Lectiile de Compunere In Dezvoltarea Exprimarii Orale Si Scrise

LUCRARE DE LICENȚĂ

Compozițiile școlare în ciclul primar

CUPRINS

PRELIMINARII

Reamintim că unul dintre obiectivele majore ale ciclului primar constă în dezvoltarea achizițiilor lingvistice și încurajarea folosirii limbii române pentru exprimarea în situații variate de comunicare.

Prin predarea – învățarea tuturor obiectivelor de învățământ și, cu deosebire, prin lecțiile de limbă și literatură elevii pot fi învățați cum să se servească eficient de limbă ca mijloc de comunicare și gândire.

Una dintre responsabilitățile învățătorului în învățământul primar este formarea și dezvoltarea capacității de exprimare corectă (scrisă și orală) a elevilor. Un rol evident în direcția cultivării capacităților de exprimare a elevilor îl au compunerile, cu o contribuție importantă la formarea lor intelectuală, morală și estetică.

Prin intermediul compunerilor încerc să valorific cunoștințele elevilor dobândite la celelalte componente ale obiectului limba și literatura română (citit-scris, comunicare, lectură etc.).

Este tipul de activitate cel mai personalizat dintre componentele limbii și literaturii române, pentru că în mai mare măsură decât în cazul altor activități vizează trăsăturile individuale, atât ca premise, cât și ca finalități.

De aceea pun mare accent pe exprimarea corectă, orală și scrisă, care constituie unul din instrumentele de bază ale muncii intelectuale, fără de care nu poate fi concepută întreaga evoluție viitoare a elevilor.

Compunerile realizează, pe de o parte, o sinteză a tot ce învață elevii la gramatică, la citire, precum și la celelalte obiecte de învățământ, mai ales sub raportul corectitudinii exprimării. Pe de altă parte, ele constituie cel mai nimerit prilej de valorificare al experienței de viață al elevilor, de manifestare a imaginației și fanteziei lor creatoare și contribuie la dezvoltarea personalității acestora. Compunerea îl ajută pe școlar să-și formeze deprinderi de muncă intelectuală, îl ajută să-și dezvolte vorbirea, exprimarea corectă stimulându-i creativitatea.

Indubitabil, orele de compunere oferă condiții optime pentru punerea elevilor în situația de a exersa, în mod sistematic, actul. Rod al unor activități independente de creație ale elevilor, rezultat al unui efort intelectual propriu, compunerile contribuie plenar la formarea capacităților și deprinderilor de exprimare fluentă, corectă, coerentă – verbală și în scris – la familiarizarea elevilor cu stilurile funcționale ale limbii române.

Lucrarea de față este în conformitate cu obiectivele programei școlare și își propune să prezinte aspectele cele mai importante în desfășurarea orelor de compunere care fac parte din aria curriculară limba și literatura română. În plus lucrarea oferă un material suplimentar util în investigarea complexă a diferitelor feluri de compuneri care poate fi util în desfășurarea orelor de comunicare atât pentru elev, cât și pe dascăl.

Problematica scrisului și a comunicării scrise nu poate fi cercetată în afara problematicii epocii în care ființează întrucât fiecare epocă își orientează preocupările teoretice asupra unui mănunchi de teme care acaparează prioritar interesul, alimentând fecund pentru mult timp reflecția în variate domenii. Deoarece omenirea nu a vorbit niciodată în istoria ei atât de mult ca în zilele noastre, tema comunicării și a formelor ei domină astăzi întreaga societate contemporană devenind o temă centrală de dezbatere și o dominantă a disciplinelor socio-umane.

Astfel, comunicarea a devenit obiect de cercetare pentru filosofie, sociologie (psihosociologie), pedagogie (comunicare didactică), psihologie (psihologia socială), antropologie (antropologie culturală), lingvistică și cibernetică, obligându-ne a ne regândi viața chiar în termenii teoriei comunicării.

Mai mult, comunicarea ca proces a devenit un veritabil liant; ea îngăduie o posibilă lectură a societății ca societate a comunicării și a informației, mutând accentul de pe relațiile de producție pe relațiile informaționale. Comunicarea devine astfel o caracteristică fundamentală a existenței, o premisă sine-qua-non oricărui sistem social precum și generatoarea unui nou tip de cultură: cultura de masă. După Gianni Vattimo (1993) chiar postmodernitatea este un produs al dezvoltării comunicării. Intrăm astfel într-o lume nouă, controlată de comunicare, respectiv mass-media, în care comunicarea socială, indiferent de formă (orală sau scrisă) îmbracă o valoare comercială, mass-media devenind instrument al manipulării și sugestionării, iar omul mediu ‒ l'homme moyen (M.A.Quetelet, 1835/1842) ‒ „beneficiarul” ofertei mediatice.

Asistăm, astfel, la o adevărată explozie a literei, cu consecințe pozitive și negative în același timp, la materializarea sa auditivă și vizuală sub toate formele, de la ideograme și caligrame la noi alfabete și sisteme de semne grafice. Profund revoluționar, fenomenul devine aproape de nestăpânit fără o școală a lecturii și a scrisului, fără o preocupare a tuturor instituțiilor sociale și a școlii, în special, pentru gestionarea lui, deoarece, pe termen lung, acest fapt ar accentua constatarea dramatică a lui de Bono: abilitatea de a scrie sute de email-uri nu asigură abilitatea de a scrie ceva inteligent sau amuzant.

I. IMPORTANȚA STUDIERII LIMBII ROMÂNE ÎN ȘCOALĂ

Limba română – disciplină fundamentală a ciclului primar

Ca obiect de studiu limba română fiind limbă națională, limbă de stat, ea este acel instrument care îi ajută pe cetățenii țării să exprime, prin vorbire sau în scris, ideile, cunoștințele și sentimentele, să stabilească între ei relații multiple.

Pe de altă parte, ca suport al gândirii, limba are un rol deosebit în formarea intelectuală și morală a elevilor, în educația patriotică. A învăța pe elevi să vorbească și să scrie corect, este principala sarcină a limbii române. Scrierea corectă este oglinda cunoștințelor de gramatică, de limbă în general și totodată este expresia unei gândiri clare, logice și corecte. (Eminescu spunea: „Limba și legile ei dezvoltă cugetarea”, iar V. Alecsandri afirma: „Limba este tezaurul cel mai prețios pe care îl moștenesc copiii de la părinți, depozitul cel mai sacru lăsat de generațiile trecute și care merită să fie păstrat cu sfințenie de generațiile ce-l primesc.”).

Lumea contemporană se caracterizează printr-o noua revoluție științifică și tehnică, prin preocupări tot mai intense pentru dezvoltarea și democratizarea societății, prin creșterea spiritului de cooperare, educație permanentă și interes față de valorile morale.

Obiectul limbii române ocupă un loc însemnat în planul de învățământ, locul și importanța lui derivă din natura, mai precis, din specificul conținutului sau/și din contribuția deosebită adusă la realizarea obiectivelor generale, instructiv-educative ale școlii noastre. Literatura, fiind o artă a cuvântului, scriitorul/poetul are la dispoziție sistemul fonetic, lexical, morfologic și sintactic al limbii în care se exprimă și în care optează un proces de selecție în funcție de realitatea pe care o prezintă, de personalitatea sa artistică și de cititorul căruia i se adresează.

Înțeles și abordat în specificul sau artistic, obiectul literaturii române aduce o contribuție substanțială la educarea școlarilor. Consistența deosebită acestei contribuții este dată de faptul că prin intermediul diferitelor modele de artă literară, obiectul limbii române sensibilizează inimile și, implicit cunoștiințele elevilor.

Eficiența activităților instructiv-educative desfășurate sub îndrumarea învățătorului în ciclul primar sunt condiționate direct de câțiva factori speciali, cum sunt:

înțelegerea corectă a specificului artistic al obiectului;

stăpânirea metodelor și a procedeelor specifice, validate de practica școlară;

cunoașterea formelor de activitate adecvate unei discipline cu profil artistic, cum este literatura;

originalitatea și inventivitatea în folosirea unei tehnologii didactice mereu supusa înnoirilor.

Prin literatură se înțelege, în sens larg, totalitatea operelor scrise sau orale, care îndeplinesc o funcție artistică. Se găsește scrisă sub forme de versuri sau proză.

Literatura se dezvoltă în cadrul unei serii specifice de fapte, întâmplări, funcționând după legi proprii, distincte, de alte activități ce se exprimă prin scris, prin intermediul literei. Prin literatură se mai înțelege și determinările acesteia, care relevă printre altele și o particularitate semnificativ-rezonantă pentru studiul operelor literare în cursul anilor de școală, particularitate care constă în aceea că judecata de valoare, criteriile de apreciere nu pot fi transmise sau impuse din afară, ci ele rezidă însăși specificitatea operei, țin de calitatea creației și alcătuiesc atmosfera, un climat specific prin intermediul căruia ele sunt identificate și prelucrate de elevul care studiază opera literară.

Detectarea criteriilor de înțelegere a conținutului corect al operei literare se împletește cu capacitatea de explicare individuală a acestora. De-a lungul anilor de școală, elevii pot dobândi capacitatea de a formula păreri proprii, de a afirma preferințe nescrise în coordonatele unui sistem de valori, în perimetrul unui ideal artistic care să fie în concondanță cu progresul social.

La sfârșitul anilor de școală, pe baza studiului literaturii, elevii vor ajunge la dobândirea capacității de a emite judecăți de valoare estetică, în general asupra operelor de artă cu care vin în contact și în special asupra celor literare.

Concentrându-și atenția asupra caracteristicilor procesului de receptare a operelor literare și având drept scop formarea judecății de valoare, studiul literaturii se înscrie în acțiunea generală de optimizare a învățământului și în mod special, pledează pentru întregirea caracterului formativ al învățării, ajutându-l astfel pe școlar să-și lărgească orizontul cunoașterii, să-și îmbogățească viața sufletească și experiența de viață prin angajarea în procesul cunoașterii afectivității, a sentimentului luminat de rațiune.

Din această perspectivă, luând în considerare specificul și caracteristicele judecății de valoare, deosebit de important ar fi ca învățătorii, în cursul predarii textelor literare de diferite genuri și specii literare, să dispună de o evaluare sumativă în timpul predării literaturii române, să se poată informa asupra modului în care elevii trec de la aprecierea emisă de învățător la aceea în care preferințele personale asupra unor opere se afirmă argumentat. Este tot atât de important să se cunoască și felul în care aprecierile făcute de elevi asupra stilului diferitelor genuri literare țin seama de anumiți indici estetici generali, în lumina cărora se exprimă preferințele personale și judecățile de valoare.

În dicționarul actual al limbii române, „literatura, literaturi”, înseamnă: creație artistică în care se reflectă realitățile vieții cu ajutorul limbii, arta cuvântului; totalitatea operelor litereare ale unei epoci, ale unei țări, ale unui grup social, ale unui autor.

Literatura este, în primul rând, operă de limbaj, transmițăndu-și limbajul codificat.

Literatura națională cuprinde:

literatura populară;

literatura cultă.

Literatura populară atestă prima folosire a limbii noastre ca instrument de cultură. Marele om de cultură, Nicolae Iorga susținea că „ literatura este cea mai veche și mai prețioasă operă artistică zămislită de neamul românesc”, iar George Călinescu sublinia că „ literatura este o formă care sintetizează bogăția și forța spiritualității românești”.

Literatura cultă este suma operelor artistice care au un autor, și de aici se poate menționa că operele literare reflectă concepția, mentalitatea și sensibilitatea unui scriitor.

În școala românească se produc schimbări esențiale: se modernizează treptat conținuturile și metodele de predare, școala se adaptează la schimbările majore.

Școala oferă copilului o deschidere largă spre lume, ca mijl, ca mijloc de formare intelectuală, morală și civică.

Învățământul românesc are în vedere pregătirea unui om capabil să vină în întâmpinarea nevoii de schimbare, capabil să anticipeze, să dorească schimbarea, ba chiar să se pregătească pentru ea.

Ciclul primar este cel mai vechi subraport istoric, a fost bine gândit și temeinic verificat în practică, se prezintă unitar, dispune de tehnologii didactice care arată cum se poate face trecerea de la programele moderne elaborate pe obiecte informaționale și formaționale la practica didactică, oferind posibilitatea fiecărui cadru didactic să-și elaboreze mai ușor propria tehnologie, ținând seama de experiența proprie și posibilitățile elevilor.

În acest sens se pune accent pe folosirea metodelor activ-participative, pe tehnicile de învățare eficientă, pe folosirea unui stil didactic integrat, pe creșterea efortului de învățare al elevilor și pe formarea capacității de autoevaluare.

Cadrul didactic este un bun cunoscător al elevilor, al formelor și metodelor de educație, revenindu-i nobila misiune să pună bazele formării și dezvoltării mobilității și flexibilității capacităților intelectuale: imaginație creatoare, gândire creatoare, să conducă la învățarea prin cercetare, descoperire, repetare, prin efortul intelectual și de tip creativ.

Omul modern este un făuritor de decizii, dar și creator. Omul creator, deși este constructor de idei nu rămâne suspendat în sistemul său ideativ ci se folosește de acestea pentru a formula decizii și a rezolva problemele vieții prin acțiune conform sistemului decizional elaborate mintal. Un asemenea om nu mai poate fi format la școală cu învățare de tip clasic. Pentru formarea virtuților semnalate mai sus este nevoie de un nou mod de învățare și anume învățarea creativă, care este un salt nou – corespunzător epocii actuale.

În procesul de învățământ nu ne propunem să formăm neapărat mari creatori ale căror produse să fie absolut originale și să contribuie la progresul vieții sociale prin schimbarea unei semnificații existente, nu interesează produsul elevilor ca valoare socială, ci în plan psihologic ne interesează suplețea soluției găsite pentru rezolvarea cerințelor școlare solicitate de către învățător și profesor, ne interesează măsura în care soluțiile găsite în rezolvarea cerințelor, prin caracterul lor revelator, produc elevilor o stare de surpriză și în același timp o trăire intensă în plan afectiv.

Învățătorului, în primul rând, îi revin cele mai mari obligații în această privință, rolul lui fiind hotărâtor în păstrarea nealterată a limbii, în cultivarea vorbirii îngrijite și corecte, în exprimarea scrisă, clară și corectă. Limba română reprezintă disciplina de bază a învățământului primar. Astfel că din totalul orelor pe săptămână, mai mult de 1/3 reprezintă orele destinate obiectului limba română. Situația aceasta are un real fundament, deoarece în cadrul acestei discipline elevii își însușesc instrumentele muncii intelectuale, în așa fel încât la terminarea ciclului primar trebuie să răspundă următoarelor cerințe formulate operațional:

• să citească expresiv, corect, curent și conștient texte accesibile vârstei lui;

• să așeze corect în pagină un text citit;

• să scrie corect și lizibil;

• să exprime mesajul textelor citite sau ascultate;

• să utilizeze un vocabular îngrijit și bogat;

• să explice sensul propriu al cuvintelor pe care le întrebuințează;

• să aplice corect în scris, regulile ortografice și de punctuație;

• să răspundă oral și în scris la întrebări ce privesc pregătirea și experiența lui de viață;

• să expună corect fapte, întâmplări, evenimente, etc.;

• să extragă ideile principale dintr-un text citit;

• să recunoască părțile de propoziție și de vorbire prevăzute în programă;

• să realizeze corect analize gramaticale;

• să compună propoziții după scheme gramaticale în care să folosească expresii frumoase, logic închegate, făcând dovada însușirii și activizării vocabularului, etc.

În vederea asigurării studiului limbii române în ciclul primar potrivit particularităților de vârstă ale elevilor, această disciplină a fost împărțită în planul de învățământ în mai multe obiecte, astfel: citit – scris, comunicare, gramatică, citire, expunere – compunere.

Aceste ramuri se constituie într-un sistem unitar, iar funcțiile și obiectivele acestui sistem se realizează prin corelarea în mod armonios a tuturor acțiunilor ce se întreprind la fiecare dintre obiectivele menționate, urmărindu-se însușirea unei exprimări corecte, orale și scrise. Cultivarea limbii române reprezintă o datorie patriotică pentru orice bun român, cu atât mai mult, nouă cadrelor didactice și în special învățătorilor și profesorilor de limba română. În acest sens, munca tenace cu fiecare elev în parte pentru a stăpâni temeinic limba, pentru a cunoaște literatura, pentru a cultiva dragostea pentru tradițiile înaintate ale culturii poporului, sunt demersuri firești ale activității fiecărui învățător.

Funcțiile și obiectivele instructiv-educative ale limbii române în ciclul primar

În cadrul programele școlare în vigoare putem identifică obiectivul central al studiului limbii și al literaturii române în învățământul primar; dezvoltarea competențelor elementare de comunicare, orală și scrisă ale copiilor, precum și familiarizarea acestora cu textele literare și nonliterare, semnificative din punctul de vedere al vârstei cuprinse între 6/7 – 10/11 ani. Se urmărește, totodată, structurarea la elevi a unui ansamblu de atitudini și de motivații care vor încuraja și sprijini ulterior studiul limbii și al literaturii române.

