repetabil. Dar 10 – 15% dintre copii provin din părinți care au o translocație. Un fragment din brațele scurte este transferat pe un alt cromozom. Deoarece purtătorul translocației are toată informația genetică el este clinic normal. În timpul gametogenezei se formează celule germinale mature dezechilibrate cromozomial. Prin jocul hazardului se formează gameți care include și cromozomul 5 p -.

De aceea toții părinții care au un copil cu acest sindrom vor fi studiați citogenetic.

Sindromul ,,țipătului de pisică’’ este un model. Există numeroase alte sindroame de delețiuni care au o explicație similară – o translocație parentală. Implicațiile acestei concluzii sunt însă mult mai largi. Nu pretutindeni se pot diagnostica sindroamele secundare anomaliilor cromozomiale structurale (din această grupa fac parte și sindroamele de delețiune). Rațiunile nu au nici un fel de importanță. Importanta este concluzia: orice set de părinți care au născut un copil plurimalformat fără diagnostic exact trebuie investigați citogenetic înainte de a avea un nou copil. Și în ipoteza în care unul dintre ei are o remaniere cromozomială, viitoarea sarcină va fi monitorizată.

1.2. CAUZA SINDROMULUI DOWN

Au fost emise mai multe teorii în legatură cu etiologia acestei boli dar cauza exactă nu este încă cunoscută. Probabil intervin mai mulți factori ca: tulburări hormonale, radiații, infecții virale, probleme imunologice dar factorul cel mai implicat este vârsta mamei. Probabilitatea că, copilul va avea sindrom Down crește direct proporțional cu vârsta mai înaintată a mamei. În mod fiziologic, în momentul concepției, copilul moștenește informații genetice de la cei doi părinți sub forma celor 46 de cromozomi: 23 de la mamă și 23 de la tată. În cele mai multe cazuri de sindrom Down, copilul moștenește un cromozom în plus, adică în loc de 46 are 47 de cromozomi. Acest material extragenetic determină întărzierea mentală și fizică asociată cu sindromul Down.

Deși nu se cunosc cauzele apariției sindromului Down și dacă există o modalitate de prevenire a erorii cromozomiale care îl determină, cercetătorii au demonstrat că femeile în vârstă de 35 de ani și peste 35 de ani au un risc semnificativ mai mare de a naște un copil cu această boală. La 20 ani riscul este 1 la 1600, la 35 ani 1 la 365, la 40 ani 1 la 100. Riscul ca și al doilea copil să se nască cu sindrom Down este 1 la 100.

Afectarea copiilor:

Copiii cu sindrom Down au anumite trăsături caracteristice printre care:

Profilul facial plat

Distanța între ochi mai mare decât normal

Urechi mici

Limba de dimensiuni mai mari decât normal.

Medicul specialist poate pune diagnosticul doar printr-un examen fizic al nou-născutului. Tonusul muscular scăzut și articulațiile slăbite sunt de asemenea caracteristice pentru acest sindrom, copiii având un aspect particular flasc – la naștere copii au un tonus crescut al musculaturii, iar aceștia nu-l au, sunt moi. Deși starea lor se poate îmbunătăți de-a lungul timpului, copiii cu acest sindrom achiziționează mai târziu față de copiii sănătoși anumite obiceiuri caracterstice vârstei, cum ar fi de exemplu statul în picioare, mersul în 4 labe, mersul. La naștere, copiii cu sindrom Down sunt de mărime medie, dar ei cresc cu o rată mai lentă și rămân mai scunzi decât copiii normali. Pentru copiii mici, tonusul muscular scăzut poate contribui la apariția problemelor de supt și de alimentare, la fel ca și la apariția constipației și altor probleme digestive. La copiii care merg în picioare și la cei de vârste mai mari, există întârzieri în ceea ce privește vorbitul și activități zilnice, cum ar fi mâncatul, îmbrăcatul și obșinuința de a merge la toaletă.

Sindromul Down afectează abilitățile cognitive ale copiilor în diverse moduri, dar cei mai mulți copii au retardare mentală ușoară spre moderată. Copiii bolnavi pot învăța și sunt capabili să primească o calificare profesională de-a lungul vieții. Ei ating anumite ținte la vârste mai înaitate decât normal. De aceea este foarte important să nu comparăm un copil cu sindrom Down cu frații sau surorile lui sau chiar cu alții copii bolnavi de acest sindrom.

Au o dezvoltare psihologică diferită

Copiii cu acest sindrom sunt diferiți între ei atât în privința inteligenței cât și a manifestărilor comportamentale și deci adaptarea lor este diferită. Există un retard în dezvoltare, adică o lentoare în toate activitățile și achizițiile, dar în general ei reușesc să învețe să meargă, să vorbească, să citească, să se relaționeze cu ceilalți. Este drept că au nevoie de un sprijin suplimentar atât pentru a învăța cât și din punct de vedere afectiv. De asemenea pot suferi de anumite boli somatice (cardiace, oftalmologice, dermatologice, hormonale etc) și ca atare sănătatea lor trebuie să fie în centrul atenției. Din punct de vedere psihologic au o dezvoltare diferită și de aceea părinții și cei apropiați au nevoie ei înșiși de sprijin pentru a se putea adapta la nevoile copilului lor.

Părinții trebuie să învețe să-și accepte copilul

Prima reacție la aflarea veștii poate fi furia, vinovăția, tristetea, disperarea, dezamăgirea… Intrebarea "de ce noi?" care apare atât de frecvent în cazurile în care predomină neputința în fața bolii, a anormalității sau a morții, este frecvența și printre părinții copilului cu Down. Ei pot avea un șoc în fața micuțului care arată altfel decât și l-au imaginat și are o afecțiune care nu va trece niciodată și care va influența considerabil viața lui și a lor. În aceste cazuri, părinții au nevoie de ajutor pentru a reuși să accepte copilul și să-l investească afectiv, pentru a reuși să-l îngrijească și să-i acorde sprijinul de care el insuși are nevoie. Problema bunicilor, a altor copii ai cuplului parental, a rudelor și cunoscuților este și ea importantă întrucât de multe ori părinții simt rușine, jenă, încearcă să evite să numească afecțiunea copilului, ceea ce produce o stare afectivă aparte legată de secret, de a ascunde ceva, de a disimula. Este practic ceea ce ei înșiși nu vor să știe, nu vor să numească și asta este o piedică împotriva adaptării la realitatea copilului lor. Dacă însă părinții și alte rude sunt ajutați și informați cu privire la dezvoltarea ulterioară a copilului, dacă intră în legătură cu alți părinți aflați în aceeași situație și beneficiază de materiale privind aceasta afecțiune, precum și metodele de stimulare pentru copilul lor, reușesc să se adapteze acestei situații, să-l iubească și să-ți continue viața de cuplu și cea de părinte într-un mod armonios.

Din perspectiva copilului, de obicei el este un bebeluș deosebit de cuminte, care adesea nu dă semne de neliniște, nu plănge, nu deranjează, este foarte receptiv la atingeri și mângâieri. Exista un spectru medical al diferitelor probleme care pot apărea. Apoi incepe să se facă vizibilă întârzierea în dezvoltare pentru că va merge în jur de 2-3 ani și va vorbi către 4-5, ceea ce poate contitui o sursă de frustrare și de anxietate pentru părinți. Dezvoltarea lui continuă însă, chiar dacă mai lent față de alți copii deși uneori sunt necesare intervenții psihoterapeutice sau programe educative speciale.

Copilul cu Down este deosebit de sensibil la muzică.

La vârsta școlară, instabilitatea atât din punct de vedere motor cât și intelectual sau afectiv se face remarcată și asta pune probleme relațiilor cu anturajul. Copilul poate fi respins de școală, poate fi considerat needucabil, prea dificil pentru a se integra în clasă și asta duce la o criză familială punând părinții la grea încerccare. Ei se vad deodată lipsiți de orice posibilitate de a continua educația copilului lor și de a-l insera social. În schimb, copilul cu Down este deosebit de sensibil la muzică, îi plac jocurile pe care le poate înțelege și este influențat pozitiv de contactele fizice și de manifestările tandre, el însuși fiind o persoană afectuoasă. Asta înseamnă că pedepsele și mai ales cele fizice sunt contraindicate și ca o îndrumare din partea unui specialist care a lucrat cu copii Down este adesea necesară pentru a ajuta părinții să adopte un stil adecvat.

În timpul pubertății și adolescenței, alte probleme vor apărea, privind modul de relaționare cu ceilalți, frustrările pe care el le simte și modalitățile de a-l ajuta să-și găsească un drum atât din punct de vedere profesional, cât și afectiv-relațional în conformitate cu capacitățile și posibilitățile sale pe cât posibil fără a se subevalua și fără a se supraestima.

TESTE PRENATALE PENTRU IDENTIFICAREA SINDROMULUI DOWN

– Teste “screening”: se determină din sângele matern : alpha-fetoproteina, hCG (human chorionic gonadotropin) și estriolul neconjugat. Rezultatul acestor determinări împreună cu vârsta mamei ne permite să estimăm riscul apariției sindromului Down. Aceste teste se efectuează între săptămâna 14 și 16 al sarcinii.

– Ecografia abdominală: permite detectarea unor semne caracteristice acestei boli: îngroșarea pielii pe partea posterioară a gâtului, modificări ale membrelor, diminuarea diametrului capului, boli congenitale ale inimii, probleme gastrintestinale.

– Teste diagnostice: se aplică dacă testările amintite mai sus trezesc suspiciunea sindromului Down. Amniocenteza și CVS (chorionic villus sampling-examinarea vilozitatilor coriale) sunt testele diagnostice cel mai des utilizate.

o amniocenteză se efectuează în jurul săptămânii 16 al sarcinii. După o ecografie, cu ajutorul unui ac se extrage o mică cantitate din fluidul amniotic, care conține și celule fetale, și se examinează. Rezultatul se obține în aproximativ 12-20 zile. Efectele secundare ale amniocentezei sunt: în 2% din cazuri avort, sângerare, înfecție.

CVS se aplică în jurul săptămânii 9-12 a sarcinii. După ecografia abdominală un tub subțire se introduce până la placentă pe cale vaginală și se extrage o mică porțiune a vilozităților coriale. Vilozitățile coriale, fiind tesuturi aparținând fătului, se examinează din punct de vedere cromozial. Rezultatul se obține în 7-10 zile. Efectele secundare sunt: risc de avort, sângerare, infecție, pierdere de fluid amniotic.

1.3. SIMPTOMELE/CARACTERISTICILE SINDROMULUI DOWN.

Simptomele sindromului Down variază larg de la copil la copil. În timp ce unii copii au nevoie de o atenție medicală deosebită, alții sunt sănătoși și duc o viață aproape independentă.

Deși sindromul Down nu poate fi prevenit, el poate fi depistat înainte de nașterea copilului. Problemele de sănătate asociate pot fi tratate și există multe programe de ajutorare a copiilor bolnavi și a familiilor acestora.

Dismorfia

Deși nici unul din simptomele clinice nu este caracteristic, în ansamblu, morfologia este atât de tipică, încât s-a afirmat că dacă ai văzut un astfel de copil i-ai văzut pe toți sau ca mongolianul seamăna mai bine cu un alt mongolian decât cu propriul sau frate.

Capul este micro și brahicefal. Fontanelele (moalele capului) se închid cu întârziere. Fața este rotundă, lățită, plată, nereliefată. Absența aproape completă a pomeților și a ridicăturilor orbitare face ca fața să fie în același plan frontal cu oasele frunții. Roșeața obrajilor și a vârfului nasului îi dă aspectul de "față de clown". Ochii sunt îndepărtați (hipertelorism), cu globi mici (hipogenezia orbitei). Datorită astupării canalelor lăcrimale, lăcrimarea este permanentă. Infecțiile palpebrale (pleoapei) sunt cronice. Strabismul se întâlnește în 1/3 dintre cazuri. Pupilele sunt excentrice (situate intern). Cataracta se întâlnește frecvent. La periferia irisului se observă niște pete albe sau cenușiu-argintii. Nasul este gros și turtit, cu radăcina ștearsă (prin atrofierea oaselor nazale), determinând astfel hipertelorismul. Narinele sunt largi și proiectate înainte. Gura este mică, prezintă fisuri în colțul gurii, este pemanent întredeschisă, lăsând să atârne o limbă neobișnuit de mare.

Copilul cu acest sindrom își suge în pemanență limba; maxilarul superior este mic, mandibula este aplazică. Amigadalele și vegetațiile adenoide (polipii) sunt voluminoase și contribuie la strâmtarea faringelui; alături de malformarea foselor nazale determină insuficiența respiratorie cronică. Dismorfia cavității bucale este rară. Se întâlnesc des hipertrofia gingivală și stomatitele. Dinții apar mai târziu decât de obicei și într-o ordine neobisnuită, neregulat implantați, inegali, îngreunând mestecarea alimentelor. Buza inferioară este groasă, răsfrântă și fisurată, datorită scurgerii permanente a salivei.

