Managementul Comportamentului Agresiv In Organizatia Scolara
CUPRINS
ARGUMENT…………………………………………………………………………………………
CAPITOLUL I
COMPORTAMENTUL AGRESIV ÎN ORGANIZAȚIA ȘCOLARĂ
Delimitări conceptuale ……………………………………………………………………
1.1 Organizația școlară……………………………….…..……………..…………………..
1.2 Conflictul și comportamentul agresiv în organizația școlară………………….…
2. Rolul mediului în determinarea comportamentului agresiv la elevi……..
2.1 Familia……………………………………………………………………………………..
2.2 Scoala………………………………………………………………………………………….
2.3 Comunitatea și mass media……………………………………………………………..
CAPITOLUL II
MANAGEMENTUL COMPORTAMENTULUI AGRESIV ÎN ORGANIZAȚIA ȘCOLARĂ
2.1. Identificarea factorilor de risc în apariția comportamentului agresiv la elevi……………
2.2. Analiza formelor de manifestare ale comportamentului agresiv la elevi în organizația școlară……………………………………………………………………………………………
2.3. Programe de succes în prevenirea și limitarea comportamentului agresiv la elevi
CAPITOLUL III
MICROCERCETARE – MANAGEMENTUL COMPORTAMENTULUI AGRESIV LA ELEVII DIN CLASA I ȘI CLASA A-V-A. STUDIU DE CAZ
3.1 Descrierea variabilelor cercetării. Studiul literaturii de specialitate…………………………..
3.2 Obiectivele și ipotezele cercetării….………………….……………………………………
3.3 Metodele cercetării……………………………….……………………………………………..
3.4 Rezultate. Analize și interpretări………………………………….………………………
3.5 Concluziile cercetării……………………………………………………………………………………………
CONCLUZII FINALE……………………………………………………………………………………
BIBLIOGRAFIE………………………………………………………………………………………………
ANEXE
Motto:
,,Sarcina conducătorului este aceea de a fi din ce în ce mai eficient”( P.F.Druker )
ARGUMENT
În orice colectivitate, clasă, grup apar stări tensionale cauzate diferit, manifestându-se sub forme variate, latente sau active, în mod progresiv sau regresiv, de scurtă sau lungă durată, cu efecte imediate sau întârziate, rezolvate parțial sau total sau amânate, rezolvate direct sau printr-un complex de metode și factori.
Pentru a putea înțelege conflictele la nivelul unităților de învățământ am considerat că trebuie să cunosc cauzele conflictelor, dar și reacțiile ce se formează în cadrul școlilor, astfel că am structurat lucrarea în două părți, după cum urmează:
în prima parte am studiat ce înseamnă comportament agresiv, am analizat conflictul și cauzele organizaților școlare, prin prisma problemelor ale școlii actuale ;
în a doua parte am observat comportamentul agresiv al elevilor din clasa I și la clasa a-V-a am aplicat un chestionar de ostilitate privind tipul de agresivitate la această vârstă.
Am dorit să fac această lucrare deoarece am vrut să cunosc posibile cauze generatoare de neînțelegeri într-o colectivitate, pentru a reuși, în viitor, să evit situațiile conflictuale și, în măsura posibilităților, să dezamorsez conflictele dintre ceilalți: dintre profesor – elev/elevi, elevi – elevi la nivel de organizație școlară.
Prin analiza literaturii de specialitate am ajuns la concluzia că fiecare caz trebuie tratat după particularitățile lui pentru a putea fi rezolvat.
Analiza școlii în perspectiva socio-organizationala ar putea fi considerată, la o primă vedere, un demers mai puțin obișnuit, având în vedere specificul instituției școlare, dimensiunea ei umană fundamentală. Dar nu există activitate umană, individuală și mai ales desfășurată în timp, care să nu presupună actul conducerii, al managementului.
Dezvoltarea economică și socială nu se poate realiza independent de actul managerului, având în vedere că învățământul este unul din instrumentele prin care societatea stimulează, dirijează și controlează procesele dezvoltării.
Pentru profesor, cunoașterea și stăpânirea artei manageriale este esențială, deoarece cunoașterea managementului ca pe un proces complex nu înseamnă ,,dirijism”, iar managerii nu asigura imediat succesul unei acțiuni.
Un aspect de noutate pe care îl aduce lucrarea de față, este studiul agresivității și violenței la vârsta școlară mică. Din analiza literaturii de specialitate am putut constata că mulți specialiști s-au preocupat de problema violenței la vârsta adolescenței. Considerăm îndreptățite aceste orientări, având în vedere că adolescența și pubertatea reprezintă o perioadă de răscruce în dezvoltarea unui individ, marcată de transformări atât pe plan fiziologic cât și pe plan psihic. Se pune problema dacă un copil aflat la vârsta primei școlarități, poate fi catalogat ca fiind violent sau nu. Nu cumva violența aparține doar anumitor perioade de vârstă în dezvoltarea umană? Nu cumva școlarul mic nu este violent, ci doar imită comportamentele celor din jur, sau se manifestă astfel pentru că este mai aproape de instinct? Dacă lucrurile ar sta astfel, am putea să ne întrebăm de ce nu reacționează la fel toți școlarii mici.
Practica pedagogică aduce tot mai multe exemple de copii aflați la acest nivel de învățământ, care prin comportamentele lor, se înscriu perfect în aria agresivității și violenței școlare. Cadrele didactice subliniază dificultatea desfășurării procesului instructiv-educativ din cauza înmulțirii situațiilor conflictuale dintre elevi, dar și dintre elevi și învățători. Considerăm că luptă pentru înlăturarea violenței și agresivității în mediul școlar, trebuie să înceapă de la primul nivel de încadrare a copilului în acest mediu, respectiv de la vârsta școlară mică.
CAPITOLUL I
COMPORTAMENTUL AGRESIV ÎN ORGANIZAȚIA ȘCOLARĂ
Delimitări conceptuale
De-a lungul timpului definirea fenomenului agresivității a ocupat un loc central în preocupările oamenilor de știință, însă complexitatea acestui fenomen psihosocial a determinat existența mai multor puncte de vedere, neajungande-se la un consens general.
Principalele teorii legate de agresivitate, se referă la rolul jucat de instinctualitate -impulsul nativ, de frustrare și teoria învățării sociale.
Atât Sigmund Freud cât și Konrad Lorenz, susțin ca “agresivitatea este înnăscuta”, oamenii având încă de la naștere aceasta predispoziție sau impuls de a fi violenți și de a agresa. Freud este de părere că agresivitatea este predominant distructivă, pe când la Konrad Lorenz agresivitatea are o valoare adaptativă și este chiar esențială pentru supravituire. Deoarece nu se poate înlătura, trebuie, prin educare, găsite modalități nedistructive de canalizare a energiei negative.
Dacă ar fi să luăm în calcul că agresivitatea umană ar fi numai de natura instinctuală ar fi de așteptat să întâlnim foarte multe asemănări între oameni, legate de modul de adoptare a comportamentului agresiv. Cu toate astea realitatea demonstrează permanent că exista mari diferențe atât la nivel individual cât și la nivel de comunități. Sunt indivizi, grupuri și chiar popoare care se manifesta extrem de agresiv, pe când alții sunt foarte pașnici.
Respingerea în totalitate a naturii instinctuale a agresivității nu înseamnă și ignorarea unor influențe biologice asupra ei, cum ar fi:
influente neuronale – există anumite zone ale cortexului care, în urma stimulării electrice, facilitează adoptarea de către individ a comportamentului agresiv;
influente hormonale – masculii sunt mult mai agresivi decât femelele datorită diferențelor de natura hormonală;
influente biochimice – creșterea alcoolului în sânge, scăderea glicemiei pot intensifica agresivitatea.
Agresivitatea este un răspuns la frustrare – susțin cei de la Yale University din SUA. Frustrarea ia naștere atunci când atingerea unui scop este blocată, devenind mai apoi o sursă de manifestare a agresivității. Se întâmpla însă deseori ca agresivitatea aceasta să nu poată fi orientată către sursa stării de frustrare ci ea este reorientata către ceea ce se numește o “țintă sigură”. De exemplu o persoană nu își poate sancționa șeful și în schimb se poate certa acasă cu partenerul de viață; un copil nu își poate pedepsi părintele în schimb însă lovește un alt copil.
Mai apoi, supusă unor revizii, această teorie suferă modificări. Se considera că într-adevăr frustrarea produce supărare (stare de pregătire emoțională pentru a deveni agresiv) însă o persoană poate da curs furiei sau nu.
O a treia explicație ar fi aceea ca -agresivitatea este un comportament social învățat. A apărut astfel teoria învățării sociale a agresivității care susține că un comportament agresiv se învața prin mai multe modalități:
direct, deci prin învățare directă (prin recompensarea sau pedepsirea unor comportamente);
prin observarea și imitarea unor modele de conduită ale altora, mai ales ale adulților.
Albert Bandura considera ca modelele de conduită agresivă se întâlnesc cel mai des în:
a) familie (copii violenți provin din familii în care cei doi părinți au fost crescuți tot cu ajutorul pedepselor fizice);
b) mediul social (în acele comunități în care modelele de conduită agresivă sunt acceptate, chiar admirate, agresivitatea se transmite ușor și generațiilor următoare);
c) mass-media (în special televiziunea care oferă zilnic modele de conduită agresivă, fizică sau verbala)
O cauză demnă de menționat este cea legată de stimă de sine. Mulți cercetători au stabilit o legătură evidentă între nivelul stimei de sine și tendințele agresive, în sensul că cu cât stima de sine, încrederea în forțele și capacitățile proprii, este mai scăzută cu atât componenta agresivă este mai pregnantă.
Conceptul de stimă de sine este corelat cu sentimentul de competentă și conștientizare a propriei valori. Indivizii cu un grad scăzut de stimă de sine se concentrează de obicei să-i impresioneze pe alții, au o încredere scăzută în propria persoană, au dubii asupra valorii și acceptării lor sociale, nu-și asumă riscuri și încearcă să evite eșecul. Cauta confirmarea propriei valori, a propriilor decizii la alții și sunt ușor influențabili.
Din sursele agresivității putem enumera:
1. surse care țin de individ, de conduită și reactivitatea sa comportamentală:
frustrarea;
atacul (provocarea directă) – fie fizic sau verbal; atrage un rapuns sau o răzbunare.
durerea fizică și morală;
căldura – cerectari multiple au evidențiat legătura directă între temperatură ridicată și comportamentul agresiv;
aglomerația – în mijloacele de transport în comun; în spații de locuit mult prea mici pentru numărul de persoane;
alcoolul și drogurile;
2. surse ale agresivității din cadrul familiei:
bataia sau orice formă de agresiune sau pedeapsa fizică;
incestul;
3. surse care țin de mijloacele de comunicare în masă, unde includem violenta expusă în presa și televiziune.
Din analiza literaturii de specialitate, am observat ca cele mai frecvente confuzii apar cu privire la aria conceptelor de agresivitate și violență. De aceea, am considerat necesară o delimitarea conceptuală a celor două concepte.
În Dicționarul de psihologie, apărut sub coordonarea profesorului universitar Ursula Șchiopu, termenul de “agresivitate” își are originea în englezul “aggressivity”; fr. “aggresivite”; germ. “aggrassivitat”; se poate defini ca, comportamente încărcate de reacții brutale, distructive și de atacare; se mai poate defini ca atitudine bătăioasă, mai general spus însușire de a trăi și a asigura trebuințele vitale principale prin forță.
Definind agresivitatea din punctul de vedere al efectelor pe care le are vom spune că ea poate fi considerată o caracteristică a acelor forme de comportament orientate în sens distructiv, în vederea producerii unor daune, fie ele materiale, moral-psihologice sau mixte.
În Dicționarul de psihologie Paul Popescu Neveanu (1978) definește agresivitatea ca fiind un comportament distructiv și violent orientat spre persoane, obiecte sau spre sine; implică negare activă și produce daune sau chiar transformări; există și o agresivitate calmă, nonviolentă, dar întotdeauna agresivitatea semnifică atac, ofensivă, ostilitate, punere în primejdie sau chiar distrugere a obiectului ei.
Agresivitatea se mai poate manifesta și prin alte modalități decât cele în care este folosită violenta, și anume prin conduita fie ea negativă (refuzul ajutorului, de pildă) sau pozitivă, simbolica (ironia, de exemplu) sau efectiv realizată, care să nu poată funcționa ca agresiune.
În cercetarea intitulată „Violența în școală”, (lucrare realizată în 2006 de specialiști ai Institutului de Științe ale Educației și Ministerului Educației și Cercetării și publicată cu sprijinul financiar al Reprezentanței UNICEF în România), Aurora Liiceanu afirmă că „în școli a existat întotdeauna violență. Violența în școli nu este un fenomen social cu totul nou. Totuși, acest fenomen este astăzi mai vizibil, în cea mai mare parte datorită mediei… Celor care consideră că violența școlară este un fenomen recent trebuie să li se amintească faptul că, în perspectivă istorică, școala a fost întotdeauna asociată cu violența. Istoria educației, a praxisului educațional – indiferent că vorbim despre spațiul privat al familiei sau de cel instituționalizat, al școlilor și internatelor – evidențiază acest lucru. Este un fapt recunoscut că, în vechea Europă, în școli domnea brutalitatea, o brutalitate tolerată, considerată necesară pentru disciplinarea elevilor, din antichitate și până în perioadele relativ recente… Recentul interes pentru violența școlară are loc în contextul în care o schimbare profundă și continuă a avut loc în teoria și practica educațională. Violența împotriva copiilor nu mai este tolerată, iar faptul că ea a existat în trecut nu justifică utilizarea ei în prezent… Astăzi, ochiul societății privește atent ceea ce altădată era netransparent și secret, în familie sau în spațiul închis al instituției școlare.”
În lucrarea menționată anterior, „Violența în școală”, specialiștii au optat pentru următoarea definiție operațională a violenței școlare: „orice formă de manifestare a unor comportamente precum exprimare inadecvată sau jignitoare (poreclire, tachinare, ironizare, imitare, amenințare, hărțuire):
bruscare, împingere, lovire, rănire;
comportament care intră sub incidența legii (viol, consum/ comercializare de droguri, vandalism – provocare de stricăciuni cu bună știință, furt etc.);
ofensă adusă statului/ autorității cadrului didactic (limbaj sau conduită ireverențioasă față de
cadrul didactic etc.).”
Majoritatea analizelor privilegiază ideea că agresivitatea ține mai mult de instinct, în
timp ce violența ține mai mult de cultură, de educație, de context.
Organizația școlară
Instituțiile sunt sisteme de norme care reglementează raportul dintre oameni, structuri relativ stabile de statusuri și roluri care au menirea de a conduce la satisfacerea anumitor nevoi ale indivizilor sau la îndeplinirea anumitor funcții sociale.
Organizațiile sunt structuri de interacțiuni dintre oamenii integrați într-un anumit grup, ale căror activități sunt specializate, adică focalizate, centrate pe realizarea unor obiective comune. Instituția este baza de formare a organizației (unui sistem normativ instituțional îi corespunde o anumită organizație și nu alta, deoarece instituțiile generează tipurile de organizație).
Școala este organizație deoarece are trăsăturile unei organizații, accentul punându-se pe funcția de socializare, de transmitere a valorilor promovate de societate. Specificul ei constă în prezența următoarelor aspecte:
tipuri de finalități – scopuri și obiective;
procese de transformare a „intrărilor” în „ieșiri”;
structură formală: clase școlare, colectiv profesoral, ierarhie de competență;
interacțiuni în cadrul structurii formale;
dezvoltarea unei funcții primare (constă în livrarea de servicii și produse) și a unei funcții secundare (constă în furnizarea unor modele atitudinale și comportamentale populației);
procesualitatea, transformarea: școala este un sistem deschis.
Organizația școlară reprezintă „unitatea de bază a sistemului de învățământ care are drept funcție principală formarea-dezvoltarea personalit ații elevului în cadrul unui proces de instruire specializat lanivelul unei activități didactice/educative cu obiective specifice“ .
Privită ca instituție, “scoala reprezintă un ansamblu de structuri relativ stabile de statusuri și roluri care au menirea de a conduce la satisfacerea anumitor funcții sociale”
Semnificația trecerii de la instituție la organizație consta în faptul că în acest fel școlii îi sunt mai bine specificate- pe baza cadrelor structurale general sociale –rolul și funcțiile proiectate pentru atingerea tintelor fixate.
Școala ca organizație adaptează, așadar, cadrele structurale definite lanivel instituțional dezvoltând următoarele caracteristici specifice:
a) distribuirea concretă a sarcinilor și a rolurilor rezultate din statusul tuturor ,,actorilor școlii“ (directori, profesori, personal administrativ,elevi/studenți);
b) definirea sistemului de norme (interne) care reglementează activitatea acestora;
c) delimitarea reperelor de autoritate și de comunicare și de sancționare pozitivă(gratificații, recompense) și/sau negativă (sancțiuni, pedepse);
d) elaborarea instrumentelor de raționalizare a acțiunilor necesare pentru atingerea „țintei colective“ (planuri, instrucțiuni, directive etc.) – care pot genera un ansamblu de raporturi interumane de cooperare, dar și de opoziție.
Reprezentând o organizație concepută pentru satisfacerea trebuințelor de adaptare psihosocială ale copilului și ale (pre)adolescentului, școala apare nu ca un simplu conglomerat de subiecți reuniți în mod accidental, cică o ,,societate în miniatură“.
Definitorii școlii ca organizație îi sunt următoarele aspecte:
centrarea pe elev și pe activitatea acestuia;
centrarea pe observarea globală;
orientarea către interesul care dirijează conduita elevului;
interesul pentru viața socială a elevilor;
tatonarea experimentală a raportului individ-mediu.