Obiectivele educaționale (sau pedagogice) sunt cele care răspund exigenței de a traduce idealul, finalitățile și scopurile educative în ținte concrete de atins, în cadrul variatelor situații educative. Obiectivele educaționale îi dau proiectului educativ un caracter conștient. A educa implică întotdeauna un obiectiv, conceptul fiind esențial pentru cel de educație (R.S. Peters). Cu prilejul unor reuniuni științifice organizate de către UO (1979 și 1981) s-a subliniat caracterul „intențional” al procesului educativ, concretizat prin grade diferite de generalitate ale intenționalității (finalități, scopuri și obiective). Astfel, finalitățile sunt „aspirații, intenționalități” pe termen lung; scopurile sunt „aspirații, intenționalități” pe termen mediu și cu grad de generalitate mediu, iar obiectivele ar constitui sarcini concrete, mai analitice și particulare ale procesului educativ.

Limba română, ca limbă națională, de stat, este atât mijlocul principal de comunicare între toți cetățenii țării, cât și suportul gândirii, al instruirii și educării lor de-a lungul întregii vieți. În condițiile în care școala contemporană deplasează accentul de pe memorarea unei cantități de cunoștinte pe dezvoltarea gândirii creatoare, pe însușirea metodelor și tehnicilor muncii intelectuale, pe dobândirea deprinderilor de muncă independentă, elevul devine participant activ la propria formare, iar învățătorul se situează pe o nouă poziție, aceea de îndrumător al elevului. El îi transmite noțiunile fundamentale, îl înarmează cu metode și tehnici de studiu, îl învață cum să învețe.

Din această perspectivă, limba româna, ca obiect de învățământ capătă sarcini sporite, ca fiind atât mijlocul principal de comunicare, cât și suportul gândirii, al instruirii și educării omului de-a lungul întregii vieți. Datorită funcției deosebite care o are în formarea și dezvoltarea intelectuală a omului, limba, ca disciplină școlară, deține o pondere importantă din numarul de ore prevăzut în planurile de învățământ. Pe bună dreptate, ea este considerată sufletul învățământului, deoarece pe a ei cunoaștere se bazează însușirea celorlalte științe.

În cadrul obiectului Limba și literatura română, planurile de învățământ prevăd obiective instructiv-educative specifice, care asigură pregătirea elevilor în domeniul însușirii, cunoașterii și folosirii corespunzatoare a limbii. Pe lângă însușirea corectă a exprimării orale și scrise de către elevi, activitățile specifice disciplinei vizează dezvoltarea imaginației și gândirii acestora, formarea deprinderii de a-și ordona logic ideile, de a le dezvolta, de a crea, după posibilitățile fiecăruia, contribuind astfel, alături de celelalte obiecte, la formarea personalității copiilor.

Aceste priceperi și deprinderi care se formează în orele de limbă și comunicare nu vin numai în ajutorul însușirii temeinice a limbii și literaturii române, ci constituie un sprijin valoros în înțelegerea și aplicarea cunoștințelor dobândite la alte discipline. Din această cauză, studiul limbii române are o însemnătate deosebită în formarea elevilor, asigurând evoluția lor intelectuală, pregătirea corespunzatoare la celelalte discipline și integrarea acestora în viața socială.

Astfel noua misiune a școalii contemporane este de a-l învăța pe elev cum să învețe. Dacă în școala tradițională se punea accent pe memorarea unei cantități de cunoștințe, acum prioritară este dezvoltarea gândirii creatoare, însușirea metodelor și tehnicilor muncii intelectuale, dobândirea deprinderilor de munca independentă. Elevul participă activ și conștient la propria formare, iar învățătorul adoptă o nouă poziție în raport cu discipolul său, aceea de îndrumător. „Maestul” transmite doar cunoștințele fundamentale, îl înarmează cu metode și tehnici necesare studiului, îl învață cum să învețe, îi arată calea ce o va urma în desăvârșirea sa.

Limba română, ca obiect de învățământ este mijlocul principal de comunicare, dar și suportul gândirii, al instruirii și educării elevilor, iar ca disciplină școlară, deține o pondere importantă din numărul de ore prevăzut în planurile de învățământ. Pentru disciplina Limba și literatura română, programele școlare prevăd obiective instructiv-educative specifice menite să asigure pregătirea elevilor în domeniul însușirii, cunoașterii și folosirii corespunzătoare a limbii. Pe lângă dezvoltarea integrată a capacităților de receptare orală, de exprimare orală, respectiv de receptare a mesajului scris (citire/lectură) și de exprimare scrisă, activitățile de învățare specifice disciplinei vizează dezvoltarea imaginației și gândirii elevilor, formarea deprinderii de a-și ordona logic ideile, de a le dezvolta, de a crea, după capacitățile fiecăruia, contribuind astfel, alături de celelalte obiecte de învățământ, la formarea personalității micilor școlari aflați la început de drum.

Scopul acestor priceperi, deprinderi și atitudini ce se formează în cadrul orele de limbă și comunicare nu este numai de a ajuta la însușirea temeinică a limbii și literaturii române, ci și de a constitui un sprijin valoros în înțelegerea și aplicarea cunoștințelor dobândite la alte discipline. Din această rațiune, studiul limbii române, are o importanță deosebită în formarea elevilor, deoarece oferă garanția evoluției lor intelectuală, pregătirea corespunzătoare la celelalte discipline și integrarea în viață socială.

Funcțiile și obiectivele generale ale ciclului primar se realizează prin acest obiect, care deține ponderea în planul de învățământ, fiindu-i alocate aproximativ 38% din numărul de ore stabilit la toate cele patru clase.

Schimbările vizează îndeosebi obiectivele și metodele, care sunt diversificate și îmbogățite. Nu trebuie înțeles, prin aceasta, că în școala primară se neglijează limba scrisă și ortografia. Scopul nostru este să ajutăm elevii să-și însușească limba maternă, care le permite să gândească și să comunice, să înțeleagă procesele dezvoltării lumii înconjurătoare. Accentul se pune pe comunicare – orală sau scrisă – pe perfecționarea exprimării orale și a receptării mesajului, asigurând accesul elevilor la tipurile variate de comunicare, stimulându-le activitatea verbală.

A-i învăța pe elevi limba româna înseamnă a-i ajuta să comunice, prin practicarea limbajului oral, a celui scris – citit, scrierea, exprimarea scrisă, studiul structurilor, lingvistice, și utilizarea expresivă a limbii.

Învățătorul nu angajează copiii în învățare mecanică, pasivă, ci conștientizează actul citirii, a cărui tehnică o va consolida și stabiliza în scopul dobândirii unor instrumente de lucru cu cartea, prin suscitarea, încurajarea și dezvoltarea dorinței de lectură, recurgerea la texte literare accesibile vârstei și ritmului de achiziție fiecărui copil. Studiul limbii române are o însemnătate cu totul deosebită în formarea multilaterală a copiilor. Fără însușirea corespunzătoare a limbii, nu poate fi concepută evoluția intelectuală viitoare a școlarilor, pregătirea lor corespunzătoare la celelalte obiecte de învățământ și nici dobândirea cunoștințelor impuse de profesiunile viitoare.

Studierea limbii române în școală oferă posibilitatea dezvoltării copiilor în perspectiva unei vieți spirituale bogate. Patria cuvintelor, propozițiilor și frazelor este limba română. Limba română, cu toate părțile ei componente, constituie, fără îndoială, principalul obiect de studiu în învățământul primar.
Cultivarea limbii, dezvoltarea și perfecționarea posibilităților de comunicare, corectitudinea exprimării prin actul citirii și scrierii trebuie să constituie o preocupare constantă a școlii prin învățătorii și profesorii de limba română.

În măsura în care va crește atitudinea conștientă și exigentă față de problemele limbii, față de cultivarea ei la fiecare oră, indiferent de materia predată, vor spori rezultatele procesului de învățământ, iar creșterea limbii românești va ușura înflorirea literaturii și a progresului în ansamblu.

Un rol extrem de mare în călăuzirea elevilor pe drumul însușirii unei limbii scrise și vorbite îl au educatoarea, învățătorul, profesorul de limba română care să respecte riguros regulile gramaticale, să evite snobismul lingvistic, șablonizarea exprimării, să ocolească denaturările limbii literare.

Dacă ținem seama că se pot alege cele mai expresive valori din fondul ei istoric și popular, pe primul loc în deprinderea copiilor cu vorbire îngrijită, corectă, frumoasă, stă învățământul primar. De aceea este îndreptățită cerința ca învățătorul să folosească o gamă variată de metode și procedee pentru ca elevii să-și însușească limba ca instrument de cunoaștere și autoformare, nu numai ca instrument de comunicare.

Indiferent de domeniul studiat – gramatică, citire, compunere – mecanismele funcționării limbii au un fundament și un scop comun, acela de a crea încă de la vârste foarte mici posibilitatea unei exprimări scrise și orale nu numai corecte, ci și variate, care să oglindească folosirea adecvată a limbii ca un instrument de cunoaștere și comunicare. În perpectiva evoluției viitoare a școlarului a-l învăța limba citită și scrisă, înseamnă a-l învăța cum să învețe. A-l instrui pe elev cum să studieze, înseamnă „a-l învăța tehnici pe care le va aplica în mod autonom și datorită cărora își va mări șansele de a reține ceea ce a văzut și a auzit”.

Dat fiind faptul că școala contemporană este cea care oferă schimbarea deplasând accentul de pe memorarea unei cantități de cunoștințe pe dezvoltarea unei gândiri creative și inovatoare, pe stimularea curiozității intelectuale, a capacității de adaptare, limba română, ca obiect de învățământ, capătă sarcini sporite. Acest lucru se explică prin faptul că atât citirea cât și gramatica vizează dezvoltarea gândirii, de a crea după posibilitățile fiecăruia, contribuind astfel, alături de celelalte obiecte, la formarea personalității copiilor.
Înțelegerea rolului limbii române în întreaga evoluție a școlarului în general, în activitatea de învățare, nu trebuie privită ca un scop în sine, ca o simplă constatare. Ea trebuie să ducă la o asemenea abordare a problemelor metodologice, încât să sporească randamentul întregii activități de învățare la școlarii mici. O bună cunoaștere a limbii stă la temelia întregii munci de învățare, a succesului în acumularea valorilor culturii materiale și spirituale a omenirii, a formării lor.

Funcțiile și obiectivele generale ale ciclului primar se realizează în foarte mare măsură prin acest obiect de învățământ, care urmărește formarea în perspectivă a personalității elevului, înarmarea lui cu unele elemente de bază ale culturii, științei, tehnicii și artei contemporane. În acest sens, funcțiile și obiectivele instructiv-educative ale limbii române în ciclul primar au în vedere atât pregătirea pentru activitatea de învățare, la care vor participa elevii în ciclurile următoare ale învățământului – și din acest punct de vedere se conturează clar funcția sa instrumentală – cât și activitatea de acumulare a unor elemente ale culturii generale și de integrare a acestora în formarea fiecărui elev. Sub acest din urmă aspect se distinge o accentuată funcție informațională.

Conform noului curriculum național, obiectivele cadru urmărite în studierea limbii române la clasele mici asigură: dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral, de exprimare orală, de receptare a mesajului scris și de exprimare scrisă, care au implicații în întreaga evoluție a școlarilor. Se consideră că în primele patru clase, limba română îndeplinește trei mari funcții: instrumentală, informațională și formativ-educativă.

Cele trei mari funcții ale învățării în ciclul primar se realizează numai în condițiile unei susținute solicitări și exersări a capacităților intelectuale, pe fondul unor valori formativ-educative autentice.

Cu precădere, funcția formativ-educativă pune în mișcare valorile formative superioare, de tipul creativității gândirii, al interesului și dragostei pentru lectură și pentru cunoaștere, în general, însușiri ce reprezintă premise ale adaptării dinamice a tineretului la solicitările mereu noi ale societății moderne.

Prioritatea funcției instrumentale la ciclul primar este susținută de faptul că pe această treaptă a învățământului elevii își însușesc în primul rând cititul, scrisul și exprimarea corectă.

Activității de învățare a cititului îi acordăm un loc prioritar la școlarii mici. Cel mai mare număr de ore din întregul plan de învățământ al claselor primare este consacrat, pe parcursul celor 4 ani de studiu, citirii. Activitatea de scriere este indispensabil legată de cea de citire, ea constituind un mijloc de exprimare, de comunicare.

Valoarea instrumentală a deprinderilor de citire și scriere trebuie privită prin prisma posibilităților de transfer asupra altor deprinderi cu care se interferează. Însușirea actului cititului și scrisului contribuie la activizarea operațiilor intelectuale, dezvoltă capacitatea de gândire, spiritual critic.

Conform programelor școlare scopul studierii limbii române în perioada școlarității obligatorii este acela de a forma progresiv un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea din jurul său, să comunice și să interacționeze cu semenii, exprimându-și gânduri, stări, sentimente, opinii, să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om, să se integreze efectiv în contextul viitorului proces școlar.

Formulând funcțiile și obiectivele principale ale limbii române, se cuvine să fie amintită, în primul rând, funcția sa instrumentală, care se realizează în toate comportamentele limbii române: citit – scris, citire, comunicare / compunere, dezvoltarea vorbirii, gramatică. Această funcție se realizează pe fondul dobândirii de către elevi a unor cunoștințe care sunt implicate în tehnicile muncii intelectuale. Ciclul primar nu are doar rolul de “alfabetizare” a copiilor. Chiar acest proces al alfabetizării are la bază unele cunoștințe care asigură conștientizarea învățării cititului și a scrisului. Pe lângă aceste cunoștințe, elevii pătrund în mod sistematic, încă din clasa I, la toate activitățile de limba română, în unele din tainele cunoașterii realității înconjurătoare. De aceea, o altă funcție a limbii române la ciclul primar o constituie funcția informațională.

În clasa I, prin toate activitățile pregătitoare în vederea învățării citirii și scrierii, prin conținutul coloanelor de cuvinte și al textelor din abecedar, se asigură elemente ale funcției informative.

Cunoștințelor dobândite prin intermediul citirii li se adaugă cele de limbă, pe care elevii le învață la gramatică, și care constituie baza teoretică a exprimării lor corecte. Gramatica solicită, prin evident efort intelectual, o puternică angajare a proceselor de cunoaștere ale elevilor. De aceea, o altă funcție a limbii române este funcția formativ – educativă.

Formarea priceperilor și deprinderilor de citire, parcurge, în principiu, trei faze la elevul începător:

perceperea literelor și recunoașterea cuvintelor, denumită citire corectă (lectură literară);

înțelegerea conținutului textelor și a mesajelor oferite de acestea, denumită citire conștientă (lectură funcțională);

aprecierea valorii textelor și evaluarea informației obținute din textul citit, denumită citire critică (lectură evaluativ-critică).

Literatura, chiar la nivelul la care este repartizată în manualele de citire de la ciclul primar, îi apropie pe copii de realitate, permite largi perspective către cunoașterea altor forme ale realității. Lectura expresivă și metodele care-i fac pe elevi descoperitori ai unui imens tezaur de emoții și sentimente, vor impune în cele din urma literatura atenției lor.

“A înțelege literatura însemnă a avea puterea de a raporta impresiile, trăirile autorului la propria ta experiență de viață, a stabili legături nu numai cu cunoștințele cunoscute, ci și cu emoțiile, simțămintele pe care le-ai trăit.”

Însușirea temeinică a limbii și literaturii române, trezirea interesului pentru cunoașterea și întrebuințarea ei adecvată, reprezintă o sarcină didactică și are multiple valențe estetice.

La clasa I, abecedarul, prin metoda fonetică analitico – științifică, îi familiarizează pe elevi cu cele mai eficiente tehnici și instrumente ale activității intelectuale – cititul și scrisul – până la nivelul la care acestea să constituie un mijloc de autoinstruire. Elevii parcurg doar o parte din etapele însușirii cititului care constă în familiarizarea lor cu sunetele și literele corespunzătoare, cu citirea silabelor, a cuvintelor, a propozițiilor și a unor texte de dimensiuni mici.

La vârsta școlară mică, limba română se învață cu ușurință. Curiozitatea copiilor față de latura sonoră a comunicării reprezintă probabil impulsul interior care determină asemenea rezultate în însușirea limbii. Această atitudine față de limbă trebuie să stea la baza acțiunilor desfășurate la orele de limba română, începând chiar din primul an de școală.

În studiul integrat al limbii române în clasele primare sunt utilizate strategii didactice diverse: exercițiul, exercițiul – joc, conversația, explicația, observarea, jocul didactic, povestirea, dramatizarea, problematizarea, descoperirea, etc. Lecția trebuie să aibă un impact deosebit asupra învățării și dezvoltării creativității elevilor. În general, antrenarea copiilor în activități directe și variate, corespunzătoare vârstei lor, constituie calea care duce la formarea și afirmarea personalităților creative.

