Jocul Muzical Stategie Didactica de Realizare a Competentelor Disciplinei Muzica Si Miscare la Clasa Pregatitoare

Pedagogie

Jocul Muzical Stategie Didactica de Realizare a Competentelor Disciplinei Muzica Si Miscare la Clasa Pregatitoare

Byadmin ianuarie 1, 2024

Jocul muzical- stategie didacticӑ de realizare a competențelor disciplinei muzicӑ și mișcare la clasa pregӑtitoare

CUPRINS

Argumentul

Capitolul I. Delimitӑri conceptuale

I.1 Locul educației muzicale ȋn educația esteticӑ

I.2 Scopul muzicii ȋn ȋnvӑțӑmânt

I.3 Aspecte de conținut curricular privind disciplina muzicӑ și mișcare la clasa .pregӑtitoare

I.4 Profilul psihologic al școlarului mic

I.5 Jocul –activitate predilectӑ a copilului

I.5.1 Jocul muzical-definiție, tipologie

I.5.2 Rolul jocului muzical asupra dezvoltӑrii creativitӑții la școlarul mic

I.6 Concepte europene moderne de realizare a educației muzicale bazate pe joc și mișcare

Capitolul II. Modalitӑți de valorificare a jocului muzical la clasa pregӑtitoare

II.1 Cerințe de bazӑ ȋn proiectarea-organizarea-desfӑșurarea jocului muzical

II.2 Metode didactice folosite ȋn educația muzicalӑ

II.2.1 Metoda exercițiului

II.2.2 Explicația

II.2.3 Demonstrația

II 2.4 Conversația

II.3 Mijloace specifice de realizare a educației muzicale

II 3.1 Cântecul

II. 3.2 Jocul muzical

II 3.3 Audiția muzicalӑ

Capitolul III. Microcercetare privind jocul muzical- stategie didacticӑ de realizare a competențelor disciplinei muzicӑ și mișcare la clasa pregӑtitoare

III.1 Scopul, ipoteza și obiectivele cercetӑrii

III.2 Metodologia cercetӑrii

III.2.1 Tipul cercetӑrii. Variabile

III.2.2 Descrierea lotului de școlari participant la microcercetare

III.2.3 Prezentarea metodelor și a instrumentelor utilizate

III.3 Planul cercetӑrii

III.3.1. Etapa inițialӑ (pretest

III.3.2. Etapa formativӑ (cvasiexperimentalӑ

III.3.3. Etapa finalӑ (posttest

III.3.4 Analiza și interpretarea rezultatelor

Concluzii

Anexe

Bibliografie

Argument

Educația muzicală, alături de alte obiecte de învățământ, aduce o contribuție la realizarea educației estetice a elevilor. Muzica angajează viața psihică a copiilor sub toate aspectele ei. Prin lecțiile de muzică și diversele manifestări muzicale ale copiilor crește voioșia, buna dispoziție, se dezvoltă spiritual colectiv, se intensifică emoțiile pozitive față de cadrul didactic, de locul unde învață și se joacă. Prin educația muzicală, nu este posibil și nici nu trebuie să fie pregătiți toți copiii pentru a deveni artiști. Se urmărește dezvoltarea sensibilității față de arta sunetelor, formarea gustului estetic și punerea bazelor capacității de a emite judecăți de valoare. Prin natura ei sonor-temporală, imaginea muzicală contribuie la declanșarea unor emoții estetice, având o puternică forță expresivă. Educația pentru și prin arta muzicală înseamnă a-l face pe elev să treacă din ipostaza de auditor în aceea de interpret și apoi de creator. „Cu cât elevul se află într-o ipostază superioară, cu atât intensitatea trăirii estetice este mai mare și angajarea personalității sale mai puternică și multilaterală”(Nicola Ioan, 1996, p.318).

Educația muzicalӑ la clasa pregӑtitoare ȋși propune dezvoltarea sensibilitӑții estetice prin activitӑți practice de cȃntec și joc, activitӑți ce prin complexitatea lor sunt instructive și educative, atractive și dinamice, de unde și denumirea disciplinei de muzicӑ și mișcare. Vizând un parcurs educativ specific etapei intuitive, prin asocierea muzicii cu mișcarea, programa disciplinei urmӑrește o dezvoltare progresivӑ a competențelor prin valorificarea experienței specifice vârstei elevilor . De la cea mai fragedă vârstă, reacția spontană și naturală a copilului este mișcarea. Respectând acest specific, combinarea audiției și a cântecului cu mișcarea este pe deplin motivată, asigurându-se prin aceasta o practică muzicală tip joc (Programa Școlarӑ pentru Muzicӑ și mișcare, aprobatӑ prin ordin al ministrului nr. 3418/19.03.2013, București, 2013, p.3).

Ȋn aceste condiții, jocurile muzicale se dovedesc a fi strategia didacticӑ cea mai adecvatӑ ȋn realizarea competențelor propuse de programa școlarӑ. Prin complexitatea lor, jocurile muzicale , dezvoltӑ copiilor gândirea, atenția, memoria, imaginația. Daca elevii sunt antrenați în activitӑți de joc muzical acestora li se dezvolta pe lînga deprinderi muzicale, o serie de laturi ale personalitatii: voința, creativitatea, sociabilitatea care conduc spre o dezvoltare autonomӑ. Odatӑ cu acestea, datoritӑ asocierii muzicii cu mișcarea, putem vorbi și de o dezvoltare fizicӑ armonioasӑ, de o dezvoltare a coordonӑrii motrice. Prin ȋmbinarea celor douӑ, cadrul didactic oferӑ elevului un mediu școlar de ȋnvӑțare prietenos care ȋi pune ȋn valoare exprimarea personalӑ și creativӑ.

Este important ca ȋnvӑțӑtorii de la clasa pregӑtitoare sӑ ofere o atenție sporitӑ jocului muzical, prin care nu vor face altceva decât sӑ exerseze anumite conținuturi din programa școlarӑ, conținuturi ce vor conduce cӑtre atingerea competențelor vizate.

Prin urmare, în capitolul I am prezentat aspecte ce țin de locul educației muzicale ȋn educația esteticӑ, precum și rolul acesteia ȋn ȋnvӑțӑmânt. Am realizat de asemenea o analizӑ a documentelor școlare care a avut drept scop evidențierea caracterului de noutate al disciplinei ,,Muzicӑ și mișcare”, acela de proiectare curricularӑ centratӑ pe competențe. Alӑturi de acestea am considerat necesarӑ realizarea profilului psihologic al școlarului mic pentru a putea adapta corespunzӑtor sarcinile educației muzicale.Tot ȋn acest capitol al arӑtat faptul cӑ jocul cu toate elementele sale este o activitate predilectӑ a copilului care ȋl ajutӑ sӑ ȋși dezvolte creativitatea. Capitolul se ȋncheie cu câteva concepte moderne de realizare a educației muzicale bazate pe cântec și joc, pe care le-am considerat utile pentru activitatea didacticӑ a ȋnvӑțӑtorilor de la clasa pregӑtitoare.

În capitolul II am prezentat modalități de valorificare a jocului muzical la clasa pregӑtitoare prin metode și mijloace specifice educației muzicale, fӑrӑ a uita de cerințele de bazӑ pentru proiectarea-organizarea-desfӑșurarea jocului muzical.

În capitolul III, am realizat partea de cercetare a acestei lucrări, o cercetare experimentală, prin care am urmărit dezvoltarea competențelor din programa școlarӑ prin intermediul jocului muzical.

Lucrarea se încheie cu concluziile finale privind jocul muzical ca și stategie didacticӑ de realizare a competențelor disciplinei muzicӑ și mișcare la clasa pregӑtitoare.

Capitolul I. Delimitӑri conceptuale

I.1 Locul educației muzicale ȋn educația esteticӑ

Pentru a putea evidenția locul ocupat de educația muzicalӑ ȋn cadrul educației estetice trebuie sӑ cunoaștem ȋnțelesul noțiunii de esteticӑ. Conceptul de estetică își are originea în limba greacă, aisthesis, aisthetikos, ceea ce se referă la senzație, percepție. Odată cu apariția esteticii în secolul al XVIII-lea, filozoful german Baumgarten a folosit termenul de aesthetica, cu aceleași semnificații ca termenul grecesc aisthetikos. Potrivit autorilor lucrӑrii ,,Educația esteticӑ”

( Bȋrsӑnescu Ștefan, Vӑideanu George,1961, p.12) termenul de estetic ȋși are rӑdӑcina ȋn grecescul sisthesis-a simți, așa cӑ, educația esteticӑ ȋnseamnӑ dezvoltarea sensibilitӑții. Fiind o componentӑ esențialӑ a educației ȋn sine, educația esteticӑ , prin demersul sӑu intenționeazӑ așadar sӑ modeleze sensibilitatea ființei umane. Andrei Barna și Georgeta Antohe ȋn ,, Cursul de padagogie” definesc educația esteticӑ ca fiind ,,o componentӑ indispensabilӑ a formӑrii personalitӑții prin intermediul cӑreia se urmӑrește dezvoltarea capacitӑții de a recepta, interpreta și crea frumosul”(Barna Andrei, Georgeta Antohe, 2005, p.115). Muzica pe de altӑ parte, ca parte componentӑ a educației estetice și a culturii generale ȋn cazul nostru, este exprimarea ideilor și sentimentelor prin mijlocirea sunetelor muzicale. Ea contribuie ȋntr-o mare mӑsurӑ la crearea premiselor necesare dezvoltӑrii reprezentӑrilor, noțiunilor, emoțiilor și sentimentelor estetice ale copiilor.

Educația estetică este o componentă a educației integrale, care urmărește modelarea specifică a personalității prin formarea calităților estetice, prin intermediul valorilor estetice ale frumosului din toate sferele în care se manifestă, din asta îndeosebi, din societate și din natură. Aceasta are o infinitate de efecte pozitive asupra personalității elevilor. Cele mai semnificative dintre acestea vizează calitatea procesului de socializare a copiilor, maturizarea condiției socio-morale (curaj, capacitatea de comunicare interumana), formarea și rafinarea intelectului ca structură rațională și evaluativ critică în plan mental, organizarea plăcută și eficientă a timpului liber prin recrearea unui univers propriu în sfera imaginativului, a afectivului, motivaționalului, motricului și volitivului, afirmarea și trăirea sentimentului identității culturale strâns legat de stimularea capacitații copiilor de a iubi patrimoniul artistic al națiunii, stimularea inițiativelor în practicarea artelor etc.

Educația muzicalӑ s-a bucurat de o atenție deosebitӑ dovadӑ fiind lucrarea lui Vӑideanu George, ,,Cultura esteticӑ școlarӑ”, ȋn care afirma: ,,Dintre toate elogiile aduse muzicii, cel al poporului care a creat ,,Legendele Olimpului” pare cel mai impresionant. Lauda muzicii este lauda puterii ei de a ȋmblânzi sufletele, de a aduce luminӑ și pace ȋntre oameni.(…) Descoperind sublimitatea muzicii și puterea educativӑ a frumosului, antichitatea greacӑ, iar mai târziu cea romanӑ, au ȋnvӑțat sӑ foloseascӑ acest potențial ȋn plan școlar” (Vӑideanu George, 1967,pp. 22-23). Ȋn același timp, marele filosof Platon, ȋn lucrarea sa ,,Republica”punea preț pe valoarea educativӑ a muzicii, despre care spunea cӑ pӑtrunzând ȋn suflet, ȋnnobileazӑ omul din punct de vedere moral: ,,Pentru corp avem gimnastica, iar pentru suflet muzica”(Platon, 1923 apud Vӑideanu George, 1967, p.22).

Așadar ,muzica, și-a aflat locul ȋn școalӑ ȋncӑ din Antichitate, pӑstrându-și ȋn toate epocile urmӑtoare rolul ȋn dezvoltarea armonioasӑ a ființei umane. Și ȋn zilele noastre educația muzicalӑ urmӑrește devenirea spiritualӑ- nivel suprem al oricӑrei educații ,omul deplin fiind cel educat și sub aspect estetic. Pӑstrându-ne totuși obiectivitatea, trebuie sӑ susținem afirmația lect. univ.dr. Ilie Vali potrivit cӑreia experiența esteticӑ a elevilor nu se acumuleazӑ numai ȋn școalӑ; de aceea este nevoie de un parteneriat dezvoltat ȋntre toți factorii educației (Ilie Vali, 2013, p.94).

I.2 Scopul muzicii ȋn ȋnvӑțӑmânt

Scopul fundamental al educației ȋn școalӑ este dezvoltarea multilateralӑ a personalitӑții tinerilor educabili cu scopul de ai integra activ și conștient ȋn societate. Fiecare disciplinӑ de ȋnvӑțӑmânt este pӑrtașӑ la realizarea acestui scop prin elemente specifice disciplinei respective. Ȋn cazul nostru, muzica ca disciplinӑ de ȋnvӑțӑmânt, asigurӑ dezvoltarea multilateralӑ a personalitӑții elevilor prin unele elemente specifice, aparținând celor trei aspecte de bazӑ: aspectul formativ, aspectul educativ și aspectul instructiv (Delion Pavel, 1993,pp.12-13).

Primul aspect menționat se realizeazӑ prin cultivarea emoției artistice; dezvoltarea sentimentului de dragoste pentru muzicӑ; formarea și dezvoltarea simțului și gustului estetic musical ȋn vederea integrӑrii muzicii ȋn viața de toate zilele.

Cel de-al doilea aspect, cel educativ, se ȋnfӑptuiește prin: formarea și consolidarea deprinderii de a percepe conștient limbajul muzical prin ȋnsușirea temeinicӑ a imaginilor sonore concret senzoriale; dezvoltarea auzului muzical, ca mijloc de a percepe muzica; dezvoltarea vocii elevului, ca mijloc de interpretare a muzicii.Acestuia i se adaugӑ cel din urmӑ, aspectul instructiv care urmӑrește ȋnsușirea de cunoștințe necesare ȋnțelegerii muzicii, precum și lӑrgirea orizontului muzical al elevilor prin studiul istoriei muzicii, a audițiilor, a formelor muzicale, etc.

I.3 Aspecte de conținut curricular privind disciplina muzicect. univ.dr. Ilie Vali potrivit cӑreia experiența esteticӑ a elevilor nu se acumuleazӑ numai ȋn școalӑ; de aceea este nevoie de un parteneriat dezvoltat ȋntre toți factorii educației (Ilie Vali, 2013, p.94).

I.2 Scopul muzicii ȋn ȋnvӑțӑmânt

Scopul fundamental al educației ȋn școalӑ este dezvoltarea multilateralӑ a personalitӑții tinerilor educabili cu scopul de ai integra activ și conștient ȋn societate. Fiecare disciplinӑ de ȋnvӑțӑmânt este pӑrtașӑ la realizarea acestui scop prin elemente specifice disciplinei respective. Ȋn cazul nostru, muzica ca disciplinӑ de ȋnvӑțӑmânt, asigurӑ dezvoltarea multilateralӑ a personalitӑții elevilor prin unele elemente specifice, aparținând celor trei aspecte de bazӑ: aspectul formativ, aspectul educativ și aspectul instructiv (Delion Pavel, 1993,pp.12-13).

Primul aspect menționat se realizeazӑ prin cultivarea emoției artistice; dezvoltarea sentimentului de dragoste pentru muzicӑ; formarea și dezvoltarea simțului și gustului estetic musical ȋn vederea integrӑrii muzicii ȋn viața de toate zilele.

Cel de-al doilea aspect, cel educativ, se ȋnfӑptuiește prin: formarea și consolidarea deprinderii de a percepe conștient limbajul muzical prin ȋnsușirea temeinicӑ a imaginilor sonore concret senzoriale; dezvoltarea auzului muzical, ca mijloc de a percepe muzica; dezvoltarea vocii elevului, ca mijloc de interpretare a muzicii.Acestuia i se adaugӑ cel din urmӑ, aspectul instructiv care urmӑrește ȋnsușirea de cunoștințe necesare ȋnțelegerii muzicii, precum și lӑrgirea orizontului muzical al elevilor prin studiul istoriei muzicii, a audițiilor, a formelor muzicale, etc.