În cadrul organizației școlare se desfășoară două activități de bază aflate într-o permanentă interdependență, distingându-se în același timp prin caracteristicile fiecăreia: activitatea managerial-administrativă și activitatea pedagogică-educațională susținute de reglementări normative de ordin extern, emise de instituții în drept precum Parlamentul României, Guvernul României, Ministerul Educației și Cercetării, Inspectoratele județene.
În planul managementului școlar există diverse stări conflictuale care implică diferiți actori ai educației :
conflictele dintre elevi: sunt cauzate de atmosfera competitivă, de intoleranță, de comunicarea slabă și exprimarea nepotrivită a emoțiilor, de absența priceperilor de rezolvare a conflictelor, de utilizarea greșită a puterii de către profesor;
conflictele profesor-elevi: sunt cauzate de utilizarea în mod discreționar a puterii de către profesor, de impunerea unor reguli de acțiune și comportare, fără cooperare și negocire;
conflicte între profesori și părinți: se datorează comunicării defectuoase datorită neînțelegerilor sau numărului mic de contacte pe parcursul unui an școlar, conflictului de valori și luptei pentru putere a celor doi actori implicați;
conflictele între profesori (și conflictele între profesori și conducerea școlii): sunt cauzate de lipsa de comunicare, absența cooperării și toleranței față de ideile diferite ale altor persoane.
Conflictului constructiv, benefic i se acordă o atenție deosebită în ultima vreme, fiind considerat un proces necesar pentru dezvoltare și maturizare.
Nu puține sunt situațiile în care cadrul didactic se confruntă cu unele situații aparent insolvabile care afectează prin obstaculare bunul mers al activităților din clasă sau din școală.
Încercarea de definire a unei situații de criză impune un apel justificat la elemente ale managementului teoretic:
Criza poate fi definită ca un eveniment sau un complex de evenimente inopinante, neașteptate dar și neplanificate, generatoare de periculozitate pentru climatul, sănătatea ori siguranța clasei respective și a membrilor acesteia.
Această definiție ar trebui completată cu o serie de elemente conexe cum ar fi, pe de o parte, precizarea gradului de periculozitate, a percepției reale ori false a acestuia, iar pe de alta, gradul de probabilitate a evenimentului studiat.
Astfel, mecanismele de a prevedea, delimita, defini, controla și soluționa o situație de criză presupun un mare efort, strategii de intervenție ferme dar sigure, un consum de energie nervoasă și fizică sporit, și cu șanse de a determina consecințe greu de verificat în planul echilibrului psihic al persoanelor implicate. Și traumele pot fi semnificative deoarece "tentaculele" crizei urmează să pună stăpânire și pe elemente conexe, aparent neimplicate în situația generatoare.
Prelungirea crizei este favorizată și de demersurile stângace ori chiar de nonintervențiile cadrului didactic mai puțin pregătit și neabilitat din punct de vedere managerial pentru o asemenea desfășurare evenimențială. Așa dar, situația de criză este recunoscută numai în momentele critice, deși, pasajele ale acesteia au fost identificate anterior, limitând la maximum șansele de reușită sigură.
Prin sintetizarea caracteristicilor unei crize observăm că aceasta:
beneficiază de o izbucnire instantanee, declanșându-se fără avertizare;
debutează de obicei prin afectarea sistemului informațional: viciază mesajele, îngreunează comunicarea prin obstaculare permanenta, prin destructurarea canalelor, urmărind instaurarea stării de confuzie;
facilitează instalarea climatului de insecuritate,
generează stări de panică prin eliminarea reperelor de orientare valorică;
În planul strategic tratarea managerială a crizei evidențiază, ineditul stărilor declanșate, fapt ce nu poate fi asemănat cu vreun element stabil din starea de normalitate și impresia de insolvabilitate. Dar și imposibilitatea a identificării vreunei soluții de intervenție eficientă pe termen scurt.
Însă elementele cu gradul cel mai mare de nocivitate le reprezintă "traumatismele" psihice și organizaționale crizele paralizând și uneori chiar stopând activitățile curente, destructurând echilibrul organizației școlare atât în interior, prin neclaritatea și insecuritatea creată, dar și în exterior, prin discreditarea imaginii colectivului și a cadrului didactic respectiv.
În mai toate situațiile cadrele didactice își centrează eforturile și atenția, controlul și concentrarea asupra situațiilor didactice, asupra activității de predare ignorând, de multe ori nu din rea voință, diversitatea situațiilor educaționale ca structuri complexe, atitudinal-relaționale. Fără să se vrea, asemenea atitudini educaționale creează un teren favorabil apariției și dezvoltării fenomenelor de criză.
Încercând o identificare a principalelor tipuri de crize, Ghinea Viorica, alcătuiește următoarea tipologie:
a. după gradul de dezvoltare în timp
instantanee (apar brusc, fără putința anticipării prin predicții)
intermitente (dispar în urma măsurilor de intervenție însă reapar după o anumită perioadă de timp);
b. după gradul de relevanță:
critice (pot conduce la destructurarea organizației în care au apărut);
majore (prezintă efecte importante fără însă a împiedica redresarea organizațională);
c. după numărul subiecților implicați:
crize individual
crize de grup
crize colective, globale.
Conflictul și comportamentul agresiv în organizația școlară
Temenul conflict derivă din latinescul „conflictus” („a se lovi unul pe altul”) și exprimă, în general, un blocaj al mecanismelor normale de luare a deciziilor, o situație în care persoanele implicate se confruntă cu așteptări, nevoi sau obiective contradictorii care generează lupta fiecăruia pentru a obține ceea ce dorește, favandu-se trimitere cel mai adesea la violența și deci, o valorizare negativă în definire: “conflict- neînțelegere, ciocnire de interese, dezacord, antagonism; ceartă, diferend, discuție (violenta)”.
Conflictul apare ca urmare a tendinței uneia dintre părți implicate, persoană sau grup de persoane, de a-și impune punctul de vedere, sau interesele proprii. Acest comportament determină apariția frustrărilor în grupul de oponenți. În forma sa clasică, conflictul implică atitudini și comportamente antagonice. Comportamentele antagonice includ porecle insultătoare, sabotaje, sau chiar agresiuni fizice.
Dacă ne referim la evoluția conflictului, trebuie precizat faptul că acesta nu apare brusc, ci trece prin mai multe faze sau etape:
apariția sursei generatoare (starea de latență) – presupune și o stare emoțională, cei implicați începând să simtă tensiune și ostilitate unii față de alții (în cazul conflictului distructiv) sau entuziasm ori ambiție (în cazul conflictului benefic);
perceperea în mod diferit a conflictului (conflictul perceput);
apariția explicită a caracteristicilor stării conflictuale (conflictul resimțit – are deja un caracter personalizat, fiecare individ reacționând în felul său);
acțiunea menită să soluționeze conflictul (starea manifestă);
apariția consecințelor conflictului.
Conflictele pot apărea între grupuri sau între indivizi. În cadrul relației profesor-elev pot apărea stări tensionate, pe diferite trepte și având diferite tipuri de manifestare, printre cauze numărându-se: cunoașterea empirică a elevilor, nerezolvarea unor probleme mai vechi, stilul rigid sau laissez-faire, abuzul de muncă frontală, nestăpânirea propriilor slăbiciuni, aprecierile eronate sau subiective, amânarea rezolvării problemelor presante.
În fiecare grup, organizație, conflictul este inerent, ținând de însăși natura umană. O întrebare care trebuie pusă, nu este dacă există conflict, ci cum și când se poate dovedi acest lucru și, mai ales, dacă valențele sale sunt constructive, sau dimpotrivă, distructive.
Deși in mod tradițional, conflictului i se atribuie conotații negative. Protagoniștii conflictelor sunt percepuți negativ, conflictul fiind considerat un rezultat al unei disfuncționalități de comunicare, de organizare sau manageriale.
Dintre motivele care predispun la conflicte organizaționale amintim:
Opiniile diferite privind obiectivele prioritare și modalitățile de realizare a sarcinii;
Percepțiile greșite ale situației de fapt datorate prejudecăților , diferențelor de intenții și de interese;
Lipsa de comunicare și comunicarea defectuoasă la toate nivelurile ierarhice;
Competiția privind împărțirea resurselor limitate dintr-o organizație;
Diferențele de putere, statut și cultură dintr-o organizație;
Competiția pentru supremație;
Criterii diferite de definire a performanței;
Natura activităților și interdependența sarcinilor;
Ambiguitatea definirii ariilor de autoritate și de responsabilitate.
În teoriile organizaționale se disting trei categorii majore drept surse ale conflictelor:
Diferența de scopuri
Conflicte care provin din diferențe ale percepției
Conflicte ce își au sursa în interdependență
Dintre categoriile conflictelor pot rezulta informații foarte utile în legătură cu complexitatea acestora , posibile puncte de intervenție, strategii și metode de abordare ale acestora.
În literatura de specialitate se sugerează că, în funcție de măsura în care managerul aspiră să fie preocupat de succesul organizației sau de relațiile cu subordonații, se pot scoate în evidență mai multe moduri de abordare ale conflictului:
Retragereacombină preocuparea slabă atât pentru succesul organizației cât și pentru relațiile cu subordonații.
Managerul care folosește această strategie vede conflictul fără speranță de soluționare, încearcă să evite frustrarea și stresul care îl însoțesc în mod inevitabil, se retrage din conflict sau pretinde că nu există.
Retragerea din conflict se poate face prin schimbarea subiectului, ignorarea unor afirmații, "împingerea" responsabilităților în altă parte, amânarea deciziei (în speranța că problema conflictuală va dispărea de la sine). Este caracteristică managerilor care nu au încredere în ei înșiși și care nu vor să nu fie puși în situația de a face față unui conflict manifest, adeseori pentru faptul că rezolvarea conflictului presupune deprinderi de comunicator pe care acel manager nu le posedă. Dezavantajul acestei abordări este că ignoră chiar condițiile care au generat conflictul. Conflictul nu dispare de la sine, ci va rămâne în stare latentă.
Una din consecințele ignorării conflictului este blocarea comunicării atât de jos în sus, cât și de sus în jos, ceea ce înrăutățește și mai mult lucrurile. Dar această abordare a conflictului poate fi însă mai avantajoasă dacă situația conflictuală nu are importanță.
Aplanarea se caracterizează prin aceea că managerul încearcă să trateze conflictul,în așa fel în cât sa-i mulțumească pe toți. Supraevaluează valoarea menținerii relațiilor cu sobordonații și subevaluează importanța atingerii obiectivelor.
Pentru că managerul dorește aprobarea și acceptarea celor din jur, va percepe orice confruntare ca fiind distructivă și va ceda când intră în conflict cu ceea ce își doresc cei din jur. O aplanare a unui conflict se realizează, de exemplu, prin folosirea umorului sau schimbarea subiectului, prin chemarea la o cafea când tensiunea crește. Prin această abordare se poate reduce conflictul simțit și poate fi uneori eficace pe termen scurt. Dar și faptul că cineva nu simte pe moment efectele negative ale conflictului nu înseamnă că sursele de conflict au fost eliminate.
O aplanare generează un camuflaj care poate dispărea oricând; ea poate genera bariere pentru progres. De regulă, este preferată mai ales în organizațiile cu performanță mică și medie și poate avea drept consecințe lipsa unei comunicării deschise de jos în sus și, ceea ce este extrem de grav, lipsa de implicare a subordonaților, de asumare a unor responsabilități din partea acestora. Aplanarea unui conflict poate fi însă necesară atunci când problema este lipsită de importanță sau când, cei implicați nu vor putea cădea de acord.
Forțarea este o abordare a conflictului folosită de managerul care încearcă să realizeze cu orice preț obiectivele legate de productivitate, fără a lua în considerare părerea sau acordul celorlalți, nevoile și sentimentele lor.
Managerul va apela la acțiuni de constrângere, folosind diferite mijloace financiare, intelectuale, de etică, pe baza puterii și autorității date de poziția acestuia.
El nu este capabil să folosească în mod adecvat comunicarea pentru rezolvarea unui conflict, ci face abuz de puterea pe care i-o dă poziția: limbajul folosit este tipic, abundând în cuvinte ca "opoziție", "luptă", "cucerire", "forță", "constrângere","distrugere" etc.
Implicațiile emoționale, ale limbajului folosit generează sentimente negative, nemulțumiri, frustrări, umilințe. Forța poate rezolva discuțiile pentru un moment, dar, pe termen lung pot apare conflicte și mai grave.
Aceasta abordare aplicată în contextul unui climat de cooperare, în mod ocazional, când timpul este limitat sau situația devine critică, poate fi adecvată. Însă repetată în mod nejustificat, atrage după sine efectele negative menționate mai sus.
Compromisul se află undeva între abordarea prin "forțare" și prin "aplanare" și constă în rezolvarea problemelor conflictuale prin concesii reciproce, ambele părți obținând oarecare satisfacție. Acest lucru se folosește adeseori în negocieri.
Confruntarea este o abordare constructivă a conflictului, deoarece, luând în considerare atât nevoia de productivitate, cât și aceea de relații de cooperare, este singura care poate conduce la rezolvarea lui definitivă.
Cercetările ne arată că cei mai eficace manageri abordează conflictul în următoarea ordine a stilurilor: încep prin abordarea prin confruntare și continuă cu abordarea prin aplanare, compromis, forțare și, în cel mai rău caz, retragere. Managerii care sunt mai puțin competenți în comunicarea de conflict evită confruntarea directă, preferând forțarea, dar recurg foarte repede la retragere, aplanare și compromis.
Rezolvarea acestor conflicte țin, în primul rând, de anumite opțiuni strategice ale managerilor și ale organizației din care fac parte aceștia, ce au la bază considerarea conflictului ca dăunător, sau dimpotrivă, ca util dezvoltării organizaționale.
O abordare pozitivă a conflictelor generează o serie de sentimente pozitive: sentimentul derulării normale a evenimentelor, confort psihic, voie bună, vitalitate, deschidere, eficiență, sentimentul forței, ușurare, senzația succesului, senzația dezvoltării, plăcerea muncii în echipă, relaxare, etc.
Un program autentic de rezolvare a conflictului conține următoarele trei componente :
un set de principii menit să rezolve problemele;
un proces structurat;
aptitudini pentru o cooperare creativă dintre indivizi și între grupuri.
Programul care stă la baza educației pentru rezolvarea conflictelor are anumite principii:
Conflictul este natural și normal
Diferențele pot fi conștientizate și apreciate
Conflictul, când este văzut drept o oportunitate pentru construirea de soluții, poate duce la o schimbare pozitivă.
Când părțile implicate în conflict își valorifică reciproc punctele forte pentru a găsi soluții, se creează un climat care întreține prețuirea de sine a fiecăruia și șansele de reușită a satisfaceri depline a nevoilor fiecăruia.
Negociereaeste, în esență, o modalitate de a rezolva un conflict sau o divergență de interese prin intermediul comunicării. Negocierea este procedura care nu poate lipsi din arsenalul metodelor de rezolvare efectivă dar și onorabilă a situațiilor conflictuale, inerente conducerii organizației școlare.
Referitor la procesul instructiv – educativ, relațiile interpersonale din clasă generează cele mai multe stări tensionale. Le vom enumera aici pe cele referitoare la relația profesor – elev:
Cunoașterea empirică a elevilor, a particularităților, a așteptărilor, a experienței sociale anterioare, a puterii de integrare.
Nerezolvarea unor stări mai vechi, pe fondul cărora se acumulează noi tensiuni.
Stimularea inegală practicată în activitate.
Supraîncărcarea cu sarcini nediferențiate, corelată cu evaluarea incorectă a celor anterioare.
Aplicarea rutinieră, șablon, a unor măsuri asemănătoare la toți elevii.
Evaluarea subiectivă a cunoștințelor și a comportamentului afectiv – atitudinal.
Acordarea în continuare unei importanțe prea mari informativului și mai puțin formativului.
Nevalorificarea preocupărilor elevilor de studiu independent, de afirmarea creativității, de completare prin activități extrașcolare.
Redusă diversificare a metodelor activ – participative și de implicare efectivă a elevilor în activitatea de predare – învățare.
Abuzul de muncă frontală care blochează afirmarea unor elevi.
Redusă utilizare a variatelor forme și rețete de comunicare cu toți elevii.
Afirmarea subiectivă a exigenței.
Neacceptarea exprimării unor opinii opuse sau modificate la elevi.
Recurgerea la autoritate în rezolvarea unor probleme care se ivesc.
Pasivitatea, sau amânarea rezolvării unor probleme.
Nestăpânirea unor nemulțumiri cauzate extern, dar prelungite în clasă.
Neadaptarea la evoluția dezvoltărilor elevilor, la particularitățiile de vârstă.
Redusă formare a deprinderilor de cunoaștere reciprocă, de muncă în grup, de cooperare, de acceptare reciprocă.
Neantrenarea elevilor în managementul activității – în organizare, în luarea deciziilor curente, în coordonare, în evaluare, în reglare.
Nediscutarea cu elevii a consecințelor neparticipării la activități.
Neutilizarea relațiilor de comunicare în afara lecțiilor, în activități în afara clasei pentru comunicare, cunoaștere, stimulare, rezolvare de probleme.
Slabă comunicare cu părinții pentru cunoașterea evoluției elevilor și stabilirea unui parteneriat în soluționarea tensiunilor ivite.
Analize, aprecieri eronate, subiective, conjucturale ale manifestării elevilor.
Stil permisiv, sau dimpotrivă autocritic, rigid.
Mediul școlar găzduiește conflicte de natură specifică.
Aici sursele conflictelor rezidă în caracterul particular al activității (predarea – învățarea și formarea) și în tensiunile sau disfuncționalitățile care survin în procesul interacțiunii dintre elementele curriculum-ului: obiective, conținuturi /cunoaștere, tehnologie didactică (metodele de învățământ, relația profesor-elev, formele, modurile și mijloacele de învățământ), evaluare și notare, relația cu părinții și cu instituțiile nonșcolare.
