Investigarea Si Stimularea Dezvoltarii Proceselor Afective, la Copiii Prescolari
Investigarea și stimularea dezvoltării proceselor afective, la copiii preșcolari
Cuprins:
Argument
Capitolul I: Fundamentarea teoretică a lucrării
I.1. Definirea și specificul proceselor afective
I.2. Clasificarea trăirilor afective
I.3. Caracterizarea proceselor afective
I.4. Afectivitatea și evoluția ei în copilărie
I.5. Problemele privind dezvoltarea proceselor afective la copilul
preșcolar
Capitolul II: Investigarea proceselor afective
II.1. Metode de cercetare
II.2. Formularea ipotezei de lucru
II.3. Alegerea eșantionară
Capitolul III: Investigarea proceselor afective
III.1. Modalități de investigare a proceselor afective
III.2. Educarea afectivității preșcolarului din grupa mijlocie
Capitolul IV: Concluzii
Bibliografie
Argument
În perioada preșcolarității, creșterea fizică, ucenicia în domeniul limbajului, creativității motrice, a descoperirii sociale a inteligenței, sunt extrem de rapide și condiționează achizițiile ulterioare. Aflat în perioada maximei receptivități, preșcolarul se dezvoltă din punct de vedere fizic dar și cognitiv și afectiv, volițional și comportamental.
Copilul trebuie educat în calitate de membru al unei comunități, trăind în sânul acesteia. Prin urmare, vor trebui puse în folosul său toate resursele educative ale comunității din care face parte, pentru a-l ajuta și a-l îndruma, el fiind într-o perioadă de pregătire pentru viața adultă. Educația preșcolară este baza educației permanente și ale autoeducației din perioada vârstei adulte.
Tot ce-l înconjoară pe copil este purtător de mesaje, din punct de vedere spiritual și moral. Dar, mai presus de orice este dragostea celor din jur, care induc în sufletul copilului stări afective pozitive, valoarea normelor morale promovate de ei. Iată ce spunea Frobel: „Mamă, recunoaște-mi iubirea copilului tău, nu numai o plăcere ci o problemă și o datorie a vieții. Te vei bucura de iubirea și stima lui, așa cum î-i asiguri educația. Deșteaptă, înnobilează gândirea, voința și mai ales fapta ta, dacă vrei să devii tabloul lui de urmat”.
Cred că în rândurile culese din revista copilul, apărută în 1936, sunt descrise, sub toate aspectele, laturile și modalitățile, fațetele educative ce trebuie oferite. „Eu sunt copilul. Sunt cea din urmă și cea mai veche instituție din lume, iar când mă duc îl las copiilor, care vin după mine.
Menirea mea este să las pământul mai bun decât l-am găsit. Împreună cu milioanele de frățiori și surioare, ne-am împlinit menirea, dacă lumea nu ne-ar mai pune piedici.
Deocamdată am nevoie de lapte curat, aer proaspăt și de joc.
Mai târziu îmi trebuie școli bune, ca să mă pregătesc pentru viață.
Vreau să trăiesc, să râd și să iubesc, vreau să mă joc și să muncesc.
Vreau să ascult cântece frumoase, să citesc cărți bune, să privesc tablouri frumoase.
Vreau să clădesc case și drumuri, mașini și cetăți. Vreau să alerg prin pădure, să mă scald în gârlă, să mă joc în zăpadă.
Eu sunt trecutul, prezentul și viitorul. Neteziți-mi calea și vă voi ajuta la rândul meu. Sunt nădejdea voastră. Sunt copilul.”
Lucrarea de față dorește să ridice câteva probleme specifice muncii de cunoaștere și formare a trăirilor afective la copii. Atât experiența mea la catedră cât și bibliografia de specialitate m-au conștientizat că în dezvoltarea copilului, la fel, sau poate chiar mai importantă decât dezvoltarea cognitivă, volitivă, comportamentală, este dezvoltarea afectiv-emoțională.
Adaptarea înseamnă interrelaționare umană. Interrelaționarea înseamnă să ai un statut bun și roluri pe măsură în societate, să știi să negociezi social, să te adaptezi din punct de vedere afectiv situațiilor sociale, să fii expresiv și empatic, să ai o viață spirituală bogată și complexă din punct de vedere al trăirilor emoționale, a sentimentelor și valorilor morale. Atitudinile și caracterul să-ți fie pe măsură.
Capitolul I
Fundamentarea teoretică a lucrării
I.1. Definirea și specificul proceselor afective
Conceptul de afectivitate a dobândit statutul de aspect fundamental al personalității care însoțește celelalte procese psihice (gândirea și limbajul, procesele senzoriale, memoria, voința) fără a se identifica cu ele. Ea este acum apreciată ca rezonanță subiectivă a individului în raport cu factorii din mediul extern și intern. Omul nu se raportează cu indiferență la realitate, dimpotrivă, obiectele, fenomenele, evenimentele cu care intră în interacțiune au pentru el valențe afective, impulsionează aparința unor trebuințe, corespund sau nu unor nevoi și aspirații ale sale, intereselor și idealurilor lui. Între stimulii interni (motivaționali) și realitatea înconjurătoare au loc confruntări și ciocniri de importanță și prioritate, a căror efecte sunt tocmai procesele afective. Se știe că aprobarea sau satisfacerea cerințelor interne generează plăcere, mulțumire, entuziasm, bucurie iar contrazicerea, blamul, defăimarea duc la nemulțumire, indignare, neplăcere, tristețe.
În cadrul proceselor afective, pe prim plan nu se află atât obiectul cât valoarea, semnificația, valențele pe care acesta le poartă pentru subiect. Nu obiectul în sine este important, ci relația dintre el și subiect, pentru că numai într-o astfel de relație, obiectul capătă semnificații, în funcție de gradul și durata satisfacerii trebuințelor subiectului. Acest lucru ne permite să înțelegem de ce unul și același obiect, produce stări afective diferite, unor persoane diferite, de ce unul și același obiect este important pentru cineva și indiferent pentru altcineva. Chiar același obiect poate produce la aceeași persoană stări afective diferite, în momente și contexte diferite. Relaționarea unică sau repetată a individului cu diverse obiecte, fenomene, evenimente se soldează cu construirea diferențiată clar, de roboți și mașini de calcul, de așanumita inteligență artificială. Dacă rațiunea omului poate fi reprodusă de către calculator, stările și trăirile lui afective fac parte din structura lui specifică de personalitate.
Omul este om datorită relaționării sale cu alți oameni. Cu alte cuvinte, omul este o ființă socială și esența ontogenezei umane stă în relațiile multiple ale membrilor unei comunități în care omul învață modele și oferă modele de comportament altora, în care își însușește reguli, norme, valori sociale dar și moduri de exteriorizare afectivă și de comunicare interumană a unor dispoziții, emoții, sentimente. În colectivități diferite de pe mapamond sunt gesturi universal valabile și care exprimă dispoziții sau emoții de același fel (ex: semnele de prietenie, de amenințare) dar sunt și diverse manifestări emoționale care țin de cultura unei civilizații.
Omul învață de mic copil prin imitare și interiorizare moduri de manifestare ale trăirilor sale afective precum și moduri de reprimare, frânare, ale altora.
I.2. Clasificarea trăirilor afective
Procesele afective sunt în același timp trăire și comunicare, stare și acțiune, concentrate interne dar și manifestări exterioare, datorită acestor particularități existând clasificări ale lor după o multitudine de criterii. Unele dintre acestea sunt:
proprietățile trăirilor afective: intensitate, durată, mobilitate, expresivitate;
gradul lor de conștientizare (unele sunt sub controlul direct al conștiinței, altele nu);
nivelul calitativ al formelor motivaționale, din care izvorăsc: unele provin din nesatisfacerea trebuințelor, altele din nesatisfacerea idealurilor, convingerilor, altele din dorința de satisfacere a modului de a vedea viața.
Pornind de la aceste criterii, procesele afective sunt de trei categorii: primare, complexe și superioare.
1. Procese afective primare – au un caracter elementar, spontan, sunt slab organizate în plan subiectiv, susțin atitudini care pot fi oricând schimbate. Procesele psihice care reflectă relațiile dintre obiecte și subiect sub forma unor trăiri, uneori atitudinale, poartă denumirea de procese afective.
Aspectul de atitudine personală, activă și unică, până la o anumită atribuție pe care o proiectăm către obiect pare să fie nota definitorie a tuturor fenomenelor afective. În ecoul proceselor afective, relația subiect-obiect, se dezvoltă prin starea generală de vibrație a individului, la valoarea și semnificația evenimentelor date. De exemplu, privind un lac limpede, recepționăm ca măsuri obiective: întinderea, culoarea, claritatea apei, reflexia razelor solare strălucitoare în el și spunem că este splendid, ne încântă, atribuindu-i ecoul și vibrația impresiilor, din întreaga noastră ființă. Tot astfel, o floare parfumată, o reflectăm ca fiind și plăcută, succesul unei echipe naționale la un concurs sportiv îl trăim cu deosebită bucurie și mândrie. Prin urmare, sentimentele nu reflectă însușirile obiectelor, ci impactul lor asupra stării subiectului, modificările dispozițiilor interne ale individului și atitudinea externă a acestuia față de lumea înconjurătoare. „Stările afective înfățișează o dinamică generală, orientată, polarizatoare, de concordanță sau neconcordanță a stimulilor, cu toate așteptările și trebuințele subiectului. Totodată, procesele afective, angrenează în desfășurarea lor o seamă de subsisteme neurofuncționale nespecifice cu ecouri în cele mai profunde mecanisme vegetative, în formațiunile reticulare, ca și în structurile complexe ale emisferelor cerebrale. ”1)
Natura proceselor afective este profund socială. Indiferent dacă e vorba de reacții emoționale sau de stări și atitudini afective, mai persistente, ele evidențiază, existența unor tipare de afectare, de declanșare interioară și de expresie afectivă, cultural, determinată. Ne impresionăm și ne exteriorizăm afectiv, după modelele structurale preluate din colectivitate. Sunt fapte în cultura tribală a unor populații, care ne înfricoșează, dar la indivizii tribului, ele pot constitui sentimente de mândrie și de bucurie. Întotdeauna stările și trăirile afective ale oamenilor, sunt considerate, promovate sau reprobate de către societatea în care trăiesc. Se cuvine să spunem, că tiparele emoționale, modelele de impresie și expresia afectivă, nu se pot elabora, în afara unor premise și structuri energetice ereditare, de specie umană. Procesele afective ale individului, au la bază atât structurile reacționale necondiționate, ale organismului (impulsurile instinctive), cât și mecanismele active reflex-condiționate, precum și întreaga activitate nespecifică, a formațiunilor reticulare ale sistemului nervos.
Procesele afective, deși susțin, nuanțează sau provoacă celelalte procese psihice, au specificul lor. Astfel, spre deosebire de procesele cognitive, în care omul operează cu instrumente specializate, în procesele afective, reacționează cu întreaga sa ființă. Afectivitatea este o vibrație concomitent organică, psihică și comportamentală, ea este o tensiune a întregului organism, cu efecte de atracție sau respingere, căutare sau evitare. Procesele afective constituie armonizarea sau conflictul individului, interpretat ca un tot, ca un sistem, cu lumea și cu sine, cu ambianța exterioară dar și cu cea care se produce în propriul său organism, cu interiorul său, cu evenimentele prezente dar și cu cele reamintite sau imaginate, deci am putea spune că afectivitatea reprezintă rezonanța lumii în subiect și vibrația subiectului în lumea sa.
În procesele cognitive subiectul se subordonează obiectului pe care îl investighează și încearcă să-l epuizeze din punct de vedere al conținutuli său, în cele afective el se subordonează relației, într-un fel lui însuși, pentru că el este cel care impune o anumită valoare sau semnificație emoțională a lucrurilor din realitatea obiectivă reflectate în mod subiectiv. Procesele afective sunt declanșate prin fapte cognitive cum ar fi lecturarea unei cărți, vederea unui tablou, audiția unei bucăți muzicale, retrăirea unor întâmplări din trecut, dar ele nu sunt reductibile la acestea. Ceea ce contează nu sunt potențele și organizarea cognitivă a indivizilor ci organizarea lor motivațională, raportul obiectulbordonează obiectului pe care îl investighează și încearcă să-l epuizeze din punct de vedere al conținutuli său, în cele afective el se subordonează relației, într-un fel lui însuși, pentru că el este cel care impune o anumită valoare sau semnificație emoțională a lucrurilor din realitatea obiectivă reflectate în mod subiectiv. Procesele afective sunt declanșate prin fapte cognitive cum ar fi lecturarea unei cărți, vederea unui tablou, audiția unei bucăți muzicale, retrăirea unor întâmplări din trecut, dar ele nu sunt reductibile la acestea. Ceea ce contează nu sunt potențele și organizarea cognitivă a indivizilor ci organizarea lor motivațională, raportul obiectului (perceput, gândit sau imaginat, cu necesitățile, trebuințele subiectului, cu gradul lor de satisfacere). Procesele afective, deși diferite de cele cognitive, sunt într-o strânsă interacțiune cu acestea. Atunci când conflictul afectiv, produs de ciocnirea dintre emoții, sentimente, pasiuni, este solidar cu conflictul cognitiv, cu ciocnirea ideilor, concepțiilor, modalităților de rezolvare a problemelor, randamentul activității intelectuale este unui foarte bun. Atunci când tensiunea afectivă scade, când se ajunge până la starea de indiferență, se va reduce și capacitatea individului de a soluționa probleme noi.
