Lumea Minunata a Jocului In Perioada Prescolara

Pedagogie

Lumea Minunata a Jocului In Perioada Prescolara

Byadmin ianuarie 1, 2024

CUPRINS

ARGUMENT

CAPITOLUL I

CREATIVITATEA ȘI CREȘTEREA POTENȚIALULUI CREATIV

Creativitatea- delimitări conceptuale

Creativitatea- importantă componentă a personalității umane

Procesul creativ

Etapele procesului de creație

Structura creativității

Educabilitatea creativității

Factori ai educării creativității

Strategia didactică și potențialul creativ la vârsta preșcolară

CAPITOLUL II

LUMEA MINUNATA A JOCULUI ÎN PERIOADA PREȘCOLARA

2.1 Jocul activitate fundamentală la vârsta preșcolară

2.2 Conceptul de joc

2.3 Jocul- principala metodă și procedeu instructive-educativ

2.4 Jocul ca element central al formării și dezvoltării intelectuale

a preșcolarului

2.5 Jocul între realitate și ficțiune

2.6 Jocul. Formă de activitate ludică în grădinița de copii

CAPITOLUL III

CERCETARE PEDAGOGICĂ

3.1 Ipoteza cercetării

3.2 Obiectivele cercetării

3.3 Variabilele experimentale

3.4 Metodologia cercetării

3.5 Eșantionul cercetării

3.6 Organizarea și defășurarea cercetării

3.7 Concluziile experimentului

BIBLIOGRAFIE

ARGUMENT

De la apariția omului pe pământ, el a fost nevoit să muncească pentru a-și asigura existența și pentru a lupta cu forțele naturii, el și-a creat unelte pe care le-a perfecționat mereu. Omul prin natura sa este o ființă rațională și este unicul creator al lumii de astăzi.

Trăim într-o lume extreme de dinamică al cărei destin trebuie să ni-l asumăm, în numele trecutului acestei planete dar și al viitorului care se prefigurează la orizont și tocmai de aceea, această afirmație a fost un simbol de lumină pentru tema aleasă de mine.

De aceea, astăzi la răscrucea dintre milenii, creativitatea constituie pentru omenire nu numai o mare speranță dar și o mare problemă. Opțiunea spre creativitate ține de însăși natura umană în ceea ce are mai nobil și mai cutezător.

Creativitatea constituie una dintre cele mai importante valori umane , sociale, educaționale. Rolul creativității în procesul culturii și civilizației este enorm iar în școala contemporană este prezentă o vie preocupare pentru educarea creativității. Multă vreme creativitatea a fost considerată un har divin, har pe care îl aveau puțini oameni. Concepția conform căreia talentele și geniile sunt înnăscute a fost depășită. Acestea sunt rezultatul interacțiunii dintre influența mediului și a eredității, dintre învățare, maturizare și dezvoltare.Haydn a compus la 6 ani, Hendel la 11 ani, Chopin a creat la 8 ani, Liszt la 9 iar Verdi la 10 ani. Aici se înscrie și George Enescu care la 5 ani și jumătate compunea “ Pământ românesc”. Oricât de mare ar fi fost talentul acestora, la modelarea lor au contribuit și educatorii, fie ei părinți, învățători sau lăutarul satului, în cazul micului Jurjac.

Jocul este domeniul principal în care se manifestă și se exersează imaginația, climatul psihologic cel mai favorabil al copilului preșcolar pentru a se forma armonios. Prin joc copilul ne dăruiește tot ce are el mai bun, atât ca forțe fizice, cât și ca valori morale. El contribuie la formarea personalității copilului și creează o ambianță de cooperare.

La vârsta preșcolară, copilul dobândește cele mai profunde, durabile și productive însușiri ale individualității proprii, o intensă receptivitate, sensibilitate și flexibilitate psihică. Este important de subliniat faptul că în practica învățământului preșcolar s-a abordat din ce în ce mai mult problematica potențialului creativ al copilului. Prin joc sau activitățile pe bază de joc se obțin produse noi, originale deoarece copilul dispune de capacitatea de a se juca, de a învăța și de a crea.

Forțele creative ale preșcolarului se formează și se dezvoltă numai în climatul ludic. Prin joc, copilul are posibilitatea de a-și spori cunoașterea de sine, de a-și statornici relația dintre el și mediul înconjurător. Jocul este activitatea fundamentală a copilului, o expresie a activității efectuate spontan, din plăcere, încarcată de satisfacții.

Cunoscând copilul și preferințele acestuia, noul curriculum devine un instrument viabil în mâna educatoarei, el contribuind la înlăturarea stereotipiei, la creșterea valorică reală a activităților, la asigurarea climatului afectiv reconfortant pentru a da frâu imaginației și înclinațiilor sale firești.

CAPITOLUL I

CREATIVITATEA ȘI CREȘTEREA POTENȚIALULUI CREATIV

1.1 Creativitatea- delimitări conceptuale

Ființa umană, are în dotarea ei naturală predispoziția creativității care, prin instrucție, educație și cultură poate deveni capacitate efectivă de creație și trăsătură definitorie a personalității.

Pornim de la idea, prezentă în literature de specialitate potrivit căreia teoria și metodologia învățării umane în general, cât și teoria și metodologia învățării creative simt nevoia să se fundamenteze, între altele, și pe cunoașterea principiilor care generează comportamentul uman.

Printre constantele comportamentului uman a fost înscrisă și următoarea: comportamentul uman e orientat spre libertate, creativitate, stimă și prestigiu- valori superioare, prețioase pentru persoană și colectivitate.

Este necesar să încercăm delimitarea conceptului de creaativitate.

Termenul a fost introdus de G. Allport în 1938, în urma înțelegerii faptului că substratul psihic al creației este ireductibil la aptitudini și presupune o dispoziție generală a personalității spre nou, o anumită organizare ( stilistică ) a proceselor psihice în sistem de personalitate.

Înlocuiește și include, în baza unei noi interpretări științifice, vechi termini de spirit innovator, inventivitate, talent, remarca profesorul Paul Popescu- Neveanu.

Creativitatea are mai multe accepțiuni: de desfășurare procesuală specifică, de formațiune complexă de personalitate, de interacțiune psihosocială, toate intervenind sincronic și fiind generatoare de nou.

După Al. Roșca “ Creativitatea este un process care duce la un anumit produs caracterizat prin originalitate sau noutate și valoare sau utilitate pentru societate”. Întrucât un produs poate să fie original, dar fără valoare, cei doi termini ai noțiunii nu pot fi separați.

Progresul omenirii nu este posibil fără activitate creatoare, teoretică sau practică a oamenilor. Din acest motiv este firesc ca activitatea creatoare să fie considerată ca forma cea mai înaltă a gândirii umane.

După unii autori, creativitatea cuprinde un aspect obiectiv și unul subiectiv. Din punct de vedere al aspectului obiectiv, creativitatea se determină prin produsul său final care poate fi o invenție, o descoperire științifică, o operă de artă, rezolvarea unei probleme de producție, de învățământ etc., iar aspectul subiectiv privește procesul de creație, adică activitatea prin care se obțin rezultatele care sunt noi numai pentru individul respectiv.

Printr-o definiție program, de cercetare, Al. Roșca consideră “ creativitatea”- ca ansamblu unitar al factorilor subiectivi și obiectivi care duc la realizarea de către indivizi sau grupuri a unui produs original și de valoare.

Studiind factorii intelectuali ai creativității, J. P. Guilford afirma că gândirea creatoare este o gândire divergentă. Spre deosebire de gândirea convergentă care implică o metodă standard de rezolvare, de căutare a soluției corecte, care este una singură și care poate fi găsită în mod cert printr-un număr de trepte, gândirea divergentă este orientată în direcții diferite, spre o diversitate de soluții, căci pot să existe o mulțime de soluții, mai mult sau mai puțin adecvate, iar căi date de rezolvare nu sunt și ele trebuie descoperite prin varierea direcției gândirii plecând de la informația dată.

Motivele creative exprimă nevoia de noutate și deci, orientează spre nou, ele valorizează în principal originalitatea, sunt divergente și complexe.

1.2 Creativitatea- importantă componentă a personalității umane

În epoca noastră de profunde și accelerate transformări, de expansiune a tehnicii și științei, fenomenul specific uman al creației a devenit implicit sau explicit un obiectiv central de interes și cercetare.

În aceste circumstanțe, științele socio-umane abordează, explică și intervin în complexele interacțiunii psihosociale pentru stimularea creativității individuale și de grup. Nu numai că a devenit imperioasă cercetarea în diverse forme ale creativității, dar s-a consolidate și încrederea față de noua știință multidisciplinară pe care trecând peste variațiile terminologice străine, psihologia românească o consemnează prin termenul de

“ creatologie”.

Un reputat psiholog American, R. S. WOODWORTH, declara: “ Dacă în urmă cu secole omenirea a progresat prin exploatarea resurselor solului și apoi a celor ale subsolului, astăzi oamenilor le rămâne ca decisivă soluția să exploateze resursele propriei inteligențe și ale creativității ce se dovedesc infinite”.

Trăsătura esențială a creativității este noutatea.

Printre factorii creativității care au un rol cu totul deosebit în producerea noului se află atitudinile omului, cum ar fi : spiritual novator, activismul și responsabilitatea, asumarea riscului etc.

Câteva dintre trăsăturile de personalitate mai des asociate cu capcitatea creativă sunt: capacitatea de a gândi abstract, flexibilitatea ideațională, o inteligență generală superioară, sensibilitatea la probleme legată de un mai pronunțat spirit de observație, și de o mai bună receptivitate sau “ deschiderea la experiență”, curiozitate, încredere în sine ( cauză dar, și effect al creativității ), dispoziția de a- și asuma scopuri îndepărtate, și autoimpuse, perseverența în urmărirea lor, nevoia de a realize ceva, independența în gândire etc.

Văzută prin prisma personalității, creativitatea capătă sensul de potențial creativ, de sumă de însușiri sau factori psihologici ai unor viitoare performanțe creatoare. Toate condițiile virtuale existente în om, dar nu neapărat utilizate, care ar putea contribui la succesul actului creativ, alcătuiesc creativitatea potențială a persoanei, spre deosebire de facultatea creativă care presupune posibilitatea reală, “ actualizată” , de a crea. De acest lucru trebuie să țină seama cadrele didactice, indiferent de vârsta elevilor pe care îi educă.

Orice act de gândire presupune o doză de creativitate și prin forța lucrurilor, admițând că orice persoană normală manifestă un anumit grad, cât de redus, al gândirii, admitem implicit aceeași situație și pentru potențialul creativ.

Potențialul creativ general ( variabilele intelectuale și factorii de personalitate) este antrenat în cele mai variate activități creative, permițându-ne să admitem caracterul de responsabilitate a acestuia în situații diverse și implicit ideea de transfer al capacităților creative.

1.3 Procesul creativ

1.3.1 Etapele procesului de creație

În procesul de creație se pot distinge patru etape: pregătirea, incubația, iluminarea și elaborarea ( împreună cu verificarea) Paul Popescu-Neveanu. Cu diferențele de rigoare, aceste etape se întâlnesc atât în creația artistică, cât și în cea științifică sau tehnică.

1. Faza pregătitoare- cuprinde perioada în care se acumulează cunoștințele necesare, în această fază individual creativ își însușește orice experiență de viață, orice cunoștințe, fără o cenzură prealabilă.

2. Faza de incubație- constă în cântărirea inconștientă a problemei și în căutarea unei soluții. Este o fază foarte neliniștită pentru individ.

3. Faza de înțelegere- iluminarea reprezintă faza în care materialul acumulat în faza de incubație se transformă într-o înțelegere clară, limpede, prompt instalată.

4. Faza de verificare- constituie încheierea procesului, în această fază noile cunoștințe sunt testate, examinate și modelate până devin corespunzătoare individului și mediului său înconjurător. Această fază cuprinde de asemenea sarcina cea mai dificilă, aceea de comie

În procesul de creație se pot distinge patru etape: pregătirea, incubația, iluminarea și elaborarea ( împreună cu verificarea) Paul Popescu-Neveanu. Cu diferențele de rigoare, aceste etape se întâlnesc atât în creația artistică, cât și în cea științifică sau tehnică.

1. Faza pregătitoare- cuprinde perioada în care se acumulează cunoștințele necesare, în această fază individual creativ își însușește orice experiență de viață, orice cunoștințe, fără o cenzură prealabilă.

2. Faza de incubație- constă în cântărirea inconștientă a problemei și în căutarea unei soluții. Este o fază foarte neliniștită pentru individ.

3. Faza de înțelegere- iluminarea reprezintă faza în care materialul acumulat în faza de incubație se transformă într-o înțelegere clară, limpede, prompt instalată.

4. Faza de verificare- constituie încheierea procesului, în această fază noile cunoștințe sunt testate, examinate și modelate până devin corespunzătoare individului și mediului său înconjurător. Această fază cuprinde de asemenea sarcina cea mai dificilă, aceea de comunicare a celor înțelese, însușite, orin traducerea noilor cuceriri subiective într-o formă simbolică ( scrisă sau vorbită).

1.3.2 Structura creativității

În elaborarea noului, concură o serie de factori, manifestându-se relații didactice între factorii propriu- ziși creativi și cei care sunt direct implicați în activitatea creatoare.

Fenomenul creativității nu poate exista:

a) în afara unui bogat bagaj informațional specific domeniului;

b) în afara operațiilor intelectuale constituite în cadrul gândirii ( abstractizarea și generalizarea, sintetizarea, clasificarea, sistematizarea și înțelegerea logică) ;

c) nici în absența unor trăsături distinse ale inteligenței, capacitatea de restructurare și reorganizare a sistemului de cunoștințe și reguli învățate, flexibilitate și divergența orientării și abordarea problemelor.

Demersul creativ presupune cu necessitate o logică intelectuală pe care însă o depășește printr-o logică aparte realizată prin imagine.

Datorită caracterului practice nelimitat al combinărilor imaginația creatoare asigură un grad înalt de libertate, spontaneitatea elaborărilor intelectuale permițând individului ieșirea din limitele experienței cotidiene și depășirea granițelor a ceea ce este deja cunoscut.

Fiecare persoană creatoare vine cu nota sa proprie având o dominanță specifică în funcție de înzestrarea sa, de experiența acumulată, nivelul creativității, domeniul de manifestare etc.

În fapt creativitatea poate însemna fie o facultate sau o capacitate” a persoanei” , aceea de a produce idei sau lucruri originale și utile, fie mișcarea sau procesul care duce la produsul original.

Așa cum afirma aceeași personalitate Al. Roșca – “ Prin creativitate se înțelege adeseori, factorii psihologici ai unor performanțe creatoare viitoare, într- un domeniu sau altul al creativității omenești. “

Factorii psihici ai creativității pot fi grupați astfel:

factorii intelectuali ( imaginația, gândirea, inteligența, memoria, stilul cognitiv etc) ;

factorii aptitudinali;

factorii nonaptitudinali sau de personalitate ( motivație, character, temperament, interese, aspirații, voință );

Factorii de creativitate de natură intelectuală – după cercetătorii , Lowenfeld

și Beittel sunt:

1. Sensibilitatea ( față de probleme, față de atitudinile, trebuințele și sentimentele altora );

2. Fluența ( fluiditatea sau asociativitatea gândirii );

3. Flexibilitatea;

4. Originalitatea;

5. Aptitudinea de a redefine, de a restructure, de a transforma, facultatea de a transforma funcția unui obiect pentru a-l face util într-o formă noua, aptitudinea de a ne servi de gândire pentru a găsi lucrurilor noi valențe în vederea unor noi întrebuințări.

6. Capacitatea analitică, aptitudinea de a abstractiza;

7. Aptitudinea de a sintetiza ( capacitatea de a combina mai multe elemente pentru a le da o nouă semnificație ) ;

8. Organizarea coerentă ( capacitatea de a organiza un proiect, de a exprima o idée, de a crea ceva, astfel încât nimic să nu fie de prisos ) ;

Simțul de răspundere, capacitatea de efort prelungit, conștiința responsabilității față de om, de materialul care îl lucrezi, de produsul realizat, au funcție de catalizator pentru factorii intelectuali. Ele se constituie în condiții productive ale reușitei creatoare și totodată mențin potențialul creativ.