La clasele II – IV, lectura explicativă – ca metodă de bază – va fi utilizată, în mod creator, în funcție de specificul fiecărui text, de genul literar căruia îi aparține, astfel încât să li se formeze elevilor deprinderea de a folosi diverse tehnici ale activității cu manualul, ca mijloc de a învăța independent.

Studiul literaturii în ciclul primar este grupat în trei forme de realizare:

texte de citire studiate prin manualele de citire ale fiecărei clase;

texte de lectură (intercalate între textele de citire sau fixate la sfârșitul manualului de citire);

lecturi suplimentare extrașcolare prevăzute în lista programei școlare, grupate pentru fiecare clasă de studiu a ciclului primar, pentru a fi citite și cunoscute de elevi.

Explorarea textelor literare în ciclul primar, arată, prin specificul lor, frumusețea acestora.

“Cum frumosul este un fenomen estetic, fluid, multifuncțional și mereu activ ca năzuință a spiritului uman către armonie, perfecțiune și mulțumire sufletească, considerăm că este pretențios, dacă nu chiar riscant, să luăm ca referință din punct de vedere pedagogic opțiunea pentru una sau alta dintre formele sub care s-a căutat să fie definit.”

Această formă a educației are ca obiect comportamentul uman estetic și artistic, pentru a cărui explicare apelăm la două limbaje specifice:

limbajul estetic, compus dintr-un nucleu al său de termeni – frumosul, sublimul, urâtul, tragicul, comicul, etc.,

limbajul artistic, referitor la fenomenul artei în contextul unor sisteme socio-culturale.

Prima etapă în realizarea scopurilor educației estetice se îndreaptă spre dezvoltarea sensibilității estetice și artistice a copilului (sensibilitatea ochiului, a urechii, a mâinii, a mișcării), a capacității de a recepta, înțelege, și interpreta opera de artă, precum și a deprinderii perceptive de a privi, a asculta, a citi diferite forme artistice.

Această etapă face trimitere la crearea unor situații pedagogice persuasive din punctul de vedere al mediului familial și al mediului pedagogic, în speță implicarea unora dintre disciplinele de învățământ în dezvoltarea comportamentului estetic și artistic al elevilor.

Revenind acum la frumusețea textului literar autentic, fie că este narativ sau descriptiv, trebuie să știm să speculăm trăirile adevărate ale copilului, pentru că întotdeauna, și este știut acest lucru, copilul are trăiri mult mai intense în fața textului artistic, decât în fața celui științific. Acest lucru se observă cu ușurință pe chipul lui și este dovedit și de concentrarea și liniștea care se lasă asupra clasei în timpul lecturii.

Sublimul trebuie căutat în text, și de multe ori elevii sunt cei care îl găsesc fără prea multe indicații. Este pasajul care conține cel mai tulburător mesaj, care oferă cele mai intense trăiri, întruchiparea perfecțiunii sau a desăvârșirii. Insistând pe aceasta, putem să credem că mesajul lecturii va fi mai bine înțeles și vom observa chiar modificări importante în comportamentul lor. Iată câteva exemple de identificare a sublimului în lecturile întâlnite în ciclul primar:

“Mama îl privește, și-n sufletul ei de fugarnică încolțește un simțământ stăruitor de milă pentru ființa fragedă căreia i-a dat viață, pe care a hrănit-o cu laptele ei, dar de care trebuia să se despartă chiar azi, căci vremea înțărcatului venise de mult încă.” (Emil Gârleanu – “Căprioara”)

“Cea dintâi rază de soare s-a împletit pe dânsa ca o sârmă de aur, făcând-o să tremure de fericirea unei asemenea atingeri.” (Emil Gârleanu – “Frunza”)

“În mine pătrunse o înfiorare caldă, ca totdeauna când se pregătea domnu’ Trandafir să citească ceva.” (Mihail Sadoveanu – “Cheia”)

“Blana caldă era iarăși lângă el, lângă el izvorul de lapte; și o labă moale și mătăsoasă îl alinta și îl apropia de piept. Înțelegea că s-a întors făptura cea mare și bună care-l ocrotea. Încerca și el să-i lingă botul cu recunoștință. Dar ce stângaci și prostuț mai era!” (Cezar Petrescu – “Fram, ursul polar”)

O primă valență estetică a textelor rezultă din varietatea și interferența modurilor de expunere folosite: epic, dramatic și liric. Acestea sunt modalități sensibile de prezentare a realității cu care copilul vine (și prin literatură) tot mai mult în contact, și au o funcție formativă pentru sensibilitatea și gândirea lui.

Într-o primă fază a vârstei sale, caracterizată îndeosebi prin plasticitatea gândirii și a sensibilității, agreează textele însoțite de ilustrații, apoi pe cele literare, construite pe un fir epic simplu, dar coerent și gradat, sau construite pe dialog, precum povestea. În cea de-a doua fază de vârstă, copilul se manifestă mai sensibil față de textele de factură lirică.

Pentru adoptarea unei metodologii corespunzătoare, se impune diferențierea dintre liric, epic și dramatic, cunoscut fiind faptul că genurile literare sunt modurile de reflectare artistică a vieții umane. Dacă în cadrul genului liric prezența scriitorului este directă, în genul epic, această prezență directă alternează cu cea indirectă, se realizează prin intermediul unor personaje, iar în cadrul genului dramatic, în prim – plan apar personajele. Învățătorul va ține seama atât de interferența genurilor, cât și de aspectele metodologice ale lecțiilor.

În predarea poeziei “Revedere” de Mihai Eminescu, la clasa a III-a (ora de lectură), convorbirea introductivă trebuie să anticipeze atmosfera, climatul emotiv, pentru ca apoi, prin mijlocirea dialogului, elevii să recepționeze mesajul artistic al poeziei, semnificațiile acesteia. Sentimentele sunt exprimate în mod direct, prin dialogul dintre poet și codru. Cu ajutorul întrebărilor, elevii sunt conduși către o interpretare corectă, care să țină seama de caracterul liric al acestei frumoase creații eminesciene.

Versurile semnificative sunt memorate, și astfel se cultivă elevilor gustul pentru frumos, pentru expresiile cu sens figurat, cu bogate valențe expresive, pe cale practic – operațională. Se parcurge astfel o primă treaptă în contactul elevului cu textul literar aparținând unor genuri și specii literare deosebite.

Dintre speciile genului epic sunt incluse în manualele claselor II – IV povestirea, legenda, basmul, care impun în interpretare adoptarea unor metode și procedee adecvate. Povestirea “Moș Ion Roată și vodă Cuza” din manualul de clasa a IV-a, este încadrată, de regulă, într-o schemă stereotipică, fără a se ține seama de specificul creației lui Creangă.

Având în vedere faptul că elevii sunt în clasa a IV-a, au ca sarcină de studiu să citească în prealabil lectura. În clasă se ca reveni asupra ei, printr-o citire expresivă. Aceasta presupune adoptarea unei intonații corespunzătoare, cu respectarea pauzelor logice, psihologice și gramaticale, în scopul sensibilizării elevilor. Numai printr-o receptare treptată a textului se poate ajunge la descifrarea semnificațiilor acestuia, a mesajului artistic în ansamblu.

Manualele conțin texte narative cu încărcătură afectivă deosebită. Etapele analizei unui asemenea text se ordonează astfel: Urmărim ca atunci când elevul ascultă sau citește textul să fie pregătit să-l înțeleagă bine și să beneficieze de încărcătura afectivă a acestuia. Pentru aceasta, înainte de citirea textului, învățătorul realizează cu elevii un dialog despre personaje, despre întâmplări asemănătoare, în care folosește și explică expresiile și cuvintele noi. În urma acestor acțiuni bine organizate, elevului nu-i mai rămâne decât să asculte cu atenție textul și să-l pătrundă în conținut.

Noile programe de limba română cuprind și obiective referitoare la descoperirea valorii artistice a operei literare. Se poate atinge această performanță, dacă nu se exagerează, începând cu clasa a II-a. Dacă într-un text se întâlnește un epitet, el trebuie evidențat și analizat fără a i se folosi denumirea.

Predilecția constantă a copilului pentru modul de expunere mixt, epico-dramatic, implică subiecte cu conflicte și acțiuni antrenante, cu o desfășurare bogată (primejdia, suspansul, senzaționalul, fantasticul) și cu un deznodământ satisfăcător în ce-l privește pe eroul pozitiv. Aceasta reprezintă o a doua valență estetică, evidentă la orice pas. („Făt Frumos – din – Lacrimă” – Mihai Eminescu)

Uneori, destinul trist și tragic al eroilor îndrăgiți tulbură gândirea și sensibilitatea copilului, care, în procesul de înțelegere a faptelor, intră într-o neliniște intelectuală și afectivă. (“Puiul” de I. Al. Brătescu – Voinești)

Lectura interpretativă a poeziei “Limba noastră” de Alexe Mateevici (clasa a III-a), va pune accent pe forța de sugestie a imaginilor poetice prin care autorul își exprimă admirația și dragostea pentru limba română, considerată pe rând “o comoară”, “foc ce arde”, “numai cântec”, “doina dorurilor noastre”, “graiul pâinii”, “un șirag de piatră rară”.

Asocierea imaginilor din natură cu sentimentele de bucurie sau de trisețe, de admirație și de nostagie, generează sensul figurat al cuvintelor, prin intermediul epitetelor, comparațiilor, repetițiilor, metaforelor, personificării, iar muzicalitatea asigurată de rimă și măsură este amplificată de imaginile auditive.

Portretele în versuri (“Bunica” de Șt. O. Iosif) și în proză (“Bunicul” de B Șt. Delavrancea) impresionează prin sugerarea trăsăturilor fizice și morale ale personajelor pe fondul emoțiilor și amintirilor autorilor.

Sensibilitatea elevului pentru frumos este observată foarte des în orele de limba și litetratura română. Copilul este curios și nerăbdător de a cunoaște lumea și de a se orienta în ea. Literatura îi poate satisface această pornire.

În acest sens, “Făt – Frumos – din – Lacrimă” de Mihai Eminescu, “Amintiri din copilărie” de Ion Creangă, “Dumbrava minunată” de Mihail Sadoveanu, “Curtea cu jucării” și “Prisaca” de Tudor Arghezi, “Din lumea celor care nu cuvântă” de Emil Gârleanu, “Păcălici și Tândăleț” de Nicolae Labiș, “Povești” de frații Grimm, Charles Parrault, poeziile despre anotimpuri de Octavian Goga, Ștefan Octavian Iosif, Vasile Alecsandri, George Coșbuc, sunt doar câteva exemple semnificative.

În formarea deprinderilor de lectură un rol deosebit de important îl are întreaga strategie adaptată de învățător pentru sensibilizarea micilor cititori, care se identifică cu personajele din creațiile citite, trăiesc alături de ele bucuriile și durerile acestora. Astfel, în “Dumbrava minunată” de Mihail Sadoeanu, prin dialogul purtat cu elevii, se va scoate în evidență, concomitent cu drama fetiței orfane tiranizată de mama vitregă, și “împărăția minunilor” din feerica dumbravă a Buciumenilor, pe care o străbate Lizuca însoțită de prietenul ei, Patrocle. Relevarea unor imagini vizuale, auditive, motorii, sunt doar câteva modalități de cultivare a gustului pentru lectură, de sensibilizare în fața frumuseților naturii patriei, în fața peisajului autohton.

În “Dumbrava minunată”, învățătorul va insista asupra alternanței dintre imaginile care oglindesc:

o natură picturală, văzută în dimensiuni obișnuite: “Era în juru-le tăcere și singurătate, ș-o lumină dulce se cernea printre crengile sălciilor”;

o natură transfigurată de imaginația copilului: “…în lumina verzuie, fără zgomot, o ușă de cremene se mișcă și se dădu la o parte și din întuneric de peșteră apăru minunata arătare”.

Școlarii sunt îndrumați să descopere și să transcrie pasaje care dezvăluie universul vizual: “se vedeau în poiene viorele, toporași și ciuboțica cucului”; olfactiv: “adiau miresme calde de cimbrușor și ceară”, și sonor: “izvoarele susurau mai dulce”, “un greieruș începu să țârâie melancolic”.

Elevii vor ajunge la concluzia că Lizuca este integrată acestei lumi mirifice, dezvăluindu-și frumusețea morală, puritatea și delicatețea sufletească.

O altă cerință este aceea de a transcrie fragmentul în care apare portretul Lizucăi, schițat de scriitor. Alte fragmente, selecționate de învățător, pot fi valorificate în realizarea de compuneri cu început dat.

Literatura pentru copii nu ar fi împlinită dacă, în cadrul ei, nu ar releva prezența principalelor categorii estetice: frumosul, urâtul, sublimul, grotescul, comicul, tragicul, miraculosul, monstruosul, etc. Imnul și oda – pentru ipostaze ale sublimului, povestirile satirice, din viața animalelor, snoavele sau schițele caragialiene – pentru ipostaze ale comicului, ori basmul cu mai cunoscutul cuplu antagonist Făt – Frumos și Zmeul – ca ipostaze ale frumosului și respectiv urâtului, sunt doar câteva din exemplele semnificative.

Un aspect însemnat în planul expresivității, mai caracteristic literaturii pentru copii, este ansamblul de manifestări expresive, respectiv corelarea mijloacelor literare cu cele ale muzicii, artelor plastice și teatrului.

Valențele estetice prezentate probează indubitabil că operei literare pentru copiii i se pot atribui calitățile operei în general, că literatura pentru copii nu este mai prejos în plan valoric decât marea literatură, că este o componentă artistică, interesând deopotrivă pe adulți – din care nu piere nicicând amintirea copilăriei.

Aspecte psihopedagogice ale dezvoltării vorbirii și scrierii la vârsta școlară mică

Limba româna, ca obiect de învățământ este mijlocul principal de comunicare, dar și suportul gândirii, al instruirii și educării elevilor, iar ca disciplină școlară, deține o pondere importantă din numărul de ore prevăzut în planurile de învățământ. Astfel pentru a asigura pregătirea elevilor în domeniul însușirii, cunoașterii și folosirii corespunzătoare a limbii planurile de învățământ prevăd obiective instructiv-educative specifice. Activitățile specifice disciplinei, pe lângă însușirea corectă a exprimării orale și scrise de către elevi, vizează și dezvoltarea imaginației, ce reprezintă o condiție a stimulării și educării creativității, a gândirii acestora, formarea deprinderii de a-și ordona logic ideile, de a le dezvolta, de a crea, după capacitățile fiecăruia, contribuind astfel, la formarea personalității copiilor.

Noile orientări ale școlii contemporane vizează îndeosebi schimbări în cadrul obiectivele și metodele, care sunt diversificate și îmbogățite. Datorită influenței pe care literatura o are asupra psihicului uman se poate observa importanța acordată funcțiilor și obiectivelor generale ale ciclului primar prin acest obiect, dat fiind faptul că îi este alocată o pondere destul de mare din numărul de ore stabilit în cei patru ani de studiu.

În școala primară misiunea dascălilor este de a-i ajuta pe elevi să-și însușească limba maternă, de a le permite să gândească și să comunice, să înțeleagă procesele dezvoltării lumii înconjurătoare.

Determinant pentru actul creației este nivelul la care are loc comunicarea, orală sau scrisă.

Constantin Parfene în lucrarea sa, Compozițiile în școală, vehiculează două concepte de psihopedagogie importante: cel de observație ca proces de cunoaștere și cel de intuiție ca mod de cunoaștere a lumii, atrăgând atenția asupra rolului acesteia din urmă în formarea unor deprinderi de a structura mesaje coerente, mai precis, compoziții care nu sunt altceva decât concretizarea în cuvânt a cunoașterii.

De aceea, o aprofundare din perspectiva psihopedagogiei a dezvoltării vorbirii și scrierii la vârsta școlară mică, ne poate fi de folos pentru a urmări formarea și dezvoltarea deprinderilor în realizarea compozițiilor școlare. În actul compoziției sunt implicate alături de intuiție alte trei procese intelectuale importante, gîndirea, limbajul și imaginația.

În perioada școlarității mici, elemente ale gândirii intuitive concrete, specifice preșcolarității, apar în gândirea școlarului mic, mai ales în afara unor sarcini neobișnuite, dificile. Acum se dezvoltă operațiile gândirii, (analiza și sinteză, comparația, generalizarea, abstractizarea și concretizarea) absolut indispensabile oricărei activități intelectuale. Elevul capătă puterea de evocare, de creare, de combinare, de descompunere sau înlănțuire.

Gândirea de tip operațional, logico-reversibil apare treptat în locul gândirii intuitive. În această etapă limba devine obiect de învățământ și este însușită științific; elevul dobândind conștiința limbajului. Se dezvoltă concomitent limbajul oral și cel scris. Imaginația, ca proces intelectual cunoaște două stadii de dezvoltare. Astfel în clasele I– II combinarea imaginilor este spontană, fantastică, inadecvată la realitate; pe când în clasele II – IV aceasta devine coerentă și dinamică. Este perioada în care copiii pot fi implicați ușor în jocuri de rol pe teme cotidiene, jocuri de grup cu teme date, dramatizări, jocuri de mimă, pot realiza povestiri, desene, redacta felicitări, cărți poștale, invitații și compuneri.