I.3 Aspecte de conținut curricular privind disciplina muzicӑ și mișcare la clasa pregӑtitoare

Ne propunem ȋn aceastӑ parte a lucrӑrii sӑ prezentӑm diferite aspecte de conținut curricular privind disciplina muzicӑ și mișcare la clasa pregӑtitoare. Ȋn grupul documentelor reglatoare ce formeazӑ corpusul Curriculumului National, planul-cadru este un document de prim ordin asupra cӑruia ne vom opri. Ȋn cadrul planului-cadru pentru ȋnvӑțӑmântul primar, ciclul achizițiilor fundamentale, clasa pregӑtitoare, disciplina muzicӑ și mișcare este inclusӑ ȋn aria curricularӑ Arte și Tehnologii cu un numӑr de 2 ore/sӑptӑmânӑ (Planul cadru de ȋnvӑțӑmânt pentru ȋnvӑțӑmântul primar, ciclul achizițiilor fundamentale-clasa pregӑtitoare, clasa I și clasa a II-a, aprobat prin ordin al ministrului nr.3654/29.03.2012, p.4).

Programa disciplinei Muzică și mișcare (Programa școlarӑ pentru muzicӑ și mișcare. Clasa pregӑtitoare, clasa I și clasa a II-a, aprobatӑ prin ordin al ministrului nr.3418/19.03.2013) este elaborată potrivit unui nou model de proiectare curriculară, centrat pe competențe. Modelul curricular centrat pe competențe răspunde mai bine cerințelor actuale ale vieții profesionale și sociale, ale pieței muncii, grație construirii demersurilor și influențelor didactice în perspectiva dobândirii de către elevi a unor achiziții integrate, care răspund în mod aplicat, pragmatic cerințelor sociale exprimate în termeni de achiziții finale ușor evaluabile. Construcția programei este realizată astfel încât să contribuie la dezvoltarea profilului de formare al elevului din ciclul primar. Din perspectiva disciplinei de studiu,orientarea demersului didactic pornind de la competențe permite accentuarea scopului pentru care se învață și a dimensiunii acționale în formarea personalității elevului.

Structura programei școlare include următoarele elemente:

Notă de prezentare

Competențe generale

Competențe specifice și exemple de activități de învățare

Conținuturi

Sugestii metodologice.

Competențele sunt ansambluri structurate de cunoștințe, abilități și atitudini dezvoltate prin

învățare, care permit rezolvarea unor probleme specifice unui domeniu sau a unor probleme generale, în contexte particulare diverse.

Competențele generale vizate la nivelul disciplinei Muzică și mișcare jalonează achizițiile de

cunoaștere ale elevului pentru întregul ciclu primar. Programa ȋn vigoare propune urmӑtoarele competențe generale:

1. Receptarea unor cântece pentru copii și a unor elemente simple de limbaj muzical

2. Interpretarea de cântece pentru copii, cu mijloace specifice vârstei

3. Exprimarea unor idei, sentimente și experiențe prin intermediul muzicii și mișcării, individual sau în grup

Competențele specifice sunt derivate din competențele generale, reprezintă etape în dobândirea acestora și se formează pe durata unui an școlar. Pentru realizarea competențelor specifice, în programă sunt propuse exemple de activități de învățare care valorifică experiența concretă a elevului și care integrează strategii didactice adecvate unor contexte de învățare variate.Programa ȋn vigoare propune urmӑtoarele competențe specifice:

1. Receptarea unor cântece pentru copii și a unor elemente simple de limbaj muzical

2. Interpretarea de cântece pentru copii, cu mijloace specifice vârstei

3. Exprimarea unor idei, sentimente și experiențe prin intermediul muzicii și mișcării, individual sau în grup

Conținuturile învățării se constituie din inventarul achizițiilor necesare elevului pentru familiarizarea cu elemente de bază ale muzicii și mișcării. Astfel, ele sunt grupate pe următoarele domenii:

Cântare vocală

Cântare instrumentală

Elemente de limbaj muzical

Mișcare pe muzică.

Sugestiile metodologice includ recomandări de strategii didactice și elemente de evaluare

continuă. Pornind de la competențele generale, sunt analizate strategiile de formare care contribuie predominant la realizarea acestora. Prezenta programă școlară propune o ofertă flexibilă, care permite cadrului didactic să modifice, să completeze sau să înlocuiască activitățile de învățare. Se urmărește astfel realizarea unui demers didactic personalizat, care să asigure formarea competențelor prevăzute de programă în contextual specific al fiecărei clase și al fiecărui elev. Includerea clasei pregătitoare în învățământul general și obligatoriu implică o perspectivă nuanțată a curriculumului la acest nivel de vârstă. Este necesară o abordare specifică educației timpurii, bazată în esență pe stimularea învățării prin joc, care să ofere în același timp o plajă largă de diferențiere a demersului didactic, în funcție de nivelul de achiziții variate ale elevilor.

Disciplina Muzică și mișcare are un caracter de noutate în raport cu disciplinele studiate până în prezent în învățământul primar, prin caracterul său integrat. În general, integrarea presupune acțiunea de a face să interrelaționeze diverse elemente, cu scopul de a construi un întreg de nivel superior; rezultatul obținut prin integrare este mai mult decât suma părților.

A integra înseamnă a pune în relație, a coordona și a îmbina părți separate într-un întreg funcțional unitar și armonios. La nivelul curriculumului, integrarea înseamnă stabilire de relații clare de convergență între cunoștințele, capacitățile, competențele, atitudinile și valorile care aparțin unor discipline școlare distincte. Curriculum integrat (Bocoș, M., Chiș, V, 2012, p.87) prezintӑ o serie de caracteristici cum ar fi: combinarea și punerea ȋn relație a obiectelor de studiu; stabilirea de relații între concepte, fenomene și procese din domenii diferite; centrarea pe activități integrate, de tipul proiectelor; principiile organizatoare ale curriculumului sunt unitățile tematice, conceptele sau problemele; flexibilitatea în gestionarea timpului școlar și în gruparea elevilor; maximizează utilizarea timpului de învătare pentru „împrumuturile dintr-o arie spre a fi utilizate ca suport în alta; corelarea rezultatelor învățării cu situațiile din viața cotidiană.

Principalele motive care au determinat abordarea integrată a acestei discipline sunt următoarele:

învățarea holistică la această vârstă are mai multe șanse să fie interesantă pentru elevi,

fiind mai apropiată de universul lor de cunoaștere;

contextualizarea învățării prin referirea la realitatea înconjurătoare sporește profunzimea

înțelegerii conceptelor și a procedurilor utilizate;

abordarea integrată permite folosirea mai eficientă a timpului didactic și mărește

flexibilitatea interacțiunilor asocierea muzicii cu mișcarea este, pe de o parte, adecvată particularităților de vârstă ale copiilor, iar pe de altă parte are valențe pedagogice în sfera sprijinirii dezvoltării fizice armonioase, a coordonării motrice, a dezvoltării simțului estetic, a dezvoltării afective și dezvoltării intelectuale.

Plecând de la planul cadru și programa școlarӑ a disciplinei muzicӑ și mișcare , vom putea observa faptul cӑ clasa pregӑtitoare face parte din ciclul achizitiilor fundamentale. Ținând cont de acest aspect vom sublinia câteva particularitӑți ale educației muzicale din aceastӑ perioadӑ, particularitӑți susținute de programa școlarӑ. Ȋn cadrul acestui ciclu, la disciplina muzicӑ și mișcare ȋntâlnim etapa achizițiilor senzoriale sau etapa prenotației, aceasta presupune o serie de particularitӑți (Aldea Georgeta, Munteanu Gabriela, 2005, pp.22-24) cum ar fi:

caracterul activ-participativ al ȋnvӑțӑrii;

caracterul ludic al activitӑților ,dirijate și libere, vizând perfecționarea analizatorilor auditivi, dezvoltarea acuitӑții auditive, ca și formarea deprinderilor muzicale elementare;

caracterul oral-intuitiv al metodelor și procedeelor, ȋn care va interacționa cunoașterea de tip sensorial cu cea de tip acțional;

bogӑția materialului didactic care sӑ fie cât mai apropiat de mediul sonor ȋn care trӑiește copilul.

Ȋn lumina noii concepții de ȋnfӑptuire a educației muzicale a copiilor de la clasa pregӑtitoare, putem observa faptul cӑ mișcarea corporalӑ constituie unul din mijloace de exprimare a elementelor muzicale, dupӑ cum ne indicӑ programa disciplinei. Consideratӑ ca unul dintre cele mai naturale mijloace de expresie a muzicii, mișcarea corporal a fost utilizatӑ ȋn exprimarea tuturor elementelor muzicale. Dealtfel, pornind de la considerentul cӑ muzica ȋnsӑși are un caracter de mișcare, curge, uneori ca un izvoraș, alteori ca un torent, nu se poate nega valoarea didacticӑ a mișcӑrii corporale ȋn exprimarea elementelor sonore ce alcӑtuiesc limbajul muzical. Mișcarea corporalӑ ȋși gӑsește utilitatea ȋntr-o mare varietate de activitӑți musicale ȋncepând cu ȋnsușirea elementelor ritmice, melodic, metrice, dinamice, armonice, apoi ȋn dramatizarea (mimarea) ideilor, exprimate prin muzicӑ, ȋn jocurile muzicale.

Ana Ionescu-Motora, prfesor emerit, ȋn lucrarea sa ,,Ȋndrumӑtor pentru predarea muzicii la clasele I-IV” (Ana Ionescu-Motora, 1978, p.47) prezintӑ o serie de avantaje pe care le are mișcarea corporalӑ ȋn realizarea educației muzicale și anume:

,, mijloc plӑcut și atrӑgӑtor ce izvorӑște din esența muzicii;

creeazӑ mare varietate ȋn lecțiile de muzicӑ,

dӑ posibilitatea tuturor copiilor sӑ exprime ȋn mod concret ceea ce ȋnteleg și simt;

dezvoltӑ suplețea corporal, asigurӑ precizia și siguranța In exprimarea elementelor musicale;

este cel mai eficient mijloc de conștientizare a elementelor ritmice, melodice,dinamice, deoarece asigurӑ concretizarea lor și controlul asupra priceperilor și deprinderilor musicale, dobândite ȋntr-un anumit moment de cӑtre elevi (spre exemplu, pentru ȋnsușirea elementelor ritmice prin mișcare, copiii, concomitent cu intonarea cântecului vor executa bӑtӑi ritmice din palme, cu vârful degetelor pe bancӑ, bӑtӑi ritmice la xilofon, tobițe, triangle, clopoței, sau pur și simplu bӑtӑi ritmice cu 2 creioane ȋn bancӑ. Pentru ȋnsușirea elementelor melodic prin mișcare se va porni de la faptul cӑ ȋn cântec existӑ sunete ȋnalte-asociate cu ridicarea bratelor- și sunete joase- asociate cu coborârea brațelor.

contribuie la dezvoltarea simțului ritmic, melodic, armonic și dinamic, precum și al imaginației.”

I.4 Profilul psihologic al școlarului mic

Pentru a ști cum trebuie realizat contactul copiilor cu universal sonor trebuie cunoscute caracteristicile fizice și psihice ale lor. Cunoașterea particularitӑților creșterii și dezvoltӑrii fizice și psihice a copilului de 6-7 ani ușureazӑ formularea scopului și a sarcinilor educației muzicale și posibilitatea de a le realiza. Nu ȋn ultimul rând, abordarea interdisciplinarӑ propusӑ de noua program școlarӑ, ne obligӑ la o atitudine responsabilӑ fațӑ de tot ceea ce ȋnseamnӑ dezvoltare fizicӑ.

Din punct de vedere fizic, ritmul creșterii copiilor ȋn faza micii școlaritӑți (de la 6/7 ani, pânӑ la 9/10 ani) se intensificӑ fațӑ de ritmul creșterii lor ȋn perioada preșcolarӑ. Diversele componente ale sistemului osos suportӑ un intens proces de osificare, fapt ce ne obligӑ la o atenție sporitӑ fațӑ de ținuta corectӑ a corpului și a brațelor ȋn timpul activitӑții de cântare și audiere, precum și o dozare corectӑ a efortului fizic ȋn timpul jocurilor muzicale și a cântecelor cu joc (Pantelimon Golu, Mielu Zlate, Emil Verza, 1995, pp.106-107). Sistemul muscular devine ȋn aceastӑ etapӑ mai rezistent la eforturi, mișcӑrile copiilor devenind acum mai rapide, mai elastice, mai suple. Mobilitatea diverselor grupe de mușchi se dezvoltӑ acum prin intermediul jocurilor muzicale care solicit mersul, balansarea brațelor, ȋntoarcerea capului, aplecarea corpului, sӑrituri și alte mișcӑri solicitate de conținutul textului (Delion Pavel, 1993, p.77).

Referitor la particularitӑțile dezvoltӑrii psihice vom avea ȋn vedere ȋn continuare procesele senzoriale-perceptive (senzații, percepții, reprezentӑri) , procesele cognitive (memoria, imaginația, gândirea, limbajul),procesele afective (emoții, sentimente) precum și cele volitive.

Senzațiile care ne intereseazӑ ȋn cadrul disciplinei muzicӑ și mișcare sunt atât cele auditive, precum și cele kinestezice care reflectӑ și determinӑ mișcarea corpului și a componentelor acestuia (Roșca Alexandru, 1976, pp.206-230). Obiectivul principal al educației muzicale este cel de dezvoltare a sensibilitӑtii auditive, de percepție a mediului sonor. Aceasta se realizeazӑ prin ascultarea unor lucrӑri muzicale, prin cântare vocalӑ și instrumentalӑ și chiar prin improvizație melodicӑ sau ritmicӑ, ȋn acțiunea jocurilor.

Percepțiile auditive se formeazӑ atunci când, pe baza sensibilitӑții, copiii intrӑ ȋn contact cu sunetul și implicit cu proprietӑțile sale: duratӑ, ȋnӑlțime, timbru, intensitate. Percepțiile vizuale completeazӑ pe cele auditive, ajungând la ȋnțelegerea fenomenului sonor. Așadar, la realizarea actului perceptiv participӑ atât obiectul extern ca factor declanșator, cât și subiectul cu intreaga sa capacitate de preluare și prelucrare ȋn functie de vârstӑ, experiențele anterioare, etc. (Vrabie Dumitru, Știr Corina, 2004, p.91).

Spre deosebire de percepție care se formeazӑ ȋn momentul audiției sau ȋnfӑptuirii activitӑții muzicale, reprezentarea sonorӑ reflectӑ imagini muzicale create ȋn trecut. Prin realizarea exercițiilor muzicale-jocuri se formeazӑ deprinderi de a percepe, recunoaște și reproduce calitӑțile sunetului muzical. Recunoașterea și reproducerea ȋnӑltimii, intensitӑții, a timbrului și duratei sunetului dovedesc cӑ elevii și-au format temeinice reprezentӑri musicale (Cosmovici Andrei, 1996, pp.54-133; Gagim Ion, 2003, pp.161-176).

Memoria muzicalӑ, potrivit lui Andrei Cosmovici, face posibilӑ fixarea, conservarea, recunoașterea și reproducerea informațiilor și trӑirilor. Memoria muzicalӑ se formeazӑ de la vârste mici, când copilul ȋncepe sӑ recunoascӑ și sӑ reproducӑ fragmente scurte muzicale ascultate sau ȋnvӑțate prin intonare vocalӑ (Cosmovici Andrei, 1996, pp.134-153). Muzica nu rӑmâne totuși un mozaic de sunete disparate pe care școlarul mic sӑ le memoreze pentru ca mai apoi sӑ le reproducӑ, ci evolueazӑ ȋntr-o structurӑ de sunete legate prin ȋnțeles ce solicit o inteligențӑ vie, activӑ, rapidӑ (Zisulescu Ștefan, 1971, p.90).