Afectivitatea este prezentă în pulsiunile inconștientului dar și în cele mai înalte produse sau fapte ale conștiinței. Datorită interdependenței ei cu toate celelalte procese psihice, afectivitatea este considerată ca fiind componenta bazală, infrastructurală a psihicului, dar și nota lui definitorie, deoarece prin afectivitate omul se află uneori aproape de infrastructura sa biologică, de faptele subconștientului și înconștientului. Din această categorie a proceselor afective fac parte:
Tonusul afectiv care însoțește procesele cognitive, și care se referă la relațiile emoționale ce însoțesc, colorează, orice act de cunoaștere: o senzație, o reprezentare, o reevocare, un gând. Trezesc în noi stări afective culorile, sunetele, mirosurile, formele percepute care generează nu numai acte cognitive ci și afective (plăcere, neplăcere, euforie și altele).
Trăirile afective de origine organică sunt provocate de buna sau deficitarea funcționare a organelor interne. De exemplu, în cardiopatii apar stări de alarmă afectivă, în bolile gastro-intestinale se instalează stări de apatie, în hepatită predomină euforia iar în maladiile pulmonare sunt prezente stările de iritare, de nervozitate.
Afectele sunt forme afective simple, rudimentare și impresive, puternice, forate intense și violente, de scurtă durată, cu apariție bruscă și desfășurare dezlănțuită. În această categorie intră: groaza, mania, frica, spaima, accesele de plâns, râsul în hohote deși, aceste stări sunt reorganizate socio-cultural, ele se află foarte aproape de instincte. Sunt însoțite de o bucată expresivitate, se manifestă direct, uneori necontrolat și pot duce, chiar la acte necugetate. Se supun Doar parțial controlului cortical (scoarța cerebrală) dar pentru că acest control există, omul nu este considerat iresponsabil și nu este absolvit nici chiar de acțiunile făcute sub impulsul afectelor.
2. Procesele afective complexe, se caracterizează printr-un grad mai mare de conștientizare și intelectualizare. În această categorie intră:
Emoțiile curente sunt forme afective de scurtă durată, active, interne, provocate de însușirile obiectelor, au un caracter contextual, o desfășurare tumultuoasă sau calmă, o orientare bine determinată spre un anumit obiect sau o anumită persoană. Exemple: bucuria, tristețea, simpatia, plăcerea, dezgustul. Ele sunt mult mai variate decât afectele, se manifestă în comportamentul observabil în mod nuanțat și rafinat, în principal, după tipare și conveniente socio-culturale.
Emoțiile superioare, sunt legate nu atât de obiect cât de o activitate pe care o desfășoară o persoană. Ele pot să apară în cadrul activităților intelectuale, în reflectarea frumosului din realitate, în realizarea comportamentului moral. De obicei implică evaluări din partea subiectului, acordări de valențe, de valori activităților desfășurate. Când între ele și situațiile de viață, există coincidență, asistăm la acumularea și sedimentarea lor treptată, fapt care generează, stări emoționale, pe măsură. Conflictul dintre așteptările și obișnuințele emoționale, pe de o parte și caracterul imediat al situațiilor cu care ne confruntăm, pe de altă parte, produce șocul emoțional. Emoțiile curente, spre deosebire de afecte, se supun în mai mare măsură învățării, existând o formă a acesteia numită învățare afectivă.
Dispozițiile afective, sunt stări difuze, cu intensitate variabilă și durabilitate relativă. Spre deosebire de emoții, care au o orientare precisă, ele sunt vagi. Individul nu-și dă seama decât în urma unei temeinice analize de cauza sau cauzele dispozițiilor și atunci când este vorba de o dispoziție negativă, înlăturarea cauzelor înseamnă și dizolvarea stării de dispoziție negativă. Dacă o stare dispozițională se repetă și se permanentizează, ea se poate transforma în trăsătură de caracter. Firile reci, taciturne, anxioase, mohorâte, blazate ca și cele bine dispuse, deschise, vesele, entuziasmate, se formează tocmai prin prelungirea în timp, în personalitatea și comportamentul individului, a dispozițiilor afective trăite de acesta în ontogeneza sa.
3. Procesele afective superioare, se caracterizează prin restructurare și raportare valorică, situată nu la nivel de obiect (ca și în cele primare), de activitate (ca și în cele complexe), ci la nivel de personalitate, depășind prin conținutul și structura lor, stările emoționale dispersate și pasagere.
Sentimentele, sunt trăiri afective intense și de lungă durată, relativ stabile, specific umane, condiționate social-istoric. Prin gradul lor de stabilitate și generalitate, iau forma unor atitudini afective care se păstrează multă vreme, uneori de-a lungul întregii vieți, chiar și atunci când o anumită situație provoacă noi sentimente. Exemple: dragostea, ura, invidia, gelozia, admirația, îndoiala, recunoștința, includ elemente de ordin intelectual, motivațional, voluntar și caracterizează omul, ca personalitate. Psihologul Vasile Pavelcu afirmă că sentimentele organizează conduita. În lucrarea sa, „Din viața sentimentelor”, ne spune: „Sentimentul organizează și susține activitatea intelectuală, emoția o dezorientează și eclipsează; sentimentul este un factor de coeziune a structurilor intelectuale, emoția este un factor de dislocare, de desociere, de rupere a unității mintale; sentimentul este un fenomen normal de ordine, emoția este criză și haos”. În cazul sentimentelor, obiectul afecțiunii este mult mai bine conștientizat, persoana îndrăgostită știe pe cine și de cele mai multe ori chiar și de ce iubește. Sentimentele fac parte din nucleul personalității, dominante în sentimente sunt structurile neuro-psihice corticale, ele angrenează și celelalte nivele nervoase inferioare (sistemul vegetativ, hormonal).
Pasiunile, au la bază mecanismele corticale și subcorticale, puternic consolidate și generalizate prin acțiune. Ele sunt fenomene afective dintre cele mai stabile, angrenând și anumite deprinderi și obișnuințe din conduita individului, creindu-i o adevărată nevoie internă de a se implica în accțiune și de a trăi continuu pasiunea, de a o alimenta permanent. „Fără pasiune omul nu e decât o forță latentă” (Amiel) mobilizându-și pasiunile nobile, superioare, cu orientare socială pentru adevăr, dreptate, bine, omul se revitalizează, își consumă energia creatoare, învinge multe greutăți. Uneori el trebuie să lupte cu pasiunile negative așa-numitele patimi sau vicii, dirijate de scopuri egoiste, dăunătoare, ce pun stăpânire pe personalitate și o domină provocând devieri de comportament.
Între diferitele categorii de procese afective există legături, ele fiind interdependente. Sentimentele pot evolua uneori spre pasiuni, emoțiile intersectează sentimentele și le amplifică sau după caz, le diminuează în intensitate, o pasiune neexersată mult timp ori anihilată, în condiții speciale, poate fi redresată și readusă printr-un tratament de șoc emotiv.
1) Tucicov, B. A., – „Psihologia generală și psihologia socială”, EDP, București, 1977
I.3. Caracterizarea proceselor afective
Trăirile afective exprimă raporturile de satisfacție sau insatisfacție, ale persoanei, față de stimulările și situațiile din jur, atitudinile sale de aprobare sau dezaprobare, de apropiere sau respingere, de căutare sau evitare a stimulilor în raport cu așteptările și trebuințele pe care le are. Procesele afective angrenează în desfășurarea lor o seamă de subsisteme neurofuncționale nespecifice, cu ecou în cele mai profunde mecanisme vegetative, în formațiunile reticulare și în structurile complexe ale emisferelor cerebrale.
Fenomenele afective au o origine profund socială dar tiparele emoționale, modelele de impresie și expresie afectivă implică premise și structurări energetice ereditare, de specie umană.
Procesele afective se caracterizează prin: polaritate, intensitate, durată, mobilitate, expresivitate.
Polaritatea fenomenelor afective, se referă la tendința lor direcțională, în individ, de a se apropia de un pol sau altul, respectiv, de a fi la un moment dat, ori bucurie – ori durere, ori plăcere – ori neplăcere, ori dragoste – ori ură, însemnând că pentru unul sau același obiect sau persoană, în același timp, individul nu poate nutri ambii poli ai afectivității. Nu poți în același timp să-ți iubești și să-ți urăști colegul de cameră, este imposibil ca o melodie pe care o ascultăm să ne placă și totodată să ne displacă în aceeași unitate de timp. Trecerea de la un pol la altul, al procesului afectiv, este posibilă numai în mod succesiv, ca efect al reconsiderării afective și printr-o serie de stări intermediare. În mod curent, se consideră că stările afective plăcute sunt întotdeauna stenice, pe când cele neplăcute sunt astenice, fapt inexact. Succesul, de exemplu, ca stare afectivă pozitivă, plăcută, poate fi stenică pentru unii oameni, mobilizându-le activitatea, dar astenică pentru alții, făcându-i să se mulțumească cu ceea ce au obținut. La fel de eronată este și opinia conform căreia trăirile afective ar fi perfect, exclusiv sau absolut polarizate. În realitate o trăire afectivă este predominant plăcută, dar la gândul că se va termina, consumă, generează și o ușoară undă de regret sau de tristețe. Nu este obligatoriu ca ceea ce este plăcut pentru o persoană, să fie la fel de plăcut și pentru alta. Polaritatea trăirilor afective se manifestă în funcție de particularitățile situației și sunt dependente mai ales de particularitățile personale. Vasile Pavelcu face, în această privință, câteva observații interesante: dinamica afectivă confirmă dictonul „extremele se atrag”. Iubirea este mai aproape de ură decât de indiferență, excesul de bucurie ne apropie de tristețe, gelozia apare drept „energia iubirii convertită în ură”2), depășirea limitei în extinderea simpatiei ajunge în pragul antipatiei, a pretinde unei persoane un sentiment pe care nu-l are, înseamnă a favoriza nașterea, la această persoană, a unui sentiment opus, grație reacției de apărare.
Intensitatea proceselor afective exprimă forța și profunzimea cu care se instalează la un individ un anumit proces afectiv. Ea este direct proporțională cu valoarea și sensul avut pentru subiect a unui obiect al acțiunii sale, precum și cu particularitățile psiho-energetice ale individului, cu capacitatea sa afectivă. Se cunoaște faptul că unii oameni vibrează afectiv mai intens, chiar și la evenimente comune, fără prea mare importanță, pe când alții rămân oarecum reci, impasibili sub raport afectiv, chiar și în fața unor evenimente dramatice. Creșterea intensității proceselor afective nu are loc prin repetarea stimulului (ca și la memorie), care ar duce la tocirea afectivității, ci prin amplificarea semnificațiilor afectogene ale obiectului sau persoanei, cu care suntem în interacțiune. Creșterea acestei intensități trebuie să se facă în interiorul anumitor limite, deoarece depășirea acestora duce la perturbarea activității.
Durata proceselor afective înseamnă întinderea lor în timp și perseverența în aceste trăiri indiferent dacă persoana sau obiectul care le-au provocat, sunt prezente sau nu. Un sentiment poate dura un an, doi, sau toată viața. O emoție poate dura câteva ore sau câteva clipe, frica sau groaza în fața unui accident persistă și după ce pericolul a trecut, dragostea se păstrează chiar dacă ființa iubită nu mai există. Această caracteristică are o mare importanță deoarece întreține permanent semnificația afectogenă a unui stimul, care poate fi un obiect sau o persoană și astfel menține în permanență o anumită stare afectivă față de el.
Mobilitatea proceselor afective exprimă fie trecerea rapidă în interesul aceleiași trăiri emoționale, de la o fază la alta ale acesteia, fie trecerea de la o stare afectivă la alta. În primul caz, este vorba de trecerea de la stadiul primar, care exprimă o trăire nespecifică de incertitudine, bazat în deosebi pe deficitul de informație, la stadiul secundar, care presupune o trăire specifică, adecvată deznodământului favorabil sau nefavorabil bazat pe relevanța informației acumulate. În cel de al II-lea caz avem deaface cu trecerea de la emoție la un sentiment și de la un sentiment de un anumit tip la un sentiment de alt tip (Exemplu: de la dragoste la ură sau invers). „Un câmp afectiv este cu atât mai labil, mai susceptibil de a-și schimba tonalitatea afectivă în una contrarie, cu cât tensiunea lui este mai înaltă.3) Mobilitatea vieții afective este refluxul dinamicii relațiilor umane în raport cu lumea reală. Modificarea trebuințelor, intereselor și obișnuințelor omului, în funcție de experiența sa, antrenează și schimbări, pe plan afectiv. Când în loc de succesiune sau alternanță, trăiesc simultan sentimente contradictorii (Exemplu: dragoste și ură, atracție și repulsie), se instalează în viața psihică a persoanei o anumită ambianță afectivă derutantă pentru ea. De asemenea, o mobilitate foarte mare a trăirilor afective, instabilitatea afectivă, reprezintă o deviere de la normal și face dificilă relaționarea individului cu ceilalți, echilibrarea și integrarea lui cu mediul ambiant.