Urechile sunt mici, asimetrice, și uneori nelobulate. Gâtul este scurt și gros, capul dând impresia ca este direct implantat în torace. Toracele este lărgit la baza. Abdomenul este mare și moale. Membrele sunt scurte, contribuind astfel la hipotrofia staturală. Mâinile sunt mici, cu degete divergente, aparent de aceeași lungime. Pielea este uscată, aspră, slab irigată, moale, roșie pe obraji, albastră-vineție și rece la extremități. Părul este aspru.

Întărzierea mintală.

Este cea mai importantă trăsătură clinică a bolii. Gradul întârzierii este invariabil, oligofrenia putând atinge gradul de idiotie. Copiii afectați sunt persoane lente, apatice, pasive (stau ore întregi în aceeași poziție, agitând obiectul său jucăria repetat, indefinit). Copilul este docil, afectuos și placid, vesel, hiperemotiv.

În majoritatea cazurilor acesta este sociabil, însă egocentric și gelos. Limbajul apare mai târziu (la 2 ani începe să rostească primele cuvinte) și se dezvoltă foarte greu. Vocea este răgușită, monotonă. Nu va reuși să învețe să scrie, iar desenele sale vor fi în continuare inestetice. Are o sensibilitate pentru muzică și dans, însă nu se va remarca niciodată în acest domeniu.

Aberația cromozomială

Se caracterizează prin trisomia (prezența unui al treilea cromozom în loc de doi cum este normal) cromozomului 21. S-a ajuns la concluzia că în 75% din cazuri ovulul este cel care transportă anomalia, iar spermatozoidul în 25% din cazuri. În plus, 86% din cazuri provin de la mamele ce depășesc vârsta de 35 ani. În 3% din cazuri trisomia survine după fecundare.

CARACTERISTICI ALE PERSOANELOR CU SINDROM DOWN

Acest sindrom poate fi recunoscut încă de la naștere, datorită caracteristicilor fizice distincte:
– Ochi oblici ;
– Capul plat la spate;
– Gâtul scurt ;
– Păr rar și subțire;
– Nas mic cu bază largă;
– Profil facial aplatizat;
– Gură mica, limbă mai mare decât de obicei, de aceea copiii stau cu limba afară și pot saliva mai mult;
– Forma anormală a urechii (urechi displazice);
– Mâini scurte, îndesate cu degete scurte, degetul mic curbat în interior;
– În palmă au de obicei o singură linie (plică) orizontală;
– Tonusul muscular este scăzut (hipotonie);
– Încheieturile foarte elastice;
– Lungimea și greutatea este mai mică la naștere;
– Femeile cu sindrom Down sunt fertile, existând riscul să dea naștere unui copil cu sindrom Down în proporție de 35-50%;
– Bărbații nu sunt fertili;
Caracteristicilor fizice enumerate mai sus li se pot asocia diferite malformații:
– 40% prezintă malformații cardiace din care jumătate sunt grave și pot necesita intervenție chirurgicală.
– Aproape 50% din copiii cu sindrm Down au probleme de auz, iar cele vizuale sunt și mai frecvente;
– Aproximativ 30% pot avea afecțiuni ale glandei tiroide de tip hipotiroidie;

Figura 1: Caracteristici ale persoanelor cu sindrom down

CAPITOLUL II: SINDROMUL DOWN IN RAPORT CU ȘCOALA ȘI PĂRINȚII

Nou-născutul cu sindrom Down este un copil ca oricare altul. Am putea chiar spune că este unul tipic. Capul lui este mai rotund decât al altor copii, ușor teșit în partea posterioară. Fața lui este mult mai rotundă. Ochii și gura sunt mai rotunzi iar corpul este mai catifelat decât al altor copii. Acesta este aspectul fizic al embrionului în a doua lună de sarcină. Cu două luni înainte el era, ca să zicem așa, complet rotund, o sferă minusculă, un ovul fecundat, un univers plin de promisiuni, un viitor încă nederulat. În multe privințe și sub diverse forme, copilul cu sindromul Down păstrează, pe parcursul întregii sale vieți, ceva din aceasta rotunjime, din promisiunile nedeslușite. Toate jaloanele dezvoltării sale sunt întârziate. Târziu învață să prindă lucrurile din jur cu privirea și mâinile șezut, târziu se ridică în picioare și începe să meargă, târziu începe să vorbească. Există chiar riscul ca această dezvoltare să aibă loc prea târziu iar el să înceapă să meargă atunci când ar trebui să vorbească fluent. În general el reușește să vorbească și gradul său de umanizare se situează, cel puțin din acest punct de vedere, la nivelul de împlinire pe care i-l permite mersul și vorbirea.

Copilul cu sindrom Down rămâne adesea la jumătatea drumului între conștiița extinsă, periferică a copilului mic și cea focalizată a adultului. Conștiința să nu va atinge practic niciodată acel grad de separare sau detașare de lume care-l caracterizează astăzi pe omul obișnuit. Acest copil rămâne în mod singular o parte integrantă a mediului său și în special a celor care îi sunt mai apropiați. Este ca și cum el îi simte pe ceilalți ca pe niște frați și surori, ca mame și tați sau membri ai familiei sale, dacă aparțin unei generații mai vârstnice. El păstrează acest sentiment de familie pentru întreaga omenire, iar experiența a ceea ce înseamnă “străin” îi rămâne veșnic necunoscută. El nu pierde niciodată puterea de a imita și nu se simte inhibit de conștiința de sine. Așa se explică de ce nu numai că poate să trăiască alături de ceilalți dar și să participle intens la trăirile acestora.

Copilul cu sindrom Down este capabil de o înțelegere nemăsurată deoarece nu l-a cuprins îndoliala generată de cunoștințe mai aprofundate. Dragostea lui nu izvorăște din durere și conștiință de sine. Ea este un fel de dragoste originară, inocentă și desprinsă total de povara intelectului. Este ca și când “ochii nu i s-au deschis”, ca și cum aura existenței umane de dinaintea izgonirii din Rai l-ar înconjura încă.

Și totuși, el poate resimți rușinea, care pare o emoție adânc înrădăcinată la acest copil. Dacă, în general sentimentul de teamă este slab dezvoltat, rușinea îi produce o suferință adâncă și-l împiedică să ducă la bun sfârșit lucrurile pe care este capabil să le facă.

Există printre ei și copii care nu vor învăța niciodată să scrie sau să citească, deși facultățile lor generale sunt suficient de dezvoltate pentru a le permite să-și asume ulterior responsabilități în diverse domenii și chiar în viața de familie, care necesită mai mult simț de prevedere și planificare decât munca de rutină de asamblare din multe fabrici. Copilul cu sindrom Dowm nu necesită vreo educație sau vreo terapie specială. El trebuie să se bucure de aceeași atenție pe care o acordăm celorlalți copii, nu numai pentru a-l ajuta, dar și pentru că el, la rândul lui, poate să-i ajute pe mulți. La modul ideal, dacă în fiecare clasă din școlile obișnuite ar exista un asemenea copil și dacă profesorii ar proceda în așa fel încât acestor copii să le fie recunoscută demnitatea umană, ceilalți copii ar putea fi ajutați să-și dezvolte acele capacități de empatie și dragoste care ar putea duce societatea umană spre noi progrese. Pe termen mai scurt, s-ar putea opera în cadrul sistemului nostru educațional valoroase transformări.

De asemenea, dacă acești copii trăiesc alături de copii cu alte deficiențe, și primesc aceeași educație și instrucție, se dovedesc neprețuiți în ce privește ajutorul și alinarea pe care le pot oferi altora. Ei trezesc dragoste, empatie și responsabilitate la copii care prezintă mari dificultăți chiar în dezvoltarea acestor calități. Ei reușesc mai bine decât oricine să depășească izolarea și recularea copilului autist, prin binecuvântata nebăgare în seamă a lipsei de răspuns din partea acestuia. Simpatia lor veșnic iertătoare și extrem de irațională îi poate oferi copilului o neadaptare gravă, șansa primei experiențe de a fi dorit de cineva.

Nu spun aceste lucruri pentru a glorifica sau a face apoteoza copilului cu sindrom Down. Nu doresc ca acest copil să rămână mereu în această stare. Vreau să arăt că noi suntem aceia care ar trebui să învățăm să trăim alături de el să-l acceptăm ca fiind al nostru, diferit și totuși esențial, profund și extrem de uman, să-l acceptăm, de fapt, ca pe un frate.

În ambianța pe care numai o atitudine adecvată o poate crea, acești copii vor câștiga o maturitate uimitoare și vor fi demni de încrederea noastă. Treptat ei își vor dezvolta conștiința și puterea de înțelegere a valorilor spirituale. Căci, dacă la început, ei par să fie lipsiți de sentimente religioase, dacă par lipsiți de conștiință și preocupați numai de aspecte amuzante, acestea se întâmplă numai pentru că nu pot privi răul așa cum îl privesc celalți, nici în ei înșiși, nici în lumea din jur. Ei sunt inocența întruchipată.

Și totuși, aceasta inocență trebuie să fie îndrumată corect. Dacă li se permite să privească viața ca pe un joc, nu vor fi capabili să se integreze ca adulți într-un univers al adulților. Dacă însă sunt acceptați așa cum sunt cu adevărat, ei se vor maturiza, vot deveni responsabili și demni de încredere, prieteni de nădejde a celor care fac parte din comunitatea în care trăiesc.

Țelul fundamental al psihologiei speciale este acela de a forma și pregăti subiectul cu sindrom down pentru viață și activitate. Pentru aceasta, corectarea, compensarea, educarea sunt componente ale procesului recuperativ în care sunt incluse metodologii specifice, adaptate la categoria de handicap, urmărind să faciliteze integrarea și adaptarea.

Scopul recuperării constă, pe de o parte, în valorificarea la maximum a posibilităților individului cu handicap, iar pe de altă parte, funcțiile psihice nealterate trebuie să fie antrenate încât să poată prelua activitatea funcțiilor afectate în vederea formării unor abilități și comportamente care să-i permită persoanei o integrare optimă în viața profesională și socială. În același timp, prin recuperare se realizează pregătirea psihologică a individului pentru a-și crea o stare afectiv-motivațională corespunzătoare, prin trăirea satisfacției în raport cu activitatea depusă menținând, în felul acesta un confort psihic prelungit.

În vederea realizării acestor deziderate, cât și în adoptarea metodologiei specifice recuperării este necesar să cunoaștem particularitățile psiho-individuale ale subiectului, să stabilim diagnoză și prognoza cazului respectiv. Raportată la aceste caracteristici, metodologia utilizată poate fi preponderent psihologică, pedagogică sau medicală.

Rezultatele cele mai bune se obțin prin combinarea celor trei forme, adoptând o acțiune unitară concretizată în ceea ce se poate numi terapia complexă a recuperării. Principalele forme ale recuperării sunt realizate prin: învățare, psihoterapie și terapie ocupațională.

Recuperarea prin învățare se realizează cu metode și procedee diferite, adoptate în funcție de forma învățării. Trebuie subliniat faptul că activitatea de recuperare, prin întermediul învățării, va fi mai eficientă dacă va începe sub o formă organizată încă de la vârsta preșcolară și ținând seama de specificul handicapului. Astfel, ea va fi predominant afectivă și motivațională ; aceste forme de învățare vot fi însoțite, întotdeauna, de alte două forme și anume învățarea morală și învățarea motrică.

Însușirea normelor morale și formarea unor abilități motorii se realizează prin învățare afectivă, psiho-morală, psiho-motrică și psiho-comportamentală. Toate aceste forme vor însoți procesele care se derulează în școală și determină formarea de sentimente, convingeri, atitudini, aspirații precum și modele de acțiune, de comportare în viață.

O altă modalitate ce poate fi adoptată este și aceea a învățării sociale, prin intermediul căreia subiectul este orientat către anumite modele comportamentale concrete, stimulându-se capacitatea sa de imitare spontană. În acest context, fenomenul empatic facilitează dobândirea unor modalități de relaționare socială, ajungând până la identificarea psihologică cu modelul.

Empatia devine o modalitate sui-generis pentru stabilirea relațiilor interpersonale și formarea climatului afectiv în colectivitate. Pentru a ajunge la aceste scopuri, se formează subiectului o atitudine activă folosindu-se o serie de “întăritori” cum ar fi:

recompensa,

lauda,

îndemnul,

stimularea sentimentului datoriei,

admonestarea,

sancționarea verbală sau prin notă etc.

Astfel, învățarea se încarcă de sens psihologic, îndeplinind scopurile propuse și anume acelea de a forma și dezvolta comportamente adaptative în care coechilibrarea personalității cu mediul înconjurător se realizează optim.