Potrivit studiilor de psihologie (Jean Piaget, 1965, p.20) vom observa faptul cӑ la copilul de vârstӑ școlarӑ micӑ, gândirea trece din faza preoperatorie (a efectuӑrii operațiilor ȋn plan material) ȋn faza operatorie (a operațiilor mintale); gândirea evolueazӑ in paralel cu memoria, fiind dependentӑ de limbaj ca mijloc de comunicare, Pascal Bentoiu ȋn lucrarea sa ,, Gândirea muzicalӑ” aratӑ faptul cӑ prin gândire muzicalӑ se ȋnțelege audierea interioarӑ a ritmului, a melodiei, a sunetelor, a relației dintre ele, a cântecelor, jocurilor muzicale și a exemplelor de culturӑ vocalӑ și auditivӑ (Bentoiu Pascal, 1975, p.217). Limbajul la rândul sӑu, ,,instrument de interiorizare și exteriorizare a cunoștințelor” (Vrabie Dumitru, Știr Corina, 2004, p.100) va cunoaște o evoluție a vocabularului, a fluenței vorbirii dar și a ȋnsușirii unui repertoriu muzical adecvat, ce cuprinde cântece și jocuri muzicale.Cu alte cuvinte elevii vor dezvolta un limbaj specializat, un limbaj artistic. Constantin Cucoș la rândul sӑu merge mai departe cӑtre limbajul nonverbal, despre care spune cӑ lӑrgește aria de comunicare, oferind ȋn mod artistic, o mai mare plasticitate prin mimicӑ, gesticӑ, intonație muzicalӑ (Cucoș Constantin, 2002, pp.338-346).

Imaginația ȋn plan muzical la vârsta școlarӑ micӑ nu implicӑ cunoașterea limbajului muzical. La elevii din clasa pregӑtitoare se manifestӑ imaginația de reproducere de cele mai multe ori, a cântecelor și jocurilor muzicale. Unii elevi au capacitatea de a depӑși aceastӑ primӑ etapӑ, trecând la cea de-a doua fazӑ când aceștia improvizeazӑ cu multӑ ușurințӑ formule ritmice și melodice, care reprezintӑ primele indicații de apariție a imaginatiei creatoare (Cosmovici Andrei, Iacob Luminița, 1999, pp.147-162) . Calitatea proceselor cognitive și a celor afective vor stimula sau inhiba dezvoltarea motivatiei. Pentru a stimula motivația ȋnvӑțӑrii muzicii Andrei Cosmovici și Luminița Iacob sugereazӑ ca ȋnvӑțӑtorii sӑ aleagӑ exerciții, jocuri, cântece, linii melodice și ritmice adecvate vârstei copiilor (Cosmovici Andrei, Iacob Luminita, 1999, pp.199-213).

Pe de altӑ parte procesele afective la vârsta școlarӑ micӑ sunt dominante și se manifestӑ mai ales prin emoții și sentimente. Dacӑ emoțiile sunt stӑri de scurtӑ duratӑ generate de un stimul,ȋn cazul nostru stimulul sonor, sentimentele sunt stӑri durabile și stabile și au un rol important ȋn formarea conștiinței și personalitӑții umane.

Procesele volitive implicӑ un volum al atenției redus la aceastӑ categorie de vârstӑ, de aceea activitӑtile propriu-zise la clasa pregӑtitoare au o duratӑ de 35 de minute. Treptat profesorul va reuși ȋnlocuirea atenției instabile cu o atenție voluntarӑ dacӑ va aborda cântece și jocuri muzicale atractive pentru micii școlari.

I.5 Jocul –activitate predilectӑ a copilului

Cuvântul joc vine din latinescul „jocus”, care înseamnă distracție, glumă, apropiat de „ludus” care înseamnă amuzament, joc. De-a lungul timpului au existat o multitudine de puncte de vedere referitoare la sfera semantica a termenului de joc. Fӑrӑ pretenția de a epuiza prezentarea preocupӑrilor fațӑ de joc a specialiștilor am ales sӑ prezint câteva puncte de vedere de seamӑ. Spre exemplu Paul Popescu-Neveanu definește jocul ca fiind " o forma de activitate specificӑ pentru copii și hotarâtoare pentru dezvoltarea lui psihicӑ" (Popescu-Neveanu Paul, 1978, p.396) ȋn timp ce Ursula Șchiopu vede jocul ca fiind ,,un fenomen tranzitoriu ce exprimӑ trӑirile si conduita copilului. Jocul creeazӑ utilitӑți sociale doar prin faptul ca stimuleazӑ tonusul, antrenarea si participarea omului. La acestea se adauga faptul ca antrenarea psihomotorie foarte activӑ ce are loc în joc contribuie la dezvoltarea fizicӑ generalӑ [.. . ] fapt ce face ca jocul sӑ aibӑ funcții formative si sociale."(Șchiopu Ursula, 1970, p.200).

Potrivit Eugeniei Popescu "Jocul este o activitate specificӑ umanӑ, dominantӑ în copilӑrie, prin care omul își satisface imediat, dupӑ posibilitӑți propriile dorințe, actionând conștient și liber în lumea ce și-o imagineazӑ singur." ȋn timp ce Gabriela Munteanu ȋl definește ȋntr-o manierӑ personalӑ ca fiind ,, o activitate fizicӑ și/sau intelectualӑ, repetitivӑ, de reconstrucție dinamicӑ a unei realitӑți sau ficțiuni, ȋn care participanții ȋși asumӑ o responsabilitate (provenitӑ din roluri), ȋntr-un context cu trӑire de spectacol, cantext ce are un subiect esențializat ȋntr-un titlu (numele jocului), ȋn care se gustӑ plӑcerea unui act liber.” (Munteanu Gabriela, 1997, p.5).

,, Jocul reprezintӑ o activitate specific umanӑ, dominantӑ ȋn copilӑrie, o activitate de tip fundamental, cu rol hotӑrâtor ȋn evoluția copilului, ce constӑ ȋn reflectarea și transformarea pe plan imaginar a realitӑții ȋnconjurӑtoare.” dupӑ cum ȋl definește Camelia Romӑnescu ȋn lucrarea sa (Romӑnescu Camelia, 2012, p.7).

Pe cât de diverse sunt opiniile cu privire la ce reprezintӑ jocul pentru copil pe atât de variate sunt și clasificӑrile referitoare la jocuri. Varietatea foarte mare a jocurilor se lasӑ greu ȋncorporatӑ ȋntr-o schemӑ satisfӑcӑtoare. Pentru a nu ne abate de la ideea pe care o urmӑrim ȋn aceastӑ lucrare, propun sӑ ne ȋndreptӑm atenția pentru ȋnceput asupra jocurilor didactice, pentru ca mai apoi sa discutӑm despre jocurile didactice muzicale.

Ȋn ceea ce privește definirea jocului didactic opiniile specialiștilor tind sӑ fie aceleași, și anume cӑ jocul didactic este categoria cea mai cuprinzӑtoare și reprezentativӑ a jocurilor cu reguli, ,,reprezintӑ o metodӑ de ȋnvӑțӑmânt ȋn care predominӑ acțiunea didacticӑ simulatӑ, ce valorificӑ la nivelul instrucției finalitӑți adaptative de tip recreativ”(Cristea Sorin, 1998, p.256). Așadar, spre deosebire de celelalte jocuri,jocul didactic imbinӑ armonios elementul instructive și exercițiul cu elementul distractiv, acesta fiind ȋntotdeauna conceput de cadrul didactic care ȋl orienteazӑ și ȋl subordoneazӑ unor sarcini didactice instructive-educative.

Diferitele studii de-a lungul timpului au evidențiat faptul cӑ jocul didactic ca metodӑ de ȋnvӑțӑmânt indeplinește multiple funcții. Dacӑ Ursula Șchiopu vorbea despre funcții esențiale, funcții secundare și funcții marginale ale jocului (Șchiopu Ursula,1970, pp.52-54) Georgeta Antohe (Antohe Georgeta, Iuliana Barna, 2006, p.16) , și Romӑnescu Camelia (Romӑnescu Camelia, 2012, pp.26-27) clasificau functiile jocului astfel:

Functia cognitivӑ -care traduce in act de ȋnvӑțare acțiunea proiectatӑ de ȋnvӑțӑtor ȋn plan mintal, transformând ȋn experiențe de ȋnvӑțare obiectivele prestabilite de ordin cognitive. Din acest punct de vedere jocul constituie modalitatea de a acționa practic, sistematic pentru a determina la elevi achiziții de cunoaștere ,, ȋn scopul de a-și lӑrgi orizontul cunoașterii, de a-și forma anumite deprinderi”(Cerghit I.,Radu I.T, Popescu E, Vlӑsceanu L. 1992, p.106).

Funcția formativ-educativӑ care contribuie la realizarea obiectivelor din sfera operatorie și cea atitudinalӑ. Sunt exersate funcțiile psihice și fizice ale copilului și se formeazӑ deprinderi intelectuale, aptitudini, capacitӑți și comportamente.

Funcția operaționalӑ (instrumentalӑ) -servește drept tehnicӑ de execuție, ȋn sensul cӑ favorizeazӑ atingerea obiectivelor pe care ȋnvӑțӑtorul și le propune.

Functia motivationalӑ- de stimulare a curiozitӑtii, de trezire a interesului, a dorinței de a cunoaște și de a acționa, de organizare a fortelor intelectuale ale elevilor.

De stimulare a mișcărilor – jocul contribuie la creșterea și dezvoltarea complexă a motricității.

Funcția distractivӑ.

Pentru a obține o imagine de ansamblu completӑ asupra jocului didactic vom aborda ȋn continuare douӑ probleme esențiale pe care trebuie sӑ le cunoaștem și anume, care sunt componentele jocului didactic și metodologia de organizare și desfӑșurare a acestuia.

Jocul didactic se diferențiazӑ de celelalte jocuri prin elementele componente (Antohe Georgeta, Iulia Barna, 2006, pp.46-48) –scopul, conținutul, sarcina didacticӑ, regulile, elementele de joc- care trebuie sӑ fie repere esențiale de urmӑrit de cӑtre ȋnvӑțӑtoare .

Scopul jocului- se formuleazӑ ȋn concordanțӑ cu cerințele programei școlare pentru clasa pregӑtitoare (ȋn cazul nostru), pe baza competențelor specifice prevӑzute ȋn aceasta. Acesta reprezintӑ o finalitate generalӑ spre care tinde jocul respectiv. Formularea scopului trebuie sӑ fie clarӑ, precisӑ.

Conținutul jocului- include totalitatea cunoștintelor, priceperilor și deprinderilor cu care elevii opereazӑ ȋn joc. Trebuie sӑ fie bine dozat ȋn funcție de particularitӑțile de vârstӑ ale elevilor, sӑ fie atractiv, accesibil și recreativ prin forma ȋn care se desfӑșoarӑ, prin mijloacele de ȋnvӑțӑmânt utlizate, prin volumul de cunoștințe la care face apel.

Sarcina didacticӑ- indicӑ ceea ce trebuie sӑ facӑ ȋn mod concret elevii ȋn timpul jocului pentru a realize scopul propus. Jocul didactic cuprinde și rezolvӑ cu success, ȋn mod obișnuit, o singurӑ sarcinӑ didacticӑ, ce se recomandӑ a fi formulatӑ sub forma unui obiectiv operațional, reprezentând esența activitӑții respective care antreneazӑ intens atât operațiile gândirii, cât și imaginația și creativitatea. Nici ȋn cazul sarcinii didactice ȋnvӑțӑtorul nu trebuie sӑ omitӑ concordanța acesteia cu nivelul de dezvoltare al elevilor.

Regulile jocului- asigurӑ modalitatea de transpunere ȋn acțiuni concrete a sarcinii didactice. Precizeazӑ care sunt cӑile pe care trebuie sӑ le urmeze elevii ȋn desfӑșurarea jocului pentru realizarea sarcinii didactice. Ele trebuie sӑ fie formulate clar, corect, concis, sӑ fie ȋnțelese de toți participanții la joc. Acestea sunt prestabilite și obligatorii pentru toți participanții la joc , reglementeazӑ conduita și acțiunile elevilor, subordonând interesele individuale celor colective.

Elementele de joc- se stabilesc în funcție de cerințele și sarcinile didactice ale jocului. Reprezintă căile, mijloacele de realizare a sarcinii didactice. Au rolul de a mijloci realizarea ei în cele mai bune condiții, constituind totodată și elementele de susținere a atenției pe parcursul situației de învățare, conferind jocului o coloratură plăcută, atractivă, distractivă (exemple: elemente surpriză, recompensarea rezultatelor bune, folosirea unor obiecte inedite, aplauze, jucării etc.).

Deoarece eficiența jocului didactic este condiționatӑ de buna proiectare, organizare și desfӑșurare a acestuia ,trebuie ca ȋnvӑțӑtorul sӑ cunoascӑ metodologia organizӑrii și desfӑșurӑrii jocului didactic. Aceasta cuprinde urmӑtoarele etape:

Asigurarea condițiilor necesare bunei desfӑșurӑri a jocului presupune amenajarea spațiului, pregătirea și distribuirea materialului didactic, organizarea colectivului de elevi.

Introducerea ȋn joc- are ȋn vedere motivarea copiilor față de activitatea ce urmează a se desfășura, crearea unei atmosfere favorabile, stimularea curiozității. Se poate realiza prin elemente surpriză, prezența unor personaje, marionete, ghicitori, sau doar prin conversație și prin prezentarea materialului.

Prezentarea materialului și familiarizarea cu acesta- intuirea materialului va fi fӑcutӑ de elevi, prilej cu care ȋnvӑțӑtoarea poate realiza și o reactualizare a cunoștințelor (ex: Vӑ mai aduceți aminte ȋn ce moment am mai folosit noi x material?)

Anunțarea titlului jocului și a obiectivelor urmărite-trebuie realizată în termeni clari, în puține cuvinte, sintetizând esența jocului.

Explicarea și demonstarea jocului – are un rol deosebit de important deoarece aceastӑ etapӑ condiționeazӑ desfӑșurarea ulterioarӑ a activitӑții. Cadrul didactic este cel care trebuie sӑ:

Să explice sarcina didactică;

Să precizeze acțiunile pe care trebuie să le efectueze copiii pentru realizarea sarcinii;

Să actualizeze cunoștințele, priceperile și deprinderile ce constituie conținutul jocului;

Să precizeze regulile ce trebuie respectate în joc;

Să ofere indicații cu privire la folosirea materialului de către copii;

Să precizeze sarcinile conducătorului de joc;

Să indice cerințele ce trebuie îndeplinite pentru a se desemna câștigătorul jocului (în cazul competiției);

Să constituie echipele (în cazul jocurilor pe echipe).

Dupӑ explicarea regulilor ȋnvӑțӑtoare ȋmpreunӑ cu copiii vor realiza demonstrarea jocului.

Executarea jocului de probӑ- se realizeazӑ sub ȋndrumarea cadrului didactic. Ȋn aceastӑ etapӑ se pun la punct problemele de ordin organizatoric, se exerseazӑ acțiunea de joc, se insistӑ pe succesiunea etapelor jocului, se fixeazӑ regulile ce trebuie respectate, insistându-se pe ȋnlӑturarea eventualelor greșeli.

Executarea propriu-zisӑ a jocului- poate fi condusӑ de ȋnvӑțӑtoare sau de un elev. Ȋn aceastӑ etapӑ rolul cadrului didactic este de a:

Urmări rezolvarea corectă a sarcinii didactice;

Insista pentru respectarea regulilor;

Menține atmosfera de joc, valorificând elementele gândite în acest sens;

Imprima jocului un ritm alert, evitând monotonia;

Antrena toți copiii în joc.

Pentru ca scopul sӑ fie indeplinit e de dorit sӑ se realizeze și variante de joc, prin complicarea sarcinii, prin folosirea de material și elemente noi de joc.

Încheierea jocului- prilejuiește formularea concluziilor și aprecierilor asupra modului în care s-a desfășurat jocul, precizarea câștigătorilor.

Asumarea responsabilitӑții, trӑirea rolului, exersarea activitӑții ȋn relație nemijlocitӑ cu plӑcerea fac din jocul didactic o metodӑ de acțiune eficientӑ de neȋnlocuit pentru ȋnvӑțӑmântul actual.

Cunoașterea acestor elemente de cӑtre ȋnvӑțӑtor nu fac decât sӑ ȋi asigure succesul activitӑții.