Cum va lumina profesorul calea pe care și-a ales-o? Cum își va îndruma elevii spre o cunoașterea analitică multilaterală a lumii și a sinelui propriu? Pentru a-și desăvârși opera, strategia acestuia trebuie îndreptată în a-i determina pe elevi să aibă o observație dirijată, atât spre exterior, cât și spre interior și să nu piardă din vedere, în cursa de cunoaștere și aprofundarea a lumii, sinele prin raportare la lumea înconjurătoare.

Profesorul are la îndemână o tipologie de exerciții specifice menite să asigure transferul de cunoaștere, astfel încât cunoașterea lumii să fie pusă în relație cu cunoașterea de sine a elevului, de genul:

• exerciții de aflare a cuvintelor ce exprimă acțiuni, nume, clădiri, în baza observării realității de către elev;

• realizarea unor texte după un plan de observare/întrebări formulate împreună cu elevul;

• formularea unor răspunsuri pe bază de întrebări care au legătură cu sfera mea de interes (a elevului) etc.

Prin aceste exerciții se poate observa calitatea cunoașterii și dezvoltării la această vârstă școlară mică; elevul devenind participant la propria formare, însușindu-și metode și tehnici de muncă intelectuală se autoinstruiește, autoeducă și autoformează.

Dezvoltarea gândirii creatoare, însușirea metodelor și tehnicilor muncii intelectuale (inițierea și familiarizarea elevilor cu folosirea dicționarelor, enciclopediilor), dobândirea deprinderilor de muncă independentă, alături de rolul de partener în învățare al profesorului stau la temelia școlii contemporane și au ca misiune de îndeplinit să-l învețe pe elev cum să învețe.

II. ROLUL, SCOPUL ȘI SEMNIFICAȚIA

COMPUNERILOR ÎN CICLUL PRIMAR

2.1 Delimitări conceptuale

În Dicționarul de termeni literari, se definește compoziția drept un mesaj verbal structurat, apt de a realiza comunicarea interumană. Constantin Parfene, în lucrarea Compozițiile în școală, definește compoziția drept un text care “în accepțiune structuralistă, definește un mod de funcționare a limbajului, o activitate de producere a sensului prin explorarea și prelucrarea capacităților de funcționare ale limbii”.

În școală compozițiile sunt considerate “exerciții” de dezvoltare a capacităților de a comunica prin intermediul limbajului. În practica structurării de mesaje în texte unitare, pe baza unor analize comparative sistematice ale diferitelor tipuri de texte, se poate ajunge la înțelegerea a ceea ce reprezintă în esența lui un text, cum se organizează el pentru a servi comunicării, prin ce se deosebesc diferite tipuri de texte și, prin exerciții variate, la formarea deprinderii de a elabora, independent, compoziții (texte).

Silvia Nuță definește compunerea astfel: “Compunerile reprezintă rezultanta unei activități intelectuale complexe, care implică sinteza cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor dobândite de elevi în lecțiile de citire, gramatică, lectură, precum și la alte obiecte de învățământ”.

În noul Curriculum Național compunerea nu se regăsește ca obiect de sine stătător, ca de altfel și gramatica. Acestea două intră în curriculum “Limbă și comunicare” și sunt predate sub aspect integrat. Să nu uităm totuși că elementele compunerii se găsesc atât în predarea literaturii române prin povestiri, rezumate cât și în cadrul orelor de gramatică, cu cerințe stricte pe subiectul abordat.

Compozițiile școlare ocupă un loc deosebit în sistemul lucrărilor scrise. Importanța acestora este de netăgăduit, chiar dacă ele (în special compunerile pe baza textelor literare) reprezintă pentru majoritatea elevilor un fel de sperietoare. Or, compozițiile școlare constituie un „instrument de neînlocuit pentru o structură solidă și armonioasă a minții, pentru crearea unor creiere capabile să prelucreze creator cunoștințele și experiența umanității” și un „mijloc de mare eficiență pe linia formării deprinderilor de a conversa, de a comunica în mod nuanțat cu semenii, în vederea stabilirii unei atmosfere de înțelegere, de emulație și ajutor reciproc”.

Activitatea educațională este o activitate complexă ce implică existența, pe de o parte, a unui cadru didactic special pregătit pentru buna desfășurare a acestei activități de instruire, iar pe de altă parte a unui subiect, elevul, ce trebuie implicat și format în și prin metodele folosite de cadrul didactic în demersul educativ.

Compozițiile școlare, indiferent de tipul lor, contribuie la familiarizarea elevilor cu “tehnica studiului individual, a cercetării științifice prin utilizarea dicționarelor, a lucrărilor de istorie, de comparație, judecată, gustul pentru lectură, le impun cerințe de ordin grafic, ortografic, lexical, de așezare în pagină ; obligă la o anumită gestică, mimică, tonalitate, le solicită atenția pentru înlănțuirea ideilor, gândurilor, sentimentelor cerându-se totodată și respectarea calităților generale și particulare ale stilului.”

Varietatea tipurilor de compuneri (clasificare realizată după o diversitate de criterii) dă cadrului didactic posibilitatea de a realiza o evaluare “colectivă”, “semicolectivă”, dar și “individuală” (acestea fiind cele trei tipuri de compuneri, clasificate după modul de participare al elevilor la realizarea lor).

Compoziții școlare sunt compunerile care se pot realiza cu precădere în cadrul orelor de limba și literatura română, însă ele pot fi creionate cu succes și la celelalte discipline, precum: cunoașterea mediului, geografie, istorie, educație muzicală etc.

„Compunerea este o lucrare școlară asupra unei teme” (D.E.X., 1984). Ca obiect de studiu – parte componentă a obiectului limba și literatura română, compunerea are următoarele obiective:

 ● însușirea exprimării corecte orale și scrise;

● dezvoltarea imaginației și a gândirii;

● formarea deprinderii de a ordona logic ideile;

 ● formarea deprinderii de a crea idei;

Școala primară pune bazele formării unor deprinderi de a realiza compuneri. În primii ani de școală copiii învață să-și exteriorizeze trebuințele, interesele și stările afective. Mai târziu ei vor putea să-și exprime în scris aceste stări, corect și conștient folosind ortografia și punctuația corespunzătoare.

Compoziția școlară în clasele primare, se realizează pe baza cunoștințelor asimilate de către școlari la ora de Limba și literatura română, dar în aceeași măsură ei valorifică și alte cunoștințe dobândite și la celelalte obiecte de studiu. De asemenea, s-a dovedit că școlarii pot valorifica în compuneri „experiența” lor de viață, imaginația și fantezia lor creatoare.

Practica arată că pregătirea școlarilor pentru compunerea scrisă, începe din clasa întâi cu primele lecții din perioada preabecedară. Acum se realizează lecții orale de alcătuire de cuvinte, de formulare de propoziții, de povestire după imagini sau de repovestire a unui text citit de învățător. Lecțiile orale din perioada preabecedară sunt foarte importante pentru formarea unei exprimări clare și corecte a elevilor, exprimare care constituie o bază solidă pentru exprimarea scrisă.

Se știe că tot în această perioadă se poate corecta pronunția greșită a unor cuvinte de către școlarii mici.

Învățătorul poate, de asemenea, să identifice în vocabularul copiilor unele cuvinte „vulgare” și poate să le îndepărteze.

Pentru asta învățătorul însuși trebuie să aibă în vedere permanent folosirea la clasă a limbajului literar.

De fapt, formarea unei exprimări corecte orale este suportul necesar pentru elaborarea compunerilor scrise. Este foarte important ca toate cuvintele pe care copiii le întâlnesc în lecții să fie explicate, apoi să fie folosite în contexte diferite prin alcătuire de propoziții. Numai așa școlarii le vor folosi corect în lucrările scrise.

Îmbogățirea și înfrumusețarea vocabularului școlarilor este un obiectiv permanent de care se ține seama în clasele primare. Compunerea școlară cred că este cel mai bun mijloc de activizare și îmbogățire a vocabularului școlarilor mici.

Dacă învățătorul găsește acele metode și mijloace prin care să-l facă pe școlar să înțeleagă „mecanismul” de alcătuire a unei compuneri, atunci, cu siguranță el va face lucrări bune și în ciclul gimnazial, va avea acele abilități de lucru cu vorbele „meșteșugite” toată viața. El va ști să-și folosească imaginația precum și părerile personale în diverse situații.

Am încercat de-a lungul anilor să folosesc metode diverse prin care să stimulez activitatea emotivă și creativă a școlarilor, fantezia lor, astfel încât să-i determin să realizeze compuneri deosebite. Pentru noi, oamenii maturi este mai ușor să ne exprimăm, să ne transformăm gândurile, emoțiile prin care trece ființa noastră în anumite momente ale vieții.

M-am convins că și în ființa micilor școlari stau ascunse forțe creatoare. M-am întrebat mereu cum să fac, eu, învățătorul, să scot la lumină aceste forțe creatoare?

Am folosit astfel metode și mijloace diverse pentru a le stimula activitatea creatoare: cântece, poezii, tablouri, drumeții, audiții, compuneri model.

Am constatat că fiecare din aceste mijloace dezvolta emoții artistice și-l ajută pe copil să aibă manifestări proprii, să-și formeze imagini artistice sau să-și însușească imagini plastice.

2.2 Formarea deprinderilor de a scrie compuneri

Deprinderea de a compune nu se formează peste noapte, necesită repetare și exercițiu însă orice copil poate scrie o compunere minunată dacă ține cont de cerințele compunerii. Modelele de compuneri sunt ajutătoare deoarece se pot observa stiluri noi de compuneri. Exprimarea corectă orală și scrisă – ca obiectiv important al procesului de învățământ în ciclul primar – constituie unul din instrumentele de bază ale muncii intelectuale, fără de care nu poate fi concepută dezvoltarea intelectuală viitoare a elevilor. Elevii care reușesc să se exprime cu ușurință încă din clasele mici, prezintă garanții aproape sigure de reușită deplină în activitatea de învățare. Ei pot fi considerați în afara pericolului de a rămâne în urmă la învățătură. Dimpotrivă, o bună parte din elevii predispuși rămânerii în urmă la învățătură, în special în clasele I-a și a II-a, sunt proveniți din rândul celor cu exprimare greoaie, al celor care nu îndrăznesc sau nu reușesc să-și verbalizeze observațiile, gândurile, sentimentele în mod liber.

Priceperile și deprinderile care se formează în orele de compunere nu vin numai în ajutorul însușirii temeinice a limbii și literaturii române, ci constituie un sprijin valoros în înțelegerea și aplicarea cunoștințelor dobândite la alte discipline.

Compunerile sunt comunicări reduse sau ample, rezultate în urma unui proces de elaborare, prezentate oral (expuneri) sau scris (compuneri propriu-zise), prin care se asigură transmiterea unui volum de informații.

Compozițiile se eșalonează pe cicluri de învățământ, clase, în funcție de particularitățile psihice ale elevilor și de gradul de dificultate, prin îmbinarea principiului concentric cu cel liniar.

Programele de învățământ prevăd ca activitatea profesorilor să înceapă cu operațiunile de antrenare a elevilor în exerciții pregătitoare, continuând cu introducerea lor în tehnica elaborării de compoziții propriu-zise, apoi cu corectarea și discutarea acestora și terminând cu evaluarea lor.

Dobândirea deprinderilor de a compune nu e posibilă decât punând elevii sistematic în situația de a exersa, de a-și formula gândurile în mod explicit în propoziții, în texte coerente.

Iată de ce una din cele mai însemnate sarcini care stau în fața învățământului primar o constituie formarea și dezvoltarea capacităților de exprimare corectă orală și scrisă.

Activitatea legată de dezvoltarea exprimării corecte a elevilor este una foarte complexă. Ea se desfășoară în sfera întregului proces de învățământ, la toate disciplinele școlare, precum și în cadrul activităților extradidactice.

Ca și în cazul învățării celorlalte instrumente ale muncii intelectuale, a cititului, a scrisului, a calculului matematic, capacitatea de exprimare se formează și se perfecționează prin solicitarea efortului intelectual al elevilor, prin punerea sistematică a lor în situația de a exersa, într-o formă sau alta, verbalizarea, pe cât posibil în mod liber.

Elevii pot exersa actul vorbirii liber la toate disciplinele școlare, cu prioritate însă la limba și literatura română, disciplină care ocupă mai bine de o treime din numărul total de ore cuprinse în planul de învățământ al ciclului primar. În rândul componentelor limbii române, ca disciplină școlară, compunerea constituie cadrul cel mai prielnic pentru cultivarea capacităților de exprimare corectă a elevilor.

Lecția de formare a priceperilor și deprinderilor implică munca independentă, în grup sau pe echipe a elevilor. În scopul formării de priceperi și deprinderi, în vederea dezvoltării exprimării și a spiritului de creație, volum de muncă solicitat din partea elevilor în acest tip de lectie este mai mare. În dezvoltarea sarcinilor specifice compunerilor cadrul didactic trebuie să stăpânească anumite tehnici și să cunoască capacitățile elevilor de utilizare a acestora.

Etapele unei astfel de lecții sunt mai puține și se referă la: anunțarea subiectului, reactualizarea cunoștințelor, activitatea independentă, controlul și aprecierea lucrărilor.

De exemplu, în elaborarea unei compuneri gramaticale, unde care se urmărește folosirea consoanei dublu “nn”, se reamintește regula, se dau câteva exemple, iar elevii construiesc enunțuri în care sunt incluse cuvintele care conțin literele respective. Se trece apoi la elaborarea compunerii unde sunt date cuvinte de sprijin ce conțin dublu “nn”. Elevii pot primi ca sarcină să elaboreze o compunere despre o zi ploioasă în care să folosească – în formele pe care le doresc – cuvintele: înnorat, înnoroit, înnodat, înnoptat etc. Se formează deprinderea de scriere corectă a consoanei duble “nn” prin alăturarea lui “în” cu un cuvânt ce începe cu “n”, dar și de elaborarea unei compuneri cu cuvinte de sprijin prin activitate independentă.

Lecțiile de recapitulare și sistematizare urmăresc fixarea și consolidarea unor cunoștințe și deprinderi – compunerile gramaticale, povestirile și rezumatele textelor literare studiate încadrându-se foarte bine în acest tip de lecție.

O lecție care are ca obiectiv recunoașterea adjectivelor într-un text, de exemplu, și apoi elaborarea unor compuneri gramaticale cu ele, urmărește atât recunoașterea acestei părți de vorbire cât și folosirea ei în alte structuri avându-se în vedere fixarea și consolidarea cunoștințelor despre adjective, dar și consolidarea tehnicilor de elaborare a compunerilor.

Lecția de verificare și apreciere (de control și evaluare) are ca obiectiv principal cunoașterea nivelului de pregătire, de asimilarea cunoștințelor de către elevi și nivelul atins de aceștia în formarea priceperilor și deprinderilor stabilite ca obiective în lecțiile anterioare.

Ponderea de timp o dețin verificarea și aprecierea în aceste lecții, însă nu pot fi confundate cu momentele de verificare sau apreciere din celelalte tipuri de lecții.

Verificarea, corectarea și aprecierea compunerilor prezintă o deosebită importanță în procesul de formare și dezvoltare a exprimării elevilor. Aceste acțiuni se desfășoară periodic și creează condiții atât pentru înlăturarea unor greșeli cât și pentru prevenirea lor. Cadrul didactic în urma verificării lucrărilor se informează în legătură cu activitățile pe care urmează să le întreprindă în vederea exprimării corecte, orale și scrise, de către elevi. Datele obținute pot constitui o bază fundamentală în organizărea corespunzătoare a activității diferențiate.

Prin discutarea lucrărilor în colectivul clasei se realizează aprecierea ., Învățătorul are scris pe o planșă cerințele pentru aprecierea compunerilor mai ales la clasele mici. Cerințele se pot referi la:

“ – Tema dată este dezvoltată complet ?

– A urmărit subiectul sau a deviat de la el?

– Sunt exacte datele folosite?

– Tot materialul dat a folosit corect?

– Proporția dintre părțile compunerii a fost respectată?

– A respectat tipul de compunere?

– A realizat legături logice, firești între ideile dezvoltate?

– Este corectă exprimarea?

– A respectat sarcinile specifice date? ( folosirea unor cuvinte, a expresiilor, a dialogului etc.) (Vasile Molan, pg.139)

La clasa a IV-a parametrii pentru analiza compunerilor se pot da și astfel:

– dezvoltarea temei fixate;

– urmărirea planului de idei;

– înlănțuirea corectă a propozițiilor;

– bogăția conținutului lucrării;

– folosirea limbajului : adecvat temei, bogat, nuanțat;

– respectarea sarcinilor speciale.

Aportul creativ al elevilor nu trebuie pierdut din vedere, el trebuie pus în discuție și apreciat corespunzător.