În instituția școlară se produc, incontestabil, toate tipurile recunoscute de conflicte interpersonale, intergrupale, intragrupale, grup-individ, dar ele se prezintă ca și conflicte între: elevi – elevi ; elevi – cadre didactice; cadre didactice – cadre didactice; cadre didactice – foruri de conducere; cadre didactice – persoane /instituții externe sistemului de învățământ. Conflictul din interiorul organizației școlare provine din modul în care sunt definite posturile și repartizate atribuțiile, din modul de structurare și conducere a organizației.
Rolul factorului de mediu în determinarea comportamantului agresiv la elevi
2.1 Familia
Mediul familial reprezintă, unul dintre cei mai importanți factori ce-și pun amprenta asupra formării și evoluției copilului pe parcursul dezvoltării sale. Numită nucleul de bază al societății, familia reprezintă primul mediu social în care individul uman ia contact cu realitatea, locul unde el crește și se dezvoltă. În concepția unor specialiști români, familia este „o formă superioară de comunitate, ce are la bază relațiile sociale și biologice în care are loc circulația eredității biologice, psihologice, având scopul de a pregăti generațiile viitoare, în vederea participării la dezvoltarea societății”
Cercetătorii subliniază ideea că prin intermediul familiei, individul uman își satisfacere propriile nevoi emoționale de contact, de afiliere la un grup, de stabilitate, afecțiune și respect față de propria persoană. Nivelul de dezvoltare și împlinire pe plan personal de-a lungul întregii vieți, este determinat de calitatea sentimentelor de securitate și împlinire pe plan afectiv trăite în familie .
Familia oferă și transmite modele și valoril morale, orice perturbare în interiorul structurii familiale are reprecusiuni negative asupra personalității și asupra adaptării copilului la mediu . Formarea personalității copilului se realizează în strânsă legătură cu instituțiile în care acesta asimilează diferite cunoștințe despre om și societate, respectiv grădinița și școala. Acestea reprezintă primele instituții în care copilul intră în contact cu alte persoane, locul în care el trebuie să se adapteze unui program și anumitor norme de conduită. Aici copilul își formează prima atitudine în raport cu societatea, și asimilează primele cunoștințe referitoare la raporturile dintre oameni.
Stilul parental poate fi considerat o parte a stilului educativ ce se exercită asupra unei personalități în formare, cum este copilul. Cercetătorii au întocmit clasificări ale modelelor parentale, luând în considerare diferite criterii. În ansamblu, majoritatea clasificărilor se includ în criteriul relației dintre părinte și copil, și vorbesc despre stilul și modelul autoritarist, modelul și stilul permisiv și modelul și stilul democratic-afirmativ. Alți autori vorbesc despre stilul de respingere sau neglijare, stilul autoritarist, stilul permisiv și stilul democratic sau echilibrat.
Stilul parental reprezintă o sursă importantă de agresivitate și violență în comportamentul copiilor, dacă întrunește anumite caracteristici. Este cunoscut faptul că un stil parental autoritar poate duce la comportamente deviante ale copiilor, un stil educativ permisiv, de asemenea, iar un stil ce alternează autoritarismul cu indiferența produce confuzie și lipsa reperelor pentru copil, ceea ce reprezintă un alt factor de risc. Conflictele intrafamiliale, divorțul și separarea părinților au un impact negativ asupra psihicului copilului, cu repercusiuni ce se pot manifesta în comportamentul acestuia.
Foarte mulți părinți se plâng de copiii lor care, de la cele mai fragede vârste, nu se poartă respectuos, civilizat cu ei, care vorbesc răstit, țipă, bat din picior, se enervează când nu li se face pe plac, aruncă și distrug lucrurile din jur, amenință, insultă, intervin în discuții nepoftiți etc. O analiză simplă arată că, în cele mai multe cazuri, toate aceste atitudini, comportamente, expresii sunt copiate de copii chiar de la adulții din jurul lor. Ne place sau nu, copiii observă și imită, iar pe măsură ce cresc, sunt mult mai greu de convins că nu așa se procedează, de vreme ce au avut „profesori” atât de buni.
Studii realizate de A. Bandura și H.R. Walters arată că cei mai mulți copii agresivi provin din familii în care părinții sunt agresivi și adoptă metode de disciplinare neadecvate, bazate pe violență. Lucrurile se complică și mai mult atunci când în astfel de familii sunt și cazuri de alcoolism, imoralitate și antecedente penale. În special, în perioada preadolescenței și adolescenței, copiii care provin din familii cu perturbări ale climatului moral și socio-afectiv se pot asocia mai ușor grupurilor delictogene.
Copiii se nasc cu un instinct agresiv sau comportamentul agresiv se învața? Această întrebare are puternice implicații practice, legate de modul în care ne educăm propriul copil. Educația trebuie să urmărească inhibarea reactilor agresive înnăscute, care exista deja în copilul nostru sau prin modelul educațional propus, trebuie să prevenim ca acesta să învețe să devină agresiv?
Multe lucrări științifice, care au studiat fenomenul agresivității și au arătat ca adolescenții și copiii de vârsta școlara elementară, au deja dezvoltat și învățat, în această etapă a vieții, un model propriu al agresivității. Concluzia lor este ca, pentru a înțelege originiile agresivității și pentru a preveni cazurile cronice de agresivitate fizică, trebuie să ne concentrăm atenția pe prima perioadă a vieții omului, primii ani după naștere, pentru ca în această etapă se pun bazele comportamentului agresiv de mai târziu. Pentru a înțelege corect comportamentul agresiv, trebuie să avem în vedere și partea instictuala (agresivitatea face parte din emoțiile noastre de bază și este un mecanism de apărare primar), moștenirea transmisă genetic, și lucrul cel mai important, agresivitatea este un comportament social învățat. Influentele sociale, factori situaționali, contribuie la învățarea și punerea în practică a acestui comportament.
Copiii învață agresivitatea, din primii ani de viață, de la părinți, persoanele apropiate familiei și ceilati copii cu care interacționează. De asemenea, ei învața despre agresivitate și din filme, televiziune și cărți de benzi desenate. Odată ce copilul a învățat un comportament agresiv și acesta funcționează și aduce beneficii, el devine un tipar comportamental. Acest tipar, va fi multiplicat atunci când copilul se confrunta cu evenimente neplăcute, frustrante sau atunci când observă și alte persoane acționând agresiv.
Familia reprezintă principalul factor al parteneriatului școală- comunitate locală. Pe de o parte, familia este un factor de educație informală, pe de altă parte, aceasta are obligații și drepturi care decurg din statutul de elevi ai copiilor ei în sistemul formal de educație.
Specialiștii identifica următoarele fenomene sociale care influențează evoluția familiei și parteneriatul școală-familie:
Natalitatea este importantă pentru viața școlii pentru că influențează fluxurile de elevi care intră în școală, numărul acestora condiționând resursele necesare (spații,resurse umane,financiare etc.).Toate țările civilizate se confruntă cu scăderea natalității. Acest lucru este acut resimțit și în România ultimilor ani.
Divorțialitatea – divorțul părinților este o experiență traumatizantă în cele mai multe dintre cazuri pentru copii, iar efectele acestuia se resimt și în performanțele școlare,în comportamentul și atitudinea copiilor. Efectele divorțului sunt resimțite de către copii care au tendința de a le exterioriza în acte de violență, nesupunere, putere scăzută de concentrare la lecții, performanțe școlare scăzute, frecventarea unor grupuri delicvente etc.
Migrația forței de muncă este un fenomen social care a luat amploare în România mai ales în ultimii 10 ani. Considerăm că parteneriatul dintre școală și comunitate este absolut necesar în cazul copiilor ai căror părinți au migrat la muncă în străinătate. Eforturile sunt de ambele părți, școala ar trebui să-și diversifice oferta prin extinderea serviciilor de asistență psihologică la nivelul întregii țări, cadrele didactice ar trebui mai mult informate și motivate salarial pentru a se implica în activități specifice de asistență socială. Pe de altă parte, autoritățile locale trebuie să facă eforturi pentru optimizarea serviciilor de asistență socială și de colaborare cu școala.
Implicarea familiei în viața școlii este condiționată de gradul de interes al familiei față de școală . Acesta este crescut dacă familiile au copii care frecventează școala. Cu cât școala reprezintă o valoare a familiei, cu atât gradul de implicare al familiei este mai mare. Se constată că acei copii care sunt sprijiniți de părinți, care au în familie atitudini pro-școală adecvate, obțin performanțe școlare ridicate și au un grad de aspirație ridicat față de nivelul de școlarizare pe care doresc să-l ajungă.
Există două teorii importante privind relația școală-familie:
Teoria profesionalismului care consideră că un element esențial serviciul făcut altora, fără a gândi la avantaje personale; criteriile acestei teorii sunt : competența, servirea client, un cod de etică profesională.
Teoria schimbului care consideră acțiunea umană în funcție de un câștig personal; se consideră privilegii tradiționale ale profesorilor: un grad de autonomie, un salariu asigurat, o competiție restrânsă. Din această perspectivă câștigurile profesorului din parteneriatul școală-familie sunt : un statut valorizator în ochii societății; cooperarea cu familia poate fi un test profesional și poate fi considerată ca făcând parte din datoria profesională a profesorului(părinții sunt clienți ai școlii); eficacitatea învățământului poate fi ameliorată prin cooperarea între școală și familie; părinții sunt responsabili legali de educația copiilor lor și pot avea exigente de a evalua rezultatele activității școlare.
Forme de organizare ale relației școală-familie
În ceea ce privește relația dintre familie și părinți cele mai frecvente forme de organizare a acestei relații sunt :
Ședințele cu părinții;
Discuții individuale între cadrele didactice și părinți;
Organizarea unor întâlniri cu părinții;
Implicarea părinților în manifestări culturale ale școlii și activități recreative;
Voluntariat;
Asociațiile de părinți.
Obstacole în relația școală-familie
Dificultățile în relația dintre reprezentanții școlii și familii pot rezulta din ideile divergente privind:
Responsabilitatea statului și a familiei privind educația copiilor;
Libertatea de alegere a școlii de către părinți sau unicitatea învățământului;
Impactul mediului familial asupra rezultatelor școlare ale copilului;
Randamentul pedagogic și datoria parentală;
Participarea părinților la gestionarea și procesul decizional în instituția școlară.
Reproșurile care li se fac părinților privind colaborarea cu școala sunt:
Apatia (nu vin la reuniuni anunțate);
Lipsa de responsabilitate (așteaptă inițiativa profesorilor);
Timiditate (lipsa de încredere în sine);
Participare cu ingerințe (critică cu impertinență școlară);
Preocupări excessive (exclusive) pentru randamentul școlar(notele copilului);
Rolul parental rău definit (nu înțeleg corect funcțiile și rolurile în educația copilului);
Contacte limitate cu școala (numai în situații excepționale,de criză în comportamentul copilului);
Conservatorism (reacții negative la idei noi).
Reproșurile care li se fac profesorilor privind colaborarea cu familiile elevilor sunt similare cu cele pentru părinți dar nu identice:
Dificultăți de a stabili relația cu adulții (tratează părinții că pe copii și nu ca pe parteneri în educația copilului,decizând autoritar la reuniunile cu părinții);
Definirea imprecisă a rolului de professor (oscilează între autonomia tradițională și perspectivele noi ale parteneriatului);
Lipsa pregătirii privind relația școală-familie;
Parteneriatul școală-familie poate lua forma unor servicii dezvoltate de către școală și de care familiile elevilor să beneficieze. Acestea pot fi organizate exclusiv de către școală sau în parteneriat cu alte organizații/instituții.
Aceste servicii pot fi: centre de consiliere, centre de sănătate, de practicare a diverselor sporturi, centre pentru supravegherea copiilor la teme dacă după orele de curs(after-school) care pot avea și alte servicii incluse: predarea limbilor
străine, sport, mini-excursii, teatru, spectacole, vizite în diverse locuri, centre de voluntariat, cluburi, cantine, semiinternate etc.
Școala
Școala este o instituție care oferă servicii educaționale, transmite cunoștințe, dezvoltă abilități, formează competențe, norme, valori recunoscute și acceptate social. Ea funcționează într-o comunitate alcătuită din mai mulți factori de educație, care au la rândul lor o ofertă educațională: familia, autoritățile, organizațiile guvernamentale și neguvernamentale, poliție, biserică etc.
Prin structura ei organizatorică, scoala, poate determina frustrări ale elevilor, care la rândul lor pot reprezenta puncte de plecare pentru comportamente agresive și violente, ca de exemplu imobilismul la care sunt supuși în timpul orelor de curs, criteriile după care se realizează selecțiile elevilor și ierarhizările în activitatea efectivă de învățare.
Unii cercetători iau în considerare următorii factori generatori de violență școlară, ce țin de structura organizatorică a școlii:
mărimea școlii – cu cât este mai mare, cu atât posibilitățile de supraveghere scad, iar posibilitățile de apariție a actelor de violență și vandalism cresc;
situarea școlii – în zone cu indice mare de criminalitate crește riscul ca școala să devină o țintă, iar elevii să dezvolte conduite deviante;
compoziția etnică, socială și rasială a populației școlare – cu cât efectele sunt mai eterogene, cu atât crește indicele de vandalism (Christie, 1982).
O analiză în profunzime a relațiilor dintre elevi și profesori sau dintre profesori și elevi scoate la iveală faptul că poate fi vorba fi e despre un conflict între generații, fie despre un conflict de status (rol) sau chiar despre amândouă.
Conflictul între generații este un conflict inevitabil, datorat evoluției societății în general și se referă la creșterea distanței culturale dintre „bătrâni” și „tineri” din cauza accelerării în special a progresului tehnic.
Fiecare conflict care se naște între generații are profilul socio-cultural al perioadei istorice pe care o traversează.
Conflictul de status între profesori și elevi se explică prin faptul că profesorii sunt percepuți în special prin prisma rolului lor de evaluatori și nu al aceluia de formatori. Oamenii de la catedră sunt priviți în foarte puține cazuri, drept persoanele care te ajută să-ți găsești un drum în viață. Metodele și procedeele folosite în procesul de învățare fac apel fi e la constrângere, fi e la participare. Constrângerea îngrădește dezvoltarea liberă și creativă a personalității elevilor. Participarea solicită un efort crescut din partea elevilor, efort pe care mulți nu sunt pregătiți sau nu doresc să îl facă.
Uneori, profesorii își exprimă „puterea” printr-o atitudine de superioritate sau prin indiferență. Aceste atitudini nu fac altceva decât să accentueze descurajarea și lipsa încrederii în forțele proprii a unora dintre copii. Rezultatele se văd imediat în felul în care aceștia răspund: sunt pasivi la lecție sau perturbă orele, au atitudini ostile, provocatoare, refuză să comunice, absentează etc.
Într-un studiu experimental, I. Hăvârneanu a constatat că elevii percep următoarele forme de agresivitate din partea profesorilor (enumerate în ordine descrescătoare, de la cea mai agresivă la cea mai puțin agresivă):
În documentul de lucru al Serviciilor Comisiei Comunităților Europene, intitulat „Școli pentru secolul XXI” se arată că responsabilitățile cadrelor didactice sunt în creștere:
lucrează cu grupuri de elevi mai eterogene decât înainte (în ceea ce privește limba maternă, genul, etnia, credința, competențele etc.);
li se solicită să învețe din mers și cât mai rapid posibilitățile oferite de noile tehnologii;
răspund cererii de învățare individualizată și îi ajută pe elevi să devină autonomi în învățare pe toată durata vieții;
își asumă sarcini suplimentare de luare a deciziilor și de gestionare, care decurg din creșterea autonomiei școlilor etc.
Mai mult, numeroase școli se confruntă cu situații dificile, iar în multe state membre, se înregistrează un comportament agresiv al elevilor față de cadrele didactice. Un studiu recent a indicat 37 de factori privind mediul și organizarea care provoacă stress și boli conexe în rândul cadrelor didactice.
Printre formele de violență manifestate de elevi față de profesori sunt enumerate:
întârzierea la ore, părăsirea clasei în timpul orei, fuga de la ore, acte de indisciplină în timpul programului școlar, ignorarea voită a mesajelor cadrelor didactice;
refuzul îndeplinirii sarcinilor școlare, atitudini ironice față de profesori;
gesturi sau priviri amenințătoare, injurii, jigniri și chiar agresiuni fi zice.
Uneori, atitudinea ironică a elevilor (în special față de evaluarea profesorilor) este susținută și încurajată chiar de către unii părinți, care o consideră o pedeapsă îndreptățită acordată profesorilor care „merită acest lucru”. Sunt mulți părinți nemulțumiți care:
nu au încredere în școală ca mediu de educație și în cadrele didactice ca modele pentru copiii lor;
nu cunosc sau nu înțeleg aspecte legate de regulamentul sau curriculumul școlar;
doresc note mari pentru copiii lor, chiar nemeritate, pentru că acestea infl uențează admiterea într-o treaptă superioară de școlarizare etc.
Motivele enumerate conduc la comportamente inadecvate față de educatori, începând cu ironiile, continuând cu discuții aprinse și ajungând uneori chiar la violență fizică. În condițiile date, neavând sprijinul familiei, care este principalul responsabil de creșterea și educarea copiilor, nu e de mirare că multe cadre didactice răspund cu aceeași monedă sau părăsesc sistemul.
Din punct de vedere juridic, parteneriatul se definește ca o înțelegere legală în care partenerii definesc împreună scopul general al parteneriatului și presupune colaborarea strânsă și combinarea avantajelor specifice pentru ambii parteneneri.
Din punctul de vedere al beneficiilor pe care le aduce, parteneriatul poate fi definit ca o modalitate eficientă în realizarea reformei managementului, prin schimbarea modului în care sunt abordate problemele publice, astfel încât soluționarea lor să devină fezabilă prin parteneriat.
Parteneriatul poate fi o soluție pentru alocarea și folosirea resurselor locale, la nivel comunitar, pentru atragerea altor resurse, în vederea rezolvării problemelor comunității.
Ideea de parteneriat între școală și comunitate trebuie să se bazeze pe principiul complementarității serviciilor oferite de către organizațiile care activează în comunitate.