1.3.3 Educabilitatea creativității

Problema educabilității omului nu se mai pune astăzi în termenii “ da” sau “ nu” , ci de proporție și durabilitate a achizițiilor dobândite de ființa umană educabilă. Se menține încă acută controversa asupra raportului dintre înnăscut ( ereditar ) și dobândit.

Trebuie să subliniem că este evident că oamenii se nasc cu înzestrări diferite, mai generoase ori mai sărace.

Zestrea ereditară prescrie limita superioară până la care poate ajunge individual în cursul vieții sale, dar nu asigură și atingerea acestui vârf. Căci intervin mediul, educația ( în familie, școală ) calități sau lipsuri ale personalității sale ( comoditate, pasiuni colaterale) etc.

Mediul favorabil, care stimulează sau cel puțin nu pune piedici, poate ajuta individual să se ridice la nivelul prescris de codul său genetic . Dar îl poate și împiedica, mai ales pe cei care nu dispun de forța răzbătătoare a geniului.

Avântul metodelor de creativitate și rezultatele obținute au determinat o modificare ( corecție) a realității deja admise între “ dat “ și “ dobândit “, se consideră acum că prin educație și exercițiu se pot forța limitele de ereditate.

1.3.4 Factori ai educării creativității

Fiecare persoană are nevoie de condiții specifice ei pentru a se putea afirma, să nu ne fie de mirare dacă stilul exploziv, autoritar și conformist din școală, aflăm că asupra acelui om de știință sau creator de artă a avut un efect invers, de stimulare a creativității, de întreținere a dorinței de a sparge aceste tipare și a se ridica deasupra unei stări care îl încătușa, în fine, nu putem acuza în bloc educația de a fi nimicit orice talent creator pentru că realitatea infirmă acuzația.

Întreaga pedagogie insistă asupra însușirilor de adaptabilitate, de dispoziție și capacitate a permanentizării instrucției și autoinformării ce trebuie cultivate la copil.

Obstacolul cel mai greu nu stă în inovările ce depind de succesele cercetării sau de reformele de învățământ venite “ de sus” cât în faptul că atitudinile și obișnuințele sunt adânc ancorate în întreaga structură a învățământului.

Factorii creativității sunt : factorii cognitive, factorii noncognitivi, factorii sociali.

a) Factorii cognitivi- dintre factorii implicați în actul creator, inteligența și imaginația creatoare sunt cei mai importanți, întrucât ei nu au și funcția de integrare a celorlalți factori cognitivi- operaționali ai creativității.

Inteligența creatoare este forma superioară de organizare a comportamentului creativ, care presupune, în primul rând, sensibilitatea față de probleme, apoi fluența gândirii, flexibilitatea și capacitatea de redefinire. Sensibilitatea față de problemele sau receptivitatea față de nou este punctul de plecare al creației, manifestându-se în curiozitate științifică și atitudine interogatorică, în capacitatea de a sesiza cu ușurință problemele esențiale și neobișnuite, de a “ vedea “ relațiile de dependență cauzală sau funcțională, contradicțiile și inadvertențele, cu ajutorul spiritului de observație.

Un factor deosebit de important al imaginației creatoare este intuiția. Ea constă în reorganizarea și sinteza rapidă a experienței anterioare, în anticiparea sau apariția bruscă a soluției problemei, ca urmare a jocului liber al imaginației sau al unui raționament prescurtat, fără încercări și erori.

O formă superioară a imaginației creatoare este ingeniozitatea finalizată prin noutate, inventivitate, previziune, unicitate și capacitate de elaborare a detaliilor necesare, trecerii de la idee, la planul concret de realizare. Alături de acestea este considerată și originalitatea un factor deosebit de important al imaginației creatoare, caracterizată prin noutate și raritate, presupunând o interpretare și o exprimare personală a lucrurilor, situațiilor comune.

Imaginația constituie o aptitudine, deci factorul ereditar are o influență mai mult sau mai puțin importantă. Totuși, totdeauna, fără experiență, fără muncă susținută nu se realizează nimic original.

b) Factorii noncognitivi – motivațiile superioare, nivelul de aspirație, voința, interesele, trăsăturile emoționale, sentimentele intelectuale și atitudinile correlate cu aptitudinile complexe ( matematice, științifice, tehnice, artistice), orientează și dinamizează creativitatea, mărindu- i considerabil eficiența.

Motivele mai importante ale creației sunt dorința de a cunoaște, de a descoperi și inventa, de a rezolva probleme profesionale, înlăturând dificultățile, de a contribui la progresul social uman, apoi satisfacția descoperirii, dăruirea profesională, nevoia de autorealizare și de prestigiu professional, de satisfacere a unor trebuințe materiale sau spirituale.

c) Factorii sociali- activitatea creatoare este stimulată de existența unui mediu social- economic și cultural- științific, care asigură formarea unor personalități creative, permite libertatea creației, recunoaște și aplică valorile create. Influența pozitivă exercită și stilul de conducere democratică a grupurilor, nivelul lor de aspirație, atmosfera de muncă și dăruire profesională.

În calea stimulării elanului creator, pe lângă factori favorizanți există și numeroase piedici pe care le numim blocaje:

blocaje sociale- conformismul este unul dintre ele ( dorința oamenilor ca toți cetățenii să se poarte și să gândească în mod obișnuit ) .

blocaje metodologice- rigiditatea algoritmilor anteriori, din obișnuința de a aplica într- o situație un anume algoritm deși nu se potrivește, stăruim în aplicarea sa în loc să încercăm altceva.

Fixitatea funcțională ( folosim obiectele și uneltele potrivit funcției lor obișnuite și nu ne vine ideea de a le utiliza altfel ) .

Critica prematură- așa cum a observat Al. Osborn, când ne gândim la soluționarea unei probleme complicate, după o perioadă infructuoasă survine un moment de “ iluminare “ , când ne vin tot felul de idei. El recomandă să le notăm pe toate, câtă vreme durează această inspirație.

Blocaje creative- teama de a nu greși poate împiedica o persoană să exprime și să dezvolte o altă idée decât un punct de vedere obișnuit. Există persoane care se descurajează rapid, deoarece munca de creație este dificilă și solicită eforturi de lungă durată.

1.3.5 Strategia didactică și potențialul creativ la vârsta preșcolară

Preșcolaritatea este apreciată tot mai mult ca vârsta ce cuprinde cea mai importantă experiență educațională din viața unei personae, pe parcursul ei înregistrăm ritmurile cele mai pregnante în dezvoltarea individualității umane și una dintre cele mai semnificative achiziții cu ecouri evidente pentru etapele ulterioare ale dezvoltării sale.

De aceea, nu putem face abstracție de una din dimensiunile esențiale pentru întreaga dezvoltare și afirmare a personalității- creativitatea.

Creativitatea, spre deosebire de inteligență, este la copil un fenomen universal, nu există preșcolar care să nu deseneze, să nu fabuleze.

Din această perspectivă, profilul psihologic al vârstei preșcolare cuprinde multiple premise favorizate pentru cultivarea potențialului creativ. Avem în vedere dinamismul, expresivitatea proprie acestei vârste, acel freamăt permanent sau acea vibrație și efervescență lăuntrică ce conferă copiilor note specifice de dinamism creativ, disponibilitatea de exteriorizare spontană și autoexpresie însuflețită, analoge oricărui élan creator.

Procesul de învățământ este un sistem complex, rezultat al interdependenței dintre predare și învățare, având drept finalitate transpunerea în practică a idealului educațional.

Strategia didactică este cea care urmărește apariția și stabilizarea unor relații optime între activitatea de predare și cea de învățare prin care se urmărește

declanșarea mecanismelor psihologice ale învățării, ținând cont atât de particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor cât și de condițiile concrete în care are loc învățarea. Orice strategie didactică este eficientă numai dacă reușește să antreneze copii în asimilarea activă și creatoare a informațiilor transmise. Procesul de învățământ este determinat, după cum am amintit, de structura logică a conținutului precum și de particularitățile psihologice ale învățării. Astfel, strategia didactică este cea care asigură adaptarea conținutului la aceste particularități și tot ea determină și mișcarea interioară a acestora pe o traiectorie ascendentă. ( I. Nicola, 2003 ) .

Orice strategie didactică impune îmbinarea între activitatea cadrului didactic și cea a elevului. Din acest punct de vedere, cadrul didactic poate să fie sursa de informații sau poate deveni cel care conduce și dirijează activitatea independentă a elevilor, în timp ce activitatea acestora din urmă poate să se schimbe din simplă reproducere într-o activitate creativă.

În același timp, orice strategie didactică este rezultatul interacțiunii mai multor procedee, este o succesiune de operații, urmărind multiple obiective didactice. De acea alegerea unei strategii se face în funcție de anumite criterii : conținutul informațional, particularitățile de vârstă și individuale, situația concretă etc.

Strategia didactică nu este însă doar o simplă tehnică de lucru, ci este o manifestare și expresie a personalității cadrului didactic, oglindind tehnica de lucru și concepția celui care o utilizează cadrul didactic în aplicarea ei. Deci, strategia didactică este in același timp „ tehnică și artă educațională” ( I. Nicola, 2003).

Prin raportare la optimizarea procesului de învățământ, stilurile didactice care vor fi promovate trebuie să aibă următoarele caracteristici:

Accent pe stimularea participării;

Echilibru între exigență și indulgență;

Centrate pe învățare în raport cu predarea;

Asigurarea unui climat stimulativ;

Interes pentru cooperare;

Accentuarea dominantei afective;

Promovarea unor relații democratice etc.

„ Decizia cadrului didactic pentru o anume variantă din cele inventariate în etapa proiectării trebuie să satisfacă, pe lângă cerințele eficacității, și pe cel al operativității logico-psihologice. Cel care instruiește trebuie să găsească cea mai rațională și adecvată formulă de îmbinare a metodelor, procedeelor, tehnicilor, mijloacelor și formelor de organizare care să conducă la valorificarea optimă a potențialului subiecților instruiți”. ( I.Neacșu, 1999)

Strategia didactică a activității instructiv-educative reprezintă modul de îmbinare a metodelor, procedelor, mijloacelor, tehnicilor, formelor de organizare a activității, ales de cadrul didactic în funcție de condiții, facilități, de nevoile copiilor. Ea face din activitatea la grupă un act de creație a educatoarei și uneori a preșcolarilor înșiși, fiind condiția creșterii eficienței procesului didactic concret.

Concepută ca un scenariu didactic cu structură complexă, strategia didactică prefigurează traseul metodic cel mai eficient care urmează să fie parcurs în abordarea unei înlănțuiri de situații concrete de predare și învățare. Strategia trebuie gândită astfel încât să prevină erorile, riscurile și evenimentele nedorite în practica pedagogică.

„ Clasificarea strategiei didactice în funcție de activitatea de predare enumeră câteva tipuri, printre care:

De transmitere, prezentare a unor norme sau reguli de tip algoritmic, prin expunere, explicație, demonstrație, programare, joc, exercițiu;

De combinare a predării în mod expozitiv cu sarcini de învățare euristică, prin metode expozitiv-euristice: povestire, explicație, descoperire, problematizare, demonstrație, modelare, observare, studiu pe manual, aplicație etc;

De activizare a elevilor în predare, prin intercalarea procedelor sau metodelor participative, a muncii independente sau în grupuri mici.” ( E.Joița, 2003)

Strategia didactică este aplicabilă în diferite contexte organizatorice: frontale, individuale și de grup, îmbinate prin alternanță. .

Interpretată ca fiind un mod de abordare a activității instructiv-educative, ca mod de combinare și organizare optimă a metodelor și mijloacelor didactice, a formelor de grupare în vederea realizării obiectivelor propuse, strategia didactică este responsabilă de stimularea potențialului creativ.

Stimularea potențialului creativ al preșcolarilor impune utilizarea unor strategii neprescrise care pun accentul pe antrenarea autentică și plenară a preșcolarului. Formativ, din acest punct de vedere sunt strategiile euristice care implică preșcolarul în activitatea de descoperire, de rezolvare de probleme, de investigare a realității. La fel de importante sunt și strategiile creative care pun accentul pe spontaneitate, originalitate, gândire laterală, divergentă, analogică. Ambele categorii de strategii au efecte deosebite în planul capacității de reflecție, a capacității anticipative, evaluative precum și în planul structurilor motivaționale complexe.

Datorită specificului proceselor cognitive și voinței, care abia acum se constituie, preșcolarul are nevoie de îndrumare, control și ajutor. El nu poate să-și asume încă riscul învățării prin încercare și eroare. Acest lucru impune utilizarea unor strategii semieuristice și semialgoritmice.

Stimularea potențialului creativ al preșcolarului impune utilizarea unor strategii care pun accentul pe antrenarea autentică și plenară a copilului, pe dezvoltarea autonomiei, a inițiativei, a gândirii sale critice.

Dezvoltarea gândirii critice constituie un important obiectiv de tip formativ și se realizează prin utilizarea cu precădere a unor strategii activ-participative, care nu trebuie rupte însă de cele tradiționale. Prin metodele activ-participative înțelegem toate situațiile care scot copiii din ipostaza de obiect al formării și îi transformă în subiecți ai formării. Activizarea predării-învățării presupune folosirea unor metode, tehnici și procedee care să-l implice pe copil în procesul de învățare, urmărindu-se: dezvoltarea gândirii critice, stimularea creativității dezvoltarea interesului pentru cunoaștere, în sensul formării lui ca participant activ la procesul de educare.

Stimularea gândirii ( convergentă, divergentă, laterală, analogică) a imaginației, dezvolatrea trebuinței de cunoaștere, de autoexprimare, de independență și autoafirmare impun folosirea dominantă a metodelor bazate pe problematizare, pe acțiunea fictivă și reală, pe explorarea, dar nu pot fi excluse nici metodele expozitive chiar dacă acestea sunt mai puțin formative, în raport cu creativitatea.

Descrierea, povestirea, explicația, instructajul, sunt absolut necesare pentru activitățile de educarea limbajului, activitățile matematice și cele de educație plastică.

Conversația își sporește valențele formative dacă este mai suplă, mai puțin dirijată, bazată pe faptele de viață trăite de copil. Profesorul, Ion Cerghit ( 1997) subliniază faptul că întrebările cuprinzătoare, deschise, solicită gândirea productivă, favorizează spontaneitatea și inițiativa. Prin formularea și structurarea întrebărilor, educatoarea sugerează și generează modul de operare mintală. În acest sens se impune armonizarea întrebărilor convergente ( care îi călăuzesc pe copii în analiză, comparație, sinteză) cu întrebările divergente ( solicită să găsească alternative de modalități rezolutive și soluții), întrebările evaluative ( solicită capacitatea de analiză și elaborare a judecăților de valoare), întrebările predictive. Ascultarea activă, încurajarea, întărirea pozitivă a răspunsurilor corecte, spontane, originale stimulează conduita interogativă a copilului.

Discuția de grup favorizează găsirea unei diversități de modalități rezolutive, capacitatea de comunicare, interacțiunile, cooperarea, atitudinea pozitivă față de comunicare, respectul față de valorile emise de ceilalți, dezvoltă capacitatea de observație, încurajează tendința de afirmare. Este important ca educatoarea să obișnuiască preșcolarii să formuleze răspunsuri adecvate, să completeze răspunsul elaborat de colegii săi și , mai ales, să formuleze el însuși întrebări, deoarece întrebarea este un act de meditație, de reflecție.

Problematizarea constituie mecanismul și cadrul optim pentru stimularea potențialului creativ. Această metodă ajută preșcolarii să identifice și să formuleze probleme, să analizeze date, să deosebească cea ce este important de cea ce este redudant, să identifice relațiile dintre date, să descopere calea rezolutivă, să anticipeze soluții, să-și valorifice experiența cognitivă. Organizarea problemei, prezentarea ei pentru a fi sesizată de copil, mobilizarea acestuia în anticiparea soluției precum și în verificarea ei sunt mijloace prin care educatoarea îl pregătește pe copil pentru viitoarea descoperire de probleme care, prin mobilizarea creativă, depășește simpla rezolvare.