Studiile de pedagogie modernă acordă o deosebită importanță eliminării opoziției dintre educația formală, al cărei scop principal este îmbogățirea cunoștințelor, și educația funcțională, ce urmărește dezvoltarea posibilitățiilor creatoare, cultivarea capacităților de expresie, nu memorizarea cunoștințelor predate. Consider că a spori posibilitățile de exprimare înseamnă a stimula însușirea cunoștințelor necesare, și invers, acumularea de cunoștințe dezvoltă capacitățile de exprimare personală. Fără îndoială că instrumentul prin care se realizează atât acumularea de cunoștințe, cât și dezvoltarea posibilităților de folosire creatoare, de exprimare originală, este limbajul, suport al gândirii și mijloc de exprimare a conștiinței noastre. În acest context, orele de compunere devin instrumente de neînlocuit pentru o dezvoltare armonioasă a unei minți capabile să valorifice și să prelucreze creator cunoștințele acumulate și propria experiență de viață.

2.3 Tehnica elaborării compunerilor

Tehnica elaborării compozițiilor nu se însușește prin învățarea unor noțiuni teoretice, ci punând elevii să lucreze, să opereze, să exerseze continuu în conformitate cu propria lor individualitate și originalitate.

Inițierea în tehnica elaborării compunerii presupune stimularea gândirii independente, a viziunilor personale, a sentimentelor elevilor, ei fiind îndrumați în a observa, a aprecia cu sensibilitate și a reflecta asupra celor observate pentru a reuși să exprime cât mai bine ceea ce observă, simt și gândesc.

Inițierea și exersarea în tehnica compunerii este un act de durată și implică:

inițierea în tehnica compunerii și a adunării materialului pentru a compune;

inițierea în tehnica dispunerii și a aranjării (înlănțuirii) materialului într-o comunicare scrisă sau orală, în tehnica stilizării sau rostirii acesteia;

inițierea în modalitățile de elaborare a diferitelor tipuri de compunere.

Această activitate se concretizează în practica școlară printr-o pregătire indirectă cu caracter permanent și printr-o pregătire directă sistematică privind înarmarea elevilor cu cunoștințe despre structura compunerilor și elaborarea lor.

Pregătirea indirectă are un aspect permanent și constă în efectuarea zilnică la lecție a următoarelor activități mai importante:

formarea la elevi a deprinderilor de a observa și de a compara fenomenele observate pentru a le putea aprecia;

formarea la elevi a capacității de a generaliza, de a formula singuri concluzii;

dezvoltarea vocabularului elevilor;

formarea și dezvoltarea gustului pentru citit și a deprinderilor de muncă independentă;

efectuarea de diferite exerciții pentru dezvoltarea vorbirii elevilor, pentru a-și putea exprima observațiile și concluziile.

În condițiile în care în școala contemporană profesorul se situează pe o poziție nouă, aceea de îndrumător al elevului, el are misiunea de a-i dezvolta gândirea creatoare, de a-l învăța să-și însușească metodele și tehnicile muncii intelectuale, de a-l determina pe elevul să dobândească deprinderi de muncă independentă devinind participant activ la propria formare. Transmițându-i doar noțiunile fundamentale și înarmându-l cu metode și tehnici de studiu, profesorul își finalizează misiunea învățându-l cum să învețe pe elev.

Din această perspectivă, compunerea, ca obiect de învățământ, capătă sarcini sporite. Activităților de compunere cultivă dragostea și interesul pentru munca intelectuală, dezvoltă deprinderile de utilizare creatoare a materialului bibliografic consultat. Indiscutabil acest tip de activitate desfășurat va ajuta elevii să-și perfecționeze deprinderile de a elabora rezumate comentarii, caracterizări de personaje, recenzii și sinteze literare, referate, prezentări de cărți etc. și să-și dezvolte capacitatea de a-și susține liber o temă literară sau interdisciplinară în cadrul sesiunilor anuale de comunicări (cu ocazia: zilei școlii, zilei eroilor neamului etc. ).

Actul creației este determinat decisiv de nivelul la care are loc comunicarea, în toate formele ei de manifestare. Chiar formularea conținutului a ceea ce se transmite implică și un efort de construcție, cu elemente de creație simplă. Manualele și programele actuale se bazează pe conținuturi care duc la cultivarea creativității elevilor, prin diferite activități de învățare.

În planul de învățământ, limba și comunicarea ocupă locul cel mai important, deținând un număr mare de ore pe săptămână. Acest lucru se datorează și influenței pe care literatura o are asupra psihicului uman și a educației oamenilor.

Una din cele mai importante sarcini ce rezultă din cercetarea creativității este educația interdisciplinară. Omul de știință, filosoful, artistul și, nu în cele din urmă, psihologul studiază și explorează omul, fiecare din punctul său de vedere. Sarcina dascalului este însă aceea de a corela astfel diferitele discipline, încât să asigure dezvoltarea personalității creative a elevilor. Aceștia trebuie să-și însușească o atitudine receptivă și fără prejudecăți în întâmpinarea lumii înconjurătoare și, apelând la diferitele domenii ale experienței lor, să învețe să folosească variatele modalități de abordare a realității. Creativitatea este o capacitate (proprietate, dimensiune) complexă și fundamentală personalității, care, sprijinindu-se pe date sau produse anterioare, în îmbinarea cu investigații și date noi, produce ceva nou, de valoare și eficientă științifică și social utilă, ca rezultat al influențelor și relațiilor factorilor subiectivi și obiectivi, adică a posibilităților și calităților  persoanei și a condițiilor ambientale, ale mediului socio-cultural.

Un aspect important al orei de compunere se naște din necesitatea cultivării deprinderii de a gândi. Să ne amintim recomandarea lui Boileau a cărei valabilitate este încă actuală: „Înainte de a scrie, învățați să gândiți!”. Deprinderea de a gândi nu poate fi separată de deprinderea de a observa, de a analiza, de a compara și corela informații și cunoștințe. Deprinderea de a observa și de a gândi ajută elevul să-și dezvolte capacitatea de a-și închipui un univers. Am ajuns astfel la formularea uneia dintre cele mai discutate și controversate probleme ale didacticii moderne, dezvoltarea creativității.

Dacă atribui creativității sensul mai larg de capacitate de reordonare, organizare personală, remodelare originală a cunoștințelor, pentru că fiecare poate exprima în felul său relația sinelui cu lumea, importanța orelor de compunere ar trebui să fie evidentă. Scopul orei de compunere este, mai întâi, dezvoltarea acestui tip de creativitate. De aici, până la cultivarea celeilalte laturi a creativității, cea literar-artistică, nu mai rămâne decât un pas. Ora de compunere ajută elevul să se apropie de literatură nu din exterior ci din interior, deoarece, creând el însuși, va înțelege mai bine aspectele specifice creațiilor literar-artistice. Și să nu uităm că un exercițiu de compoziție cultivă sensibilitatea, acea dimensiune a cunoașterii care numește nu numai modul de a fi al elevului în fața realității obiective ci și disponibilitatea lui receptivă față de realitate. Astfel, în momentul în care e creativ, elevul nu manifestă doar cunoaștere ci și emoție, sensibilitate. Compozițiile liber-creatoare pun la contribuție particularități ale codului expresiv al elevului dezvoltându-i sensibilitatea artistică. Fiecare dascăl ar trebui să descopere, oră de oră, noi forme de stimulare a elevilor pe tărâmul creativității deoarece cred că schița de portret a individului în viitorul apropiat va conține, ca pe o calitate esențială, creativitatea.

Eu cred că a educa înseamnă și a stimula o ființă creativă și astfel factorul esențial în stimularea spiritului creator este cadrul didactic prin caracteristicile personalității sale, prin conduita sa profesională, prin atitudinile manifestate în clasă sau în afara ei față de personalitatea și comportamentul elevilor. Profesorul creativ asigură climatul favorabil pentru exprimarea ideilor proprii, creează oportunități pentru autoînvățare, încurajează gândirea divergentă. El îi stimulează pe elevi să caute noi conexiuni între fenomene, să imagineze noi soluții pentru probleme care se pot rezolva în manieră rutinieră, să asocieze imagini și idei, să formuleze ipoteze îndrăznețe, neuzuale și să dezvolte ideile altora.

Valoarea lecțiilor de compunere (comunicare) constă în primul rând în faptul că oferă condiții optime pentru punerea elevilor în situația de a exersa în mod sistematic actul exprimării: activitatea elevilor la aceste lecții angajează în mod evident capacitățile lor intelectuale, de creație.

Compunerile (comunicările) realizează, pe de o parte, o sinteză a tot ceea ce învață elevii la gramatică, la citire, precum și la celelalte obiecte de învățământ, mai ales sub raportul corectitudinii exprimării. Pe de altă parte, ele constituie cel mai nimerit prilej de valorificare a experienței de viață a elevilor, de manifestare a imaginației creatoare. După cum arată însăși denumirea acestei discipline – compunere (comunicare) – elementele de creație originale, de compoziție, trebuie să reprezinte criteriul principal de evaluare a tuturor lucrărilor pe care elevii le realizează, fie în clasă, fie în afara orelor de curs, atât oral, cât și în scris. Înțelegând în acest fel sensul compunerii, ca disciplină școlară, sunt evidente valențele ei formative în ceea ce privește dezvoltarea capacităților intelectuale ale elevilor, în special a imaginației și a gândirii creatoare. Gradul de originalitate a unei compuneri realizate de elevi, fie oral, fie în scris, este determinat în bună măsură de felul compunerii respective. Activitatea de elaborare a unor compuneri angajează în moduri diferite imaginația creatoare a copiilor. De aceea, este necesar să fie cunoscute unele criterii care explică felurile compunerilor în clasele I-IV. Problema felurilor compunerilor trebuie privită sub două aspecte. Pe de o parte, orice compunere are un anumit subiect luat din realitatea înconjurătoare, cunoscută direct, fie indirect, de către elevi. Nivelul originalității unei compuneri depinde în mare măsură de subiectul tratat. În legătură cu acestea trebuie avut în vedere volumul de cunoștințe și experiența de care dispun elevii, acumulările realizate cu privire la tema respectivă. Subiectul abordat într-o compunere nu poate constitui totuși criteriul de bază în stabilirea felurilor compunerilor. Cu privire la subiectul compunerilor, se pot lua în considerare mai degrabă sursele de inspirație de la care se pornește, materialul faptic utilizat. Dar nici acest lucru nu poate fi suficient pentru a realiza o clasificare cât mai corectă a felurilor compunerilor, el ne introduce, însă, spre un alt indicator care poate indica tipologia compunerilor, gradul de independență a elevilor în elaborarea unei compuneri. Sursa, materialul utilizat, oferă posibilități diferite de participare independentă a elevilor în realizarea compunerilor.

Astfel, o compunere după un text dat, pe care-l citesc elevii, solicită într-o măsură mai mică efortul lor independent, decât, de exemplu, o compunere pe baza observațiilor și impresiilor personale ale elevilor. Din cele arătate până acum, se poate desprinde faptul că principalul criteriu în stabilirea felurilor compunerilor îl constituie măsura în care ele oferă posibilitatea unei activități independente din partea elevilor. Se poate aprecia că în clasificarea compunerilor (a comunicărilor) se are în vedere, pe de o parte, materialul pe baza căruia se realizează compunerea – și acesta poate fi textul citit, un șir de ilustrații, un tablou, etc. – iar pe de altă parte gradul de participare independentă, creatoare a elevilor în elaborarea compunerilor.

Din acest punct de vedere, pot fi compuneri:

– cu cuvinte de sprijin;

– cu început dat;

– cu sfârșit dat;

– pe baza unui text încurcat;

– pe baza observațiilor și impresiilor elevilor;

– compuneri libere.

O categorie aparte de compuneri o constituie cele cu valoare instrumentală. Prin acestea, elevii sunt familiarizați cu unele instrumente de muncă intelectuală, precum și cu tehnica elaborării unei compuneri. Prin lecții separate de compunere, elevii învață cum se alcătuiește o compunere, care sunt etapele parcurse pentru această activitate, află care sunt părțile unei compuneri, cum se folosește caietul vocabular sau dicționarul,cum se așează o pagină în compunere.

Elementele de tehnică propriu-zisă a compunerilor nu pot fi confundate cu felurile compunerilor. În școală, la toate disciplinele de învățământ, elevul dobândește cunoștințe, își formează priceperi și deprinderi care să-l facă apt pentru a trăi în societate. Însușirea temeinică a acestor cunoștințe depinde în mare măsură de cunoașterea și folosirea corectă a limbii române, precum și a instrumentelor esențiale ale activității intelectuale, cititul și scrisul.

Pentru a-și exprima ideile și ale face înțelese elevul trebuie să dispună de un vocabular corespunzător. Cel cu un vocabular sărac întâmpină serioase dificultăți în exprimare negăsind cu ușurință cuvintele cele mai potrivite. Acest aspect are influență și asupra personalității copilului. Astfel, cel care se exprimă cu greutate evită adeseori comunicarea cu colegii, devine retras, timid, fără curaj. Reiese deci că una dintre principalele sarcini ale învățământului este aceea de a îmbogăți, preciza, activiza și înfrumuseța continuu vocabularul elevilor.

Folosirea corectă a vocabularului de către elevi depinde în mare măsură de nivelul exprimării cadrului didactic. Încă de la primele exerciții de exprimare este necesar să se pretindă elevilor formularea corectă și clară a propozițiilor. Se urmărește înlăturarea din vorbirea copiilor a unor construcții improprii, a unor cuvinte de prisos și a unor expresii vulgare. E necesar ca elevi să înțeleagă expresiile plastice din operele literare și să le folosească în mod curent, conștient în lucrările personale.

Înfrumusețarea limbajului elevilor cu cuvinte nou învățate și cu expresii plastice are deosebită importanță pentru formarea și dezvoltarea exprimării corecte.

Odată cu îmbogățirea vocabularului, învățătorul urmărește îmbinarea cuvintelor în propoziții și fraze în așa fel încât ceea ce dorește elevul să exprime să fie prezentat într-o formă tot mai clară.

Este cunoscut faptul că elevii învață cuvinte noi la toate obiectele, dar nu sunt preocupați întotdeauna ca aceste cuvinte să fie folosite în structuri diferite pentru a intra în vocabularul lor activ. Folosirea limbajului literar stă permanent în atenția învățătorului.

Înfrumusețarea limbajului elevilor cu cuvinte nou învățate și expresii plastice are deosebită importanță pentru formarea și dezvoltarea exprimării lor corecte clare, nuanțate.

Odată cu îmbogățirea vocabularului, învățătorul urmărește îmbinarea cuvintelor în propoziții, a propozițiilor în fraze, în așa fel încât ceea ce dorește elevul să exprime să fie prezentat într-o formă cât mai clară.

Convorbirile după ilustrații, tablouri, diafilme, discurile, povestirile, repovestirile, toate constituie prilejuri de a oferi elevilor modele de vorbire, clară, precisă, expresivă, colorată, contribuind în același timp la dezvoltarea vocabularului acestora.

Textele literare sunt modele de exprimare artistică. Ele oferă comparații, epitete, metafore sau alte figuri de stil ce sunt transmise elevilor sub forma ”expresiilor frumoase” care alături de cuvintele nou învățate, contribuie la dezvoltarea vocabularului elevilor în însușirea unei exprimări literare corespunzătoare particularităților de vârstă. Pentru a forma la elevi deprinderea de a le folosi în vorbirea curentă se folosesc următoarele procedee:

• alcătuirea de propoziții în care sunt incluse cuvintele și expresiile date;

•completarea unor propoziții exprimate lacunar care cer aceste cuvinte;

• includerea cuvintelor noi printre cuvintele date ca puncte de sprijin pentru compuneri;

• recomandarea acestor cuvinte și expresii pentru a fi incluse în compuneri.

Cel mai bun cadru de verificare, de îmbogățire și activizarea vocabularului sunt lecțiile de compunere.

Pentru a veni în sprijinul elevilor care elaborează o compunere considerăm că este foarte bine ca lecția să înceapă cu câteva exerciții de dezvoltarea vorbirii legate de conținutul compunerii ce se va efectua (găsirea unor expresii legate de tema dată, jocul sinonimelor, omonimelor, antonimelor, formularea unor însușiri potrivite obiectelor date, a unor acțiuni potrivite, dezvoltarea unor propoziții simple).

Formarea unei exprimări corecte orale reprezintă suportul necesar pentru elaborarea compunerii scrise.

Scrisul, ca instrument al activității intelectuale, este o reprezentare în timp a limbajului, un mijloc eficient, cu o vechime apreciabilă de stocare și transmitere a informației.

Prin scris, omul are posibilitatea să-și exprime gândurile și să le organizeze, să le păstreze perioade mai lungi, să le transmită altor generații.

În ultimii ani, datorită exploziei informaționale, s-a ajuns la scrisul rapid, cu ajutorul căruia să se rețină mai multă informație. Acest lucru a impus o nouă formă scrisului și noi instrumente. Însușirea corectă a scrisului în ciclul primar are o importanță deosebită pentru desfășurarea activității intelectuale.

În perioada de însușire a scrierii este necesar să se acorde (asigure) aceeași atenție atât formei cât și fondului. În faza caligrafică, elevul reușește să depășească unele greutăți legate de ținerea instrumentelor de scris, să înlăture nereușitele în privința formei literelor și să-și însușească scrisul frumos, caligrafic.