Construirea parteneriatului este un proces deliberat ce implică adoptarea unui management bazat pe colaborare, comunicare și acceptarea diversității,responsabilizarea partenerilor și implicarea reciprocă.
Principiile care stau la baza parteneriatului Școală – Comunitate sunt stipulate în Legea Educației Naționale (art. 3):
Principiul echității- în baza căruia accesul la învățare se realizează discriminare;
Principiul calității- în baza căruia activitățile de învățare se raportează la standarde de referință și la bune practici;
Principiul relevanței- în baza căruia educația răspunde nevoilor de dezvoltare personale și social-economice,
Principiul eficienței- în baza căruia se urmărește obținerea de rezultate educaționale maxime prin gestionarea resurselor existente;
Principiul descentralizării- în baza căruia deciziile principale se iau de către actorii implicați direct în proces;
Principiul răspunderii publice- în baza căruia unitățile de învățământ răspund public de rezultatele lor;
Principiul transparenței- concretizat în asigurarea vizibilității totale a deciziei și a rezultatelor,
Principiul asigurării egalității de șanse;
Principiul incluziunii sociale;
Principiul centrării educației pe beneficiarii acesteia;
Principiul participării și responsabilității părinților;
Principiul fundamentării deciziilor pe dialog și consultare;
Principiul respectării dreptului la opinie al beneficiarilor direcți ai sistemului de educație.
Ideea de a folosi școala în beneficiul comunității a apărut în anii 90 în SUA, când s-a cristalizat convingerea că școlile pot servi comunităților, prin furnizarea de servicii după orele de curs: culturale, sportive, recreative, de socializare, de pregătire a forței de muncă etc.
După anii 90, în Europa școlile și au diversificat activitățile oferite comunității, derulând: cursuri IT, concerte,conferințe, cluburi pentru pensionari etc.
În contextul în care resursele acordate educației nu sunt suficiente, parteneriatul școală-comunitate poate fi o modalitate prin care se realizează o mai bună gestionare a resurselor locale, de atragere a resurselor către școală și de valorificare a resurselor școlii în beneficiul comunității.
Școlile sunt organizații puternic ancorate în comunitate, care prin statutul lor, prin competențele resurselor umane implicate în sistemul educațional pot deveni promotorul parteneriatului comunitar.
În relația de parteneriat pot interveni și blocaje, datorate:
raportării la valori diferite;
lipsei unei politici a școlii în ceea ce privește relația cu comunitatea;
lipsei educației civice;
neidentificării avantajelor și a finalităților;
rezistenței cadrelor didactice la colaborarea cu agenții comunitari, în condițiile efectuării unor activități neremunerate.
În consecință, se impune adaptarea școlii la nevoile comunității, prin:
adoptarea unui management participativ, care să implice școala în proiectele comunității și să conștientizeze agenții comunitari asupra rolului pe care îl au în educația viitorilor cetățeni;
schimbarea mentalității angajaților școlii;
adaptarea curriculară la nevoile comunității locale;
îmbunătățirea ofertei de activități extracurriculare;
implicarea reprezentanților comunității în procesul de dezvoltare instituțională a școlii;
includerea în obiectivele școlii a dezvoltării spiritului comunitar;
2.3 Comunitatea și mass media
Comunitatea este definită în Dicționarul Explicativ al limbii române ca un grup de oameni cu interese, credințe sau norme de viață comune, totalitatea locuitorilor unei localități, ai unei țări, totalitatea celor care trăiesc în același loc și au aceleași obiceiuri, aceleași norme de viață etc.
În România putem vorbi despre câteva tipuri de comunități:
comunități locale în mediul rural – indivizii stabilesc relații interpersonale frecvente, se cunosc, își sancționează abaterile de la normele comunității;
comunități locale în mediul urban din orașele mici- spiritul comunitareste prezent, majoritatea oamenilor se cunosc, controlul comportamentelor funcționează, dar nu este așa de sever ca în mediul rural;
comunitățile din marile orașe – nu putem vorbi de comunități locale, există comunități diverse ( comunități academice, comunități ale persoanelor cu o anumită orientare socială etc.), normele sociale sunt complexe, iar valorile tradiționale încep să se piardă.
Mediul social conține numeroase surse de influență de natură să inducă, să stimuleze și să întrețină violența școlară, cum ar fi : situația economică, inegalitățile sociale, criza valorilor morale, slăbiciunea mecanismelor de control social care să vegheze la aplicarea legilor, mass-media, lipsa de cooperare a instituțiilor implicate în educația și protecția copiilor etc.
Specialiștii spun că într-o fostă țară comunistă, cum e România, creșterea violenței poate fi pusă pe seama unui complex de factori precum: liberalizarea mass-media, lipsa exercițiului democratic, creșterea libertății generale de mișcare, slăbirea autorității statului și a instituțiilor angajate în respectarea legii, accesul la mijloace de agresiune .
Mijloacele de comunicare în masă propagă în rândul copiilor atitudini antisociale, prin conținutul neadecvat pe care îl promovează uneori. Cercetările specialiștilor A. Bandura sau S. A. Ross și L. Berkowitz arată că toți copiii pot fi afectați de violența „emanată“ de unele filme, mai ales dacă violența e promovată de eroul simpatic, cu care aceștia se identifică. Unii adolescenți apreciază în filme doar scenele agresive, luate ca atare, fără să facă distincția necesară între agresivitatea prosocială și cea antisocială, fiind interesați mai mult de tehnicile agresiunii, pe care le pot învăța pentru a le utiliza la rândul lor. Nu numai filmele răspândesc modele de agresivitate și violență ci și muzica, aflată la îndemâna oricărui preadolescent sau adolescent. Se ajunge până într-acolo încât, prin unele versuri, violența este văzută ca unic mijloc de supraviețuire.
Tot în contextul social, un rol aparte îl au grupurile din care elevii fac parte sau, altfel spus, anturajul. Pot fi grupuri de prieteni, de cunoscuți sau grupuri afl ațe în imediata apropiere a școlilor sau liceelor. Dorința de a face parte dintr-un grup cu o anumită identitate implică dovezi de loialitate, iar participarea sau protecția față de actele de violență pot fi astfel de dovezi. Cercetările arată că elevii violenți preferă grupul mic, în care ei se simt solidari prin împărtășirea acelorași valori și prin satisfacția dată de exprimarea Eului în condiții de grup. Aderarea la un astfel de grup are la bază nevoia de comunicare prin relaționare cu semenii lor, în afara mediului școlar și a familiei. Astfel, copiii își pot compensa constrângerile și frustrările familiale sau școlare și își pot manifesta tendințele de autoafi rmare sau exersarea unor comportamente dorite.
CAPITOLUL II
MANAGEMENTUL COMPORTAMENTULUI AGRESIV ÎN ORGANIZAȚIA ȘCOLARĂ
2.1 Identificarea factorilor de risc în apariția comportamentului agresiv la elevi
Violenta școlară este prezentată în literatura de specialitate ca fiind un cumul de factori: familia, particularitățile individuale, scoala, mediul de viață, mass-media. În mediul școlar agresivitatea se exprimă prin violență verbală, excludere intenționată, intimidare, bătaie, hărțuire/abuz sexual și port arme. Acest tip de violență poate fi orientat împotriva elevilor, a personalului didactic, a reprezentanților unei instituții și comunități. Agresivitatea școlară afectează starea de sănătate mentală, cauzând frică, anxietate, percepția nesiguranței.
Agresivitatea are efecte negative asupra sănătății fizice și mentale, precum și asupra dezvoltării sociale a elevilor. Atât victimele, cât și agresorii pot suferi diverse traume fizice sau chiar moartea. agresivitatea are legătură cu o serie de probleme psihice: traume, distres, afectarea atașamentului, diminuarea stimei de sine, etc. Tinerii supuși agresivității prezintă un comportament de risc ridicat asociat cu anxietate și neputință dobândită. Aceste comportamente de risc includ: abuzul de substanțe, absenteismul școlar sau exmatricularea, relații sexuale precoce, iar în unele cazuri sentimente de autoblamare și autoculpabilizare care pot genera un comportament suicidar. Agresivitatea poate deveni un cerc vicios: elevii care au fost agresați au tendința de a avea puțini prieteni cu care să poată comunica ușor și adesea au sentimentul izolării și al singurătății. Acest fapt determină diverse grade de marginalizare, punându-l pe copil într-o ipostază de confruntare personală cu ceilalți, ceea ce împiedică formarea unor deprinderi sociale non-violente. Acești elevi, la rândul lor, au tendința de a-i agresa pe ceilalți. Agresivitatea influențeză în mod negativ educația eficientă. Elevii expuși agresivității școlare fie refuză să frecventeze școala din cauza amenințărilor, fie poartă la ei diverse arme pentru a se apăra. În multe cazuri elevii sunt exmatriculați din școală datorită numeroaselor acte de violență pe care le comit.
Comportamentele agresive au o evoluție lentă, deseori acestea se declanșează după o lungă perioadă de timp. Agresivitatea, în ceea ce îi privește pe elevi, se definește printr-o paletă largă de comportamente, cum ar fi lipsa cooperării cu profesorii precum și un nivel scăzut de autocontrol. Comparativ cu colegii lor, elevii cu comportament agresiv prezintă următoarele caracteristici:
Se ceartă mai mult
Amenință
Îmbrâncesc alți elevi mai des
Răspund obraznic adulților când sunt mustrați
Se enervează rapid
Uneori argumentele lor sfârșesc în furie
Sunt lipsiți de autocontrol
Reacționează negativ la critică
Sunt incapabili să accepte ideile altora
De regulă, în școală întâlnim astfel de comportamente la elevi, fie față de profesori, fie față de colegi. Nu de puține ori, consecința unui astfel de comportament este etichetarea din partea profesorilor (de exemplu: e obraznic) și marginalizarea din partea colegilor. Important este să identificăm căile care duc la comportamentul agresiv, să identificăm factorii de risc relaționați unui astfel de comportament, pentru a putea depista riscurile dezvoltării unui comportament agresiv . O intervenție imediată poate reduce comportamentul agresiv. Așa dar, tratarea cu superficialitate sau lipsă de implicare în corectarea unui astfel de comportament poate favoriza apariția comportamentului agresiv și mai târziu a comportamentului antisocial.
Acei copii care denotă un comportament agresiv se pare că au un nivel scăzut de autocontrol, fapt ce îi determină să reacționeze agresiv la critică și îi face incapabili să accepte ideile celorlalți. În situații de conflict răspund necorespunzător la reacțiile celorlalți. Așa cum arată foarte multe studii, interacțiunea cu mediu ne dă posibilitatea să ne construim prerechizitele de a gestiona anumite situații. Asa dar, carențele comportamentale, pot fi explicate și prin lipsa unui input specific pentru a învăța răspunsul la un anumit stimul. De regulă,mediul educațional poate fi atât factor care determină acest comportament agresiv cât și, scena de manifestare, a unui astfel de comportament. Un factor foarte important în dezvoltarea personalității copilului este familia, după cum e subliniat acest lucru și în literatura de specialitate. Astfel, relația cu familia poate reprezenta un factor declanșator a comportamentului agresiv. Așa dar, în familiile în care există copii cu probleme comportamentale, părinții au foarte des sentimentul că trebuie să îi amenințe, să îi pedepsească mai mereu, că trăiesc evenimente predominant negative și că abia împărtășesc momente plăcute. Copiii au acelaș sentiment ca și părinții , că aceștia se ceartă cu ei mereu și sunt nemulțumiți. Altfel spus, acest dezechilibru între experiențele pozitive și negative duce la formarea unor expectanțe negative atât în ceea ce îi privește pe părinți, cât și pe copii. Așa dar, atenția părinților și a copilului se axează asupra evenimentelor negative, deși experiențele pozitive au loc în continuare, ele abia mai sunt înțelese de către aceștia. Rolul acestei intervenții este acela de a îndruma, în mod conștient, atenția asupra evenimentelor pozitive, pentru că acestea trebuie evidențiate mai mult decât cele negative. Este important să se intervină cu programe de prevenție a agresivității deoarece aceasta poate degenera în comportamente antisociale sau delicvență.
După părerea specialiștilor factorii care generează agresivitatea sunt:
Agresivitatea apare ca urmare a nesatisfacerii unor trebuințe primare de foame, sete, odihna, distracție, etc, deci este reprezentanta frustrației sau împiedicării realizării unor tendințe, trebuințe vitale;
Agresivitatea poate urma unei relații autoritare, dure, a unui stil primitiv de educație (s-au observat grupuri de oameni ținuți și dirijați autoritar, dur, când sunt lăsați în afara acestui tip de relație dezvoltă conduite agresive) ;
Agresivitatea poate fi urmarea unor carente afective ;
Agresivitatea poate fi urmarea unor carente ale mediului social ;
Agresivitatea poate fi urmarea unor pedepse, sancțiuni în neconcordanță cu actele comise, cu gradul de vinovăție;
Agresivitatea se poate dezvolta pe un fond de oprimare permanenta privind libertăți personale decizii, opinii, trebuințe, interese, puncte de vedere, etc.;
Agresivitatea poate fi dezvoltată în contextul unui climat familial încărcat de conflicte, săturat de emoții și trăiri emoționale negative -frica, teama, furie, etc.;
Agresivitatea poate să apară atunci când ne simțim permanent nedreptățiți, marginalizați.
Literatura de specialitate cuprinde numeroase cercetări cu privire la cauzalitatea violenței în școală și a factorilor de risc. S-a încercat de-a lungul timpului incriminarea familiei că sursă de agresivitate și violență a copilului, a societății sau a naturii copilului. Apoi cercetările s-au centrat pe ideea că violența școlară este consecința unei crize a civilizației, care nu poate fi înlăturată decât prin restaurarea vechilor valori. În actualitate se admite faptul că nu există o singură cauză a violenței în școală ci un sistem complex de cauze.
Factorii individuali includ caracteristicile biologice și psihologice ale individului. Factorii biologici care pot determina mai târziu modificări comportamentale, se referă la existența unor traume produse în perioada intrauterină sau în momentul nașterii, ce pot genera anumite particularități neurologice cu risc în declanșarea comportamentelor violente. Printre factorii psihologici specifici unei personalități violente se numără nevoia de dominație și control, valorizarea agresivității în rezolvarea situațiilor de conflict, empatie diminuată, impact social înalt dar fără a fi acceptat.
Mediul social include o multitudine de factori ce pot genera sau favoriza comportamentul violent al elevilor. Printre aceștia se numără situația economică, inegalitățile sociale, criza valorilor morale, mass-media, prezența unor disfuncționalități la nivelul factorilor abilitați cu educația copiilor, lipsa de cooperare a instituțiilor implicate în educație.
Școala prin structura ei organizatorică poate determina frustrări ale elevilor, care la rândul lor pot reprezenta puncte de plecare pentru comportamente agresive și violente. Ne referim mai exact la imobilismul la care sunt supuși în timpul orelor de curs, la criteriile după care se realizează selecțiile elevilor și ierarhizările în activitatea efectivă de învățare, fapte care pot genera stări de tensiune conflicte între actorii educaționali.
Mediul familial reprezintă în opinia noastră, unul dintre cei mai importanți factori ce-și pun amprenta asupra formării și evoluției copilului pe parcursul dezvoltării sale. Numită nucleul de bază al societății, familia este locul în care copilul apare pe lume, se dezvoltă și se maturizează. Stilul parental reprezintă o sursă importantă de agresivitate și violență în comportamentul copiilor, dacă întrunește anumite caracteristici. Este cunoscut faptul că un stil parental autoritar poate duce la comportamente deviante ale copiilor, un stil educativ permisiv, de asemenea, iar un stil ce alternează autoritarismul cu indiferența produce confuzie și lipsa reperelor pentru copil, ceea ce reprezintă un alt factor de risc. Conflictele intrafamiliale, divorțul și separarea părinților au un impact negativ asupra psihicului copilului, cu repercusiuni ce se pot manifesta în comportamentul acestuia.
2.2 Analiza formelor de manifestare ale comportamentului agresiv la elevi în organizația școlară
Dată fiind marea complexitate a acestui fenomen psihosociologic, orice încercare de tipologizare se lovește de dificultăți mai mari sau mai mici.
Într-o tipologizare mai complexă, N. Mitrofan, ia în calcul mai multe criterii de clasificare:
În funcție de persoana care adopta conduita agresivă. În raport cu acest criteriu diferențiem următoarele tipuri de agresivitate:
agresivitatea tânărului și cea a adultului;
agresivitatea masculină și cea feminină;
agresivitatea individuală și ce a colectivă;
agresivitatea spontană și cea premeditată.
În funcție de mijloacele utilizate în vederea finalizării intențiilor agresive diferențiem:
agresivitatea fizică și cea verbală;
agresivitatea directă, cu efecte asupra victimei și cea indirectă, intre agresor și victimă existând intermediari.
În funcție de obiectivele urmărite:
agresivitatea orientată spre obținerea unor beneficii;
agresivitatea orientată spre rănirea sau distrugerea victimei ori unor bunuri.
În funcție de formă de manifestare a agresivității:
agresivitatea violenta și cea nonviolentă;
agresivitatea latentă și agresivitatea manifesta.
Exista o serie de situații tipice în care se manifestă agresivitatea intragrupală și anume:
Ocuparea și apărarea unor părți ale spațiului, acesta se referă la teritoriul individual, distanta individuală;
Disputarea obiectelor – adesea, copiii se ceartă datorită unor obiecte dorite de toți. Apar două situații : copiii mai mici încearcă să intre în posesia obiectelor dorite, smulgându-le partenerului de joc. De obicei, posesorul se apără cramponându-se de obiect sau prin protest și solicitarea sprijinului unui al treilea sau prin fugă. Cei care au fost deposedați de obiectul lor protestează (plâng) și nu de puține ori trec la contra-atac, încercând să smulgă obiectul atacatorului. Alteori răufăcătorul este atacat direct, fiind lovit, zgâriat, tras de păr sau împins.
copiii mai mari respectă proprietatea: dacă este furată o jucărie, atunci păgubașul o poate revendica cu succes prin protest și repetată afirmare a posesiei sale.