Tot în opinia lui Ion Cerghit (1997) observarea cu formele ei îl instrumentează pe copil cu spiritul de observație, capacitatea de descoperire și definire a problemelor, capacitatea apreciativă și predictivă. Cunoștințele la care ajunge copilul prin observare sunt încărcate acțional și afectiv cea ce le face mult mai stabile. Pentru educarea creativității este important experimentul de aplicare în cadrul căruia copilul valorifică în practică cunoștințele însușite și sesizează, prin propriile acțiuni, noi cunoștințe. Experimentul aplicativ „ declanșează o serie de tensiuni intelectuale și afective specifice actului de decsoperire al adevărului și pune în valoare o gamă de calități morale care definesc spiritul științific: răbdare și perseverență, obiectivitate și seriozitate intelectuală, spirit de răspundere și onestitate, ordine și disciplină, deprinderi de a lucra în echipă”. ( I. Cerghit, 1997) Sunt trăsături specifice pentru o personalitate creativă. Experimentul oferă copilului, la orice vârstă, o adevărată strategie de investigație, cuprinzătoare și suplă, bazată pe demersuri euristice, independență și inițiativă.

Dintre metodele bazate pe acțiunea fictivă, jocul ocupă un rol important în strategia de educare a creativității. Copilul transpune conștient realul într-un plan imaginar, creează, chiar dacă într-un mod elementar. Prin joc se realizează asimilarea realului la eu și acomodarea eu-lui la real ( mai ales prin imitație). Stimulative pentru creativitate sunt jocurile didactice dar și jocurile de simulare ( jocul de rol). Prin implicarea afectivă și cognitivă a copilului, jocul de rol dezvoltă empatia, capacitatea evaluativă și cea anticipativă, stimulează relațiile interpersonale de cooperare și competiție, capacitatea de adaptare la comportamentul celuilalt.

Acestea sunt câteva dintre metodele cele mai valoroase pentru educarea potențialului creativ la preșcolari.

Mijloacele didactice intuitive, mijloacele tehnice, audiovizuale, noile tehnologii educaționale sprijină și mobilizează activitatea preșcolarilor, declanșeză și mențin atenția, generează intense stări motivațional-afective favorabile învățării.

Strategiile evaluativ-stimulative au și ele un rol foarte important în procesul instructiv-educativ, deoarece evaluarea este cea care oferă educatoarei informații despre cunoștințele de care dispune copilul, despre modul în care utilizează aceste cunoștințe în rezolvarea sarcinilor în care îl implică, despre capacitățile pe care le are și, nu în ultimul rând, despre potențialul creativ de care dispune copilul.

Integrarea actului evaluativ în activități îl obișnuiește pe copil cu efortul, îi formează calități de voință care îl vor susține în viitoarele demersuri emotive ( spontaneitate, perseverență, independență).

De asemenea, prin modul în care evaluează, prin criteriile pe care le folosește și le comunică preșcolarilor, educatoarea cultivă capacitatea de autoapreciere. Aprecierea educatoarei influențează imaginea de sine a copilului, aprecierile pozitive repetate vor contribui la formarea unei imagini de sine pozitive, factor declanșator și mobilizator al proceselor de autoexprimare, de autodepășire. Copilul dorește să fie apreciat, lăudat, admirat pentru creațiile sale. Aprecierile pozitive determină stări afective pozitive, tonifiante, care îl mobilizează pe copil în rezolvarea sarcinilor. Stările afective trăite pe parcursul activității determinate de activitatea însăși, de atitudinea educatoarei, se condensează prin repetare și devin motive incitante, creative.

La vârsta preșcolară jocul constituie un cadru pentru antrenarea virtuților muncii și creației; el amplifică posibilitățile de expresie comportamentală, sporește vitalitatea spirituală, dinamismul creativ al copilului, nevoia activă de explorare a noului în raport cu experiența personală și generează acel elan lăuntric pentru noi elaborări, expansivitatea specifică pentru această vârstă.

Ce este jocul? De ce se joacă copilul? "Jocul este o răscruce, servește la repauzarea organismului obosit sau a spiritului obosit.

Toate actiunile de stimulare a creativitatii urmaresc sa determine productivitatea capacitatilor umane .

Activitățile ludice sunt purtătoare ale unor multiple virtuți formative în dezvoltarea psihică generală a copilului și, implicit în dezvoltarea creativității. Întrucât jocul, prin excelență constituie cadrul specific al unui antrenament al spontaneității și al libertății de expresie, el constituie un stimul împortant în cultivarea receptivității și sensibilității, a mobilității și flexibilității specifice; el sporește vigoarea acțională a copilului și amplifică nevoia de activitate și explorare a noului, de imaginație, de elaborare.

Profilul psihologic al vârstei preșcolare cuprinde multiple premise favorizante pentru cultivarea potențialului creativ. Și are în vedere dinamismul, impetuozitatea și expresivitatea proprii acestei vârste, acel freamăt permanent sau acea vibrație și efervescență lăuntrică ce conferă copiilor note specifice de dinamism creativ, disponibilități de exteriorizare spontană și autoexpresie însuflețită, analoage oricărui elan creator.

Rezultatele oricărei munci educative cu preșcolarii depind foarte mult de veselia, cântecul, jocul, afecțiunea celor mari creează copiilor acea impresie de fericită bunăstare care favorizează o optimă dezvoltare sufletească.

La ce servește copilăria? "Dezvoltarea psihologică nu se realizează de la sine, nu este numai desfășurarea forțelor înnăscute, primite ca moștenire de către necunoscut. Copilul trebuie să se dezvolte el însuși. Cele două instrumente la care recurge în mod instinctiv, pentru a realiza acest lucru este jocul și imitația.

Este adevărat că stimularea creativității, a originalității ți a gândirii critice presupune o serie de riscuri pe care educatoarea trebuie să și le asume, conștientă fiind că rezultatul final merită un asemenea preț.

A.S. Macarenco aprecia înalt capacitatea pedagogului de a visa împreună cu copiii, de a-i pasiona prin visul său , a-i ajuta să vadă “bucuria de maine”.

CAPITOLUL II

LUMEA MINUNATĂ A JOCULUI ÎN PERIOADA PREȘCOLARĂ

„Jocul este singura atmosferă în care ființa sa psihologică poate să respire și în consecință poate să acționeze. A ne întreba de ce se joacă copilul înseamnă a ne întreba de ce este copil, nu ne putem imagina copilărie fără râsetele și jocurile sale.”

Eduard Claparède

II.1. Jocul – activitate fundamentală la vârsta preșcolară

Potrivit definiției, jocul reprezintă o activitate fizică sau mentală fără finalitate practică și căreia i te dedici din pură plăcere. Specific vârstelor copilăriei, el are importanță hotărâtoare pentru dezvoltarea psihică a copilului. Psihologia și pedagogia secolului trecut au recunoscut faptul că jocul nu este doar apanajul vârstelor mici, ci și modul prin care adulții își manifestă liber ,, copilul din ei’’ . Jocurile de calculator, filmele de desene animate sau povestirile fantastice reprezintă doar aspectul de marketing al reîntoarcerii jocului în atenția tuturor.

În psihologie, jocul este folosit ca mijloc de investigație, dar și ca procedeu terapeutic, atât pentru copii și adolescenți, cât și pentru adulți. Psihodrama și ludoterapia sunt doar două direcții de succes, fundamentate pe importanța jocului în viața oamenilor și pe valențele pozitive ale practicării acestora.

Alături de învățare, muncă și creație, jocul reprezintă una dintre modalitățile esențiale prin care omul se raportează la realitatea înconjurătoare. Prin joc, copilul învață și se dezvoltă totodată. Jocul înseamnă o explorare a universului, a realității ; tot prin joc el reproduce, reconstruiește secvențe din viață sau creează o nouă lume, o altă realitate. Ursula Șchiopu surprindea caracterul universal al jocului în afirmația : ,, De fapt, omul se joacă la toate vârstele. Chiar și la vârsta a treia. ‘‘( U. Șchiopu, E. Verza, 1981, p 28 ) .

Pentru copil, totul este joc : în primele luni de viață acesta se joacă cu corpul său ; mai apoi copilului îi face plăcere să reproducă elemente din ambianța lui apropiată ; într- o următoare etapă, copilul începe să imite adultul ( mama, medicul, educatoarea) și de aici se naște jocul de rol- atât de utilizat astăzi și în lucrul cu adulții- în care identificarea este obiectivul fundamental.

În concluzie, referitor la conceptul de joc, este important să subliniem să prin activitatea de joc copiii :

Iși formează identitatea personală ( se joacă la început cu propriul corp, înțeleg că nu sunt una și aceiași cu mediul, ci sunt separați ) ;

Invață acte, acțiuni, operații, conduite care îl ajută să rezolve probleme din mediul său ;

Invată să fie mai flexibili în gândire, să creeze soluții diferite ;

Iși dezvoltă atenția, motivația, abilitățile sociale ;

Invață să comunice ( vorbire, ascultare, înțelegere) .

Copilul schimbă prin joc realitatea lui imediată, învață ,, să fie cu ceilalți ‘‘ ,

învață lucruri noi, toate acestea într-o stare de relaxare și plăcere ; totodată, prin joc se dezvoltă întreaga sa ființă, i se conturează personalitatea.

Jocul este un mijloc foarte important de dezvoltare psihică multilaterală a copilului, devenind pe parcurs o formă de activitate tot mai complexă.

Datorită schimbărilor care se produc în psihicul copilului, jocul prezintă o serie de particularități caracteristice.

La vârsta preșcolară, jocul cu subiect atinge dezvoltarea sa deplină. Acesta constă în trecerea de la reflectarea aspectului extern al acțiunii umane spre reflectarea conținutului lor intern, acela al semnificațiilor sociale. La vârsta de 3-5 ani, locul principal al jocurilor copiilor îl ocupă aspectul extern al acțiunilor cu obiectele. Datele cercetărilor atestă că motivul general, atracția pe care o simte copilul pentru joc, constă în repetarea neobosită a acelorași acțiuni, fără ca subiectul respectiv al jocului să evolueze. Astfel pregătind mâncarea pentru păpuși, copiii repetă aceleași acțiuni la nesfârșit (spălatul vaselor, așezarea mâncării în farfurie).Dar servirea păpușilor nu apare în joc; ele rămân până la urmă flămânde. Prin urmare, semnificația socială a acțiunilor umane rămâne nedezvăluită în joc (în cazul dat, grija părinților pentru copii).

Prezența păpușii în joc este necesară, ea dă conținut subiectului jocului, fără de care acțiunile externe își pierd motivarea și astfel încetează.

La această vârstă, conținutul jocului este relativ sărac, subiectul lui fiind instabil. Rolurile pe care le asumă preșcolarii nu sunt de lungă durată ; între copii nu se stabilesc relații dictate de subiectul jocului. Șoferul care conduce mașina nu se îngrijește de soarta pasagerilor, nu se stabilesc relații reciproc între ei. Jocul nu reflectă în mod evident relațiile sociale dintre oameni,semnificația socială a activității omului, ci numai aspectul extern al acestei activități.

„În jurul vârstei de 5 ani copilul manifestă o mare receptivitate față de povestiri, îi plac episoadele încărcate de întâmplări, este sensibil față de deznodământul echitabil moral al întâmplărilor. (Ursula Șchiopu – „Psihologia copilului” – E.D.P. București 1967)

Vârsta preșcolară mijlocie reprezintă un moment de organizare a noi particularități în dezvoltarea psihică. Copilul capătă o atitudine mai receptivă la cererile care se formulează față de el, e vioi, atent, interesat de cele ce se petrec în jurul său, are o atenție activă față de ceea ce semnifică evenimentele care participă. Este mai reținut, gândește înainte de a vorbi, capacitatea de cunoaștere se află într-o fază de intensă dezvoltare, manifestă curiozitate.

La vârsta de 3-5 ani copiii, nu sunt în stare să desfășoare în mod independent jocul didactic. Ei sunt atrași de acțiunea jocului, de situația lui intuitivă nemijlocită. Impresiile concrete acționează asupra preșcolarilor mici mai puternic decât cuvântul educatoarei.

Copiilor le vine greu să înțeleagă sarcina didactică, să realizeze acțiunile de joc, să respecte în mod independent regulile jocului și să se conducă după aceste reguli.

De aceea, în grupa mică de 3-4 ani, o singură regulă dirijează conduita tuturor copiilor, modul lor de acțiune.

În alegerea jocurilor didactice pentru copiii de 3-5 ani necesar este să se țină seama de toate aceste particularități, prin structura și conținutul lor; jocurile trebuie să fie simple și accesibile copiilor. Educatoarea trebuie să asigure preșcolarilor mici o cât mai mare posibilitate de mișcare.Cu ajutorul mișcărilor se poate reda tot ceea ce este reprezentat în ilustrații(în variantele jocurilor cu ilustrații).Acțiunea trebuie să fie legată întotdeauna de cuvânt, regulile jocului, fiind însușite mai greu, vor fi comunicate copiilor succesiv și alternativ cu demonstrarea acțiunilor de joc.

La vârsta de 5-6 ani subiectul jocului rămâne relativ același, însă conținutul lui se îmbogățește simțitor. Schimbările semnalate se produc în direcția reflectării relațiilor sociale dintre oameni. Acțiunile externe cu obiectele își pierd atracția pentru copil, ele trec pe planul al doilea. Jocul lor îl ocupă tot mai mult rolurile care încep să reflecte semnificația socială a activității adulților.

Preșcolarii de 5 ani încep să se înțeleagă reciproc în stabilirea subiectului jocului(„ne vom juca de-a doctorul”), își repartizează rolurile(„doctor”, „soră”, „pacient”), își aleg jucăriile și obiectele, accesorii pentru rolurile respective(halat alb pentru doctor,pansament pentru soră etc.).Copiii se organizează în jocuri cu subiect mai omogen, iar relațiile dintre ei se stabilesc și se reglementează pe baza rolurilor asumate.

Copiii se comportă într-un mod determinat, așa cum dictează conținutul rolului asumat. Ei manifestă tendința de a apropia jocul cât mai mult de realitate, de a proceda la fel ca adulții.

Preșcolarii sunt nemulțumiți și protestează atunci când în desfășurarea jocului se produc abateri de la succesiunea reală a acțiunilor efectuate.

Pe plan imaginar, copilul acceptă să substituie un lucru prin altul; în loc de seringă să folosească un bețișor, în loc de vată un cocoloș de hârtie, în loc de spirt – apă. Aceasta înseamnă însă că nu schimbă conținutul și ordinea reală în desfășurarea acțiunilor.

„Ceea ce caracterizează jocurile sunt tocmai acțiunile reale din viața adulților pe care copiii tind să le reproducă în tocmai. Relațiile interindividuale sunt controlate din ce în ce mai mult de regulile implicate în rolurile asumate de către copii.” (Ursula Șchiopu – „Psihologia copilului” – E.D.P. București 1967)

În jocul „de-a trenul” funcția socială a mecanicului este să conducă locomotiva, să o îngrijească, să o mențină în bunăstare de funcționare, să transporte călătorii la destinație fară accidente.

Jocurile copiilor la această vârsta nu dezvăluie relațiile sociale și semnificația socială a activității umane, în toată varietatea și complexitatea lor. Astfel, mecanicul se ocupă de locomotivă, dar nu are grijă de călători, șeful de gară intră în relații cu mecanicul (semnalizează plecarea și sosirea trenului), dar nu intră în relații cu pasagerii. Deci, jocurile dezvăluie parțial rolurile și funcția socială a adulților.

O altă particularitate specifică este aceea că pe copii începe să-i intereseze și rezultatul jocului. Îi atrage nu numai aspectul distractiv dar și posibilitatea de a se manifesta în colectiv, de a-și arăta iscusința și priceperea.