Expresivitatea proceselor afective constă în capacitatea acestora de a se exterioriza, de a putea fi „văzute”, „cititre”, „simțite” de cei din jur. Exteriorizarea stărilor afective se face prin intermediul expresiilor emoționale. Cele mai cunoscute dintre acestea sunt: mimica, care se referă la ansamblul modificărilor expresive, la care participă elementele mobile ale feței: deschiderea ochilor, direcția privirii, pozițiile succesive ale sprâncenelor, mișcările buzelor, prin intermediul cărora comunicăm în exterior bucuria, suferința, mâhnirea, descurajarea, indignarea, sfidarea, surpriza; pantomimica descoperă ansamblul reacțiilor, la care participă tot corpul: ținuta, mersul, gesturile, de exemplu mersul sprințar, săltăreț, care comunică bucuria, buna dispoziție sau mersul încet, agale, care trădează supărare, tristețe, modificările de natură vegetativă, constau în amplificarea sau diminuarea ritmului respirației, vasoconstricția, vasodilatația, creșterea conductibilității electrice a părului, creșterea sau scăderea tonusului muscular, modificarea compoziției chimice a sângelui sau hormonilor, care se observă prin paloare, roșeață, tremurături, lacrimi, transpirației, gol în stomac, schimbarea vocii, a intensității vorbirii, intonației și timbrului vocii. După intonație, un „da” poate fi mai negativ decât un „nu”. Bernard Show spunea că există 100 de feluri de a spune „da” și 1000 de feluri de a spune „nu”. Expresiile emoționale sunt intercorelate și se subordonează stărilor afective, dând naștere conduitei emoțional-expresive. De exemplu, conduita expresivă a tristeții este: atârnarea brațelor, aplecarea capului, pleoapele și colțul buzelor lăsate în jos, mișcări fără vigoare, față „pământie” și altele, iar această conduită se deosebește de conduita expresivă a bucuriei: ținută dreaptă, ochii deschiși și strălucitori, mobilitatea brațelor, în general a mușchilor, gură zâmbitoare. Expresiile și conduitele emoționale se învață, se însușesc în timpul vieții, fie prin imitație, fie prin efort voluntar. Așa se explică, la orbii din naștere, cu o experiență emoțională foarte săracă, lipsa de expresivitate a feței. Dar prin procedee speciale de învățare și lor li se pot forma unele conduite expresiv-emoționale. Omul are capacitatea de a simula și de a folosi convențional expresiile emoționale pentru a transmite o anumită stare afectivă, chiar dacă aceasta nu există. De aici posibilitatea diferențierii între trăirile afective și expresiile emoționale. Spre exemplu, un actor nu trăiește întotdeauna afectiv comportamentele pe care le exteriorizează. Convenționalitatea socială a expresiilor și conduitelor emoționale, codificarea lor în ritualuri, obiceiuri, tocmai în funcție de particularitățile contextului social în care se manifestă, are o mare valoare adaptativă, în sensul că facilitează un comportament dezirabil din partea individului. Semnificativ este și faptul că sub influența condițiilor sociale au apărut expresii emoționale noi cum ar fi zâmbetul cu diversele sale nuanțe: binevoitor, ironic, condescent, aprobativ, disprețuitor, indiferent, răutăcios. Expresiile emoționale îndeplinesc roluri importante în comportamentul omului: rolul de comunicare, care exprimă în exterior o anumită stare afectivă trăită sau de o persoană sau cea pe care dorește ca ceilalți să o perceapă. De exemplu urmărind expresiile emoționale de pe chipul copiilor din grupa sa, educatoarea își poate da seama dacă aceștia sunt implicați sau nu într-o activitate. „Mimica și pantomimica – spune V. Pavelcu – devin limbaj, ca și cuvântul articulat, ele se învață luând forma socială a tiparelor și modelelor create de generații.”4) Rolul de influențare a conduitei celorlalți, rolul persuasiv ajută o persoană să-și extindă influența asupra celorlalți, să-i convingă, să-i atragă de partea lui. O pearsoană poate plânge pentru a impresiona, pentru a obține mângâierea, acordul celorlalți, pentru a-și atinge scopul, o altă persoană manifestă teamă pentru a se asigura de ajutorul cuiva. „Mediul social selecționează – prin mecanismul condiționării instrumentale – expresiile de bază, dezvoltând unele și inhibând altele, ele creează un adevărat limbaj mimic în care gesturile convenționale și semnele prelungesc și diversifică expresiile spontane. Varietatea gesturilor, în arii socio-culturale diferite este cunoscută.5) Expresiile emoționale îndeplinesc și rolul de autoreglare, în vederea adaptării la o situație cu care ne confruntăm. Omul plânge în situațiile dramatice și râde în situațiile hilare. Comportamentul invers ar fi un exemplu concludent, de dezadaptare expresiv-emoțională. Rolul de contagiune, adică puterea de a transmite și de a trezi reacții similare și la alte persoane, de a da naștere la stări afective colective: pozitive sau negative, sunt legate de forța de coeziune sau dezbinare a grupului. Un alt rol pe care-l îndeplinesc expresiile emoționale este cel de accentuare sau diminuare a stării afective. Se știe că plângând ne putem „descărca”, elibera sau dimpotrivă, „încărca” afectiv. O altă caracteristică a proceselor afective este subiectivitatea. Orice fenomen psihic este individual, în sensul că aparține unui subiect iar stările afective, prin aspectul lor de trăire intrinsecă întrunesc această caracteristică, în mod deosebit. Procesele afective relevă gradul de potrivire/contrariere între nevoile subiectului și datele lumii externe, ele reflectă relația dintre individ și evenimentele ambientale. „Informația afectivă se traduce prin plăcere – neplăcere, cuplu care privește mai ales subiectul și trebuințele sale, fără a fi independent de contextul cognitiv, de informația obiectuală.”3) O altă trăsătură a proceselor afective este valoarea lor motivațională. „Orice stare afectivă posedă o tensiune relativă. Nu există efect care să nu posede și un grad energetic, o tensiune gata să se descarce, de convertire într-o acțiune sau de fixare într-o anumită postură.”3) Procesul afectiv nu este doar un însoțitor al motivului acțiunii ci poate deveni el însuși un motiv. „Sentimentele dobândesc statutul de vectori motivaționali ai conduitei pentru că ele includ elementul de direcționare – referințe la persoane, evenimente, idei – și de polarizare energetică… fenomenul afectiv trebuie considerat ca fiind atitudine care în acelați timp reflectă, înregistrează dar și orientează, reglează conduita.”5)
În anii 80, Howard Gardner, elaborează teoria inteligențelor multiple, identificând cel puțin opt tipuri de inteligențe specifice, legate de conținuturi. Astfel se destramă mitul faimosului IQ, coeficient de inteligență ce măsoară inteligența ca o aptitudine generală, bună la toate.
Inteligența interpersonală și intrapersonală, combinate, reprezintă ceea ce a intrat în literatura de specialitate sub numele de inteligență emoțională. I.E. Este abilitatea individului de a recunoaște, identifica, conștientiza, exprima și controla emoțiile. Folosirea inteligentă a emoțiilor înseamnă:
stăpânirea impulsurilor emoționale;
receptivitate la sentimentele celuilalt;
citirea emoțiilor celorlalți;
asigurarea echilibrului emoțional personal;
gestionarea și negocierea conflictelor;
păstrarea relațiilor interpersonale pozitive.
D. Wechsler, autorul unor teste de inteligență, standardizate, consideră că adaptarea idividului la mediu, se realizează prin elemente cognitive dar și prin cele non-cognitive: afective, sociale, personale.
Te naști cu o astfel de inteligență? Există elemente în structura de personalitate: echilibrul, extroversiunea, capacitatea de a aștepta, stăpânirea de sine, care sunt predispoziții pentru un anumit tip de comportament social, dar sănătatea emoțională, învățarea social-emoțională, sunt legate de intervențiile educative încă din perioada preșcolară.
Cadrele didactice, consilierii școlari, părinții, trebuie să dezvolte oportunități educaționale în domeniul socio-emoțional, să cultive abilitățile sociale ale copiilor, de a relaționa cu ceilalți, de a negocia, de a rezolva creativ problemele sociale, de a fi asertivi și responsabili. Cu cât intervenția educativă, în acest domeniu, are loc mai repede, avantajele sunt mai mari.
1) Popescu, P. N. și colaboratorii – Psihologie, manual, EDP, București, 1990
2) Pavelcu, V. – Afectivitatea, în tratat de psihologie experimentală, ED. Academiei, București, 1963
3) Pavelcu V. – Din viața sentimentelor, Ed. Enciclopedică Română, București, 1969
4) Golu P., Zlate M., Verza E. – Psihologia copilului, EDP, București, 1996
5) Radu I. și colarobatorii – Introducere în psihologia contemporană, Ed. Sincron, Cluj Napoca, 1990
6) Roco M. – Creativitate și inteligență emoțională, Ed. Polirom, Iași, 2001
I.4. Afectivitatea și evoluția ei în copilărie
Omul reflectă realitatea înconjurătoare în mod direct, nemijlocit, prin intermediul senzațiilor, percepțiilor, reprezentărilor sau mijlocit, prin intermediul gândirii și limbajului care-i permite să treacă de la formă la conținuturi, de la aparență la esență. În relaționarea individ – obiecte – fenomele – persoane – evenimente se nasc procesele afective care exprimă condițiile interne subiective de susținere energetică a activităților. În explicarea emoțiilor există mai multe teorii:
1. Teorii intelectualiste care consideră stările afective ca și efecte ale acordului sau dezacordului dintre reprezentări și având ca rezultat bucuria sau dimpotrivă, tristețea.
2. Teorii fiziologice periferice care consideră procesele afective prin segmentul lor periferic, expresia acesteia (W. James). Această teorie reduce emoția la senzații de ordin periferic iar Lange, cam în aceeași perioadă, leagă emoția de modificările vasomotorii.
3. Teorii fiziologice centrale propuse de Cannon și Bard care leagă producerea emoțiilor de zona talamusului. Astfel aceasta devine un eveniment central.
4. Teorii cognitiv fiziologice care susțin ideea că emoția reprezintă un „sindrom organizat” cu o componentă cognitiv-subiectivă una vegetativă și una a manifestărilor motorii comportamentale (Schachter și Singer).
5. Teoria atribuirii care arată că reacțiile afective la evenimente depind în mare măsură, de cauzele care sunt atribuite evenimentelor respective (Valins).
6. Teoria procesului contrar, susținută de Solomon și Corbit spune că experiența unei emoții puternice, cum ar fi de exemplu teama, este aproape întotdeauna urmată de o emoție contrară, care la început are o intensitate scăzută și crește treptat, dacă individul este în continuare expus la situația respectivă.
Referindu-ne la caracteristicile proceselor afective, la copii, iradiația sau rezonanța afectivă înseamnă deplasarea înțelesului afectiv de la un conținut la altul. În perioada preșcolarității, o stare afectivă se întinde „ca o pată de ulei”, aceast lucru prezintă avantaje în cazul trăirilor pozitive și dezavantaje dacă acestea sunt negative.
Mobilitatea proceselor afective este deosebit de accentuată, cel puțin în primii 5-6 ani când putem vorbi de o instabilitate afectivă specifică proceselor afective primare, ce domină o bună parte a copilăriei. Maturizarea nervoasă, dezvoltarea structurilor congnitive complexe, experimentarea unor situații variate de viață, vor duce la stabilitate în structura proceselor afective superioare, de exemplu sentimentele.
Ambivalența desemnează coexistența în aceeași structură a doi vectori emoționali. Pentru copil aceasta este un fel de legitate internă de evoluție și de organizare în procesul de cristalizare al trăirilor afective. Durata trăirilor afective este greu de evaluat la copil. Datorită instabilității acestor trăiri în absența unor mecanisme neurofiziologice maturate și a unei experiențe bogate de viață.
Perioada vârstei preșcolare (3-6 ani) se poate numi din punct de vedere afectiv și stadiu al identificării. Dezvoltarea afectivității în această etapă trebuie raportată la gândirea simbolică și preconceptuală pe de o parte, iar pe de altă parte la identificarea eului.
Apariția reprezentării, a imaginilor mintale, a memoriei de evocare, a limbajului și a jocului simbolic contribuie la formarea de noi afecte, simpatii/antipatii față de ceilalți copii. Trebuințele de afirmare, de independență, apărute în jurul vârstei de 3 ani, sunt prezente în jocurile simbolice sau în conduitele afective din grădiniță. Această instituție îmbogățește planul afectiv al copilului cu noi experiențe generate de raporturile cu educatoarea, sau cu alți copii, al căror prototip aceștia îl au deja din familie (relațiile dintre frați). Afectivitatea se caracterizează prin: prospețime și sinceritate, mărimea numărului de obiecte care satisfac și produc afecte noi, apariția unor procese afective mai complexe legate de norme și reguli morale sau de mirare, curiozitate intelectuală, se dezvoltă capacitatea de reflectare verbală a emoțiilor, iar relațiile dintre copii devin din ce în ce mai complexe, chiar și din punct de vedere afectiv.Copilul de 4-5 ani înțelege că același eveniment antrenează sentimente diferite la oameni diferiți și că acestea persistă o vreme chiar și după încetarea evenimentelor.
Sentimentele morale exprimă faptul că preșcolarul cunoaște anumite norme de conduită morală în familie, în grupul de joc, în relațiile cu adultul. El are din familie sentimentul de rușine atunci când este mustrat pentru fapte reprobabile. În grădiniță se ameliorează comportamentul social, de grup, copilul devine capabil de cooperare, știe să-și aștepte rândul, înțelege necesitatea de a împărți bunurile cu ceilalți membri ai grupului. El poate trăi acum o „mare prietenie”, în grupul de grădiniță se dezvoltă sentimentul apartenenței, în activitățile comune, de grup. Mirarea intelectuală, dorința de nou, vor naște sentimente intelectuale în concordanță cu trebuințele copilului. Copilul atribuie după interes și plăcere calitatea de frumos obiectelor sau lucrurilor, poveștilor, cântecelor și dansurilor, apreciază lucrurile strălucitoare, multicolore, neobișnuite. Cu alte cuvinte, acestea sunt premise ale nașterii sentimentelor estetice. Diversitatea relațiilor antrenate dezvoltă la copil mândria, prestigiul, care nu de puține ori este afectat, ca și în cazul „sindromulul bomboanei amare” (Zaporojeț), contradicția dintre dorința copilului de a obține recunoaștere și recompensă, și acordarea acestora pe nemeritate.