Recuperarea prin psihoterapie este mai puțin folosită în unitățile pentru handicapul de intelect. S-a constatat, totuși, că în formele ușoare și medii ale intelectului deteriorate, ea contribuie la refacerea psihică și psihologică. Deși nu înlătură handicapul, acționează pozitiv asupra spiritului și personalității, înlătură personalitatea și negativismul, activează motivația și pulsiunile, devenind un factor energizant al implicării subiectului în procesul recuperării. În principiu, psihoterapia devine credibilă atunci când prin intermediul ei se reușește să se înlăture stările psihice conflictuale, sentimentele de inferioritate, unele însușiri negative ale personalității, în general, și se consolidează trăsăturile pozitive cu motivații superioare pentru activitate. Din toate formele psihoterapiei, în cazul handicapului de intelect, rezultate mai bune se obțin prin psihoterapia sugestivă și psihoterapia de relaxare. Ținând seama de capacitatea sugestivă a acestor subiecți, de faptul că sunt ușor influențabili, de dependența lor față de persoanele din jur, sugestia pozitivă acționează pentru înlăturarea sau ameliorarea unor comportamente aberante, pentru formarea unor atitudini favorabile învățării și activității. Trebuie subliniat faptul că pentru succesul acestor tehnici este nevoie de o anumită înțelegere și de o anumită participare conștient-voluntară, ceea ce le face viabile numai la formele ușoare de handicap de intelect.

Recuperarea prin terapie. Printre terapiile ocupaționale semnificative, la care cadrul didactic își poate aduce o contribuție importantă, enumerăm:

ludoterapia,

arteterapia,

meloterapia – terapia prin dans,

ergoterapia etc.

Se știe că unii subiecți cu handicap de intelect manifestă un interes viu pentru muzică, dans, pictură, joc, confecționarea unor obiecte etc., ceea ce poate constitui nu numai momente de consumare a energiei, dar și de formare a unor abilități motrice, practice ori de elaborare a unor deprinderi profesionale. O importanță cu totul aparte capătă, mai cu seamă la copiii din clasele mai mari, ergoterapia; ea contribuie la integrarea subiecților într-o activitate cu caracter social, prin care își pot valorifica, la maxim, potențialul fizic și psihic restant. Remarcăm că solicitările trebuie adaptate la posibilitățile subiectului pentru a evita descurajarea și scăderea interesului în raport cu activitatea (în cazul când nu poate să-i facă față). Foarte important este să-i formăm bună dispoziție și să perceapă că activitatea desfășurată prezintă importanță nu numai pentru el, dar și pentru societate.

Există o strânsă legătură între ergoterapie și ludoterapie, pentru că atât munca, cât și jocul sunt forme de activitate prin care copilul își poate valorifica disponibilitățile sale în raport cu grupul și cu aportul său la desfășurarea acțiunii. Se va stimula dezvoltarea sentimentelor de cooperare și întrajutorare, formarea spiritului de stăpânire de sine și de autocontrol, de antrenare în activități care să-i aducă copilului satisfacție și să-l ajute să înțeleagă succesul. Efectele optime ale recuperării se apreciază în condițiile formării unor calități fizice și psihice, care permit subiecților să ajungă la:

un anumit nivel de autonomie personală,

exercitarea unei ocupații sau profesii,

formarea unor comportamente adecvate la situație,

capacitatea de a comunica prin limbaj oral și scris,

conturarea unor interese cât mai diverse,

formarea simțului de responsabilitate și de autocontrol,

însușirea de abilități motorii și a dexterităților manuale.

Organizarea procesului instructiv-educativ pentru handicapul de intelect presupune vehicularea tot mai intensă a noțiunilor de integrare, socializare și normalizare. În acest context, obiectivele învățământului special trebuie să fie, în principiu, asemănătoare cu cele ale învățământului de masă, dar adaptate la specificul particularităților psiho-individuale ale copiilor cu care se lucrează.

Din această perspectivă, obiectivele învățământului special se realizează pe trei niveluri:
A) Obiective generale, ce cuprind scopuri sau finalități de scurtă durată și mai ales de lungă durată, au în vedere cunoașterea capacităților de învățare a elevilor cu handicap și urmărirea modului în care aceștia se integrează în societate după terminarea școlii;
B) Obiective intermediare, care sunt centrate pe taxonomia comportamentelor ce vor fi dezvoltate și consolidarea abilităților cu caracter integrativ;
C) Obiective operaționale, care presupun elaborarea de comportamente concret-acționale ce pot fi evaluate prin nivelul atins ca urmare a obiectivului respectiv, prin performanțele și formele de adaptare comportamentală în condiții determinate. Evaluarea trebuie să cuprindă criterii de cunoaștere a obiectelor și a utilității lor, autonomia în deplasare și acțiune, capacitatea de discriminare senzorial-perceptivă, nivelul comunicării și relaționării, dobândirea de abilități profesionale, dezvoltarea comportamentelor cognitive, comunicaționale, afective, psiho-motrice, ludice, de socializare ș.a. În vederea realizării obiectivelor învățământului și pregătirii pentru activitatea socio-profesională, întreg sistemul instructiv-educativ special din țara noastră este orientat ergoterapeutic și corectiv-compensator fără să se excludă, în continuare, perfecționarea metodologiei instructiv-educative și de perfecționare a abilităților practice.

Deși există în societatea contemporană, inclusiv în țara noastră, o tendință de diversificare a pregătirii copiilor cu sindrom down în domenii cât mai variate, totuși exercitarea unor meserii rămâne tradițională. La noi, ca și în multe țări, persoanele cu handicap de intelect sunt pregătiți pentru meserii ca: zugravi, croitori, vopsitori, țesători covoare, cismari, crescători de animale mici,viticultori, agricultori, grădinari, artizani, tâmplari, ceramiști, tapițeri, tricotori etc. Se poate considera un succes al demersurilor făcute atunci când subiectul cu handicap realizează că:
– părinții sau persoanele ce-l înconjură efectuează o muncă folositoare societății;
– prin muncă pot fi ajutați semenii lor;
– orice societate implică exercitarea de servicii și profesii;
– exercitarea unei meserii presupune un anumit sistem de comunicare și de relaționare cu cei din jur;
– în exercitarea unei meserii se depun eforturi, iar rezultatele obținute depind de acestea și de nivelul de pregătire;
– comportamentele profesionale și sociale creează avantajele adaptării și aprecierii colectivului etc. În toată lumea, ca și în România angajarea și responsabilizarea familiei în educația copiilor este fundamentală pentru reușita participării școlare. La orice copil, în mod particular la copiii cu cerințe educative speciale (CES), gradul de interes și de colaborare a părinților cu școala este cel mai adesea direct proporțional cu rezultatele școlare obținute de copii.

Psihopedagogia modernă, centrată pe copil se bazează pe convingerea că familia este primul educator și cu cel mai mare potențial de modelare.

Familiile copiilor cu CES sunt adesea responsabile de copiii lor tot restul vieții. Un rol foarte important al școlii este acela de a sprijini familiile să aibă încredere în resursele proprii, de a face față greutăților cu care ele se confruntă. Implicarea familiilor în ameliorarea educației copiilor cu Sindrom Down a condus la multe schimbări pozitive, adesea în modalități radicale.

Cadrele didactice ar trebui să aplice criteriul „celei mai puțin periculoase presupuneri”. De pildă, dacă un program educațional utilizat de un părinte a fost ineficient, aceasta s-a întâmplat pentru că programul a fost ineficient și nu că familia a aplicat necorespunzător acest program. Nici un cadru didactic sau specialist nu ar trebui să spună părinților că „nu mai este nimic de făcut” pentru copilul lor. Programele de intervenție ar trebui să implice familiile la maximum. Comunicarea și colaborarea eficientă dintre profesori și părinți se bazează pe câteva elemente: respectul reciproc – poate fi modelat adesea de către cadrele didactice. Este important să se plece de la premisa că părinții sunt cei mai importanți „profesori” din viața copilului; respectul și tactul dovedit de cadrul didactic față de complexitatea unor probleme poate induce respectul reciproc. Atitudinea imparțială, care solicită gândirea pozitivă și deschisă despre familii, evitarea judecăților evaluative și dezaprobatoare. Atitudinea imparțială înseamnă descurajarea familiilor de către profesori să-și evalueze propriile decizii, fără a influența cu propria părere. Empatia față de părinte poate fi ușor sesizată de acesta prin deschiderea la dialog și comunicare sinceră, sensibilă.

2.1. FORMELE DE COLABORARE

● Activitățile de oferire a informațiilor – în cadrul acestora, familiile primesc informațiile din partea persoanelor autorizate. Exemple de astfel de activități: avizierele, scrisori și bilete, carnetele de corespondență, telefoane, publicații/ buletine periodice ale școlii, diferite știri, programe de întâlnire cu părinții, ședințe;
● Activitățile de împărtășire a informațiilor – cele mai obișnuite activități de acest tip sunt ședințele părinți – profesor. Informațiile sunt oferite de asemenea prin intermediul unor carnete în care se notează istoria devenirii copilului, performanțele acestuia, dar și problemele întâmpinate. Informațiile pot veni atât de la profesor la părinte, ca și invers;
● Sprijinul colaborativ pentru curiculum-ul școlar – activitățile de sprijin presupun o implicare activă a membrilor familiei în cadrul programelor școlii. Părinții pot juca rolul de profesori, acasă, și pot supraveghea studiul suplimentar al copilului în scopul sprijinirii derulării temelor școlare;
● Colaborarea cu comunitatea școlară – presupune cooperarea pentru îndeplinirea unei sarcini anume împreună, membrii familiei și cadre didactice. În cadrul acestei colaborări, membrii familiei pot juca rolul în cadrul școlii de instructori, voluntari, membri de comitet de intervenție, tutori, instructori de „minipredare”, asistență în cadrul călătoriilor în afara școlii, ajutor în pregătirea materialelor didactice și echipamentului necesar. Pregătirea părinților este o activitate foarte constructivă, deoarece implică învățarea și acumularea cunoștințelor și tehnicilor folositoare părinților în schimbarea comportamentelor neadecvate ale copiilor.

Sensibilizarea părinților pentru obiectivele, țintele, abilitățile programelor este esențială pentru educarea și pregătirea acestora Situațiile de non-colaborare dintre familie și școală sunt frecvente. Ele sunt cauzate de motive diverse, de percepții diferite ale părinților și cadrelor didactice cu referire la valoarea școlii, a copiilor, etc.

Sfaturile medicului

Părinții unui copil diagnosticat cu sindrom Down se simt, adesea, copleșiți de sentimente de vină, teamă și pierdere. Discuțiile cu părinții acestor copii poate ajuta trecerea peste momentul de șoc și de tristețe. Mulți părinți relevă faptul că învățarea câtor mai multe lucruri despre sindromul Down îi ajută la alinarea unora din temeri. Experții recomandă încadrarea copiilor cu sindrom Down în programe de ajutorare cât mai devreme posibil după nașterea lor.

Terapeuții fizici, ocupaționali și lingvistici cât și educatorii pot ajuta copiii să dezvolte abilități motorii și lingvistice și pot instrui părinții cum îi pot încuraja pe aceștia acasă. Odată ce copilul împlinește vârsta de 3 ani, trebuie înscris la un serviciu educațional pentru copii cu dizabilități.

Decizia asupra acestor școli este greu de luat. Unii copii cu sindrom Down au nevoi care sunt cel mai bine întrunite în școlile speciale, în timp ce alții se dezvoltă mai bine când sunt la școli normale alături de copiii sănătoși. Studiile demonstrează că acest tip de situație, cunoscută ca "incluzie", este benefică atât pentru copiii cu sindrom Down cât și pentru copiii sănătoși. Profesorii îi pot ajuta pe părinți în decizia privind școala la care să îl înscrie, dar trebuie reținut faptul că aceste decizii trebuie luate de către părinți, care sunt cel mai bun avocat al copilului.

În ziua de azi, mulți copii cu sindrom Down merg la școală și se bucură de aceleași activități ca și copiii sănătoși de aceeași vârstă. Câțiva dintre ei merg chiar și la facultate. Mulți duc o viață semindependentă. Alții continuă să locuiască cu părinții, dar sunt capabili să desfășoare anumite activități, și în felul acesta se dezvoltă foarte bine în comunitate.

RECOMANDĂRI PENTRU PĂRINȚII COPIILOR CU SINDROM DOWN:
» să nu le fie rușine de copilul lor, de modul în care cum sau de cum se comportă;
» să nu-i dea de înțeles că este bolnav și că are o dizabilitate;
» să-l lasei să se joace în parc cu copiii sănătoși;
» să-l trimită la o școală normală nu în "școala specială" pentru a se dezvolta mental mai bine;
» încă din primele luni de viață să-l ducă într-un cabinet de kinetoterapie (să înceapă programul de recuperare medicală pentru sindrom Down);
» obligatoriu să-l ducă la un bazin pentru înot;

2.2. DEZVOLTAREA COPIILOR CU SINDROM

Sindromul Down afectează dezvoltarea psihică a copilului, el determinând o întârziere psihică de diferite grade, având un QI cuprins între 30 și 65.
  Ariile de dezvoltare afectate sunt:

Dezvoltarea motorie: este întarziată și se face lent din cauza hipotoniei musculare generale și accentuate, precum și din cauza laxității articulațiilor. Copilul cu sindrom Down merge târziu, greu, trebuie ajutat mult și de obicei are nevoie și de ghetuțe ortopedice (între 2-5 ani).