Datorită faptului că la această vârsta încep să se dezvolte mecanismele inhibitorii, copii pot să stea liniștiți în timpul jocului, să răspundă numai atunci când sunt întrebați, când le vine rândul. Regulile jocului încep să aibă un caracter mai generalizat. Acum devin accesibile și jocurile cu mai multe reguli, iar participanții încep să țină tot mai mult seama de ele.Regulile să fie formulate și explicate în prealabil, să fie demonstrate și acțiunile pe care copii trebuie să le efectueze în joc.

La vârsta de 6-7 ani raportul dintre rolul asumat în joc și regulile care decurg din el se inversează oarecum comparativ cu vârstele precedente. Regulile încep să ocupe o poziție dominantă : copiii încep să le respecte și nu admit nici un fel de abatere de la ele.

Conflictele dintre copii nu mai sunt generate de dorința nereținută de a intra în posesia unei jucării atractive(ca la preșcolarii mici), nici de a îndeplini un rol preferat(ca la preșcolarii de 5-6 ani unde încălcarea regulii devine frecvent un motiv al conflictului dintre copii).

Preșcolarii s-au familiarizat destul de bine cu funcțiile sociale aferente diferitelor profesiuni(doctor, tractorist, militar, profesor etc.) cu semnificația socială care stă la baza activității adulților : medicul îngrijește de sănătatea bolnavilor, tractoristul ară pământul, militarii apară țara, profesorul îi învață pe elevi.

„Conținutul jocurilor îl constituie semnificația socială a activității adulților, ceea ce face ca în desfășurarea lor să se schimbe însuși caracterul relațiilor reciproce dintre copii. Se accentuează caracterul colectiv al jocului, se realizează o mai mare concordanță între acțiunile copiilor, crește eficiența controlului reciproc între participanții la joc.” (Al. Roșca și A. Chircev – „Psihologia copilului preșcolar” – E.D.P. București 1972) Dezvoltarea jocului de la un stadiu la altul nu se realizează de la sine ci sub influența îndrumării adultului.

„Jocurile didactice, după 6 ani ajung la un nivel și mai înalt de complexitate.

Copiilor le plac mai ales jocurile în care își pot manifesta spiritul de observație, concentrarea atenției, prezența de spirit, judecata ageră, priceperea de a combina, promptitudinea în răspunsuri „( Al. Roșca și A. Chircev – „Psihologia copilului preșcolar” – E.D.P. București 1972)” La aceasta vârsta copiii nu ocolesc, ci dimpotrivă preferă sarcinile care le solicită eforturi intelectuale, se simt atrași spre jucării a căror mânuire prezintă dificultăți(jucării demontabile, diferite tipuri de mozaic etc.). Ei manifestă interes și pentru jucăriile care cer îndemânare și prudență, cum ar fi căpăcelele zburătoare, bețișoarele pentru joc. Sunt captivați și de jocurile care stimulează perspicacitatea, autocontrolul și prezența de spirit : să-și frâneze o mișcare, să nu folosească un anumit cuvânt, să se rețină de la izbucniri de veselie.

Regulile jocului au un caracter cu mult mai generalizat comparativ cu grupele precedente, nu mai este nevoie ca regulile să fie comunicate odată cu demonstrarea acțiunilor. Ele devin pentru copii ceva de neclintit. Preșcolarii mari stăpânesc mai bine regulile, li se supun cu mai multă rigurozitate și pretind respectarea lor fără abatere.

„Copiii învață să înțeleagă și să aprecieze conduita celor din jurul lor, încep să cunoască în parte valoarea socială a acțiunilor umane și prezintă contagiuni importante în conduită(prin imitare activă și pasivă), însușindu-și numeroase modalități de a reacționa, proprii familiei sau colectivului de copii cu care vin în contact. Tot acum se constituie cerința activă de a fi de folos celor din jur(mai ales de a fi util adulților). Jocul este o activitate complexă, specifică copiilor, în toate timpurile copiii s-au jucat și se joacă.” ( Ursula Șchiopu – „Psihologia copilului” – E.D.P. București 1967).

,,Mi-e teamă să nu spună că am crescut mare. Vreau să rămân mereu copil să mă pot juca toată viața.”(M. J. Barrie)

II.2. Conceptul de joc

În literatura de specialitate , jocul este definit si explicat in moduri foarte diferite ; tot atat de diferite sunt si funcțiile si sensurile care i se atribuie . Așa cum îl definește J. Huizinga in "Homo Pudes" , jocul este o acțiune specifică , încărcată de sensuri și tensiuni întotdeauna desfășurată după reguli acceptate de bună voie și în afară sferei utilității sau necesității materiale, însoțită de simțăminte de învățare ți de încordare , de voioșie și destindere (48, p 214-215) .

După dicționarul Enciclopedic al Limbii Române, noțiunile de „joc” și „a se juca”, au multiple sensuri. Astfel, cuvântul „joc” poate avea sensuri de amuzament, un sens figurat ca de exemplu „jocul cu focul”, poate semnifica un lucru ieșit din comun, „jocul naturii”, ori ceva întâmplător, aleatoriu cum e „jocul destinului”.

Verbul „a se juca” este folosit în sensul de amuzament, deconectare sau de interpretare a rolului într-o piesă; în sens figurat poate desemna simularea (a juca o comedie), o acțiune excitantă (a juca pe nervi), ocuparea unei anumite poziții ierarhice (a juca un rol conducător), riscul (a se juca cu viața), o atitudine ușuratică, nechibzuită față de ceva (a se juca cu focul), manifestări de o deosebită voiciune și strălucire (soarele joacă pe apă).

Deși în dicționarele explicative se face diferențierea dintre sensul direct (principal) și cele figurative ale acestor cuvinte, deosebirile nu apar suficient de clar. De ce, de exemplu, în expresia „a juca un rol” se folosește sensul figurat, iar în expresia „a juca cărți” se folosește în sens propriu.

Nu este greu de stabilit care sunt genurile de activități și ce însușiri ale acestora au intrat în semnificația esențială a cuvintelor respective și cum, pe ce căi, ea s-a îmbogățit cu noi și noi sensuri.

Noțiunea de „joc” a reprezentat inițial anumite particularități la diferite popoare, astfel, la vechii greci, cuvântul „joc”, desemna acțiuni proprii copiilor, exprimând în principal, ceea ce noi numim acum „a face năzbâtii, copilării”.

La evrei, cuvântul „joc” corespunde noțiunii de glumă și haz, în timp ce la romani, „ludo” desemna bucuria, veselia.

În limba sanscrită „kleada” înseamnă joc, bucurie, pe când la nemți, vechiul „spilän”, desemna mișcarea ușoară, lină, asemănătoare pendulului sau valurilor, care provocau o mare satisfacție.

În epoca contemporană, cuvântul „joc” a început să se extindă asupra unei largi sfere de acțiuni umane, care pe de-o parte, nu presupune o muncă grea, iar pe de altă parte oferă oamenilor veselie și satisfacție.

În această sferă atotcuprinzătoare, noțiunea modernă de joc, a început să cuprindă totul, de la jocul copilului „de-a soldații” până la interpretarea eroilor tragici pe scena teatrului, de la jocul copiilor pe surprizele de la pachețelele de gumă, până la jocul de bursă.

Renumitul biolog și psiholog F.Buytendijk, oferă și el o analiză etimologică a cuvântului „joc”, încercând să releve notele caracteristice ale proceselor desemnate prin acest termen. El recomandă celor ce studiază fenomenul jocului, să ia în considerație accepțiunea pe care termenul respectiv o are pentru copiii înșiși, apreciind că cel ce deosebește cel mai bine ce este joc de ceea ce nu merită această denumire este tocmai copilul.

Nici o cercetare etimologică nu poate clarifica natura jocului din simplul motiv că schimbarea unui cuvânt se bazează pe legi specifice printre care un loc important revine transferului de semnificații. Nu poate duce la înțelegerea jocului nici analiza utilizării acestui cuvânt de către copiii, deoarece ei îl preiau direct din vorbirea adulților.

Cu toate că o serie întreagă de cercetători au încercat să găsească elemente comune între acțiunile cele mai variate și calitativ diferite desemnate prin cuvântul „joc”, nici astăzi nu dispunem de o delimitare satisfăcătoare a acestor comportamente și nici de-o explicitare logică a diferitelor forme de joc, inclusiv a termenului „joc” care-i departe de a fi o noțiune științifică a acestui cuvânt, ci mai curând un ansamblu de modalități de manifestare care au fost denumite conduite de joc sau ludice.

„Jocul ca desfășurare liberă și ca plăcere a individului, constituie una din modalitățile esențiale de manifestare a spiritului uman. Un fenomen antropologic complex, care în forme și conținuturi specifice se afirmă la toate vârstele, în toate civilizațiile.” ( Ursula Șchiopu – „Psihologia copilului” – E.D.P. București 1967).

Jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de activitate a copilului generată de trebuințe, dorințe, tendințele specifice preșcolarului, de aceea această formă de manifestare se întâlnește la toți copiii tuturor popoarelor.

La vârsta preșcolară copiii sunt foarte activi și activitatea lor desfășurată prin joc este foarte necesară pentru dezvoltarea lor fizică și psihică.

Prin joc copiii își satisfac dorința firească de manifestare și independență. Realitatea înconjurătoare este foarte complexă și copilul nu poate să o cunoască decât prin intermediul jocului. De aceea unii psihologi consideră jocul ca o activitate de pre-învățare. Esența lui constă în reflectarea și transformarea pe plan imaginar a realității înconjurătoare. Jocul nu constituie pentru copil o simplă distracție, jucându-se el cunoaște și descoperă și lumea și viața într-o formă accesibilă și atractivă pentru copil. Pe măsură ce înaintează în vârstă și se dezvoltă, conținutul jocurilor se extinde cuprinzând și realitățile sociale dintre oameni.

Încă de timpuriu copilul simte nevoia unei comunicări active cu cei din jur – cu părinții. Începând cu vârsta preșcolară copilul imită în jocurile sale într-un mod specific, viața și activitatea adulților. În situații imaginate, create prin joc, copilul își realizează tendințe și dorințe nerealizate – astfel în joc își imaginează că este doctor, aviator, învățător etc.

O altă caracteristică a jocului o constituie faptul că el reflectă relațiile determinate ce se stabilesc între oameni. Rolurile interpretate de către copiii reflectă funcțiile realizate de maturii ce-i înconjoară. În realizarea subiectului uniu joc, copiii își imaginează că muncesc și imită relațiile de ajutor, trăiesc aceleași bucurii ca urmare a succeselor obținute în colectiv.

Prin toate jocurile dar mai ales prin cele de mișcare, se oferă posibilități multiple de dezvoltare armonioasă a organismului, realizând multe dintre sarcinile speciale ale educației fizice.

Prin joc dezvoltarea intelectuală este puternic influențată în sensul dobândirii de noi cunoștințe, pe de o parte și a diversificării acțiunilor mintale, pe de altă parte. Jocul favorizează dezvoltarea atitudinilor imaginative, a capacităților de creare a unor sisteme de imagini generalizate despre obiecte și fenomene, posibilitatea de a opera mintal cu reprezentări după modelul acțiunilor concrete cu obiectele în timpul jocului.

Jocul este prilejul realizării educației estetice a preșcolarului, care se inițiază în tainele frumosului și învață să-l creeze. Din pricina aceasta, multiple sarcini revin jocului, îndrumarea și controlul acestuia de către adult este absolut necesar, poziție care se opune total teoriei educației libere a neintervenției adultului în jocul copilului. Intervenția adultului în jocul copilului determină transformarea jocului simplu în jocuri mai bogate, mai complete, cu informații complexe și elemente simbolistice numeroase.

Centrul de greutate al dirijării jocului este însă procesul transformării jocului în muncă, fără a altera plăcerea elementului distractiv, pregătindu-l totuși pe copil pentru învățătură

II.3. JOCUL – PRINCIPALA METODĂ ȘI PROCEDEU INSTRUCTIV- EDUCATIV

În semnificație originară, cuvântul "metodă" derivat etimologic din grecescul"methodos" (odos = cale, drum; metha = spre, către) înseamnă "drum spre", "cale..de urmat" în vederea atingerii unui scop determinat sau mod de căutare, descoperire….a adevărului; drum ce conduce la cunoașterea realității.

"Prin corelație, metoda se definește ca fiind o cale eficientă de organizare și conducere a învățării, un mod comun de a "proceda care reunește într-un tot familiar eforturile educatoarei și copiilor,,. Metoda jocurilor sau învățarea prin joc este o metodă de simulare, bazată pe acțiunea fictivă alături de metoda dramatizării și învățarea pe simulatoare.

Jocul este folosit în învățarea pe arii de stimulare ca metodă cu un impact considerabil. La baza metodelor de simulare stă analogia sprijinită pe analiza riguroasă a faptelor. În ceea ce privește noțiunea de joc, acesta poate fi caracterizat drept "spontaneitate originaIă", "ca o acțiune urmărită prin ea însăși, fără utilitate imediată, generatoare de distracție și reconfortare, de sentimente de plăcere și de bucurie".

Astfel, cercetările în domeniu au constatat că se determină un transfer de energie dinspre jocul propriu-zis spre activitatea de învățare, acțiunea distractivă se transformă într-un important factor de exersare (de antrenament, de însușire a unor modele comportamentale de exemplu) fără ca cel care se joacă să fi avut această intenție.

Varietatea foarte mare a jocurilor cât și optica curentelor și școlilor, care au dezbătut natura ludică, a dus la o mare diversitate de clasificări a jocurilor, mai simple sau mai complexe, după un criteriu sau după mai multe, având la bază scheme de sondaj longitudinal sau transversal.

Querat împarte jocurile în trei categorii :

– jocuri cu caracter ereditar(luptă, urmărire, vânătoare);

– jocuri de imitație(privind activitățile umane – de la cel cu praștia până la jocul de-a familia, de-a vizita);

– jocuri de imaginație.

Această clasificare nu corespunde realității, deoarece este dificil de stabilit dacă un joc oarecare este de imitație sau imaginație sau dacă este ereditar. De exemplu, jocurile numite ereditare sunt preluate prin imitație de copii mai mici de la copiii mari sau chiar adulți.

Karl Gross vine cu o altă clasificare și anume :

– jocuri de experimentare;

– jocuri de funcții generale;

– jocuri senzoriale;

– jocuri motorii;

– jocuri intelectuale;

– jocuri afective;

– jocuri de voință.

Inpirându-se din lucrările lui K. Gross, împarte jocurile în două mari categorii : jocuri ale funcțiilor generale și jocuri ale funcțiilor speciale, considerând că interesează în special direcția lor formativă. Cele două mari categorii le-a împărțit în subgrupe.

În prima categorie a inclus ca subgrupe : jocurile senzoriale, motorii și psihice.

Prin jocurile senzoriale, E. Claparède a grupat toate tipurile de joc care antrenează capacități senzoriale. Copiilor le place, mai ales celor foarte mici, să aibe simple senzații. Îi amuză să guste substanțele cele mai diverse „ca să guste ce gust au ”, să producă sunete folosindu-se de diverse instrumente muzicale(fluier, tobă, muzicuță etc.), de diverse obiecte care vibrează atunci când sunt lovite, ciupite sau aruncate (lame, elastice, bucăți de tablă, cutii de conserve).

Examinează cu plăcere culorile, folosindu-se de jocuri divers colorate, jetoane, caleidoscopuri.

Nenumăratele jocuri motrice dezvoltă coordonarea mișcărilor(jocuri de îndemânare : jocurile cu bile, cu mingi, aruncarea de discuri la țintă); dezvoltă forța și promptitudinea(gimnastica, alergarea, săritura, aruncare cu obiecte) cât și vorbirea copiilor.

Jocurile psihice se împart în jocuri intelectuale și jocuri afective.