Însumând caracteristicile afectivității preșcolarului, în acord cu T. Crețu (2001), acestea sunt:
bogăția și diversitatea vieții afective în comparație cu stadiul anterior;
pozitivarea progresivă și mai amplă a trăirilor afective;
caracterul situativ al acestor trăiri;
creșterea complexității proceselor afective;
rezonanță emoțională imediată și intensă la solicitările externe;
apariția unor forme incipiente de învățare afectivă;
cristalizarea unor sentimente;
realizarea procesului de identificare și rezolvarea conflictelor care apar în această situație;
Imaginea eului copilului este atunci când el învață în al IV-lea an de viață, ceea ce este bun sau rău pentru el, compară ceea ce poate el să facă și care sunt expectanțele celor din jur față de el. Copilul gândește acum asupra lucrurilor și recunoaște că gândirea este folosită în rezolvarea problemelor. Sensul „stimei de sine”, mândria, respectul față de sine, sunt învățate de copil începând cu al III-lea an de viață, ceea ce va trezi la el dorința de autonomie și independență față de adult. Extensia eului este marcată de folosirea de către copil a cuvântului „mine” (al meu) și apariția sentimentului de proprietate, care se extinde asupra obiectelor din mediul extern. Copilul se detașează astfel de mediu și de ceilalți membri ai colectivității în care trăiește, apar noțiunile de „eu” și „altul”, apare noțiunea de „celălalt generalizat”.
I.5. Problemele privind dezvoltarea proceselor afective la copilul preșcolar
Vârsta preșcolară constituie o perioadă destul de lungă în dezvoltarea copilului, viața afectivă a acestuia capătă un spectru noi sup aspect cantitativ și calitativ. Toate modificările sunt posibilie, în principal, datorită noilor solicitări la care preșcolarul este supus, atât în familie cât și în grădiniță. Sursa cea mai importantă de restructurare a afectivității, o constituie contradicția dintre trebuința de autonomie a preșcolarului și interdicțiile puse de adult, în fața lui. Întotdeauna satisfacerea trebuinței de independență, se asociază cu apariția unor stări afective pozitive, tonifiante, de satisfacție, în timp ce contrazicerea sau blamarea ei dă naștere unor nemulțumiri. Pe la vârsta de patru ani copilul intră într-o fază de conduită de opoziție față de adult și cu toate acestea relația lui cu adulții rămâne sursa esențială a trăirilor sale afective. Prin imitație, copilul preia de la adulți, o serie de stări afective cum ar fi: teama de diferite animale, bucuria la revederea unor persoane sau la primirea unui cadou. Observăm la unii copii că anumite situații care prezintă pericol, nu le provoacă nici un fel de emoții de frică pentru că ei nu pot aprecia situația dată și urmările ei dăunătoare. Se urcă în pom fără să știe că pot cădea, întră în apa adâncă fără să realizeze pericolul înecului. Alți copii chinuie animalele, păsările, pentru că lipsiți de experiență, nu-și pot reprezenta suferințele pe care le provoacă acestora. În toate aceste cazuri „curajul”, „cruzimea”, nu sunt reale ci aparente, pentru că preșcolarul nu le trăiește propriuzis. Pentru prevenirea unor astfel de manifestări sunt educative poeziile, povestirile cu teme etice, însoțite de discuții, în care educatoarea face aprecieri în legătură cu faptele personajelor, cere părerea copiilor în acest sens, arată atitudinea și comportarea pe care ei trebuie să o aibă în astfel de situații. Aceste modele oferite sunt tot atâtea moduri care ajută la dezvoltarea aprecierilor, judecăților și atutudinilor morale ale copiilor. Empatia este calitatea umană vizată în care un copil se poate pune în planul imaginației, în situația trăită de celălalt, fie că este vorba de un animal sau de un semen al său. Cultivarea calităților empatice îl vor ajuta și în adaptarea la viața socială, în conturarea statutului și rolurilor sociale diverse pe care copilul le va juca în diferite grupuri sociale.
Capacitatea de simulare a unor stări afective în vederea satisfacerii diferitelor trebuințe este acum prezentă la copii. Ei învață, că este suficient să plângă, pentru a obține ceva, chiar dacă plânsul nu este expresia unor stări sufletești reale, de durere, de neplăcere. Pe acest teren și pe această cale își face apariția minciuna. „Ciocnirea dintre dorințele copilului de a-l satisface pe adult, pe care-l iubește și anumite reguli morale impuse de acesta, ca și ciocnirea dintre tentațiile copilului, extrem de numeroase la această vârstă și restricțiile în privința satisfacerii lor (într-o anumită ordine, după un anumit program) generează un spectru extrem de larg al trăirilor afective.”1)
Unele manifestări comportamentale ale copiilor se datorează și reflexului de imitare. Ei își însușesc mecanic anumite atitudini față de obiectele și fenomenele, din mediul înconjurător. Întâlnim copii, de difetire vârste preșcolare, care manifestă temeri nemotivate: le este frică de broaște, de șoareci, de gândaci, de întuneric, cu toate că n-au trăit niciodată o experiență neplăcută din cauza acestora. Emoția de frică ocupă la unii preșcolari, un loc destul de important, în viața lor afectivă exercitând o influență negativă asupra dezvoltării lor intelectuale și morale. Uneori frica duce la manifestări maladive, sub formă de nevroze. Frica de animale, obiecte, situații, apare și se stabilizează la copii, sub influența fricii manifestate de adulți sau atunci când aceștia îi sperie, în mod nepermis, cu astfel de lucruri, ca să-i disciplineze.
Trebuie să reținem că numai atitudinea calmă a adultului în fața situațiilor de pericol poate să prevină traumele psihice și să combată frica la copii, cu efectele ei negative asupra echilibrului psihic al acestora. Este inadmisibilă practica timorării copiilor pentru a-i disciplina. Chiar dacă nu se ajunge la stări maladive, datorită fricii, reflexul prudenței naturale rămâne mult timp nedepășit: acești copii sunt timizi, nu au încredere în propriile puteri, somnul lor este tulburat de tot felul de spaime. Pentru a-l ajuta pe copil să scape de frică, trebuie să se cunoască cauzele acestei emoții negative. Când această stare este determinată de boală, trebuie să se urmărească refacerea sănătății copilului iar când frica, este rezultatul educației greșite în familie, educatoarea trebuie să organizeze împreună cu copiii observații în natură, să-i obișnuiască pe copii să pună mâna pe animale, demonstrându-le că n-au de ce să se teamă. Ea le va spune că Baba Cloanța, Moșul cu sacul, nu există, le va explica, la nivelul lor de înțelegere cum se formează tunetul și fulgerul, în lectoratele cu părinții va pune în discuție cauzele fricii și urmările ei negative în dezvoltarea psihică a copiilor.
În dezvoltarea emoțiilor pozitive, a unei conduite civilizate, influența educativă, deține un loc important. Modul de exprimare al emoțiilor, poate fi cultivat prin educație. Educatoarea atrage atenția copiilor, în mod perseverent, că nu este bine să plângă tare, să râdă zgomotos, să se manifeste impulsiv, necontrolat. Pot fi folosite cu succes ilustrații, diafilme, povestiri, memorizări, care dau prilejul însușirii unor modele de atitudini pozitive și formarea unei atitudini dezaprobatoare față de comportamentele negative. Scopul acestor activități este ca preșcolarul să învețe să-și inhibe într-o oarecare măsură reacțiile impulsive și să-și însușească treptat modurile sociale de exprimare, a stărilor emoționale.
La vârsta preșcolară încep să se dezvolte sentimentele superioare: social-morale, intelectuale și estetice care îmbogățesc viața spirituală a copiilor. Dacă la vârsta de 3-4 ani sentimentele social-morale (afecțiune, mulțumire, rușine), au o sferă restrânsă și se manifestă doar în cadrul familiei, în grădiniță trăiește acut sentimentul de rușine și pe cel de bucurie atunci când este mustrat sau lăudat pentru faptele sale în fața celorlalți membrii ai colectivității din care face parte. În jurul vârstei de cinci ani, sfera sentimentelor morale se extinde mult. Preșcolarul este receptiv la aprecierile pozitive sau negative făcute la adresa lui dar îl interesează nu numai propria lui comportare ci și a celorlalți. La vârsta preșcolară mare sentimentul de bucurie și de rușine apare înaintea executării unei acțiuni, pe baza reprezentării ei mintale.
Particularitățile individuale ale copiilor sub aspectul dezvoltării unor sentimente se poate observa în desfășurarea programului zilnic, după felul în care ei reacționează la aprecierile negative și la măsurile educative luate în grădiniță sau în familie. Când sunt criticate fapte de conduită ale copiilor, lipsa se implicare în activitate, lucrări executate la desen, modelaj, când se fac observații în legătură cu felul în care își îndeplinesc unele treburi administrative, gospodărești, unii copii se rușinează și încearcă să-și îmbunătățească performanța, alții, mai puțin impresionați, se poartă un timp în mod corespunzător, după care încalcă din nou regulile, deranjând ceilalți copii în activități, prin acte de indisciplină. Sunt copii care roșesc, se simt stânjeniți, au stări de plâns la observațiile educatoarei sau ale copiilor din grupă. Varietatea reacțiilor emoționale ale copiilor ridică problema aplicării diferențiate a procedeelor educative. Dezvoltarea sentimentelor social-morale, se realizează în strânsă unitate, cu însușirea de către copil a unor reguli de conduită morale. Plecând de la această premisă, educatoarea are responsabilitatea ca împreună cu familia să facă cunoscut copiilor, ce este bine și ce este rău, ce este permis și ce este interzis „dar simpla cunoaștere a normelor morale nu este încă suficientă, deoarece copilului trebuie să i se arate cum să se comporte în diferite situații concrete”2) În consecință, copiii trebuie să aibă modele de conduită și să le exerseze pentru ca ele să devină moduri obișnuite ale lor de a fi.
Una dintre problemele dificile ale educației preșcolare este legată de integrarea copilului în grădiniță. Am întâlnit în fiecare serie de copii, cu care am lucrat, pe unii care se adaptează mai greu la viața din grădiniță, din diferite motive (timiditate, influențe educative greșite în familie, starea sănătății). În asemenea cazuri pot apărea manifestări comportamentale negative cum ar fi: superficialitatea, neglijența, pripa, dezorganizarea în muncă. Tratarea diferențiată, motivarea copiilor pentru activitate în colaborare cu familia, un program perseverent de integrare socială a acestuia, va rezolva această problemă.
Urmărind să dezvolte la copii dragostea și respectul față de muncă, activitatea din grădiniță apealează, în primul rând, la exemplificare, la explicații și antrenament cu solicitarea unor eforturi pe masura vârstei. Sarcinile sunt îndeplinite în mod perseverent fiind gradate în dificultate și ele sunt legate, în primul rând, de deprinderile de autoservire, de păstrarea ordinii în sala de grupă, de întreținerea colțului naturii vii din sala de grupă, păstrarea în ordine a jucăriilor și altele. Aprecierea pozitivă a eforturilor și progreselor făcute precum și sancționarea indisciplinei, în mod obiectiv și pe măsura greșelilor făcute, vor duce la însușirea de către copii a unor reguli și cerințe, norme obligatorii care să-i determine să fie exigenți față de alți copii și față de sine (autoexigența).
În strânsă unitate cu experiența cognitivă se dezvoltă la preșcolari sentimentele intelectuale. Ele se manifestă ca mulțumire pe care o simte preșcolarul atunci când adultul, prin răspunsurile pe care i le dă îi satisface curiozitatea naturală legată de cunoașterea obiectelor, a unor cauze și legități ale naturii. Preșcolarii revin de mai multe ori cu aceleași întrebări ca și cum și-ar dori să se convingă de justețea celor aflate. Ei devin uneori obositor de perseverenți în a afla lucruri, fenomene, înlănțuiri care îi face să trăiască, sentimente de mirare. În această perioadă de maximă receptivitate este foarte important pentru copii să se comunice cu ei, să li se răspundă la întrebări și să li se pună întrebări, să fie învățați să problematizeze, să-și însușească cunoștințele logic și activ.
Sentimentele estetice se dezvoltă în strânsă unitate cu sentimentele moral-sociale și cu cele intelectuale. Subiect al unor jocuri, exerciții aplicative, povestiri, frumosul și urâtul sunt interiorizate de copii.
1) Golu P., Zlate M., Verza E. – Psihologia copilului, EDP, București, 1996
2) Chircev E. – Particularități de vârstă ale preșcolarilor, EDP, București, 1986
3) Bonchiș E. – Psihologia copilului, Ed. Universității, Oradea, 2004
Capitolul II
Investigarea proceselor afective
II.1. Metode de cercetare
În cunoașterea psiho-pedagogică se poate vorbi de un nivel al cunoașterii empirice realizate în condițiile practicii predării și învățării cu copii și un nivel al cunoașterii științifice care pune în acțiune mijloace și metode obiective de studiu condensând informații din domeniul psihopedagogiei. Între cele două niveluri există o anumită continuitate și interdependență așa cum există și diferențe.
1) Observația: „Pleci de la observație – aprecia J. Piaget – descoperi un fapt interesant; urmează să reproduci apoi situația respectivă făcând să varieze factorii implicați”. Observarea sistematică urmărește înregistrarea obiectivă a faptelor, înscriindu-se într-un program explicit, care restrânge câmpul studiat și impune selectarea datelor relevante.