I.5.1 Jocul muzical-definiție, tipologie

Acționând asupra simțurilor copilului, muzica trezește ȋn el dorința de mișcare. Ținând cont de acestӑ influențӑ, mișcӑrile se folosesc ca mijloc de adâncire a impresiilor muzicale. Jocul muzical fiind centrat pe cântec impune dinamizarea activitӑților de cântare prin mișcӑri sau diferite procedee de interpretare, stabilite prin indicațiile de desfӑșurare, indicațiile de regie impuse de melodie, de ritm sau text. Modalitӑțile de interpretare vor include sarcini cum ar fi: interpretarea pe roluri, ȋn dialog, pe grupe, efectuarea unor mișcӑri sau pași de dans, ritmizarea sau marcarea timpilor, interpretarea cu acompaniament instrumental (instrumente pentru copii). Astfel, prin jocul muzical se formeazӑ priceperi și deprinderi muzicale, deoarece menține interesul și atenția ȋn timpul lecțiilor, dezvoltӑ auzul, ȋndemânarea, calitӑțile intelectuale și ușureazӑ integrarea ȋn activitӑțile specifice școlii.

Ȋn ȋncercarea de a define jocul muzical, am constatat faptul cӑ pӑrerile cercetӑtorilor sunt contradictorii, unii definesc jocul muzical ca fiind diferit de jocul didactic muzical, alții dimpotrivӑ vorbesc doar despre jocul didactic muzical . Pentru a nu fi pӑrtinitori vom prezenta ȋn continuare ambele definiții ale specialiștilor, urmând ca ȋn final sӑ subliniem totuși punctul de vedere personal.

Ȋn anul 1997, Gabriela Munteanu realiza o lucrare cu titlul ,,Jocuri didactice muzicale” care le era adresatӑ tinerilor ce vor profesa ȋn ȋnvӑțӑmânt la catedra de muzicӑ. Autoarea ȋncearcӑ o delimitare a noțiunii de joc muzical de cea de joc didactic muzical, sustinând faptul cӑ primul ar fi o activitate ,, generatoare de nou”(Munteanu Gabriela, 1997, p.43), ȋn timp ce al doilea este ,, o activitate sau o componentӑ a acesteia (acțiune, operație, act-mișcare) fizicӑ și/sau intelectualӑ ce ȋși propune ȋntr-un context ȋnsolit real sau imaginar, sӑ reconstituie prin repetabilitate dinamicӑ un subiect, o temӑ, o problemӑ din programa școlarӑ sau curriculum școlar, ȋntr-o trӑire dӑruitӑ, practicatӑ cu plӑcere”(Munteanu Gabriela, 1997,p.7). Ȋn opinia autoarei, jocul pe suport muzical intrӑ ȋn categoria jocurilor didactice pentru cӑ exerseazӑ sau urmӑrește de obicei teme extramuzicale: cunoașterea corpului, imitarea prin gesticӑ a unor meserii sau a unor situații din naturӑ și viațӑ. Autoarea revine mai târziu asupra problematicii, alӑturi de Georgeta Aldea, sustinând faptul cӑ orice joc muzical poate deveni joc didactic muzical dacӑ indeplinește urmӑtoarele condiții:

,, vizeazӑ un obiectiv al educației muzicale;

folosește un continut muzical accesibil, atractiv și recreativ;

folosește reguli de joc cunoscute anterior de elevi”(Georgeta Aldea, Gabriela Munteanu, 2005, p.40).

Mai mulți specialiști români ai metodicii educației muzicale au sustinut ideea de joc didactic muzical, printre acestia numӑrându-se: Liviu Comes (Comes Liviu, 1986, pp.173-179), Aurel Ivӑșcanu (Ivӑșcanu Aurel, 1969, p.), Vasile Vasile (Vasile Vasile, 2004, pp.202-204) care definea jocul didactic muzical ca fiind ,,o metodӑ cu mari beneficii ȋn educația muzicalӑ, mai ales la clasele mici, cu elevi ȋn a cӑror activitate jocul ocupӑ un rol important.” Existӑ și autori care prin definiția datӑ jocului muzical definesc implicit și jocul didactic muzical. Amintim aici pe Anca Ilea, Magdalena Stoica și Beatrice Petre care ȋn metodica pentru școlile normale defineau jocul muzical ca fiind: ,,o activitate ce nu are o formӑ proprie fixӑ, ci se organizeazӑ ca o activitate vie, având ca obiectiv o anumitӑ sarcinӑ didacticӑ și apelând la un material divers”

( Anca Ilea, Magdalena Stoica, Beatrice Petre, 1998, p.45). Nu de aceeași pӑrere este Eugenia-Maria Pașca care ȋn lucrarea domniei sale ,,Jocul muzical și creativitatea” subliniazӑ faptul cӑ: ,, Jocul muzical, ca mijloc de dezvoltare a aptitudinilor muzicale este o exteriorizare a imaginii sonore cuprinsӑ ȋn creațiile muzicale și nu trebuie confundat cu jocul didactic, ca metodӑ de lucru”(Eugenia Maria Pașca, 2010, p.54).

Având ȋn vedere faptul cӑ majoritatea specialiștilor români ai metodicii educației muzicale au susținut ideea potrivit cӑreia orice joc muzical devine joc didactic muzical dacӑ indeplinește anumite condiții, dar mai ales datoritӑ faptului cӑ am observat pe parcursul studiului o apropiere prin structurӑ a jocului muzical de jocul didactic (spre exemplu sarcini muzicale precise, reguli de desfӑșurare, elemente specific jocului, etc.), considerӑm cӑ nu vom face o greșealӑ atunci când vom realiza o clasificare a jocurilor didactice muzicale.

Ca și ȋn cazul definițiilor privind jocul didactic muzical,la fel de numereoase și variate sunt și clasificӑrile acestuia. Spre exemplu, potrivit lui Vasile Vasile, jocurile didactice muzicale se pot clasifica dupӑ obiectivul prioritar urmӑrit (Vasile Vasile, 2004, p.203), dupӑ cum urmeazӑ:

jocuri didactice muzicale de formare a unor deprinderi și capacitӑți specifice: jocuri melodice, ritmice, pentru ȋnsușirea și recunoașterea nuanțelor și tempoului, a armoniei și a polifoniei,a disocierii timbrurilor vocale și instrumentale;

jocuri didactice muzicale de socializare prin activitӑți muzicale: solidarizarea ȋn vederea atingerii unor obiective comune, de acceptare a regulilor muncii ȋn comun, formarea spiritului de echipӑ, cultivarea curajului și depӑșirea timiditӑții, etc.

jocuri didactice muzicale de cultivare a creativitӑții, fanteziei și imaginației

O clasificare mai amplӑ a acestora o regӑsim ȋn lucrarea doamnei Eugenia Maria-Pașca care ne propune pentru fiecare tipologie de joc muzical ȋn parte și câteva exemple utile pentru activitatea didacticӑ (Pașca Eugenia Maria, 2010, pp.51-55). Potrivit acesteia, ȋn funcție de sarcina muzicalӑ urmӑritӑ, jocurile se clasificӑ ȋn:

Jocul muzical ritmic- se realizeazӑ prin bӑtӑi din palme și picioare, iar mai apoi vor fi folosite și jucӑrii muzicale sau instrumente de percuție ușor de mânuit. Sunt propuse urmӑtoarele exemple: Dogarul (folclorul copiilor), Ninge liniștit, Zidarii, Puișorii vrabiei, 1 Iunie, Omul de zӑpadӑ, Fraga de Dan Voiculescu.

Jocul muzical melodic- valorificӑ predominant melodia și diferitele forme de interpretare: pe roluri (cu personaje), solist-grup, cu repetӑri ȋn ecou. Autoarea propune urmӑtoarele exemple de cântece-joc: Barza, Trai bun (folclorul copiilor), Iepurașul și bӑiețașul, Ecoul, Merge rața cӑtre lac, Azi Grivei e mânios de Liviu Comes, Moțata de Anton Scornea.

Jocul muzical cu mișcӑri este ușor de realizat deoarece sarcinile sunt sugerate de text cu indicații precise. Dificultatea acestora constӑ ȋn executarea sincronizatӑ, ȋn colectiv, simultan cu interpretarea cântecului. Exemple de activitӑți: Soldații, Vânӑtorul, La râu, Șade rața pe butoi, Cântec de primӑvara, etc.

Jocul muzical-dans formeazӑ deprinderea de a executa diferiți pași de horӑ, marș, alergare, sincronizați cu interpretarea. Pentru aceasta copiii vor cunoaște foarte bine cântecul și structura lui, deoarece pe fiecare fragment sunt alți pași de realizat. Sunt propuse urmӑtoarele creații: De-a trenu’, Un, doi de Alexandru Pașcanu, Prichindel, Cântec pentru o scenӑ cu fluturași și flori de Dan Voiculescu.

Jocul muzical armonico-polifonic impune dezvoltarea auzului armonic. Recomandate sunt urmӑtoarele creații: Numӑrӑtoarea cu veverița Ciuperca de Dan Voiculescu, Fluturașul (folclorul copiilor), Bum, bam, bum, bum, Moș Martin, Nani, pui de om, Lӑbușcӑ ȋntristat.

Jocurile muzicale-spectacol sunt cu adevӑrat forma complex din punct de vedere muzical al jocului, deoarece combinӑ cântarea, dansul, gestica, mimica. Necesitӑ o pregӑtire temeinicӑ atât din partea copiilor cât și a propunӑtorului, oferind o modalitate de exteriorizare artisticӑ deosebitӑ.

In completarea celor douӑ clasificӑri de mai sus aș mai aminti și clasificarea realizatӑ de Anca Ilea, Magdalena Stoica și Beatrice Petre (Anca Ilea, Magdalena Stoica și Beatrice Petre, 1998, pp.45-61) pe care o considerӑm ca fiind cea mai cuprinzӑtoare.

Ȋn funcție de mijlocul muzical cu care se combinӑ, jocurile se clasificӑ astfel:

Jocuri muzicale axate pe cântece- presupune dinamizarea activitӑții de cântare, prin ȋmbogӑtirea ei cu diverse mișcӑri și procedee de interpretare. Elementele dinamizatoare pot fi stabilite de cӑtre ȋnvӑțӑtoare, sugerate de melodie, sugerate de ritm sau de textul cântecului.

Jocuri muzicale axate pe exerciții- asigurӑ un cadru atractiv activitӑții de formare a deprinderilor muzicale, atât prin cerințele și regulile stabilite, cât și prin formularea titlului. Acesta poate constitui un prim punct de atracție pentru copii și poate fi imaginat astfel ȋncât sӑ le sugereze sarcinile ce trebuie ȋndeplinite (ex. Bate ca mine, Cântӑ ce auzi, etc.)

Jocuri muzicale axate pe audiții- faciliteazӑ recunoașterea auditivӑ a unor probleme muzicale de timbru, nuanțӑ, tempo, etc. și , de aceea, se desfӑșoarӑ mai frecvent sub formӑ de ghicitori (ex. Cine a cântat?, Ghicește instrumentul).

Ȋn funcție de sarcina muzicalӑ urmӑritӑ, jocurile se clasificӑ ȋn

Jocuri muzicale melodice-contribuie la formarea deprinderii de a executa, a recunoaște și a valorifica, ȋn mici creații, elementele melodice. Ȋn perioada prenotației, copiii sunt ajutați sӑ sesizeze ȋnӑlțimile diferite ȋn exemplele muzicale (sunete ȋnalte și joase) prin asocierea acestora cu onomatopee sugestive și gesturi spațiale (ex.Ursul și pӑsӑrelele).

Jocuri muzicale ritmice- contribuie la dezvoltarea capacitӑții de a percepe și executa diferențele de duratӑ, de a marca și recunoaște structure ritmice din cântece. Ȋn perioada prenotației, jocurile ritmice, se axeazӑ, ȋn mare parte pe rostirea ritmicӑ a versurilor, associate cu diferite mișcӑri: bӑtӑi din palme, cu degetele ușor ȋn bancӑ, pasul, etc.

Jocuri muzicale cu mișcӑri sugerate de textul cântecului- sugerate de textul cântecului și executate sincronizat are un caracter complex. Mișcӑrile potrivite sunt precizate ȋn cadrul regulilor de desfӑșurare a jocului.

Jocuri muzicale pentru ȋnsușirea elementelor de expresie (nuațe, tempo)- contribuie la formarea unor deprinderi pregӑtitoare de interpretare artisticӑ a cântecelor. Aceste jocuri pot propune sarcini ca: ȋntelegerea și diferențierea termenilor de tare-ȋncet, repede-lent; reproducerea exemplelor muzicale ȋn nuanțӑ contrastantӑ (ex. Eu cant tare, tu cânți ȋncet).

Jocuri muzicale pentru diferențierea timbrelor-constӑ in perceperea și recunoașterea diferitelor timbre vocale (ex. timbrul vocal al ȋnvӑțӑtoarei de cel al copiilor) și instrumentale.

Jocuri muzicale armonico-polifonice-axate pe exerciții și cântece, constau ȋn introducerea unor elemente simple de interpretare pe mai multe voci (ex.dialogul musical ȋnvӑțӑt sau creat spontan, isonul ritmic marcat la instrument de percuție sau bӑtӑi din palme).

Jocuri muzicale pentru cultura vocalӑ-urmӑresc aceleași problemӑ ca și exercițiile de respirație, dicție și emisie (ex.mirosim o floare-se inspirӑ- iar pe expirație se rostește ,, Ce frumos miroase floarea!” sau suflӑm puful de pӑpӑdie-se inspirӑ-iar pe expirație se rostește șoptit și repetat ,,Zbor, zbor, ca un pufușor”).

Jocuri muzicale de creație-abordeazӑ o activitate muzicalӑ superioarӑ, de valorificare creatoare a cunoștintelor și deprinderilor dobândite de copii ȋn activitӑțile muzicale, specifice ȋn perioada notației.

Jocuri-dans, jocuri-spectacol.

Observӑm așadar cӑ jocurile muzicale, prin complexitatea lor sunt instructive și educative, atractive, dinamice, urmӑrind prin structura și conținutul lor sӑ contribuie la dezvoltarea gândirii, atenției, memoriei, imaginației.

I.5.2 Rolul jocului muzical ȋn dezvoltӑrii creativitӑții la școlarul mic

Există în societatea actuală un interes deosebit pentru dezvoltarea creativității, insistându-se asupra modului în care poate fi descoperită și cultivată această latură umană importantă. Noțiunea de creativitate este introdusă destul de recent în lucrările de specialitate (1937 Gordon W. Allport) deoarece orientările tradiționale asociau funcția creatoare geniului. Odată cu apariția teoriilor unanimiste, creativitatea nu a mai fost privită atât de restrictiv, ci mai degrabă a fost considerată o funcție specific umană (Csire Iosif, 1998, p.65).

Creativitatea, indiferent de termenii ȋn care este abordatӑ (trӑsaturӑ sau dimensiune de personalitate, abilitate cognitivӑ, talent) constituie unul dintre factorii importanți de diferențiere a elevilor ȋn școalӑ, ca și ȋn viațӑ. Creativitatea este definitӑ ca ,,Aptitudine complexӑ, distinctӑ de inteligențӑ și de funcționarea cognitivӑ și existentӑ ȋn funcție de fluiditatea ideilor, de raționamentul inductiv, de anumite calitӑți perceptive și de personalitate, ca și ȋn funcție de inteligențӑ divergentӑ, ȋn mӑsura ȋn care ea favorizeazӑ diversitatea soluțiilor și rezultatelor. Indivizii creativi dau dovadӑ de imaginație, de spirit inventiv și de originalitate”(Doron R, Parot F, 1999, p.198). Valeria Negovan susținea ȋn lucrarea sa faptul cӑ a fi creativ ȋnseamnӑ a gândi divergent, a ajunge la semnificații noi sau unice, idei noi sau originale, a te ȋndepӑrta de ideile convenționale sau uzuale (Negovan Valeria, 2006, p.142).

Ȋn psihologie, creativitatea a fost definitӑ fie prin asimilarea cu alte fenomene psihice ca inteligența, aptitudinea, rezolvarea de probleme fie prin accentuarea procesualitӑții ei. O perspectivӑ sinteticӑ, ȋnsӑ, o privește ca produs, ca process, ca potențialitate și ca dimensiune complexӑ a personalitӑții. Ȋn accepțiunea de produs se fac referiri la caracteristicile produsului creat: noutate, originalitate, valoare socialӑ, aplicabilitate. Ȋn accepțiunea de proces i s-au studiat fazele de realizare. Ȋn accepțiunea de potențialitate s-a pus problema caracterului ei innӑscut sau dobândit, consideratӑ fie dar divin, fie disponibilitate care poate evolua.