Faza următoare este cea postcaligrafică, unde se urmărește realizarea unei anumite viteze în scriere. Aceste etape își au importanța lor în procesul de însușire a scrisului și trebuie să țină seama de ele. Nu se poate insista asupra vitezei de scriere dacă elevul nu reușește să folosească în mod corect stiloul sau dacă nu reușește să redea corect forma corespunzătoare a literelor.

De asemenea, viteza de scriere de la o clasă la alta se deosebește având în vedere dezvoltarea fizică și intelectuală a copilului, precum și nivelul deprinderilor de scriere.

Drumul de la scrierea primelor litere, cuvinte și propoziții simple, până la alcătuirea de compuneri închegate, este o perioadă de intense acumulări, în care elevii învață efectuând diverse tipuri de exerciții, îmbinarea cuvintelor în propoziții și a propozițiilor în texte, sensul cuvintelor folosite, tehnica dezvoltării ideilor și modalități de nuanțare a limbajului; activitatea independentă a elevilor în realizarea diferitelor feluri de compuneri.

Compunerile sunt de o mare diversitate. În funcție de caracterul lor diferă și modul de rezolvare, originalitatea cu care elevul le elaborează. Indiferent însă de felul compunerilor, există posibilitatea de a pune elevii în situația să realizeze o activitate creatoare, de a face ca fiecare lucrare a lor să fie rodul unei activități independente, al unui efort intelectual și nu doar o simplă reluare a unor lucruri dinainte cunoscute. Aceasta este premisa principală de la care trebuie pornit în îndrumarea elevilor pentru activitatea de elaborare a unei compuneri.

Pentru realizarea acestui obiectiv este necesară stabilirea cu mult discernământ, încă de la întocmirea planificării, atât a conținutului fiecărei compuneri, cât și felurile acestora.

Cele mai simple compuneri sunt cele care obligă pe elevi să facă reproduceri mai simple sau mai ample ale unor texte citite sau ale unor relatări făcute pe cale verbală. Posibilitățile de a desfășura o activitate creatoare în compunerile după texte citite sau după cele povestite sunt multiple, iar valoarea lor constă în aceea că pregătesc elevii pentru realizarea unor compuneri în care ponderea activității de creație este din ce în ce mai mare.

De aceea, la fiecare lecție de citire se poate și trebuie să se facă și activitate de compunere, deoarece însuși obiectul principal al citirii îl reprezintă înțelegerea sensului celor citite și reproducerea conținutului textului respectiv. Atât la lecțiile de citire, cât și la cele de compunere, există posibilități de solicitare a unei activități de creație din partea elevilor, chiar dacă unele din ele sunt în aparență neînsemnate.

O primă formă o constituie însăși redarea într-o exprimare originală a conținutului textului citit sau auzit. Contribuția personală a elevilor poate consta în folosirea unor imagini artistice noi față de cele din text, cunoscute cu alte prilejuri.

Activitatea pe text trebuie folosită pentru solicitarea efortului de gândire al elevilor. Ideile principale dintr-un fragment și apoi ideea de bază a întregului text pot fi formulate diferit. Fiecare elev poate fi solicitat să caute, să găsească ideea cea mai adecvată. Contribuția personală a elevilor la compunerile pe bază de text citit este desigur mai mică.

Succesul în alcătuirea compunerilor pe bază de texte literare, depinde în bună măsură de selectarea acestora, precum și de redarea diferențiată a conținutului lor. Primele compuneri pe bază de texte citite e bine să se facă după lucrări în proză în care este folosită narațiunea.

În aceste compuneri, elementele de creație trebuie căutate cu mai multă insistență, să nu se ajungă la o simplă reproducere.

Printre textele utilizate, destul de des sunt compunerile după un text în care apare dialogul; acestea se află în textele de citire a claselor mai mari, a III-a și a IV-a.

Alcătuirea compunerilor pe baza unor texte presupune alcătuirea unui plan care să sugereze momentele esențiale ale acțiunii, fie tablourile principale într-o anumită succesiune, în cadrul unei lucrări cu caracter descriptiv.

În același fel se procedează la compunerile care au ca sursă de inspirație povești sau povestiri făcute oral de învățător, fie redate prin intermediul discurilor sau benzilor magnetice.

Compunerile se clasifică în funcție de împlicarea elevilor în activitate astfel:

Compuneri colective (în realizarea planului și a redactării participă întreaga clasă);

Compuneri semicolective (în realizarea planului participă întreaga clasă, însă redactarea este individuală);

Compuneri individuale (prezintă caracteristici asemenea compunerilor semiindividuale);

Compozițiile (atât planul cât și redactarea sunt realizate individual de către elevi).

Învățarea unor noțiuni teoretice nu duce la însușirea tehnicii de elaborare a compozițiilor, noi trebuie să stimulăm elevii să lucreze, să opereze, să exerseze continuu în conformitate cu propria lor individualitate și originalitate.

Numai prin stimularea gândirii independente, a viziunilor personale, a sentimentelor elevilor îi putem iniția în tehnica elaborării unei compuneri, ei fiind îndrumați în a observa, a reflecta asupra celor observate, a aprecia cu sensibilitate și a reuși să exprime sentimentele, emoțiile, gândurile.

Fiind act de durată inițierea și exersarea în tehnica compunerii implică:

inițierea în tehnica compunerii și a colecționării materialului pentru a compune;

inițierea în tehnica dispunerii și a aranjării materialului într-o comunicare scrisă sau orală, în tehnica stilizării sau rostirii acesteia;

inițierea în modalitățile de elaborare a diferitelor tipuri de compunere.

Activitatea de compoziție se concretizează în practica școlară printr-o pregătire indirectă ce are caracter permanent și printr-o pregătire directă sistematică privind înarmarea elevilor cu cunoștințe despre tehnica de elaborare a compunerilor și părțile componente ale acesteia.

Având un aspect permanent pregătirea indirectă se efectuază în fiecare zi în cadrul lecților cu ajutorul următoarelor activități mai importante:

formarea deprinderilor la elevi de a observa și de a compara fenomenele observate pentru a le putea aprecia;

formarea capacității la elevi de a generaliza, de a formula fără ajutor concluzii;

dezvoltarea vocabularului elevilor;

formarea, dezvoltarea și cultivarea gustului pentru citit și a deprinderilor de muncă independentă;

efectuarea de exerciții diferite ce au ca scop dezvoltarea vorbirii elevilor, precum și capacitatea de a-și exprima observațiile și concluziile.

Cu ajutorul lecțiilor speciale despre compuneri și structura lor se realizează pregătirea directă sistematică a elevilor. Prin această modalitate directă se urmărește transmiterea de cunoștințe teoretice privind tehnica eleborării compunerilor și componentele acestora. Toată activitatea întreprinsă se sprijină pe studiul unor bucăți de lectură, pe exemple concrete în baza cărora elevii își dezvoltă observația și apoi capacitatea de generalizare.

Sunt abordate următoarele probleme în cadrul lecțiile speciale despre tehnica elaborării unei compuneri:

Cerințele generale ale oricărei compuneri:

tema sau subiectul;

documentarea (sprijinirea pe un volum de observații, fapte, idei);

unitatea compozițională;

exprimarea corectă.

Părțile componente ale unei compuneri și conținutul fiecărei părți componente:

introducerea care conține scurte informații asupra problemei sau subiectului ales;

cuprinsul în care se dezvoltă subiectul sau tema prin înlănțuirea faptelor, a aspectelor;

încheierea care cuprinde scurte aprecieri, concluzii personale despre cele tratate în cuprins.

c) Proporția unei compuneri:

– necesitatea realizării unui tot armonios printr-o dozare a părților componente (introducerea și încheierea ocupă un loc mai restrâns decât cuprinsul).

Se recomandă în lecțiile de familiarizare a elevilor cu structura unei compuneri alcătuirea unui plan dezvoltat pe baza unor texte studiate în care să fie marcate părțile componente ale textului respectiv.

În clasă elevii asistă la demonstrații practice în care se elaborează compuneri, , prin metoda expunerii, profesorul oferă indicațiile necesare pentru fiecare etapă ce trebuie parcursă.

În elaborarea unei compuneri sunt necesare a fi respectate următoarele etape și indicații:

Alegerea, formularea și analiza subiectului

În elaborarea unei compuneri punctul de plecare în constituie alegerea subiectului. Subiectul poate fi impus sau liber ales, însă trebuie să stârnească interesul celui ce trebuie să elaboreze compunerea (elevului). Formularea subiectului trebuie să fie clară, căci el indică liniile directoare ale tratării lui.

Elevii citind și recitind subiectul trebuie să înțeleagă bine ceea ce se cere prin formularea lui, trebuie să se hotărască asupra conținutului, să știe ceea ce vor să spună în tratarea lui. Ei trebuie să priceapă sensul literal al formulării subiectului și să surprindă problemele care vor constitui pilonii de susținere în activitatea de investigare a ideilor.

Elevii vor putea trece la etapa următoare a elaborării compozițiilor numai dacă înțeleg bine subiectul .

Documentarea și căutarea ideilor, activitate care în tratatele clasice se numește invențiune.

Documentarea constă în căutarea faptelor, a exemplelor necesare pentru a răspunde la solicitările subiectului; presupune adunarea observațiilor, gândurilor, sentimentelor, părerilor, cunoștințelor în legătură cu subiectul stabilit și formularea lor sub forma unor idei, a unor propoziții.

Elevii își îmbogățesc cunoștințele, se documentează învățând zi de zi la toate obiectele. Elevii le vor alege din aceste cunoștințe și din altele obținute din lecturile cărților, din spectacolele pe care le-au văzut sau ascultat, din observațiile lor, pe acelea de care au nevoie în alcătuirea compunerii cerute.

Modalități de documentarea sau strângerea materialului în legătură cu un anumit subiect:

citind (recitind) cartea, lecția, notițele sau vizionând filmul, spectacolul în care se găsesc cunoștințele de care au nevoie. Lectura trebuie să fie activă, orientată permanent de problemele generale conturate deja în minte când s-a analizat formularea subiectului. În momentul în care s-a întâlnit o informație, un exemplu, în legătură cu problemele aflate în atenția elevului, aceasta se notează pe fișă (pe maculator) sub forma unei propoziții sau grupuri de propoziții. În cazul în care pe parcursul lecturii se întâlnesc cuvinte cu sens necunoscut sau neclar este indicată cercetarea dicționarelor.

alegând din memorie impresii, amintiri cu privire la subiectul compunerii.

O sursă de documentare pentru orice tip de subiect și mai ales pentru acelea care se bazează pe observarea realității înconjurătoare o constituie valorificarea experienței personale. A folosi experiența personală în documentarea pentru o compunere însemnă a ști să se interogheze această experiență în legătură cu problema pusă în discuție, loc important avându-l în acest sens și imaginația.

observând cu atenție faptele, obiectele, fenomenele naturii, ființele despre ce vrea să se scrie.

Materialul adunat, precum și gândurile și sentimentele elevilor sunt notate folosind fișe sau caiete pentru extrase și adnotări sub forma unor idei în ordinea în care au fost găsite ele. Pentru o compoziție cu titlul “A venit toamna” elevii își vor nota ideile referitoare la:

schimbările ce au loc în natură:

se întunecă repede;

diminețile și nopțile sunt mai răcoroase;

frunzele își schimbă culoarea și cad.

preocupările oamenilor:

strângerea recoltelor;

deschiderea școlilor.

Materialul adunat trebuie ordonat după un plan, deci elevii pot trece la următoarea etapă a elaborării compunerii.

Alcătuirea planului sau dispozițiunea

În timpul documentării faptele, ideile descoperite trebuie ordonate după un plan, astfel încât compunerea să aibă trei componente: introducere, cuprins și încheiere.

Introducerea – începutul compunerii – are scopul să stârnească interesul, curiozitatea cititorilor, dar să și pregătească povestirea întâmplărilor care urmează. Într-o compunere narativă, introducerea indică, de regulă, timpul, locul unde se petrece acțiunea (descrierea cadrului natural), principalele personaje.

Cuprinsul este partea cea mai întinsă și cea mai importantă a unei compuneri. Faptele trebuie prezentate în mod logic, gradat, într-o anumită ordine încât desfășurarea întâmplărilor să stârnească interesul. În această parte a compunerii un rol foarte important îl au amănuntele semnificative.

Profesorul trebuie să atenționeze elevii că personajele și întâmplările dintr-o compunere nu trebuie să se confunde cu cele din realitate, căci ei (ca autori ai compunerii) au adăugat elemente noi, rezultate al imaginației lor, sentimente și gânduri proprii.

Încheierea este ultima parte a unei compuneri, de obicei fiind scurtă, care conține soluționarea întâmplărilor povestite în cuprins, păreri, sentimente proprii în legătură cu subiectul tratat.

Planul de idei trebuie să fie unitar, ideea generală fiind plasată în centrul compunerii, asigurând astfel claritate și armonie compunerii.

Alcătuirea planului de idei și mai ales organizarea acestora, fiind o operație originală, trebuie să izvorască din subiectul compunerii și să aibă o înlănțuire logică, firească, naturală.

Un posibil plan pentru o compunere cu titlul “Prima zi de școală”:

Introducere:

cum au așteptat elevii prima zi de școală;

cu ce gânduri s-au trezit în acea dimineață.

Cuprins:

când, cu cine, pe unde au mers spre școală;

ce făceau elevii și părinții lor în curtea școlii;

cum s-a desfășurat festivitatea de deschidere a noului an școlar;

ce au făcut elevii după ce au intrat în clase.

Încheiere:

ce i-a impresionat mai mult în acea zi;

gânduri de viitor.

După etapa ordonării ideilor într-un plan, elevii se află în faza finală a procesului de elaborare a compunerii, aceea de dezvoltare a ideilor în cuvinte, a redactării compunerii.

Elocuțiunea sau stilizarea

Este etapa de elaborare propriu-zisă.

În situația în care compunerea se elaborează și se susține oral, vorbim despre elocuțiune. Dacă compunerea se elaborează (se redactează) în scris, într-o formă corectă, coerentă, artistică vorbim despre stilizarea compunerii.

În cadrul activităților didactice trebuie să folosească ambele modalități, având în vedere disponibilitățile lor formative .

Capacitatea de a vorbi liber în public, se formează în timp, prin repetate exerciții însă poate fi dezvoltată la elev prin elaborarea orală a unor compuneri . De asemenea, compunerile elaborate oral dezvoltă încrederea elevilor în forțele proprii, curajul. Pot fi identificate și câteva efecte negative în elaborarea orală, căci acestea pot favoriza graba, neatenția, nerespectarea regulilor gramaticale, aspecte care pot fi prevenite cu tact, pedagogic, de către profesor.

Printre avantajele elaborării scrise ale compunerilor putem sublinia faptul că acestea îi avantajează mai mult pe elevii, creându-le un climat mai puțin tensionat și oferindu-le posibilitatea de a relua ideile, în scopul clarificării lor și a expresiei. Cerințe Cerințe ce trebuie respectate în formularea în scris a ideilor, în cuvinte, propoziții, fraze:

folosirea unui vocabular adecvat (consultarea dicționarelor);

respectarea normelor gramaticale, ortografice și de punctuație (folosirea îndreptarului ortoepic, ortografic și de punctuație);

punerea lor între ghilimele a citatelor sau a unor cuvinte, expresii ce aparțin unor autori;

adoptarea unui stil potrivit, în concordanță cu subiectul compunerii; folosirea unei exprimări clare, corecte, îngrijite prin alegerea potrivită a substantivelor, adjectivelor și verbelor, prin evitarea unor construcții de fraze prea lungi, a repetițiilor supărătoare.

Li se va atrage atenția elevilor în legătură cu așezarea textului în pagină subliniind importanța esteticii compunerii:

scrierea la mijlocul rândului a titlului în partea de sus a paginii;

gruparea în câte un aliniat nou a ideilor ce pot conține mai multe propoziții sau grupuri de propoziții;

scrierea literelor, cuvintelor, corect și citeț, fără ștersături și pete;

evitarea prescurtărilor de cuvinte.

Practica redactării compunerii în scris confirmă că la o primă formulare a ideilor textul este imperfect, el putându-se îmbunătăți prin recitire și corectare. Se va recomanda elevilor ca prima redactare a compunerii să fie efectuată pe maculator, după care, citind și recitind textul, se vor corecta eventualele greșeli de ortografie, se vor elimina repetițiile supărătoare, se vor îmbogăți unele idei.

Se poate transcrie textul după ce a fost recitit, corectat, îmbunătățit .

Profesorul are rolul de a supraveghea elevii, în timpul redactării, de a-i îndruma individual și discret.

Nu se impune efectuarea în clasă a tuturor etapelor amintite, deoarece majoritatea lecțiilor de compunere sunt lecții în care se exersează tipuri de compuneri studiate .