Observația este percepția unui eveniment, a unei conduite, dar ea nu se reduce la simpla „lectură” a faptului brut, la înregistrarea de date, ci se prelungește într-un act de clasificare, de încadrare a informației, în anumite sisteme de cunoștințe. Instrumentul de lucru în observația științifică este grila de observație comportamentală care cuprinde o listă de fapte de conduită referitoare la dimensiuni și trăsături psihice de personalitate urmărite. Luat în sine, un fapt de conduită se pretează la interpretări diferite. De exemplu, ținuta neglijentă a unui copil, poate să indice instabilitate psihică, sau o anumită întârziere în dezvoltare, după cum poate fi datorată și unor deprinderi greșite de autoservire.
Pentru a realiza o observație eficientă trebuie să se respecte o serie de condiții legate de calitatea informațiilor care se vor obține.
„stabilirea clară a scopului, a obiectivului urmărit;
selectarea formelor de vor fi utilizate, a condițiilor, a mijloacelor necesare (cronometre, aparat foto, banda de înregistrat);
elaboararea unui plan riguros de observație (de la ce sistem conceptual și de la ce ipoteze se va porni; unde și când va fi efectuată; cât timp va dura);
consemnarea imediată a celor observate deoarece consemnarea ulterioară, ar putea fi afectată de uitare (în acest scop, se întocmește un protocol de observație);
efectuarea unui număr optim de observații;
desfășurarea ei în condiții cât mai variate;
să fie maximal discretă, persoana în cauză să nu-și dea seama că e observată.”1)
2. Metoda experimentului reprezintă un mijloc de analiză și un instrument de cercetare. Principala caracteristică a acestei metode este provocarea intenționată a fenomenelor, în condiții schimbate, anume modificate, în actul manipulării lor făcute de experimentator. La vârsta preșcolară se folosește cvasiexperimentul care înseamnă inventarierea rezultatelor unor activități obișnuite într-un cadru familial, nemodificat.
3. Metoda convorbirii, o putem defini ca un dialog angajat între educatoare și subiectul investigat. Această metodă poate fi în completarea unei alte metode sau poate fi o metodă independentă, în scopul obținerii unor informații (la preșcolari ea este de cele mai multe ori o metodă auxiliară). Prin convorbirea angajată cu copilul, se face apel la experiența și cunoștințele lui, i se oferă ocazia să se autoanalizeze, să prezinte fapte, să găsească motivațiile anumitor manifestări sau să formuleze aprecieri, asupra unor moduri de conduită. Formele de convorbire aplicate pentru cunoașterea psihopedagogică a preșcolarilor au fost : convorbirea cu copiii și convorbirea cu părinții acestora. În vederea reușitei, inițiatorul trebuie să aibă un plan structurat al întrebărilor, să anticipeze răspunsurile pentru a ști cum să se comporte în eventualele situații neprevăzute, cum ar fi inhibarea subiectului sau refuzul de a răspunde. Avantajul convorbirilor constră în faptul că permite obținerea unor informații numeroase, variate, prețioase, într-un timp relativ scurt.
4. Metoda biografică este utilă pentru că permite strângerea unor informații despre principalele evenimente din viața copilului. Metoda este prin excelență evenimențială și se concentrează asupra succesiunii diferitelor evenimente din viața induvidului, a relațiilor dintre ele. O stare de boală, evenimente din familie, sunt pagini ale „istoriei personale” care ajută educatoarea să explice nivelul de dezvoltare psihică, motivația pentru învățare, cauzele insucceselor, atitudinile față de cei din jur ale preșcolarului.
5. Metoda analizei produselor activităților. Forțele psihice ale copilului, însușirile și capacitățile lui, se exteriorizează nu doar motoriu, verbal sau expresiv ci și în produsele activității lui. Repovestirile copiilor, povestirile după imagini, desenele, modelajele, jocurile, obiectivează diversele lor disponibilități psihice. Analiza psihologică a produselor activității, furnizează suficiente informații despre trăsăturile de personalitate ale copiilor. Putem spune multe despre spiritul lor de observație, nivelul de formare al percepțiilor, formei, mărimii, distanței, culorii, despre nivelul lor de sensibilitate, înclinațiile lor artistice, imaginația lor, motivațiile pe care le au.
6. Metoda testelor, care sunt probe standardizate, bine definite, implicând sarcini de îndeplinit, identice pentru toți copiii examinați și o tehnică precisă pentru evaluarea comparativă a rezultatelor. Testele nu se confundă cu experimentul. Comporotamentele evaluate cu ajutorul testelor au drept scop clasificarea subiecților, compararea lor în funcție de etalonul stabilit, ca unitate de măsură standardizată, aprecierea diferențelor individuale dintre copii. Sarcinile cuprinse în itemii unui test sunt variate: cognitive, de performanță motrică, operații logice, de atenție, de perspicacitate, de caracter și altele.
Utilizarea unui test presupune cunoașterea manualului testului care cuprinde date privind istoricul testului și modul de elaborare al lui, scopul și obiectivele urmărite de test, conține instructajul pentru aplicarea testului, pentru colectarea rezultatelor și interpretarea lor. Aplicarea testelor cere competențe precise și nu toate testele sunt accesibile nivelului de pregătire al educatoarelor din învățământul preșcolar. În situațiile complexe, dificile, se impune o colaborare între acestea și psihologii școlari sau consilierii educaționali care le vor furniza date utile în privința copiilor din grupele de grădiniță.
1) Popescu P. N. și colaboratorii – Psihologie, manual, EDP, București, 1990
2) Radu I. și colaboratorii – Introducere în psihologia contemporană, Ed. Sincron, 1990
II.2. Formularea ipotezei de lucru
Stimularea și încurajarea manifestărilor afectiv-emoționale, la copiii preșcolari, ajută cristalizarea, nuanțarea și maturizarea personalității lor dun punct de vedere al stărilor emoționale, al dispozițiilor afective, a emoțiilor și sentimentelor, a unor atitudini motivațional-afective.
II.3. Alegerea eșantionară
Investigațiile inteprinse s-au făcut la grupa preșcolară mijlocie pe un grup de 15 copii. Alegerea eșantionară a fost una aleatorie (în funcție de împărțirea copiilor în grupe la început de ciclu preșcolar).
Structura grupei eșantionare, după diferite criterii:
1. După sex:
Total 15 – din care 7 fete și 8 băieți
2. După naționalitate:
Total 15 – naționalitate rămână 13, naționalitate maghiară 2
La intrarea în grădiniță Z. C., fetiță de naționalitate maghiară, nu cunoștea deloc limba română dar pe parcursul primilor doi ani a făcut progrese foarte mari în ceea ce privește exprimarea în limba română. S. C. un băiat de naționalitate maghiară a fost crescut de bunici și în familise se vorbește curent limba română.
3. După numărul copiilor din familie:
Majoritatea copiilor provin din familii cu 1 sau 2 copii. Copiii unici pun probleme de integrare în colectiv și de adaptare la acesta. Copiii crescuți între mai mulți frați sunt mult mai sociabili, știu să negocieze, respectă regulile de joc și opinia celorlalți copii, îndeplinesc cu mai multă ușurință cerințele impuse de activitățile colective.
4. După situația socială a familiei și atenția acordată educării copiilor
Discuțiile cu părinții la grădiniță, în vizitele la domicilui, cu familia, au dat rezultate bune în fixarea și respectarea unor cerințe comune ale grădiniței și familiei. Unitatea de cerințe s-a reflectat în comportamentul copiilor. Chiar dacă nu toți copiii au o situație economico-socială foarte bună, totuși există în 14 cazuri condiții corespunzătoare pentru creșterea și educarea acestora. Băiatul S. C. Locuiește într-o casă veche cu o singură încăpere împreună cu ceilalți membrii ai familiei. Acest copil este întreținut be bunici. Majoritatea copiilor fac parte din familii organizate, doi dintre ei sunt crescuți de mamele lor care se străduiesc să le asigure condiții prielnice pentru creștere și educare.
5. După nivelul de pregătire profesională a părinților:
Nivelul de pregătire profesională a părinților relevă două aspecte: cel al culturii educative și al preocupării față de copii și cel al timpului liber pe care părinții îl au pentru a se ocupa de copiii lor.
6. După nivelul de dezvoltare al limbajului, la intrarea în grădiniță:
Se observă că la intrarea în grădiniță cei mai mulți copii au avut un nivel bun și foarte bun al dezvoltării limbajului, ceea ce ne-a ajutat în realizarea obiectivelor curriculare, doi copii au avut un nivel slap al dezvoltării vocabularului activ iar o fetiță avea dislalie polimorfă (starea ei s-a îmbunătățit parcurgând un program logopedic).
7. Aspecte ale dezvoltării fizice:
O imagine completă a dezvoltării fizice a copiilor mi-a fost oferită de fișele lor medicale. În scopul cunoașterii, concordanței dintre vârsta cronologică și cea bilologică, am procedat la examinarea criteriilor somatice de dezvoltare cu următoarele elemente: greutatea, înălțimea și perimetrul toracic.
Aceste date sunt deosebit de utile pentru că avem informații despre nivelul de dezvoltare și maturizare somato-fiziologică a copilului și o imagine comparativă a copiilor din grupă. „Din îmbinarea sistematică a cunoștințelor biologice privitoare la ereditate și maturizare, educatorul își formulează ca sinteză a teoriei biologice a educației, tabloul înzestrării copiilor sub raport psihologic… Dacă are acest punct de plecare, educatorul va reuși să stabilească variațiile intra și interindividuale ale structurii personale a copiilor, să constate etapa evolutivă – sub raport cantitativ și calitativ, a fiecărei individualități în parte și va putea porni, pe terenul realității, în opera de formare dirijată”.1) Cunoașterea particularităților individuale ale copiilor m-au ajutat să stabilesc obiectivele educaționale imediată și de perspectivă.
Din cei 15 copii din grupa mijlocie, cu excepția a doi copii, toți ceilalți au frecventat grădinița începând cu grupa mică. Toți acești copii sunt normal dezvoltați din punct de vedere fizic, ceea ce atrage după sine aplicarea întocmai a curriculei privind activitățile de educație fizică și sport. Din punct de vedere intelectual copiii sunt la fel de bine dezvoltați, ceea ce ne-a permis realizarea integrală a obiectivelor cadru și de referință din programa curriculară.
La intrarea în grădiniță copiii nu au ridicat probleme deosebite legate de adaptarea la noul regim de viață și ruperea de familie. Băiatul I.G. s-a despărțit mai greu de fratele său de la grupa mare, pentru că, cu un an înainte au frecventat împreună grupa mijlocie.
Capitolul III
Investigarea proceselor afective
III.1. Modalități de investigare a proceselor afective
Una din metodele de investigare folosite pe tot parcursul activității, a fost metoda observației sistematice. Caietul special întocmit mi-a permis să înregistrez ritmic și în mod perseverent comportamentul copiilor, sub diferite aspecte în cadrul activităților cu grupa și a jocurilor acestora, fără ca ei să-și dea seama de acest lucru. Iată câteva observații:
I.C. 5 ani
1 X 2005 – nu-și poate stăpâni emoțiile când pleacă mama sa, de lângă el
15 XI 2005 – în joc cooperează prea puțin cu ceilalți copii, se joacă singur într-un colț și cedează greu jucăriile
1 III 2006 – este mai stăpân pe emoțiile sale, nu mai suferă când membrii familiei îl lasă la grădiniță. S-a împrietenit cu copilul lângă care stă la măsuță. În relațiile cu educatoarea a devenit mai comunicativ
S.M. 4 ani și 11 luni
I X 2005 – anunțată că plecăm în parc a II-a zi, împreună cu întreaga grupă, își exprimă zgomotos bucurie și încântarea. Are reacții emotive vii, nereținute.
II X 2005 – manifestă interes și cooperează cu A.C.. Când colega ei s-a lovit și a plâns și ei i s-au umezit ochii (este impresionabilă).
21 I 2006 – și-a schimbat preferințele, se joacă mai mult cu B.R. (la întrebarea „Cu cine dorești să te joci?” a răspuns B.R.; „De ce?” a răspuns „Este cuminte și ascultă ce-i spun eu”.
D.S. 5 ani
10 X 2005 – nu plânge și nu-i este frică atunci când i se face injecție
– este cooperant în jocuri
– ascultă cu multă atenție indicațiile date de educatoare la începutul desfășurării unei activități
2 XII 2005 – nu este agresiv (în curte s-au organizat o „bătaie cu zăpadă”)
17 XII 2005 – la serbarea pomului de iarnă a avut emoții mari la întâlnirea cu Moșul, dar și le-a stăpânit
Pe baza acestor observații și a altora, am alcătuit o fișă de evaluare a trăirilor afective pentru copiii din grupa mea, experimentală (Anexa 1). I-am urmărit în timpul unor activități care le captau atenția cum sunt activitățile de povestire, vizionare a unor diafilme, punerea în scenă a unor situații imaginate sau reale și am considerat sugestive mimica, gesturile și intervențiile lor verbale, spontane, modul în care își stăpâneau sau nu emoțiile. Povestirile luate ca etalon au fost „Iepurele și Ariciul” și „Ridichea uriașă”. Am urmărit în primul rând intensitatea și durata trăirilor afective inventariind comportamentele observabile, manifeste în timpul acestor povestiri.