În funcție de formă de manifestare a agresivității aceasta poate fi:
Agresivitatea directă/ostilă (actul agresiv este un scop în sine urmărindu-se explicit provocarea unui rău) vs. agresiunea indirectă/instrumentală (suferința este folosită pentru atingerea unui scop –sancționarea prin violență a unui comportament indezirabil);
Agresivitatea activă (răul este rezultatul acțiunii nemijlocite a agresorului – ex.: lovirea unei persoane) vs. agresivitatea pasivă (răul este provocat prin neintervenție – ex.: persoana care nu intervine pentru protejarea unei victime supuse violenței, deși ar putea să o facă);
Agresiunea fizică, psihică, sexuală sau verbală – privind din perspectiva actului provocator de suferință, toate având componentă afectivă (suferința psihică);
Agresiunea spontană (declanșată conjunctural sau de un concurs de împrejurări neanticipate decătre agresor) vs. agresiunea premeditată (pregătită din timp, pentru a atinge un anumit scop);
Agresiunea provocată (victima a oferit un pretext agresorului, chiar și indirect) vs. Agresiunea neprovocată;
Agresivitatea manifesta (consumată într -un act provocator de suferință) vs. Agresivitatea latentă (existând un potențial agresiv, agresorul virtual căutându – și un pretext pentru a se manifesta);
Agresivitate intenționată (declanșată conștient și voit de către agresor asupra victimei) vs. Agresivitate neintenționată (declanșată de circumstanțe independente de vointa agresorului, chiar accidental);
Agresivitate autoprovocată, interpersonală, familială, grupală sau publică (după numărul de persoane implicate, locul și contextul social în care se produce);
Agresivitatea privită din punctul de vedere al stării de discernământ a agresorului, în strânsă legătură cu responsabilitatea juridică și morală a acestuia.
Printre consecințele manifestării comportamentelor agresive în contextul școlar, cercetătorii au acordat o mare importanță acestora ca urmare a stabilității și menținerii numeroaselor efecte negative pe care le implică:
performanțe școlare scăzute,
eșec școlar, suspendare, excludere sau părăsirea voluntară a școlii,
asumarea violenței ca formă acceptabilă de rezolvare a problemelor/conflictelor
efort suplimentar din partea profesorilor și administrației pentru gestionarea problemelor de disciplină (comportamentele disruptive de la clasă și agresive din pauză necesită atenție și supraveghere suplimentară), ceea ce duce la scăderea eficienței predării și limitarea oportunităților de învățare pentru ceilalți elevi,
imagine negativă din partea colegilor și a profesorilor,
marginalizarea elevului,
sentimente de izolare și singurătate,
consum de alcool, droguri,
acte de delincvență în adolescență,
criminalitate și psihopatologie la vârsta adultă.
2.3 Programe de success în prevenirea și limitarea comportamentului agresiv la elevi
Educația poate deveni fie factor favorizant pentru apariția manifestărilor agresive, fie mijloc eficient de prevenire și/sau limitare a acestora. Scrierile vechi cu caracter pedagogic ale unor teoreticieni de renume, ne prezintă ca în practică educativa este recomandată înlăturarea bătăii deoarece distruge simțul rușinii și înjosește omul. Accentul trebuind pus pe prevenirea abaterilor, și nu pe sancționarea acestora, pe supravegherea continuă a elevilor și exprimarea nemulțumirii față de comportamentul inadecvat, pedeapsa pentru cei neglijenți fiind studiul în timpul programului de joacă. Foarte important fiind și cunoașterea cât mai bine a elevilor, de către educatori, și respectarea particularităților copilăriei, mediul fiind și el foarte important în educație.
Astăzi, pedepsele, mai ales cele corporale sunt tot mai mult condamnate de către specialiștii în domeniu, în special datorită efectelor secundare, dar și datorită lipsei lor de eficiență în timp. Desigur că efectele depind de o serie de variabile: personalitatea copilului, vârsta lui, relația cu persoana care aplică pedeapsa, gravitatea faptei comise, consecvența / inconsecvența aplicării pedepsei etc. Când unii consideră că recompensele par să aibă efecte mai bune decât pedepsele, alții consideră că aplicate ineficient, pedepsele și recompensele pot avea aceleași efecte negative asupra evoluției comportamentului copilului.
“ La nivel legislativ, drepturile copilului și protecția lui față de comportamentul agresiv sunt stipulate în reglementări adoptate la nivel național. Așa dar, se pot astfel observa încercările României de reglementare, în acord cu legislația europeană, a drepturilor copiilor vizând măsurile de politică, strategiile și planurile de acțiune privind protecția împotriva violenței de orice fel. Cel mai mult, remarcăm eforturile meritorii ale Ministerului Educației și Cercetării de a colabora cu Ministerul de Interne urmând modele de parteneriat cu eficiența dovedită în alte țări. Mai mult, meritoriu se dovedește a fi și efortul pentru măsurile de prevenire (și nu doar de combatere) a manifestării factorilor de risc în apariția comportamentului deviant, dar și o mai clară definire a rolurilor factorilor implicați în prevenirea și limitarea unor asemenea manifestări.
Agresivitatea tinerilor reprezintă o preocupare socială importantă. De aceea, și domeniul strategiilor de prevenție și limitare a acesteia este unul foarte vast. Literatura de specialitate prezintă numeroase asemenea programe concepute și implementate la diferite niveluri cu scopul prevenirii și/sau limitării reapariției unor comportamente agresive. Varietatea lor merge de la intervenția la nivelul individual și cel al familiei până la eforturile comunității, de la prevenirea agresivității până la limitarea acesteia prin intervenția terapeutică.”
Educatorii pot să dețină un rol de bază în prevenirea și limitarea comportamentelor agresive ale tinerilor prin variate modalități de intervenție:
crearea unui mediu școlar sigur, cooperant, eliminând factorii de risc ai comportamentului agresiv;
dezvoltarea, implementarea și evaluarea unor programe pentru școală care să ducă la creșterea rezistenței copiilor în postura de inițiator al actului agresiv, victimă sau susținător;
dezvoltarea, implementarea și evaluarea unor programe care să abiliteze atât copiii cât și părinții în analiză critică a emisiunilor TV sau mass media. (American Psychological Association Comission on Violence and Youth ,1993 apud J. Allan, J. Nairne, J.A. Majcher, 1996)
Introducerea părinților în programele de prevenție și intervenție. Agresivitatea este o problemă foarte serioasă care necesită solicitarea tuturor factorilor implicați în creșterea și educarea copilului în vederea conștientizării efectelor pe termen lung și planificării intervențiilor de prevenire și reducere a comportamentelor agresive. Părinții au nevoie să fie implicați în acțiuni de susținere a efortului de reducere și prevenire a comportamentelor agresive desfășurate de membrii personalului școlar.
Schimbarea contextelor școlare care utilizează pedeapsa. Contextele care favorizează pedepsirea copilul oferă șanse foarte mari pentru declanșarea comportamentelor agresive. În acest sens, este foarte important să identificăm și să modificăm aspectele negative din contextul școlar care conduc la întărirea și creșterea frecvenței de manifestare a comportamentelor agresive. Aspectele negative din contextul școlar care au legătură cu întărirea comportamentului agresiv pot avea legătură cu: utilizarea excesivă a dezaprobării sau lipsa remarcilor de aprobare din partea profesorului sau colegilor, experiențe de eșec școlar, greșeli excesive, schimbări în rutină clasei, tehnici agresive de gestionare a comportamentelor agresive ale copiilor. Obiectivele acestui tip de intervenție vizează învățarea și utilizarea de către profesori a tehnicilor de gestionare a comportamentelor elevilor la clasă, în vederea scăderii frecvenței de manifestare a comportamentelor neadecvate concomitent cu creșterea frecvenței de manifestare a comportamentelor alternative, acceptate social.
Învățarea de către copii a abilităților sociale. Cei mai mulți copii devin agresivi deoarece au un deficit de abilități sociale adecvate. De exmplu un elev care folosește agresivitatea pentru a lua un obiect din mâna altui copil (smulge obiectul), are nevoie să învețe să ceară politicos și să aștepte până ce îl va primi.
În alte situații elevii pot folosi comportamentele agresive pentru a evita sau a modifica o serie de aspecte neplăcute (ex. să schimbe sau să scape de situațiile în care sunt hărțuiți, tachinați, amenințați sau la limita eșecului). Obiectivele acestei strategii de intervenție vizează învățarea de către elevi a unor comportamente care să-i ajute să gestioneze situațiile în care se confruntă cu comportamentele agresive ale celorlalți. De exemplu, elevii pot fi învățați să ignore situațiile, să-și ia distanță de aceste situații, să reacționeze cu fermitate și să solicite asistență de la profesori atunci când este nevoie. Elevii care acționează agresiv pentru a obține atenția colegilor și prestigiul în fața lor, pot fi învățați să folosească alte metode mult mai eficiente care să le permită să obțină acest lucru, fără să se pună în situația de a fi respinși sau marginalizați de ceilalți.
În lucrarea Valori comportamentale și reducerea violenței în școală ne sunt prezentați câțiva pași posibili pe care îi putem face în direcția prevenției și ameliorării situațiilor de agresivitate/ violență din școli. Întrucât factorii generatori de agresivitate/ violență sunt variați, atunci și măsurile de prevenție se vor raporta la aceștia, respectiv:
Intervenții la nivel individual: cunoașterea copiilor și identifi carea timpurie a celor cu potențial violent; valorifi carea intereselor și aptitudinilor acestora și, în funcție de vârstă implicarea lor în activități de voluntariat cu caracter social; înțelegerea mecanismelor recompensă-sancțiune și evitarea centrării predominant pe sancțiune.
Cunoașterea particularităților copiilor (specific legate de fenomenul violenței) pe fiecare palier de vârstă dar și a particularităților individuale.
Atât educatorii cât și părinții (consiliați de specialiști) ar trebui să afle și să înțeleagă că uneori, comportamentele agresive fac parte din dezvoltarea copiilor. De exemplu:
copiii de vârstă preșcolară (între 3 și 6/ 7 ani) sunt curioși să afl e cum funcționează jucăriile (de aceea, de multe ori, ei le dezmembrează), ce se întâmplă cu piesele unei construcții dacă o trântești, ce face pisica dacă o tragi de coadă, cum face un balon dacă îl spargi etc.
de-a lungul școlarității mici (între 6/ 7 și 10/ 11 ani), copiii sunt mult mai interesați unii de alții și de aceea își caută des companii; pot avea relații plăcute în grupul de prieteni după cum foarte bine se pot confrunta cu certuri foarte dese, aparent fără motiv; în astfel de situații ei învață să țină cont unii de alții și să rezolve confl icte;
transformările biologice care au loc în perioada pubertății (între 10/ 11 și 14/ 15) dau naștere în plan psihologic unor trăiri tensionate, confuze și de disconfort; ca urmare, la această vârstă copiii
sunt neliniștiți, stângaci, nesiguri pe ei, doritori de a fi independenți și de a face parte dintr-un grup;
diversificarea afectivă duce la apariția unor forme protestatare, de opoziție, la trăirea unor sentimente de culpabilitate sau de respingere a unor cerințe fi xate de adulți și considerate absurde;
adolescența (vârsta cuprinsă 14/ 15 ani și 18/ 25 ani) este o perioadă tumultoasă, plină de contradicții, „vârsta ingrată”, „vârsta crizelor” pentru unii, dar și „vârsta de aur”, „vârsta marilor elanuri” pentru alții; adolescenții sunt niște nonconformiști care se luptă pentru îndeplinrea dorințelor; unii refuză sistematic și ostentativ ceea ce au învățat sau au fost obligați să învețe, adoptă atitudini negativiste, contrazic fără temei, ironizează, folosesc un limbaj ieșit din comun, de cele mai multe ori agresiv, caută confruntarea cu alții pentru a-și testa calitățile fi zice și intelectuale, adoptă atitudini extreme față de tot ceea ce disprețuiesc; alții se interiorizează, se izolează și se îndepărtează de societate.
Referitor la particularitățile individuale, de un real ajutor ar fi cunoștințele legate de temperament (traduse într-un mod cât mai accesibil, pe înțelesul tuturor). Cunoașterea temperamentului elevilor este o condiție a tratării lor diferențiate.
Cunoașterea și înțelegerea motivelor/ cauzelor care stau în spatele comportamentelor agresive:
1. existența unor emoții sau situații, cum ar fi :
supărarea, frustrarea -când copiii nu vor să facă ceva ce nu le place, de exemplu pagini întregi cu liniuțe, cu litere, cu exerciții de același fel, pe care știu să le facă bine; când primesc interdicția de a ieși la joacă etc.;
furia – când consideră că au fost tratați nedrept, au fost răniți sau agresați, sau când au fost împiedicați să obțină ceva la care se așteptau, sau să facă ceva ce își doreau foarte mult;
sentimentul neputinței – când nu pot face față unor cerințe personale sau ale părinților, de exemplu lipsa de îndemânare în bucătărie, în sala de sport etc.;
gelozia – atunci când simt că nu primesc atenția cuvenită în raport cu ceilalți (frați, colegi, prieteni etc.);
frica -de a nu fi admonestați, ironizați în fața colegilor, frica de eșec școlar etc.;
reacție față de un atac -față de remarci umilitoare sau pedepse nemeritate;
abandonul -prima zi de școală poate fi în mintea copiilor un astfel de moment;
lupta pentru putere – lupta pentru poziția de lider în grupul din care fac parte, dorința de a face numai ceea ce le place etc.;
atragerea atenției – copiii observă faptul că pot atrage atenția părinților doar dacă țipă sau trâtesc, mușcă, lovesc etc.)
plictiseala – există tendința de a face ceva mai puțin obișnuit, ieșit din comun, atunci când nu au destule posibilități de petrecere a timpului liber;
2. existența unor modele de comportament violent în familie, în grupul de prieteni, apropiați sau în mass-media;
3. existența unor condiții care facilitează descărcarea agresivității: consumul de alcool, consumul de droguri, căldura sau factori potrivnici de mediu.
Pentru a-i ajuta pe elevii noștri să-și exteriorizeze sentimentele și să împiedice declașarea
agresivității/ violenței, ar trebui să cunoaștem mecanismele care stau în spatele acestui proces. Modul în care reacționăm la situații este afectat de sentimentele generate în noi. Aceste sentimente sunt influențate de gândurile noastre, care sunt produsul experiențelor și presupunerilor noastre. Uneori ni se pare că avem în cap o voce care ne transmite în principal mesaje negative, de genul: „Nu sunt suficient de pregătit pentru a face asta. Nu îi interesează cineva ca mine”. Iată care este succesiunea evenimentelor:
1. Situația se produce.
2. Se declanșează gândurile.
3. Care ne fac să ne simțim într-un anume fel.
4. Ne determină comportamentul. Poate apărea RECICLAREA când gândurile se transformă în sentimente, devin gânduri / sentimente / comportamente mai intense care, în cazul prezenței de sentimente/ gânduri negative, vor duce la AGRESIVITATE. Pe de altă parte, în cazul prezenței sentimentelor/ gândurilor pozitive, acestea vor duce la un comportament asertiv.
În consecință, pentru a preveni declanșarea unei stări de agresivitate, putem să îi ajutăm pe elevii noștri să își îmbunătățească dialogurile interioare. De exemplu, în situația pregătirii elevilor înaintea unui interviu sau examen, pot exista:
Intervenții la nivel familial: Școala Părinților, consiliere familială, terapie familială.
Intervenții la nivelul școlii: Violența – temă pe agenda întâlnirilor formale ale școlii; o cunoaștere mai bună a surselor posibile de violență; transformarea regulamentului școlar din instrument formal, în mijloc real de prevenție și intervenție; înfi întărea structurilor cu rol de mediere (centre de resurse) și creșterea rolului consilierului școlar în viața școlii; programe de informare a elevilor privind modalitățile adecvate de gestionare a unor situații concrete de violență (auto-control, negocierea conflictelor, comunicare, mijloace de auto-apărare etc.); încurajarea exprimării opiniei elevilor în cadrul dezbaterilor curente; valorifi carea în timpul orelor de dirigenție a temelor relevante pentru problematica violenței (drepturile și îndatoririle individului, libertate și normă/ regulă de comportament, decizie și consecințele deciziilor, abilități sociale etc.); programe și activități extra-curriculare (săptămâna împotriva violenței; concursuri/ expoziții tematice, invitarea unor specialiști care să prezinte într-un mod interactiv, teme legate de violența școlară, la care să participe, pe lângă elevi, și cadre didactice și părinți)
Crearea de supape pentru descărcarea sentimentelor negative:
existența unui sac de box în sala de sport;
existența unui sistem audio-video pentru karaoke;
practicarea consecventă a unui sport, organizare jocurilor de mișcare (nu numai în timpul orei de
educație fi zică); programarea spațiului și timpului pentru alergat, cățărat și zburdat în voie, loc de joacă special amenajat în curtea școlii și folosit la maximă capacitate în
pauze;
ludotecă.
Un management inovativ al clasei, din care să nu lipsească regulamentul și un sistem consecvent de recompense și pedepse
Un management corect al clasei care să înceapă cu fi xarea unui set de reguli, cu recompense și sancțiuni pentru respectarea/ nerespectarea acestora, va favoriza învățarea comportamentelor nonagresive.
Pasul 1. – Folosind metoda Brainstorming, solicitați elevii să formuleze reguli pe care și-ar dori să le adune într-un cod de conduită al clasei. Exemple de astfel de reguli propuse: „Fii cel mai bun și dă tot ce poți!”, „Fii cooperant!”, „Respectă-ți cuvântul dat!” „Respectă-i pe ceilalți și proprietatea lor!”„Fii punctual!”, „Folosește vocea de interior!”