Relevatӑ ca una dintre resursele importante ale dezvoltӑrii personale pe tot parcursul vieții și una dintre resursele importante ale succesului social și profesional, creativitatea ridicӑ tot mai accentuat problema gestionӑrii ei eficiente. Primul pas care trebuie fӑcut pentru ȋncurajarea creativitӑții ȋn școalӑ este valorizarea adecvatӑ a disponibilitӑților naturale a copilului, asigurarea lui de cӑtre profesor cӑ dorința de a fi creativ ȋi va fi apreciatӑ. Cultivarea creativității poate urma trasee accesibile elevilor: potrivirea unor formule ritmice pentru anumite versuri cunoscute elevilor; inventarea unei melodii simple pe texte recomandate; improvizații ritmice, (instrumente de percuție) melodice și ritmico-melodice; modificarea conștientă a unor teme muzicale; inventarea unor jocuri care să se integreze în anumite cântece; pregătirea unui moment artistic. O altă modalitate de încurajare a creativității este jocul didactic musical. Este vorba în primul rând de jocul cu caracter creativ, asemănător celui din folclorul copiilor, unde copii inventează anumite scenarii și creează numere muzicale adecvate. Enumerăm câteva jocuri muzicale și jocuri artistice: „dirijorul“ – elevul dirijează “corul” clasei sau un ansamblu instrumental; „compozitorul“ – elevul alcătuiește un acompaniament ritmic la o melodie, alege instrumentele adecvate conținutului muzicii; „ghicește cine cântă“ dintre elevii clasei, sau ce voce, ce instrument se aude într-o lucrare; alegerea muzicii potrivite la o poveste, dans, poezie; pantomima muzicală – redarea prin gesturi a ceea ce îi transmite muzica, dialogul muzical, cântatul în grup.

Vom prezenta mai jos câteva astfel de jocuri care le vor oferi elevilor posibilitatea de a-și exersa fantezia, de a-și dezvolta creativitatea. Jocul ”La spectacol” urmӑrește sǎ desprindǎ mesajul muzical și sǎ inventeze mișcǎri, imagini, pe o melodie datǎ. Clasa se împarte în trei grupe: prima grupǎ inventeazǎ și cântǎ o melodie, a II-a grupǎ redǎ muzica prin mimicǎ, iar a III-a grupǎ realizeazǎ un desen.Acest joc se poate folosi și în cadrul audițiilor muzicale.Prima grupǎ cântǎ melodia inventatǎ, în timp ce a II-a executǎ prin mimicǎ diferite mișcǎri ce reprezintǎ mesajul melodiei,iar grupa a III-a realizeazǎ un desen pe tablǎ,cu același subiect (mesajul cântecului).

Jocul “Clovnul muzical”are ca obiectiv “sǎ efectueze schimbǎri în interpretare unui cântec”. Învǎțǎtoarea anunțǎ cǎ în clasǎ a venit un clovn buclucaș care vrea sǎ încurce cântecele. Se alege un clovn care transferǎ versurile unui cântec pe melodia altuia.

Jocul “Noi compunem și cântǎm” este un joc care are ca obiectiv operațional utilizarea timbrurilor sonore ale pseudoinstrumentelor și ale vocii pentru a realiza ilustrații muzicale.Învǎțǎtorul selecționeazǎ un grup de imagini dintr-o poveste și le așazǎ în ordinea cronologicǎ desfǎșurǎrii acțiunii.Un grup de elevi leagǎ un mic text pe marginea întâmplǎrii la care se referǎ imaginile. Alt grup ce are la dispoziție obiecte sonore (bețe,clopoței,creioane,lovituri din palme, din picioare) va face ilustrația muzicalǎ. Se expune oral textul împreunǎ cu ilustrația muzicalǎ,iar la sfârșit se fac aprecieri despre cum au atins obiectivul jocului și se cautǎ și alte ritmuri muzicale pentru textul propus .

Ȋn mӑsurarea nivelului de creativitate atins de cӑtre elevi prin intermediul jocului muzical vom urmӑri: fluiditatea – volumul și rapiditatea debitului asociativ, sau numărul de răspunsuri obținut;flexibilitatea – restructurarea demersurilor gândirii în raport de noile cerințe sau de varietatea răspunsurilor formulate, presupunând apelul la centrări și decentrări succesive și originalitatea – abilitatea unui subiect de a da răspunsuri neobișnuite, cu o frecvență statistică redusă .

I.6 Concepte europene moderne de realizare a educației muzicale bazate pe joc și mișcare

De-a lungul timpului, muzica a ocupat un loc important ȋn evoluția societӑții și a culturii. Activitӑțile muzicale și preocupӑrile pentru realizarea lor le regӑsim și ȋn sistemele europene moderne privind educația muzicalӑ. Asimilarea conceptului de mișcare alӑturi de muzicӑ nu este unul nou, autori precum Friederich Froebel , Maria Montessori ,Emile Jaques-Dalcroze și Carl Orff au susținut ideea de mișcare pe muzicӑ prin joc. Pedagogul german F. Froebel recomanda jocuri melodice coordonate, în care copilul cântând, sa isi exercite progresiv diverse facultati.

Maria Montessori isi concepe instructia muzicala în doua etape. Prima etapa utilizeaza ca material didactic sapte clopotei acordati temperat cuprinzând treptele gamei Do, cântece de factura populara si culta de origine europeana. Copiii au sarcina de a identifica si compara înltimea sunetelor a doi clopotei unul provenind dintr-un grup de opt clopotei inscriptionati cu denumirea sunetelor gamei Do, iar altul dintr-un grup ales la întamplare dintre opt clopotei neinscriptionati. Se ajuta memorarea sunetelor la înaltimea lor reala si la stabilirea raporturilor de înaltime a sunetelor clopoteilor. Din categoria exercitiilor-joc ritmice fac parte exercitiile de mers pe ritmul sau metrul unor cântece. În perioada a doua de instructie muzicala copii deprind scris-cititul muzical folosind un repertoriu de cântece culte si clasice împartite pe doua centre de interes: marsul si cântece de leagan (Munteanu Gabriela, p.21).

La rândul sӑu compozitorul elvețian Emile Jaques-Dalcroze introduce un sistem de educație muzicalӑ bazat ȋn primul rând pe gimnastica ritmicӑ, apreciatӑ ca factor de sintezӑ a ritmului și mișcӑrii.

Pedagogul și muzicianul Carl Orff la rândul sӑu este autorul unui concept de educație muzicalӑ care s-a bucurat de o deosebitӑ rӑspândire ȋn Europa. Prioritarӑ ȋn noua metodӑ de realizare a educatiei muzicale a devenit activitatea interpretativӑ instrumentalӑ, combinatӑ cu cea de dezvoltare a creativitӑții muzicale, legatӑ și de mișcӑri coregrafice, dominante devenind principiul activitӑții practice și cel al legӑturii muzicii cu mișcarea și cu cuvântul. Pedagogul și-a sintetizat concepția ȋn lucrarea sa ,,Schulwerk” publicatӑ ȋn 1930. După concepția lui Orff, instrumentele se împart în instrumente naturale și confecționate. Carl Orff consideră că omul posedă instrumente muzicale naturale: vocea, mâinile, picioarele și le împarte în patru categorii de sunete:

bătăi din palme

bătăi cu mâinile pe coapse

tropăituri cu picioarele

pocnituri din degete

Corpul trebuie să fie relaxat, mișcările se execută stând pe scaun sau în picioare. Pentru bătăi din palme se obțin sunetele dorite, ori lovind ambele palme odată, ori mâna dreaptă lovește mâna stângă nemișcată. Dacă lovim palma cu podul, degetele, încheietura, dosul, marginea palmei obținem sunete diferite acute sau grave, sonore sau estompate. Bătăile cu mâinile pe coapse sunt cele mai utilizate în modelul „Schulwerk”, genunchii se apropie, bătăile cu mâinile pe orice parte mai mult sau mai puțin sonoră a corpului constituie forma de baza.

În funcție de mișcările executate tropăiturile din picioare pot produce sunete diferite; când lovim cu toata talpa, cu călcâul, vârful piciorului fixat pe podea sau invers, călcâiul fixat și vârful piciorului lovește podeaua.

Pocniturile din degete – degetul mijlociu și inelar alunecă de la vârful degetului mare către palma. Această mișcare este mai grea și poate fi obținută la preșcolari, dar în grupa de copii se pot găsi câțiva care să reușească.

Dintre instrumentele confecționate din lemn amintim: castaniete (se țin într-o mână și se lovește în palma cealaltă sau se scutură, un alt model fiecare pereche este lovită de câte o mână), morișca (prinderea cu o mână a ramei și rotirea mânerului cu cealaltă mână).

Instrumente din metal: trianglu ( instrumentul este suspendat cu ajutorul unei sfori din piele pe degetul arătător, întinsă sfoara, fiind fixată între degetul mare și deasupra colțului superior al trianglului, ca să nu se învârtă și se lovește cu o baghetă metalică subțire), talgere mari (se poate folosi un disc sau două, unul este suspendat într-o mână și lovit cu mâna cealaltă, sau se lovesc unul de celălalt), talgere mici (se mânuiesc la fel ca cele mari, doar sunetul este diferit, asemeni unui clopoțel), instrumente cu clopoței (se scutură sau se lovește cadrul cu mâna cealaltă).

Instrumente din piele: toba de mână (susținerea lui în poziție suspendată de către una din mâini și producerea sunetului prin lovire cu degetele celeilalte mâini, pentru copii lovirea se face cu baghete din pâsla), toba cu talgere (adică tamburina – se mânuiește ca la tobă sau se scutură), toba mica (se lovește cu bagheta din lemn în mijlocul membranei), toba mare (interpretul stă pe scaun și cu ajutorul unei baghete, foarte groasă se lovește toba), timpanul.

Toate aceste instrumente sunt instrumente ritmice sau cu efect timbral, timpanul având și funcție armonică. Instrumente cu plăcuțe au funcție melodică, dintre acestea amintim: xilofonul, jocul cu clopoței, plăcuțe sonore. Instrumente din sticlă: pahare (Vasile Vasile, 2004, pp.46-50).

Putem observa așadar faptul cӑ modelele propuse de pedagogii amintiți sunt elemente extreme de utile ȋnvӑțӑmântului românesc actual.

Capitolul II. Modalitӑți de valorificare a jocului muzical la clasa pregӑtitoare

II.1 Cerințe de bazӑ ȋn proiectarea-organizarea-desfӑșurarea jocului muzical

Despre structura lecției de muzicӑ aflӑm de la didacticienii de seamӑ ai disciplinei: Ana Ionescu Motora, Pavel Delion, Vasile Vasile, Anca Ilea, Munteanu Gabriela, Șerfezi Ion. Ȋn cadrul acestor lucrӑri ne sunt prezentate activitӑțile didactice specifice unei lecții de muzicӑ.

Lecția de muzicӑ constituie forma de bazӑ prin care se realizeazӑ educația muzicalӑ a elevilor. Ȋn cadrul lecției de educație muzicalӑ cunoștințele și noțiunile de bazӑ sunt ȋnsușite treptat de cӑtre elevi, ȋn mod inductiv, datoritӑ activitӑților practice de intonare. Pentru a obține maximum de concentrare și pentru a elimina oboseala, ȋn vederea menținerii ȋn permanențӑ a atentiei și interesului elevilor, lecția de muzicӑ și mișcare va cuprinde douӑ pӑrți. Ȋn funcție de scopul didactic și de nivelul de dezvoltare și pregӑtire al elevilor, deosebim urmӑtoarele tipuri de lecții (Ilea Anca, 1992, pp.62-66; Delion Pavel, 1993, pp.94-102):

1.Lecția de predarea unui joc muzical, debuteazӑ ca orice altӑ lecție cu activitӑți organizatorice ȋn care ȋnvӑțӑtorul trebuie sӑ asigure condiții optime de lucru: aerisirea și curӑțenia sӑlii de clasӑ, disciplina elevilor, aranjarea materialului muzical. Lecția se continuӑ mai apoi cu exercițiile muzicale premergӑtoare (exerciții de respirație, exerciții de dicție, exerciții de incӑlzire a vocii). Aceste exerciții au ca scop formarea deprinderilor de a respira corect, de a emite și a intona natural sunetele, de a pronunța sunetele clar și corect (Dolgoșev Maria, 1972, p.45). Ȋn acest sens inspirația se face pe nas, acumularea aerului realizându-se de tip costo-diafragmatic profund, energic, iar expirația sӑ fie lentӑ și dozatӑ. Exercițiile de respirație trebuie sӑ ȋmbrace forma ludicului pentru a fi mai atractive. Ele pot sugera mirositul florilor – miros floarea- inspiră nazal, expiră bucal pe cuvintele: „Ce frumos miroase floarea!”; suflatul ȋn lumânare, spre exemplu ,,stinge lumânarea” elevii expiră prelungit pe gură (în trei timpi), ca și când ar sufla ușor peste flacăra unei lumânări, simultan cu aplecarea din talie înainte; suflatul pӑpӑdiei- pe expirație se rostește ,,zbor, zbor, pufușor ușor”; umflarea balonului – se inspirӑ ușor dar adânc pe nӑri, fӑrӑ zgomot, la expirare se eliminӑ aerul treptat, imitând umflarea unui balon. Copii deschid palmele pânӑ când balonul se umflӑ atât de tare incât pocnește si palmele ajung sӑ se loveascӑ unele de altele, imitând spargerea balonului. Toate aceste exerciții de respirație cu pretext pot fi combinate mai apoi cu diferite onomatopee: vântul-vȋjjjj, ploaia-pic, avionul-vuu, trenul-uuu, gânsacul-sss.

Exercițiile de dicție ȋși propun corectarea sau formarea unei pronunții corecte, ȋnlӑturarea sau corectarea tulburӑrilor de limbaj cum ar fi dislaliile, prin activitӑți corectiv-recuperative. Pentru aceasta, specialiștii recomandӑ exerciții progresive cu 2,3,4 sunete (Dima Cella, 1982, pp.133-172). Spre exemplu, școlarul mic ȋnspirӑ pe nas energic, dupӑ care pe expirație va pronunța: ba, be, bi, bo, bu, bӑ, bâ; da, de, di, do, du, dӑ, dâ; sa, se, si, so, su, sӑ, sâ, sau trac, trec, tric, troc, truc, trӑc, trâc etc. Elevii indrӑgesc de asemenea jocurile de cuvinte prin rime sau paronime: De exemplu elevii vor pronunța pe expirație: lac-pac-sac; duș-cӑluș-corcoduș, veverițӑ-scorburițӑ, lunecuș-derdeluș. De asemenea pentru formarea unei dicții corecte și expresive se mai pot utiliza formule recitative extrase din folclorul copiilor. Astfel de formule ne sunt recomandate și de cӑtre autoarea Eugenia Maria Pașca, care acordӑ o importanțӑ deosebitӑ educației muzicale din perioada prenotației (Pașca Eugenia Maria, 2006,pp.86-90). De exemplu putem utiliza: ,,Sac, pac, rac/Vine un gânsac/Dupӑ el o muscӑ/Bâzâie și zboarӑ,/ Pânӑ jos la moarӑ”.

Alӑturi de aceste tipuri de exerciții trebuie sӑ acordӑm o atenție permanentӑ și celor de ȋncӑlzire a vocii. Exercitiile vor fi realizate progresiv (ascendant și descendent), pe un sunet, pe douӑ (ma, me, mi, mo, mu), pe trei sunete, pânӑ la scurte fragmente (spre exemplu: cioc, cioc, boc, cioc, cioc, boc/ cip, ci, rip, cip, ci, rip/ poc, poc, bum, poc, poc, bum/ din, din, don, din, din, don), având rolul de a elimina imperfectiunile vocale manifestate prin disfonii (deficient de intonație). Exercitiile trebuie sӑ se desfӑșoare ȋn ambitusul specific fiecӑrei vârste, sӑ nu dureze mai mult de 3-5 minute și sӑ fie realizare sub forma jocului. Ținând cont de faptul cӑ la clasa pregӑtitoare activitatea propriu-zisӑ dureazӑ doar 35 de minute, vom efectua cel mult douӑ exerciții la alegere, dupӑ necesitӑți.