Rezultatele:
Iată reacțiile afectiv-emoționale, ale copiilor, în timpul povestirilor „Iepurele și ariciul” și „Ridichea uriașă”:
O altă probă aplicată pentru evidențierea unor comportamente valorice este proba de respectare a interdicțiilor. Se observă, în cadrul acestei probe, că preșcolarii respectă anumite consemne numai în prezența celui care le-a dat, în grade diferite. Material și desfășurare: Aducem în clasă un obiect atractiv pentru copii și le interzicem să-l atingă sau să se apropie de el. După un timp, experimentatorul părăsește clasa și dintr-un loc, anume amenajat, urmărește ce se întâmplă în clasă. Spre exemplu, se aduce în sala de grupă o construcție realizată de copiii din altă grupă. După ce li se atrage atenția că pot analiza acest produs stând pe scaune, educatoarea părăsește sala și urmărește reacțiile copiilor vizavi de interdicția primită. Primii care s-au ridicat de la locurile lor au fost copiii între 4-5 ani. Aceștia au pus mâna pe obiect și au încercat să-l demonteze, cu toate intervențiile copiilor mai mari de a nu face acest lucru. Conchidem că stăpânirea de sine se formează în timp și că ea este rezultatul unor exerciții îndelungate. De asemenea ea este legată de o anumită maturitate neuro-psihică și fizică a copilului.
Iată de ce obiectivul prevăzut în programa preșcolară – „Copilul să învețe să aștepte într-o sarcină, ce implică așteptare”, trebuie exersat, urmărit, el formându-se în timp și nu fără dificultate.
O altă categorie de probe aplicate au fost cele de recunoaștere de către copii a unor stări emoționale exprimate prin mimica feței. În acest scop au fost prezentate copiilor fotografiile unor persoane a căror față exprima stări afective diferite: veselie, tristețe, mirare, indiferență, mânie, sperietură.
Proba se desfășoară cu toți copiii din grupă sau individual. Întreaga grupă a sesizat corect starea de veselie spunând că doamna din fotografie „râde, se bucură, zâmbește, e veselă”.
La fel, cu destulă ușurință, copiii recunosc și de numesc, prin sinonime, starea de tristețe. „e supărată, nu râde, se necăjește”.
Starea de mirare pune copiii în dificultate, unii nu răspund, la alții răspunsurile sunt contradictorii. I.G. și D.S. se apropie puțin, de înțelegerea stării emoționale spunând: „Vede ceva care îl face să fie atent”.
Starea de indiferență, apatie este greu de identificat pentru copiii preșcolari din grupa mijlocie, ea fiind o stare mai subtilă, nuanțată. Ei vor fi înstare să facă acest lucru în grupa mare și în grupa pregătitoare.
Starea de mânie e mai puțin sesizată și uneori confundată cu tristețea. Iată câteva răspunsuri: „E tot supărat, nervos, nu e vesel, e mai supărat”.
Spaima este sesizată de copii și o identifică destul de clar prin expresiile lor verbale.
Un alt exercițiu a fost în care le-am prezentat expresii emoționale schițate de felul:
Tristețe Bucurie Mirare
O altă probă dată a vizat imitarea, de către copii, a diferitelor stări emoționale. Rezultatele sunt bune în recunoașterea și redarea, prin imitație, a diferitelor stări emoționale dar denumirea lor în termeni de limbaj este mai grea. În dobândirea experienței afective la această vârstă imitația joacă un rol însemnat.
Ce se comunică prin fiecare dintre aceste figuri?
Activitatea ludică, cu această temă, fructifică poziția ca formă de comunicare. Copiii învață că felul în care stăm în picioare sau așezați poate fi un indicator foarte bun al stării în care ne aflăm și poate fi utilizat ca o metodă deliberată de comunicare a stării pe care o avem. Poziția corpului „ne dă de gol” împreună cu gesturile inconștiente pe care le facem, spre exemplu, în cazul nervozității sau al neliniștii. Semnalele precum bătaia nervoasă din picor sau mâinile neastâmpărate comunică celor din jur o anumită stare pe care o avem. Expresivitatea corpului, a gesturilor și a mimicii poate fi cultivată la copii prin exerciții sub formă de joc. Interpretarea acestora la alte persoane, de asemenea, poate fi însușită de către copii prin exercițiu.
La vârsta preșcolară se manifestă cu pregnanță stările de plăcere și neplăcere față de un obiect, situație sau față de o persoană. Pe de o parte ele sunt legate de stimul, pe de alta de trebuințele interne ale copilului.
Astistăm, la preșcolar, la o trecere ușoară dintr-o dispoziție afectivă într-alta. Procesul de transformare a tonalităților afective s-a urmărit prin intermediul unor activități ludice. Se știe că anumite culori: roșu, roz, albastru, verde, galben, sunt agreate de către copii cu atât mai mult cu cât succesele lor au fost recompensate prin însemne având aceste culori. Am asociat aceste culori cu nereușita și invers, am atașat culori întunecate, neplăcute, ca fiind legate de succes. Am observat în scurt timp schimbarea tonalității negative într-una pozitivă. Acest lucru a depins de numărul de întăriri, de repetări și ritmul acestor schimbări nu se face în același fel la toți copiii din grupă. Cuvântul a avut semnificația de întrărire a schimbării dispoziției afective.
Se constată că la vârsta de 5-5,5 ani sunt necesare mai multe exerciții pentru ca anumite culori închise, mohorâte, să capete o semnificație pozitivă. Acest lucru se întâmplă datorită faptului că această vârstă este una de transformare profundă chiar și în plan emoțional, vechea bază nu mai este utilă, cea nouă nu este încă suficient de consolidată. La grupa mare (6-7 ani) generalizarea și conștientizarea noii semnificații a culorii s-a făcut destul de ușor sub influența cuvântului.
Pentru a măsura cum reușesc copiii din grupa experimentală să-și exprime emoțiile și sentimentele față de semenii lor, am aplicat o probă cu următoarea povestire: „o mamă se plimbă într-o după amiază, pe malul unui râu, împreună cu băieții ei. Le-a dat la fiecare să mănânce câte un corn cu unt. Cel mic a scăpat cornul în apă. Ce să facă mama? Să-i mai dea un corn? Ce spun frații lui?”. Povestea a fost comentată de către copii și răspunsurile s-au grupat în trei categorii:
să nu i se mai dea alt corn pentru că trebuia să fie atent (pedeapsa: 5)
să i se dea alt corn pentru ca să aibă toți frații la fel (egalitate: 6)
să i se mai dea un corn fiindcă trebuie să se țină seamă de faptul că nu a vrut să scape mâncarea în apă (echitate: 4)
Cei care doreau să i se mai dea un corn ținându-se seama de împrejurările în care se afla micul vinovat, au fost copiii mai mari ca și vârstă. Deducem că trebuința de egalitate, se dezvoltă odată cu vârsta și că se naște ca și sentiment în sufletul copilului, alături de dreptate și egalitate, o nouă atitudine, se conturează, și aceasta este echitatea.
O altă categorie de probă a investigat cunoașterea valorilor fundamentale și a nivelului lor, la această vârstă, în ce măsură copiii identifică și diferențiază binele și răul, atitudinea lor față de adulți. Le-am adresat copiilor întrebarea: „Este corect să lăsăm copiii să aștepte într-un magazin, ca să fie servite mai întâi, oamenii mari?”. Iată câteva răspunsuri:
A.C.: „Nu. Uneori copiii sunt tot așa de grăbiți ca și oamenii mari.”
B.R.: „Persoanele mari au multe de făcut, și pentru ei, și pentru cei mici, de aceea ei nu pot aștepta”
P.C.: „Nu e corect. Fiecare să stea la rând.”
S.C.: „Nu e drept să lași un copil să aștepte, el trebuie să se joace.”
Se desprind din analiza răspunsurilor copiilor, cel puțin două direcții: una care dovedește respectul pentru adulți (30%) și alta care pune în evidență cerința de egalitate cu adultul (70%). Pentru că ne aflăm în perioada de identificare a eului personal este firesc ca preșcolarii să-și dorească egalitate și echitate vizavi de lumea adulților.
O altă probă care mi-a furnizat multiple date despre relațiile afective dintre copiii din grupă, a fost proba sociometrică. Am întocmit un chestionar sociometric (după modelul lui L. Moreno) cu itemi bipolari.
Î1: a) „Lângă cine ai vrea să stai la masă?”
b) „Lângă cine nu ai vrea să stai la masă?”
Î2: a) „Cu cine ai vrea să te joci?”
b) „Cu cine nu ai vrea să te joci?”
Î3: a) „Cu cine ai vrea să fii prieten?”
b) „Cu cine nu dorești să fii prieten?”
Din analiza răspunsurilor se vede că în topul preferințelor, pe primul loc ales de copiii din grupă este P.C., pe al II-lea A.C. și pe al III-lea S.A.. La aceeași itemi lista respingerilor clasează pe primul loc pe S.C. și pe locul II pe B.R.. Matricea sociometrică ilustează grafic numărul alegerilor fiecărui copil față de ceilalți copii din grupă precum și numărul care ilustrează de câte ori a fost el ales de către ceilalți copii iar în paralel avem și numărul respingerilor unui copil de către ceilalți și pe cine a respins el. Astfel, matricea sociometrică devine o oglindă a relațiilor afective de atragere și respingere în cadrul unui microgrup și această imagine este importantă pentru educatoare atât în planificarea grupurilor de lucru cât și a celor de recreere. Interesant este că de la această vârstă fragedă copiii pot să aibă preferințe diferite pentru joc și pentru muncă. În grupul de clasă sunt astfel lideri organizatorici, acționali dar și lideri afectivi – simpatizați de toți copiii din grupă. Un astfel de copil este P.C. și semnificativă este firea lui deschisă, prietenoasă, echilibrată și veselă, faptul că provenind dintr-o familie cu mai mulți copii știe să se acomodeze într-un grup, știe să lase de la el și să negocieze și astfel a câștigat un statut preferențial în grupă. La un alt grupaj de întrebări vizând activitățile de învățare, pe locul I a ieșit S.A., un copil cu foarte multe cunoștințe, cu un vocabular activ dezvoltat și care servește ca și model cognitiv de comportament pentru ceilalți colegi ai lui. Totuși ambiția lui, dorința de a ieși întotdeauna pe primul loc l-au împins pe locul III în topul preferințelor afective ale copiilor (Anexa 2).
III.2. Educarea afectivității preșcolarului din grupa mijlocie
La această vârsă copiii sunt bucuroși și trăiesc un sentiment de satisfacție atunci când reușesc să realizeze o sarcină încredințată și să o ducă la bun sfârșit, când sunt recompensați, fie și verbal. De aceea una dintre direcțiile de acțiune educativă urmate, a fost crearea unui climat afectiv corespunzător afirmării libere a copiilor. S-a urmărit ca în afara recompenselor imediate care dau satisfacții minore să se formeze motivațiile interiorizate și cu perspective de durată, încărcate mai bogat, din punct de vedere afectiv și pe fondul cărora să se structureze în personalitatea copiilor o afectivitate tonică, energizantă, armonioasă, generatoare de reacții afective sănătoase, dătătoare de lumină și de bucurie și adaptative în relațiile umane cu cei din jur.
Câteva rezultate obținute în cadrul unor exerciții sistematice de stimulare și cultivare a afectivității prin:
povestiri după imagini date;
povestiricu început dat;
povestiri ale copiilor, după ilustrații;
folosirea conținutului activităților organizate cu grupa de copii, pentru dezvoltarea proceselor afective.
1. Povestiri după imagini. Am folosit imagini de felul: 2 copii jucându-se cu o minge, flori, un cățeluș, o barcă, o fetiță, o bicicletă, un cal, diferite jucării. Toate aceste imagini au fost așezate pe o măsuță, la îndemâna copiilor. Li s-a recomandat să-și aleagă imaginile care le plac cel mai mult și să alcătuiască cu ele o poveste căreia, în final, să-i dea și un titlu. Proba s-a desfășurat individual, s-a urmărit conținutul povestirii, atitudinea copilului față de personajele din povestire, stările afective proprii pe care le exprimă în povestire. Iată câteva:
P.C. – 4 ani și 10 luni
imagini alese – cei doi copii, barca, lacul, florile
„A fost odată o întâmplare cu doi copii care erau prieteni. Ei au plecat la pescuit. Acolo au mers cu barca. Unul a căzut în apă. Celălalt a strigat pe un alt om, să-l ajute să-și scoată prietenul din apă. S-au speriat”
Titlu – La pescuit
Z.C. – 5 ani
imagini alese – barca, jucării, flori, o fetiță
„Pe această fetiță o cheamă Mădălina. Ea culege flori din grădină, pe care le dă mamei ei. Ea este o fetiță harnică, pentru că culege flori. Mama ei o iubește. Și eu o iubesc pe prietena mea.”
Titlu – nu știe
I.G. 5 ani și o lună
imagini alese – cățeluș, 2 copii, o fetiță, flori, jucării
„Doi copii de la noi de pe stradă, se jucau cu un cățelus Lesi. Cățelușul a obosit și ei tot doreau să se joace. Fetița le-a spus să-l lase în pace pe cățel. Cățelușul a venit la ea și s-au jucat cu jucăriile ei. Cei doi băieți răi, au vrut să o bată pe fetiță, dar cățelușul nu i-a lăsat. Au plecat supărați pe stradă.”
Titlu – Cățelul
2. Povestiri cu început dat. Proba s-a desfășurat individual, s-a prezentat prima ilustrație, cu următorul conținut: „Într-o zi, doi copii, se duc în pădure, să culeagă flori. Mergând ei prin pădure, într-un tufiș găsesc un pui de căprioară rănit la un picior…”. Sarcina copiilor a fost aceea de a continua povestirea și de a-i da un titlu. Iată câteva exemple:
D.S. – 5 ani
„Cei doi copii, Hansel și Gretel, au luat iedul acasă, pentru că li s-a făcut milă de el. După ce au ajuns acasă, i-au pus pansament la picior și i-au dat să mănânce. Iedul s-a vindecat după care l-au lăsat să plece în pădure, înapoi la mama lui care-l aștepta mereu. Iedul a fost rănit de lup”
Titlu – Iedul rănit
U.O. – 5 ani și 2 luni
„Cei doi copii, Vlăduț și Raluca, au dus iedul acasă. După ce au ajuns acasă, au pansat piciorul iedului și l-au dus înapoi la mama lui, care-l aștepta în pădure.”