Jocurile intelectuale se bazează pe comparație și recunoaștere, pe asociația prin asonanță(„ala, bala, portocala”-rime date) pe raționament (șah, lego), gândire sau inventivitate(enigme, ghicitori, rebusuri) pe imaginație creatoare(născocire poveștilor). Ocupând un loc important în viața mintală a omului, imaginația trebuie exercitată foarte de timpuriu, fiind prezentă în toate activitățile copiilor. Imaginația creatoare presupune o independență foarte mare între reprezentarea obiectului și obiectul respectiv, de aceea ea trebuie mult „exercitată” pentru a da copilului posibilitatea de a o stăpâni. Prin bogăția neînchipuită a fanteziei, copilul „însuflețește” lucrurile, personifică literele alfabetului, își atribuie personalitățile cele mai diverse și transfigurează realitatea, atât de mult încât crede sincer în iluziile lui(un băț poate deveni cal, barcă etc.). Curiozitatea ca ultimă categorie de joc intelectual este o nevoie, o dorință și mai curând satisfacerea curiozității constituie un joc al atenției.

După Karl Gross „curiozitatea este o compensație salutară față de frica de nou, instinct, care oricât de prețios ar fi, ar stânjeni desigur dezvoltarea intelectuală, dacă ar fi preponderentă.” (Eduard Claparède – „Psihologia copilului și pedagogia exerimentală” – E.D.P. București 1975)

Jocurile afective fac o deosebită plăcere copiilor prin emoțiile plăcute sau dezagreabile pe care le provoacă. Uneori, chiar și durerea amuză cu condiția să fie acceptată de bunăvoie (cufundarea într-o baie cu apa rece, creează plăcere prin fiorul pe care-l provoacă) frica provocată prin joc(„de-a tâlharii”, „de-a bau-bau”) toate acestea contribuind la exercitarea voinței.

Jocurile de inhibiție constând dintr-o oprire voluntară, o reprimare a mișcărilor, au mare importanță prin faptul că preșcolarii trebuie să-și frâneze impulsul, să învețe să se stăpânească înainte de-a acționa. Exercitarea acestei funcții de oprire dă naștere multor jocuri : stăpânirea râsului, a anumitor gesturi reflexe(interzicerea de a închide ochii când apropii mâna de el) stăpânirea unor mișcări voluntare, exerciții de imobilitate(de-a statuia).

Jocurile care exersează unele funcții speciale se împart după E. Claparède în :

– jocuri de luptă;

– jocuri de vânătoare;

– jocuri sociale;

– jocuri familiale;

– jocuri de imitație.

În categoria jocurilor de luptă intră : luptele corporale, luptele spirituale(în întreceri, în discuții). Instinctul de luptă intervine mai toate jocuri, dar nu ca mobil principal, cel puțin ca unul secundar : jocurile fizice sau de îndemânare sunt bazate aproape întotdeauna pe sentimentul că luptăm împotriva cuiva sau că vrem să învingem propria îndemânare, jocurile de noroc care dau naștere acelor sentimente de speranță și risc, într-un mod agreabil, fiind vorba de riscuri fictive, păstrând astfel un caracter pur ludic.

Jocurile de vânătoare sunt precedate de jocurile de urmărire, „de-a v-ați ascunselea”, urmărind apoi cele ce amintesc de vânătoarea reală : descoperirea cuiburilor, alergarea după muște, fluturi, culesul fructelor sau la florilor. Instinctul de-a aduna, de-a strânge, atât de dezvoltat la speciile animale, se manifestă la copii prin jocul cu colecțiile : de timbre, de insecte, de surprize de la gumele de mestecat, de insigne etc. Copilul colecționează pentru plăcerea de a stânge, de a achiziționa cât mai mult, fără a acorda importanță calității obiectelor colecționate : pietricele, bilete de tramvai, scoici, flori uscate, staniol, dopuri etc.

În cadrul jocurilor sociale intră : camaraderia, plimbările în comun, organizarea taberelor, a micilor societăți de copii cât și toate sporturile colective. De altfel, cele mai multe jocuri contribuie indirect la dezvoltarea instinctelor sociale.

Jocurile familiale se bazează pe instinctul matern sau pe instinctul de familie. Locul de cinste ocupându-l în această categorie jocul cu păpușa care activează atât instinctul matern cât și instinctul de dominare și autoritate și pe cel de imitație. Imitația este un auxiliar prețios al jocului de imitație distingându-se prin două nuanțe : jocul de imitație sau imitația – joc în care copilul imită pentru simpla plăcere de a imita(de-a maimuța, de-a cucul) cât și jocul cu imitație – în care imitația are mai ales scopul de a procura elemente pentru îndeplinirea jocului (vor participa la jocuri inspirați de activitatea din ambianța lor apropiată – „de-a dresorii” dacă au participat la un spectacol de circ etc.).

Clasificarea jocurilor după E. Claparède este discutabilă mai ales prin faptul că pe măsură ce copilul crește, modul său de a se juca încorporează într-un singur joc majoritatea categoriilor considerate ca fiind relativ distincte. Pe de altă parte este greu de plasat în această clasificare un joc cu reguli ca, de pildă, cel de abilitate în care sunt antrenate momente de gândire, de tensiune, explozie de sociabilitate.

W. Stern a împărțit jocurile în colective și individuale. Prima categorie se poate surprinde la toate vârstele și are caracteristici din ce în ce mai complexe, iar a doua categorie, supunându-se aceleiași legități se deosebește de prima prin solicitarea de reacții solitare sau divizate în grup.

Charlotte Bühler a împărțit jocurile în cinci grupe, în care delimitează diferențe calitative, dar și unele diferențe specifice :

– jocuri funcționale(senzorio-motorii);

– jocuri de ficțiune și iluzie;

– jocuri receptive(de consum-contemplare, participare pasiva, cum sunt jocurile cu elemente din povești);

– jocuri de construcție;

– jocuri colective.

Și această clasificare este criticabilă prin faptul că jocurile receptive sunt asimilate la alte categorii de jocuri, iar jocul de construcții este considerat ca fiind un joc ce face trecerea de la conduita ludică la conduitele ocupaționale.

În clasificarea sa O. Decroly are în vedere jocurile care se raportează la dezvoltarea percepțiilor senzoriale și aptitudinea motorie,cât și jocuri de inițiere aritmetică, jocuri ce se raportează la noțiunea de timp, jocuri de inițiere în lectură, jocuri de gramatică și de înțelegere a limbajului.

André Demarbre face o clasificare a jocurilor în funcție de vârsta copilului și în funcție de efortul solicitat : jocuri foarte active, jocuri active, jocuri de slabă intensitate, jocuri recreative și jocuri intelectuale. Această clasificare este modificată de autor prin caracterul nesatisfăcător al unui singur criteriu de clasificare a jocurilor.

Decrat împarte jocurile în :

– jocuri ereditare(luptă, vânătoare, urmărire);

– jocuri de imitație(cu arc, prăștii);

– jocul de imaginație(în care se mimează și se metamorfozează funcții, obiecte).

Pornind de la faptul că însușirile psihice au cel puțin trei caracteristici : de funcție(se reproduc ori de câte ori este nevoie, voluntar, dar și spontan),caracter stabil(ele putând fi folosite chiar mult timp după formarea lor integral sau parțial, combinat, reintegrat, metamorfozat), au un caracter fizic, Jean Piaget, grupează jocurile în trei categorii :

– jocuri exerciții;

– jocuri simbolice;

– jocuri cu reguli.

Această clasificare se exprimă evident în etapele inițiale deoarece în etapele tardive ele se pot combina și dezmembra fiind cu greu recunoscute.

Jocurile exerciții pot fi clasificate în jocuri funcționale simple ce pot fi grupate ca pre exerciții, exerciții și post exerciții. Prima categorie este compusă din jocuri senzorio-motorii sau de mânuire, jocuri de exercitare a gândirii(comunicările verbale, discuțiile spirituale).

Jocurile senzorio-motorii se divid în :

a) jocuri exerciții simple – care facilitează însușirea unei conduite ludice(în care se trage, se împinge, se divide și se reconstituie grămezi, se apasă sau se învârt butoane etc.)

b) jocuri de combinații fără scop – caracterizate prin dezmembrarea și reconstituirea de obiecte, reconstituire și combinare de noi mișcări și exerciții funcționale, intrând aici și jocul de distrugere de obiecte fiind socotit la limita dintre activitatea ludică și experimentarea inteligenței animată de curiozitatea propriu-zisă.

c) jocuri de combinații de obiecte și acțiuni cu scopuri(jocurile de exerciții se caracterizează prin faptul că exercită conduite creând plăcerea maximă a acțiunii, a stăpânirii ei). În opinia lui J. Piaget, pot avea o dezvoltare ulterioară ce poate evolua în trei direcții :

– încorporând în acțiune reprezentări ale imaginației, devin jocuri simbolice;

– sociabilizându-se devin jocuri cu reguli;

– pot duce la formarea de mișcări utile în adaptarea cotidiană, desprinzându-se în acest caz de conduita ludică.

În categoria jocurilor de exercitare a gândirii intră întrebările repetate(„ce este aceasta ?” sau „de ce ?”) de preșcolari, îndeosebi cei mici, cu condiția să fie convertite în activitate de amuzament, cât și fabulație.

Jocurile simbolice sunt împărțite de J. Piaget în funcție de simbolistică – conștientă și inconștientă. În simbolistica de care copiii sau subiecții umani sunt în genere conștienți se operează cu simboluri primare sau conștiente, legate de aspectele multiple ale vieții, aspecte ce se asimilează. După J. Piaget asimilarea este un proces comun vieții organice și activității mintale, fiind ca atare o modalitate acțională comună fiziologiei și psihologiei, asimilarea spontană se exprimă prin imaginația creatoare.

În a doua categorie intră simbolistica inconștientă. Acest fel de simbolistică se observă în situațiile în care un copil relativ neglijat în familie din cauza nașterii unui alt frățior, ce se află în atenția tuturor, se joacă cu două păpuși de talie inegală și face ca în joc cel mic să plece în călătorie și cel mare să rămână cu mama. Această simbolistică se crează în domeniul dorințelor și năzuințelor.

Pornind de la remarca că inconștientul nu este o regiune aparte a spiritului uman, J. Piaget se referă la labilitatea simbolisticii în sensul că este greu de delimitat dacă este vorba de o simbolistică primară sau secundară. Simbolistica secundară se referă la interese proprii corporale, la legarea de sentimente privind familia și relațiile familiale, cât și la sfera privind proveniența copiilor, deci operează cu cadrul a trei grupe de simboluri ludice. Aceste probleme l-au obligat pe J. Piaget la o delimitare față de teoria lui Freud, cu privire la rolul inconștientului în activitatea ludica, ca și a termenului de simbol și simbolistică, deoarece acești termeni sunt utilizați într-un sens larg ca fenomene semnificative ce caracterizează lumea și viața. Actul de simbolizare ludică este opus trăirii reale constând într-o reproducere a unor fragmente sau blocuri de conduite prin motivații de joc.

În jocurile de exercițiu, imaginația construiește conținutul iar exercițiul forma, pe când în jocurile simbolice, imaginația simbolică construiește instrumentul sau forma jocului și nu conținutul său. Jocul prelungește și conturează exerciții evocate de simbol, în această categorie trebuie trecute schemele simbolice ce reproduc scheme senzorio-motorii, J. Piaget dând următorul exemplu: un copil de la un an și o lună privind tapițeria camerei în locul unde se află o păsărică strânge mâna, ca și cum ar fi prins-o și-o întinde mamei sale sau când un copil se face că doarme, mănâncă în joc simbolic.

Dacă jocul de exerciții permite asimilarea funcțională a realității, jocul simbolic va întări această asimilare prin încorporarea reprezentărilor privind complexitatea lumii și vieții.

S.P. Pavlev spunea că : „…omul este singura ființă care poate să fie unde nu este și poate să fie absent acolo unde este.” ( Bogdan Tiberiu și Ilie Stănculescu – „Psihologia copilului și psihologia pedagogica” – E.D.P. București 1972)

J. Piaget face o clasificare a schemelor simbolice în funcție de complexitatea lor, scheme simbolice ce detașează simbolul ludic de exercițiile senzorio-motorii. Schema de operare cu simboluri denumită tip A1 constă în faptul că exprimă proiectarea de scheme de acțiuni pe obiecte noi, adică exprimă conduite simbolice în care mișcările sale sunt efectuate pe planul imaginației ludic legate de obiecte și jucării(ursulețul e pus să doarmă, păpușa să mănânce).

Tipul B1 de utilizare de simboluri se caracterizează prin proiectarea de scheme de imitație pe jucării și obiecte(copilul pună păpușa să telefoneze, ursulețul să conducă) transportând acțiunea de la cei din imediata lui apropiere, pe care-i imită, la jucărie.

Schemele A1 și B1 sunt scheme de proiectare.

Schema tip A2 constă în asimilarea caracteristicilor unui obiect oarecare într-o conduită curentă(copilul plimbă degetele pe masă și spune că degetele se plimbă, apoi convertește în simbol mișcarea spunând : „căluțul tropăie !” ).

Schema tip B2 este tot de asimilare și constă în încorporarea evenimentelor trecute și crearea de simboluri de completare(copilul se joacă de-a ascunselea cu un frățior plecat de-o vreme la bunici).

Schema tip A3 este o schemă de combinare simplă care este de fapt o schemă de prelungire a tipurilor A2 și B2 dar cu construcții de scheme întregi în loc de construcții parțiale, este o schemă de combinare(fetița pune păpușa să privească de pe balcon povestindu-i ceea ce vede pe stradă sau spunându-i îndemnuri întocmai ca cele pe care le fac părinți fetiței).

Tipul B3 cuprinde combinații compensatorii(copilul căruia i s-a interzis să se joace cu apă, simulează că ia o găletușă și execută un joc complicat cu apă, umple borcane și sticle).

Tipul C3 este reprezentat prin combinații lichidatoare ți se manifestă în situații penibile în care copilul fie că recurge la compensare feie că le acceptă, le transfigurează simbolic(copilul care se teme de a sta pe un scaun la masă și fiind așeză acolo, după masă jucându-se cu păpușile punându-le în condiții proaste de ședere, le repetă că „este bine ”, „stai cuminte !”).

Există o serie de situații când copilul utilizează forme de anticipări mai mult sau mai puțin extinse.

Tipul D4 reprezintă o formă extremă a simbolisticii ludice pe care J. Piaget o denumește „combinare simbolică, anticipativă”, care cuprinde combinații și elemente de anticipare privind consecințe ale imprudențelor sau ale situațiilor de neascultare ale copiilor(copilul care nu vrea să facă baie povestește că știe el cum odată a fost un copilaș care a făcut baie și era cât pe ce să se înece).

Schemele simbolice caracterizează jocurile simbolice (cu subiect) permițând delimitarea a trei stadii ale acestora :

– stadiul I – utilizează scheme simple A1, A2, B1, B2;

– stadiul II – dominat de scheme simbolice combinatorii, de debutul simbolici colective în care se instituie jocul cu rol;

– stadiul III – reprezentat prin declinul simbolici jocurilor în favoarea jocurilor cu reguli.

Jocurile cu reguli au o evoluție autogenetică, constituindu-se în perioada preșcolară și luând amploare în perioada școlară mică. În cadrul acestui tip de joc întâlnim două categorii de reguli :

spontane;

transmise de la o generație la alta.

Atât în jocurile cu subiect cât și în cadrul jocurilor cu reguli, există o serie de diferențe semnificative între conduita preșcolarilor mici, a preșcolarilor mijlocii și a celor mari.

Preșcolarul mic, într-un joc cum este cel „de-a ascunselea”, se caracterizează prin incapacitatea de a participa în mod corelat și concomitent cu ceilalți preșcolari la toate etapele jocului. Din regulile multiple ale jocului el desprinde una sau două, de pildă, aceea de a se ascunde. Pentru el, însă a se ascunde înseamnă a se așeza în așa fel încât să nu i se vadă capul de aceea se ascunde întorcându-se cu fața spre perete. După ce stă un timp astfel ascuns, fuge spre locul „de bătaie”, independent de etapa jocului. La reluarea jocului, preșcolarul mic, se va ascunde în același loc și în același fel. Preșcolarul mic nu surprinde decât parțial regulile unui joc complex, iar conduita lui pune în evidență faptul că el nu poate să se integreze în tempoul de ansamblu al jocului, acțiunea sa este episodică și conține elemente de reacție circulară.