  Dezvoltarea cognitivă este întârziată, greoaie și se spune chiar că un copil cu sindrom Down are “un stil de învățare contraproductiv”, pentru că s-au conturat câteva trăsături caracteristice:
– folosirea din ce în ce mai frecventă a strategiilor de evitare când se află în fața unor provocări cognitive;
– reducerea nivelului de angajare în sarcinile pe care le-a realizat anterior;
– informația acumulată nu este transferată în altă situație pentru a o rezolva;
– dificultăți în aplicarea vechilor cunoștințe și deprinderi la sarcini noi;
– pierde foarte repede deprinderea formată anterior, dacă aceasta nu este stimulată și întărită frecvent;
– are nevoie de mult mai mult timp pentru a vedea, auzi, asculta și procesa informația primită, decât un copil normal;
– poate imita ceea ce îi face plăcere și îl interesează;
– se constată frecvent refuzul de a învăța sau de a lua inițiativa în învățare – de aceea el are nevoie de programe personalizate și de sprijin/ajutor permanent;
– pe măsură ce copilul crește se constată un declin în dezvoltarea cognitivă – aceasta nu pentru că nu ar fi progresat deloc, ci pentru că progresul lor este foarte mic și lent. Raportat la vârsta cronologică, nivelul cognitiv este scăzut și foarte scăzut.

Dezvoltarea limbajului în general este, întârziată și foarte întârziată, petrecându-se lent sau foarte lent. S-a constatat că dezvoltarea limbajului rămâne în urma dezvoltării cognitive. Unii specialiști susțin chiar că sistemul lingvistic al unei persoane cu sindrom Down este cu adevărat diferit de al unei persoane normale.

Vocalizarea, lalarea, gânguritul sunt întârziate și reduse cantitativ, primele cuvinte apar târziu (după 2-3 ani) și sunt reduse ca număr, propozițiile la nivel de holofrază persistă vreme îndelungată, până încă la pubertate. Propozițiile simple apar după vârsta de 4-5 ani, în special prin alăturarea a două substantive și apoi a unui verb/adverb. Se folosește mult limbajul mimico-gestual, care este foarte expresiv și bogat. Copilul nu prezintă interes pentru imagini, cărți de colorat, de povești sau școlare, prezintă interes în schimb pentru jucării și jocuri de mișcare,

pentru jucării muzicale, cântece și mici poezii ritmate. Limbajul citit-scris se învață foarte greu și târziu, unii dintre ei neajungând niciodată să cunoască alfabetul și să-l scrie prin dictare, ci numai prin copiere. Povestirea unei imagini se face cu ajutor verbal și este simplistă, unii pot reda eliptic și simplist o poveste sau un text citit.

Vorbirea, chiar și atunci când se face în propoziții dezvoltate și corect din punct de vedere gramatical, rămâne cu anumite particularități dislalice și de voce (rostire ușor dislalică și rinolalică, cu voce răgușită și cu ritm precipitat).

Ca observație generală, se constată rămânerea mult în urmă a limbajului expresiv, în comparație cu cel receptiv, și acesta destul de redus. O problemă foarte serioasă în dezvoltarea limbajului o reprezintă existența a două deprinderi vicioase: suptul limbii și al degetului. Sunt două activități în care se refugiază pentru a evita situația în care este solicitat (sau dimpotrivă, pentru că nu este solictat și stimulat suficient).

O altă problemă care apare și îngreunează dezvoltarea limbajului expresiv este scrâșnitul dinților, care se manifestă tot atunci când copilul nu este solicitat și stimulat, sau atunci când este agitat și nemulțumit. Poate apărea și în timpul somnului.

Dezvoltarea limbajului expresiv este îngreunată și întârziată și din cauza insuficienței respiratorii accentuate precum și din cauza existenței unor amigdale și a unor vegetații adenoide hipertrofiate.dezvoltarea limbajului expresiv este îngreunată și întârziată și din cauza unei salivații abundente și permanente, care ajunge să fisureze adânc pielea buzelor (fie reflexul de înghițire a salivei nu este însușit, fie dantura are multe carii dureroase, fie este în creștere, dentiția la copilul cu sindrom Down fiind mult întârziată).

În concluzie, datorită unui cumul de factori anatomo-morfologici, funcționali și psihologici, limbajul apare târziu iar dezvoltarea lui se face lent și foarte lent, el având caracterul unui limbaj situativ.

Dezvoltarea memoriei. Memoria este capacitatea de a stoca și de a reproduce senzații și percepții trăite anterior, chiar și când stimulii care le-au reamintit nu sunt prezenți. La copilul cu sindrom Down, capacitatea de a stoca și de a reproduce cuvinte este redusă și foarte redusă din cauza întârzierii psihice și a dezvoltării insuficiente a limbajului. Atât memoria de scurtă durată cât și memoria de lungă durată, sunt deficitare în diferite grade. El nu are strategii de memorare, nu are interes sau motivație pentru a memora ceva și, așa cum spun specialiștii, el învață inactiv atunci când e vorba să memoreze ceva. Sunt necesare foarte multe repetiții, desfășurate în condiții asemănătoare, pentru ca un copil cu sindrom Down să memoreze cuvinte, expresii, mici poezii și cântece, sau număratul, literele, cifrele, etc. Caracteristic pentru copilul cu sindrom Down este ca, pe cât de greu îi este să memoreze ceva, pe atât de ușor îi este să piardă ce a memorat. 

  Atenția este și ea deficitară la subiectul cu sindrom Down. Atenția este un proces psihic foarte important, fundamental se poate spune, pentru ca ea stă la baza oricărui proces psihic, în special la baza proceselor cognitive: memoria, limbajul, gândirea. Fără atenție nu se poate produce învățarea, de orice tip ar fi ea, atât cea care are loc prin imitație, cât și mai ales învățarea dirijată, conștientă și sistematică. Atenția, prin prezență ei, asigură o bună receptare a stimulilor, o înțelegere mai profundă a ideilor, o memorare mai bună, asigură dezvoltarea limbajului și operațiilor abstracte ale gândirii. În general, atenția la subiecții cu sindrom Down se caracterizează prin fluctuație, lipsa de concentrare, durată de timp foarte scurtă; este o atenție labilă, ceea ce face că înțelegerea limbajului, dezvoltarea limbajului expresiv, memorarea și gândirea să se facă cu dificultate și în perioade lungi de timp. Însușirile atenției, atât cât se poate, trebuie exersate cu răbdare timp îndelungat prin exerciții interesante și atractive, mai mult sub formă de joc. 

Gândirea, ca și memoria, limbajul și atenția, este afectată sever în cazul sindromului Down. Gândirea este un proces cognitiv superior și abstract, care, pentru a se produce, are nevoie de un sistem de noțiuni, judecăți și raționamente, de un sistem de operații (evaluare, cunoaștere, memorare) și de un sistem de produse (unități, clase, relații, transformări). Produsul de bază al gândirii este noțiunea. Aceasta se formează în condițiile dezvoltării psihice, prin acumulare de experiență, pe baza limbii și a culturii. Având întârziere psihică medie, de regulă gândirea este limitată la obiecte și activități concrete; gândirea bazată pe semne și simboluri se dezvoltă târziu, spre pubertate, prin exersare îndelungată. Predomină gândirea mecanică, cu caracter de automatism intelectual. Gândirea logică, bazată pe analiză, sinteză, comparație, abstracțiune și generalizare aproape că nu se dezvoltă. La subiecții cu mozaicism, apare o gândire logică dar ea e simplistă, lipsită de profunzime.

Formarea deprinderilor de orice fel: de autoservire, de igienă personală, de mers, de apucat cu mâna, de a vorbi, școlare, de independență se face prin exerciții îndelungate, care necesită foarte multe repetiții și explicații. Ele se formează greu, în timp, datorită în special atenției și memoriei deficitare. Fiind foarte sociabil, afectuos și vesel de felul lui, comportamentul social al copilului cu sindrom Down pare înnăscut. Stabilește ușor contactul social cu ceilalți și relațiile lui sunt firești, plăcute, stabilindu-se lejer chiar și cu persoane dificile sau autiști. Vârsta la care se formează deprinderile variază în funcție de gradul de întârziere psihică, de motricitate și de mediul familial sau social din care face parte cel cu sindrom Down, precum și de gradul de solicitare și de stimulare în acest sens.

Specificul terapiei de limbaj și comunicare la copiii cu Sindrom Down. Abilitățile de comunicare sunt importante și contribuie la integrarea copiilor cu sindrom Down în familie și în societate. Comunicarea include nu numai limbajul oral ci și expresii faciale, zâmbete, gesturi, precum și sisteme de comunicare alternative, cum ar fi simbolurile și sisteme bazate pe computer. Acești copii învață mai ușor prin mijloace vizuale. Comunicarea augmentativă, folosind limbajul semnelor, imagini, și/sau suport electronic pot servi ca un sistem de comunicații de tranziție. Văzând cuvinte și imagini asociate cu sunete își dezvoltă capacitatea de a citi cuvintele care îi ajută la dezvoltarea vorbirii.

Terapia logopedică oferă pacientului o evaluare și tratament individualizat. Logopedul realizează un tratament amplu pentru a aborda toate domeniile în care copilul întâmpină dificultăți urmărind:

1. Stimulare polisenzorială;

2. Auzul fonematic și modalități de exersare / dezvoltare;

3. Comunicarea nonverbalǎ și verbală;

4. Actul lexic și grafic;

5. Comunicarea în context social- integrator.

Este important să existe o legătură între familie și terapeut. Terapeutul oferă pe lângă terapia specifică de la cabinet un program de activități pentru acasă, care devine suport pentru părinte și semnifică continuitatea programului început prin consolidarea abilităților dobândite. Cu cât părintele înțelege mai bine importanța acestei activități pentru acasă, cu atât copilul își va corecta limbajul, sub toate aspectele sale, într-un timp mai scurt și cu mai multă ușurință.

Avantajele terapiei logopedice sunt:

dezvoltă capacitatea de comunicare și relaționare a copilului;

devine suport în interacțiunea socială; mărește șansele de integrare școlară și socială;

prin formarea limbajului logopedia poate deveni suport în terapiile comportamentale.

Importanța învățării de a vorbi.

Studiu de a vorbi este cel mai important lucru pentru copii. Este central pentru toate celelalte aspecte ale dezvoltării lor. Este extrem de important pentru dezvoltarea socială și emoțională și pentru dezvoltarea de abilitați cognitive sau psihice. Vorbire și competențele lingvistice sunt esențiale pentru interacțiunea socială. Permite copiilor să dobândească controlul asupra lumii lor sociale și emoționale. Vorbirea permite copiilor de a cere ceea ce doresc, a împărtăși experiențe, să înțeleagă ce este pe cale să se întâmple, și să se exprime atunci când sunt răniți sau supărați. Pe scurt, permite copiilor să se refere la alții. Prin anii preșcolari, fiind capabil să comunice copii se joacă împreună, învață împreună. În școală și pe tot parcursul vieții, comunicarea stă la baza dezvoltării de prietenie, schimbul de experiențe, de sprijin unul pe altul, și de negociere a drumului prin lume – shopping, de deplasare și de lucru.

Fiind capabil de a vorbi, de asemenea, stă la baza dezvoltării abilităților mentale. Este important de reținut că învățare începe în primul an de viață și continuă până la bătrânețe. Cuvintele sunt de cunoștințe. Fiecare cuvânt nou învățat este un concept învățat și rata la care cuvintele sunt învățate reflectă rata la care suntem dobândiți de cunoștințe despre lumea noastră. Așa cum a dezvoltat competențele lingvistice, cuvintele devin un instrument de gândire. Odată ce copiii încep să vorbească, cuvintele se preiau ca cel mai puternic mijloc de a gândi. Creierul uman are în mod clar evoluat pentru a fi foarte eficient la dezvoltarea limbii vorbite și utilizarea unui limbaj ca un instrument pentru alte procese mentale, cum ar fi memoria de lucru.

Memoria de lucru este memoria pe termen scurt, sistem care acceptă prelucrare inițială a vorbirii și de informații vizuale primite precum și activitățile curente mentale, cum ar fi citirea text sau adăugarea de sume. Acesta este de obicei un sistem bazat pe discurs și crește eficiența acestuia ca procesare a vorbirii copiilor și capacitățile de producție, discurs îmbunătăți.

Abilitățile de vorbire și limbaj, sunt influențate de progresul competențelor de citire. Vorbitul nu este singurul mod de a comunica și vom folosi toate mijloacele non-verbale de a ne exprima în plus față de cuvinte, însă cuvintele sunt cea mai puternică formă de comunicare pentru viața socială și pentru învățare. Acest modul se concentrează pe dezvoltarea limbii vorbite ca aproape toate persoanele cu sindromul Down. Vor folosi discursul ca principalul lor mijloc de comunicare, după vârsta de cinci ani. Semnele pot fi folosite ca o punte de abilități de predare a limbii vorbite, dar aceste semne ar trebui să fie semne "cheie" folosite pentru a spori cuvinte rostite, ele nefiind predate ca o limbă alternativă. Semnele pot continua să fie de ajutor pe tot parcursul vieții pentru multe persoane cu sindrom Down pentru a sprijini limba lor vorbită, discursul lor rămânând adesea dificil de înțeles.