Pasul 2. – Fiecare regulă odată propusă va fi supusă dezbaterii. O priviți din toate punctele de vedere și puneți toate întrebările necesare, până vă asigurați că elevii i-au înțeles pe deplin semnifi căția și sunt cu toții de acord cu ea.
Pasul 3. – Creați oportunități ca aceste reguli să fi e folosite o perioadă scurtă de timp, pentru a vedea dacă sunt relevante pentru comportamentele pe care doriți să le obțineți de la elevi.
Pasul 4. – Stabiliți forma fi nală a regulilor (între 3 și 8, în funcție de vârsta elevilor), scrieți-le sub o formă atractivă (cu ajutorul elevilor) și afi șați-le la nivelul privirii lor. Regulile pot fi completate în timp sau modifi câte cu acordul tuturor, dacă apar comportamente care reclamă acest lucru. Regulamentul fi nalva fi comunicat în scris și părinților, printr-o scrisoare. Aceștia îl vor returna semnat la școală, unde se va păstra și se va fi folosi în momentul apariției situațiilor problemă.
Pasul 5. – Stabiliți împreună cu elevii consecințele pentru încălcarea regulilor. De exemplu:
a. Dacă elevul încalcă regulă o dată, educatorul va avea o discuție cu el, într-o zonă liniștită a clasei sau în afara acesteia, pentru a nu-l pune pe copil într-o situație neplăcută față de colegii săi.
b. Dacă elevul încalcă regulă a doua oară, se poate trimite un bilet părinților cu informare privind nerespectarea regulii sau se poate deschide un jurnal de comportament al elevului, în care pot fi evidențiate abaterile dar și faptele bune pe care acesta le face în contrapartidă.
c. Dacă elevul încalcă regulă a treia oară, părinții pot fi invitați la școală și informați despre abaterile trecute. Împreună, elev–familie–educator vor stabili o metodă de a penaliza comportamentul necorespunzător (în nici un caz folosind violența).
d. Dacă elevul încalcă regulă în continuare, educatorul poate solicita intervenția unui specialist (consilier, terapeut de familie etc.).
Din păcate, în cultura școlară românească, regulamentele nu sunt altceva decât mijloace formale de „acoperire” a lipsei de inițiativă și mai puțin instrumente utile de prevenire și combatere a violenței.
Sancționarea elevilor violenți este disproporționată în raport cu gravitatea faptelor și, prin efectul de bumerang, multiplică deseori cazurile de comportament agresiv al elevilor considerați elevi-problemă. Sancționarea nu este gândită ca o formă de prevenire. În alte cazuri, actele de violență nesancționate ajung să infl uențeze și comportamentul altor elevi, devenind de multe ori modele de urmat.
Răsplata are rolul de a oferi plăcere copilului în urma efectuării unui comportament acceptat și dorit de adulți. Oferind plăcere copilului, comportamentul este încurajat și există șanse mari ca acesta să fi e repetat. Răsplata reprezintă „motivația pozitivă” și este foarte eficientă în educarea copilului.
Pedeapsa este un instrument la fel de important în procesul educației. Aceasta produce copilului o stare negativă care îi va determina un comportament de evitare a ceea ce a făcut greșit. Pedeapsa reprezintă „motivația negativă” și, statistic, este mai puțin efi cientă decât răsplata. Adică frica de pedeapsă, de exemplu în cazul în care copilul ia o notă mică, este mai puțin efi cientă decât promisiunea unei răsplate pentru obținerea unei note bune.
Organizarea de întâlniri cu părinții ai căror copii manifestă comportamente agresive repetate
În cadrul atelierelor părinții se pot asculta unii pe alții și pot identifi ca soluții posibile, limitele care există în situațiile cu care se confruntă, ceea ce este acceptabil, caracteristic vârstei și ceea ce nu este. De cele mai multe ori, părinții nu știu cum să reacționeze la agresivitatea/ violența copiilor lor, considerând aceste comportamente drept atacuri asupra autorității lor. Răspunzând la agresivitate cu agresivitate, din păcate, ei nu își ating scopul. De aceea, obiectivul cadru al acestor întâlniri va fi înțelegerea empatică a fenomenului violenței (deoarece schimbarea atitudinilor sociale se produce începând cu nivelul personal).
Ce ar trebui să știe părinții despre recompense și pedepse?
Pedeapsa fizică este mai puțin eficientă decât alte pedepse, cum ar fi privarea de televizor, calculator, jocuri și jucării etc. fi indcă aceste pedepse non-agresive nu determină frustrări și conflicte puternice în echilibrul emoțional al copilului.
O sugestie importantă pentru părinți este aceea de a modela pedeapsa după gravitatea faptei făcute de către copil. Important este ca pedeapsa să fi e dată de cele mai multe ori când copilul greșește, pentru crearea unui reflex și nu este atât de importantă mărimea pedepsei. În cazul în care părinții își pierd răbdarea, este de preferat să amâne anunțarea pedepsei până se calmează, astfel încât pedeapsa să nu fi e exagerat de mare. Pedeapsa trebuie să fi e clară și delimitată în timp. Ea trebuie dusă până la capăt, chiar dacă se constată faptul că a fost exagerată. În cazul în care copilul a făcut ceva rău, însă nu i s-a spus niciodată clar că acel lucru este indezirabil, copilul nu trebuie pedepsit, ci este necesar să i se spună că acel lucru este negativ și de ce. Totodată, este important să i se aducă la cunoștință că dacă mai face acel lucru, va primi o pedeapsă. În ceea ce privește recompensa, trebuie arătată bucuria când copilul a făcut ceva bun. Acesta trebuie lăudat și recompensat prin diferite servicii sau feedback pozitiv.
Consilii profesorale, ateliere de lucru, mese rotunde cu această temă, acolo unde experiența cadrelor didactice în acest domeniu nu este foarte mare.
Managerul școlii deține aici un rol decisiv. În funcție de nevoile școlii, el poate aduce specialiști care să organizeze aceste dezbateri ce pot fi de sine stătătoare pentru fi ecare grup țintă în parte sau combinate (cadre didactice și părinți). Relațiile dintre profesori și elevi ar trebui să funcționeze ca un parteneriat, în care fi ecare să aibă ceva de spus, pe diferite teme: dialog intercultural, sisteme de prealertă a violențelor, respectarea drepturilor omului și educația pentru cetățenie democratică
Intervenții la nivel social: campanii de conștientizare cu sprijinul media; sistem de monitorizare la nivel național a fenomenelor de violență în școală (de tip Observator național); stimularea cooperării interinstituționale și implicarea societății civile în viața școlii și nu numai; teme privind violența școlară în programele de formare continuă a cadrelor didactice; discipline opționale centrate pe prevenția violenței; stimularea cercetării privind violența școlară etc.
Eficiența programelor de prevenție s-a dovedit mai ales în cazul copiilor și tinerilor care nu arătau tendințe agresive accentuate. Se pare că acele programe care promovează dezvoltarea abilităților sociale și cognitive au cel mai mare impact asupra atitudinilor și comportamentelor agresive, iar cele mai promițătoare par să fie cele care acționează pe mai multe planuri (orientarea în direcția perspectivei sociale, generarea de soluții alternative, dezvoltarea stimei de sine, deprinderile de negociere cu covârstnicii, exersarea deprinderilor de rezolvare a problemelor și managementul furiei
CAPITOLUL III
METODOLOGIA CERCETĂRII
3.1 Necesitatea cercetării
Agresivitatea reprezinta comportamentul verbal sau acțiunile ofensive, orientate spre umilirea, minimalizarea și chiar suprimarea fizică a celorlalți.
Agresivitatea reprezintă o manifestare negativă, marcând un comportament social inadecvat, o abatere de la normele sociale și de la relațiile individului.
Din punct de vedere etiologic, comportamentul agresiv este considerat un instinct ce are în principal funcții pozitive: menține ordinea ierarhică și, prin selecție naturală, conservă caracteristicile vitale ale speciei.
Psihologii spun că agresivitatea este o calitate a ființelor vii care permite supraviețuirea, adaptarea, înțelegerea, dezvoltarea ca o condiție a existenței, manifestându-se în acțiunea acestora asupra mediului natural și artificial înconjurător pentru apărare, conservare, perpetuarea speciei.
În orientarea psihanalitică, agresiunea rezultă fie din conflictul dintre pulsiunea morții și cea a plăcerii (după Freud 1920), fie ca pulsiune general umană prin care se urmărește depășirea sentimentelor de inferioritate și asigurarea satisfacerii dorinței de putere (A. Adler, 1908).
Psihologia socială promovează concepția caracterului social achiziționat, învățat al comportamentelor agresive.
Ipotezele socio-genetice ale agresivității explica mai detaliat comportamentele individuale și de grup. Friederich Hacker consideră că la originea comportamentului agresiv se întâlnește jocul reciproc al factorilor cauzați de influențele psihologice și culturale, structura sistemului nervos actual, de asemenea, mecanismele hormonale și modelele sociale.
Dintre formele comportamentale ale agresivității, violența ocupă un loc foarte important. Eric Debarbieux (2010), specialist în problematica violenței în mediul școlar, oferă o definiție prin care surprinde ansamblul fenomenului violenței: ”Violența este dezorganizarea brutală său continuă a unui sistem personal, colectiv sau social și care se traduce printr-o pierdere a integrității, ce poate fi fizică, materială sau psihică. Această dezorganizare poate să opereze prin agresiune, prin utilizarea forței, conștient sau inconștient, însă poate exista și violența doar din punctul de vedere al victimei, fără ca agresorul să aibă intenția de a face rău”.
Este dificil să se realizeze discriminări între cele două concepte: agresivitate și violență. M.Floro ( 1996) încearcă o diferențiere în baza a trei criterii :
un criteriu funcțional: agresivitatea este o potențialitate ce permite dirijarea acțiunii; ea ține mai mult de gândire, de analiză, în timp ce violența este de ordinul acțiunii noastre, o acțiune adaptată obiectivului ce trebuie atins.
un criteriu de ordin topologic: agresivitatea ar fi mai ales internă, în timp ce violența e mai ales externă.
un criteriu etic: în timp ce agresivitatea, înțeleasă ca potențialitate care îi permite individului să înfrunte problemele, poate fi considerată acceptabilă, violența, în calitatea ei de acțiune ce produce durere, este inacceptabilă.
Violența școlară a devenit în ultima perioadă și la noi o problemă majoră, iar părerea tuturor profesorilor este că aceasta e un fenomen care riscă să ia amploare în educația formală. Violența în școală este o formă de comportament deviant cu o diversitate de forme de manifestare, cu intensitate diferită: pornind de la intensitatea cea mai mică, violența presupune confruntarea vizuală, poreclirea, ironizarea, tachinarea, bruscarea, lovirea cu diferite obiecte, pălmuirea ajungând la forme de intensitate crescută ale violenței cum ar fi înjunghierea și împușcarea.
3.2 Obiectivele și ipotezele cercetării
Scopul cercetării. Identificarea caracteristicelor fenomenului de agresivitate la nivelul claselor de debut din învățământului primar și gimnazial(forme, cauze, strategii abordate), în vederea găsirii de soluții de prevenire și combatere a acestui fenomen la nivelul școlii.
Obiectivul 1. Identificarea cauzelor și formelor de manifestare a agresivități în relația elev- elev și elev-profesor.
Obiectivul 2. Elaborarea unui set de recomandări destinate directorilor de școală, cadrelor didactice și părinților, în scopul prevenirii și combaterii situaților de agresivitate manifestată la nivel de organizație școlară.
Ipotezele cercetării:
Ipoteza 1. Dacă în funcție de variabila sex, între elevi există diferențe de agresivitate și ostilitate, atunci nu vor mai fi diferențe indiferent de sex în ceea ce privește agresivitatea și ostilitatea la nivel de organizație școlară.
Ipoteza 2. Desi în școală sunt cazuri numeroase și forme variate de comportament-ostil în relația elev-elev și elev-profesor, școala are o atitudine pasivă față de acestea.
3.4. Lotul cercetat
Cercetarea de fată s-a desfășurat pe parcursul anului școlar 2013-2014, investigația a fost efectuată în Școala cu clasele I – VIII Provița de Sus, Județul Prahova , la elevii din clasele I și a-V-a, cu vârsta cuprinsă între 7 și 12 ani și anume 25 elevi de clasa I și 24 de clasa a-V-a. Un manager și 10 cadre didactice (diriginți), cu vârste cuprinse între 28 și 55 de ani.
Am utilizat o eșantionare aleatorie. În total am testat 49 subiecți, dintre care 23 fete și 26 băieți. Structura eșantionului apare în figură nr. 1.
Fig.1
3.5. Metode, tehnici și instrumente de cercetare
Observația sta la baza cercetării concrete, de teren, empirica, ea ajuta la verificarea ipotezelor sau descrierea sistematică și obiectivă a mediului de viața al subiecților investigați, relațiile interpersonale, comportamentul individual și colectiv, comportamentul verbal. Descrierea în cadrul observației permite compararea și ierahizarea asemănărilor și diferențelor.
Pentru clarificarea problemelor pe care le-am delimitat ca fiind obiectul cercetării am utilizat:
Grila de observare a comportamentului agresiv,după Petermann(2006)
Test de ostilitate din volumul „Psihoteste”(1994)
Interviul Managerului și a diriginților, privind situatile problematice apărute în cadrul organizației școlare.
Analiza și interpretarea rezultatelor cercetării
Ca urmare a observațiilor și discuțiilor cu elevii și cadrele didactice am constatat că incidentele de violență din școala noastră nu se înscriu în categoria celor cu intensitate ridicată, ele fiind de intensitate mică și medie. Așa dar, putem menționa: incidente de genul agresiune verbală (injurii și vulgarități, amenințări), gesturi agresive moderate (îmbrânceli, piedici, loviri umilitoare). Aceste comportamente agresive au loc în special între elevii școlii și mai rar între elevii școlii și alte persoane – elevi din alte școli sau persoane adulte. Cele mai multe incidente violente au avut loc între elevi (agresiuni verbale, gesturi agresive moderate, și rar bătăi între elevi). Nu au existat agresiuni directe ale elevilor față de profesori, acestea manifestându-se doar în discuțiile lor în afara școlii sau în pauze. Conform declarațiilor, în incinta școlii nu au fost văzuți elevi cu diverse obiecte, arme albe, etc.
Existența fenomenului de violență școlară în unitatea de învățământ din Provița de Sus, județul Prahova este evidențiată într-un studiu realizat în care, printr-o analiză comparativă a observări elevilor din clasa I cu a celor din clasa a-V-a din școala generală care le-a fost aplicat un chestionar, se indică o serie de diferențe semnificative.
Așa dar, elevii din clasele a -V- a considera că, semnificativ mai des asistă la situații în care elevi sunt agresați sexual, li se pun piedică sau sunt loviți, sunt deposedați de bani sau alte obiecte personale, în schimb sunt mai rare situațiile în care colegi de-ai lor sunt amenințați de către profesori, comparativ cu elevii din clasa I.
Iar în ceea ce privește inițierea actelor de violență, elevii de clasa a-V-a recunosc că absentează mai des, contribuie mai mult la deteriorarea mobilierului și a obiectelor de inventar ale școlii, și susțin că sunt mai puțin loviți de către alți colegi comparativ cu elevii din clasa I.
De asemenea, testele de semnificație indică faptul că elevii din școala generală din lotul studiat sunt mai des jigniți și agresați fizic, deposedați de bani și obiecte personale, comparativ cu elevii de clasa I. Aceștia din urmă, însă, sunt mai des îndemnați de colegii lor mai mari să facă unele lucruri pe care aceștia nu le înțeleg, în incinta școlii, din cauza vârstei foarte fragede, comparativ cu elevii din clasa a-V-a care execută în mod voit și conștient, răutăți împotriva celor mai mici ca ei.
Metode statistice utilizate au fost: Testul „t” pentru un singur lot, Testul „t” pentru eșantioane independente (comparații în funcție de sex), frecvențe.
Nivelurile agresivității și ostilității.
Luând în considerare nivelul cotelor brute obținute de elevii din lotul nostru la Testul de Agresivitate se constată existența unui nivel mediu spre scăzut al agresivității.
Fig. 2 Nivelurile agresivității și ostilității
Aceeași caracteristică se observă și la nivelul ostilității generale, elevii obținând valori semnificativ scăzute. Aceste valori ne conduc la concluzia că, în lotul studiat, elevii nu au o tendință spre agresivitate, spre ostilitate, spre relații dificile și dezagreabile.
Prin folosirea procedeului statistic Testul T am obținut valori crescute doar la scala suspiciune din sfera ostilității, ceea ce ne arată clar că elevii nu au încredere în ceilalți, se tem că alte persoane ar putea să-i lezeze, manifestă prudență în relațiile interumane.
Aceste premise ne oferă un răspuns la una din întrebările puse: elevii studiați de noi nu au niveluri crescute de agresivitate și ostilitate, cauzele manifestărilor violente fiind altele. Valorile crescute ale variabilei ”suspiciune” ne conduc la concluzia că elevii nu comunică între ei, nu știu să-și rezolve conflictele decât prin acte de violență, nu știu să ceară ajutorul adulților în situații dificile sau uneori adulții nu le oferă suficientă atenție și sprijin.
Diferențe între elevi în ceea ce privește nivelul agresivității și al ostilității.
Ca procedeu statistic am utilizat Testul „T” pentru eșantioane independente (comparații în funcție de sex).
La variabilele negativism, ostilitate indirectă, atentat, suspiciune, iritabilitate, ostilitate verbală și ostilitate totală nu am obținut diferențe semnificative. Din punct de vedere psihologic, putem interpreta că fetele și băieții din lotul studiat reacționează similar în următoarele situații: opoziția față de autoritate (variabila negativism), descărcarea ostilității prin comportamente indirecte, comportamente de violență fizică reală asupra altor persoane (variabila atentat), neîncredere și suspiciune față de alte persoane, iritabilitatea și exprimarea verbală a ostilității.