Titlu – Doi copii cuminți
B.B. – 4 ani și 6 luni
„Angelica și Bogdan l-au făcut bine, să nu-i mai curgă sânge, l-au lipit cu pansament la picior și l-au dus inapoi, aici, în pădure.”
Titlu – Puiul de căprioară
P.C. – 4 ani și 10 luni
„L-au dus acasă, i-au pus pansament și i-au dat de mâncare. Alexandra și Codruț, s-au jucat cu el și l-au ținut acasă, până ce a crescut. L-au dus în pădure apoi. Dar cine l-a călcat pe picior?”
Titlu – În pădure
Se constată că din 15 copii , 14 au dat titlul povestirii. Copilul B.R. nu a realizat această cerință.
O altă sarcină asemănătoare, a fost aceea de a da nume personajelor. După ce s-a lucrat cu fiecare copil în parte, li s-au prezentat copiilor imagini după povestirea „O faptă bună”. Se constată că toți copiii sunt îngrijorați de starea puiului, trăiesc emoții puternice exprimate verbal prin expresii de felul „săracul pui de căprioară”, „cum s-a rănit?” și din gestică, mimică și pantomimică.
3. Povestiri ale copiilor după ilustrații. Proba s-a desfășurat individual. Sarcina de lucru a fost elaborarea unei povestiri după imaginile prezentate și numirea personajelor și a titlului povestirii. Câteva exemple:
D.S. –5 ani
„În parc merge o mamă cu doi copii: unul mai mare Ionuț și unul mai mic Vlăduț. Ionuț se joacă cu lopata și mașina. Vlăduț se joacă cu găleata. În parc mai erau și alți copii. Oana cu un ursuleț. Cristina cu o coardă, Victor și Cristi pe tobogan. Mama s-a așezat pe bancă. A venit și un nene, care s-a așezat să citească ziarul. Ionuț a lăsat lopata și mașina și s-a jucat cu mingea. Oana a luat mașina pentru ca să-l bage pe ursulețul ei în mașină și să-l plimbe. Ionuț s-a supărat că nu și-a găsit mașina. Mama i-a arătat unde e mașina. Vlăduț vrea să-i dea găleata lui să nu mai plângă. A venit Oana cu mașina și ursulețul.
– Nu mai plânge, Ionuț, am venit să-ți dau mașina să te joci cu ea. Ionuț s-a bucurat că și-a găsit mașina.”
Titlu – Supărarea lui Ionuț
S.A. – 5 ani și 2 luni
„O mămică cu copiii, au venit în parc. Octav, se joacă cu găleata, la nisip și Vlăduț se joacă cu bascula, pune nisip în basculă. Oana se joacă cu ursulețul. Ancuța se joacă cu coarda. Bogdan și Sergiu se dau pe tobogan apoi Bogdan îl cheamă pe Vlăduț să joace fotbal. Oana se gândește să plimbe ursulețul cu bascula. Vlăduț plânge după basculă. Lângă el vine Octav și vrea să-i dea găleata, să nu mai plângă. Mama-i arată unde e bascula și-i spune să nu mai plângă. Vine Oana cu bascula și-i spune că a luat-o, că nu s-a mai jucat cu ea și acum i-o dă înapoi.”
Titlu – În parc
L.V. – 4 ani și 4 luni
„Mama a venit în parc cu Bogdan și Sergiu. Bogdan pune nisip cu lopata în camion și Sergiu se joacă cu găleata lui. La tobogan sunt Andrei și Cristi. Raluca sare coarda și Carmen se joacă cu ursulețul. Pe Bogdan, îl cheamă Andrei. Carmen se gândește, ce bine ar fi să plimbe ursulețul ei, cu camionul. Când vine înapoi Bogdan, începe să plângă pentru că nu-și mai găsește camionul. Raluca, vine să-i spună, să nu mai plângă și să-l mângâie. Sergiu, vrea să-i dea găleata lui și mama î-i arată unde e camionul lui. Atunci vine repede Carmen și îi dă înapoi camionul și îi spune că de aceea l-a luat, pentru că a văzut că el nu s-a mai jucat cu camionul.”
Titlu – La joacă în parc
Copiii au sesizat corect conflictul din această povestire, relațiile stabilite între personaje și deznondământul ei. Toți copiii au dat titlu povestirii și au dat nume personajelor acesteia. Majoritatea copiilor, au numit personajele din povestirile lor, cu numele prietenilor pe care îi au.
4. Folosirea conținutului activităților, organizate cu grupa de copii, pentru dezvoltarea proceselor afective. În activitatea zilnică, desfășurată în grădiniță, copilul preșcolar este stimulat să recunoască și să numească semnele exterioare ale diferitelor emoții ca apoi să le și exerseze. Acest obiectiv al educației afective se realizează, în mare măsură, în cadrul activităților de povestire cu prezentarea unor planșe adecvate, personaje ilustrate, înzestrate ce emoții și sentimente vizibile ce se desprind și din textul lecturii. Limbajul nonverbal: mimica, gestica, intonația și flexibilitatea vocii educatoarei sugerează stările emoționale ale personajelor din povestire. La grupa mică, povestiri ca „Oul năzdrăvan” de Ion Istrate, „Ridichea uriașă”, basm popular, „Unde a zburat rândunica” de Titale Constantinescu, „Căsuța din oală”, basm popular, transmit copiilor emoții și sentimente de prietenie și întrajutorare, binefacerile unirii, unde unul nu poate înfăptui, înfăptuiesc toți la olaltă, extrapolarea la contribuția, cât de mică, în folos social.
Mai târziu, la grupa mijlocie, alte povestiri întăresc ideile de mai sus. Din povestirea „Doi iepurași, Puf-alb și Puf-gri”, copiii desprind ideea că între frați trebuie să existe dragoste dar și corectitudine. La sfârșitul acestei povestiri, am întrebat copiii pe care din iepurași îl preferă mai mult. Cei mai mulță au răspuns: „Pe Puf-alb, pentru că nu a umblat la borcanul cu dulceață”. Dar Z.B. mi-a spus că lui i-a plăcut Puf-gri, pentru că și-a recunoscut greșeala față de fratele lui.
La grupa mare, povestirile și basmele, produc o impresie puternică, asupra imaginației și sensibilității copiilor, prin morala lor pozitivă și ușor de recepționat. Ascultând basmul „Fata babei și fata moșului” de Ion Creangă, copiii înțeleg că oamenii sunt răsplătiți după priceperea și dragostea cu care-și îndeplinesc munca, după bunătatea, hărnicia și modestia fiecăruia și vor ajunge să prețuiască munca, să aprecieze rezultatele ei și să respingă lenea, lăcomia, invidia și răutatea”. În basmul „Sarea în bucate” de Petre Ispirescu, împăratul este orbit de răspunsurile lingușitoare ale celor două fete și nu vede, dragostea celei mai mici, spusă simplu. Fata cea mică, datorită calităților sale, hărnicie, pricepere, sinceritate, cumințenie, este îndrăgită de micii ascultători, care înțeleg în cele din urmă, că aceste însușiri sunt prețioase și mult mai valoroase decât lingușeala lipsită de sinceritate.
Prin activitățile de povestire am urmărit ca fiecare copil, pe lângă textul pe care a fost învățat să îl redea, să însoțească povestirea și de comportamentele observabile, de personajele în acțiune, mai mult, să se transpună în pielea personajelor pe care le interpretau. Acest obiectiv vizează conturarea puterii empatice, de transpunere în situația și trăirile unor personaje, în general a celorlalți, prin dramatizări, când sunt puse în scenă povestiri cunoscute de copii și jucate acum de ei în calitate de actori. Astfel, copiii învață să-și stăpânească mișcările, să-și exteriorizezea sau să-și rețină sentimentele, să-și exprime intențiile și acțiunile prin intermediul personajelor abordate.
Prin acivitățile de povestire-repovestire, prin activitățile de memorizate, am căutat să ajut copiii să-și exprime emoțiile trăite și sentimentele față de ființe, de obiecte. Din povestirea „Ciripel cel lacom” de Luiza Vlădescu, copiii învață că nu se poate trăi fără prieteni și că aceștia trebuiesc păstrați și la bine și la rău. Ciripel, după ce a fost părăsit de prietenii lui, din cauza lăcomiei lui pentru mâncare, își dă seama că nu poate mânca totul singur și își caută alți prieteni, în depărtare vede un stol de vrăbii, cărora le cere să-l ia cu ele. „Ce s-a mai întâmplat? Nu mai știu. Dar vrăbiuțele-s bune și iertătoare.”. Greșeala lui Ciripel îi face pe copii să aprecieze valoarea prieteniei și a bunătății manifestate de vrăbiuțe.
Din povestirea „Supărarea Danielei”, de Vinciu Gafița, copiii înțeleg urmările nefaste a lipsei deprinderilor civilizate, igienice: Daniela nu e ascultată de nimeni și își pierde toți prietenii. Pentru a-i recâștiga ea trebuie să-și schimbe comportamentul.
Din povestirea „Ionică mincinosul”, de Al. Mitru, copiii înțeleg că e rușinos să fii mincinos, trufaș și îngâmfat, că adevărul iese întotdeauna la iveală.
Din povestirea „Cuvântul fermecat”, de V. Oseeva, copiii află că între frați purtarea cuviincioasă și blândețea vorbei, fac minuni, ajung să aprecieze blândețea și bunătatea moșneagului, care este un model pentru Pavlik, pentru ca el să-și schimbe purtarea.
Din povestirea „Maricica”, de Luiza Vlădescu, copiii trag învațătura că purtarea rea, necivilizată a izolat-o pe fetiță de ceilalți copii și că numai îndreptarea purtării o va face să fie reprimită între ei.
Din povestirea „Frățior și surioară”, a Fraților Grimm, reiese dragostea de nezdruncinat dintre frați. Răutatea mașterei și a ficei sale stă de multe ori, ca o piedică, în calea fericirii celorlalți, dar în final, ele sunt pedepsite și în general, în aceste povestioare moralizatoare binele învinge.
În povestea „Coliba iepurașului”, vulpea, insistentă și șireată, se instalează, încetul cu încetul în căsuța iepurașului ascunzând cu prefăcătorie intențiile rele pe care le are. Câinii, lupul, ursul, vin, ca buni prieteni, în ajutor. Cocoșul, deși cel mai mic, este cel mai isteț și o alungă pe vulpe. Morala: Prietenia la nevoie se cunoaște.
În povestirea „Fluturele, râma, greierele și furnica”, de Rose Wuhl, lauda frumuseților naturii o face fiecare dintre vietăți prin modul ei de viață: râma laudă pământul, fluturele laudă razele de soare, greierele și furnica laudă viața și lumea. Gândul ferm al râmei, este de a rămâne cu toții împreună și a găsi o îndeletnicire folositoare. Copiii au înțeles din această lectură, că orice muncă este deopotrivă utilă, dacă este făcută cum trebuie. Deși firi deosebite și cu munci diferite, aceste vietăți pot duce viața împreună, fiecare dintre ele fiind folositoare grupului. Datorită faptului că aceste vietăți sunt înzestrate cu calități umane precum perseverența, bunătatea, hărnicia, i-a făcut pe copii să le îndrăgească foarte mult.
Valoarea educativă a basmului „Lebedele” de H. Ch. Andersen este multiplă. Eroina principală, Eliza, este un model de hărnicie în muncă, de dârzenie, perseverență și dăruire în atingerea unui scop. Pentru un ideal nobil, salvarea fraților ei, Eliza își pune în pericol chiar viața. Uniți, frații înving orice greutate.
În basmul „Nuielușa de alun”, de Călin Gruia, copiii fac cunoștință cu Sprinteoara și Mugurel care, neascultători, rătăcesc prin pădure. Sprinteoara, trece prin multe înfruntări cu forțele răului, dar îi vin în ajutor forțele binelui, care îi întorc cu recunoștință, ajutorul primit: alunul, pasărea de argint, uriașul. Sprinteoara își iubește fratele, este curajoasă, perseverentă și bună la suflet, săritoarea și generoasă. Copiii au încă o dată modelul victoriei binelui asupra răului, puterea dragostei frățești și foloasele ajutorului dat de prieteni, la vreme de cumpănă. Aceleași învățăminte le trag copiii și din „Cenușăreasa” și „Copiii cu părul de aur”, basme ale fraților Grimm.
Din basmul „Tatăl și cei zece feciori”, copiii află de lăcomia și neomenia unor feciori care nu vor să-l primească și să-l îngrijească pe bătrânul lor tată, care este răbdător și înțelept deși nu are bogății. Moșneagul lasă moștenire fiilor lui, nu aur, ci o destăinuire care să le fie învățătură de viață. Feciorilor le pare rău pentru fapta care le-a schimbat viața. Micii ascultători, înțeleg astfel ce înseamnă dragostea părintească.
Din opera lui Barbu Ștefănescu-Delavrancea, copiii audiază cu plăcere două schițe în care sunt evocate figuri dragi ale copilăriei: Bunicul și Bunica. În schița „Bunicul”, scriitorul creionează cu măiestrie figura bunicului. Delavrancea sesizează dorința copiilor de a ști totul, afecțiunea specială dintre bunici și nepoți, zburdălniciile nevinovate ale acestora. „Bunica” este înfățișată ca o femeie bună, duioasă, blândă și harnică care-și iubește foarte mult nepotul și care-i povestește acestuia basme minunate. Schițele sădesc în sufletul micilor ascultători dragostea pentru cei învărstă.