Preșcolarul mijlociu se deosebește de cel mic printr-o altă conduită. El se ascunde în locuri foarte îndepărtate de locul de bătaie, caută mult o ascunzătoare, face multă gălăgie în joc, se supără pe cei mici, care încurcă jocul. Preșcolarul mijlociu nu-și organizează bine toate etapele jocului deși cunoaște regulile și se conformează acestora. El trăiește din plin, la nivel afectiv, pasional jocul cu reguli, totuși integrarea lui socială în joc este dificilă, datorită ascunderii lui în locuri complicate de un greu poate să iasă, fiind din acest motiv de multe ori întrecut.

Preșcolarul mare caută locuri apropiate de câmpul de bătaie ceea ce arată că își organizează relativ bine etapa finală a jocului și încadrarea lui specială în joc are momente tensionale, el contând foarte mult pe factorul surpriză. Conduita lui pune în evidență o mai bună adaptare la regulile jocului, o bună organizare strategică a etapelor acestuia.

Jocul atinge la vârsta preșcolară un nivel superior de dezvoltare și în același timp devine mai mult ca oricând o condiție importantă pentru evoluția ulterioară a copilului. După cum arată A.N. Leontiev : „Jocul devine activitatea principală a copilului deoarece dezvoltarea acestuia stimulează și întreține cele mai importante modificări ale psihicului copilului în cadrul căreia se dezvoltă procesele psihice ce pregătesc trecerea copilului pe o treaptă superioară de dezvoltare.” (A.N. Leontiev – „Probleme de psihologia copilului de vârstă preșcolară ” – Editura de Stat, Pedagogie și Psihologie 1948 )

Vârsta preșcolară reprezintă un moment de evoluție psihică, în care jocul capătă caracteristici noi ce îl apropie de alte feluri de activitate în același timp, însă, jocul se distanțează și mai mult de acestea, intrând în cele mai variate relații cu celelalte feluri de activități de la supra sau subordonare până la diferențierea ți delimitarea netă față de ele. Jocul este un fel de teren neutru pe care se revarsă întreaga experiență despre lume și viață a copilului, aceasta devenind prin intermediul lui mai subtilă, mai accesibilă.

Preșcolaritatea constituie o etapă importantă pentru evoluția jocului datorită faptului că acum apar cele mai complexe, variate și interesante feluri de joc.

O clasificare a tipurilor de joc este evident dificilă dat fiind faptul că jocurile sunt foarte mobile și se transformă unele în altele. Din punct de vedere al conținutului se poate vorbi de :

– jocuri de reproducere a unor mici evenimente(călcatul, îmbrăcatul );

– jocul cu subiect simplu(de-a mersul la plimbare cu păpușa);

– jocul cu subiect complex(de-a familia).

Jocul cu subiect poate fi întâlnit la copiii de 5-6 ani, chiar când aceștia nu au partener de joc, când unui copil îi revin mai multe roluri succesive, jocul numindu-se de alternanță.

Jocul cu reguli îi permite să-și înscrie perspicacitatea în cadrul regulilor ce nu pot fi încălcate ceea ce imprimă jocului un caracter complex și crează terenul unor emulații colective, al căror gest începe să-l simtă.

Apariția și practicarea intensivă a jocului de creație reprezintă un rezultat al întregii dezvoltări psihice a copilului, în special a formării capacității de a reflecta într-o formă proprie impresiile dobândite în viața înconjurătoare.

Jocul de creație la preșcolari îmbracă următoarele forme :

– joc de creație cu subiecte din viața cotidiană(de-a mama, de-a frizerul);

– joc de creație cu subiecte din povești și basme – dramatizare;

– joc de construcții : – corelat cu celelalte jocuri de creație;

– de sine stătător;

– cu caracter tehnic.

Varietatea jocurilor de construcții este dată și în funcție de materialul folosit(material mărunt, din natură, material recuperabil, de îmbinare, de suprapunere).

Din categoria jocurilor pentru dezvoltarea intelectuală a copiilor fac parte:

– jocurile și exercițiile senzoriale;

– jocuri cu imagini ți rezolvări de situații problematice(pentru dezvoltarea spiritului de observație, a atenției, a imaginației);

– jocuri pentru exersarea vorbirii și comicării;

– jocuri logico-matematice.

Jocurile didactice reprezintă forme de activitate ce îmbină în mod armonios sarcinile instructive cu latura distractivă. Ele realizează în practică dezideratul învățării prin joc, prin organizarea unor activități special create de adulți în acest scop.

Diversitatea conținutului jocurilor didactice le împarte în :

– jocuri didactice pentru cunoașterea mediului înconjurător;

– jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii;

– jocuri didactice pentru dezvoltarea gândirii logice;

– jocuri didactice pentru însușirea normelor de comportare civilizată.

Jocurile hazlii au multă tangență cu jocurile de mișcare, deși în unele cazuri tocmai mișcarea este aceea care lipsește. Din punct de vedere al conținutului ele se apropie de jocurile didactice prin problema pe care o pun copiilor spre rezolvare. Jocurile hazlii ca de fapt toate jocurile, cu excepția celor de creație sunt jocuri cu reguli și au o funcție recreativă dominantă, atmosfera de joc fiind realizată prin elemente ca : surpriză, ghicitoare sau întrecere(„găsește și taci”, „cine l-a chemat pe ursuleț ?”, „zboară zboară”).

Consolidarea deprinderilor de coordonare psiho-motrică și a deprinderilor ritmice se realizează prin jocurile muzicale :

– joc de cânt („Cine umblă pe cărare?”);

– joc-exercițiu („Cântă cu mine”);

– joc ritmic(„Ceasul”).

Copiii se joacă dacă în primul rând beneficiază de spații libere unde să se poată zbengui, unde să găsească cele trebuitoare la elaborarea jocurilor nisip, apă, jucării și altele

Îmbogățirea zestrei ludice a copilului ar trebui să fie un obiectiv primordial pentru aceștia mai ales în condițiile în care cercetările psihologice și pedagogice demonstrează că fantezia îi poate ajuta pe preșcolari să facă cu succes tranziția către școală, să fie pregătiți și disponibili pentru o învățare eficientă și plină de succes.

II.4. JOCUL CA ELEMENT CENTRAL AL FORMĂRII ȘI DEZVOLTĂRII INTELECTUALE A PREȘCOLARULUI

Cea mai importantă modalitate de exprimare a copilului preșcolar o reprezintă jocul. O trecere secvențială în revistă a istoriei culturii ne permite să identificăm o serie de abordări care îi conferă jocului cu totul alte dimensiuni.

În domeniul educației, jocul a fost asociat cu libertatea de expresie așa cum rezultă din doctrinele timpurii ale secolului XIX: cele elaborate de Rousseau, Froebel sau Pestalozzi. În psihologie, noțiunea de joc ca formă a liberei expresii și-a făcut intrarea cu scrierile lui Herbert Spencer, care a preluat concepția lui Schiller că o asemenea expresie liberă este determinată de surplusul de energie care există la copil. Spencer va merge chiar mai departe în această direcție, ocupăndu-se prioritar de implicațiile jocului pentru dezvoltarea copilului.

Acestor demersuri de interpretare pozitivă a jocului le putem anexa pe cele care pun în lumină că:

– jocul este o necesitate pentru creșterea și dezvoltarea sa (K. Grees);

– prin joc copilul trece de la pasivitate la activitate (S. Freud);

– prin intermediul jocului, copilul devine stăpânul propriei sale experiențe (E. Erikson);

– jocul reprezintă un mijloc de realizare de sine (E. Claparede) și de formare a eului (Chateau).

Deși conceptul de joc este unul familiar și uzitat în mod cotidian el este mult mai dificil de definit decât cea mai mare parte a conceptelor psihologice.

Catherine Garvey (1977) enumeră criteriile pe care cei mai mulți analiști le folosesc pentru a defini jocul:

jocul este plăcut și produce plăcere;

– jocul nu are scopuri extrinseci, motivațiile copilului sunt subiective și nu servesc nici
unui scop practic;

– jocul este spontan și voluntar, ales în mod liber de către jucător;

– jocul implică o angajare activă din partea jucătorului.

Psihologii, indiferent de școala sau orientarea căreia îi aparțin, sunt aproape unanimi în a admite că jocul aduce contribuții importante la dezvoltarea copilului.

Acestea au în vedere următoarele aspecte:

Jocul este un vehicul al stimulării cognitive. Prin intermediul activității ludice, copiii fac descoperiri senzoriomotorii privind mărimile și formele, noțiunile de ,jos" și "sus", "tare" și "moale" etc. Ei mânuiesc, manipulează, identifică, ordonează, structurează și măsoară.

Înălțând și dărâmând, se familiarizează cu proprietățile lucrurilor și dobândesc cunoștințe despre greutate, înălțime, volum și textură. Exersându-și percepția, abilitatea de a reacționa și abilitatea gândirii, copilul acumulează experiență directă Jocul îi pregătește pe copii pentru viață, dar de o manieră specifică. Jucându-se, copiii se experimentează și se exersează pe ei înșiși ca agenți activi ai mediului și nu doar ca elemente reactive. În familie și la grădiniță copiii sunt frecvent chemați să acționeze în conformitate cu anumite seturi de modele, dar în lumea jocului ei pot fi cei care iau deciziile.

Jocul oferă copiilor oportunitatea de a exersa roluri ale adulților (proces cunoscut sub numele de socializare anticipatorie). Copiii se pot juca "de-a școala", "de-a spitalul", "de-a magazinul" interpretând roluri de profesori, infirmiere, vânzătoare, etc. jocurile fiind mijloace efective prin care copiii învață să-și adapteze acțiunile.
Jocul este un exercițiu crucial pentru formarea și dezvoltarea responsabilității etice. În cadrul său, copilul practică nu doar comunicarea și solidaritatea socială ci își configurează totodată propriile sale valori de judecată cu privire la ce este bine și ce este rău într-un context social. EI învață corecția socială și intervenția nu doar de la adulții care "supervizează" ci mai degrabă de la colegii de joc din aceeași grupă de vârstă, aflați în aceeași situație.

În activitatea ludică este, de asemenea exersată judecata estetică a copilului. El învață să aprecieze lucrurile ca frumoase sau urâte, să opteze pentru anumite forme, colori și materiale.
Jocul stimulează fantezia, "conștiința imaginativă" și un anume gen de percepție a ideilor. Este vorba în fond, despre creativitatea jocului. Ea privește aspecte foarte concrete și foarte practice.Copilul este stimulat, el are idei și, nu în ultimul rând este capabil să facă legături intuitive între lucruri care pot fi translate în acțiuni care produc schimbări ale lucrurilor. Prin intermediul jocului, un copil poate realiza care idei sunt ale sale și, în acest proces, poate lua cunoștință de propriul său potențial inovativ și îl poate experimenta.

Pe de altă parte dat fiind că jocul face posibilă atât realitatea cât și fantezia, el le permite copiilor să se confrunte și să-și rezolve indicele lor cele mai profunde (de vrăjitoare, de fantome, de animale sălbatice, etc.). Prin intermediul episoadelor imaginare copiii se pot înfrunta fără riscuri cu aceste creaturi și pot să le domine.

Prin intermediul jocului, alături de nevoia de a se integra, copilul experimentează și nevoia de a-și apăra și de a-și afirma individualitatea. Obligat de context să iasă din el însuși și să se privească dintr-o altă perspectivă, copilul își construiește un sens propriu al identității, sens concretizat în imaginea de sine.

Prin intermediul cuvintelor, notelor muzicale, al desenelor sau reveriilor fantastice, numeroși artiști și-au format încă din copilărie, deprinderea de a percepe obiectele și situațiile într-o manieră unică, personală.

Nu trebuie să creăm însă falsa opinie că doar artiștii posedă imaginație sau creativitate. Toți copiii în mod normal au, la rândul lor, un mare potențial de fantezie și joc. Dar pentru a-și valorifica această zestre, copilul trebuie să dispună de:

– timp pentru activitatea ludică,

– spațiu de joc,

– oportunitatea de a repeta temele de joc (care, pentru educator, ca și pentru părinte, reprezintă o importantă sursă de informație cu privire la starea psihică a copilului, relevând eventualele conflicte intrapsihice sau interrelaționale);

– echipament pentru joc;

– aprobarea de a se juca și confirmarea de către adult a faptului că jocul nu este o experiență lipsită de valoare sau o pierdere de vreme, ci o activitate importantă, demnă de interes și valorizată corespunzător.

Având în vedere ultimul aspect, fundamental pentru punerea adecvată în valoare a potențialului creativ al copilului, nu ar trebui să pierdem din vedere că, în conformitate cu teoria stadiilor psihosociale a lui Erik Erikson, perioadei preșcolare îi corespunde etapa când asistăm la o extindere și o îmbogățire substanțială a repertoriului de abilități motorii și mentale ale copilului.

Acesta este și motivul pentru care copiii au nevoie de oportunitatea deplină de a se juca liber, de a experimenta intens noile achiziții.

Părinții și educatorii care nu stimulează și nu susțin de o manieră pozitivă demersurile ludice ale copilului, îi pot crea acestuia un sentiment de vinovăție și de intruziune în lumea plină de miraje a oamenilor mari.

Scopul ultim al jocului practicat la vârsta preșcolarității este acela de a crea copilului un sentiment de împlinire, de realizare, de dobândire a unor competențe în organizarea și direcționarea activității.

Repere importante cu privire la dimensiunile psiho-sociale ale jocului ne oferă și Muldred B. Parten care studiind copiii din instituțiile preșcolare a identificat șase tipuri de joc, clasificate în funcție de natura și amploarea implicării sociale a copiilor.

Acestea ar fi:

– jocul de neimplicare (unocuppied play) – copiii își petrec timpul privindu-i pe ceilalți, plimbându-se în jurul lor sau angajându-se în activități fără scop bine determinat (mutarea unui scaun, aranjarea hainelor proprii, plimbarea de ici-colo a unor obiecte);

– jocul solitar (solitary play) – copiii se joacă singuri, recurg la diferite jucării, dar nu fac un demers de a se apropia de ceilalți copii sau de a vorbi cu aceștia;

– jocul pasiv (onlookerbehavior) – copiii îi privesc pe ceilalți cum se joacă, în mod ocazional le vorbesc sau le pun întrebări, dar nu se implică efectiv în activitatea ludică;
– jocul paralel (parallel play) – copiii se joacă independent în proximitatea altor copii, dar nu cu aceștia. Chiar dacă se joacă alături și cu jucării similare, ei nu interacționează;
– jocul asociativ (associative play) – copiii interacționează unii cu alții, schimbă între ei jucării și încearcă să influențeze comportamentul celorlalți. Cu toate acestea, nu există o diviziune sau o integrare a activității ludice;

– jocul cooperativ (cooperative play) – copiii se angajează într-o formă organizată de joc în care rolurile sunt clar repartizate. Membrii grupului de joacă pot coopera în elaborarea anumitor proiecte, în dramatizarea anumitor situații sau în coordonarea acestora (l W. Van der Zanden, 1985).

Studiu devenit clasic în domeniu a evidențiat că acei copii care se situează în jurul vârstei de 3 ani preferă jocul paralel (ei se joacă lângă ceilalți copii, dar nu cu ei). Copiii mai mari preferă jocul asociativ sau cooperativ (ei interacționează cu ceilalți, mai întâi de o manieră dezorganizată, apoi tot mai structurat, angajându-se în activități coordonate și ierarhizate). Există o varietate de jocuri desfășurate de preșcolari.

Urmărirea atentă a modului în care se joacă copilul ne poate furniza date prețioase care să ne edifice dacă un copil preferă jocul solitar deoarece este timid sau pentru că îi lipsesc abilitățile de a se integra în jocul asociativ sau cooperativ,.

O altă constatare este aceea că preșcolarilor le place jocul dramatic. Cele mai multe teme pe care le inventează au la bază propria lor experiență sau programele TV. Există numeroase discuții dacă tematica acestor jocuri ar trebui lăsată totalmente la voia lor. Un exemplu îl reprezintă jocurile de război. Unii specialiști le consideră necesare, susținând că în acest fel copiii s-ar elibera de agresivitate și de tensiunea pe care aceasta o induce. Alți autori consideră că, dimpotrivă, acest gen de jocuri i-ar predispune pe copii la violență și ar reduce semnificativ empatia acestora cu suferința celorlalți.