Acest lucru ar putea contrazice o percepție socială veche care consideră că băieții sunt mai violenți, mai obraznici, mai gălăgioși, practica arătându-ne că și fetele au deseori comportamente violente și ostile. Totuși, ar putea fi doar o caracteristică a lotului studiat.
Fig. 3 Diferențe în ceea ce privește nivelul agresivității și
al ostilității
Diferențe semnificative între băieți și fete am obținut doar la nivelul resentiment – ca o componentă a ostilității generale, în sensul că fetele au un nivel semnificativ mai crescut decât băieții. Putem afirma că fetele din lotul studiat păstrează mai mult mânia, ura față de ceilalți pentru că au fost tratate incorect (imaginar sau real) la un moment dat, fapt evidențiat și de alte studii în care se arată că fetele interiorizează conflictele, în timp ce băieții preferă să-și manifeste frustrările, nemulțumirile prin acte de ostilitate directă.
Pornind de la aceste rezultate putem oferi un răspuns la prima ipoteză/ întrebare și anume că în lotul studiat, în funcție de variabila sex, nu există diferențe semnificative în ceea ce privește nivelul agresivității și ostilității.
Prin procedeul statistic am obținut corelații semnificative pozitive între variabilele agresivitate și negativism, în sensul că atunci când crește negativismul crește și agresivitatea.
Negativismul se manifestă prin necooperare, lipsă de bunăvoință și până la răzvrătire față de reguli și convenții, de aceea legătura ei cu agresivitatea este evidentă.
De asemenea, ostilitatea verbală corelează pozitiv cu agresivitatea, ceea ce ne arată că acei elevi care-și exprimă trăirile negative față de alții prin țipete, strigăte, prin stil de argumentare zgomotos prin conținutul verbal al amenințărilor, prin hipercriticism, au un potențial mai mare de agresivitate decât ceilalți.
Pe baza acestor rezultate putem afirma că, în lotul nostru de elevii studiați, nu toate componentele din sfera ostilității sunt în relație cu agresivitatea, ci numai negativismul și ostilitatea verbală. Exceptând componenta atentat (violența fizică reală), componenta negativism și ostilitate verbală sunt componente cu un caracter manifest specifice la preadolescență, de aceea relația lor pozitivă cu agresivitatea este justificată.
Sunt prezentate opiniile directorului de școală (managerului școlar) chestionat cu
privire la comportamentul verbal agresiv manifestat la nivelul școlii, cât și în afara acesteia.
Comportament neconform cu normele și regulile școlare este mai frecvent în mediul rural în ultimul timp, la clasele I-VIII, în mod egal la băieți cât și la fete.
În opinia directorului de școală chestionat, există mai multe cauze pentru care elevii întâmpină dificultăți de adaptare la normele și regulile școlare: mediul familial, preluarea unor modele de la colegi, rigurozitatea normelor și regulilor, vârsta elevilor.
Directorul de școală chestionat afirmă că fenomenul de agresivitate este prezent în mediul școlar, fapt sugerat și din datele prezentate anterior, care evidențiază existența unor dificultăți de adaptare la normele și regulile școlare, agresivitatea verbală fiind una dintre caracteristicile comportamentului specific acestui tip de probleme.
Cele mai multe forme de manifestare a agresivității au fost identificate în relația elev-elev.
În schimb, în relațiile cu profesorii, elevii nu trec dincolo de anumite limite în manifestarea agresivității verbale, în opinia directorului de școală chestionat.
Datele noastre indică aceleași tendințe către agresivitate, menționate anterior, mai evident în mediul rural și la adolescență, în special, la nivelul grupurilor școlare, iar printre cauzele pregnante ale acestui tip de comportament sunt valorile organizaționale rigide sau prea puțin adaptate la ceea ce este școala în contextul actual.
Principalele cauze ale agresivității manifestate în mediul școlar sunt: modele familiale, caracteristicile de vârstă, mass-media, situația socio-economică (sărăcia); incapacitatea profesorilor de a coordona/gestiona clasă; insuficientă dezvoltare a abilităților profesorilor de comunicare cu elevii
Printre strategiile adoptate în relația cu elevii pentru a reduce/rezolva cazurile de agresivitate verbală a profesorilor, se disting: „discuții cu elevii”, „ședințe cu părinții”, „discuții cu alte cadre didactice” și „trimiterea la un consilier psiho-pedagogic”.
Directorul de școală chestionat au luat în considerare următoarele măsuri de prevenire și combatere a fenomenului de agresivitate verbală și non-verbala : elaborarea de teme ce urmează să fie discutate în cadrul orelor de dirigenție, inițierea de parteneriate cu toți factorii educaționali (reprezentanți ai comunității, părinți etc.), modificarea regulamentului de ordine interioare al școlii, apelarea la un consilier școlar.
De asemenea, din interviul directorului s-a constatat faptul că atât elevii, cât și părinții acestora au fost implicați în diferite acțiuni precum: dezvoltarea unor proiecte, stabilirea unor întâlniri cu agenți ai poliției, realizarea unor discuții libere pe tema agresivității.
La nivelul unor școli au existat totuși anumite dificultăți de implementare a acestei strategii cum ar fi: necesitatea schimbării regulamentului de ordine interioară al școlii, lipsa motivației la nivelul cadrelor didactice pentru a se implica în reducerea fenomenului de agresivitate verbală și non-verbala, necesitatea implicării unor specialiști.
Putem constata faptul că managerul de școală intervievat, a elaborat câteva planuri de acțiuni viitoare: sensibilizarea factorilor educaționali cu privire la comportamentul agresiv; ameliorarea comunicării/colaborării elev-elev, elev-cadre didactice, elev-familie; revizuirea regulamentului școlar; înființarea unui cabinet de consiliere psiho-pedagogică; atragerea elevilor în mai multe acțiuni extrașcolare.
În urma a chestionării elevilor și a cadrelor didactice (diriginți), rezultă că elevii din școala itervievată au un grad mic de adaptare la normele și regulile școlare.
Ca urmare a investigației elevilor și cadrelor didactice (diriginți), se constată că principalele cauze ale manifestării comportamentului neconform cu normele și regulile școlare al elevilor sunt:
modelele – există tendința la elevi, fie că este vorba de familie, fie că este vorba de colegi și/sau prieteni, de-a prelua modelele negative mai curând decât pe cele pozitive;
vârsta – aceste norme și reguli școlare trebuie construite în funcție de specificul stadiilor de dezvoltare prin care trece copilul (elevul);
educația primită din familie – ținând cond că a fost des menționată atât de elevi, de cadrele didactice (diriginți), cât și managerii de școală, se consideră că părinții nu au suficient timp să se ocupe de educația acestor copii sau că familia nu mai este structurată în sensul familiei tradiționale, ci tinde să prezinte diverse disfuncționalități care dăunează evoluției armonioase și normală a copilului (elevului).
Printre cele mai multe forme de manifestare a comportamentului agresiv au fost identificate în relația elev-elev, iar aceasta ne reconfirmă premisa conform căreia elevii preiau și dezvoltă modele de tip agresiv de la colegii lor mai mari (începând cu agresivitatea verbală, până la violența fizică). Acest aspect se confirmă de faptul că aceștia au declarat într-un număr semnificativ că, de curând, au manifestat un comportament verbal-agresiv față de un coleg/o prietenă de-al/de-a lor. Din acest lucru, rezultă că în zilele noastre, un procent semnificativ dintre elevii chestionați ar reacționa în același mod dacă cineva le-ar răspunde prin vorbe urâte, jigniri etc.
Mai mult,rezultă că din punct de vedere al evoluției fenomenului agresivității verbale între elevi, se constată faptul că părerile sunt diferite, un procent semnificativ dintre diriginți consideră că acest fenomen se menține la același nivel, iar un procent la fel de semnificativ susține că, pe măsura creșterii în vârstă a elevului, se accentuează fenomenul la nivelul școlii. Această din urmă părere este susținută din intervievarea cadrelor didactice (diriginți), în funcție de mediul de rezidență și de nivelul de școlarizare (învățământul primar și gimnazial), reieșind faptul că observă o evoluție a acestui fenomen la nivelul claselor I-VIII. De asemenea, analiza datelor culese de noi indică faptul că există o corelație între evoluția acestui fenomen la nivelul primar și gimnazial, frecvența ridicată cu care aceasta se manifestă.
Concluzile cercetării
În urma aplicari grilei de observare a comportamentului agresiv la elevii de clasa I și a-V-a, se constată că mare parte din elevi dau dovadă de comportamente agresive.
Scorul fiecăruia arata evident potențialul ridicat de agresivitate, mai puțin la 12 elevi:
15 Elevi (9 băieți și 6 fete) – 82 puncte:
Își controlează foarte greu tendința spre agresivitate, fiind chiar posibil să nu îl intereseze acest aspect. Orice situație o rezolvă prin apelul la mijloace agresive, așa încât ceilalți îl cam evita. Este dificil de trăit în preajma lui, astfel încât ar fi indicat să încerce dezvoltarea autocontrolului. Viața presupune într-adevăr și lupta, dar nu este un război generalizat.
12 Elevi (7 fete și 5 băieți) – 58 puncte:
Reacționează uneori violent, dar foarte rar și în forme ușoare, mai curând utilizând mijloace verbale. Îi place să fie lăsat în pace, fără însă ca „atacurile” celorlalți să îi deranjeze prea mult. Dispun de autocontrol, iar reacțiile agresive sunt mai curând raționale, decât impulsuri emoționale.
10 Elevi (6 băieți și 4 fete) – 68 puncte:
În general, reușește să-și controleze agresivitatea, deși exista suficiente situații când izbucnește violent, chiar dacă după aceea regreta manifestarea în cauză. Recunoaște că are partea sa de vină pentru relațiile uneori încordate cu cei din jur. Ceva mai multă stăpânire de sine ar face mult mai rare stările emoționale negative.
7 Elevi (4 băieți și 3 fete) – 72 puncte:
În general, reușește să-și controleze agresivitatea, deși exista suficiente situații când izbucnește violent, chiar dacă după aceea regreta manifestarea în cauză. Recunoaște că are partea sa de vină pentru relațiile uneori încordate cu cei din jur. Ceva mai multă stăpânire de sine ar face mult mai rare stările emoționale negative.
5 Elevi(3 fete și 2 băieți) – 64 puncte:
În general, reușește să-și controleze agresivitatea, deși exista suficiente situații când izbucnește violent, chiar dacă după aceea regreta manifestarea în cauză. Recunoaște că are partea sa de vină pentru relațiile uneori încordate cu cei din jur. Ceva mai multă stăpânire de sine ar face mult mai rare stările emoționale negative.
În consecință, efectele posibile ale tulburărilor sau abaterilor comportamentale ale acestor elevi ar putea fi: eșecurile privind adaptarea și integrarea școlarǎ, precum și delicvența juvenilă. Prezența agresivității și violenței la copiii de vârstă școlară mică este acceptată atât de învățători cât și de părinții care au copii de această vârstă. Interviurile aplicate elevilor demonstrează faptul că școlarii mici au conflicte la școală. Formele pe care le îmbracă comportamentele agresive și violente ale elevilor la vârsta școlară mică sunt diverse: lovituri, bătăi, însușirea bunurilor altor copii, refuzul îndeplinirii sarcinilor școlare ș.a.
Gestionând eficient situațiile dificile, vom putea asigura funcționarea de zi cu zi (obișnuitǎ a clasei de elevi), vom crea un mediu propice de învățare și o relație de încredere cu elevii, prevenind totodată apariția situațiilor problematice.
Rezultatele testelor „T” aplicate ne arată că elevii din lotul studiat au niveluri scăzute de agresivitate și ostilitate, totuși acte de violență moderată se manifestă în școală. Această constatare impune identificarea altor cauze ale violenței școlare.
Studiile de specialitate arată că elevii care au un comportament violent în școală provin din toate categoriile sociale, dar o frecvență mai mare o au elevii care provin din familii dezorganizate, cu dificultăți materiale, sau sunt copii ai unor persoane importante pe plan local. În urma observațiilor și discuțiilor cu elevii și cadrele didactice din școala noastră am constatat că manifestările violente ale unor elevi au cauze multiple cum ar fi:
problemele familiale: familii dezmembrate, situație materială precară, stresul social;
familii în care există un climat conflictual, familii hiperpermisive;
modele de comportament învățate în familie, lipsa de cultură și educație în mediul din care provin;
anturajul (afilierea la un grup implică a discuta, a fi împreună, a te îmbrăca, și a te comporta într-un mod similar cu membrii grupului de apartenență);
lipsa comunicării atât în familie cât și la scoală, cu colegii și profesorii;
lipsa consilierii psihologice atât pentru elevi cât și pentru profesori;
mass media;
caracteristici specifice vârstei: dorința de a atrage atenția, de a impresiona, teribilism, afirmarea masculinității.
O altă cauză care determină/întreține și în școala noastră circumstanțele producerii incidentelor violente este relaționarea profesor-elev. Elevii în general se deschid în fața unui profesor pe care îl simt apropiat, se inhibă atunci când un profesor manifestă autoritarism față de cei cu rezultate slabe, își reprimă furia atunci când li se face o nedreptate sau sunt etichetați ca fiind elevi problemă, creându-se astfel o ruptură între membrii colectivului clasei, devin indiferenți atunci când sunt tratați cu indiferență. Violența psihologică repetată, îndreptată împotriva elevilor, poate duce la apariția sentimentului de frustrare, care se poate generaliza determinând o schimbare a atitudinii față de profesor și față de activitatea școlară în general.
Putem lua în considerare și o altă cauză a violenței școlare, un fenomen nou în spațiul rural: plecarea unuia/ambilor părinți la muncă în străinătate. În această situație copilul suferă după părinți, se simte singur și abandonat, este mai puțin supravegheat și, cel mai adesea, își manifestă neliniștea și frustrarea prin violență asupra celorlalți și prin lipsa de interes pentru școală, situație ce conduce la eșec școlar. În școala noastră din cei 58 elevi, 15 au un părinte plecat în străinătate (într-un singur caz sunt plecați ambii părinți).
Actele de indisciplină minore ignorate, nesancționate, având o anumită persistență (violență ascunsă) pot să slăbească reperele de autoritate și disciplină în școală, conducând astfel la apariția incidentelor majore. Multe acte de indisciplină rămân ascunse din pricină că sunt atât de frecvențe, atât de comune și deci acceptate, încât au devenit practic invizibile pentru orice adult care urmărește interacțiunea elevilor în școală. De aceea credem că se impun anumite măsuri, intervenții prin consiliere psihologică a elevilor, profesorilor și părinților, managerierea eficientă a situației și a preveni dezvoltarea violenței în școală.
Urmare a rezultatelor investigației întreprinse sugerăm un plan de activități educaționale pentru prevenirea și reducerea comportamentului violent în școală, dar și a cauzelor care-l determină, după cum urmează:
Recomandări privind cercetarea
Pornind de la concluziile cercetării aplicative și de la analiza aspectelor referitoare la comportamentul verbal-agresiv manifestat la nivelul școlii, cât și în afara acesteia ca problematică actuală, au fost elaborate o serie de recomandări, atât pentru directorii de școală, cât și pentru elevi și cadre didactice (diriginți).
Manegerii de școală
Rezultatele cercetării noastră au evidențiat faptul că directorii de școală au un rol foarte important în gestionarea fenomenului de agresivitate manifestat la nivelul unităților școlare. Conform numeroaselor lucrări de specialitate, directorul de școală este, cel care „activează, facilitează, clarifică, impulsionează, orientează, degajă sensuri, ajută, cu această ocazie, creează atmosfera socio-afectivă în comunitatea școlii”. Alfel spus, managerul școlii are rolul de a interveni ca mediator în relațiile dintre membrii școlii, de a ameliora continuu climatul școlar.
Acest lucru implică din partea acestora urmatoarele:
Consolidarea relatiilor din cadrul comunității școlare prin facilitarea și medierea de către managerul de școală a relației dintre elev- profesor – părinte.
O mare implicare a managementului școlii, a consilierului școlar în rezolvarea problemelor legate de comportamentul agresiv, inclusiv de cea verbală; lărgirea sferei de participare la luarea decizilor legate de modul de organizare și funcționare a școlii prin implicarea atât a diriginților, cât și a consilierilor școlari și a elevilor.
Practic, vorbim de parteneriatul familie-școală, care stă la baza organizării și funcționării unei echipe formate din elev, părinte, profesori (diriginte). În ultimă instanță este vorba despre „managementul de caz”, fiind concept prea puțin utilizat și implementat în sistemul nostru educațional.
Un alt parteneriat important pe care îl pot realiza managerii de școală constă în implicarea mass-media în viața școlii, prin editarea constantă de articole ale elevilor și cadrelor didactice, prin dezvoltarea ziarului școlii, în care să-și poată prezenta, opiniile, în scris.
Alt parteneriat important este cel între școală și societatea civilă, realizat ca mijloc de promovare al intereselor școlii, dar și ca mijloc de finanțare și cofinanțare a unor proiecte școlare.
În concluzie, managerul este un mediator între școală – familie, școală – mass-media, școală – societatea civilă. Acesta ar trebui să fie: un liant, o legătură, un mediator între instituțiile din plan central și cele din plan local (pentru direcțiile de reformă și măsurile de implementare a acesteia); un facilitator al parteneriatului dintre familie și școală (prin implicarea familiei, a dirigintelui și a elevilor în luarea deciziilor privind funcționarea și organizarea mediului școlar, respectiv a mediului clasei); un partener al rolului consilierului școlar în managementul de caz; un facilitator al parteneriatelor cu societatea civilă și un căutător de resurse financiare, precum și un mediator al relațiilor cu mass-media, în scopul promovării de către aceasta a valorilor școlii.