Povestirile istorice constituie un izvor nesecat dând copiilor posibilitatea cunoașterii faptelor istorice, ale unor calități ale poporului nostru: dragostea de țară, hărnicia, bunătatea, înțelepciunea, vitejia, cinstea și omenia cât și posibilitatea cultivării sentimentelor de dragoste față de patrie și popor. Ele sunt adecvate preșcolarilor din grupa mare. Legendele și povestirile istorice, provoacă puternice emoții, sădesc sentimente trainice pentru identitatea și apartenența națională. Povestiri precum: „Străbunul străbunilor Burebista”, „Decebal – eroul dacilor”, „Dreptatea lui Vlad Vodă Țepeș”, „Stejalur din Borzești”, „Povestea Vrancei”, „Avram Iancu – Craiul munților”, „Pintea Viteazul”, trezesc în sufletele copiilor sentimente de iubire și respect față de eroii neamului.
Creația lirică este gustată de copii, poeziile sunt iubite de către aceștia. Astfel, în poezia „Mamei”, de Radu Dumitru, este evocată dragostea și recunoștința copilului devenit adult pentru ceea ce i-a oferit mama:
„Sufletul mi-l însoțește
Glasul mamei mele blând;
Ție-ți datorez măicuță,
Tot ce știu și tot ce sunt,
Tu îmi luminezi senina
Drumul meu de început;
Tu-mi ești, mamă dragă,
Soarele și-al vieții scut.”
Prin poezia „Tatăl meu”, de Veronica Porumbacu, sunt evocate meseriile și priceperea cu care lucrează „tata”, ceea ce trezește în sufletul copilului sentimente de dragoste și de mândrie:
„- Tatăl meu zidește case,
Cocoțat pe schele;
el cu fruntea lui ajunge
până sus la stele
– Tatăl meu dă țării pâine;
e pe câmpuri vara;
are mari oștiri de grâne;
cât se-ntinde țara.
– Tatăl meu coboară-n mină,
Ca să smulgă fierul,
dar pe seară mult îi place
să privească cerul.
– Tata strânjește-n furnale,
Marile cuptoare
fierbe-n vatra cu oțelul
bulgării de soare.
– Alb halat îmbracă tata,
în spital când vine.
Spune numai ce te doare,
el te face bine!”
În poezia „Eroii”, Petre Ghelmez evocă figura legendară a lui Ștefan cel Mare, prin glasul codrului, personificat:
„Țara noastră românească
Are munți și râuri multe,
Codrii știu să povestească
Vitejia strămoșască,
Vin copiii să-i asculte.
Despre Ștefan, domn cel mare,
Zice codrul cu mândrie,
N-are-n lume-asemănare,
Sabia-i furgerătoare…
Frunza codrului doinește
Despre toți eroii țării
Ce luptară vitejește
Ca să vadă-n zori cum crește
Soarele neatârnării.
– Codrule, îți spun copiii,
Pe viteți îi știm noi bine
Eu sint faima României
Ai tăriei și-ai mândriei
Veșnici, codrule ca tine!”
Pastelul „Oaspeții primăverii” este unul dintre tablourile semnificative care descriu copiilor natura în toată frumusețea ei:
„În fund, pe cer albastru, în zarea depărtată,
La răsărit, sub soare, un negru punct s-arată
E cocostârcul tainic, în lume călător,
El vine, se înalță, în cercuri line zboară
Și repede ca gândul, la cuibu-i se coboară.
…
În aer ciocârlia, pe casă rândunele.
Pe crengile pădurii, un roi de păsărele
Cu-o lungă ciripire de soare se-ncălzesc.”
Exemplele ar mai putea continua, ele fiind subiecte ale multor activități interesante și utile pentru copii. Poeziile lui Vasile Alecsandri, George Coșbuc, Nicolae Labiș, Otilia Cazimir, lasă urme adânci în sufletul copiilor, le nuanțează viața afectivă făcându-i oameni complexi.
În finalul cercetării, pentru compararea grupei experimentale cu grupa de control (o clasă paralelă) am defășurat un concurs între cele două grupe de preșcolari pe tema „Zâmbim, ne bucurăm și suntem veseli, la grădiniță ne simțim bine”, cuprinzând următoarele subiecte:
recunoașterea unor stări emoționale pe imagini din povești;
compararea și diferențierea unor stări emoționale exprimate prin mimică, gestică și pantomimică;
jucarea unor scene din piese și scenete pentru copii;
verbalizarea unor stări sufletești (numirea lor) la audierea unor piese muzicale, privirea unui tablou.
La toate aceste probe am observat nuanțarea și maturizarea stărilor afective, dispozițiilor și proceselor afective exprimate comportamental și atitudinal la copiii din clasa experimentală în comparație cu cei din grupa de control. Acest lucru mi-a confirmat, alături de convingerile venite din experiența de predare la grupele preșcolare, că stările afective și procesele psihice afective ale preșcolarilor, chiar dacă au la bază predispoziții ereditare, se pot modifica, cultiva, educa și nuanța mergând în strânsă interdependență cu celelalte procese psihice ce caracterizează creșterea, dezvoltarea și maturizarea copilului în diferite etape ale lor.
Capitolul IV
Concluzii
Preșcolarii tind să-și exprime sentimentele liber, deschis, iar exploziile de supărare și bucurie sunt frecvente. În această perioadă se recomandă ca, în limite mai largi, copiii să fie lăsați și chiar sprijiniți în a-și exprima sentimentele și emoțiile pentru a le conștientiza mai mult. Acestei perioade a preșcolarității îi corespunde în plan afectiv o concretizare a trăirilor afective tot mai bogate și diverse, adaptarea lor la situație. Rezonanța emoțională la solicitările mediului extern este în această perioadă imediată și intensă.
Unii autori au formulat strategii care ar putea fi utilizate pentru copii în conștientizarea propriilor lor trăiri. H. Ginatt sugerează, că atunci când copiii sunt încurajați să-și analizeze propriul comportament, li se dă posibilitatea să devină conștienți de cauzele sentimentelor lor. În acelați timp ei învață să-și accepte și să-și controleze sentimentele.
Asistăm acum la forme incipiente de învățare afectivă. Acest lucru are loc prin imitație dar și prin jucarea de roluri, prin adoptarea de strategii de adaptare situațională și în acest complex demers copilul își dezvoltă în paralel cu trăirile emoționale, sentimentele, atitudinile și rolurile pe care trebuie să le joace conform statutului său. Acest lucru înseamă, până la urmă, adaptare socio-afectivă și se integrează în demersul copilului de pregătire pentru viață, el fiind „un candidat pentru viața de adult” (A. Chircev).
Prin integrarea în colectiv copilul învață nu numai să-și exteriorizeze dispozițiile, stările afective, emoțiile, să le pozitiveze dar și să le rețină prin comportamente de amânare. Acest lucru este important pentru a-și frâna agresivitatea, impulsivitatea, izbucnirile emoționale în procesul formării elementelor de autocontrol care îi vor fi deosebit de utile în integrarea în colectivul școlar.
Demersurile cercetării experimentale modeste pe care am inteprins-o au demonstrat justețea ipotezei de la care am pornit și conform căreia stimularea și încurajarea manifestărilor afective ale copiilor nuanțează viața lor afectivă, ajută la maturizarea lor, nu numai din punct de vedere afectiv dar și cognitiv, volițional și comportamental. Procesele afective nu pot fi privite în mod disociat, izolate de celelalte procese psihice care conlucrează într-un sistem unitar la dezvoltarea copilului, un demers complex care se prelungește în procesul de autoeducație și educație permanentă.
Bibliografie:
1. Bonchiș E. – Psihologia copilului, Ed. Universității, Oradea, 2004
2. Bogdan T., Stănculescu I. – Psihologia copilului și psihologia pedagogică, EDP, București, 1973
3. Călin M. – Teoria educației, Ed. Al, București, 1996
4. Comănescu I. – Prelegeri de pedagogie, Ed. Imprimeriei de Vest, Oradea, 1998
5. Chircev E., Nicoară M. – Particularități de vârstă ale preșcolarilor, EDP, București, 1965
6. Golu P., Zlate M., Verza E. – Psihologia copilului, EDP, București, 1996
7. Hayes N. , Orrell S. – Intoroducere în psihologie, Ed. All, București, 2003
8. Ionescu M. – Dimensiuni creative în procesul de predare-învățare, Ed. Cărții Universitate, Cluj-Napoca, 2000
9. Macavei E. – Pedagogie, Ed. Aramis, București, 2001
10. Marcus S., David T., Predescu A. – Empatia și relația profesor-elev, Ed. Academiei, București, 1987
11. Nicola I. – Tratat de pedagogie școlară, EDP, București, 2001
12. Pavelcu V. – Din viața sentimentelor, Ed. Enciclopedică română, București, 1969
13. Popescu P. N. și colaboratorii – Psihologie, manual, EDP, București, 1990
14. Radu I. și colaboratorii – Introducere în psihologie contemporană, Ed. Sincron, Cluj-Napoca, 1990
15. Roșca Al., Chircev A. și colaboratorii – Psihologia copilului preșcolar, EDP, București, 1972
16. Salade D. – Dimensiuni ale educației, EDP, București, 1998
17. Șchiopu U., Piscoi V. – Psihologia generală și a copilului, EDP, București, 1982
18. Tucicov B. A. – Psihologia generală și psihologia socială, EDP, București, 1973
Anexa 1:
Fișă de evaluare a trăirilor afective
Ex.: Copilul A.C.
Vârsta 5 ani și 9 luni
Anexa 1:
Fișă de evaluare a trăirilor afective
Ex.: Copilul B.B.
Vârsta 4 ani și 6 luni
Anexa 1:
Fișă de evaluare a trăirilor afective
Ex.: Copilul L.V.
Vârsta 4 ani și 4 luni
Anexa 2
Î1 a) Lângă cine ai vrea să stai la masă?
Anexa 2
Î1 b) Lângă cine nu ai vrea să stai la masă?
Anexa 2
Î2 a) Cu cine ai vrea să te joci?
Anexa 2
Î2 b) Cu cine nu ai vrea să te joci?
Anexa 2
Î3 a) Cu cine ai vrea să fii prieten?
Anexa 2
Î3 b) Cu cine nu ai vrea să fii prieten?
Anexa 3
Activități care stimulează dezvoltarea proceselor afective la preșcolari
Anexa 3
Activități care stimulează dezvoltarea proceselor afective la preșcolari
Anexa 3
Activități care stimulează dezvoltarea proceselor afective la preșcolari
Bibliografie:
1. Bonchiș E. – Psihologia copilului, Ed. Universității, Oradea, 2004
2. Bogdan T., Stănculescu I. – Psihologia copilului și psihologia pedagogică, EDP, București, 1973
3. Călin M. – Teoria educației, Ed. Al, București, 1996
4. Comănescu I. – Prelegeri de pedagogie, Ed. Imprimeriei de Vest, Oradea, 1998
5. Chircev E., Nicoară M. – Particularități de vârstă ale preșcolarilor, EDP, București, 1965
6. Golu P., Zlate M., Verza E. – Psihologia copilului, EDP, București, 1996
7. Hayes N. , Orrell S. – Intoroducere în psihologie, Ed. All, București, 2003
8. Ionescu M. – Dimensiuni creative în procesul de predare-învățare, Ed. Cărții Universitate, Cluj-Napoca, 2000
9. Macavei E. – Pedagogie, Ed. Aramis, București, 2001
10. Marcus S., David T., Predescu A. – Empatia și relația profesor-elev, Ed. Academiei, București, 1987
11. Nicola I. – Tratat de pedagogie școlară, EDP, București, 2001
12. Pavelcu V. – Din viața sentimentelor, Ed. Enciclopedică română, București, 1969
13. Popescu P. N. și colaboratorii – Psihologie, manual, EDP, București, 1990
14. Radu I. și colaboratorii – Introducere în psihologie contemporană, Ed. Sincron, Cluj-Napoca, 1990
15. Roșca Al., Chircev A. și colaboratorii – Psihologia copilului preșcolar, EDP, București, 1972
16. Salade D. – Dimensiuni ale educației, EDP, București, 1998
17. Șchiopu U., Piscoi V. – Psihologia generală și a copilului, EDP, București, 1982
18. Tucicov B. A. – Psihologia generală și psihologia socială, EDP, București, 1973
Anexa 1:
Fișă de evaluare a trăirilor afective
Ex.: Copilul A.C.
Vârsta 5 ani și 9 luni
Anexa 1:
Fișă de evaluare a trăirilor afective
Ex.: Copilul B.B.
Vârsta 4 ani și 6 luni
Anexa 1:
Fișă de evaluare a trăirilor afective
Ex.: Copilul L.V.
Vârsta 4 ani și 4 luni
Anexa 2
Î1 a) Lângă cine ai vrea să stai la masă?
Anexa 2
Î1 b) Lângă cine nu ai vrea să stai la masă?
Anexa 2
Î2 a) Cu cine ai vrea să te joci?
Anexa 2
Î2 b) Cu cine nu ai vrea să te joci?
Anexa 2
Î3 a) Cu cine ai vrea să fii prieten?
Anexa 2
Î3 b) Cu cine nu ai vrea să fii prieten?
Anexa 3
Activități care stimulează dezvoltarea proceselor afective la preșcolari
Anexa 3
Activități care stimulează dezvoltarea proceselor afective la preșcolari
Anexa 3
Activități care stimulează dezvoltarea proceselor afective la preșcolari
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Investigarea Si Stimularea Dezvoltarii Proceselor Afective, la Copiii Prescolari (ID: 159672)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.