Lecția va continua cu anunțarea cântecului ,cântarea model a cântecului, citirea textului, explicarea cuvintelor necunoscute, extragerea de reguli de conduitӑ, ȋnvӑțӑminte, ȋnvӑțarea cântecului de cӑtre elevi, executarea cântecului ȋmpreunӑ cu elevii.

Scenariul didactic va continua cu introducerea ȋn joc/anunțarea jocului (,,Haideți sӑ ne jucӑm de-a…”) lansatӑ de cӑtre ȋnvӑțӑtor, urmând mai apoi explicarea regulilor jocului și demonstrarea lui de cӑtre ȋnvӑțӑtor. Prima demonstrare este realizatӑ model de cӑtre propunӑtor, urmând mai apoi o demonstrație de probӑ. Ȋn momentul și care elevii și-au ȋnsușit regulile jocului se poate trece la desfӑșurarea unui joc de probӑ, iar mai apoi la executarea efectivӑ a acestuia. Ȋn timpul executӑrii jocului muzical se va urmӑri uniformizarea mișcӑrilor, acordarea și omogenizarea vocilor și pronunțarea corectӑ a textului. Lecția se va ȋncheia cu observații și aprecieri asupra conduitei jucӑtorilor.

2..Lecția de consolidare a unui cântec dupӑ care urmeazӑ predarea unui joc muzical- dupӑ realizarea activitӑților organizatorice și a celor de pregӑtire din punct de vedere muzical, lecția va continua cu verificarea cântecului ȋnvӑțat ȋn ora precedentӑ.Aceastӑ activitate ȋncepe cu intonarea cântecului de cӑtre toți elevii, dupӑ care urmeazӑ cântarea individualӑ. Ȋn cadrul acestui moment se urmӑrește corectarea eventualelor greșeli de intonație, ritm, respirație, emisie și dicție. Momentul se ȋncheie cu aprecieri ȋn legӑturӑ cu modul de interpretare al cântecului de cӑtre elevi.

Practica a dovedit faptul cӑ ȋnvӑțarea cântecului concomitent cu mișcarea se face ȋn defavoarea ȋnsușirii temeinice a lui. Copiii sunt tentați sӑ efectueze doar mișcӑrile, pe care le așteaptӑ cu nerӑbdare, acordând cântecului o impotanțӑ scӑzutӑ. Ȋnvӑțarea ȋn prealabil a cântecului asigurӑ nu numai asocierea conștientӑ ȋn mișcӑrile corespunzӑtoare a elementelor ce se cer subliniate, ci și afirmarea spiritului inventive al copiilor, deci a creativitӑții.

Scenariul didactic va continua cu introducerea ȋn joc/anunțarea jocului ,explicarea regulilor jocului și demonstrarea lui de cӑtre ȋnvӑțӑtor. Lecția se va ȋncheia cu observații și aprecieri asupra conduitei jucӑtorilor.

3.Lecția de predare a unui cântec dupӑ care urmeazӑ consolidarea unui joc muzical-ȋn prima etapӑ a lecției se va realiza ȋnvӑțarea noului cântec dupӑ urmӑtoarea structurӑ: exerciții muzicale premergӑtoare,anunțarea cântecului (pot fi prezentate elevilor diverse planșe, imagini pe videoproiector), cântarea model a cântecului, citirea textului, explicarea cuvintelor necunoscute, extragerea de reguli de conduitӑ, ȋnvӑțӑminte, executarea cântecului ȋmpreunӑ cu elevii. Ȋn cadrul acestei etape existӑ câteva aspecte ce asigurӑ reușita acesteia. Cântarea model, ȋn opinia noastrӑ, realizatӑ de cӑtre profesor, din memorie, reprezintӑ momentul cheie de influențӑ asupra elevilor ȋn ceea ce privește nașterea sentimentelor și a emotiilor estetice.

Ȋn cea de-a doua parte se va urmӑri consolidarea unui joc muzical prin reamintirea jocului de cӑtre elevi, executarea lui de cӑtre aceștia. Lecția se va ȋncheia cu observații și aprecieri asupra desfӑșurӑrii acesteia.

4. Lectia de audiție urmatӑ de predarea unui joc muzical. Acest tip de lectie va debuta in prima parte cu audiția, urmând ca predarea jocului muzical sӑ se realizeze ȋn cea de-a doua parte. Se va anunța pentru ȋnceput subiectul audiției, dupӑ ce elevii vor fi familiarizați cu conținutul piesei se va trece la audiția propriu-zisӑ a acesteia. Ce-a dea-a doua etapӑ, de predare a jocului muzical, se va realize dupӑ structura descrisӑ mai sus. Tot aici vom aminti și lecția de audiție muzicalӑ dupӑ care urmeazӑ consolidarea unui joc muzical, lecție ușor diferitӑ de cea anterioarӑ ȋn partea a doua a scenariului didactic unde avem consolidare și nu predare.

Având ȋn vedere faptul cӑ programa școlarӑ ne propune o abordare integratӑ a conținuturilor la disciplina muzicӑ și mișcare (și nu numai) vom avea grijӑ ca acest lucru sӑ se regӑseascӑ și ȋn proiectarea realizatӑ. Astfel, datoritӑ flexibilitӑții oferite de noul curriculum, vom putea realiza conexiuni ȋntre cunoștințele muzicale și cunoștintele ȋnsușite la matematicӑ și explorarea mediului, dezvoltare personal sau arte vizuale și abilitӑți practice.

II.2 Metode didactice folosite ȋn educația muzicalӑ

Nu existӑ metode care sӑ aparținӑ ȋn mod exclusiv unei discipline, dar ele au un caracter specific pentru fiecare disciplinӑ, sunt adaptate nevoilor acesteia.Ȋn cazul muzicii, metodele se adapteazӑ ȋn funcție de mai mulți factori: a) nivelul intelectual și muzical al elevilor (ȋn etapa oral intuitivӑ dominӑ demonstrarea și exercitiile ȋmbinate cu jocuri; la clasele superioare se extinde metoda exercițiului cӑtre formarea unor deprinderi interpretative și de receptare);

b) dupӑ tipurile de lectii; c) dupӑ momentele ȋn care se folosesc ȋn lecție (spre exemplu metoda exercitiilor pentru formarea și consolidarea unor deprinderi, explicația ȋn cazul audițiilor, demonstrația ȋn cazul predӑrii unui nou cântec/joc muzical, conversatia ȋn momentele de consolidare și evaluare).

Cele mai importante metode folosite ȋn educația muzicalӑ sunt: exercitiul ,jocul didactic , demonstrația,conversația, explicația. Metodele expozitive, de comunicare ȋn formӑ oralӑ -explicația, conversația, povestirea-sunt reduse la strictul necesar, utilizarea acestora ȋn exces ȋn cadrul orelor de muzicӑ și mișcare generând monotonie. Ȋn general aceste metode ȋnsoțesc demonstrația, evitându-se astfel riscul teoretizӑrilor excesive. Despre toate aceste metode ne vorbesc pe larg didacticieni precum: Gabriela Munteanu, Georgeta Aldea, Vasile Vasile, Ion Șerfezi, etc.

II.2.1 Metoda exercițiului

Metoda exercițiului constӑ ȋn efectuarea conștientӑ și repetatӑ a unor acțiuni și operații ȋn scopul formӑrii sau consolidӑrii de priceperi, deprinderi muzicale, a dezvoltӑrii unor capacitӑți și aptitudini sau a stimulӑrii creativitӑții (Vasile Vasile, 2004, pp.186-194). Referitor la clasificarea exercițiilor muzicale ne vom ȋndrepta atenția doar asupra celor relevante pentru perioada prenotației.

1.Dupӑ apartenența elementelor muzicale de bazӑ ce trebuie exersate ȋntâlnim :

a) exerciții pentru cultivarea vocii și pentru dezvoltarea auzului muzical-acestea se efectueazӑ sub formӑ de exerciții speciale constând ȋn mici vocalize, având ca principal scop formarea unor deprinderi de respirație și de emisie corecte, de dezvoltare a memoriei muzicale;

b) exercitiile pentru dezvoltarea imaginației reproductive și creatoare a elevilor.

2.Dupӑ locul lor ȋn lecție ȋntâlnim:

a)exerciții introductive, pregӑtitoare, de acomodare-se folosesc ȋn momentul organizatoric al lecțiilor sau pentru pregӑtirea unei problem mai dificile;

b) exerciții de bazӑ pentru formarea și consolidarea unor deprinderi-se folosesc de obicei ȋn momentele de predare și de fixare a cunoștințelor și deprinderilor;

c)exerciții recapitulative sau de sintezӑ-se folosesc la sfârșitul unei teme mai ample sau ȋn perioada premergӑtoare evaluӑrii semestriale.

3. Dupӑ modul de realizare cu elevii: ȋn dialog, ȋn lanț, alternative, cu ȋntregul colectiv, cu solist, etc.

Metoda exercițiului se ȋmbinӑ ȋn activitӑțile practice cu cea a demonstrației, explicației, jocului didactic, rӑmânând ȋnsӑ cea mai important, dupӑ cum sustine Vasile Vasile, pentru palierul interpretative, de receptare și de decodificare a elementelor de limbaj. Prin complexitatea ei, metoda are un rol aparte ȋn formarea unor deprinderi muzicale și intelectuale, cu implicații voliționale, morale, axiologice, sociale, ea presupunând reluarea conștientӑ a unor activitӑți, de mai multe ori , cu o ȋncӑrcӑturӑ sporitӑ. Pentru a obține cele mai bune rezultate ȋn urma utilizӑrii acestei metode, se impun mai multe condiții ce trebuiesc respectate atât de cӑtre ȋnvӑțӑtor cât și de cӑtre elev. Ȋnvӑțӑtorul trebuie sӑ selecteze sau sӑ alcӑtuiascӑ exercițiile ȋn funcție de potențialul elevilor și obiectivele urmӑrite, sӑ le utilizeze de la ușor la greu, de la simplu la complex, sӑ demonstreze sau sӑ reaminteascӑ modul de aplicare a exercitiului, sӑ aprecieze permanent și sӑ ȋncurajeze executanții. ȋn ceea ce-i privește pe elevi, aceștia trebuie sӑ respecte la rândul lor o serie de conditii cum ar fi: ȋnțelegerea conținutului și a modului de realizare a exercițiilor, exersarea voitӑ, conștientӑ și perseverentӑ.

II.2.2 Explicația

Metoda explicației se folosește ȋn activitӑțile de predare, ȋn strânsӑ legӑturӑ cu demonstrația, exercițiul și conversația. Nu este bine ca explicația sӑ se prelungeascӑ ȋn dauna demonstrației cântecului sau a jocului. Cele mai bune explicații sunt cele scurte, formulate ȋn cuvinte clare, existente ȋn contextual cântecului ce se predӑ. Aceasta trebuie sӑ aibӑ o succesiune logicӑ și sistematicӑ, pornind de la elementele concrete.

II.2.3 Demonstrația

Demonstația este o metodӑ de bazӑ ȋn educația muzicalӑ deoarece se realizeazӑ prin intermediul unor mijloace didactice ce permit o cunoaștere prin simțuri (senzorialӑ) de unde și denumirea de demonstație intuitivӑ. Demonstrația are ȋn vedere multiple forme de intuiție cum ar fi: auditivӑ, vizualӑ și motricӑ.

Aceastӑ metodӑ se utilizeazӑ la ora de educație muzicalӑ prin intermediul: mijloacelor naturale (sunete din mediul ȋnconjurӑtor, obiecte sonore sau confectionate, instrumente muzicale), mijloace didactice de substituire (casetofon, cd player, machete, planșe, fotografii, etc). Prin aceastӑ metodӑ elevii iau contact direct cu fenomenul muzical. Metoda se utilizeazӑ ȋn toate tipurile de lecții și ȋn toate etapele ei: demonstarea exercițiilor de ȋncӑlzire a vocii, interpretarea ,,model” a cântecului, exemplificarea diverselor exerciții prin care elevii percep elemente de limbaj muzical, etc.

II 2.4 Conversația

Metoda este practicatӑ ȋn toate momentele lecției, dar mai cu seamӑ ȋn momentul de verificare a lecției precedente și ȋn pregӑtirea aperceptivӑ. Conținutul conversației ȋn etapa care ne intereseazӑ, cea oral-intuitivӑ, are ȋn vedere ȋn primul rând conținutul cântecelor și evidențierea ideilor și sentimentelor exprimate ȋntr-o anumitӑ lucrare.

Se cunosc douӑ tipuri de conversație didacticӑ: cea cateheticӑ și cea euristicӑ. Prima constӑ ȋn reproducerea de cӑtre elevi a cunoștințelor asimilate anterior. A doua formӑ poartӑ și numele de conversație socraticӑ, prin care elevii ajung singuri la descoperirea unor elemente noi, fiind conduși și stimulați cu multӑ abilitate și mӑiestrie de ȋntrebӑrile propunӑtorului. Pentru a asigura eficienta sporitӑ a metodei, ȋntrebӑrile formulate de propunӑtor trebuie sӑ fie simple, clare, concise, sӑ stimuleze dorinta elevilor de a explora domeniul. Rӑspunsurile la disciplina muzicӑ și mișcare trebuie asociate cu demonstații practice de cele mai multe ori, disciplina neavând un conținut teoretic, ci unul practic, aplicativ.Dupӑ funcția pe care o disting ȋn lecții, se pot distinge urmӑtoarele tipuri de conversație:

introductivӑ- care ȋnlesnește pregӑtirea psihologicӑ pentru ȋnsușirea noilor elemente informative sau formative, având ca principal scop stimularea curiozitӑții și intereselor, captarea atenției și legarea unor cunoștințe anterioare de cele inedite;

de comunicare- se practicӑ ȋn timpul comunicӑrii noilor cunoștinte, ȋn situațiile ȋn care elevii observӑ, analizeazӑ. Ȋn cazul educației muzicale elevii pot observa unele piese ce urmeazӑ a fi ȋnsușite sau audiate pentru a descoperi elemente noi;

de fixare și consolidare- ȋn vederea unei mai trainice sistematizӑri, a ideilor și deprinderilor importante ce dominӑ un ansamblu de cunoștințe și capacitӑți;

de verificare, aplicare și evaluare- vizeazӑ ȋn mod deosebit punerea ȋn practicӑ a noilor elemente (corectitudinea interpretӑrii noului cântec, modul de executare a jocului cu cant, etc).

II.3 Mijloace specifice de realizare a educației muzicale

II 3.1Cântecul

,,Cântecul este creația muzicalӑ ce rezultӑ din imbinarea perfectӑ a muzicii cu poezia. Ȋn aceastӑ unitate melodie-text, importanța cea mai mare revine melodiei” (Anca Ilea, 1996, p.7). Plecând de la definiția de mai sus vom observa cӑ valoarea educativӑ a cântecului derivӑ atât din conținutul de idei și sentimente ce se desprind din text cât și din melodie. Selectarea repertoriului de cântece se va face personalizat, pentru fiecare clasӑ, ținând cont de criteriile indicate de specialiști, și anume: accesibilitatea, valoarea didacticӑ, artisticӑ și educativӑ.

Accesibilitatea constӑ ȋn respectarea capacitӑților muzicale ale copiilor, de percepție auditivӑ și redare vocalӑ, precum și posibilitӑților de ȋnțelegere și asimilare a textului. Ȋn consecințӑ cântecele trebuie sӑ respecte urmӑtoarele cerințe: sӑ nu depӑșeascӑ ambitusul vocii copiilor; linia melodicӑ sӑ aibӑ un mers firesc, ȋn trepte apropiate, specific muzicii vocale, corespunzӑtor maleabilitӑții reduse a vocii copiilor; sӑ aibӑ o intervalicӑ simplӑ (cvarte); sӑ utilizeze combinații ritmice gradate (doimi, șaisprezecimi, durate cu punct); sӑ se utilizeze legato-ul de expresie; frazarea sӑ fie clarӑ, cu locul inspirației ușor de stabilit (versul sӑ se suprapunӑ frazei muzicale); conținutul de idei sӑ facӑ parte din sfera de preocupӑri ale copiilor (lumea ȋnconjurӑtoare, mediul familial sau social, natura, diferite evenimente și sӑrbӑtori); textul sӑ fie inteligibil, utilizând cuvinte posibil de rostit ȋn cântec.