Elevii și cadrele didactice (diriginți)
Din primele rezultate ale cercetării putem elabora o recomandare generală, care este centrată pe „strategii orientate pe analize de nevoi”, atât ale elevilor, cât și ale cadrelor didactice, în vederea prevenirii și combaterii fenomenului de agresivitate în școli, atât cea verbală, cât și cea fizică.
O primă analiză de nevoi urmarește o readaptare a normelor și regulilor școlare stipulate în Regulamentul de organizare și funcționare a unităților școlare, la caracteristicile de vârstă ale elevilor și la contextul social actual.
Un aspect important care a rezultat din cercetarea mea, este acela că psihologul școlar (consilierul școlar) ar trebuie să aibe un rol mult mai semnificativ în spațiul școlii. Un rol foarte important pe care l-ar putea avea consilierul școlar în prezent, este acela de mediator.
O recomandare pentru consilierii școlari, ar viza, formarea acestora pe temele legate strict de agresivitate (cauze, forme, modalități de prevenire și combatere, rolul mediatorului, bune practici utilizate la noi și în alte țări, rezolvarea conflictelor etc.), consilierii școlari specializați și formați pe temele agresivității școlare, ar putea constitui acei mediatori școlari care să meargă în școlile unde nu există specialiști, formându-se astfel un parteneriat strâns între acestea. Cu ajutorul consilierului școlar (mediatorului), se pot administra în mod util acele situații ivite între elevi, profesori-elevi și în cazul situațiilor conflictuale dintre elevi, indiferent care este natura acestora.
În acest context, elevii au un rol mai activ în spațiul școlar din care fac parte, ca mediatori, aceștia putând învăța o nouă cale de rezolvare a situațiilor problematice manifestate fie în interiorul școlii, fie în afara acesteia.
În strânsă legătură cu ceea ce a fost menționat mai sus, o altă acțiune urmarește la nivelul ministerului educației, reorganizarea politicilor educaționale, astfel încât acestea să fie adaptate tendințelor de dezvoltare actuale ale diferitelor categorii de unități școlare (rural/urban, ciclul gimnazial/ciclul liceal), în strânsa legătură cu tendințele de dezvoltare economice la nivel local.
O nevoie care vizează activitatea cadrelor didactice, inclusiv cea a profesorilor diriginți la clasă, ar fi aceea legată de oferirea unor cursuri de formare legate clar de prevenirea și combaterea agresivității, inclusiv a celei verbale.
Pentru realizarea acestei analize de nevoi din cadrul școlilor, ar fi suficient să se desfășoare un parteneriat între ministerul educației și inspectoratele școlare, cu privire la următoarele două direcții: una orientată pe resursele umane (cadrele didactice, diriginți, elevi, consilieri școlari etc.) și cealaltă pe cele organizaționale, la nivelul fiecărei școli.
CONCLUZII FINALE
Scopul principal al cercetării noastre a constat în agresivitate și violență la școlarii mici și mari la nivel de organizație școlară.
Ne-a interesat familia în mod special, ca posibil factor generator de agresivitate și violență la copii, deoarece considerăm că aceasta reprezintă primul și cel mai important mediu de viață în care ființa umană apare, se dezvoltă și se formează ca viitor adult.
Practica pedagogică și experiența personală în domeniul educativ ne oferă numeroase exemple în care eforturile școlii și a unor instituții specializate pentru ameliorarea și combaterea comportamentelor agresive și violente ale școlarilor mici și mari nu s-au soldat cu succes,atâta timp cât copiii trăiau într-un mediu familial încărcat de agresivitate și violență. Nu negăm importanța celorlalți factori în declanșarea și manifestarea acestor comportamente. Un program școlar încărcat, un profesor dominator sau agresiv și violent, anumite trăsături individuale de personalitate, probleme medicale ale elevului, anturajul acestuia, sunt tot atâția factori care pot duce la agresivitate și violență din partea copilului. Literatura de specialitate,prin studiile efectuate, demonstrează că agresivitatea și violența copiilor în mediul școlar au de cele mai multe ori surse multiple. Cu toate acestea, mediul familial s-a bucurat de cea mai mare atenție din partea cercetătorilor cu privire la contribuția lui în geneza violenței copilului.
Aspectul de noutate adus de lucrare, constă în studiul agresivității și violenței la elevii
de vârstă școlară mică și mare. Cercetările în domeniul agresivității și violenței elevilor sunt axate în majoritate pe vârsta adolescenței. Școlarii mici sunt oarecum “excluși” din acest registru,considerându-se prea mici pentru a fi capabili de acte violente și agresive. Pe parcursul lucrării am prezentat numeroase opinii aparținând atât elevilor școlari mici, cât și învățătorilor și diriginților care predau la acest nivel de învățământ, ce confirmă prezența actelor agresive și violente la această vârstă. Mai mult, directorul anchetat, recunoste faptul că școlarii mici din clasă și școala, sunt implicați frecvent în conflicte verbale și fizice. Studiul nostru s-a axat pe prezentarea orientărilor teoretice cu privire la organizația școlară și implicația acesteia în relația scoala-familie, scoala-societate.
Deoarece familia poate deveni factor generator de agresivitate și violență la copii, ne-am oprit asupra disfuncționalităților din viața de familie, care pot afecta creșterea, educarea și comportamentul copiilor de vârstă școlară.
O altă consecință a copiilor agresați este aceea că la vârsta adultă devin persoane complexate,cu o slabă autoapreciere, lipsite de încredere în ei înșiși, incapabili de comunicare, de integrare socială și adaptare, cu convingerea că sunt inferiori tuturor semenilor și că merită să fie pedepsiți. În ultima vreme interesează mai ales consecințele ce apar pe parcursul dezvoltării copiilor, datorate supunerii sistematice la violența în familie. Stresul, traumele ce apar la vârsta copilăriei, pot deteriora structura și funcționarea creierului uman. Conform lui Schore (2001) există dovezi care demonstrează faptul că traumele din perioada copilăriei împiedică în viața adultă formarea capacității de a întreține relații interpersonale, de a face față unor situații stresante și de a-și regla emoțiile. Pe baza acestor date, una dintre ipotezele cercetării noastre a pornit de la presupunerea că, dacă părinții sunt agresivi și violenți cu propriii copii, aceștia vor fi agresivi și violenți la școală cu alți copii.
Structura familiei reprezintă unul dintre factorii care își pune amprenta asupra dezvoltării și comportamentului copiilor. O familie monoparentală, constituită dintr-un singur părinte și copii, datorată divorțului, separării părinților, lipsei căsătoriei, determină frustrări afective copiilor, care se pot materializa în comportamente nedorite. Studiile de specialitate susțin că de multe ori conflictele dintre părinți dinaintea divorțului pot influența copilul în sensul apariției unui comportament agresiv și violent.
Un copil supus unor reguli stricte, rigide, căruia i se înăbușă orice inițiativă și posibilitate de autoafirmare, devine frustrate și se manifestă problematic la școală. Deși el se supune uneori regulamentului și cerințelor școlare, de cele mai multe ori se descarcă la școală în acte agresive și violente îndreptate împotriva colegilor, a profesorului sau a procesului educativ.
Dată fiind epoca contemporană pe care o traversăm, marcată de schimbări la toate nivelele sociale, asistăm la schimbarea ritmului vieții de zi cu zi a oamenilor. În condițiile date, părinții muncesc mai mult de opt ore zilnic, desfășoară concomitent mai multe activități profesionale, unii, ce aparțin claselor sociale înalte, au activități sociale suplimentare. De cele mai multe ori, copiii sunt lăsați în grija rudelor, sau a unor persoane calificate ori nu în creșterea și educarea copiilor. Practica pedagogică ne oferă tot mai multe exemple de școlari mici, care petrec foarte puțin timp zilnic cu părinții, uneori acesta reducându-se la salutul de dimineață sau cel de “noapte bună”. Anchetele efectuate în dirigintiilor, relevă faptul că acești copii sunt afectați de lipsa de comunicare cu părinții și că mulți dintre ei reacționează la școală prin comportamente nedorite. Așadar, cercetarea noastră a emis ipoteza că, dacă școlarii mici petrec puțin timp cu părinții, atunci vor fi agresivi și violenți la școală.
Deși nu toate ipotezele teoretice emise s-au verificat, considerăm că cercetarea de față aduce un plus de informație cu privire la prezența și caracteristicile comportamentelor agresive și violente la vârsta școlară mică, dar și la influența majoră pe care familia o exercită în declanșarea și manifestarea acestora. Metodele de cercetare utilizate, au pus în evidență nu doar prezența agresivității și violenței la școlarii mici și mari, ci și tipologia acestor manifestări. Acestea îmbracă o paletă largă de comportamente, începând cu agresivitatea latentă, manifestată prin refuzul îndeplinirii sarcinilor școlare, refuzul de a comunica cu învățătorul, ș.a., până la agresivitatea verbală și violența fizică între copii. Faptul că există un complex de factori ce declanșează și mențin agresivitatea și violența la această vârstă, este de netăgăduit. Faptul că familia este una dintre principalele surse ale agresivității și violenței școlarilor mici, este demonstrat de opiniile dirigintiilor prezenți în anchetă și nu în ultimul rând de relatările copiilor.
Considerăm că studiul agresivității și violenței copiilor în mediul educațional trebuie să înceapă de la vârste cât mai fragede. La vârsta adolescenței, intervenția devine mai dificilă.
Clasele primare reprezintă temelia formării copiilor că viitori școlari. Este primul mediu educațional în care copilul intră, și în care el trebuie să îndeplinească anumite roluri, să-și asume anumite îndatoriri și responsabilități. Dacă la acest nivel de învățământ copilul nu se adaptează, în ciuda dezvoltării normale, dacă are un comportament nedorit, agresiv sau violent, ar trebui intervenit și căutate cauzele care pot genera astfel de situații.
Diriginții împreună cu managerii și psihologii școlari ar trebui să responsabilizeze familia în situația unui școlar mic cu agresivitate și violență. Din păcate, sursele școlare ne relatează faptul că în multe situații familia nu acceptă problema comportamentală a copilului. Reprezentanții ei se revoltă și incriminează școala, motivând absența acestui comportament al copilului acasă.
Opinia noastră este că școala ar putea interveni la nivelul familiei, numai prin intermediul unui program legiferat. Considerăm că itinerantul prezent în clasă, care însoțește elevul cu probleme comportamentale pentru a se putea adapta programului școlar, ar putea interveni și la nivelul familiei. Nu este suficientă însoțirea copilului de acest cadru specializat doar pe parcursul celor patru ore de curs, dacă acasă copilul este supus unui regim autoritar/permisiv, este ignorat, agresat sau este martorul problemelor de cuplu. Nu ar trebui așteptat momentul ca un copil să vină la școală maltratat fizic, pentru a se putea interveni legal. Ne gândim la o școală a părinților, la o formare a lor înainte de a deveni părinți, dar și în timpul exercitării acestui rol.
Ca limite ale cercetării noastre, menționăm numărul mic al eșantionului de diriginții participanți la anchetă, deși alegerea acestuia s-a făcut prin metode statistice consacrate.
În opinia Managerului de școală chestionat, cursurile de formare continuă de care ar avea nevoie pentru îmbunătățirea abilităților de gestionare a comportamentului verbal-agresiv în școală, ar fi în primul rând un curs legat de „rezolvarea de conflicte/managementul conflictului” (cunoașterea metodelor de gestionare, cunoașterea aspectelor legate de comportamentul elevilor, de tulburările de comportament, terapia comportamentală, cunoașterea legislației din domeniu, prevenirea și combaterea violenței etc.).
Managerul de școală chestionat a luat în considerare următoarele măsuri de prevenire și combatere a fenomenului de agresivitate : elaborarea de teme ce urmează să fie discutate în cadrul orelor de dirigenție, inițierea de parteneriate cu toți factorii educaționali (reprezentanți ai comunității, părinți etc.), modificarea regulamentului de ordine interioare al școlii, apelarea la un consilier școlar.
Concluziile lucrării, generează nevoia de continuare a cercetărilor pe tema dată. Ne referim la conceperea unui program de intervenție la nivelul școlii și familiilor cu copii agresivi și violenți, cu experimentarea acestuia pe termen lung, și constatarea modificărilor în comportamentele școlarilor mici și mari
Grilă de observație pentru stabilirea potențialului de agresivitate
Scopul observației este determinarea potențialului de agresivitate la unii copii. Grila este structurată, observatorul trebuind să identifice în ce măsură copilul dă dovadă de anumite comportamente.
Numele copilului: Clasa Data:
Semnatura observatorului,
Completarea grilei de mai sus presupune ca pentru fiecare item sa se noteze fiecare comportament vizat si observat cu X pe o scala de la 1 la 5, unde 1 reprezinta un dezacord total, iar 5 un acord total cu itemul in cauza. Dupa ce s-a completat la fiecare item, se totalizeaza punctele obtinute si se interpreteaza rezultatul in functie de tabelul de mai jos.
BIBLIOGRAFIE
Adina, Chelcea, Psihoteste, Editura Știință și Tehnică, București, 1994
American Psychological Association Comission on Violence and Youth ,1993 apud J. Allan, J. Nairne, J.A. Majcher, 1996
Burton, John, Conflict resolution as a political system fairfax, George Mason University, 1988
Cojocariu, Venera-Mihaela, Introducere în managementul educației, E.D.P., R.A., București, 2004
Coser, L. A., Continuities in the Study of Social Conflict, New York, Free Press, 1967, pag.8
Cristea, S., Constantinescu, C., Sociologia educației, Pitești, editura Hardiscom, 1998, p. 197
Debarbieux , E., La violence en milieu scolaire, vol I, ESF , Paris, 1996
Dicționarul Explicativ al Limbii Romane (DEX), Editura Academiei, 1984, p.184
Donohue, W. A. & Kolt, R., Managing Interpersonal Conflict, Newbury Park, CA, Sage Publications, 1992, pag.3.
Epstein și Sanders, Pe baza modelului „teoretic al intersectării sferelor de influență”, 1996
Floro , M., Question de violence a l`ecole, Editions Eres, Paris, 1996
Folger, J.P, Poole, M.S., & Stutman, R.K., Working through conflict: Strategies for relationships, groups and organizations, New York- Harper Collins, 1993, pag.4.
Ghinea, Viorica, Gestiunea crizelor, o provocare pentru managementul educației, lucrare prezentată la Sesiunea de comunicări științifice, 1996, BCP
http://www.umfcv.ro/ccop-ce-este-agresivitatea
Joița Elena, Management educațional, Editura Polorom, Iași, 2000.
Managementul Clasei De Elevi – Gestionarea Situațiilor De Criză –suport de curs, 2012, p. 68
Mănoiu, F., Epurean, V. , Elemente de psihologia cuplului. București, Casa de Editură și Presă “Șansa” SRL, 1994, p. 36.
Marcela Claudia Călineci, Otilia Ștefania Păcurari, Daniela Stoicescu Valori comportamentale și reducerea violenței în școală, Ed. Educația 2000+, București, 2009
Marinela Marc, Relația școală- familie- comunitate în contextul schimbărilor legislative, Inspector Școlar General Adjunct Inspectoratul Școlar Județean Cluj
Marius Florea, Tipuri de agresivitate și cauzalitate multiplă, Institutul de Istorie „George Bariț” din Cluj-Napoca
Mitrofan, I., Mitrofan, N. , Familia de la A…la Z. Mic dicționar al vieții de familie. București, Editura Științifică, 1991
Mitrofan, N., Agresivitatea în Neculau, A., (coord.), Psihologie socială, aspecte contemporane, Ed. Polirom, Iași, 1996, p. 433.
Mitrofan, N., Agresivitatea în Neculau, A., (coord.), Psihologie socială, aspecte contemporane, Ed. Polirom, Iași, 1996, pp. 434-436
Neacșu, I., Mareș, T., Nica, M., Copilul și violența. Comportamente și responsabilitate, București: Editura Semne, 2006
Neacșu, I., Pedagogie Socială. Valori, comportamente, experiențe, strategii. București, Editura Universitară, 2010
Neamțu, C., Deviantă școlară. Ghid de intervenție în cazul problemelor de comportament ale elevilor, Iași, Editura Polirom, 2003
Neculau, A., Scoala – instituție sau/și organizație? În Tribună invatamnatului nr. 442-444/28 august, 1998, p.11
Nistoreanu, G., Păun, C., Criminologie. București, Editura Didactică și Pedagogică, 1997.
Păun, E., Școala – abordare sociopedagogică, Iași, Ed. Polirom, p. 119.
Programul De Formare , Managementul Clasei De Elevi – Gestionarea Situațiilor De Criză –suport de curs, 2012, p. 22
Programul De Formare, Managementul Clasei De Elevi – Gestionarea Situațiilor De Criză –suport de curs, 2012, p.68
Roșan, A., Violența juvenilă școlară- teorie, prevenție și intervenție integrativă, Editura Presa Universitară Clujeană, ClujNapoca, 2006
Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia Educației. Iași: Editura Polirom.
Sălăvăstru, D., Psihologia Educației, Editura Polirom, Iași, 2004
Sânzianu, S.G. (2006). Violența în familie prezentată în presa din România. Iași: Editură Lumen
Schellenberg, James, 1996. Conflict Resolution: Theory, Research, Practice. New York: State University of New York Preș.
Șoitu, L., Hăvârneanu, C. (2001). Agresivitatea în școală. Iași: Editura Institutul European.
Sorina Constandache, Petrică Elvira Alexandrescu, Domnica Petrovai, Strategii de prevenire a violenței în școală – Program pentru reducerea comportamentelor agresive în mediul școlar
Stan, Emil, Despre pedepse și recompense în educație, Iași, Ed. Institutul European, 2004
Stănculescu, E. (2008). Psihologia Educației. București: Editura Universitară.
Taylor F.V, Managementul conflictelor, Editura Polirom, Iași, 2000.
Virginia Mirita, Agresivitatea la copii și adolescenți, Brăila, http://www.la-psiholog.ro
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Managementul Comportamentului Agresiv In Organizatia Scolara (ID: 159792)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.