Dincolo de aceste considerații teoretice, concluzia care se desprinde în mod evident este aceea că un părinte sau un educator poate argumenta capacitatea de joc a copilului și prin această încurajare constantă, însoțită de o ghidare corespunzătoare, copilul poate obțin beneficii reale. Cercetările au relevat, de-a lungul anilor, existența unei legături indubitabile între joc și prezența zâmbetului, râsului și a altor expresii de bucurie.

Copiii care se joacă folosesc mai multe cuvinte și un limbaj mult mai elaborat din punct de vedere sintactic în raport cu cei care nu se joacă suficient. Să luăm în calcul doar cuvintele și expresiile la care un copil recurge atunci când se joacă "de-a zborul cu avionul": bilete de avion, tipuri de avioane, pilot, stewardesă, aterizare, decolare, centură de siguranță, nume de aeroporturi și orașe, etc. Concomitent, copilul care practică acest joc își dezvoltă un simț al ordinii, al secvențialității și al timpului. Avionul nu poate decola atâta timp cât nu a fost alimentat cu combustibil, pilotul sosește, pasagerii își pun centurile de siguranță, decolarea este aprobată, semnalul este dat. Timpul trece și în același timp avionul aterizează și pasagerii părăsesc avionul. Se realizează în acest fel, o elaborare a spațiului și timpului senzorial, în paralel cu elaborarea timpului și spațiului mintal.

Printre funcțiile jocului se numără și aceea de a asigura o dezvoltare fizică sănătoasă, echilibrată copilului. A ajuta un copil să se simtă bine în corpul său înseamnă a-l sprijini, în fond, să achiziționeze o serie de abilități de bază, necesare întregii sale vieți ulterioare. Copilul care își ține capul plecat, a cărui postură este nesănătoasă sau al cărui corp este rigid ne transmite semnale despre o anumită nesiguranță și un cert inconfort interior. Copilul care este hiperactiv și care pune mâna pe orice apare în raza sa vizuală interiorizează, manifestă pe această cale, o evidentă lipsă de autocontrol. Conștientizarea faptului că mâinile și picioarele, la fel ca și fața și întregul corp, reflectă emoțiile și sentimentele noastre îl poate ajuta pe copil să înțeleagă și să reacționeze adecvat la semnalele faciale și corporale ale colegilor, părinților și educatorilor.

Îmbogățirea zestrei ludice a copilului ar trebui să fie un obiectiv primordial pentru aceștia mai ales în condițiile în care cercetările psihologice și pedagogice demonstrează că fantezia îi poate ajuta pe preșcolari să facă cu succes tranziția către școală, să fie pregătiți și disponibili pentru o învățare eficientă și plină de succes.

II.5. JOCUL ÎNTRE REALITATE ȘI FICȚIUNE

Pe măsură ce copilul dobândește cunoștințe mai variate și mai largi, trăirea imaginarului devine mai profundă. Concomitent apare însă fenomenul de dedublare, copilul devine conștient de propria lui persoană și de aceea a modelului pe care îl imită. În descrierea jocului la copil psihologii au acordat atenție și au subliniat în mod deosebit aportul imaginației sau al fanteziei. Jocul este considerat manifestarea unei vivacități deosebite, a lipsei de griji și a unui înalt nivel de dezvoltare a imaginației sau fanteziei. Faptul nu trebuie să ne surprindă. Chiar nespecialiștii, care observă jocurile copiilor preșcolari, rămân uimiți înainte de toate de modul în care aceștia transformă obiectele folosite în joc.

W. Preyer scria că ,,o bucată de lemn, legată cu o sfoară, o coajă de nucă, un bolovan… obiecte fără valoare, capătă importanță enormă datorită fanteziei vii a copilului care transformă bucățile de hârtie în ceșcuțe și bărci, în animale și oameni".

Sursa jocului o reprezintă tendința de a realiza o idee atrăgătoare; de aici, derivă după cum vom vedea înrudirea apropiată a jocului cu arta.
Activitatea imaginației, mai puternică și mai amplă în jocurile copiilor se explică prin dorința de a reprezenta ceva, de a interpreta un anume rol. Esența jocului la copil constă în interpretarea unui anumit rol și în crearea unei anumite situații.

Oricât s-ar apropia emoțional de rolul adultului, copilul se simte totuși copil. El se privește pe sine prin prisma rolului pe care și l-a asumat, adică prin prisma adultului, se compară emoțional cu adultul, descoperind că nu este încă adult. Conștiința faptului că este un copil se realizează prin joc, iar de aici apare un nou țel – să devină adult și să realizeze efectiv funcțiile acestuia.

Există motive să credem că în îndeplinirea rolului, modelul de comportament conținut de rol devine totodată etalonul cu care copilul își compară comportamentul, îl supune controlului. Conținutul rolului se concentrează îndeosebi în jurul normelor ce privesc raporturile dintre oameni – conținutul său principal fiind normele de comportament practicate de adulți – prin joc copilul trece parcă în universul evoluat al formelor superioare de activitate umană, în lumea matură a regulilor ce dirijează interrelațiile umane. Normele care stau la baza raporturilor umane devin, prin joc, izvorul dezvoltării morale a copilului. Astfel jocul este o școală a moralei, dar nu a moralei în planul reprezentărilor ci a unei morale în acțiune.

Jocul are importanță și în formarea colectivului unit de copii, în formarea spiritului de muncă, în corectarea unor abateri, a atitudinii pozitive față de muncă, în corectarea unor abateri sesizate în comportamentul unor copii și în alte multe privințe.
Jocul este cea mai liberă formă de instruire, creează mai multe ocazii pentru interacțiuni diferențiate între toți participanții la procesul didactic decât strategiile tradiționale. Având în vedere factorul educațional, care este strâns legat de situația ludică, în cursul interacțiunii se pot manifesta mai deslușit diverse tipuri de comportamente pozitive – colegialitate, loialitate, deprinderea de a se împăca cu înfrângerea, respectarea regulilor de joc – dar și negative – supărare când el pierde, ridicularizarea echipei învinse.

În cazul jocului, influența educativă a educației este mai eficientă decât în cazul altor activități didactice. În învățarea copiilor de vârstă mică jocurile pot constitui strategia dominantă..

Henri Wallon afirmă că ,jocul este activitatea proprie a copilului", că de fapt ,jocul se confundă cu întreaga sa activitate atâta timp cât rămâne spontană și nu i se impun obiectivele de către disciplinele educative,,. După Ch. Biihler ,jocul ar fi o etapă a evoluției totale a copilului, descompusă la rândul ei în perioade succesive". H. Wallon a denumit patru categorii de jocuri prin asimilare cu ceea ce reprezintă jocul pentru adult.
Jocurile funcționale – ce pot fi mișcări foarte simple, cum ar fi întinderea și aducerea la loc a brațelor sau a picioarelor, agitarea degetelor, atingerea și balansarea obiectelor, producerea zgomotelor și a sunetelor.

Odată cu jocurile de ficțiune, de tipul jocului cu păpușa sau căIăritul unui băț asemuindu-l cu un cal, intervine o activitate cu o interpretare mai complexă și mai apropiată de anumite definiții.

În jocurile de achiziție, copilul este după o expresie curentă numai ochi și urechi: privește, ascultă, se silește să perceapă și să înțeleagă lucruri și ființe, scene și imagini, povestiri, cântece, totul pare să îl absoarbă complet.

În jocurile de confecționare, copilului îi place să adune, să combine obiectele, să le modifice, să le transforme și să creeze cu ele altele noi.

Îndată ce o activitate devine utilitară și se subordonează cu un mijloc unui scop, ea își pierde atracția și caracterul de joc. Multe jocuri urmăresc dificultatea prin ea însăși. Temele propuse de joc nu trebuie să aibă altă justificare decât jocul însuși. S-a putut aplica jocului definiția dată de Kant artei ,,o finalitate fără scop", o realizare care tinde să se realizeze numai pe sine. Copilul repetă în jocuri impresiile pe care le trăiește, imită. "Pentru cei mici, imitația constituie regula jocului, singura regulă care este accesibilă atât timp cât nu pot depăși modelul concret, viu, pentru a ajunge la consemnul abstract" afirmă H. Wallon.

Înțelegerea lor nu este mai întâi decât o asimilare a ființei sale cu cei din jur cu ființa sa, în care imitația joacă tocmai un mare rol. "Instrumentul acestei fuziuni, imitația, prezintă o ambivalență care explică anumite contraste și din care jocul se alimentează. Ea nu este fără însemnătate ci foarte selectivă la copil. Se fixează asupra persoanelor care au mai mult prestigiu asupra copilului, cele care îi interesează sentimentele, care exercită o atracție, în care intră de obicei și afecțiune" arată H. Wallon referitor la jocul prin imitație când se transformă prin joc în aceste personaje.

Ficțiunea face parte, în mod firesc din joc, deoarece se opune realității apăsătoare. Dacă ia masa cu bucățele de hârtie, știe foarte bine că deși le numește "feluri de mâncare", ele rămân tot bucățele de hârtie.

Libera sa fantezie aplicată la lucruri și credulitatea complică întâlnită uneori la adult, îl amuză. Copilul alternează mereu între ficțiune și observație. În realitate, dacă nu le confundă cum s- ar părea câteodată, nici nu disociază complet una de alta, în prezența celeilalte. Le transpune mereu una în cealaltă.

"Observațiile copilului nu sunt lipsite de ficțiune dar și ficțiunile sale sunt saturate de observație" spune H. Wallon în lucrarea sa "Evoluția psihologică a copilului".

Eduard Claparede arată că "Persoana care se joacă își dă oare seama de ficțiunea pe care o creează sau se lasă înșelată de această ficțiune? Nici una, nici alta. Este foarte conștientă de iluzia care o învăluie, dar i se supune de bună voie" .

II. JOCUL. FORMĂ DE ACTIVITATE LUDICĂ ÎN GRĂDINIȚA DE COPII

Jocul este o activitate umană conștientă; are caracter universal, permanent și polivalent. Importanța jocului în viața omului se reflectă în polisemia cuvântului: joc de societate, joc de cuvinte ( „ glumă bazată pe asemănarea de sunete dintre două cuvinte cu înțelesuri diferite, calambur” ; exemplu: „ nepurcele” în „ Amintiri din copilărie „ de Ion Creangă ), joc de șah, jocuri olimpice, joc de cărți, joc de scenă, a juca un rol mare ( sau periculos ), a- și pune capul/ viața în joc, a fi în joc, a face jocul cuiva, jocul cu viața și cu moartea etc.

Sensurile cuvântului joc sunt determinate de factorul social și de evoluția motivației. Funcțiile jocului se schimbă în raport cu etapele de vârstă. Pentru copii, jocul este activitatea fundamentală, pentru adult, jocul reprezintă un înlocuitor al activității serioase.

Jocul activează la copil funcții mintale și motrice, funcția principală fiind realizarea eului, manifestarea personalității. Funcțiile secundare au rolul de divertisment, de element odihnitor, de relaxare. Jocul este o formă de manifestare socială și agent de transmitere a ideilor, a obiceiurilor de la o generație la alta.

În joc, copilul se detașează de realitatea obiectivă.

Regulile învățate, imitate și respectate constituie tendințe de dezvoltare internă a copilului, trebuința de vorbire. Regulile apar la copilul de doi- patru ani, în jocuri de imitație, de construcții, în jocuri cu reguli arbitrare.

Jean Piaget stabilește următoarele funcții ale jocului:

funcția de adaptare- cea mai importantă- se realizează prin asimilarea realului la eu și prin acomodarea, prin imitație, a eului la real;

funcția formativă și informativă;

funcția de descărcare energetică și de rezolvare a conflictelor afective adică funcția catartică a jocului;

funcția de socializare a copilului.

Substratul psihologic al jocului îl reprezintă:

capacitatea omului de a transfigura realul în imaginar;

capacitatea de a opera frecvent cu simboluri, cu semne atribuite obiectelor, acțiunilor și faptelor care semnifică altceva decât în realitate;

capacitatea omului de a acționa în spirit creativ în diferite situații concrete de viață.

Jocul este o activitate specific umană, dominantă în copilărie, prin care copilul își satisface imediat, după posibilități, propriile dorințe, acționând conștient și liber în lumea imaginară pe care și- o creează singur.

Noțiunea de activitate ludică nu este sinonimă cu jocul, ci cu categoria de activitate instructiv- educativă, specifică învățământului preșcolar, centrată pe promovarea spiritului jocului. Componenta instructiv- educativă este determinată de obiectivele urmărite sistematic, iar componenta joc constă în modul de desfășurare, în elementele- surpriză, elementele de mișcare și de relaxare, în participarea activă, dinamică a tuturor copiilor în ritmul lor propriu.

În grădinița de copii, activitățile ludice iau forma de

activități la alegere;

activități de învățare dirijată;

alte tipuri de activități ( activități de după- amiază).

Activitățile la alegerea copiilor, libere, creative, iau forma de joc și de activități ocupaționale.

Jocul, prin natura lui, are deosebite valori formative:

dezvoltă spiritul de observație și de investigație;

dezvoltă gândirea logică, creativă;

cultivă imaginația;

dezvoltă memoria;

formează conduita morală ș. a.

Activitățile ocupaționale se desfășoară la sugestia educatoarei sau din inițiativa preșcolarilor. Prin astfel de acțiuni copiii se apropie de preocupările zilnice, practice. Activitățile individuale și cu grupuri mici de copii, ca formă de activitate specifică în grădinița de copii, respectă principiul liberei opțiuni și asigură formarea și exersarea unor capacități psihofizice. Grupurile mici de copii sunt omogene; sub forma jocului exersează exprimarea, își îmbogățesc și își activează vocabularul, își corectează unele deficiențe. Acest tip de activitate asigură tratarea diferențiată a copiilor.

În activitățile de învățare dirijată ( „ activități comune” sau „ activități obligatorii „ ) jocul se desfășoară ca:

joc simbolic ( joc de manipulare, joc imitativ și joc de creație ) ;

joc cu reguli;

Între activitățile de învățare dirijată se practică :

jocul distractiv;

jocul de mișcare;

jocuri libere ș.a.

În procesul instructiv- educativ din grădinița de copii trebuie incluse activități complementare, activități de după amiază, care reprezintă odihna activă a copiilor și exersarea anumitor capacități fiziologice. Aceste activități se organizează după activitățile de învățare dirijată, sub forma jocurilor distractive, a jocurilor de mișcare, a audițiilor, a vizionării, a teatrului de umbre, a jocului- dramatizare, a dramatizărilor etc. Activitățile complementarecontinuă, completează, aprofundează sau pregătesc din punct de vedere psihologic activitățile de învățare dirijată și activitățile liber alese. Activitățile ludice din grădiniță de copii trebuie:

să se îmbine armonios;

să satisfacă necesitățile cognitive, afective și de mișcare ale copiilor;

să stimuleze creativitatea acestora;

să contribuie la socializarea copiilor;

să asigure independența copiilor;

să asigure integrarea copiilor în viitoarea activitate școlară.

Activitățile ludice sunt condiționate de cunoștințele, priceperile și abilitățile copiilor, dobândite în situații educaționale variate.

Lărgirea repertoriului ludic, introducerea unor elemente de noutate în jocurile obișnuite ale copiilor depind de competența, de creativitatea și de vocația cadrelor didactice.

III. CERCETARE PEDAGOGICĂ

PROIECTAREA ACTIVITĂȚII DE CERCETARE

3 1.IPOTEZA CERCETĂRII

In experimentul meu am pornit de la ideea ca in cadrul activitatilor din gradinita anumite activitati sunt mai eficiente daca in cadrul lor primeaza jocul. De aceea am stabilit ca ipoteza de lucru aspectul ca dintre toate mijloacele didactice la indemana educatoarei, jocul didactic ocupa un loc primordial in cadrul activitatilor de educare a limbajului.