Se pot discuta în clasă titlul și formularea subiectului, poate fi adunat materialul și elaborat planul, urmând ca redactarea să se efectueze acasă. Alte ori, elevii consultă materiale, elaborează planul compunerii și îl consultă pe profesor înainte de a trece la redactare.

Profesorului îi revine sarcina controlului și evaluării în momentul în care deprinderile de la compuneri sunt formate, iar întreaga activitate de compunere este trecută pe seama elevului.

III. LECȚIILE DE COMPUNERE

ÎN DEZVOLTAREA EXPRIMĂRII ORALE ȘI SCRISE

3.1 Clasificarea compunerilor școlare și tipologia lecțiilor de compunere

„În economia lecțiilor de limbă și de literatură compozițiile școlare – numite curent compuneri – ocupă un loc aparte, neconfundându-se nici cu studiul limbii și nici cu studiul literaturii, cu toate că multe aspecte le sunt comune”. Atât studiul limbii cât și cel al literaturii țintesc și către rafinarea exprimării literare; aceasta înseamnă corectitudine și, pe cât se poate, expresivitate. Or, în parte, acest lucru este urmărit și în orele destinate compozițiilor. Specificitatea lor ține însă de urmărirea și a altor obiective, în primul rând a familiarizării elevilor cu acte oficiale și cu tipuri de discurs nepracticate nici în lecția de limbă și nici în cea de literatură.

Așa cum am văzut, o prezentare amplă a problematicii privitoare la compozițiile școlare a făcut C. Parfene, care i-a consacrat o carte voluminoasă. Iată tipologia pe care o propune această carte: texte cu destinație oficială (formulare de depunere și restituire C.E.C., buletin de expediție poștală, confirmare de primire poștală, mandatul poștal, chitanța, bonul, delegația, adeverința, cererea, biletul de învoire, memoriul, autobiografia, declarația, nota explicativă, referatul, referința, recomandarea, planul de muncă, nota informativă, raportul, darea de seamă, procesul-verbal); compoziții epistolare (telegramă, biletul, scrisoarea amicală, scrisoarea de cerere, de mulțumire, de felicitare, de recomandare, scrisoarea familială, scrisoarea de dragoste, scrisoarea de condoleanțe, invitația); compozițiile pe baza textelor științifice și literare, pe baza întâmplărilor și experienței în cunoaștere (analiza literară, analiza științifică, comentariul, caracterizarea, paralela, sinteza, comunicarea științifică, eseul); compozițiile cu caracter oratoric (intervenția, alocuțiunea, toastul, cuvântarea sau discursul); compozițiile libere, creatoare (descrierea beletristică sau științifică, descrierea după tablou, portretul, narațiunea științifică ori poetică, compoziția dialogată); compozițiile publicistice (știrea scurtă ori dezvoltată, grupajul de știri, informația, anunțul publicitar, reportajul, interviul, masa rotundă, ancheta, articolul, nota de lectură, recenzia, foiletonul, cronica dramatică, cronica muzicală, cronica plastică, cronica sportivă). Am înșirat tipurile de compoziție cele mai cunoscute pentru a da o idee asupra diversității lor, dar lista poate fi lungită mult, foarte mult. Iată câteva alte sugestii: comentarea unui proverb, comentarea unui vers (distih, strofă), oprirea unei lecturi într-un anumit moment al narațiunii pentru a se imagina continuarea; schimbarea finalului unei operațiuni; a rezuma ceva, a dezvolta ceva, a transforma vorbirea directă în vorbire indirectă și invers, a povesti un film, a scrie ce gânduri și sentimente declanșează audiția unei piese muzicale instrumentale.

Ca multe alte sistematizări și tipologia de mai sus este relativă și discutabilă. Poate părea nepotrivită alăturarea compozițiilor pe baza textelor literare și științifice. Ne putem întreba dacă nu sunt pretențioase comunicările științifice pentru elevi, ori dacă masa rotundă poate fi un subiect adecvat compozițiilor în școală. Se poate răspunde că e vorba de familiarizarea elevilor cu diverse forme de discurs și cu limbajul științific ori jurnalistic, pe lângă cel beletristic, dar fiecare profesor are posibilitatea să aleagă tipurile compoziționale pe care le consideră necesare dată fiind diversitatea și multitudinea acestor tipuri.

Compozițiilor li se pot acorda ore (lecții) speciale, dacă e vorba de lucrări mai ample. Ele pot fi încheiate în clasă, în lecția respectivă, sau pot fi continuate acasă; pot fi redactate și în afara lecției, ca temă acasă. Acestea pot reprezenta o etapă a lecției sau pot fi inserate într-o lecție de limbă ori de literatură, dacă este vorba de compuneri reduse ca întindere. În toate cazurile însă important este ca ele să fie văzute ori ascultate de profesor și, pe cât posibil, și de clasa de elevi, fie și prin sondaj (pentru că lectura tuturor e greu de făcut în timpul pe care profesorul îl are la dispoziție). Este important ca lectura, discutarea și aprecierea compozițiilor să se facă la un interval de timp cât mai scurt, știut fiind că în timp interesul elevilor pentru rezultatul activităților scade. Important este ca elevii să participe la discuții și să poată aprecia lucrările proprii ori ale colegilor lor; prin comparație și prin exersare analitică se dezvoltă spiritul critic și capacitatea (auto)evaluării. Este necesar să adăugăm faptul că acest tip de activitate poate fi prezentat și oral, nu numai scris, aspect nu o dată neglijat în școli.

Compozițiilor nu li se rezervă mult timp în economia lecțiilor de limbă și literatură, dacă ne referim la lecțiile speciale ce li se consacră; însă, de fapt, compoziție însemnă mai mult decât se înțelege uneori. Compoziții sunt și unele răspunsuri (orale ori scrise), mai ample, date de elevi la lecții; compoziții sunt și unele teme de casă; compoziții sunt și unele „extemporale” ori „teze”; compoziții sunt unele articole de revistă școlară sau referatele de la cercurile de elevi; și multe alte manifestări verbale ale elevilor. Elevilor le place, în general, să își încerce forțele în creștere, să se măsoare cu colegii și să-și măsoare progresele, oricât de modeste. Simțul lor lingvistic, simțul estetic, și simțul lor (auto)critic funcționează, dacă elevii sunt stimulați și bine ghidați. Ei așteaptă criterii cât mai clare de evaluare, dar nu îndrăgesc șabloanele. Creativitatea copiilor e mai mare decât s-ar putea crede, dar legătura cu textul literar e mediată de interpretări stas, copilului luându-i-se din start posibilitatea de a gândi singur. Introducerile și încheierile (la compuneri) care plac profesorilor au început să semene cu cele ale basmelor, sunt date o dată pentru totdeauna și nu mai pot fi schimbate. Dacă elevii nu sunt stimulați pentru a-și dezvolta capacitățile intelectuale și afective atunci rezultatele sunt dezamăgitoare. Uneori se publică „perle” ele elevilor și mulți profesori au colecții de propoziții ale elevilor, mostre de limbaj ce pot stârni hazul. Asemenea „scăpări” fac, uneori, și deliciul cititorilor unor publicații. Se vede importanța educării competenței auctoriale din pagini transcrise din lucrări de la examenul de bacalaureat; se observă, în general, la examene, cât de mult contează elementul compozițional, dincolo de erori de exprimare sancționate prin norme ortografice, lexicale ori gramaticale și aceasta pentru a se vedea că ceea ce pare comic devine supărător; măcar în parte orele de compoziție ar putea suplini asemenea absențe. (C. Noica: „Cel mai bun lucru pe care l-ar putea face școala, între gramatica atât de seacă și interpretarea literaturii atât de aproximativă, ar fi să întârzie asupra cuvintelor”).

Din cauza mereu invocatei crize de timp orele (sau momentele) dedicate compozițiilor – poate „artei compoziționale” – sunt probabil de multe ori neglijate, socotite o formalitate în raport cu importantele chestiuni de limbă și literatură. Sub presiunea programelor, poate prea încărcate, și, mai ales, sub presiunea examenelor, care poate că mai păcătuiesc de factologie, se trece probabil prea ușor peste aspectele ce țin de articularea discursului. N-ar trebui să fie așa, mai cu seamă pentru că ne aflăm într-o perioadă socială posttotalitară, marcată încă de sechelele acelui fel de a vorbi numit „limbă de lemn”. S-a tradus și la noi o carte în care se analizează acest fenomen lingvistic. Mi se pare însă că, în forme diferite și în doze diferite, acest fel de limbaj nu se manifestă doar în sfera ideologico-politică, așa cum se afirmă în această carte; forme, poate deghizate, pot fi depistate, cred, și în vorbirea curentă, dar și în texte (pseudo)științifice, (pseudo)literare, (pseudo)filosofice, (pseudo)religioase etc. Cu acest pericol al vorbăriei, al limbajului sclerozat, al „beției de cuvinte” denunțate de Maiorescu deja, al pseudocomunicării se cuvine să luptăm ori de câte ori el se manifestă. Exersarea în școli și licee a compunerii discursive e menită evitării în relațiile interumane a pălăvrăgelii, ironizată popular drept „vorbă goală” și „bătut apa în piuă”. Vorbăria are ca rezultat nu exprimarea gândurilor, ci, cum s-a spus glumind, să ascundă gândurile, nu comunicarea, ci mimarea ei. Ori, presa vorbită, îndeosebi televiziunea, prezintă destule persoane ajunse vremelnic în centrul atenției publice, care reușesc cu greu să comunice limpede ceva, cu toate că au parcurs și ani de studii universitare, nu doar școlare și liceale. De aici se înțelege rolul unor bune îndrumări la vârstă școlară, când se poate învăța să se nareze ceva, să se descrie ceva, să se rezume ori dezvolte ceva, să se analizeze ori sintetizeze ceva, în mod clar, argumentat, convingător și, dacă se poate, în mod elegant, expresiv, personal.

3.2 Structura, conținutul și modalități de realizare a compunerilor

Constantin Șchiopu realizează o tipologizare critică a compunerilor școlare curente în învățământul preuniversitar românesc care ocupă un loc deosebit în sistemul lucrărilor scrise. Importanța acestora este de netăgăduit, chiar dacă ele (în special compunerile pe baza textelor literare) reprezintă pentru majoritatea elevilor un fel de sperietoare. Ori, compozițiile școlare constituie / trebuie să constituie un „instrument de neînlocuit pentru o structură solidă și armonioasă a minții, pentru crearea unor creiere capabile să prelucreze creator cunoștințele și experiența umanității” și un „mijloc de mare eficiență pe linia formării deprinderilor de a conversa, de a comunica în mod nuanțat cu semenii, în vederea stabilirii unei atmosfere de înțelegere, de emulație și ajutor reciproc”.

Care sunt neajunsurile în formarea elevilor ca emițători de mesaje scrise? De ce ei nu pot să redacteze anumite tipuri de compuneri în măsura așteptărilor profesorului / evaluatorului? Răspunsurile la aceste întrebări ar trebui căutate fie în tipurile de compuneri propuse ca sarcini de lucru (ele uneori pot depăși capacitățile intelectuale ale majorității), fie în neglijarea de către profesor a etapei de pregătire a elevilor pentru scrierea unei compuneri. Cât privește tipurile de compuneri practicate în învățământul preuniversitar și recomandate de curriculumul disciplinar, acestea sunt diverse atât din punctul de vedere al materialului care le fundamentează (compuneri în baza textelor literare, compuneri libere, cu destinație specială etc.), al formei și al modului de exprimare (compuneri artistice, științifice, publicistice), cât și al obiectivelor urmărite de profesor (de verificare, instructive, de consolidare a materiei studiate etc.) și al formei de activitate desfășurată pe parcursul elaborării (compuneri colective, de parteneriat, individuale). Chiar dacă în unele cazuri se face abuz, solicitându-li-se elevilor să redacteze compuneri ce depășesc prin structură, natură ori prin temă particularitățile lor de vârstă, soluționarea problemei trebuie totuși căutată în funcție de gradul de pregătire a celor instruiți pentru scrierea unor compoziții. Ori, până astăzi mai persistă convingerea că interpretarea operei literare desfășurată pe parcursul a câtorva lecții este suficientă pentru ca elevii să poată realiza ulterior în scris o caracterizare de personaj, o paralelă, un comentariu, o recenzie etc. În această ordine de idei sunt binecunoscute sarcinile fără prea multe detalii ale profesorului, care se fac auzite la finele studierii / predării unei opere literare: „Comentați în scris poezia”, „Caracterizați în paralel cele două personaje ale povestirii”, dar și reacția tipică a elevilor: „Iar compunere!”. În clasele gimnaziale, dar mai ales în cele liceale se practică lecții de redactare a compunerilor de verificare / de control și aproape că lipsesc lecțiile de formare a emițătorului de mesaj scris. Ceea ce rămâne dincolo de preocupări este slaba familiarizare a elevilor cu structura unui anumit tip de compunere, neefectuarea diferitor exerciții orale și scrise de dezvoltare a vorbirii coerente, de formare a deprinderilor de a organiza ideile într-un text și, nu în ultimul rând, alcătuirea împreună cu elevii a unui plan de idei, cu exemplificările de rigoare, pentru fiecare caz în parte.

La etapa de pregătire pentru redactarea propriu-zisă a compunerea-paralelă elevii vor fi inițial familiarizați cu natura textului scris (O compunere în care se consemnează simultan asemănările și deosebirile a două fenomene, obiecte, persoane etc. are la bază și se construiește întotdeauna pe o comparație. Se pot pune în paralel două teme, motive, personaje, viziuni, specii literare, stiluri etc.) și structura lui (este aceeași ca a oricărei compuneri: se constituie din introducere, cuprins, încheiere).

Ulterior (chiar pe parcursul a 1-2 lecții) elevii vor fi angajați în diverse activități desfășurate în vederea:

a) relevării notelor caracteristice fiecărui personaj;

b) precizării asemănărilor și deosebirilor existente între cele două personaje, viziuni, stiluri, motive, confruntându-se informația de pe fișele întocmite;

c) alcătuirii planului de idei (este o operație importantă, dar și necesară pentru elaborarea unei paralele);

d) extragerii din text a citatelor necesare pentru a argumenta și a exemplifica ideile care vor fi enunțate.

Astfel, studierea a basmului popular Făt-Frumos cu părul de aur și a basmului Povestea lui Harap-Alb de Ion Creangă din perspectiva reperelor indicate mai sus și a temei „Făt-Frumos (basmul popular Făt-Frumos cu părul de aur) și Harap-Alb (Povestea lui Harap-Alb de Ion Creangă), exponenți ai luptei pentru recuperarea valorilor” va finaliza această etapă de pregătire cu alcătuirea celor două fișe ale personajelor (ele vor servi și ca algoritm pentru elaborarea compunerii). Fișe pot arăta astfel:

1. Notele caracteristice fiecărui personaj:

– locul ocupat de personaje principale în ansamblul acțiunii;

– gradul și modalitățile de transfigurare a realității (ambele personaje sunt fictive);

– originea socială: Făt-Frumos (origine necunoscută: e găsit de un pustnic în pădure), Harap-Alb – fiu de crai);

– structura afectiv-intelectivă și de caracter a personajelor (se vor extrage citate din text):

a) Făt-Frumos – stăpânit;

• inteligență bine marcată;

• pragmatic, idealist;

b) Harap-Alb – afectiv;

• inteligență mai puțin marcată la începutul operei, bine marcată pe parcurs, din momentul în care își alege însoțitorii de drum;

• inițial loial, ulterior – pragmatic și nonconformist.

– problema cu care se confruntă personajele (Făt-Frumos este renegat de împărat, Harap-Alb devine prin jurământ sluga Spânului).

– comportamentul manifestat în situații concrete (Făt-Frumos – comportament demn de urmat, Harap-Alb – comportament nedemn când se lasă păcălit de Spân și exemplar de urmat când înfruntă ursul și în alte situații);

– trăsături de caracter manifestate în diverse situații:

a) Făt-Frumos:

• viteaz și curajos în luptă cu dușmanii împăratului;

• discret în recuperarea valorilor;

• șiret (le dă cumnaților lapte de oi);

• precaut (le pune pecetea pe spinare ginerilor împăratului);

• milostiv (când îi iartă pe cumnații săi);

b) Harap-Alb:

• neinițiat în ale vieții și, ca urmare, credul (cade în mrejele Spânului);

• curajos și viteaz (depășește toate obstacolele);

• înțelept (urmează toate sfaturile bune ce îi sunt date);

• devotat prin jurământ stăpânului său;

– felul în care personajele soluționează problema (deși ambele personaje sunt ajutate de ființe, lucruri fantastice, ele reușesc datorită faptului că sunt înzestrate cu trăsături de caracter excepționale și slujesc binelui);

– tipul general-uman pe care îl reprezintă personajele (sunt personaje supranaturale, legendare, reprezentând eroul care luptă cu forțele răului, recuperând astfel valorile pierdute / pereclitate).