Abilitățile și cunoștințele necesare pentru a vorbi, reprezintă o gamă complexă de cunoștințe și competențe care interacționează pentru a ne da capacitatea noastră de a comunica prin vorbire. Acestea pot fi considerate sub trei rubrici principale – abilități de comunicare interactive, cunoștințe, limbă vorbită. Cunoaștere limbii vorbite poate fi divizată în vocabular și gramatică. În Tabelul 1 termenii pe care profesioniștii îi pot folosi pentru aceste aspecte diferite de a vorbi sunt incluse în paranteze.

Tabelul 1 . Abilitățile și cunoștințele necesare pentru a vorbi

La orice vârstă, progresul copiilor în toate domeniile (de exemplu, în abilitățile de comunicare interactivă, cunoașterea vocabularului, gramatică cunoștințe și abilități de vorbire), întotdeauna trebuie să fie luate în considerare. Aceste competențe sunt dobândite pe parcursul unei perioade de ani de la copilărie prin școala primară și secundară.

Tabelul 2: Calendar tipic pentru Învățarea de a vorbi

Tabelul 2 oferă un ghid pentru modul în care progresul în fiecare zonă se referă la vârsta și la stadiile de dezvoltare, în dezvoltarea copiilor de obicei. Tabelul descrie etapele de competențe ale copiilor, limba vorbită în fiecare zonă. Majoritatea copiilor vor înțelege aceste acțiuni, cuvinte și gramatică în comunicarea de zi cu zi, mai devreme decât sunt în măsură să le folosească în discursul lor. Gama de aptitudini necesare pentru persoanele cu sindromul Down în comunicare nu sunt diferite de gama de abilități angajată de către oricine altcineva. Din păcate, o serie de dificultăți cu abilitățile necesare pentru vorbire și limbaj sunt asociate cu sindromul Down. Promovarea acestor aptitudini și ajutorarea copiilor cu sindromul Down pentru depășirea acestor dificultăți este în mod clar pentru toate aspectele fundamentale ale dezvoltării lor sociale și mentale.

2.4. OBSERVAȚIA COPIILOR CU SINDROM DOWN SLAB VĂZĂTORI

Observația reprezintă o „urmărire atentă și sistematică a unor reacții psihice cu scopul de a sesiza aspectele lor esențiale”. Observația poate fi de două tipuri una care este reprezentată prin urmărirea reacțiilor psihice exterioare ale persoanei și alta care se realizează prin propriile noastre procese psihice sau introspecția. Atunci când se urmăresc manifestările exterioare ale unor persoane se poate vorbi de extrospecție sau observație externă. În acest caz se iau în considerare faptele, replicile,expresiile acestora.Existența unei persoane care observă, poate perturba fundamental comportamentulcelorlalți. Aproape nimeni nu se comportă la fel când se știe singur, ca atunci când este urmărit de ceilalți. Pentru ca observația să aibă rezultate optime este necesar să se clarifice ce se urmărește a fi constatat, ce aspecte ale comportamentului, în ce situații, și în care moment. Astfel servită, scăparea din vedere a faptelor, reacțiilor importante pentru ipoteză, care se schițează în legătură cu persoana observată, ori cu fenomenul avut în vedere. Pentru o interpretare corectă, este de preferat să se noteze, cât mai exact observațiile, în așa fel încât să se distingă net faptele. Pe de altă parte este bine ca persoana observată să nu-și dea seama de situație pentru a reacționa într-un mod cât mai firesc posibil. Acest lucru se poate realiza în cazul în care facem parte dintr-un grup în care se află subiectul iar acesta va fi urmărit prin scurte priviri în momente favorabile. O privire insistentă ar putea duce la deranj.

2.4.1. FIȘA DE EVALUARE SENZORIALĂ

Fișă de evaluare și observare senzorială, vizează scopurile urmărite. Aceasta conține ca și itemi: simțul tactil, simțul termic, simțul kinestezic sau al formei, simțul vizual, în cadrul căreia se iau în considerare trei aspecte (lungime, grosime, culoare) și simțul auditiv. S-a recurs la o adaptabilitate a materialelor folosite, dar fără a compromite eficacitatea și scopul exercițiului/ evaluării în cauză. În continuare se va descrie fiecare item în parte, și ceea ce se dorește să pună înevidență:

În prima parte, pentru a stabili existența simțului tactil și capacitatea de percepție a acestuia, s-au folosit tăblițe din carton cu suprafață netedă, glass-papier aspru și mai fin, și bucăți de stoafă și catifea. I se cere copilului să facă diferența dintre cartonașul neted și glass-papier-ul aspru, apoi dintre cartonaș și fiecare glass-papier în parte, iar în final să deosebească glass-papierul-ul de bucățile de material. Se notează atât observațiile în cazul în care există, cât și reușita sau nereușita.

Cel de-al doilea simț evaluat este cel termic. Pentru realizarea acestuia s-au folosit sticle de plastic cu apă rece, caldă și fierbinte. I se cere copilului să identifice sticlele cu temperaturi extreme, iar mai apoi să le așeze gradat în funcție de temperatură. Se va urmări capacitatea de percepțietermică a copilului, și se vor nota observațiile corespunzătoare.

Următorul simț care se dorește a fi evaluat este cel kinestezic sau al formei. Pentru realizarea evaluării, s-au folosit forme geometrice de două tipuri (pătrat și triunghi).

Se atrage atenția copilului asupra acestora, îndemnându-l să le pipăie, insistând asupra diferențelor, după care i se cere copilului să aranjeze pătratele într-o parte, iar triunghiurile în altă parte. Un al doilea exercițiu în cadrul acestui item este de a recunoaște și denumi câteva obiecte pe care examinatorul  i le prezintă pe rând ( farfurie, cană, minge , cheie). Se va urmări și nota numărul de obiecte recunoscute și denumite.

Cel de-al patrulea simț evaluat este cel vizual. În cadrul acestuia se iau în considerare trei aspecte: lungime, grosime, culoare; Pentru a determina lungimea, se vor folosi fâșii de cartoane sau cilindri de lemn de lungimi diferite. Inițial i se cere copilului să compare o fâșie lungă cu una scurtă, iar apoi să aranjeze în ordine crescătoare trei, respectiv patru fâșii în funcție delungime. În cazul determinării conceptului de grosime, se vor utiliza bare din lemn de aceiași grosime, dar de secțiuni diferite. Cerințele sunt aceleași ca și în cazul conceptului de lungime. Ultimul aspect luat în considerare este perceperea diferențiată a culorilor. Se vor folosi pătrate din hârtie autocolantă în culori vii (roșu, albastru, galben), în două serii, fiind așezate pe masă în fața copilului. I se arată un pătrat de o anumită culoare, și îi cerem să ne dea unul asemănător dintr-o grămadă. Copilul primește 7-8 jetoane (forme geometrice: pătrat și cerc) colorate, roșu, galben, albastru, verde. Cerința este de a realiza perechi de jetoane care se aseamănă între ele printr-un singur atribut, fie culoare, fie formă.

Posibilitățile de alcătuire a perechilor sunt: cerc roșu-pătrat roșu, cerc albastru-pătrat albastru, cerc galben-pătrat galben etc., sau cerc roșu-cerc albastru, pătrat verde-pătrat galben etc. O altă sarcină în cadrul acestui aspect este de a aranja trei pătrate colorate de la cea mai intensă până la cea mai ștearsă.

Mai apoi se așează în fața copilului două culori (roșu și verde) împreună cu câte trei nuanțe și se amestecă. I se cere copilului să împartă în două grupe culorile împreună cu nuanțele fiecăruia. Ultimul simț care se dorește a fi evaluat este cel auditiv. Ca și material s-a folosit un clopoțel și o tobă. Cerința este de a discrimina sunetul realizat de fiecare instrument în parte.

2.5. VEDEREA COPIILOR CU SINDROM DOWN

Datorită deficitului pe care îl prezintă, aceste persoane simt nevoia unei ordini depline, a așezării și păstrării obiectelor în locuri bine delimitate, bine știute pentru a putea fi ușor găsite. Sunt disciplinați și manifestă un autocontrol față de comportamentele proprii, pentru a se adapta și corela mai bine cu cei din jur.

În școlile profesionale și medii-tehnice, deficienții de vedere sunt pregătiți pentru exercitarea unor profesii în care reușesc să dea un randament maxim și în care își găsesc o deplină satisfacție. Dintre aceste meserii, menționăm următoarele: maseori, asistenți medicali, producători mobilă, telefoniști, radiotelefoniști, acordori de instrumente muzicale, confecționeri de perii și mături, obiecte de nuiele, nasturi, ambalaje din carton, tapițeri, plăpumari și altele. În același timp sunt mulți nevăzători care absolvă o formă sau alta de învățământ superior (alături de colegii lor normali) și care realizează chiar performanțe superioare în domeniul respectiv.

Pentru a obține rezultate bune în instrucția și educația copilului deficient de vedere, este necesar, așa cum am mai precizat, să se facă o investigație psihologică complexa la început, iar apoi , pe baza datelor obținute, putem aplica, pe lângă o instrucție și educație, adaptate handicapatului și profunzimii acestuia, o serie de psihoterapii care să accelereze procesul recuperativ.

2.5.1. ORIENTAREA ÎN SPAȚIU

Prin orientarea spațiala se înțelege capacitatea indivizilor cusindrom Down slab văzători de a percepe însușirile spațial ale obiectelor, dispunerea lor în spațiu și poziția proprie față de ele. De asemenea, orientarea spațială presupune capacitatea păstrării și restabilirii unei poziții în spațiu, precum și direcționarea mișcărilor de deplasare spre diferite repere mai apropiate, perceptibile sau îndepărtate, care nu se pot cunoaște nemijlocit. La orbi, numai unele dintre aceste elemente, care realizează orientarea spațială, sunt afectate mai adânc din cauza absenței controlului optic. Cunoașterea însușirilor spațiale ale obiectelor are loc prin intermediul percepției tactile. Capacitatea păstrării și restabilirii unei anumite poziții în spațiu, care se bazează în primul rând pe senzațiile labirintice și kinestezice, nu este afectată la deficienții vizuali. Orientarea la distanțe mari, ce se bazează de obicei pe informații optice, cunoaște la orbi o dereglare și restructurare profundă. Cunoașterea generalizată a spațiului este accesibilă și deficienților vizual, cu condiția acumulării unui număr mare de reprezentări spațiale și asigurării elementelor instructive necesare ( formarea deprinderilor de măsurare și construire, studiul geometriei, utilizarea modelelor, cunoașterea planurilor și a hărților geografice). Orientarea spațiala a deficiențelor vizuale este dependentă și de mărimea spațiului și de analizatorii implicați. Simțul olfactiv, pentru persoanele lipsite de vedere, dar mai ales pentru orbii-surzi, dobândește o semnificație deosebită, furnizând de la distanță o serie de informații necesare pentru orientare. Toate indiciile olfactive trebuie să acționeze în strânsă legătură cu informațiile provenite pe calea altor tipuri de sensibilitate pentru a fi mai eficiente. Receptorii termici ai analizatorului cutanat furnizează și ei informații în legătură cu distanța și direcția unor repere, datorită căldurii radiante ale acestora.

O altă modalitate a orientării spațiale o constituie mecanismele vestibulare, care asigură starea de echilibru. La un moment dat s-a pus problema existenței celui de al 6-lea simt, caracteristic nevăzătorilor. De fapt, putem spune că acest simț constă în dezvoltarea deosebită a analizatorilor sănătoși și de motivație sporită de antrenare a acestora, toate la un loc evoluând spre o cât mai bună adaptare. Orientarea spațială se realizează și prin perceperea curenților de aer, în locuri închise sau deschise (sunt diferențe din acest punct de vedere ), pe părțile descoperite ale corpului (în special pe fața și dosul palmelor ), cu ajutorul zgomotelor sau vibrațiilor percepute prin intermediul pașilor sau a bastonului ( ce sunt și ele diferite în raport de apropierea sau îndepărtarea de un obstacol ) și mai rar cu ajutorul câinilor ( pentru că sunt costisitori, greu de dresat și mai cu seamă pentru ca nevăzătorul poate deveni prea dependent de aceștia).

CAPITOLUL III: CAZURI DE COPII CU SINDROM DOWN SLAB VĂZĂTORI

3.1. CAZ RAR DE EVOLUȚIE A SINDROMULUI DOWN

Date generale :

Nume si prenume : Alexandra R.

Data nasterii: 15.03.2001

Domiciliul: Râmnicu Vâlcea

Diagnostic medical: Sindrom Down

Anamneza :

Mama a născut-o la 32 de ani, primipară, sarcină cu evoluție normală. Naștere la termen, copilul având greutate normală. La naștere a fost diagnosticată cu sindrom Down clasic.

La 3-4 ani, vorbirea fetiței se menținea la stadiul de gângurit. După această vârstă, limbajul a înregistrat o evoluție foarte lentă. Noile cuvinte, fiind mult denaturate, nu puteau fi înțelese decât de cei care se ocupau de creșterea ei.