Valoarea artisticӑ a cântecului rezultӑ din ȋmbinarea perfectӑ a poeziei cu melodia. Cântecul pentru copii trebuie sӑ fie o bijuterie muzicalӑ ȋn miniaturӑ. Ȋn același timp, valoarea artisticӑ a cântecului pentru copii este sporitӑ și prin ȋncadrarea sa intr-o narațiune, scenetӑ, joc, transformându-l ȋntr-o activitate atrӑgӑtoare pentru copii.

Valoarea educativӑ derivӑ din conținutul de idei și sentimente ȋnsumate ȋn text și linia melodicӑ, precum și din activitӑțile specifice pe care le presupune ȋnsușirea cântecelor.

Valoarea didacticӑ este extrasӑ din aplicarea practicӑ a problemei studiate ȋn repertoriul ales. Ȋn aceastӑ perioadӑ, a prenotației, repertoriul muzical este ȋnsușit dupӑ auz și de aceea trebuie sӑ fie realizat ȋntr-un mod foarte expresiv.

Programa școlarӑ vine ȋn sprijinul ȋnvӑțӑtorilor de la clasa pregӑtitoare și le oferӑ câteva sugestii pentru repertoriul de cântece cum ar fi: Moș Cioc-Boc – Liviu Comes, Soldații – G.Breazul, N.Sacsu, Degețelele – D.D.Stancu, Trenulețul – D.Voiculescu, Cu ciocan și cleștișor – Harry Brauner, Voinicii – N.Ionescu , Moara – C.Mereș dar și cântece din folclorul copiilor: Numărători, Huța, huța, Melc, melc, Mama , Căldărușă plină , Fluturaș, fluturaș , La moară, Fluture roșu, Umblă ursul , Ariciul Trompeta , Ninge, ninge, Baba Oarba, etc.

Predarea cântecului se face la începutul activității pentru că presupune multă atenție din partea copiilor, învățarea lui, repetarea lui se face în nenumărate rânduri pentru însușirea corectă a melodiei. Iată etapele necesare predării cântecului:

Ȋntr-o primӑ etapӑ se vor executa exerciții muzicale de încălzire a vocii, vocalize pe diferite silabe, respectând o anumită intensitate, interpretarea sub formă de joc a unor fragmente melodice din cântecul ce va fi predat .În unele cântece se are în vedere familiarizarea copiilor cu refrenul prin folosirea unor silabe: tu, ta, zum, la, ma etc.

Se anunță titlul cântecului și obiectivele urmărite. Titlul poate fi în prealabil ghicit, în captarea atenției, printr-o ghicitoare, prin intermediul unui invitat special (ursuleț, zână, păpușă etc.).

Familiarizarea copiilor cu textul cântecului

Pentru a se familiarizarea copii cu textul trebuie să se discute textul, cuvintele noi pentru a nu se însuși mecanic versurile. Copiilor, de asemenea, li se cere să povestească despre ce este vorba în cântec.

Procedee folosite pentru însușirea textului:

povestirea pe scurt a cântecului;

prezentarea textului cu ajutorul ilustrațiilor, al tabloului (tabloul trebuie să cuprindă toate elementele la care se referă cântecul, povestindu-se conținutul acestuia)

convorbirea, mai ales cӑ la aceastӑ vârstӑ aceștia au reprezentări clare ale obiectelor, fenomenelor, întâmplăilor din cântec.

Demonstrarea model a cântecului de către educatoare

Ȋnsușirea unui cântec dupӑ auz apeleazӑ la metodele demonstației și exercițiului. Demonstarea muzicalӑ a ȋnvӑțӑtorului trebuie sӑ fie foarte corectӑ muzical, cu o dicție clarӑ și interpretare expresivӑ. Dacă se va învăța un cântec mai dificil, cadrul didactic poate demonstra model de 2 pana la 3 ori. Atunci când va demonstra cântecul ultima oară, propunӑtoarea îi poate lăsa pe copii să cânte încet cu ea. Aceasta va mai cânta model acolo unde fragmentele muzicale au fost însușite greșit, de asemenea cadrul didactic va insista și pe o respirație corectă în interpretarea melodiei.

Executarea cântecului de către copii

Dacӑ demonstrarea model a melodiei a fost fӑcutӑ în întregime de către ȋnvӑțӑtoare, predarea acestuia se va face pe fragmente, repetându-se până când școlarii au învățat corect linia melodică, textul cântecului propus. Se cântă cu toată clasa de 2-3 ori, apoi se poate cânta pe grupe. În timp ce o grupă interpretează cântecul, ceilalți copii din celelalte grupe vor asculta dacă au cântat sau nu corect colegii lor.

În funcție de textul cântecului grupele pot să aibă o denumire, ceea ce le va oferi mai multă plăcere și își vor da mai mult interesul, bineînțeles dacă la sfârșit li se vor oferi și stimulente în funcție de cât de bine au cântat, se poate stabili și un top.

Nu se va repeta cântecul în aceeași activitate de prea multe ori pentru a nu-i plictisi pe copii, nu se va cânta niciodată la început individual, nu va interpreta doar grupa care de fiecare dată a

demonstrat că are auzul bine dezvoltat pentru că ceilalți copii vor fi puși în umbră devenind chiar timizi.

Pentru consolidarea repertoriilor muzicale ȋnvӑțӑte, ȋn funcție de imaginație, putem folosi foarte multe variante de lucru. Putem realize cântarea ȋn lanț (fiecare intoneazӑ un vers individual sau pe subgrupe), cântarea dialogatӑ (un grup cântӑ strofa iar celӑlalt refrenul) , putem iniția competiția ȋntre grupuri stabilite ȋn prealabil (fete și bӑieti, pe rânduri). Cântarea individualӑ se recomandӑ a fi utilizatӑ dupӑ ce copiii și-au ȋnsușit foarte bine cântecul.

În încheierea activității se vor face aprecieri generale și individuale cu privire la modul de participare la lecție.

II. 3.2 Jocul muzical

Este o metodӑ ce satisface nevoia de motricitate a elevilor din clasa pregӑtitoare, ȋmbinând spontanul și imaginarul specific acestei vârste cu obiectivele ȋnvӑțӑrii. Dupӑ conținutul și obiectivele urmӑrite, jocurile didactice muzicale se pot clasifica ȋn (clasificare dupӑ Munteanu Gabriela, Georgeta Aldea, , 2005, pp.32-33) :

1)Jocuri didactice muzicale de formare a competențelor specifice muzicale: jocuri melodic, jocuri ritmice, jocuri de diferențiere timbralӑ, jocuri pentru ȋnsușirea elementelor de expresie (nuanțe, tempo).

2)Jocuri de stimulare a spiritului creativ, a imaginației: jocuri de construire a formei unui cântec,jocuri de asociere la o muzicӑ datӑ a unor elemente extramuzicale, jocuri portrete-muzicale.

3)Jocuri de socializare a copiilor prin muzicӑ: jocuri realizate pentru formarea spiritului de echipӑ, pentru depӑșirea timiditӑții.

4)Dupӑ mijlocul didactic cu care se combinӑ, jocul didactic muzical poate fi: joc cu cântec (joc axat pe cântec), joc-audiție (joc axat pe audiție), joc-exercițiu (joc axat pe exercițiu). Jocul cu cântec poate realiza adevӑrate legӑturi interdisciplinare neexistând o piedicӑ ȋn calea niciunei discipline.

Jocul muzical contribuie la dezvoltarea simțului ritmic și a celui melodic (se referӑ ȋn primul rând la formarea priceperii lor de a diferenția ȋnӑlțimea sunetelor), la formarea capacitӑții de a percepe ritmul și a-l respecta ȋn cântece, jocuri, gimnasticӑ,deprinderea de a pronunța clar și corect cuvintele.

Ȋn vederea dezvoltӑrii simțului ritmic,se pot folosi jocuri muzicale ȋn care copiii se deprind sӑ marcheze ritmul unor cântece prin bӑtӑi din palme, mers asociat cu bӑtӑi din palme. La ȋnceput copiii vor ȋnvӑțӑ recitarea silabisitӑ, ritmicӑ a unor versuri (ȋntr-un ritm uniform) cum ar fi: ,,Cea-sul ma-re ba-te ta-re/ Tic, tac, tic, tac, tic, tac, tic, tac.” Recitarea se va face pe durate de pӑtrimi, ȋnsoțitӑ mai apoi de bӑtӑi din palme, ȋn masӑ, ȋn tobițӑ, etc (câte o bӑtaie pentru fiecare silabӑ). Lucrurile pot fi complicate mai apoi, copiii fiind ȋnvӑțӑți mersul ritmic (sӑ facӑ un pas cu fiecare silabӑ rostitӑ), ca ȋn final copiii sӑ exerseze recitarea ȋmbinatӑ cu mersul ritmic sau cu bӑtaia ritmicӑ din palme. Copiii trebuie ȋncurajați sӑ execute sau sӑ improvizeze diferite mișcӑri dupӑ muzicӑ, fapt ce conduce la dezvoltarea creativitӑții.

Pentru dezvoltarea simțului melodic putem utiliza jocuri muzicale speciale, ȋn care se pornește de la perceperea unor sunete cu diferențe mari de ȋnӑlțime (sunete ȋnalte-sunete joase). Unele jocuri muzicale cuprind mișcӑri de ridicare a brațelor pentru sunetele ȋnalte sau de coborâre a lor pentru sunetele joase. Spre exemplu ȋn jocul muzical ,,Cine a venit?” se folosesc diferite onomatopee contrastante ca: mormӑitul ursului, ciripitul pӑsӑrelelor, glasul lupului și al iezilor din povestea ,,Capra cu trei iezi”, etc.

Ȋn funcție de conținutul lor, Dolgoșev Maria aprecieazӑ faptul cӑ jocurile musicale pot fi grupate dupӑ urmӑtoarele categorii:

jocuri muzicale care se desfӑșoarӑ dupӑ versuri- acestea constau ȋn redarea ritmicӑ a unor versuri, ritmul fiind marcat prin bӑtӑi din palme, bӑtӑi ȋn tobӑ sau mers asociat cu bӑtӑi din palme;

jocuri muzicale care se desfӑșoarӑ dupӑ o melodie cunoscutӑ- acestea cuprind mișcӑri variate, de pildӑ mișcӑri imitative (zborul pӑsӑrilor, mersul piticilor, sӑritura broscuței, etc.), mersul asociat cu bӑtӑi din palme sau mișcӑri improvizate dupӑ muzicӑ;

jocuri muzicale care se desfӑșoarӑ potrivit sarcinii- constau ȋn executarea unor mișcӑri dupӑ muzicӑ, spre exemplu mersul dupӑ ritmul bӑtӑilor tobei (repede, rar), sӑ danseze sau sӑ meargӑ ȋntr-un anumit ritm chiar dacӑ muzica a ȋncetat, etc.(Dolgoșev Maria, Marinescu Elisabeta, 1972, pp.33-39).

Ȋn cadrul jocurilor muzicale se evidențiazӑ și jocurile cu text și cânt care ȋmbinӑ trei elemente: melodie, text și mișcare.

II 3.3 Audiția muzicalӑ

O metodӑ cu statut recunoscut o datӑ cu intrarea ȋn drepturi a școlii active muzicale, audiția muzicalӑ trebuie ȋnteleasӑ ȋn dublu sens: pe de o parte ca o modelare structural și informaționalӑ prin mediul ambiant sonor, activitate numitӑ de obicei ascultare. Vorbim aici despre sonoritӑțile ȋnconjurӑtoare: sunete vorbite, cântata vocal sau instrumental, zgomote cu timbruri diferite, etc. astfel de activitӑți de ascultare dezvoltӑ auzul acustic muzical, stand la baza formӑrii deprinderilor necesare ȋnsușirii elementelor de limbaj muzical. Pe de altӑ parte audiția muzicalӑ propriu-zisӑ are ȋn vedere formarea capacitӑții de a audia lucrӑri muzicale (activitate similar cu citirea operelor literare); formarea deprinderii de a observa și analiza anumite elemente de limbaj muzical;formarea deprinderii de relaxare prin muzicӑ, prin crearea unei ambianțe cu efecte meloterapeutice; familiarizarea și memorarea repertoriului muzical (Georgeta Aldea, Gabriela Munteanu, 2005, pp.118-121).

La clasa pregӑtitoare programa școlarӑ propune utilizarea ambelor forme de audiție specificate mai sus: ascultarea sonoritӑților ȋnconjurӑtoare, ȋn care se vor distinge sunete diferite din punct de vedere al calitӑții (timbre, duratӑ, ȋnӑlțime) sau al producerii lor (simultane sau succesive), cӑt și audiții muzicale propriu-zise, cu multiple valențe instructive-educative. Traseul metodic al activitӑților de audiție muzicalӑ poate porni de la intuirea auditivӑ spre aplicare, operare, exersare, comunicare de noțiuni (inductiv) sau poate porni de la comunicarea noțiunii și audiția integral a lucrӑrii spre analizӑ, comparații identificӑri de ritmuri, nunațe, tempouri (deductiv).

Pentru a valorifica pe deplin audițiile muzicale trebuie sӑ respectӑm o serie de condiții cum ar fi: materialul propus spre audiere sӑ fie selectat ȋn functie de criteriile accesibilitӑții, a valorii educative și estetice și a concordanței cu tema lecției; ȋnvӑțӑtorul se va pregӑti suplimentar atât ȋn domeniul artei musicale cât și ȋn alte domenii pentru a stabili corelațiile necesare; se vor asigura condițiile necesare desfӑșurӑrii audițiilor musicale (verificarea aparatelelor, a discurilor, cd-urilor necesare audiției).

Selectarea audițiilor muzicale se realizeazӑ dupӑ urmӑtoarele criterii:

criterii de ordin curricular (lucrarea audiatӑ trebuie sӑ corespundӑ cerințelor programei școlare). Programa școlarӑ vine ȋn sprijinul ȋnvӑțӑtorilor cu câteva propuneri de audiții: Jocuri populare din zonă, A. Vivaldi: Anotimpurile, Leopold Mozart: Simfonia jucăriilor,W.

A. Mozart: Mica serenadă,Cântece și jocuri populare din zonă, Cântece pentru copii, George Enescu: Rapsodia I, W.A.Mozart: Mica serenadă – Allegro, Flautul, Ion Chirescu: Mama, D.D.Stancu: Ciobănașul, G.Enescu: Impresii din copilărie, J. Haydn: Simfonia “Ceasornicul”, R. Schumann: Scene pentru copii (pian), F. Mendelssohn – Bartholdy: Uvertura la Visul unei nopți de vară, G. Enescu: Suita Impresii din copilărie.

criterii de ordin estetic (lucrarea trebuie sӑ prezinte armonie ȋntre conținut și formӑ, sӑ fie prezentatӑ ȋn interpretӑri valoroase);

criterii de ordin didactic (lucrarea sӑ fie accesibilӑ particularitӑților vârstei școlare mici, capacitӑților de ȋnțelegere și execuție a copiilor).

Audițiile muzicale contribuie la educarea sentimentelor, a gustului pentru frumos, iar copii vor învăța să asculte muzica. Audițiile cuprind:ascultarea unui cântec executat de ȋnvӑțӑtoare; ascultarea unui cântec interpretat de copii mai mari; audierea unei piese instrumentale; audierea unui basm muzical; audierea unor piese din folclor sau clasice, dar care să țina cont de particularitățile de vârsta ale copiilor.