Însuși algoritmul respectiv, cât și notițele făcute pe fișe le oferă elevilor șansa de a elabora fără mari dificultăți compunerea-paralelă abordată. Cât privește etapa a II-a, redactarea propriu-zisă a compunerii, se va ține cont de faptul că simultaneitatea este trăsătura de fond a unei compuneri-paralelă (o manifestare de comportament a unui personaj, de exemplu, va fi comparată și analizată simultan cu o manifestare de comportament a altui personaj, după care se va trece la compararea altor date). În scopul formării deprinderilor de analiză simultană, încă la etapa de pregătire elevii vor fi puși în situația de a formula oral enunțuri ce scot în relief asemănările și deosebirile dintre cele două personaje (de ex., „În mod asemănător se comportă și Harap-Alb”), relația cauză – efect (de ex., „…de aceea ambele personaje reprezintă prototipul…”). Pentru a-i ajuta să alcătuiască astfel de enunțuri, profesorul le va pune la dispoziție un inventar de cuvinte și îmbinări, care ilustrează:

– asemănarea / comparația: asemenea, în mod asemănător, similar, într-o manieră similară, la fel cu / și, în comparație cu, deopotrivă, ca și, tot așa și, așijderea.

– contrastul / diferențierea: cu toate acestea, fără îndoială, spre deosebire de, în contrast cu, în mod contrar, pe de altă parte, în timp ce, dar.

– exemplificarea: de exemplu, pentru a ilustra, pentru a exemplifica, în general, în particular, anume, în mod special, potrivit cu.

– adăugirea de idei: mai mult, în plus, pe lângă, în continuare, apoi, ca și, și… și…, atât… cât și…

– relația cauză – efect: de aici, (deci) rezultă, de aceea, prin urmare, astfel, apoi, în consecință, ca urmare, potrivit cu, în concluzie, ca rezultat, drept urmare, deoarece.

În partea finală a compunerii se vor formularea unor concluzii pe marginea ideilor emise,se va susține punctului propriu de vedere enunțat printr-o referință la critica literară (de ex., „Harap-Alb este un erou al unui mic roman de formare spirituală, cu subiect fabulos” – E. Simion, sau „Povestea lui Harap-Alb e un chip de a dovedi că omul de soi se vădește sub orice strai” – George Călinescu). Această etapă este numită în mod tradițional încheiere. Citatele / referințele critice vor fi selectate încă la etapa pregătirii pentru compunere și discutate în clasă pentru a nu părea străine de textul propriu-zis al compunerii elevului.

Compunerea-sinteză este o lucrare de proporții mai mari care trateată sintetic o problemă de amploare, însă surprinde pe baza unui material mai bogat, elementele esențiale ale fenomenului tratat. Sintezele cele mai întâlnite se referă la o perioadă istorică, la un aspect de conținut sau de formă a operei literare, la teme, idei, motive, tipuri de personaje, moduri de expunere, valori etice, mesaje artistice etc.

Ca și în cazul compunerii-paralelă elaborarea unei compuneri-sinteză presupune,:

a) documentarea și consemnarea constatărilor pe diverse fișe;

b) supunerea informației adunate unei operații de sinteză, reținându-se numai aspectele cu totul esențiale și reprezentative pentru tema abordată, în conformitate cu o anumită viziune și cu un anumit plan de expunere;

c) alcătuirea planului, în care să se urmărească problema sintezei;

d) exemplificarea a ideilor enunțate pe parcurs, cât și a aceleia din titlul compunerii în mod sistematic;

e) respectarea principiului simultaneității pe parcursul sintezei.

Dacă profesorul va propune elevilor algoritmul de abordare, redactarea acestui tip de compunere pe orice temă va fi posibilă fără mari dificultăți.

Fără sprijinul profesorului redactarea unor compuneri-paralelă sau a unor sinteze este, practic, imposibilă. Oferindu-le sistematic discipolilor săi scheme, planuri desfășurate, repere pentru elaborarea unuia ori a altui tip de compunere, completându-le astfel portofoliul, el le va reda încrederea în forțele proprii, le va ordona gândirea și cunoștințele și îi va forma ca emițători pertinenți de mesaje scrise.

CONCLUZII

O aprofundare a acestui subiect din perspectiva psihopedagogiei, ne poate fi utilă. Alături de intuiție, am urmărit și alte trei procese intelectuale importante în actul compoziției, gândirea, limbajul și imaginația, în formarea și dezvoltarea lor.

În perioada școlarității mici, gândirea continuă să fie ancorată în reprezentări care devin tot mai precise, mai clare. Elevul capătă puterea de evocare, de creare, de combinare, de înlănțuire sau de descompunere.

Gândirea intuitivă face loc treptat unei gândiri de tip operațional, logico-reversibil. Școlaritatea mică este perioada în care elevul dobândește conștiința limbajului, limba devine obiect de învățământ și este însușită științific. Se dezvoltă concomitent limbajul oral și cel scris. Imaginația cunoaște două stadii de dezvoltare: clasele I–II în care combinarea imaginilor este spontană, fantastică, inadecvată la realitatea; clasele II–IV în care combinarea imaginilor devine coerentă și dinamică. Este perioada în care copiii pot fi implicați ușor în jocuri de rol și pot realiza povestiri, desene și compuneri.

Care este rolul profesorului? Acela de a-i îndruma pe elevi spre o cunoaștere analitică multilaterală a lumii și a sinelui propriu. Observația elevului trebuie să fie dirijată, atât spre exterior, cât și spre interior (autoscopie) și să aibă în vedere, nu doar aprofundarea lumii, ci și a sinelui prin raportare la lumea înconjurătoare. Având în vedere caracterul personal al cunoașterii, exercițiile specifice care asigură transferul de cunoaștere din sfera intuiției personale spre cea a teoriilor abstracte, trebuie să fie create și formulate astfel încât cunoașterea lumii să fie pusă în relație cu cunoașterea de sine a elevului. Contemplarea realității exterioare, fără o apropriere a acesteia, conduce la reacții formale din partea elevilor,  iar formalismul determină automatism de gândire și nu reprezintă o dimensiune calitativă a cunoașterii și dezvoltării. Exercițiile adaptate la acest principiu ar putea solicita:

• aflarea cuvintelor care exprimă acțiuni, nume, calități, pe baza observării realității așa cum o văd eu (elevul). Exercițiul acesta conștientizează și activează vocabularul în strânsă relație cu percepția realității;

• găsirea de analogii proprii pentru realitățile indicate; exercițiul solicită contemplarea vie a realității și cultivarea exprimării plastice prin activizarea și corelarea cunoștințelor și impresiilor;

• formularea de propoziții pe bază de întrebări care au legătură cu sfera mea de interes (a elevului);

• alcătuirea de scurte texte închegate după întrebări  pe care eu însumi mi le pun;

• alcătuirea unor texte după un plan de observare, făcut împreună cu mine;

• consemnarea observațiilor personale sub forma calendarului naturii;

• formularea de întrebări pentru propoziții date care-mi descriu lumea.

Școala contemporană deplasează accentul de pe memorarea unei cantități de cunoștințe pe dezvoltarea gândirii creatoare, pe însușirea metodelor și tehnicilor muncii intelectuale, pe dobândirea deprinderilor de munca independentă. Elevul devine participant activ la propria formare, iar învățătorul se situează pe o nouă poziție, aceea de îndrumător al elevului. El îi transmite noțiunile fundamentale, îl înarmează cu metode și tehnici de studiu, îl învață cum să învețe.

BIBLIOGRAFIE

*** Programe școlare pentru clasele I-IV, MECTS.

Alexandru, Gheorghe; Șincan, Eugenia, Lecturi literare pentru ciclul primar, Craiova, Editura D. Duțescu, 1993.

Berca, I, Metodica predării limbii române, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1974.

Bidu-Vrănceanu, Angela, Călărașu, Cristina, Ionescu-Ruxăndoiu, Liliana, Mancaș, Mihaela, Pană Dindelegan, Gabriela, Dicționar general de științe. Științe ale limbii, București, EȘ, 1997.

Blideanu, E.; Șerdean, I., Orientări noi în metodologia studierii limbii române în ciclul primar, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1981.

Cerghit, I., Metode de învățământ, București, EDP, 1976.

Cerghit, I., Perfecționarea lecției în școala modernă, București, EDP, 1983.

Ciobanu, Fulvia, Sfîrlea, Lidia, Cum scriem, cum pronunțăm corect, București, Editura Științifică, 1970.

Cornea, Paul, Introducere în teoria lecturii, Ed. A II-a, Editura Polirom, Iasi, 2002.

Coteanu, Ioan, Gramatica de bază a limbii române, București, Editura Albatros, 1997.

Ducrot, Oswald; Schaeffer, Jean-Marie, Noul dicționar enciclopedic al științelor limbajului, București, Editura Babel, 1996.

Dumitru, Al. Ion, Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Timișoara, Editura de Vest, 2000.

Dumitru, Al. Ion, Educație și învățare, Timișoara, Editura Eurostampa, 2001.

Gherghina, Dumitru, Aproape totul despre compunerile școlare, Craiova, Editura „Didactica Nova”, 2005.

Gherghina, Dumitru; Sorescu, George, Comunicarea scrisă elaborată, Craiova, Didactica Nova, 2004.

Goia, Vistian, Ipostazele învățării limbii și literaturii române, Cluj-Napoca, Editura Napoca-Star, 1999.

Herlo, Dorin, Asupra Curriculum-ului Educațional, Arad, Editura Universitatii Aurel Vlaicu, 2004.

Ilica, Anton, Pedagogia lecturii, Arad, Editura Universității Aurel Vlaicu, 2003.

Ionescu, Miron, Demersuri creative în predare și învățare, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară Clujeana, 2000.

Ionescu, Miron, Instrucție și educație, Cluj-Napoca, PUC, 2003.

Iordăchescu, Carmen, Să dezlegăm tainele textelor literare, (cl. a III-a) Editura Corminis, 2002.

Iordăchescu, Carmen, Să dezlegăm tainele textelor literare, (cl. a IV-a), Editura Corminis, 1998.

Iordăchescu, Carmen, Să dezlegăm tainele textelor literare, (cl. a II-a), Editura Corminis, 2004;

Iucu, Romiță, Pedagogie, București, Editura Credis, 2002.

Învățământ primar – Revista dedicată cadrelor didactice, Editura Discipol, 2000.

Joița, E., Eficiența instruirii, EDP, București, 1998.

Joița, E., Pedagogie, Editura Polirom, București, 1999.

Metea, Alexandru, Gramatica limbii române de la A la Z, Timișoara, Editura Mirton, 1998.

Mihuț, Lizica, Corectitudine în vorbire și scriere. Limba română, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2000.

Mitiuc, I., Probleme psihopedagogice la copilul cu tulburări de limbaj, Iași, Editura Ankaron, 1996.

Molan, Vasile; Pârvulescu Letiția; Teodorescu, Iulia, Limba noastră-i o comoară. Exerciții de limba română pentru ciclul primar, București, Editura Petrion, 1991.

Molan, Vasile; Peneș, Marcela, Metodica dezvoltării orelor de compunere – expunere la ciclul primar, București, , 1983.

Moldovan, Olga; Timar Bălaș Dana, Psihologia adolescentei și vârstei adulte, Arad, Editura Universității Aurel Vlaicu, 2007.

Nicola, I., Pedagogie, EDP, București, 1992.

Nuță, Silvia, Metodica predării limbii române în clasele primare, București, Editura Aramis, 2002.

Parfene, Constantin, Compozițiile în școală. Aspecte metodice, București, E.D.P., 1980, Ediția a II-a, revizuită, Iași, Editura Moldova, 1996.

Peneș, Marcela, Bucuria de a scrie compuneri, Editura Aramis, 2005.

Scorobete, Aurel, Didactica. Limbă și literatură, Timișoara, Eubeea, 2000.

Șchiopu, Constantin, Compozițiile școlare: paralelă și sinteză, în ”Limba română”, nr. 3/4/2008.

Șchiopu, U., Verza, E., Psihologia vârstelor, București, EDP, 1981.

Șerban, Ion, Metodica predării limbii române la clasele I-IV, București, E.D.P., 1993.

Șerdean, I., Metodica predării limbii române la clasele I – IV, EDP, București, 1993.

Ungureanu, A., Metodica studierii limbii și literaturii române – învățământ primar, Iași, Editura AS’S, 2003.

BIBLIOGRAFIE

*** Programe școlare pentru clasele I-IV, MECTS.

Alexandru, Gheorghe; Șincan, Eugenia, Lecturi literare pentru ciclul primar, Craiova, Editura D. Duțescu, 1993.

Berca, I, Metodica predării limbii române, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1974.

Bidu-Vrănceanu, Angela, Călărașu, Cristina, Ionescu-Ruxăndoiu, Liliana, Mancaș, Mihaela, Pană Dindelegan, Gabriela, Dicționar general de științe. Științe ale limbii, București, EȘ, 1997.

Blideanu, E.; Șerdean, I., Orientări noi în metodologia studierii limbii române în ciclul primar, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1981.

Cerghit, I., Metode de învățământ, București, EDP, 1976.

Cerghit, I., Perfecționarea lecției în școala modernă, București, EDP, 1983.

Ciobanu, Fulvia, Sfîrlea, Lidia, Cum scriem, cum pronunțăm corect, București, Editura Științifică, 1970.

Cornea, Paul, Introducere în teoria lecturii, Ed. A II-a, Editura Polirom, Iasi, 2002.

Coteanu, Ioan, Gramatica de bază a limbii române, București, Editura Albatros, 1997.

Ducrot, Oswald; Schaeffer, Jean-Marie, Noul dicționar enciclopedic al științelor limbajului, București, Editura Babel, 1996.

Dumitru, Al. Ion, Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Timișoara, Editura de Vest, 2000.

Dumitru, Al. Ion, Educație și învățare, Timișoara, Editura Eurostampa, 2001.

Gherghina, Dumitru, Aproape totul despre compunerile școlare, Craiova, Editura „Didactica Nova”, 2005.

Gherghina, Dumitru; Sorescu, George, Comunicarea scrisă elaborată, Craiova, Didactica Nova, 2004.

Goia, Vistian, Ipostazele învățării limbii și literaturii române, Cluj-Napoca, Editura Napoca-Star, 1999.

Herlo, Dorin, Asupra Curriculum-ului Educațional, Arad, Editura Universitatii Aurel Vlaicu, 2004.

Ilica, Anton, Pedagogia lecturii, Arad, Editura Universității Aurel Vlaicu, 2003.

Ionescu, Miron, Demersuri creative în predare și învățare, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară Clujeana, 2000.

Ionescu, Miron, Instrucție și educație, Cluj-Napoca, PUC, 2003.

Iordăchescu, Carmen, Să dezlegăm tainele textelor literare, (cl. a III-a) Editura Corminis, 2002.

Iordăchescu, Carmen, Să dezlegăm tainele textelor literare, (cl. a IV-a), Editura Corminis, 1998.

Iordăchescu, Carmen, Să dezlegăm tainele textelor literare, (cl. a II-a), Editura Corminis, 2004;

Iucu, Romiță, Pedagogie, București, Editura Credis, 2002.

Învățământ primar – Revista dedicată cadrelor didactice, Editura Discipol, 2000.

Joița, E., Eficiența instruirii, EDP, București, 1998.

Joița, E., Pedagogie, Editura Polirom, București, 1999.

Metea, Alexandru, Gramatica limbii române de la A la Z, Timișoara, Editura Mirton, 1998.

Mihuț, Lizica, Corectitudine în vorbire și scriere. Limba română, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2000.

Mitiuc, I., Probleme psihopedagogice la copilul cu tulburări de limbaj, Iași, Editura Ankaron, 1996.

Molan, Vasile; Pârvulescu Letiția; Teodorescu, Iulia, Limba noastră-i o comoară. Exerciții de limba română pentru ciclul primar, București, Editura Petrion, 1991.

Molan, Vasile; Peneș, Marcela, Metodica dezvoltării orelor de compunere – expunere la ciclul primar, București, , 1983.

Moldovan, Olga; Timar Bălaș Dana, Psihologia adolescentei și vârstei adulte, Arad, Editura Universității Aurel Vlaicu, 2007.

Nicola, I., Pedagogie, EDP, București, 1992.

Nuță, Silvia, Metodica predării limbii române în clasele primare, București, Editura Aramis, 2002.

Parfene, Constantin, Compozițiile în școală. Aspecte metodice, București, E.D.P., 1980, Ediția a II-a, revizuită, Iași, Editura Moldova, 1996.

Peneș, Marcela, Bucuria de a scrie compuneri, Editura Aramis, 2005.

Scorobete, Aurel, Didactica. Limbă și literatură, Timișoara, Eubeea, 2000.

Șchiopu, Constantin, Compozițiile școlare: paralelă și sinteză, în ”Limba română”, nr. 3/4/2008.

Șchiopu, U., Verza, E., Psihologia vârstelor, București, EDP, 1981.

Șerban, Ion, Metodica predării limbii române la clasele I-IV, București, E.D.P., 1993.

Șerdean, I., Metodica predării limbii române la clasele I – IV, EDP, București, 1993.

Ungureanu, A., Metodica studierii limbii și literaturii române – învățământ primar, Iași, Editura AS’S, 2003.