Din punct de vedere al dezvoltării fizice s-a observat o evoluție greoaie, aceasta fiind marcată de obezitate. Alexandra provine dintr-o familie formată din 4 membri : părinții și bunica maternă care o îngrijește, părinții fiind în cea mai mare parte a zilei absenți.

Hiperprotecția familiei a dus la o slabă socializare a copilei, la contacte extrem de reduse. La 6 ani este înscrisă la grădiniță. Frecventează grădinița 2 săptămâni, după care părinții sunt rugați să o retragă deoarece era foarte agresivă cu toți copiii, și educatoarea nu o poate stăpâni.

Fetița a stat sub supravegherea bunicii până la 9 ani și jumătate, când a venit la cabinetul de logopedie din Școală Specială din localitate, unde a început terapia. O lună mai târziu, a fost integrata în clasa I, în aceeași unitate. În prezent este elevă în clasa a II-a.

Date medicale

Este un copil bolnăvicios – prezintă sensibilitate crescută la infecții, datorită pe de o parte deficitului de factori imunitari ai organismului și pe de altă parte hipertoniei care favorizează infecțiile respiratorii. A prezentat des rinofaringite și afecțiuni pulmonare.

Are predispoziție la carii dentare –necesitând tratamente stomatologice frecvente, acestea reprezentând o sursă de stres continuu. În prezent s-a evidențiat o dezvoltare anormală a maxilarului inferior, necesitând protezarea acestuia.

Evaluarea psihologică inițială a evidențiat:

capacitate de înțelegere relativ bună, în acord cu vocabularul pasiv;

imaginație săracaă , neproductivă;

memorie de scurtă durată, mecanică;

capacitate de concentrare a atenției scăzută -5 minute;

instabilitate psihomotrică, agitație;

instabilitate afectivă, dependentă de adult;

temperamental- coleric, impulsivă, vioaie, mobilă, vorbăreață (neinteligibilă), cu manifestări de agresivitate – care vizau atât copiii cât și cadrele didactice care nu-i satisfăceau dorințele.

Concluziile evaluării logopedice

Vorbire neinteligibila, redusă la încercări de modulație a sunetelor, dar fără o reușită articulatorie.

“Vorbire” expresivă, de situație în care para-verbalul era dominant.

Motricitatea generală greoaie datorată obezității, cât și lipsei de antrenament.

Stereotipul dinamic articulator e foarte tulburat, apraxia organelor vorbirii nu-i permite executarea unor mișcări la cerere (rotunjirea buzelor, ridicarea vârfului limbii, fluierarea). Prezintă sinchinezia mișcărilor asociate de buze și maxilar (grimase, ticuri), dar și protruzia linguală.

Evaluarea logopedică a evidențiat pronunția defectuoasă a tuturor sunetelor, inclusiv a vocalelor, în cadrul pronunției reflectate. În vorbirea independentă, cu excepția unor silabe, toate sunetele sunt grav afectate. Ritm alert al vorbirii. Se observă o mare discrepanță între posibilitățile intelectuale și gravă insuficiență a manifestărilor verbale.

În general, înțelege cuvintele cu un conținut din viața cotidiană și propozițiile axate pe situații concrete.

Diagnostic logopedic

Întârziere severă în dezvoltarea limbajului

Tahilalie

Disgrafie

Alalie mixtă, predominant motorie.

Terapia logopedică

Complexitatea tulburărilor a impus inițierea unor terapii complexe, urmărindu-se acționarea asupra diferitelor lături: articulatorie, a dezvoltării limbajului, dezvoltării motricității generale și fine, memoriei, atenției, afectivității și nu în ultimul rând psihocomportamentale.

Având în vedere complexitatea tulburărilor, am realizat un program individualizat care urmărea achiziționarea gradată a abilitaților de comunicare.

În prima etapă s-a urmărit:

formarea unei respirații costo-diafragmatice;

înlăturarea tulburărilor motricității organelor de vorbire, pentru a crea posibilitatea articulării corecte a diferitelor sunete;

dezvoltarea auzului fonematic pentru o bună sesizare și diferențiere a sunetelor;

exercitii pentru concentrarea atenției, stimularea memoriei;

Primele exerciții au fost exerciții de gimnastică a aparatului fono-articulator, în vederea înlăturării apraxiei acestuia și exerciții de gimnastică respiratorie pentru educarea respirației, a echilibrului dintre inspir și expir în scopul asigurării unor funcții biologice.

Am trecut apoi la mișcări mai complexe și mai precise a buzelor, limbii, obrajilor, pe baza imitării, în fața oglinzii, fără emitere de sunete.

Pe măsură diminuării dificultăților articulatorii am trecut la emiterea sunetelor. În prezent emite, reflectat, vocalele a, e, i, o, u, întâmpinând greutăți la î, ă, precum și silabe formate din 2 vocale : au, ua, ai, ou, eu. Emite silabe deschise formate din consoanele m, n, p, b, t, d (ex. mă, me, mi, m, mu; n, ne, no, nu, ni; pa).

Rostește o serie de cuvinte ‘apa’, ‘așa’, ‘dada’, ‘buba’, ‘doi’, ‘copii’, ‘gata’, ‘Ina’, ‘pui’, ‘hai’, ‘paru’-patru, ‘padon’ –pardon, ‘ute’ – uite, ‘pocu’ – porcul, ‘coco’ – cocoș, ‘baca’- vaca, ‘mao’ – maro. Se insistă asupra diversificării cuvintelor învățate, nu asupra corectitudinii pronunției.

Asociază silabe : pa-pa, ta-ta, ma-ma, na-na, co-co, da-da, ba-ba.

Formulează propoziții simple : ‘nu pun’ – nu spun, ‘te-am pins’ – te-am prins.

Folosește cuvinte – verbe, în special, cu rol de propoziție :’da’, ‘hai’, ‘ute’,‘poua’, ‘apa’.

Spune și recunoaște onomatopeele emise de diferite animale și păsări domestice, indicând sursa acestora : ‘câne’-câine –ham-ham, ‘baca’-vaca-mu-mu, ‘pui’-pui-pui-pui, ‘oi’-oaie-be-be, ‘coco’-cocoș, precum și alte onomatopee cunoscute.

Recunoaște și indică la cerere toate animalele și păsările, inclusiv cele pe care nu le poate imita : rață, găină, calul, porcul, pisica.

În vederea ameliorării disgrafiei s-au efectuat exerciții pentru dezvoltarea motricității fine. A reușit să trecă astfel de la ‘mâzgălituri’ la linii în spațiul grafic al caietului – și anume : linie oblică dreapta-stânga, linie dreaptă orizontală și verticală, punctul. Colorează imagini mari, rămânând, cel mai ades, în spațiul desenului. Reușește parțial să traseze contururile formelor geometrice.

Și-a îmbogățit mult limbajul pasiv, indicând la cerere diferite obiecte din spațiu: casă, clasă, mediu. Sortează după formă și culoare fără a putea verbaliza. De asemeni, cunoaște sensul noțiunilor de spațialitate (sus, jos, pe, sub, lângă) și noțiunile perceptiv-motrice de formă, mărime, culoare.

Socializare

Fiind integrată în colectivul clasei, s-a obișnuit să stea în banca deși nu timp îndelungat, să respecte normele și regulile impuse de învățătoare.

Colegii din clasa au acceptat să o ajută când are nevoie, o sprijină când nu reușește să facă ceea ce dorește –ex .o ajuta să tragă fermoarul la haină. În urma socializării, se observă scăderea agresivității atât față de adulți, cât și față de colegi.

Prognostic logopedic

Evoluție lentă pe toate liniile : articulatorie, a limbajului, intelectului, scris-cititului, cu posibilități limitate de recuperare pe linia limbajului oral –scris.

Exercițiile au fost efectuate în ordinea următoare :

exerciții de gimnastică a aparatului fono-articulator și exerciții de gimnastică respiratorie pentru educarea respirației fără/cu la emitere de sunete.

emite, reflectat, vocalele a, e, i, o, u, întâmpinând greutăți la î, ă, precum și silabe formate din 2 vocale : au, ua, ai, ou, eu.

emite silabe deschise formate din consoanele m, n, p, b, t, d (ex. mă, me, mi, mo, mu ; na, ne, no, nu, ni ; pa).

rostește cuvintele ‘apa’, ‘așa’, ‘dada’, ‘buba’ , ‘doi’, ‘copii’, ‘gata’, ‘Ina’, ‘pui’, ‘hai’, ‘paru’-patru, ‘padon’–pardon, ‘ute’–uite, ‘pocu’ – porcul, ‘coco’- cocoș, ‘baca’-vaca, ‘mao’–maro.

asociază silabe : pa-pa, ta-ta, ma-ma, na-na, co-co, da-da, ba-ba.

formulează propoziții simple: ‘nu pun’ – nu spun, ‘te-am pins’ – te-am prins. Folosește cuvinte/ verbe cu rol de propoziție :’da’, ‘hai’, ‘ute’,‘pou’, ‘apa’.

spune și recunoaște onomatopeele emise de diferite animale și păsări domestice, indicând sursa acestora: ‘cane’-caine –ham-ham, ‘baca’-vaca-mu-mu, ‘pui’-pui-pui-pui, ‘oi’-oaie-be-be, ‘coco’-cocoș.

În vederea ameliorării disgrafiei s-au efectuat exerciții pentru dezvoltarea motricității fine.

a trecut de la ‘mâzgălituri’ la linii în spațiul grafic al caietului – și anume: linie oblică dreapta-stânga, linie dreaptă orizontală și verticală, punctul.

colorează imagini mari, rămânând cel mai ades, în spațiul desenului. Reușește parțial să traseze contururile formelor geometrice.

și-a îmbogățit mult limbajul pasiv, indicând la cerere diferite obiecte din spațiu: casă, clasă, mediu.

sortează după formă și culoare fără a putea verbaliza.

cunoaște sensul noțiunilor de spațialitate (sus, jos, pe, sub, lângă) și noțiunile perceptiv-motrice de formă, mărime, culoare.

3.2. EXPERIMENTE LA UN CENTRU PENTRU COPII CU DEZABILITĂȚI

O serie de cazuri sunt prezentate la Complexul de Servicii Comunitare, Rm.Vâlcea, centrul de tip rezidențial pentru copilul cu dizabilități.

Un psiholog specialist a mers la acest centru pentru a lucra cu copii cu sindrom Down cu vedere slabă și a constatat următoarele :

Etapele procesului psihoterapeutic. Obiective.

Obiective:

OB1: Mișcarea și deblocarea corporală:

Cunoașterea schemei corporale.

Identificarea trebuințelor personale.

Dezvoltarea deprinderilor de autonomie.

Dezvoltarea psihomotricitășii fine.

Dezvoltarea psihomotricității grosiere.

OB2: Mișcarea de explorare, contact și comunicare:

Limbajul corporal (mesajul transmis – mesajul primit – feedback).

Conștientizarea propriilor trăiri și mișcări.

Forme de comunicare – mimică, gestică, postură.

Dezvoltarea limbajului verbal.

OB3: Expresivitate și impresie corporală:

Etapa de dezmorțire.

Etapa de conștientizare a spațiului.

Etapa de contact.

Etapa de comunicare.

Etapa de oferire a afecțiunii celorlalți.

Etapa de oferire a afecțiunii și căldurii propriei persoane.

Etapa de analiză.

OB4: Desenul / pictura:

Individual (liber).

De grup (liber).

Individual (cu temă).

De grup (cu temă).

OB5: Colajul / modelajul:

Individual (liber).

De grup (liber).

Individual (cu temă).

De grup (cu temă).

OB6: Dansul:

Individual melodios.

Pereche / în grup (melodios).

Individual (ritmic).

Pereche / în grup (ritmic).

OB7: Muzica:

Ascultare – respirație – relaxare (liniște) – ascultare.

Construire instrumente – producere sunete – ritm.

Muzica – instrumente (ritmul) – muzica.

OB8: Dezvoltare personală:

Salutul (stabilirea unei forme de salut: un gest).

Comportamentul imitativ (verbal – conativ – expresiv).

Coeziunea grupului (identificarea membrilor grupului – identificarea unui partener stabil – descrierea fiecărui membru al grupului).

Lucrul în echipă (o activitate cu scop comun).

OB9: Travaliul emoțional:

Constientizarea emoțiilor / a trăirilor afective (pozitive, negative).

Exprimarea emoțiilor.

Controlul asupra emoțiilor (direcționarea furiei / gestionarea fricii).

Metode de relaxare (respirația abdominală, relaxarea corporală, detensionarea musculară, modularea vocii, meloterapie, stimularea senzorială).

OB10: Ritualul terapeutic:

Începutul – salutul, stabilirea obiectivelor, prezentarea activităților propuse pentru fiecare ședință, gestul de încălzire / detensionare.

Scopul ședinței, concluzii.

Sfărșitul – laudă / recompensă, momentul de relaxare, salutul.

Ședința nr1:

RITUALUL PSIHOTERAPEUTIC:

Salutul de început: ’’Buna ziua, ’X’/’Y’!’’

Răspunsul la salut / un gest (ridică mâna, apleacă capul, clipește): ’’Bună ziua, Adelina!’’