Desfӑșurarea didacticӑ a audiției muzicale parcurge urmӑtoarele etape: pregӑtirea elevilor pentru audiție, prin asigurarea liniștii, poziției lejere de ascultare; captarea atenției copiilor prin povestire, cu ajutorul planșelor, imaginilor , dramatizare, descriere, legate de conținutul de idei și sentimente; etapa exercițiilor premergӑtoare audierii .Audiția propriu-zisӑ care impune anunțarea titlului lucrӑrii, a compozitorului și interpreților; stabilirea elementelor ce trebuiesc urmӑrite ȋn timpul audiției (recunoașterea modalitӑții de interpretare-vocalӑ, instrumental, voca-instrumentalӑ, stabilirea caracterului muzicii -vesel, trist, lent, dinamic); audierea lucrӑrii, comentarea audiției și stabilirea gradului ȋn care elevii au ȋnțeles piesa muzicalӑ. Evaluarea audiției constӑ ȋn stabilirea procentului de receptare a mesajului muzical. Metoda audiției este utilӑ ȋn orice etapӑ a lecției și este ȋnsoțitӑ de explicațiile necesare. Audiția, ca activitate de sine stӑtӑtoare, poate ocupa tot spațiul unei ore de educație muzicalӑ, sau poate fi combinatӑ cu repetӑri de cântece și jocuri muzicale.

Capitolul III. Microcercetare privind jocul muzical- stategie didacticӑ de realizare a competențelor disciplinei muzicӑ și mișcare la clasa pregӑtitoare

III.1 Scopul, ipoteza și obiectivele cercetӑrii

Scopul proiectului este acela de a arӑta faptul cӑ jocul muzical este o stategie didacticӑ adecvatӑ vârstei copilului de la clasa pregӑtitoare, ce contribuie la realizarea competențelor disciplinei muzicӑ și mișcare.

Ipoteza, în perspectivă etimologică, este o idee provizorie, o supoziție, o presupunere în legătură cu o problemă educațională. Cuvântul vine din limba greacă „hypo”, care înseamnă sub și „thesis”, care înseamnă poziție, așezare.

„Ipoteza denotă întrebarea la care se caută răspuns prin cercetarea ce urmează să se desfășoare; ipoteza este începutul de dezlegare a unei probleme ivite”(D.Muster ȋn Alecu Simona, 2005, p.32).

Ȋn cadrul cercetӑrii am pornit de la ipoteza potrivit cӑreia dacӑ vom proiecta și organiza activitatea de predare-ȋnvӑțare-evaluare a disciplinei Muzicӑ și mișcare , aplicând strategii didactice ȋn care jocul muzical are o pondere crescutӑ, atunci se creazӑ premisele dezvoltӑrii competențelor propuse de programa școlarӑ; se oferӑ școlarului mic posibilitatea de a se manifesta spontan și original pe muzicӑ, acte ce urmӑresc ȋn final sӑ-i trezeascӑ elevului interesul și atracția pentru muzicӑ, ȋncrederea ȋn capacitatea sa de a opera cu muzica.

Pentru verificarea ipotezei formulate mai sus, ne-am propus urmӑtoarele obiective ale cercetӑrii:

O1: Mӑsurarea achizițiilor inițiale ale elevilor pentru disciplina Muzicӑ și mișcare printr-o grilӑ de observație ;

O2: Remedierea dificultӑților ȋntâmpinate de elevi ȋn cadrul disciplinei prin joc muzical;

O3: Proiectarea și desfӑșurarea activitӑților de predare-ȋnvӑțare-evaluare a conținuturilor disciplinei Muzicӑ și mișcare, ȋn vederea atingerii competențelor, prin utilizarea cu preponderențӑ a jocului muzical;

O4: Mӑsurarea și evaluarea progreselor ȋnregistrate pe parcursul semestrului II, ca urmare a utilizӑrii preponderende a jocului muzical ȋn predarea-ȋnvӑțarea muzicii;

O5: Mӑsurarea achizițiilor finale și evidențierea eficienței jocului muzical ȋn realizarea competențelor disciplinei Muzicӑ și mișcare de cӑtre elevi.

III.2 Metodologia cercetӑrii

III.2.1 Tipul cercetӑrii. Variabile

Pentru operaționalizarea obiectivelor propuse mai sus am realizat o cercetare de tip cvasiexperimental cu rol formativ-ameliorativ întrucât pe parcursul desfășurării, copiii au fost instruiți în perspectiva realizӑrii competențelor din programa școlarӑ prin intermediul jocului didactic muzical. Precizӑm faptul cӑ cercetarea are un caracter cvasiexperimental deoarece s-a utilizat un singur eșantion de subiecți.

Investigând problematica jocului muzical ȋn sursele avute la dispoziție am realizat o lucrare organizatӑ ȋn 3 capitole, dintre care primele douӑ abordeazӑ o serie de probleme teoretice legate de jocul muzical ca și strategie didacticӑ de realizare a competențelor disciplinei muzicӑ și mișcare la clasa pregӑtitoare, urmând ca ȋn cea de-a treia parte a lucrӑrii sӑ prezentӑm ipoteza și obiectivele, metodologia utilizatӑ, etapele cercetӑrii precum și rezultatele acesteia. Am considerat util și necesar totodatӑ sӑ adӑugӑm la anexe jocurile muzicale utilizate ȋn microcercetarea noastrӑ .

În experimentul nostru, variabilele independente, ca modificări ale situației pedagogice, introduse în mod intenționat, planificat și sistematic de către cercetător, pentru a sesiza dacă efectele pe care le produc coincid cu efectele prognozate și formulate în cadrul ipotezei, se concretizează în urmӑtoarele acțiuni:proiectarea și implementarea unor activități specifice jocului muzical în cadrul ariei curriculare ”Arte și tehnologii”,care să vină în sprijinul nevoilor reale ale elevilor cu privire la studierea discipinei Muzicӑ și mișcare.

Variabilele dependente reprezintă ansamblul modificărilor ce s-au produs ca urmare a intervențiilor realizate (variabilele independente) și care urmează să fie măsurate și explicate. În experimentul nostru, variabilele dependente se exprimă în capacitatea elevilor de a dezvolta o serie de competențe muzicale prin intermediul jocului muzical.

III.2.2 Descrierea lotului de școlari participant la microcercetare

Ȋn vederea validӑrii ipotezei de lucru am inițiat și desfӑșurat ȋn anul școlar 2014-2015 o activitate de cercetare ce s-a desfӑșurat pe un lot de 20 de subiecți, copii de la clasa pregӑtitoare, din cadrul Școlii Gimnaziale Nr.2, Independența. Eșantionul de cercetare este alcӑtuit din 9 băieți și 11 fete, media vârstei fiind de 6 ani. Majoritatea copiilor cuprinși ȋn experiment au frecventat grӑdinița ȋn anul precedent. Pe parcursul cercetӑrii am constatat faptul cӑ micii școlari prezintӑ ritmuri diferite de dezvoltare intelectualӑ, unii provenind din medii sociale cu un climat educativ bun, alții provenind din medii subculturale.

Elevii clasei pregӑtitoare au manifestat interes fațӑ de activitӑțile propuse pe tot parcursul cercetӑrii.

III.2.3 Prezentarea metodelor și a instrumentelor utilizate

În vederea testării ipotezei și a realizării obiectivelor propuse, am utilizat următoarele metode de cercetare științificӑ

observația sistematică ;

experimentul pedagogic;

metoda cercetării documentelor școlare;

a) Observația sistematică are un caracter constatativ, de diagnozӑ educaționalӑ și se manifestă ca un act sistematic de urmărire a procesului instructiv-educativ, așa cum se desfășoară el, în condiții obișnuite, fără a aduce vreo modificare (Bontaș Ioan, 1994, pag. 305). Această metodă s-a folosit cu scopul de a urmări sistematic, comportamentul copiilor pe parcursul activităților, interesul manifestat în desfășurarea activităților propuse, modul de implicare ȋn jocul muzical desfӑșurat, colaborarea între colegi. Pentru observarea tuturor manifestărilor comportamentale am utilizat observația directă, participativă și continuă. Ȋn observațiile fӑcute la lecții am notat modul de manifestare al elevilor ȋn cadrul jocului didactic muzical, respectarea regulilor ȋn cadrul jocului, atingerea indicatorilor propuși, ce preferă elevii în cadrul lecțiilor, ce sarcini sunt considerate dificile, dacӑ am format competențe sau nu.

b) Experimentul pedagogic, definit ca o observație provocată, este o metodă de investigație directă, cu caracter inovator, ce presupune modificarea fenomenului pedagogic investigat, prin introducerea unui sau mai multor factori determinanți, în vederea optimizării procesului pedagogic (Bontaș, 1994, pag. 305). Pentru evitarea apariției elementelor perturbatoare este necesar ca acesta sӑ fie realizat pe cât posibil sub forma unui proces natural, firesc.

Această metodă ne-a permis crearea unor situații noi, cu scopul de a introduce modificări în desfășurarea procesului instructiv-educativ (diferite tipologii de jocuri muzicale), și urmărirea eficienței lor, care, conform ipotezei, crează premisele dezvoltării competențelor disciplinei muzicӑ și mișcare.

c) Metoda cercetării documentelor școlare este o metodӑ de investigație indirectӑ prin intremediul cӑreia am reușit sӑ facem aprecieri asupra unor caracteristici ale dezvoltӑrii ȋnvӑțӑmântului la clasa pregӑtitoare, asupra organizӑrii conținutului activitӑților instructiv-educative desfӑșurate ȋn cadrul disciplinei Muzicӑ și mișcare.

d) Pentru prelucrarea și interpretarea datelor cercetării am utilizat metode precum -realizarea unor tabele în care au fost înregistrate rezultatele obținute în urma aplicării unor teste de evaluare, observații efectuate la clasӑ – reprezentarea grafică a datelor prin diagrama areolară și histograme. Datele obținute ȋn pretest și posttest au fost colectate ȋn tabele de rezultate și analizate atât din perspectivӑ cantitativӑ cât și calitativӑ.

Instrumente

Ȋn cadrul cercetӑrii am utilizat următoarele tipuri de instrumente: proba de evaluare inițială (oralӑ), proba de evaluare finală (oralӑ), fișe de observație a copiilor în timpul lecțiilor.

Proba de evaluare inițială aplicatӑ lotului de subiecți a avut ca scop identificarea nivelului inițial de pregӑtire, acesta conținând un numӑr de 9 itemi realizați pe baza Curriculumului pentru ȋnvӑțӑmântul preșcolar (3-6/7 ani), elaborat de Min. Educației, Cercetӑrii și Tineretului ȋn anul 2008. Proba a vizat urmӑtoarele aspecte de conținut: timbrul muzical, intensitatea sunetelor, duratele sunetelor, ȋnӑlțimea sunetelor, intonarea de cântece, acompanierea ritmicӑ, asocierea de mișcӑri cu textul cântecului precum și improvizații spontane și mișcare liberӑ pe muzicӑ.

Fișele de observație au fost elaborate cu scopul de a identifica frecvența cu care se manifestӑ anumite comportamente ȋn cadrul orelor de muzicӑ și mișcare cum ar fi: gradul de implicare ȋn rezolvarea sarcinilor, gradul de rezolvare a sarcinilor. Fișele de observație au fost completate pe parcursul întregului experiment, acestea oferindu-mi informații în legătură cu nivelul cunoștințelor asimilate de fiecare elev în parte la disciplina muzicӑ și mișcare despre schimbările comportamentale ale copiilor în urma achizițiilor informaționale, despre evidențierea valențelor formative ale jocului muzical în scopul formării de competențe specifice.

Proba de evaluare finalӑ aplicatӑ lotului de subiecți a avut ca scop identificarea nivelului de pregӑtire post experimentalӑ a elevilor, aceasta conținând un numӑr de 6 itemi realizați pe baza a 6 probe. Probele au vizat urmӑtoarele aspecte de conținut: timbrul muzical, intensitatea sunetelor, duratele sunetelor, ȋnӑlțimea sunetelor, intonarea de cântece, acompanierea ritmicӑ, asocierea de mișcӑri cu textul cântecului precum și improvizații spontane și mișcare liberӑ pe muzicӑ.

III.3 Planul cercetӑrii

Cercetarea de fațӑ a vizat trei etape fundamentale:

Etapa inițială (pretest)

Aceasta s-a desfășurat în perioada 15 septembrie- 31 octombrie 2014 în cadrul căreia s-au aplicat grila de evaluare inițială. Această probă a reprezentat punctul de plecare ȋn efectuarea cercetӑrii, aceasta oferindu-mi date importante cu privire la nivelul achizițiilor din perioada preșcolarӑ, pe baza cӑruia am alcӑtuit noul program de instruire.

Etapa formativă (cvasiexperimentală)

Aceastӑ etapӑ s-a realizat ȋn perioada 1 noiembrie 2014-30 aprilie 2015. Investigațiile și demersurile realizate în etapa inițialӑ ne-au determinat să propunem implementarea unor strategii didactice (diverse jocuri muzicale) care să contribuie la dezvoltarea competențelor disciplinei Muzicӑ și mișcare ȋntr-o manierӑ cât mai naturalӑ și mai atractivӑ pentru elevi.

Etapa finală (posttest)

S-a desfășurat pe parcursul lunii mai, anul 2015 ,la finalul intervenției experimentale, prin reaplicarea eșantionului de subiecți a probelor de evaluare a activităților, după care s-au comparat rezultatele, s-au efectuat analize, s-au constatat efectele experimentale, în urma derulării primelor două etape. Scopul acestei probe, a fost de a stabili nivelul cunoștințelor asimilate de lotul de subiecți, în urma implementării factorului experimental (activități de dezvoltare a competențelor prin intermediul jocului muzical).

III.3.1. Etapa inițialӑ (pretest)

Primul pas în realizarea cercetării l-a constituit evaluarea inițială a copiilor. Această evaluare are rolul de a verifica nivelul inițial al aptitudinilor, al capacităților interpretative și al cunoștințelor muzicale ale copiilor. În funcție de rezultatele obținute am stabilit strategia didactică ce va fi abordată în demersul didactic. Prin proba de evaluare inițialӑ am urmӑrit urmӑtoarele capacitӑți:

1. Diferențierea auditivӑ a timbrului sunetelor din mediul apropiat și al sunetelor muzicale.

2. Diferențierea auditivӑ a intensitӑții sunetelor din mediul apropiat și a sunetelor muzicale.

3 Diferențierea auditivӑ a duratelor sunetelor din mediul apropiat și a sunetelor muzicale.

4. Să diferențieze auditiv înălțimea sunetelor muzicale.

5. Să intoneze cântece pentru copii.

6. Să acompanieze ritmic cântecele.

7. Să asocieze mișcările sugerate de textul cântecului cu ritmul acestuia.

8. Să exprime prin mișcare starea sufletească creată de muzica audiată.

9. Să improvizeze spontan, liber scurte motive sincretice: text onomatopeic + melodie, text onomatopeic + mișcare, text onomatopeic + melodie +mișcare.

Ȋn vederea atingerii indicatorului cu numӑrul 1 (diferențierea auditivӑ a timbrului sunetelor din mediul apropiat și al sunetelor muzicale) am desfӑșurat urmӑtoarele activitӑți: ascultarea unei poezii despre toamnӑ ȋn comparație cu audierea unui cântec despre toamnӑ (,,Acum e toamnӑ, da!, muzica Grigore Teodosiu) recunoașterea unor sunete din mediul ȋnconjurӑtor cum ar fi: ciripitul pӑsӑrelelor, zumzӑitul albinelor,claxonul mașinii, nechezatul cailor, etc.

Obiectivul operational propus prin aceastӑ probӑ a fost :

sӑ diferențieze sunetele vorbite de cele cântate.

Descrierea activitӑții: Pentru ȋnceput am inițiat o discutie despre anotimpul ȋn care ne aflӑ, iar mai apoi le-am recitat copiilor o poezie despre toamnӑ. Dupӑ recitarea poeziei, pe aceleași versuri, le-am propus spre audiție cântecul ,,Acum e toamnӑ, da!”.Copiii au reușit sӑ diferențieze sunetele vorbite de cele cântate. Mai apoi, cu ajutorul unei prezentӑri power point, le-am prezentat un colaj de sunete muzicale ȋn amestec cu sunete din mediul ȋnconjurӑtor (ciripitul pӑsӑrelelor,sunetele produse de vioarӑ, zumzӑitul albinelor,sunetele produse de chitarӑ, claxonul mașinii, nechezatul cailor, etc)

Ȋn vederea atingerii indicatorului cu numӑrul 2 (diferențierea auditivӑ a intensitӑții sunetelor din mediul apropiat și a sunetelor muzicale) am desfӑșurat jocul muzical ,,Eu cânt tare, tu cânți ȋncet”.