3.2 OBIECTIVELE CERCETĂRII

Ca obiective ale cercetarii, pornind de la ipoteza stabilita ne-am propus ca in cadrul tuturor activitatilor pe care le vom desfasura in gradinita sa imbunatatim rezultatele in ceea ce priveste nivelul de dezvoltare al creativității copiilor prescolari sub aspectul jocului didactic.

3.3 VARIABILELE EXPERIMENTALE

Ne-am propus ca variabila independenta sa fie jocul didactic in educarea limbajului la grupa mare, iar varianta dependenta rezultatele copiilor de la grupul experimental in cea ce priveste creativitatea lor.

3.4 METODOLOGIA CERCETĂRII

1. Locul de desfășurare al cercetării

Locul de desfășurare al cercetării este Grădinița cu Program Normal Jiliște, comuna Slobozia Ciorăști, județul Vrancea.

2. Perioada de cercetare

Cercetarea s-a desfășurat pe parcursul unui an școlar, 2014- 2015.

Tipul cercetării: experimentală.

3. Metode de cercetare:

In alegerea metodelor de cercetare am avut în vedere următoarele:

– utilizarea de metode obiective de cercetare, adică metode prin care să poată fi observate, înregistrate și măsurate reacțiile subiectului la acțiunea directă sau indirectă a diferiților stimuli externi;

– urilizarea de metode care să facă posibilă abordarea sistematică a fenomenului investigat.

Pentru culegerea datelor s- au utilizat metode precum:

a) metoda observației: a fost metoda cea mai utilizată și a vizat comportamentul preșcolarilor la activități, în vederea sesizării atitudinii acestora în momentul utilizării diverselor strategii cu caracter interdisciplinar abordate, precum și observarea rezultatelor acestora.

b) prin metoda convorbirii am aflat informații de la preșcolari despre preferințele lor vizavi de activitățile de educarea limbajului utilizând jocurile didactice.

c) metoda experimentului. Metodă fundamentală de investigație, această metodă a avut caracterul intențional clar de a schimba realitatea educațională prin introducerea unei modificări în desfășurarea procesului instructiv- educativ și constatarea efectelor acestora. În aplicarea acestei metode s-a trecut prin 3 faze:

1. faza prealabilă intervenției factorului experimental; când s- au selectat eșantioanele, s- au aplicat probele predictive, s- au înregistrat datele la variabilele implicate și s- a stabilit strategia desfășurării experimentului.

2. faza administrării factorului experimental; când eșantionul experimental a fost supus unei acțiuni diferite de ceea ce s- a petrecut în eșantionul de control.

3. faza înregistrării rezultatelor după intervenția factorului experimental. Pe această bază s- au stabilit diferențele dintre cele două eșantioane, după ce, în prealabil, s- au stabilit diferențele în cadrul fiecărui lot, între cele înregistrate după intervenția factorului experimental.

d) metoda testelor. Testul măsoaă nivelul atins de o însușire psihică în dezvoltarea sa. Testele sunt probe scurte care dau posibilitatea unei investigații rapide.

3.5 EȘANTIONUL CERCETĂRII

Esantionul experimental a fost constituit din doua grupe. Grupa experimentala a fost aleasa: Grupa mare A cu un total de 30 copii (13 fete si 17 baieti), iar grupa de control: Grupa mare B cu un total de 30 copii (14 fete si 11 baieti).

Esantionul de continut: Jocul didactic in educarea limbajului la grupa mare.

Motivarea subiectului abordat

Am pornit, in demersul meu, de la ideea ca activitatea fundamentala din gradinita este jocul, pentru stimularea creativității copiilor vom utiliza tot jocul.

Cu ajutorul jocurilor copilul are posibilitatea să- și dezvolte capacitatea creatoare, angajându- se fără un efort aparte la o intensă activitate intelectuală în care el găsește noi căi de reorganizare interioară a cunoștințelor sale, în care stabilește cu ușurintă legături interne între fapte, între idei, acțiuni.

Particularitatile de varsta ale grupei mari

Grupa mare ofera reale posibilitati de a lucra diversificat. Este cert ca la copiii cu varsta cuprinsa intre 5 si 6 ani cercul cunostintelor despre lume se imbogateste simtitor. Realitatea externa incepe sa-l preocupe din ce in ce mai mult si, ca atare, intreaga dezvoltare psihica a copilului se produce intr-un ritm alert. Ceea ce m-a incurajat foarte mult in luarea deciziei de a aborda jocul didactic in activitatile de educarea limbajului este faptul ca, la grupa pregatitoare, se dezvolta foarte mult limbajul, se amplifica puterile imaginative si creatoare ale copilului. De asemenea, am avut in vedere faptul ca acum se contureaza caracterul voluntar al celor mai multe dintre procesele psihice (ma refer in special la memorare si imaginatie) si ca pe masura ce se largesc interesele, incep sa se inchege primele atitudini.

3.6 ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA CERCETĂRII

1. Etapa evaluării inițiale.

În etapa evaluării inițiale desfășurate la începutul anului școlar 2014- 2015, grupa Buburuzelor din eșantionul de control cât și cei de la grupa Fluturașilor din eșantionul experimental au primit o probă de verificare a creativității pe plan verbal, prin care am urmărit identificarea nivelului lor de cunoștințe. Se urmărește crearea de propoziții cu mai multe cuvinte corecte din punct de vedere gramatical și logic.

Se cere copiilor să aleagă o imagine ce reprezintă : o minge, o păpușă, un creion, un cățel, și să alcătuiască o propoziție.

Sarcina didactică:

Copilul alege o imagine și spune o propoziție cu 2 cuvinte, apoi cu 3, 4 sau mai multe cuvinte despre ceea ce-i arată imaginea.

Fluiditatea se exprimă prin numărul de idei redate prin propoziții, fraze coerente, care generează un text organizat. Am notat fiecare idee cu 1 punct. Originalitatea verbală s-a referit la capacitatea de a elabora idei, soluții frapante ieșite din comun și am notat cu 2 puncte.

Notare : Comportament însuțit 8-10 puncte

Comportament în dezvoltare 5-7 puncte

Comportament absent 2-4 puncte

Tabel I

Rezultatele obținute în etapa constatativă

LEGENDĂ

C.Î.-COMPORTAMENT ÎNSUȘIT

C.D.-COMPORTAMENT ÎN DEZVOLTARE

C.A.-COMPORTAMENT ABSENT

GRUPA EXPERIMENTALĂ

FLEXIBILITATE

C.Î CD CA TOTAL

FLUIDITATE

CÎ CD CA TOTAL

ORIGINALITATE

CI CD CA TOTAL

GRUPA DE CONTROL

FLEXIBILITATE

C.Î C.D C.A TOTAL

FLUIDITATE

C.Î C.D C.A TOTAL

ORIGINALITATE

C.Î C.D C.A TOTAL

Histogramele reprezentând rezultatele obținute în etapa constatativă

Experimentul a evidențiat stadiul nivelului creativității subiecților în momentul începerii cercetării realizat la cele două grupe: experimentală și de control.

2. Etapa formativ- ameliorativă

În această perioadă s-au măsurat cunoștințele preșcolarilor la educarea limbajului prin teste dar și prin observări efectuate în timpul jocurilor didactice la educarea limbajului.

S-a lucrat cu ambele grupe în sensul stimulării creativității, în perioada semestrului II.

Am organizat atât cu grupa de control cât și cu cea experimentală un sistem de activități care au vizat stimularea creativității. Observarea permanentă a copilului constituie elementul primordial al cunoașterii sale.

Se aplică jocul „ Fabrica de povești” pornind de la cuvinte date.

Educatoarea pregătește o pălărie conținând bucățele de hârtie pe care este scris câte un cuvânt ( legat, mai mult sau mai puțin de subiectul respectiv. )

Unul dintre participanți extrage un cuvânt și începe fraza cu „ a fost odată…” și utilizează cuvântul extras. Pe rând, fiecare dintre participanți extrage un cuvânt și completează povestea cu ajutorul câtorva fraze, folosind cuvântul extras.

Creativitatea copiilor poate fi stimulată și prin folosirea exercițiilor- jocuri verbale.

Aceste exerciții jocuri „ îmbrăcând o haină atractivă, trezesc interesul copilului pentru exercutarea unei sarcini didactice și întrețin efortul necesar executării. Prin marea lor diversitate, prin variantele pe care le pot avea fiecare dintre ele, precum și prin faptul că pot fi jucate de o grupă numeroasă, sar și individual constituie un instrument didactic foarte maleabil” .

Exercițiile joc verbale le-am analizat în mod creator, adăugând multă imaginație în pregătirea lor.

Dintre acestea fac parte exerciții de pronunțare fixate sau corectare a sunetelor de formulare de cuvinte, de propoziții sau fraze.

În cadrul jocului „ Să alcătuim o poveste” – se prezintă următoarele imagini, cerându-li-se copiilor să creeze după ele o poveste căruia să- i dea în final un titlu.

1. o pisică ce stă într- un fotoliu, iar dintr- un colț al camerei apare un șoricel.

2. un copil care se joacă cu mingea pe trotuar.

Copilul alege unul din jetoane și alcătuiește o scurtă poveste despre ceea ce vede în imagini, dă titlu povestirii.

Indicatori observabili:

elemente de originalitate;

exprimare corectă;

înțelegerea sensurilor cuvintelor folosite.

Aceste povestiri ale copiilor reprezintă o altă modalitate de stimularea a potențialului creativ, ele demonstrează capacitatea copilului de a se exprima într- o altă creație. Copilul este independent în expresie , își manifestă nestingherit, inițiativa, spontaneitatea și fantezia inepuizabilă.

Evaluarea poveștilor create de copii relevă faptul că la grupa mare fluiditatea și flexibilitatea verbală sunt mai mari în poveștile create după imagini.

3. Etapa evaluării finale

După etapa evaluării inițiale și etapa formativă care a avut cea mai mare întindere și care a constat în efectuarea diferitelor activități didactice corespunzătoare obiectivelor urmărite, a urmat etapa de verificare, în care copiii au fost supuși la diferite probe asemănătoare celor din prima etapă, dar cu un grad ridicat de dificultate.

Datele experimentului rezultate în urma prelucrării statistice

Grupa experimentală a fost influențată prin activitățile desfășurate în etapa experimentală, rezultatele au fost obținute la sfârșitul semestrului II al anului școlar și au fost înregistrate în tabelele II – III și histogramele 2 și 3, folosindu-se aceleași criterii de apreciere (flexibilitatea, fluiditatea și originalitatea verbală , iar notarea s-a făcut în același mod (Foarte bine, Bine, Slab), datele fiind confruntate cu cele prezentate în etapa constatativă.

REZULTATE OBȚINUTE ÎN ETAPA FINALĂ

C.Î.-COMPORTAMENT ÎNSUȘIT

C.D.-COMPORTAMENT ÎN DEZVOLTARE

C.A.-COMPORTAMENT ABSENT

Analiza poveștilor create de copii relevă faptul că, fluiditatea verbală este mai mare în poveștile create după imagini, iar flexibilitatea verbală în poveștile create după o jucărie.

Histogramele reprezentând rezultatele obținute în etapa finală

GRUPA EXPERIMENTALĂ

FLEXIBILITATE

CÎ CD CA TOTAL

FLUIDITATE

CÎ CD CA TOTAL

ORIGINALITATE

CÎ CD CA TOTAL

GRUPA DE CONTROL

FLEXIBILITATE

CÎ CD CA TOTAL

FLUIDITATE

CÎ CD CA TOTAL

ORIGINALITATE

CÎ CD CA TOTAL

După compararea acestor date obținute am constatat că activitățile desfășurate în etapa experimentală au contribuit la ridicarea nivelului și potențialului creativ al preșcolarilor din grupa experimentală.. Analiza poveștilor create de copii relevă faptul că, fluiditatea verbală este mai mare în poveștile create după imagini, iar flexibilitatea verbală în poveștile create după o jucărie.

3.7.CONCLUZIILE EXPERIMENTULUI

Se poate constata, în urma experimentului realizat ,din tabelele anexate, o creștere semnificativă a valorii calificativelor pentru evaluarea finală la grupa experimentală. Faptul că și la grupa de control rezultatele s-au îmbunătățit dovedește rolul maturizării. Diferența dintre progresul grupei experimentale și cel al grupei de control se datorează numai muncii speciale prestate cu prima grupă. Jocul este cadrul cel mai important de manifestare, dar și de stimulare a potențialului creativ. Factorii nativi sunt precumpănitori, dar maleabili astfel încât progresele sunt mai mici la grupa de control decât la cea experimentală. Flexibilitatea și fluiditatea verbală au obținut o cotă de creștere mai mare în vreme ce originalitatea verbală a crescut mai puțin semnificativ. Considerăm că primii doi parametrii sunt mai dependenți de instrucție și educație, decât cel de-al doilea.

La grupa experimentală munca specială ,sub forma antrenamentului creativ, chiar dacă a fost realizată cu toți copiii nu s-a materializat decât în aceeași proporție în cazurile individuale. Nici calitatea și nici cantitatea antrenamentului creativ nu este direct proporțională cu reușita.

Creativi sunt toți copiii, până în momentul în care adulții prin sistemul lor educațional, prin autoritate, disciplină impusă le înăbușă manifestarea creativă. T.Terrance atrage atenția că, atmosfera favorabilă creativității nu trebuie concepută ca pe o încercare de „laiser faire” în care este permis orice, ci ca mediu ambiant organizat cu abilitate, un climat care generează manifestări creative. Învățământul de tip euristic îl învață pe copil să gândească independent, să privească o problemă din mai multe unghiuri, îi mărește încrederea în sine, copilul este transformat într-un participant activ al procesului instructiv – educativ, stimulându-i-se motivația interioară. Considerăm că orice preșcolar este o persoană creativă, deoarece posedă calități pe care condițiile prielnice le poate obiectiva în idei, produse, soluții caracterizate prin noutate, originalitate, valoare.

Conduita creatoare a copilului preșcolar depinde în mare măsură de educație, aceasta denotă că, exercitarea unor influențe pozitive, intensificarea, accelerarea dezvoltării aptitudinilor creatoare constituie sarcini fundamentale ale sistemului instructiv – educativ contemporan.

BIBLIOGRAFIE

1. ALLPORT , G. W. „Structura și dezvoltarea personalității”, EDP, București, 1981

2. BARBU, H., Activitatea ludică a preșcolarilor activitate creatoare, De la grădiniță la școală" –DIMA,S . Culegere metodică, 1978.
3. CERGHIT,I. Prelegeri pedagogice, Editura Collegium Polirom, 2001.

4. CERGHIȚÂT, 1. Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977.
5. CHATEAU, JEAN " Copilul și jocul, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980.

6. DINCĂ, MARGARETA „Teste de creativitate”, Editura Paidei, București, 2001.

7. KOLUMBUS, S. E. Didactica preșcolară, E. V &Integral, 1998.
8. LANDAU, E Psihologia creativității, Editura Didactică și Pedagogică, București,, 1999.

9. MUNTEANU, A. Incursiuni în creatologie, Editura Augusta, Timișoara, 1999.

10. NEGREȚ,I. Metodologia educativă șI structura factorilor creativității preșcolare în "Copilul și mediul social" – culegere metodică editată de Revista de pedagogie, 1999,
11. PIAGET, J. Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București,

12. PREDA, VIORICA, Gradinita altfel, Editura Integral, Bucuresti, 2003

13. ROȘCA, M. Creativitatea generală și specifică, Editura Academiei, București, 1988

14.RAFAILĂ, ELENA Educarea creativității la vârsta preșcolară , Editura Aramis , București, 2002
15. STOLERU, Creativitatea și stimularea ei la vârsta copilăriei în Copilul, grădinița și școala, editată de Revista de pedagogie, 1979.
16. STOICA, A. Creativitatea elevilor, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1982.
17. ȘCHIOPU, U. Psihologia vârstelor, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1987
18. BARBU,H.,POPESCU, E.,ȘERBAN,F. Activități de joc și recreativ distractive,Editura Didactică și Pedagogică,București,1993