Stabilirea scopului ședinței: ’’Astăzi vom lucra împreună în această sală, mai multe activități interesante. Sunt convinsă că îți va plăcea să ne jucăm împreună. Îti voi explica pe rând, ce ai de făcut. Te voi ajuta ori de câte ori vei avea nevoie și îți voi repeta unde nu vei înțelege. Te rog doar să fi atent(ă) și să ai încredere în mine! Esti pregătit (ă)? Să începem!’’

PREZENTAREA ACTIVITĂȚILOR:

Mișcarea și deblocarea corporală:

Cunoașterea schemei corporale (identificarea elementelor feței / corpului):

schema corporală proprie

schema corporală a altei persoane

schema corporală în desen / colaj / puzzle

Mișcarea de explorare, contact și comunicare:

Limbajul corporal (transmiterea mesajului):

modalitatea de comunicare utilizată în general

modalitatea de comunicare într-o situație

particulară: ’’Saluta-l pe ’Y’! Întreab-o pe ’X’ ce face? Cere-i lui ’Y’ cana! Ofera-i lui ’X’ cana!’’

modalitatea de comunicare identificată la alții

Expresivitate și impresie corporală:

Etapa de dezmorțire – dezmortirea corporală a diferitelor părți ale corpului, progresiv:

’’…te vei putea / vă veți putea plimba prin cameră; fiți constienți e tot ceea ce faceți, cum vă mișcați, ce simțiți… Acum mișcați-vă mâinile… aveți mișcări din ce în ce mai ample și mai flexibile … mișcați trunchiul, bazinul, continuând în același timp să mișcați și mâinile…’’

Observația directă:

spontaneitate

nevoie grupului

exprimare corporală liberă

constientizarea acțiunilor, sentimentelor, gesturilor, mișcărilor

reacțiile grupului – mișcări timide, mișcări încrezătoare

Desen:

Individual (liber): ’’Desenează ceva!’’

Meloterapie:

ascultăm o piesa lentă

batem ritmic cu palma în saltea / masă

ascultăm o piesă ritmată

batem din palme, pe fondul unei piese ritmate

Relaxarea:

în poziția culcat, închidem ochii și respirăm adânc

ascultăm liniștea

ascultă muzică de relaxare

ÎNCHEIEREA ȘEDINȚEI PSIHOTERAPEUTICE:

Lauda: ’’Bravo! V-ați descurcat foarte bine!’’

Recompensa: ’’Astăzi meritați o bombonică!’’

Salutul de sfârșit: ’’La revedere, ’X’/’Y’! Pe curând!’’

Raspunsul la salut / un gest (face ’pa’ cu mâna):

’’La revedere, Adelina!’’

Ședința nr2:

RITUALUL PSIHOTERAPEUTIC:

Salutul de început: ’’Bună ziua, ’X’/’Y’!’’

Răspunsul la salut / un gest (ridică mâna, apleacă capul, clipește): ’’Bună ziua, Adelina!’’

Stabilirea scopului ședinței: ’’Astăzi este a doua zi în care lucrăm împreună în aceasta sală. Deja îți sunt cunoscute locul, copiii, jucăriile, activitatea. Îti mai amintești ce am făcut în prima zi?

Îti voi explica pe rând, ce ai de facut. Te voi ajuta, ca și prima dată, ori de câte ori vei avea nevoie. Îti voi repeta unde nu vei înțelege.

Te rog doar să fi atent(ă) și să ai încredere în mine!

Esti pregătit(ă)? Să începem!’’

PREZENTAREA ACTIVITĂȚILOR:

1. Mișcarea și deblocarea corporală:

Identificarea trebuințelor personale:

a. asocierea elementelor feței/ corpului cu satisfacerea nevoilor de bază și/ sau a simțurilor (ex. gură – mâncare – vorbit, ochii – culoare – văz, mâna – apucat obiect – atingere, piciorul – mers – stabilitate/ dans);

b. efectuarea unei acțiuni folosindu-se de una/ mai multe component din schema corporală;

identificarea unei acțiuni/ posturi din benzile desenate/ ale altor persoane;

2. Mișcarea de explorare, contact și comunicare:

Conștientizarea propriilor trăiri și mișcări;

Instructaj: ’’Pe fondul unei melodii relaxante: ridicați-vă de pe locurile voastre și plimbați-vă prin cameră/ schimbați între voi locurile pe salteluță! Vă mișcați prin cât mai mult spațiu, mergeți prin locuri mai puțin accesibile/ ocoliți obstacole! Fiți conștienți de tot ceea ce faceți, cum vă mișcați, cum se mișcă mâinile, picioarele, dacă sunt încordate sau relaxate…’’

Observație:

– reacții, rigiditate, conveniență, râs;

– rolul de a crea un cadru natural;

– muzica are un rol important;

3. Expresivitate și impresie corporală:

Etapa de constientizare a spațiului – accentul se deplasează de la propria persoana la ceea ce se întamplă în jur (conștientizează spațiul exterior); este o etapă de exersare a atenției asupra lucrurilor care ne înconjoară, dar și asupra persoanelor care se află lângă noi;

Etapa de contact – întâlnirea cu altă persoană;

Instructaj: ’’Încercați acum să reveniți la o plimbare liniștită prin cameră și constientizați ce se întâmplă în jurul vostru. Fiți atenți la detaliile încăperii, la obiectele din jurul vostru (Cine este în fața ta? Cine este la spatele tau? Ce este acesta? ex., un ursuleț). Fiți acum conștienți că vă plimbați printre ceilalți, vă plimbați fără să-i priviți, dar fiți conștienți de ei. Constientizați ce simțiți și ce vă vine în minte/ atingeți-l pe cel din fața voastră, cu ochii închiși sau legați la ochi; spune cine e!’’

Observație:

– explorare pe un fond sonor și mișcare;

– receptivitatea și contactul cu exteriorul;

Desenul / colajul:

de grup, liber;

Instructaj: ’’Pe o coala albă mare, desenați/ lipiți cu orice culoare vreți voi, realizând un desen împreună.’’

Dansul:

– ascultăm o piesă lentă;

– ne mișcăm brațele, picioarele în ritm;

– ascultăm muzică ritmată, ne mișcăm ritmat;

Relaxarea:

– în poziția culcat, închidem ochii și respirăm profund;

– ascultăm liniștea;

– ascultăm muzică de relaxare;

ÎNCHEIEREA ȘEDINȚEI PSIHOTERAPEUTICE:

1. Lauda: ’’Bravo! V-ați descurcat foarte bine!’’

2. Recompensa: ’’Pentru asta meritați un biscuite cu cremă!’’

3. Salutul de sfârșit: ’’La revedere, ’X’/’Y’! Pe curând!’’

4. Răspunsul la salut / un gest (face ’pa’ cu mâna):

’’La revedere, Adelina!’’

Ședința nr3:

A. RITUALUL PSIHOTERAPEUTIC:

Salutul de început: ’’Bună ziua, ’X’/’Y’!’’

Răspunsul la salut / un gest (ridică mâna, apleacă capul, clipește): ’’Bună ziua, Adelina!’’

Stabilirea scopului ședinței: ’’Ne întâlnim din nou, și astăzi, în aceeași sală. Ne vom juca împreună ca și zilele trecute.

Te voi ajuta și îți voi repeta unde nu vei înțelege. Ca de fiecare dată, te rog să fi atent (ă) și să ai încredere în mine! Ești pregătit (ă)? Să începem!’’

PREZENTAREA ACTIVITĂȚILOR:

1. Mișcarea și deblocarea corporală:

Dezvoltarea deprinderilor de autonomie;

Instructaj: ’’Pe masă avem mai multe obiecte. Le vei privi cu atenție și îmi vei spune/arăta la ce le poti utiliza.’’ (ex., cană – bei apă – duci cana la gură, pantoful – mergi – încalți piciorul, pălăria – te acoperi de soare – pui pălăria pe cap, umbrela – te ferești de ploaie – deschizi și ridici umbrela, lingura – mănânci supa – duci lingura la gură).

2. Mișcarea de explorare, contact și comunicare:

Forme de comunicare – mesajul transmis prin mimică, gestică, postura (pictograme – furie, veselie, tristețe, mirare);

3. Expresivitate și impresie corporală:

Etapa de contact – contactul cu ceilalți, întâlnirea cu altă persoană, conștientizarea sentimentului de a privi și a fi privit (’’Privește-l pe Y. Cum arată X? Ce exprimă Y?’’);

– cunoașterea reciprocă doar din priviri;

Instructaj: ’’Fiți acum conștienți că vă plimbați printre ceilalți, vă plimbați fară să-i priviți, dar fiți conștienți de ei… Constientizați ce simțiți și ce vă vine în minte… Când sunteți pregătiți vă puteți uita la ei, îi puteți privi în ochi, fără să-i atingeți…’’.

Etapa de comunicare – momentul în care fiecare transmite și recepționează un mesaj (’’Cum te privește X? pictogramă – zâmbește, Cum te privește Y? pictograma – furie);

– gesturi, mișcări – resurse creative, spontane: ’’Comunicați-le ceea ce doriți. Puteți să le transmiteți un mesaj, să-i salutați sau doar să-i atingeți… Fiți însă conștienți de tot ceea ce faceți.’’

Obsevație:

– conversații corporale/ izolare / receptori;

– feedback reglator pentru propriul limbaj corporal;

– atingerea și comunicarea tactilă (senzații, trăiri, constientizări ale

conflictelor și problemelor);

Colajul:

Individual, cu tema;

’’Decupați, lipiți, aranjați forme colorate în conturul unei siluete umane’’.

Meloterapie:

Individual; lucrul pe un fond muzical ritmat;

’’Fiecare dintre voi confecționează din materiale (suluri de carton, boabe de orez, hârtie colorată, lipici, foarfece) instrumente muzicale’’.

Relaxarea:

– în poziția culcat, închidem ochii și respirăm profund;

– ascultăm liniștea;

– ascultăm muzică de relaxare;

C. ÎNCHEIEREA ȘEDINȚEI PSIHOTERAPEUTICE:

1. Lauda: ’’Bravo! V-ați descurcat foarte bine!’’

2. Recompensa: ’’Astăzi meritați o ciocolată!’’

3. Salutul de sfârșit: ’’La revedere, ’X’/’Y’! Pe curând!’’

4. Răspunsul la salut / un gest (face ’pa’ cu mâna):

’’La revedere, Adelina!’’

Ședința nr4:

A. RITUALUL PSIHOTERAPEUTIC:

Salutul de început: ’’Bună ziua, ’X’/’Y’!’’

Răspunsul la salut / un gest (ridică mâna, apleacă capul, clipește): ’’Bună ziua, Adelina!’’

Stabilirea scopului ședinței: ’’Cum te simți / vă simțiți astăzi?

Iata-ne și astăzi în aceeași sală, decorată și mai puțin luminată ca zilele trecute. Pentru că azi vom lucra mai mult asupra perceptiei de sine, asupra emoției. De data aceasta, nu vă rog să fiți doar atenți, ci vă recomand să vă lăsați purtați de impulsuri, de sentimente, de gânduri, într-un mod cât mai plăcut, cu încredere. Sunteți pregătiți? Să începem!’’

PREZENTAREA ACTIVITĂȚILOR:

1. Miscarea și deblocarea corporală:

Dezvoltarea psihomotricității fine (folosirea degetelor/ fixarea lateralității);

Pictura cu degetele – diminuarea tensiunii fizice prin pictura cu degetele, cu palmele, cu picioarele;

materiale – apa, coli albe, acuarele, tempera;

înmuierea degetelor în vopsele;

pictarea pe foaia albă in culori diferite, forme la întâmplare sau structurate;

diversificare (crema de ras, coloranți alimentari, pastă de dinți, etc.);

Coșul cu mingi – apucarea mingilor din coș cu mâna dreaptă/ mâna stângă (consecutiv) și așezarea lor pe masă, în coșulețe mai mici, una câte una.

2. Mișcarea de explorare, contact și comunicare:

Dezvoltarea limbajului verbal – exercițiu de vocalizare;

(’a’,’e’,’i’,’a’,’a’,’o’,’u’/ ’ma’…./ ’pa’…./ ’la’….)

3. Expresivitate și impresie corporală:

Etapa de oferire a afecțiunii celorlalți – conștientizarea dificultăților și blocajelor corporale în oferirea căldurii celuilalt;

Instructaj: ’’Faceți aceste gesturi prin care le dăruiti dragoste și căldura. Fiți conștienți de ceea ce simțiți când realizați această mișcare. Primiți la rândul vostru căldura oferită de ceilalți și bucurați-vă de ea. Oferiți și primiți căldura atunci când vă întâlniți cu fiecare. Constientizați cum vă simțiți atunci când primiți căldura, dar și atunci când oferiți. Ce vă este mai greu? Ce vă este mai ușor să faceți? (Pe masă aveți mai mulți piepteni și pahare cu apă / suc și boluri cu fursecuri. Fiecare dintre voi își va alege să ofere ceva celuilalt; va primi la rândul lui, ceva de la celălalt. Ex.: X îl piaptănă pe Y, Y îi dă să mănânce lui X, X îi dă să bea lui Z, Z o piaptănă pe X).’’

Colajul:

Individual, cu tema;

Păsări colorate – ’’Fiecare are în fața sa o foaie albă și mai multe pene colorate. Cu lipici și inspirație, fiecare copil își conturează o pasăre de culoarea preferată. Cum se numește pasărea ta?’’.

Meloterapie:

Individual; lucrul pe un fond muzical ritmat;

fiecare instrument confecționat în ședința nr.3, este pictat în culori combinate și lăsat la uscat;

De grup – toți membrii grupului se asează într-un cerc larg; pe ritmul muzicii ritmice, fiecare copil bate din palme, creând sunete ample;

Relaxarea:

– în poziția culcat, închidem ochii și respirăm profund;

– ascultăm liniștea;

– ascultăm muzică de relaxare;

ÎNCHEIEREA ȘEDINȚEI PSIHOTERAPEUTICE:

1. Lauda: ’’Bravo! V-ați descurcat foarte bine!’’

2. Recompensa: ’’Serviți restul de fursecuri!’’

3. Salutul de sfârșit: ’’La revedere, ’X’/’Y’! Pe curând!’’

4.Răspunsul la salut / un gest (face ’pa’ cu mâna):

’’La revedere, Adelina!’’

Ședința nr5:

A. RITUALUL PSIHOTERAPEUTIC:

Salutul de început: ’’Bună ziua, ’X’/’Y’!’’

Răspunsul la salut / un gest (ridică mâna, apleacă capul, clipește): ’’Bună ziua, Adelina!’’

Stabilirea scopului ședinței: ’’Ca și zilele trecute, ne vom juca

împreună în aceeași sală, după regulile învățate. Și astăzi vom fi atenți la propriile emoții, vom primi și vom dărui celorlalți afecțiune. Ca întotdeauna, vă rog să mă urmăriți cu atenție și încredere. Vă voi ajuta la fiecare pas.

Sunteți pregătiți? Să începem!’’

B. PREZENTAREA ACTIVITĂȚILOR:

1. Mișcarea și deblocarea corporală:

Dezvoltarea psihomotricității grosiere (flexibilitate/ mersul biped);

Concursul voiniceilor – susținerea, ridicarea, mersul cu cadrul până la punctul de sosire;

umplerea/ golirea seringii cu apă, folosind ambele mâini;

rostogolirea pe saltea;

ocolirea de obstacole;

lovirea mingii cu piciorul;

aruncarea mingii cu mâinile amândouă;

urcarea pe masă – coborârea pe saltea;

2. Mișcarea de explorare, contact și comunicare:

Dezvoltarea limbajului verbal – nonverbal:

Ex.: ’pa’, ’salut’ – gestul mâinii; ’papa’ – indică gura; ’caca’ – indică pampersul/ WC; ’apa’ – arată cum bea; ’nani’ – indică patul; ’mama’ – dorește să fie luat în brațe; ’au’ – indică o durere’; ’da/nu’ – gestul mișcării capului;

3. Expresivitate și impresie corporală:

Etapa de oferire a afecțiunii și căldurii propriei persoane – interiorizarea și trăirea cu sine și pentru sine a propriilor emoții;

Instructaj: ’’Vă centrați acum asupra propriei persoane. Puteți să vă oferiți vouă căldură și iubire. Fiți generoși cu voi, oferiți-vă cât mai multă căldură și iubire… faceți un gest, o mișcare prin care să simbolizați oferirea iubirii propriei persoane. Formulați în minte un gând, o idee referitoare la voi înșivă… iar după ce ați format, o repetați în gând de mai multe ori, până o simțiți în tot corpul.’’

Ex.: un dans expresiv, zâmbetul, îmbrățișarea unei jucării/ persoane, învăluirea corpului într-un material fin/ pufos, înfrumusețarea vestimentară, relaxarea pe saltea, admirarea în oglindă (’Sunt frumoasă!’,’Sunt puternic!), savurarea unei bomboane de ciocolată;

Observație:

– gesturi diverse (îmbrățișarea corpului, ridicarea mâinilor);

– starea de bine și mulțumire interioară;

– expresia feței (senină, calmă, destinsă, ochii închiși, zâmbet fericit);

– mișcările corporale armonioase;

Pictura:

Individual, liber;

Pictura cu paiele – dezvoltarea respirației controlate, profunde;

– materiale – paie, betțisoare, hârtie, creioane, apă, acuarele, carioci;

– se plasează acuarela amestecată cu apă în mijlocul hârtiei;

– cu ajutorul paielor/ bețisoarelor se împrăștie acuarela;

– se suflă cu delicatețe;

– după ce se usucă, se adaugă diferite detalii cu creionul sau carioca;

Ludoterapie:

Fotbal cu baloane – mărirea volumului de expirare;

– materiale – masă, balon;

– se alcătuiesc două echipe plasate la cele două capete ale mesei;

– un balon umflat este așezat în mijlocul mesei;

– fiecare echipă încearcă să sufle balonul în partea de masă a celeilalte

echipe;

– copiii nu trebuie să atingă balonul cu mâinile;

– câștigă echipa care marchează numărul de goluri dinainte stabilit;

Relaxarea:

– în poziția culcat, închidem ochii și respirăm profund;

– ascultăm liniștea;

– ascultăm muzică de relaxare;

C. ÎNCHEIEREA ȘEDINȚEI PSIHOTERAPEUTICE:

1. Lauda: ’’Bravo! V-ați descurcat foarte bine!’’

2. Recompensa: ’’Pentru asta veți servi un pahar cu suc de fructe!’’

3. Salutul de sfârsit: ’’La revedere, ’X’/’Y’! Pe curând!’’

4.Răspunsul la salut / un gest (face ’pa’ cu maâna):

’’La revedere, Adelina!’’

Ședința nr6:

A. RITUALUL PSIHOTERAPEUTIC:

Salutul de început: ’’Buna ziua, ’X’/’Y’!’’

Răspunsul la salut / un gest (ridică mâna, apleacă capul, clipește): ’’Buna ziua, Adelina!’’

Stabilirea scopului ședinței: ’’Ne revedem și astăzi în

această sală, frumos decorată, parcă de sărbătoare. Va fi o zi specială, ultima dintre ședințele noastre, în care vom repeta activitățile care v-au făcut plăcere și veți forma o echipă. Între membri echipelor există încredere. Vă rog mai mult ca oricând să fiți atenți la sarcinile echipei, să vă exprimați gândurile și trăirile prin tot ceea ce faceți. Sunteți pregătiți? Să începem!’’

PREZENTAREA ACTIVITĂȚILOR:

1. Mișcarea și deblocarea corporală:

Dezvoltarea autonomiei personale;

Idem ședința nr.3 (B.1.);

2. Mișcarea de explorare, contact și comunicare:

– Idem sdinta nr.1 (B.1.);

3. Expresivitate și impresie corporală:

Etapă de analiza – membrii grupului își exprimă trăirile pe care le-au avut în timpul acestei experiențe (de comunicare, de oferire a afecțiunii și a exersării deprinderilor);

Ex.: îmbrăcarea, pieptănarea lui ’X’ de către ’Y’;

Observație:

– optimizarea comunicării;

– restructurare cognitiva;

Dansul:

– pe o muzică ritmata, fiecare participant va dansa în timp ce va sparge

cu palmele baloanele făcute de celălalt membru al echipei;

Balonașe – promovarea expansiunii pulmonare;

materiale – apă cu detergent, pahare, bețișoare/ paie;

prepararea apei cu săpun;

plasarea bețișoarelor/ paielor în apă cu detergent;

crearea balonașelor de săpun prin suflarea în paie;

exprimarea trăirii prezente – zâmbet, râs, țipat, zgomot, plâns

(încântare, bucurie, distracție);

5.Ludoterapie:

Popice – eliberarea tensiunii fizice și psihice;

materiale – mingi mici, sticle de plastic de 0,5 l;

se umplu sticlele cu puțină apă, să aibă stabilitate;

se formează două echipe;

sticlele trebuie dărâmate cu mingile mici de la o distanță de 2 m;

câștiga echipa care a dărâmat mai multe popice;

Meloterapie:

Orchestra – încurajarea eliberării tensiunii fizice prin folosirea

obiectelor de făcut zgomot;

– materiale – mese, cuburi de lemn, linguri de lemn, pahare, clopoței,

sticle, cutii;

– se așează fiecare în fața unei mese;

– fiecare copil își alege câte un obiect;

– pe rând, fac zgomot pe masă;

– se încearcă inducerea unui ritm;

– încurajarea bătăilor din palme, picioare;

6.Relaxarea:

– în poziția culcat, închidem ochii și respirăm profund;

– ascultăm liniștea;

– ascultăm muzica de relaxare;

C. ÎNCHEIEREA ȘEDINȚEI PSIHOTERAPEUTICE:

1. Lăudă: ’’Bravo! Mă bucur să văd că ați reușit să lucrați foarte

bine, în aceste săptămâni!’’

2. Recompensa: ’’Pentru efortul depus, veți avea parte de o mică

petrecere, cu pufarine, suc, muzică, dans și conffeti!’’

3. Salutul de sfârșit: ’’Pe curând!’’

4. Răspunsul la salut / un gest (face ’pa’ cu mână):

’’La revedere, Adelina!’’ (aștept răspunsul învățat)

Program de intervenție:

LUDOTERAPIE

Program de intervenție:

TERAPIE OCUPAȚIONALĂ

Program de intervenție:

STIMULARE COGNITIVĂ

CONCLUZII

Sindromul Down este un subiect despre care nu se vobește atât de des pe cât ar trebui, cu toate că numărul persoanelor afectate de acesta este foarte mare. În lucrare am încercat să arăt că persoanele cu sindrom Down, în ciuda faptului că se dezvoltă într-un mod ușor diferit, ar trebui acceptate și ajutate să ducă o viață cât mai normală cu putință.

Copilul cu sindrom Down va dezvălui o dimensiune spirituală și de sensibilitate emoțională, care sunt prea adesea ascunse pentru cei mai mulți dintre noi, sub presiunile vieții moderne în spațiul nostru de vârstă și societate. Cei care lucrează cu acești copii ne fac să realizăm, cât de mult trebuie să le oferim acestor ființe umane și ce diferență putem face.

Copiii cu Down pot ajunge să trăiască o viață lungă și satisfăcătoare. Au nevoie însă de posibilitatea de a-și dezvolta aptitudinile de independentă. Mulți ajung până la vârste de peste 50 de ani, iar copiii sunt integrați cu succes în unități de învățământ.

În plus, tratamentele îmbunătățite și grupurile de suport bine organizate au ajutat persoanele cu Sindrom Down să trăiască mai mult și mai bine. Copiii suferinzi de Trisomia 21 au malformații faciale caracteristice, malformații congenitale de cord și digestive. Pot apărea și malformații osoase și, uneori, variate tulburări metabolice. Examinările medicale periodice sunt utile în identificarea, tratarea și monitorizarea acestor probleme. Toți copiii cu Trisomie 21 prezintă deficit mental, aproape întotdeauna major.

În ziua de azi, mulți copii cu sindrom Down merg la școală și se bucura de aceleași activități ca și copiii sănătoși de aceeași vârstă. Câțiva dintre ei merg chiar și la facultate. Mulți duc o viață semiindependenta. Alții continuă să locuiască cu părinții, dar sunt capabili să desfășoare anumite activități, găsindu-și astfel succesul în comunitate.

BIBLIOGRAFIE

Alois Gherguț- Sinteze de psihopedagogie specială, Polirom, București, 2005

Buckley, S. & Bird, G. 1994 Reuniunea educațional nevoile copiilor cu sindrom Down

Cohen, William I. 1996. Health care guidelines for individuals with Down syndrome. Down Syndrome Quarterly , Volume 1, Number 2, June, 1996. Orientări de îngrijire de sănătate pentru persoanele cu sindromul Down. Sindromul Down, volumului trimestrial 1, numărul 2, iunie, 1996.

Baba Letiția; Alina Beștea; Firuța Igna; Carmen Mircea; Simona Ștefănigă; Dana Dobra-Ghid practic pentru părinții copiilor cu sindrom Down, Timișoara, 1999

Baba Letiția; Elena Petrica; Gabriela Olaru; Cosma Iuliu Bacoș; Dorina Feier; Camelia Moșoarcă- Ghid practic pentru părinți privind intervenția timpurie, Timișoara, 2004

Gafencu Mihai, Maria Julieta Puiu, Violeta Stan, Gabriela Doroș-Sindromul Down de la îngrijire la înțelegere și acceptare, Brumar, 2005

Peter E.M.Lauteslager (traducere Maria Vîlsan) – Copii cu sindrom Down: Dezvoltare motorie și intervenție, Craiova, Editura de sud, august 2005

www.sindromdown.ro

www.wikipedia.ro

Complexul de Servicii Comunitare, Rm.Vâlcea

Revista Sindromul Down

Spitalul Județean de Urgență VâlceaCohen, William I. 1996. Levack, N. 1991. Low Vision: a Resource Guide with Adaptations for Students with Visual Impairments. Texas School for the Blind and Visually Impaired, Austin, TX.